SECRETARIA DE EDUCACION D 3 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. ihe Y UNIDAD 041 fampecne “MARIA LAVALLE URBINA” u UNIVERSIDAD ‘GooIEANO BFL Es PEDAGOGICA NACIONAL JEFATURA ACADEMICA COORDINACION DE INVESTIGACION Y POSGRADO MAESTRIA EN PEDAGOGIA Y PRACTICA DOCENTE PROGRAMA ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE Segundo Semestre ANTOLOGIA BASICA Mtra. Maria del Socorro Espina Rodriguez Dra. Adda Lizbeth Camara Huchin Mtro. Vicente Manuel Guzman Vega Compiladores y asesores del curso San Francisco de Campeche, Cam., febrero-julio 201090.004 PRESENTACION El programa de posgrado est basado en los propésitos del proyecto académico, y destaca a la innovacién educativa, “como una transformacién del proceso educativo que se sustenta en la valoracién y recuperacién de la tradicién pedagégica, en la indagacién de alternativas y en el cambio y en la creatividad permanente” La Maestria en Pedagogia y Practica Docente en su disefio curricular se propuso atender los intereses y las nevesidades de formacién de los profesores en servicio, por lo que se considera se tiene una propuesta de estudios de posgrado que responde a las condiciones regionales y del Estado de Campeche. La formacién del maestro en servicio como profesional de la educacién altamente calificado, tiene su sustento en la experiencia obtenida por el equipo académico encargado de esta maestria, en las diversas licenciaturas impartidas por la UPN y en las cuales ha participado. Experiencia que ahora se recupera y enriquece al proponer la profesionalizacién del maestro frente a grupo mediante el desarrollo de las siguientes competencias: «La toma decisiones. sobre lo.que-el_alumno tiene-queaprender.a_partir. de. comprender lo que tiene que ensefiar de acuerdo con el curriculum formal * EI llevar a cabo procesos indagatorios para resolver problemas de su préctica docente en forma sistematica y permanente. * El disefio y elaboracién de propuestas de intervencién e innovacién pedagégica para el mejoramiento de su desempefio profesional en la practica docente que realiza cotidianamente El adoptar el principio de innovacién educativa de manera continua, con el propésito de realizar los cambios permanentes que posibiliten elevar los indices de Ia calidad en la practica docente que realiza. * El lograr aptitudes que favorezcan sus formas de expresarse y comunicarse hacia la comunidad educativa, el grupo escolar y la sociedad en general.ow OO. Los contenidos educativos promoveran experiencias esenciales para comprender y construir situaciones didacticas que respondan a las necesidades derivadas de la educacién basica. Por lo que se perfila una metodologia general del trabajo docente orientada al tratamiento de los contenidos a partir de la definicién de problemas de la practica docente detectados por los alumnos. El desarrollo de éstos se abordaré a lo largo de cuatro semestres, con el propésito de elaborar propuestas que contribuyan a su solucién, ESTRUCTURA DEL POSGRADO.—————— ee La Maestria-en~ Pedagogia y Practica Docente forma parte de las acciones educativas que en-el contexto del estado de Campeche tienen el. propésito de contribuir a la profesionalizacién del docente, por medio de una formacién teérica — metodolégica que lo posibilite a la elaboracién de propuestas pedagégicas que contribuyan a resolver los problemas que enfrentan cotidianamente en su practica docente. EI curriculum se estructura en dos lineas de formacién, cuya eleccién responde tanto a la formacién tedrica -metodolégica necesaria para la comprensién del espacio de desempefio profesional de los estudiantes y de la practica docente en sus condiciones socio — culturales, como a la adquisicion de las capacidades que Tequiere el desarrollo de propuestas de intervencién pedagégica. A partir de un conocimiento de areas especificas de desempefio profesional, pone especial énfasis en estrategias de indagacién para incorporar alternativas de actuacién mediante la elaboracién de propuestas de intervencién, que favorezcan la innovacién de la practica docente. La maestria tiene una duracién de cuatro semestres, con tres materias para cada uno. La linea de formacién bésica tiene como propésito desarrollar un marco conceptual de andlisis teniendo como referente las caracteristicas del sistema ‘educativo-nacional. Se construye entendiendo a-lo educative: como: campo de indagacién especifico que se ha fundado integrando aportes provenientes de diversas disciplinas. 3w= 00.- 4 La linea de formacién especializada se propone dotar a los alumnos de las herramientas metodolégicas para el desarrollo de los procesos investigativos que se requieren para el disefio y aplicacion de propuestas de intervencién pedagégica. El curriculum organizado en estas dos lineas tiene un total de 12 espacios curriculares; de los cuales ocho pertenecen a la linea basica y cuatro a la linea especializada, vinculada a esta ultima linea se desarrollaré la_tutoria. Inicialmente-se~establece“/a tutorfa~ como” una estrategia“del “equipo” docente~ encargado de la maestria- para llevar a cabo un proceso-de transicin de los _.. proyectos de investigacién que actualmente tienen a la.construccién.de lineas de investigacién para sustentar el programa de posgrado. Esta actividad por ahora se llevaré a cabo de manera co-curricular y permanente para el desarrollo de los. proyectos de investigacién de los alumnos. La tutoria se despliega a través de un plan de trabajo conformado por seminarios especializados para la conceptualizacién del campo y de actividades indagatorias acerca del objeto de estudio de los proyectos de los alumnos, la finalidad es desarrollar la planeacién, operacién y evaluacién de las propuestas de intervencién de los alumnos por lo que se apoya en y para la formacién que ofrece lalinea especializada: La tutoria constituye un espacio educativo para el seguimiento tanto individual como grupal del proceso de investigacién del maestrante. Por lo que se tiene que entender como una estrategia para apoyar el proceso de indagacién del o los problemas de la practica docente del alumno. Por los que sus propésitos sor * Asesorar al estudiante para contextualizar su propuesta de intervencién pedagégica. * Proporcionar los elementos de la teoria especifica que requiere la explicacion del problema que se propone resolver. ‘* Dotar al alumnos de los elementos metodolégicos para el disefio y elaboracién, como la aplicacién y evaluacién de su propuesta pedagégica de intervencién,como tres momentos que se deberén cubrir durante el tiempo de estudio de la maestria Las siguientes son algunas consideraciones para el desarrollo de las tutorias. * Cada asesor establece su programa de tutorias con un horario y lugar fijo para atender los requerimientos que en general y en forma particular cada uno de sus tutorandos demanda para el desarrollo de su investigacién. Los tutores seran asignados de acuerdo a la trayectoria y la experiencia que iga | alumnos_en_las problemas que les interesa, durante los cuatro semestres que dura el __poseen para asesorar a los _ nes_de_los_ posgrado. Se impone un largo proceso de formacién del pensamiento practico del docente, no sélo como esquemas teéricos, sino como estrategias de intervencién, reflexion y valoracién de fa propia intervencién. Tradicionalmente los profesores asumen una postura mecanica ante la actividad de ensefianza, limitandose a una funcién reproductora del conocimiento, por ello es de suma importancia ofrecer una formacién que lo posibilite a superar esta practica En este contexto, el papel ensefiante -transmisor resulta obsoleto, por lo que se busca entonces formar con la Maestria en Pedagogia y Practica Docente, maestros que vayan més alla de un rol reproductor de! conocimiento; maestros que asuman una postura critica, reflexiva y transformadora de la accién educativa, constituyéndose asi, en verdaderos profesionales de la educacién. En sentido amplio, se suele llamar profesional a aquella persona que es capaz de realizar un trabajo eficaz y bien hecho. El término se utiliza para marcar la diferencia entre los aficionados (improvisados) y los que pueden vivir de su actividad. En el Ambito de la educacién escolar, se llama profesional, al docente que muestra un elevado nivel de competencia en el. aula, offece.al alumnado un entorno de aprendizaje favorable, cuida y promueve las relaciones humanas, ejerce un compromiso con Ia institucién en la que trabaja, genera cambios o innovacionesen la concepcién sobre su trabajo, y en su practica manifiesta un interés permanente por seguir aprendiendo y desarrollarse profesionalmente. El maestro debe contar con recursos que hagan mas eficaces sus esfuerzos docentes. La tarea del profesor se caracteriza, basicamente, por tener que llevar a cabo una constante toma de decisiones y por desarrollarse en situaciones complejas diversas. Ante estas circunstancias, los maestros suelen simplificar las situaciones con las que se encuentran, para lo que forzosamente tienen que disponer de ayudas operativas que economicen sus esfuerzos. Ayudas que, co aporta Gimeno (1986), s6lo pueden provenir de una formacién que dote de recursos flexibles al profesorado y, sobre todo, de una actitud reflexiva sobre su quehacer docente. 7 La tarea de los profesores debe ampliarse; los maestros que actiien con el actual sistema escolar no deben conformarse con atesorar conocimientos cientificos y técnicos sélidos, ni con estar capacitados para analizar las necesidades que surjan en el aula, o poder evaluar su propia accién diddctica. Les hara falta, ademés responder a una serie de exigencias, tales como posibilitar que el alumnado favorezca su proceso de aprendizaje y el ejercicio del pensamiento ctitico, asi como contribuir a la interpretacién, comprensién y transformacién de un mundo caracterizado por la existencia de multiples variables. Por tanto, de acuerdo con los objetivos del Programa de Maestria en Pedagogia y Préctica Docente y los aspectos que se quieren profesionalizar en la poblacién a quien va dirigida, el sustento teérico de la misma se vincula con la perspectiva critica de la educacién, la cual plantea que en la practica profesional, dentro de contextos inciertos, Unicos y conflictivos, el proceso de interaccién y diélogo con la situacién no slo descubre aspectos ocultos de la realidad divergente, sino que incorpora nuevos marcos de referencia, nuevas formas y perspectivas de percibir y reaccionar ante la realidad, para lo que se requiere, frecuentemente, ir mas alld de las reglas, teorfas y procedimientos conocidos y disponibles. Para esta concepcién constructivista no existe una realidad objetiva que pueda ser conocida; sino que es en el intercambio psicosocial del aula donde se crea y construye una nueva realidad. Las percepciones, apreciaciones, juicios y__comprometidos y transformadores y que creencias del profesor son un factor decisivo en la orientacién de ese proceso de produccién de significados que se intercambian en el aula y que se constituyen en el factor mas importante en el proceso de construccién de la realidad educativa. Desde el enfoque de la Didéctica Critica se concibe al sujeto como un ser que construye y reconstruye significativamente el conocimiento. La Pedagogia Critica “es una pedagogia que vincula a la educacién con los imperativos de la democracia que ve a los profesores como intelectuales on de _diferenci democratica, en la organizacién de! curriculum y el desarrollo de las practicas ce_central la_no educativas en el aula” Desde esta perspectiva, se asume decididamente que en las situaciones divergentes de la practica no existe conocimiento profesional para cada problema, asi como tampoco cada problema tiene una solucién correcta. Con base en esto, la propuesta de Maestria en Pedagogia y Practica Docente se enfoca a la formacién de profesionales en docencia, que actiien reflexionando en la accién, creando una nueva realidad. En definitiva, el profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la accién, construye de forma idiosincrdsica su propio conocimiento profesional, que incorpora y trasciende el conocimiento rutinario y el conocimiento reglamentado. En este modelo de formacién, la "practica del profesor” adquiere el papel central a lo largo de todo el curriculum. Se rechaza la separacion de la teorla y la practica en el Ambito profesional, pues sélo desde los problemas que aparecen en las situaciones complejas, inciertas, Unicas y conflictivas del aula, puede hacerse significativo y util para el profesor el conocimiento académico teérico PROPOSITOS Propésito general La profesionalizacién del maestro en ‘servicio’ frente grupo a través de proporcionarle una formacién de alto nivel mediante la adquisicién de los * Henry Giroux, (1996) La Pedagonia de Frontera en la era del Postmodernism en: De Abba Alcia (com) Postmademidad y Educacién. CESU, Porrda Méxicon06 8 conocimientos tedrico — metodolégicos para el analisis y reflexion de su practica docente cotidiana que lo posibilite a generar propuestas pedagégicas de intervencién que contribuyan al mejoramiento de su desempefio como un profesional de la educaci6n. Propésitos especificos + _Proporcionar los. elementos teérico — metodolégicos_necesarios para el ———anélisis y la reflexién de la practica docente-cotidiana.——— oo +. Detectar, formular y-proponer soluciones.a los problemas que enfrentan los. alumnos - profesores en su préctica docente. + Reconocer las diferentes dimensiones que conforman la practica docente poniendo especial énfasis en la pedagégica, Ia institucional y la de los sujetos. * Disefiar y aplicar propuestas de intervencién pedagégica para promover la innovacién educativa como un principio rector de la practica docente. * Identificar las practicas y procesos educativos que favorecen el mejoramiento de su quehacer docente. * Reconocer el potencial que significa el trabajo colegiado para el analisis de los- problemas educativos y-para-proponer-altemativas-de-solucién-con-el objeto de propiciar el logro de los objetivos institucionales. DISENO Y MAPA CURRICULAR OBJETIVOS TERMINALES DEL PRIMER ANO Al término del primer afio el maestro-alumno poseerd los elementos tebrico- metodolégicos para analizar y modificar los factores que inciden en la practica docente para darle especificidad e identidad a su labor profesional, asi como también para realizar investigacion educativa en su contexto laboral. Tendré capacidad de analisis de los problemas educativos y elementos ‘para proponer altemativas de solucién con el objeto de propiciar el logro de una practica docente de calidad.00) 9 OBJETIVOS TERMINALES DEL SEGUNDO ANO. El maestro-alumno poseerd los elementos tedrico - metodolégicos para interpretar y transformar la practica docente que conlleva a la investigacion educativa. Habra incorporado una'serie de conocimientos, habilidades, destrezas y valores para mejorar su calidad como docente. MAPA CURRICULAR “|LINEAS| ~~” PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO SEMESTRE SEMESTRE | SEMESTRE | SEMESTRE r |. TEORIA DEL__| ANALISIS. Ba INNOVACION |. EVALUACION | | APRENDIZAJE | PRACTICA. | EDUCATIVA DEL | A DOCENTE APRENDIZAJE | | 8 ESCOLAR u 8 CREDITOS 8 CREDITOS 8 CREDITOS 8 CREDITOS | A ie POLITICA INSTITUCION Y TEORIA TEMAS | EDUCATIVA PRACTICA CURRICULAR | SELECTOS || U | DOCENTE | screpitos | gcrepitos | 8CREDITOS | 8CREDITOS || T E | s | lo P | | E | : R ¢_ |INTRODUCCION | DISENODE | DISENODE | DISENO DE 1 ALA | ALTERNATIVAS | ALTERNATIVAS | ALTERNATIVAS | | j ‘A | INVESTIGACION DE DE DE | EDUCATIVA | INTERVENCION | INTERVENCION | INTERVENCION | | 9. t DOCENTE! | DOCENTE!N | DOCENTE II | Zz | A 6crEDITos | 6cCREDITOS | 6CREDITOS | 6CREDITOS | c | i | ° N | | T | 22 CREDITOS | 22 CREDITOS | 22 CREDITOS | 22 CREDITOS | | TOTAL DE CREDITOS 889.2.00 PERFIL DE EGRESO Al término de sus estudios el egresado de la Maestria en Pedagogia y Practica Docente: Poseera elementos tedrico metodolégico para el analisis y la reflexion de su practica docente. Contara con elementos que le permitan reconocer las dimensiones que conforman la practica docente: Sera capaz de disefiar y aplicar propuestas de intervencién pedagdgica que promuevan la innovacién educativa. ‘Tendré capacidad para proponer alternativas de soluci6n a los problemas identificados en su practica docente. Habra incorporado una serie de conocimientos, habilidades, destrezas y valores para mejorar su calidad como docente. Sera capaz de realizar trabajo colegiado para influir y modificar condiciones institucionales y de organizacién académica. Tendra capacidad de andlisis de la problematica educativa y elementos para proponer altemativas de solucién con el objeto de propiciar el logro de los objetivos institucionales. RELACION DE ACTIVIDADES ACADEMICAS EI Programa de Maestria y Practica Docente en la modalidad de trabajo en que se desarrolla permite que los estudiantes fusionen su quehacer docente (labor cotidiana con la participacién activa en seminarios y talleres). El Maestrante podré rescatar de su practica docente los problemas de lo cotidiano lo que le permitird, con la orientacién de un tutor, realizar investigaciones en el aula, mediante el analisis del ejercicio profesional desde la perspectiva tedrica, e implica tres momentos de analisis: Intervencién Caracterizar la institucién (contexto, protagonistas, infraestructura) Descripcién del problema 10GE il * Interpretacién (para el acopio de informacién los instrumentos viables seran: Diario de campo, historias de vida, entrevistas, cuestionarios, observacién, etc.) Sistematizacién © Describir la experiencia « Recuperar testimonios tanto del maestro involucrado como del alumno Recuperaci6n de la experiencia docente jo aclarar que la Maestria en Pedagogi Practica Docente no pretende formar investigadores, sino profesionales capaces de analizar y transformar su préctica docente. SEMINARIOS QUE SE OFRECEN * Laescuela, un contexto de transformacién ecolégica * Matematicas. * Politica educativa. * Lectura y redaccién, +—Psicologia educativa:e000 42 ANALISIS DE LA PRACTICA : DOCENTE LINEA DE FORMACION BASICA SEGUNDO SEMESTRE NUMERO DE HORAS: 4 NUMERO DE CREDITOS: 8 OBLIGATORIA OBJETIVO GENERAL Identificar los diversos niveles de practica docente que coexisten en la accion que realizan los profesores en el espacio escolar. ORGANIZACION INTERNA POR CONTENIDOS GENERALES Unidad I. Enfoque de la practica docente. Unidad II. Analisis de la practica docente. Unidad III. Practica docente y formacién docente.ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE ANTOLOGIA e006 13006 PRESENTACION Las lecturas que se incluyen en las antologias tienen por finalidad ofrecer al estudiante de maestria, elementos de analisis que propicien su reflexion durante el desarrollo de las actividades didacticas que se propongan y como consecuencia se logre él objetivo general det curso. Los contenidos de los textos no se consideran exhaustivos de las tematicas tratadas en los programas, sino consfifuyen la base minima sobre la cual los estudiantes deberén profundizar y construir estructuras de conocimientos significativos que fortalezcan y consoliden su formacién académica. Se incluyen los datos de la referencia bibliogréfica de donde se tomé cada lectura con la finalidad de que puedan ampliar la vision de los temas que traten, estono significa que el alumno no tenga libertad para consultar otras fuentes de informacion documental o de la red, por el contrario, esto es aconsejable. Como consecuencia del analisis y reflexién sobre la informacién contenida en las antologia, también se espera que el estudiante construya un marco teérico de referencia que le permita establecer una vinculacién estrecha con su practica profesional cotidiana y pueda” identificar las~ problematicas~ mas ~significativas~y trascendentes y de ellas derivar un problema de investigacion que culmine con la presentacién de su trabajo recepcional: Ia tesis de grado. Para concluir es preciso sefialar que las caracteristicas idéneas que los estudiantes de la maestria han de cultivar para alcanzar los propésitos de cada una de las asignaturas del programa son: + disciplina para el estudio, * andlisis critico de los contenidos programaticos, * _actitud positiva para la actividad grupal y * perseverancia para lograr sus metas personales y profesionales. EL COLECTIVO ACADEMICO DE LA UNIDAD. de06 45 UNIDAD 1 ENFOQUES DE LA PRACTICA DOCENTELECTURAS: APRENDER, PROBARSE, COMPREN- DER Y LAS ME yo NOB STe) ay LUT en PRESENTACION Elautor analiza el discurso tebrico-practico so- bre la importancia de los sistemas educativos y lu relacién que existe con los modelos peda- gogicas para mostrar los alcances y limitacio- nes-de la relacién tebrico-practica de la peda- gogia, las diferentes manifestaciones de los modelos pedagégicos, ast como la reflexin en tomo al estatus epistemolégico de la peda- gogia, con todas sus implicaciones concep- tuales tales como: la idea de una pedagogia cientifica y la diferenciacin que existe entre pedagogia y ciencia de la educacién tomando camo eje su objeto y el tipo de enfoque. «Ferry resalta la importancia los avances que ha. realizado la investigacién-accién en la relacién entre la practice y entre los saberes. -. Por otro lado destaca la formacién de los en- Séiantes como funcién social de transmisién del saber 0 del saber-ser; la formacién como institucién a partir de su ubicacién en el plano planes y programas de estudio ast como la Pstrumentacién dela formacién a través del Meicado, wll Fery. “Aprender, probarse, comprendet" y “Las aS transformadoras”, en: La trayectoria de la formacién México, Paidds, 1990, pp. 65-I10. neoae we 16 No sélo le preocupa a Ferry aclarar las necesidades y sus determinaciones de la forme- cidn de los ensefiantes, sino que hace este reco- rrido para ver la especificidad de la formacién de los ensefiantes a través de 3 rubros, cada uno de ellos con su propia especificidad, pero a pesar de ello, relacionados entre st. a) La formacién doble del ensefante camo ima formacion académica y como una formei- cién profesional ‘b)- Una-formacién-profesional -(la-diferen- ciacién del status profesional de los enseniantes no estd bien definida). c) La formacién de formadores. Por tiltimo Ferry analiza cuatro, enfoques de la formacién de los ensefiantes que de una o de otra manera han.contribuido a esclarecer la impor- tancia que ha existido a lo largo de la historia, la juncién de la formacién de los ensefantes. Dichas tendencias representan visiones del mimdo que en ocasiones se contradicen, pero no por ello no dejan de ser fundamentales: Jo, El enfoque funcionalista. 20, El enfogue cientifico. 3o. El enfoque tecnolégico. 40. El enfoque situacional. No cabe duda que el autor al mostrar estos enfoques nos expone las diferentes maneras de cémo se puede abordar el andlisis y el trayecto de la formacién de las ensefiantes, la importan- cia de cada una, ast como sus limitaciones ADQUIRIR, PROBARSE, COMPRENDER 4Cémo ;identificar y deScribir los modelos pedagégicos subyacentes a los sistemas de for- macién? ;Cémo analizar el sentido que éstos dan a los problemas de formacién? ‘Numerosos escritos relacionados con-la. pe- dagogia (en particular diversos escritos sobre la formacién de ensefiantes) establecen una oposi- ci6n radical entre dos modelos, uno tradicional y el otro de la nueva pedagogia, donde el con- iraste es a la vez el del pasado y el porvenir, el de la rutina y el de innovacién, del conformismo y de la autonomia, de lo reproductivo y de lo creativo, de lo pasivo y de lo activo, y quizé de la derecha y de la izquierda. Marcel Lesne, al reflexionar sobre el trabajo pedagégico en la formacién de adultos comienza por rechazar “este sistema de referencia bipolar y_ mistifi- cador, que no da cuenta ni de la existencia real de las précticas pedagégicas, ni de su verdadero uso social”. Sin Hegar a este maniqueismo, los estudios sobre la formacién de ensefiantes, por Jo menos en lengua francesa, suirgen del discur- so normative de-la-pedagogfa~con-las~ambi~ giledades que ésta conlleva: anélisis de situa- ciones y de las précticas, el enunciado y la critica de los principios, la prospectiva y la pro- fesién acreditada, todos se entremezclan. Tratan de argumentar en fevor de ciertos*objetivos o ciertas técnicas, o de pregonar las ventajas de recurrir a ciertas. técnicas. Sélo describen las practicas existentes para poner énfasis en sus métodos © sus insuficiencias, raramente para analizar su funcionamiento y su implicacién. También los modelos que se definen y oponen ‘unos a otros para formalizar las précticas y las concepciones de las cuales se trata de dar cuenta son, en la mayorfa de Jos casos, modelos que se deben seguir 0 rechazar intrinsecamente, y no en funcién de ciertas finalidades_o de ciertos contexios. Por ejemplo, Jack Beillerot opone dos modelos de formacién de ensefiantes: el primero, gue él llama “racionalista”, concibe la formacién como “una adguisicién cientifica de alto nivel, por un lado en las disciplinas que se ensefian y por el otro en psicopedagogfa”; el se- gundo, que él lama “situacional”, “sin negat los aspectos présentes én el modelo precedente” pone el énfasis en la relacién pedagégica, la co- municaci6n, la institucién. Por lo tanto, esté claro que el segundo modelo se impone, y que el discurso utilizado tiende a privilegiarlo, prin- cipalmente porque - engloba y- sobrepasa~el primero Es una dicotomfa del mismo tipo que la que propone Georges Bel cuando distingue dos modefos de formacién: uno inspirado en “una pedagogia del conocimiento”, y el otro en una "pedagogfa del pleno desarrollo” « a | No se trata de la misma tipologfa propuesta por Marcel Lesne. Su instrumento de andlisis ‘estd construido con referencia al proceso de’ so. cializacién de los individuos y definido como tal,” Se distinguen tres modos de trabajo pedagégico para la formacién de adultos: el tipo transmisivo con orientacién normativa, el tipo incitativo con orientacién personal y el tipo apropiativo centr do en la inserci6n social. Su efecto de objetivacién-contribuye enorme mente-a aclarar le problemétioa-de la formacién: Se-observa-que-aqu‘ la-categorizacién-en-modelos se asocia estrechamente con el funcionamiento operativo del acto de formacién del que tradice la varianza. La normatividad no esté ausente de esta construccién, por el contra- rio, esté reforzada (y explicita) en el nivel de la elecci6n de la referen- cia (aqui: la socializacién de los individuos). Yo agrego que el enfoque de Lesne visualiza la formacién més por el acto educativo que por el lado del proceso de formacién sobre el cual se ejerce, Los modelos que por mi parte: propongo vuelven sobre el documento elaborado por el C.O.PLE, (Consejo franco-quebequés de orien- tacién para la prospectiva y la innovacién en educaci6n), y se caracteriza por tres tipos de prdcticas de formacién.! La referencia o la variable referencial como principio de esta categorizacién no es ni la meta de 1a formacién, ni sus objetivos, ni la estructu- ra del dispositivo, ni la naturaleza de los con- tenidos, sino el tipo de proceso, su dinémica formativa y su modo de eficiencia. Por lo tanto podemos distinguir: un modelo de formacion en las adquisiciones, tin modelo de Jormacién centrado en. el proceso, y un modelo de formacién centrado en el andlisis, Se trata de"médelos tedricos. Es decir, que ninguna prdctica puede construirse exacta- mente sobre uno de estos modelos,.que-ningu- na practica los ha tomado por principio, y que, como dice Pierre Bourdieu, “la préctica no im- plica —ni excluye— el dominio de la 16gica que en ella se expresa”.* Aunque ciertas précti- cas, de uno u otro modelo, aparecen particular mente mds representativas, ese modelo no dard| cuenta jamés de todo su funcionamiento, cuya complejidad envia, por 'lo menos secundaria- mente, a otros modelos. A aquél que desee lle: gar a ser ensefiante, se le pueden proponer tres tipos de discursos, Podemos decirle més o menos esto: “Primero debe adquirir los conocimientos y los Modes dé razonamiento propios de la o las disciplinas que usted tendré que ensefiar. Usted debe reorgani- zar este saber desde Ja perspectiva de su trans- misi6n e iniciarse en la didactica. Pero su ca- pacidad-debe-ser-doble:-es-necesario-que-ad= quiera los conocimientos sobre el desarrollo del niflo y del adolescente, la psicologia de los adultos,. sobre los procesos de. aprendizaje, so- bre los métodos de evaluacién, sobre el fun- cionamiento, de griipos, sobre la institucién es- colar, sobre las desigualdades socio-culturales, etc. La lista de Jas nociones juzgadas como in- dispensables no’deja de alargarse... Pero el estu- dio no es sufi¢iente. Tendré que adquirir tam- bin un “saber hacer", “habilidades" adqui- ridas a través de adiestramientos sistematicos en el,transcurso de sesiones de simulaci6n, en cur- sos donde usted daré lecciones bajo supervisién, y-después, poco a poco, como responsable. Es as{:como lograré obtener vidticos gracias a los cuales podré abordar el oficio de ensefiante con seguridad. Usted seguramente podré comprobar, enel transcurso de la préctica, que subsisten la- gunas en su formacién, que no esté lo suficien- temente preparado para ciertas tareas o ciertas sittaciones a las cuales usted se verd enfrentado déuna forma brutal. Entonces le ser necesario Completar su formacién inicial con actividades dereciclaje o de perfeccionamiento”. Podémos decirle esto otro: “Lo importante | Pata.que se pueda preparar en el oficio de en- Sefiante es realizar experiencias, de cualquier “aluraleza, que lo enfrenten con diversas reali- Gedes.y. que permitan probar sus capacidades, Eseves el principio de toda formacion profe- Signal. Es ilusorio pensar que usted pueda al- cae todos los conocimientos o desarrollar ag. a5 habilidades necesarias. Formarse es Heeader a movilizarse, a utilizar todos los re- YOeS Para resolver un problema, poner en a 48 practica un proyecto, abordar situaciones impre- vistas, cooperar con los otros. Lo que realinente forma es una actividad que se cumpla en fun- cién de una meta, sorteando las dificultades que surjan en el camino. Se pueden considerar cier- tas experiencias “vitales”, aventuras, y también experiencias intelectuales de investigacién, de creaci6n, a través de las cuales usted adquirira una mayor madurez, personal, intelectual y so- cial. No es posible anticipar los problemas especificos que se presentaran en la practica do- cente. Lo-importante-es-ser“apto~para”afron- tarlos. En consecuencia, experiencias diferentes le permitiran romper con la rutina, ampliar sus horizontes, enriquecer sus percepciones y sus mo- delos de accién”. Podemos aun decile otra cosa: “Aunque es verdad que no existe una conducta-tipo que sitva para todo, que ninguna clase se asemeja a otra, que la reaccién de Jos alumnos es imprevisible, lo esencial es la presencia frente a situaciones siempre singulares y estar atento a lo que surge. Las técnicas y los métodos no brindan gran auxi- lio, ya que de lo que se trata es de ajustarse a cada caso. Por lo anterior, lo que debe desarrollar en usted es la capacidad de observar y analizar situaciones. por todos los medios_posibles: estu- dio de casos, anélisis de experiencias, obser- vacién de clases, reuniones pedagégicas, simula- ciones, juegos de rol, etc. Ciertamente, usted tendré que adquitir conocimientos, métodos, té- nicas y seguramente deberd realizar diversas ex- periencias; pero aprender o hacer alguna cosa seré formativo s6lo y cuando sea el medio para comprender, la ocasién para la toma de concien- cia, la incitacién a descifrar e interpretar todos Jos signos. Su posicién bivalente de formador en formacién le ayudard. De esta forma, la tercera perspectiva acomoda a su manera las préoctipaciones doiminantes ‘de las otras dos: el _andlisis integra los saberes, el saber-hacer, lag experiencias vividas, tratando de darles sentido, Paralelamente, la pedagogfa de las adquisiciones no deja de recurtir a experiencias y proyectos, ademés de ejercicios de observacién y de andlisis de situaciones. Pero las propone séloaohl 49 en términos de adquisiciones programables y verificables: La pedagogfa centrada en el proceso prevé igualmente todo’ tipo de nociones y de saberes-hacer para su apropiacién, asf como di- versos tipos de dispositivos para el andlisis del comportamiento; pero s6lo en términos de expe- riencias que obedezcan a un itinerario integrador. ‘Veamos ahora cules son las implicaciones y los presupuestos imputables a cada uno de estos tres modelos, 1. MODELO.CENTRADO EN LAS ADQUISICIONES Formarse, como sefiala la definicién de forma- cién, es siempre adquirir 0 perfeccionar (que también es adquirir) un saber, una técnica, una actitud, un comportamiento, es decir, lograr una capacitacién. Capacidad de hacer. de reaccionar, de razonar, de sentir, de gozar, de crear... Es aprender, en el sentido propuesto por Olivier Reboul cuando define el aprendizaje como “la adquisicién de un savoir faire: es decir, de una conducta ttil para el sujeto 0 para otros sujetos, que él pueda reproducir a voluntad cuando la situacién se presente”? Esta definicién se adap- ta, tanto a las.connotaciones.escolares. (memo~ rizar e integrar conocimientos) como a las con- notaciones de la psicologfa experimental (las leyes de la adquisicién o de la modificacién del comportamiento). La nocién de-aprendizaje se utiliza aguf en un sentido estricto, es decir, que excluye los cambios que no se buscan u ob- tienen fécilmente. Este primer modelo se caracteriza porque re- duce la nocién de formacién a la de aprendizaje en sui acepciGn més estricta. El proceso de forma cién se organiza en funcién de los resultados con- statables y evaluables, cuya obtencién pretende garantizar un nivel definido de competencia en tétminos de conocimientos, de comportamientos, de sus actuaciones o habilidades. La légica inter- na de la formacién es la de una didéctica racional, con sis progresiones, sus adiestramientos sis- teméticos y sus controles en cada etapa. Se ajusta a una 16gica externa, que plantea la formacién como preparatoria a la actividad profesional (¢ para la introducci6n de nuevas pricticas), es deciy, anterior a ella y que se ajusta a requisitos pre supuestos. Los contenidos de la formacién y sug objetivos son predeterminados por el que concibe Ja formaci6n, y son mas o menos adaptados para el formador, aunque las “formas” no tengan nadg que ver con sus determinaciones. Por lo tanto, aqui, el formador de profesores es un profesor que da un curso y asegura los tr bajos practicos. Un profesor de francés, de ‘matematicas, etc; 0-un profesor de-psicopeda: gogfa. Aun cuando ensefie con la técnica magis: tral 0 utilice métodos activos, su practica sigué siéndo una préctica de enseffanza ajustada aut, programa y a las exigencias del examen al cual los “estudiantes” deben someterse. / Podemos reconocer aqui las formacionei tradicionales, en que la adquisicién de conoci: mientos esti provista de algunos ejerciciog pedagégicos que constituyen el total de la for! macién. Es asimismo de este modelo de dondé surgen igualmente los tipos de formacién inspit rados en el conductismo y la pedagogia por ob: jetivos. Es asf como el C/PTBE (Competency) and/or Performance Based Teacher Education}, definiendo la ensefianza como un oficio que sé! debe aprender, un conjunto de técnicas que sé: deben dominar, establece un programa de for! maci6n, bajo la forma de un repertorio de obje:, tivos jerarquizados que el estudiante- profess debe lograr en forma sucesiva. Cada habilidad se adquiere dentro del marci, de un médulo en donde la unidad didéctica cot templa las diversas fases del aprendizaje: racional, los objetivos, la preevaluacién, las a: tividades de aprendizaje, la postevaluacién* Este modelo implica una concepcién de li relaci6n teorfa-préctica donde la préictica es uni} aplicacién de la teorfa (ilustrada con el términi “clases de aplicacién”). La teorfa designa agul, no s6lo los conocimientos transmitidos, sind también los ejercicios (algunas veces Hamados, prictcas)distanciados de la situaci6n real sot Ja cual se anticipan. Sin duda podemos sefialar que los progr mas, objetivos y ejercicios fueron parcialmentt) dtdeterminados por la prictica del oficio, de los problemas afrontados por los profesores en su experiencia en la clase, en la institucidn, en las | relaciones con los padres, etc. Pero alguien ha filtrado estos resultados provenientes de ciertas experiencias y construido un programa de for- macién agregando otros elementos juzgados a priori como necesarios. En definitiva, los estu- diantes-profesores, o los profesores en forma- cién continua, de ninguna forma participan en a definicién de los objetivos ni en sus avances.> Desde esta Optica de aplicacién, los talleres realizados en clase_.son_ concebidos. como...la puesta en marcha de conocimientos y habili- dades adquiridas en el centro de formacién, -y excepcionalmente dan lugar a que se Ileve a cabo un reajuste de las ensefianzas tedricas. El paso de la préctica a Ia teorfa tiene tan pocas posibilidades de realizarse, ya que los for- madores del centro de formacién no son los mis- mos que los formadores de los talleres, resultan- do, como dice Bertrand Schwartz, que “los alumnos de los talleres s6lo accidentalmente son Jos mismos que los alumnos de los cursos” § | La imposicién de este modelo, que per- | manece privilegiado dentro del mundo de los |. ensefiantes y. de los responsables escolares, se | explica_quizi_menos_por-su-racionalidad, fre-. | cuentemente reafirmada (se necesitan profe- | Sores competentes, la primera exigencia es el alto nivel eientffico, etc.) que por su profunda y casi indeleble inscripci6n en las estructuras ad- ministrativas, en la organizacién del uso del tiempo, en la configuracién arquitecténica, en j el sistema de roles y en los hdbitos. Aunque | ® el discurso que se sostiene aboguen a favor de los “métodos activos”, alaben las virtudes , del “trabajo independiente” y Ieguen a predi- car la antogestién en la escuela, estos discursos Pot lo general se contradicen y son neutraliza- os,por los efectos de poderosos dispositivos y 1 ektipo de gestién a los que se sujetan. | 2. MODELO CENTRADO EN EL PROCESO Fotmarse significa siempre adquirir, aprender. 0, también 1a nocién de aprendizaje puede eof 2 PRovECTaS Oe mNoUNcioN comprenderse como una acepcién mas abierta que incluya, ademés’ de los -aprendizajes: sis- teméticos de los que hemos estado hablando, todo tipo de experiencias en donde los efectos de sensibilizacién, de liberacién 0 de moviliza- cién de energfa sean buscados desde el inicio con més o menos claridad, 0 que incluso no sean reconocidos sino hasta después de haberlos experimentado. Poder decir, después de una prueba o de un encuentro: “He aprendido mu- cho”; esto nos remite: tanto a zonas oscura como @ insights, es decir, tanto al inconsciente como al consciente._No.necesariamente._se. aprende més y mejor concentréndose en las eje- cuciones que se deben realizar, no necesaria- mente por demostrar que uno puede producir o seproducir un tipo de comportamiento se puede decir que uno ha aprendido a actuar y reac- cionar-anté una situacion dada. De aqui la idea de que el trabajo de form: cién concierne més al proceso y sus peripecias, que a las diversas adquisiciones muchas veces inesperadas a las que da lugar.7 Lo importante seria vivir las experiencias so- ciales e intelectuales, individual o colectiva- mente, dentro del campo profesional o total- mente fuera de é1, con sus grandes placeres y sufrimientos, sus esfuerzos y fatigas, sus incon~ veniencias 0 sus descubrimientos. También se tiene la idea de que un ensefiante no es un dis- tribuidor de conocimientos o una terminal de ordenador, que sv accién pedagégica en la es- fera misma de la instruccién, y aun més allé de ésta, supone madurez, capacidad de hacer frente a situaciones complejas, a responder a deman- das 0 a preguntas imprevistas. El acento recae sobre el desarrollo de la personalidad, Por lo tanto, los dispositivos de formacién pueden visualizarse a través de la experiencia que proporcionan a los estudiantes 0 a los pro- fesores en formacién de manera m4s 0 menos deliberada. Las normas del establecimiento, sus rituales, su folclore, sus figu-ras legendarias, al inducir reacciones de sumisién, de revuelta, de- participacién en grupo o de evasiones hacia la soledad, su hermetismo o su permeabilidad en el debate politico, dejan eventualmente trazoseG ob més profundos que contribuyen de manera més decisiva a la formacién de la personalidad pro- fesional que las actividades programadas que justifican la existencia del establecimiento. Desde esta dptica, Alain sostiene que los exé- menes, que pretenden ser pruebas de conoci- miento o de inteligencia, son de hecho pruebas de carécter.§ Las pedagogias centradas-en-el proceso-son diversas.” Por supuesto, -se~puede- pensar-en-la. corriente-de—los-métodos—activos,_sobre_los cuales hay que sefialar que, traténdose de la for- ‘macién de ensefiantés, ofrecen ms el contenido de un curso de pedagogia que las bases de sus- tento de las précticas de formacién. También a ~ este modelo se debe asociar la concepcién tradi- cional de la formacién de profesores de secun- daria: 1a vieja nocién de cultura general, el pr vilegio de las humanidades y especialmente del Jatin (disciplina del “desarrollo”, jsf es que lo es realmente!) postulan el valor formativo de la realizacién de un recortido, aquf de un recorrido intelectual, en oposicin a la adquisicién de conocimientos de un “saber-hacer” utilizable. Ene] juego de continuidades y de rupturas, que es el juego mismo de la formacién, lo que se jnega es el refuerzo de una continuidad profun- da por el efecto que producen las rupturas prac= ticadas en el nivel formal. Si aquello que se rea- liza durante el tiempo y en el lugar de la formacién no tiene, desde el punto de vista ope- rativo, relacién alguna con aquello que debe- r4 hacerse en el ejercicio del oficio, se deberé abordar el ejercicio del oficio sin apoyo técnico y atentos a su novedad situacional, como cuan- do se aborda y vive la experiencia de la forma- cién, Una experiencia diferente por su intensi- dad y su contexto, pero semejante por su exigencia movilizadora, Esta apuesta antifuncionalista puede llevarse atin més lejos. La escuela normal de Tvind (Dinamarca) instaura un espacio de dos aiios, fuera del campo profesional, para la formacién del oficio de instructor que se desarrolla en cua- wo afios. El primer afio, lamado “interna- cional”, consiste en un viaje de largo alcance que e] Conjunto de alumnos debe planear, orga~ “nizar materialmente, ejecutar y finalmente ex- poner a través de informes, documentos, fotos, exposiciones, etc. El segundo afio, llamado “na- cional”, consiste en realizar un trabajo asalaria- do en un empleo industrial, comercial 0 agrico- Ja, Esta doble ruptara con lo escolar y con et contexto nacional y el descondicionamiento re- sultante, renueva la perspectiva profesional, Durante los dos iltimos afios se efectila la preparacién directa para Ja ensefianza segdn un régimen de secuencias alternadas bajo el signo de la continvidad: adiestramiento pedagogico dentro-de-ta- clase--y.-preparaci6n._para_los exdmenes de certificacién integrados dentro de la unidad de un proyecto. Concebido como desarrollo personal a través de una serie de experiencias y actividades, este tipo de formacion requiere, por parte de los for- madores, un estilo de intervencién muy dife- rente al de la intervencidn ensefiante tradicional Bs decir, trabajo de motivacién, de facilidades para la elaboracién y realizacién de proyectos, ya sea por medio de tutorfa individual o en gn pos de trabajo. Se pueden contemplar también exploraciones no directivas, orientaci6n meto- dolégica, aportaciones didécticas, etc., toda una gama de modalidades pedagégicas utilizadas por equipos-de formadores-en roles. complemen tarios: animadores, conferenciantes, consejeros pedagégicos, “personal experimentado”. Henios podido observar en ciertas escuelas normales, particularmente para la formacién de maestros de la via IIL en el momento de la puesta et marcha de una pedagogfa centrada en el procest (poco después de las sesiones de formaciét confiadas al ILN.E.A.), que los profesores st designan como formadores y constituyen wt equipo donde los especialistas disciplinaric: pasan a un segundo plano en beneficio de lx précticas de animacién. Con este modelo, la relaci6n entre las activi dades de la formaci6n y la préctica del oficio es del orden de la aplicacién, sino de la transfé rencia, El beneficio de los conocitnientos 0 dt saber hacer adquirido es una situacién para aprt hender con mayor seguridad otra situacién, es! jncluido tanto en el plano intelectual como enexperiencial. En uno u otro caso, las transferen- cias se efectiian de una préctica a otra,.con o sin la desviacién por la teorfa. Asi, la idea de una fa- miliarizacién con las situaciones educativas ex- uraescolares (tales como las colonias vaca- cionales), algunas veces son preconizadas con una experiencia formadora para el futuro en- sefiante practicando: la relacién con los edu- cadores, con acciones concertadas en equipo, con el descubrimiento de sus propios deseos y miedos, etc., és decir, con todo tipo de aspectos, algunos-de los cuales pueden dar lugar-a un wa- bajo “teérico” (lecturas y debates sobre el desa- rrbilo afectivo del nifio, Sobre las técnicas de ob- servacién, sobre los prejuicios sotioculturales) en relaci6n con las impresiones, emociones y di- ficultades experimentadas. Por otro lado, la ela- boracién de tesis de magisierio, més allé de los conocimientos que ésta permite adguitir de una disciplina, puede contemplarse como un adies- tramiento en el estudio de un ‘problema, epoyén- dose en Ia investigaci6n documental, el andlisis, la'sfntesis, etc., que serd vit para todo proyecto posterior, sea cual sea el tema de trabajo. Aqui también podemos pensar que serfa favorable una teorizacidn de la metodologta, ‘oHemos visto como, a través de estos dos Sjemplos, se delinea un vaivén entre la préctica yl teorfa, donde el momento tedrico es a la vez foumalizaci6n de la experiencia préctica, apertu- ta:del campo de representaciones y anticipacin Sobre otras experiencias. El modelo centrado so- biel proceso aparece entonces como aquél que da'su pleno sentido a la nocién de alternancia. Jp, ‘MODELO CENTRADO EN EL ANALISIS ob a Folmarse significa-adquirir y aprender conti- Mlamente, es siempre un proceso cuyas implica- Stones: son complejas, donde los efectos for Tadores y deformadores son parciales, pero Piincipalmente pueden ser inesperados y para- Gigs. Seria una quimera pretender dominar Et toceso tratando de racionalizar exagerada- TIUIKE los programas, cursos y actividades con ‘MeSistema econémicamente funcional y sin 22 0,80 residuos intitiles, que armarfa a los ensefiantes para todas las tareas, todas las situaciones, todos Jos sucesos a los cuales se puedan enfrentar. Quimeérico y mortifero. Por el contratio, el modelo centrado en el andlisis se funda en lo imprevisible y lo no dominable. Postula que aquél que se forma em- prende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo sobre sf mismo, en funcién de la sin- gularidad de las situaciones por las que ata- viesa, y que consiste en un trabajo de “deses- tructaracién-reestructiracién del conocimiento de la realidad”. como refiere Lesne, El andlisis de estas situaciones bajo sus diferentes aspectos para comprender sus exigencias, tomar concien= cia de sus fallos y deseos, concebir a partir de ello un proyecto de accién adaptado a su con- texto y a sus propias posibilidades, implica in- disolublemente tanto investir su prdctica y for- marse, como buscar las mejores alternativas de estar en forma, Esta pedagogia del andlisis puede definirse por su objetivo, que es un objetivo de adquisi- cin: saber analizar, Pero en este caso se trata de un aprendizaje privilegiado, aquél que organiza todos los otros. Saber analizat es estar dispuesto a determinar los aprendizajes que se deben rea- lizar en tal 0 cual- momento. Noes exactamente “aprender a aprender”, es aprender a decidir qué es lo que conviene enseftar. También podemos caracterizar esta pedagogia en términos de pro- cesos: analizar las situaciones implicadas es obligarse a tomar distancia en relacién con ellas, a desprenderse, a analizar sus propias reacciones; es imponerse una distorsion que consiste en observarse como si se fuera otro; en concreto, es jugar el doble juego del actor y del observador. Proceso también privilegiado, por- que este habito, una vez adquirido, da lugar a la continuacién de los otros procesos. Analizar significa aqui, en téminos gene rales, definir los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en tomo ala manera de aprehender su estructura y/o su fun- cionamiento. Los tipos de andlisis a los cuales podemos recurrir dentro del campo educative son multiples. Podriamos decir que corres-pon-den a la pluralidad de los objetos discernibles dentro de este campo: situaciones, instituciones, priicticas, discursos, comporta-mientos, tecno- logias, programas, etc, De hecho, esos objetos o sistemas de objetos son, al contrario, producido: por el tipo de anélisis utilizado. Se constrayen acuerdos con referencias y no se obtienen por la experiencia. Nombrarlos, definirios, situarlos dentro de conjuntos mas amplios, identificar sus estratos, sus compo-nentes, sus dimensiones, relacionarlos con un origen, dar cuenta de su-gé- nesis, etc., se_realiza dentro_del-marco-de-una teorfa, Abundan sus modos de lecturas: andlisis organizacional, anflisis institucional, andlisis sis- témico,-psicoanéllisis, socioandlisis, -sociopsico= andlisis, andlisis interaccional, andlisis transac- ional... -Cada~uno “de estos tipos de investigacién de la realidad es a la vez via de ac- ceso, instrumento descodificador y apropiacién simbélica. E] concepto comin de andlisis que, segtin el caso, connota mas o menos el psi- coandlisis, me parece que significa mucho més que una operacién de conocimiento: es una pro- duccién de sentido, una apertura para actuar, Sin duda, analizar no es actuar, y el andlisis puede igualmente convertirse en el refugio de un voyeur, de aquél al que le repugna asumir un compromiso o tomar una posici6n. Por lo tanto sostendremos que una formacién que trate de-acrecentar la lucidez es “un instru mento formidable de descomposicién”, como hace Michel Jacquey a propésito de la forma- cién de los trabajadores sociales, ya que a sus ojos “en esta profesién, cuanto més gane uno en lucidez o en sentido critico, mas ganaré en pa- ralisis, suspenso e inhibicién”.!° Pero, si se observa esta derivacién, puede conjurarse de forma diferente que mediante el andlisis, es decir, teniendo en cuenta esta actitud de distanciamiento y los efectos que provoca, salvo que se admita que la formacién se hace en el trabajo mismo, por inmersién dentro de las vivencias profesionales, sin punto de referencia y sin referente Es necesario en toda formacién tener conoci- miento de la realidad en la cual se va a trabajar. Para el ensefiante en formacién consiste en reu- nir todo tipo de informaci6n sobre el sistema es.! colar, el comportamiento de los estudiantes, etc Pero incluso este ciimulo de informacion, por, muy bien ubicado que esté, no tiene por sf mis: mo un efecto formador, transformador de Iq mentalidad, de las actitudes 0 de las conductas Solamente con el ejercicio del andlisis comienza el trabajo de la formacién, porque el andlisis eg conjuntamente interrogacién de la realidad, det) origen, de la legitimidad de este interrogante y! de Ja perspectiva de la cual surge. El-andlisis; compromete a-una doble elucidacién-de la reali: dad_objetiva y de lo que_ésta_aparenta_coma! probiematica del deseo y del compromiso. | Vivir-una experiencia, efectuar un-proceso son también momentos necesarios del proceso} de formacién. Pero el choque existencial pro. ducido por una ruptura 0 un desarraigo, la ener- gia movilizada por la ejecucién de una tarea o* de un proyecto, sdlo tendré efectos transferen- ciales duraderos cuando se‘lleve a cabo un tra} bajo de elucidacién que dé Jugar a tomas def conciencia, a una movilizacién de representa! ciones y de expectativas.!! Dicho de otra forma, la pedagogfa centradal en el anélisis fundamenta su formacién en una! articulaci6n entre la teorfa y Ja practica, conde? el tipo de beneficio que aporta es de reguilacién. El ir y venir entre la teoria y Ia préctica que! contempla-el- modelo centrado-enel proceso. y* que hacia coincidir con la alternancia campo-; centro de formacién, aqui se ve intensificado y! estableciendo el ritmo del proceso en todos los’ sitios de la formaciéa. Esto excluye que Ia prév- tica pueda ser formadora por sf misma si no es objeto de una lectura con ayuda de un referente te6rico, De esta manera excluye también que st le pueda dar un valor formativo a una actividad teorizante que vagaria muy lejos de las restrie- ciones de la préctica. De ahi que en esta perspectiva exista la propensién a valorar la formacién continua, qué impugna la utilidad de una formacién inicial que s6lo da en su préctica contactos supel ciales y engaiiosos El formador intérviene aqut constantemente no en un segundo sino en tercer grado: su pre-ocupacién ya no es hacer adquirir conocimientos y saberes-hacer, salvo el de saber-analizar, ni es- iructurar un dispositivo para inducir un proceso determinado, salvo este distanciamiento de la ex- periencia que supone el anilisis, por lo que su ac- cin se lleva a cabo en las percepciones y las re~ presentaciones del ensefiante en formacién, su atenci6n para captar el sentido y la dinémica de Jas situaciones, y la apreciacién de los efectos de sus_intervenciones_y_actitudes. Observando_el funcionamiento de las clases y los establecimien- tos, las précticas pedagégicas, las actitudes de los esttdiantes- y -ensefiantes, los--procedimientos-y. mecanismos de evaluacién, los ensefiantes en formaci6n se adiestran en el anélisis-clinico, en-et anélisis sociol6gico y psicosociolégico al mismo tiempo que en el autoandlisis, ya que cada una de estas experiencias los remite a los deseos, los presupuestos y los fantasmas de! observador. Los interrogantes sobre las situaciones profe- sionales y los interrogantes sobre uno mismo, no dejarén de engendrar nuévas necesidades de conocimientos y de experiencias. Devuelven sin cesar a la evaluacién de la formaci6n en curso, a la redefinicién de sus objetivos y al anélisis ins- titucional de su dispositive. La formacién para el andlisis y el anilisis de Ia formacién se in- ducen recfprocamente: En este modelo centrado en el andlisis, los maestros o futuros maestros estardn preparados para elaborar ellos mismos los instrumentos de Su préctica y los medios de su formacién. hee La adquisicién de saberes y de “saberes-ha- cer”, experiencias més 0 menos controladas y analizadas: son los tres elementos que figuran en toda accién. de formacién, de acuerdo con configuraciones variables que les confieren, res- pectivamente, significaciones y alcances dife- tentes. Esto es lo que los ties modelos que acabo de describir pueden ayudar a dilucidar Me parece que el proceso pedagdgico que es- uematizan esté sostenido por una concepeién de relaciones entre Ja teoria y la préctica: en el Primer caso, 1a prdctica como aplicacién de la teorfa; en el segundo, la teorfa como momento ea DL a4 PROYECTOS OEINNOVACION mediador de la transferencia de una préctica a otra préctica; y en el tercero, la teorfa: como base de la regulacién de la préctica Como ya dijimos anteriormente, el discurso de la pedagogfa no deja de articular y de rear- ticular la teorfa y la préctica, de abrir o dis minuir la relaci6n entre una y otra, casi siempre dentro de una gran confusién. Esto sucede par- ticularmente cuando el discurso trata de la for- maci6n de ensefiantes. Toda formacién pasa por la teorfa, todo dispositivo de formacién puede decirse teérico, es decir, abstracto. La formacién supone-una separacién.con res: pecto a la vida profesional, cuyo curso suspende o difiere. A distancia, desfasada, en paréntesis 0 en derivacién, se desarrolla dentro de una zona franca de acuerdo con una finalidad, un marco y un objeto que le son propios. Es evidente que la finalidad de la formacién a largo plazo no es otra que la finalidad de la instituci6n. Aqui, se trata de actuar de tal forma que los ensefiantes asuman sus tareas y su rol, digamos, de la mejor manera. Sin embargo, la formaci6n sélo realiza esta dltima finalidad, proponiendo como una finalidad transitiva el desarrollo personal del ensefiante como agente, © mejor dicho, como actor de la institucién, y antes que todo como sujeto. Estando-en-forma- cin, el ensefiante 0 e] futuro enseftante no se implica en lo relativo a la escuela, de la misma manera que lo hace 0 lo hard a lo largo de los afios de ejercicio. Necesita, de forma priorita- ria, integrar en sf mismo todo lo que se le ha dado a ver, comprender, intentar, verificar y evaluar en lo referente a una préctica provisio- nal y parcialmente distanciada. La separacién formacin-vida profesional se objetiva en el espacio-tiempo de a formacién con limites bien definidos. Bl otro espacio de la formacién se inscribe en esos lugares de piedra que son las universidades, las escuelas nor males, los institutos y centros de formacién, los castillos banalizados pot los talleres, los retiros més 0 menos alejados de la ciudad, pero tam- bign en esos lugares institucionales que son los movimientos pedagégicos y los grupos de en- sefiantes que persiguen un proyecto de forma-cién. En el mismo momento en el que se realiza una accién de formacién de campo en beneficio de los ensefiantes de un establecimiento, no puede ser més que delimitando un lugar mate- rial o simbélico: que los discursos. y los actos pedagdgicos van a ser mostrados y vistos de manera diferente a lo cotidiano Tanto los limites temporalés como los espa- ciales.son_igualmente constitutivos de Ja situa cién de formacién, La abstracci6n organizacio- nal mide el tiempo de la formacién en unidades de afios, de meses, dé dias yrde hopas. Para el que entra en formacién y debe salir en un plazo fijado de antemano, estos limites circunscriben un lapso de tiempo libre de urgencias, de impr vistos, aparentemente controlable. La formacién sobre el terreno es ilusoria, y la formacién no podria ser permanente, La expr sin de formacién permanente que significa volver de forma intermitente al proceso de for- macién a lo largo de la carrera, incita a pensar que uno se forma en todos lados y siempre. Més, vale hablar de formacién en el transcurso del trabajo. El espacio-tiempo de la formacién, por lo demas inactual, sitta la formacién en radical ex- terioridad con respecto a la realidad profesional. Cualesquiera que sean los contactos con el-“te~ rreno”, los talleres de sensibilizacién en los es- tablecimientos escolares, los talleres de ap! cacién en las clases y también ‘los talleres amados “de responsabilidad” que conlleva el ciclo de la formacién, el objeto que implica la formacién no es la realidad profesional misma, sino la realidad simbolizada, reconstruida en la perspectiva y en el marco de la formacién, manejable y manipulable bajo formas es- queméticas © reductoras “‘a veces hasta la cari- catura, como en la microensefianza”. EI trabajo de la formacién es la consumacién de esta ruptura y esta alquimia que transforma los discursos escritos 0 hablados, las experiencias y los ejercicios. Es el trabajo de la escuela lleva- do a un segundo nivel. El momento tedrico es el punto culminante del trayecto, el que hace existir la formacién como tal. No hay formacién cuando el aprendizaje de un oficio no supera el pragma- wel 25 tismo que se contenta con transmitir recetas, nj cuando se sujeta a una praxeologia que fija.las reglas de accién en funcién de una norma de ef cacia més 0 menos a corto plazo. No obten- dremos, en estos dos casos, mas que un ajuste, que solamente sirve para asegurar la reproduc- cién de las précticas en vigor, las cuales dudosa- mente pueden haber salido “victoriosas en Ia prueba” por el solo hecho de haber persistido en Jas, manos de “maestros experimentados”. ‘Aline Jouy Chelim mostré en una tesis re- Ciente Como Una escuela de formacién de-eda- cadores preocupada por estar lo més cerca posi- ble.del trabajo de campo, termina “por intentar fundirse con el campo, desaparece en la espe- ranza‘de renacer com6 emanacién de los cam- pos (siendo la emanacién lo contrario de toda representacién y de toda produccién, y en la medida en que es una negacién de toda sepa- racién)”.!? Esto no significa que las experiencias vivas en el terreno profesional, la participacién activa en una innovacién o el tomar una clase “res- ponsablemente”, deban excluirse de un proyec- de formacién o no tengan un valor formativo. Como anteriormente sefialamos, tales episodios entran en el proceso de formacién sélo si son reconocidos y-reapropiados_posteriormente. El momento de la teoria es, como dice Freud. el salto dentro un juego, una ficcién, el libre curso de la especulacién, en una incertidumbre que 61 juzga necesaria para el desarrollo posterior de su practica.!3 El campo asf abierto a las hipétesis, a las construcciones azarosas y a las simulaciones, se interpone entre las précticas probadas; conoci- das ¢ instituidas, y las practicas futuras, atin in: discernibles y apenas imaginables, las cuales a su tiempo Ilevarén a cabo un proceso insti- tuyente. B] it y venir préctica-teorfa-prictica, accién- saber-accién, frecuentemente evocados como la regla de oro de la investigacién y de la forma- cién, no connotan, por ello una nocién clara. Hablar de “teorizacién de lu préctica” y de una “aplicacién practica de una teorta”, no permite dar cuenta ni del rol que desprecia la teorfa en el| dominio de la préctica, ni del tipo de inspiracién | y de impulso que se supone encuentra la teorfa junto a la préctica. Ya he demostrado que la investigacién sobre una préctica social, en su esfuerzo de objetivi- dad, desarrolla una doble relacién teoria-précti- ca: entre dos précticas y entre dos teorfas. Ya gue “la teoria es una préctica” —como escribe Louis Althusser, quien de-sea sefialar asf su “relativa autonomia””4— dotada de una tecnici- dad propia (reglas Iégicas, formalizacién de enunciados). Por otro lado, Ia préctica implica una-teorfa-implicita;-més~o-menos-ingenua y mAs 0 menos coherente. La relacién entre los dos polos prdcticos solamente plantea los pr blemas précticos de su separacién y. de su proximidad, y la dosificacién de una y otra cuando se trata de formacién, La relacién criti- ca, sobre la cual juegan Ia teorizacién y la apli- cacién, es Ta relaci6n entre la teoria practicante ylla teorfa teorizante. La teorizacién no es la construccién de una teorfa con materiales proporcionados por la prictica. Es Ia superacién de la teorfa implicita de la préctica por la puesta al dia de esta teorfa y su prueba en un campo te6rico que le es exte- rio. Es un trabajo sobre el sistema de repre- sentaciones que sirven de referencia (y de jus- tifacién) a la préctica, para _abrirlo_y enriquecerlo, Podemos decir lo mismo de la susodicha aplicacion de la teoria a la préctica. Habré s6lo Perversi6n de Ja préctica cuando se recurra a un Saber que le asigne sus orientaciones, sus proce- S08 y sus técnicas, como si los intetrogantes a los que se enfrenta pudieran encontrar una res- Puesta directa sometiéndose a un modelo elabo- ‘ado fuera de su campo hist6rico-social. Janine | Filloux denuncia esta sumisién en relacién con la aplicacién de la teoria psicoanalitica.a la Préctica docente, y sefiala que su “riesgo mayor ‘S todear de probibiciones.ala préctica educati- Ne hasta el punto de imponer, dentro del campo joel: desconocido como tal, una nueva ideo- | T68ia de ta préctica”, Lejos de proporcionar a la Btlctica las certezas que a veces espera, dentro “elas dificultades de su oficio, Ia teorfa multi, plica las dudas y los interrogantes. Com prendemos, por Jo tanto, que frecuentemente se rechace como fiitil e irrealista. Por el contrario, el recurrir a la teoria es el descubrimiento de nuevas posibilidades y no la biisqueda de una legitimacién y trasnintacién de un modelo, siempre que el practicante Io utilice para tomar distancia en relacién con sus propias representa- ciones y su teoria esponténea LAS METAS TRANSFORMADORAS. Aungue.es verdad. que la prictica no-produce por ella misma teorfa alguna y que ninguna teorfa-en tanto tal sabria dictar a la préctica las decisiones que debe realizar, es vélido interro- garse, en el trayecto de la formacién entre la teorfa y la practica, sobre lo que es una forma- cién te6rica, Yo Jo haré tomando como referencia en el horizonte pedagdgico cuatro enfoques de la for- maci6n de ensefiantes, que contribuyen, cada uno a su manera, a transformar las précticas y la problemética, y que son: el enfoque funciona- lista, el enfoque cientifico, el enfoque tec- nol6gico y el enfoque situacional. Se trata de enfoques cuyos anclajes y episte- mologfas-son-diversos, que han-desarrollado-str experiencia y profundizado su problemética dentro de su propio contexto, no sin enfrentarse ocasionalmente influenciarse reciprocamen: te.'5 A estos enfoques les corresponden cuatro tipos de discurso sobre la formacién de los en- : las transformaciones de Ia funci6n ensefiante, el progreso del saber sobre Ja educaci6n, la irrupcién de nuevas tecnologias y el desarrollo de précticas psicosociolégicas Es evidente que estos discursos se parecen porque tienen metas innovadoras 0 renovadoras, si no revolucionarias. Estén construidos sobre la Tuptura entre un estado de cosas tradicional y an- ticuado y su oscurecimiento precipitada por Ja aparicién de potencialidades prometedoras, es de- cir, entre un antes y un después. He ah donde se encuentra el tema del cambio del cual ya he indi-me Oh ~t cado su ambigiiedad: las cosas inevitablemente cambian, y hay que cambiar. La innovacién viene doblemente exigida por limites constrefiidores y por una libertad que hay que conquistar. Cada uno de estos enfoques esté igualmente enfrentado al isomorfismo caracteristico de la formacién de ensefiantes. La organizacién peda- g6gica o la metodolégice, el material o e] modo de control utilizado en el dispositivo de forma- cién, son potencialmente (podemos decir: siem- pre o de alguna manera) un modelo, un objeto de aprendizaje para la practica ensefiante: fo macién por medio de.y también para (lo audio- visual, la pedagogia por objetivos, la dinémica de grupos, etc.). 1. EL ENFOQUE FUNCIONALISTA Llamo funcionalista al enfoque que se emplea para construir una pedagogfa de la formacién de Jos ensefiantes, deductivamente a partir de un andlisis de funciones de la escuela en Ia so- ciedad. El proceso aparenta ser banal, pero a la vez legitimo y necesario: un proyecto de forma- cién s6lo puede explicarse y justificarse en relacién con lo que la sociedad espera de la es- cuela, y por lo tanto de_sus-ensefiantes. Estas. consideraciones adquieren una gran importancia en una coyuntura donde el proceso de la escuela esté abierto; donde su funcionamiento, sus fi- nalidades, los contenidos que se deben transmi- tir y el principio mismo de su existencia son cuestionados. Pero lo que debe hacer el en- sefiante, lo que debe saber, lo que debe ser, por lo que debe formarse dentro de esta escuela que funciona mal (0 quizé demasiado bien), dentro de esta sociedad providencial y alienante, surge de dos debates, uno politico y el otro técnico. Constatando la imposibilidad de un consenso politico ‘sobre las finalidades de la escuela, la hipétesis funcionalista se dedica al problema técnico. La busqueda de una optimizacién del funcionamiento de la escuela en términos de rendimiento y de eficiencia, se supone que es vélida sin que importe cuél sea la perspectiva politica o, en el sentido més amplio, el sistema de valores al cual debe estar referida. Muchos de Ios diagnésticos sobre Ia. escuela adoptan este partido tecnicista, y se sittian antes 0 des pués de! debate politico. Ya se vio esio en los afios sesenta, cuando se discutfgn los temas de la explosi6n escolar, de la prioridad de la educacién, de la transformacién del sistema educativo bajo el efecto del creci-. miento econémico y de sus consecuencias tec. nolégicas, sociales y culturales. No faltaron los profetas.'® Los tecnécratas reformistas tendfan “mand a los idedlogos revolucionarios “parr — construir alegres porvenires, abrir la escuela, lo grar el advenimiento del profesor “educador’ Fue entonces, cuando, con el desencanto de los afios setenta, aparecié 1a racionalizacién de los actos educativos tratados en términos de economia y de administracién. La escuela, con- siderada como una organizacién empresarial, debié organizarse para mejorar continuamente sus costos y sus rendimientos bajo los criterios de eficacia y rentabilidad, La gestién econémica de un pats aparece ast tributaria de su sistema de ensefianza y particu- larmente del tipo de formacién concebida por sus ensefiantes. Como prueba tenemos el impor- tante esfuerzo que desde hace unos diez afios viene realizando la Organizacién de Coope-_ racién y Desarrollo Econdmico, para el anélisis de las tareas y los roles de los ensefiantes de sus pafses miembros, sus modos de contratacién, st formacién y sus actitudes “frente a la inno- vacién”. Los estudios y coloquios a los cuales dio lugar estuvieron destinados a aclarar as ideas de quienes toman las decisiones sobre “Jas politicas que se deben llevar a cabo frente a los ensefiantes”: aqui la palabra “polftica” tiene un sentido gestionario, desprovisto de sus reso- nancias ideolégicas. La O.C.D.E., segiin Pierre Laderrire, “no imipone una solucién en particu- lar. Propone métodos de gran diversidad”. No por esto estructura menos sus constataciones y sus andlisis segdn la problemética administrati- va que privilegia las nociones de clarificacin y de participacién. La clarificacién de los obje- tivos operacionales del sistema educativeo no es por sf misma una acci6n facil de realizar, ya quesfrecuentemente choca con las incertidumbres 0 a generalidad de los fines mismos de la en sefanza”,y para que un ensefiante “produzca jlumnos participativos, cooperativos e interesa- dos”, deben satisfacerse muchas condiciones tanto en el nivel de su formacién como en el de su préctica.!” Sea cual fuere, la pedagogia por objetivos traduce concretamente, en el nivel del acto edu- calivo, esta doble preocupacién de clarificacién y-de patticipaci6n. A quien ponga en marcha un proyecto de formacién, se le imponen de mane- ramanifiesta la identificacién de metas y-de.ob- jetivos en relacién con las finalidades que las ordenan, su jerarquizacién y la determinacién de las estrategias para alcanzarlas. La partici- pacion activa de los sujetos en formacién para ja determinacién de los objetivos, para el in- ventario de recursos, para la eleccién de las es- trategias y para la evaluaci6n de las adquisi- ciones deseadas, como adiestramiento para la iniciativa y para las decisiones, surge de una racionalidad completamente razonable. Pero este proyecto, al perder su dimensin imaginaria,!8 corre el peligro de reducirse a un programa y de hacer més rigido su campo de significaciones para el enunciado de los crite- rios-de-evaluacién;~El-abordaje~por-objetivos: leva a su punto extremo la lgica de una peda- gogia de las adquisiciones, como se puede-ver con el C/PBTE* mencionado anteriormente: in- cluye la atomizacién del acto pedagégico en unidades de rendimiento 0 de comportamiento observable, reconocidos como constitutivas de uma capacidad; incluye el predominio de la evaluacién codificada sobre el proceso de apropiacién, el rechazo de lo no racional y la limitacién de la iniciativa de los formados al in- terior de una estructura preconstruida. Sin llegar hasta esta operacionalizacién insensata, la frag- mentacién de las acciones de formacién en mé- dulos © en funciones de formacién, tal y como 8e practica actualmente en las escuelas nor- males, se inscribe dentro de esta tendencia. El * Performance based teacher education. [T.] 86 28 yang PROVECTOS OE WNOVACION plan de formacién se convierte en una carrera de obsticulos dando poco margen para lograr el proceso de desarrollo personal que ya indiqué como la esencia misma de la formacién, Marco manejable y verificable, la pedagogia de la for- maci6n por objetivos se presta, evidentemente mejor gue otras, a la gestién tecnocritica de un sistema de formacién. Uno puede pensar que ésta es la raz6n del éxito de este tipo de peda- gogia, realizada por muchos de los responsables pedagégicos ‘Sin embargo, este abordaje a partir de obje- tivos. toma otro sentido si.uno Jo planea delibe- radamente dentro de la perspectiva de una for- maci6n centrada sobre el proceso. Ahora ya no se trata de la eficacia de una serie de aprendiza- jes puntualmente planeados, sino del adies- tramiento para un trabajo sistematizado, para la cooperacién al compartir una tarea y a fin de controlar una accién por retroalimentaciones repetidas, Esto nos acerca a la conclusién de Daniel Hameline: “Racionalizar los aprendiza- jes puede ser uno de los peores pasos dados por la modernidad. Puede ser también, para todos y cada uno de nosotros, una ocasién modesta y saludable para realizar un simple ejercicio de Razén”, En-los Estados-Unidos se-debate este-punto desde hace mAs de diez afios. Opone a los de- fensores de un modelo de formacién de en- sefiantes centrado sobre el nivel de competencia (“metéfora de los negocios y de la industria”) frente a los defensores de una formacién Hama- da “humanista”, centrada sobre la persona (“‘metéfora del crecimiento y del desarrollo”). Al discutir estas tendencias J. Myron Atkin y James D. Ruths, en el estudio que hicieron para la O.CDE,, incitan a los ensefiantes en forma- cién a superar estos puntos de vista mediante “un aprendizaje de otro orden: Ia aptitud para feflexionar sobre su propia actitud, segin los postulados sobre los cuales reposa su actitud” en un trabajo de “anélisis reflexivo” En esta. pedagogia funcionalista, Francis Imbert muestra que “toda la construccién que labora (fines, metas, objetivos intermedios, ob- jetivos traducidos en comportamientos obser-| | | vables, microobjetivos) descansa sobre una base, que puede escapar peligrosamente a toda racionalizacién”.|® En efecto, ninguna racionalizacién permite evitar este andlisis reflexivo sobre las opciones y los valores que subyacen a toda concepcién de la formacién, incluyendo el de los “expertos”. 2. EL ENFOQUE.CIENT{FICO. El enfoque que se lama cientifico de la forma- cién de ensefiantes, provoca-a veces Ias mismas reservas que el enfoque funcionalista, por el he- cho de que su discurso recae sobre las précticas de formacién y pretende legitimarse segdn sus cziterios y procedimientos. Nadie cuestiona que los saberes sobre la edu- cacién, elaborados por diversas ciencias desig- nadas, como ciencias de la educacién, son de primordial imporiancia para-la formacién de los ensefiantes. Estas se someten a un triple punto de vista: como conjunto de conocimientos adquiridos, sobre el hecho educativo (sus con- diciones, sus procesos, sus implicaciones, sus juegos), como procesos metodolégicos y episte- molégicos (experimentales, clinicos, hermenéu- ticos) y-como referentes- tedricos-a los cuales corresponden otros tantos modelos de andlisis (sistémico, psicoanalitico, etc.). En cierta forma es lo que dice Antoine Léon "Hablar de formacién cientifica de los en- sefiantes es, por un lado, entiquecer el con- tenido de esta formacién gracias a las aporta- ciones més recientes y més vilidas de las ciencias humanas, y por otro suscitar y desa- rrollar en los interesados una actitud experimen- tal gracias a la cual el practicante, mejor infor- mado de las condiciones y de las consecuencias de su accién, se encontraré en posibilidad de jerarquizar sus dificultades y sus origenes, lo que le conduciré a dominar su tarea y, en cierta forma, a apropiarse mejor del fruto de su traba- jo”. Pero la nocién de formacién es equivoca ésta se relaciond con los contenidos (contenidos é cientificos de la formaci6n, disciplinarios y con tenidos cientificos relativos a Ja educacién), pero deja entrever a la vez que hay una “promo. cidn cientffica de la formacién profesional de Jos ensefiantes". Bl texto es de Maurice De. besse. citado por Léon. Ahora bien, por ningiin motivo el hecho de recurrir a las ciencias de la educacién confiere ¢ Ja formacién, en tanto que proceso, un cariictey cientifico. Ya he mecionado la confusién sobre Ja-cual reposa tal afirmacién. De ninguna mane ra la apropiacién de conocimientos, de. procesus y de modos de andlisis propios de diversas cien- cias humanas, hace acceder a los ensefiantes er formacién-a un dominio de sus acciones peda gégicas que puede calificarse de cientifico ‘Agreguemos tres cosas: En los textos de Léon y de Mialaret, lo cien tifico y lo experimental estén asimilados el unc con el otro, La “actitud experimental”, 6 la “ac titud objetiva’” ante la cual desean que se sensi bilicen los enseftantes en formacién, puede en tenderse como una disposicién a experimentar a controlar los efectos de su accién, a rela tivizar, a realizar andlisis criticos. Esta claro que para ellos no existe mds que un tipo de cientifi cidad, aguélla del método experimental —mo- delo Claude Bernard— con variables, hipstesis y “administracién de Ia prueba”, Este modelo que -ya no es el-tinico utilizado-por las cienciar de la naturaleza, tampoco es el tnico modelc valido utilizado en el campo de Jas ciencias hu manas. En este campo toda actitud, aun aquélla Ile mada aqui experimental u objetiva, es antes que nada subjetiva. Paradéjicamente, la anulaciér del sujeto, la toma de distancia pseudoetnolé ca en relacién con las situaciones y con lat précticas, y la torna de partido por situarse fuer del campo observado, lejos de corregir los effec tos de la subjetividad y de la ideologia de ie cual es portadora, las aumenta por el. des conocimiento en que se mantienen, Por el con trario, como muestra Ruth Kohn, el trabajo de discernimiemto y de objetivacién se logra cua do el observador puede experimentar y explici tar sus (percepciones, sus deseos, sus pre supuestos, entrando asf 61 mismo en el campe del andlisis.ee fb 30 La idea de una formacién cientifica de los en- seffantes esté apoyada por el mito de una ciencia que tiene potencialmente respuestas para todas las preguntas que el ensefiante pueda encontrar en su préctica, Sin duda, esta adecuaci6n de la ciencia y de la acci6n, de la teorfa y de la précti- | co, concebidas sobre e] modelo de la aplicacién, no se realiza en la actualidad: “Hay un ‘retraso’, un ‘desfasamiento’, es decir, un ‘contraste’ 0 ‘contradiccién” entire Tas necesidades 0 los efec- ios del enfoque cientifico y las exigencias y miodalidades-de-la-préctica".-Bs-este-retraso, “el estado actual de su desarrollo”, el que impide a Jas ciencias humanas dar sus respuestas. Se supone ehtonces que en teorfa, si node hecho, la verdad del practicante estd sustentada or lo cientifico. No es sorprendente, com re- jere A.M. Huberman, que el problema implici- to, propuesto de esta forma, es que ahota sé “rechacen las aportaciones tebricas o cientfficas relacionadas con la experiencia bruta del ense- jiante”.2 5 Ahora bien, es justamente la separacién entré le cienicia (psicolbgica, sociolégica u otra) y la accién educativa la generadora de sentido, Mas exactamente, es la separaci6n entie la represent tacién teérica construida por una ciencia, por ejemplo, los_estadios del desarrollo. del_pen= samiento I6gico, o el modelo sistémico, o a ré- produccién de la divisién del trabajo social, representaciGn que es a la vez reductora, sighifi- cante y anticipadora, y la representacién de situaciones complejas y multidimensionales qite se elabora dentro del campo de la préctica. Entre la hipétesis explicativa o interpretativa, este ‘invisible simple”y este “visible complejo”, del cual habla Jean Pertin,?) que se extiende én todos los sentidos, se instaura un juego de aper- tura_y de ciette, de adecuacién y de desbor- damiento que replantea el cuestionamiento de manera recurrente. Por lo tanto, uno’ puede pen= Sat que el desatvollo de las ciencias humarlas nd Proporcionardé muchas respuestas a las pregun- ‘as que surjan en la préctica, sino que’ por el Contrario planteafé otras nuevas. Si esto es asf, la intervencién de las ciencias de la educacién en la formacién de ensefiantes no debe contemplarse ni como un sello cientiti- co de la formacién ni como la adquisicién de-un cuerpo de conocimientos aplicables a la préctica pedagégica, sino como un conjunto de media- ciones, utilizadas de manera diversa, para per- cibir y comprender los miltiples aspectos -cel drama educativo, para dar sentido a un proyecto y para controlar los efectos de un método o de un dispositivo. Por Jo tanto, 1a aportacién de las ciencias de la educacién a la. formacién de ensefiantes se justifica mas en la Optica de una pedagogia del proceso y en larde-una pedagagta del andlisis, produciéndose ademés su imposi- cién, Por un lado, la iniciacién a las diversas probleméticas y metodologfas (hist6ricas, so- ciolégicas, etnolégicas, lingifsticas, etc.), par- ticularmente a través de la participacién en investigaciones, compromete a realizar desvia- ciones propias para enriquecer la percepcién del campo pedagégico (modelo 2). Por otro lado, 1a lttilizacién “de sistemas de conceptos y de Ienguajes distanciados, en contraste con aqué- los relativos a la praxeologia pedagégica, ex inherente al trabajo de andlisis que el tercer modelo propone toro objetivo y medio de for- maci6n, Estas dos perspectivas se combinan en las investigiciofies-acciones que pueden asociar a los practivantes, enseftantes en formacién e in- vestigadores, para analizar précticas innovado- ras que contemplan conjuntamente objetivos de transformacién de estas précticas, de la forma- cién y de la produccién de un saber. 3. EL ENFOQUE TECNOLOGICO » El enfoque tecnoldgico aporta una contribu- cién altamente significativa a la formacién de los ensefiantes por el hecho mismo de sus am- bigiiedades, Estas ambigtiedades se vuelven cada- vez: més manifiestas a través de-la-cre- ciente sofisticacién de las técnicas utilizadas y los progresos de la investigacién sobre las im- pligaciones y las modalidades de su utilizacién, Talla practica pedagégica utiliza médios técni- cos de informacién y de comunicacién (mass media y auxiliates de exploracién, de la expre-sién y de la transmisién) propios de un tipo de cultura: papiros, impresos, fotograffa, etc. No es solamente el recurso a estos instrumentos, sino también la organizacién de las tareas y la defini- cién de Jos roles que suponen, asf como el aba- nico, més 0 menos amplio, de estrategias que permiten, lo que es constitutivo de una técnica educativa, Bs decir, que la adopcién de medios técnicos, cualesquiera que €stos sean, presenta siempre problemas~para-la~realizacién-de-un proyecto pedagégico, y que-las-facilidades-que puedan proporcionar no dejan de tener restric- ciones y desviaciones que pueden camibiar el sentido. Recordemos la polémica de los ma- nuales y la de los bolfgrafos. De iodas formas, las nuevas tecnologfas, es- pecialmente las audiovisuales y la informética, después de su entrada en el campo de la peda- gogia, alteran su dramaturgia y suscitan apa- sionamientos y miedos segdin el poder y la riqueza de sus recursos, que podemos designar como inimaginables. Amenazando a la peda- gogia artesanal en sus postulados y sus hébitos més enraizados, enfrentando a los ensefiantes y a Ios ‘responsables pedagégicos con “obliga- ciones que elegir” relacionadas con las inver- siones en material, los modelos pedagégicos y hasta los objetivos, si no con las mismas finali- dades de la ensefianza, como destaca Monique Linard? las nuevas tecnologfas funcionan como analizadores particularmente eficaces. En los lugares de formacién de ensefiantes, esta funcién de analizador de las nuevas tecnologias se ejerce doblemente, en el nivel del acto de la ensefianza, que es el objetivo de la formacién, y en el nivel del dispositivo de formacién. Las ambigtiedades casi paroxisticas de las ecnologias avanzadas se han puesto frecuente- mente en evidencia. Debido a que asocian un méximo de contratiempos con un maximo de libertad, su adopcién concretiza e intensifica el proceso pedagégico, el cual, como ya expliqué anteriormente, se debate entre lo instrumental y lo dramético: — Un material costoso, molesto, que exige cuidados de mantenimiento y de ajuste, pero que da el poder de captar a nuestro antojo todo ee CL BL tipo de informacién, de imégenes, de. situa ciones; de amplificarlas, de reproducirlas, de jarlas o de realizar acercamientos.* — Las maquinas registradoras neutras, testi. monios objetivos que liberan mensajes expre- sivos y significativos, marcados por la sensibili dad y la ideologfa de aquél que las he producido. = Una tecnologia-reductora-y-selectiva-er sus-usos-demostrativos-y-racionalizadores,-perc gue puede, por el contrario, abrirse. ampliamente aun proceso exploratorio, asociar lo imaginaric con Ja realidad, hacer sofiar También podemos ver que las experiencias las investigaciones desarrolladas en Francia desde hace una decena de afios, condujeron cambiar los modos de utilizacién de las nueva: técnicas en la prictica de la formacién de en- sefiantes, mientras que la problemitica de la for macién se transformaba profundamente. Pode mos Ver que esta evolucién ha sido espectacula: con s6lo hablar de los medios audiovisuales uti lizados por 1a formacién pedagdgica de los en sefiantes 0 de los futuros ensefiantes. Se trata ce una concepcién instrumental que pretende mo demnizar las condiciones de los aprendizajes ) de aumentar el rendimiento, para dar lugar ¢ una concepcién “operativa” que integre lo ait: diovisual en un proceso de formacién y de he cho en una herramienta de andlisis con diversat finalidades. $. Maire y G. Motet proponen uni tipologfa de modelos de formacién por lo audi visual, que converge de manera impresionante con la gue hemos usado aqui. Ellos distinguen: — la funcién didéctica (informaciones po tele-ensefianza, utilizacién de una pelicula en wt curso); — la formacién expresiva (experiencias 4 précticas. semi6ticas que pretenden una apro piacién del lenguaje audiovisual a través de la: producciones personales y colectivas); — la funcién de investigaci6n (centramient en el andlisis dentro de los procedimientos ¢i autoscopia, de heteroscopia, de microensefianz: y de otras simulaciones). La. articalacién de la teoria y de la practic queda aquf bien clara. Bs Jo audiovisual, en tant/ | | | réctica, el motor de esta evolucién. Por la con- Pretizacion y la acentuacién de los postulados del proyecto pedagégico al cual esta sirviendo, por el Juego del dominio y del poder que lo acompatian, y por Ja ruptura que realiza con las précticas iradicionales. Pero es, por otro lado, dentro de las opciones tomadas en el marco de una teorfa de la accién pedagdgica, donde hay que buscar el sen- tido dado a estos repliegues o a estas circunvolu- ciones.- Lo audiovisual es-un analizador, pero-no un-analista—ni-el-creador-del proyecto. Las primeras. peliculas. representando secuencias. de lecciones impartidas por los maestros aplicadores ode ensayos-de clases realizados por-los profe- sores-alummo&, no tuvieron més interés que el de facilitar Ia observacién de la clase: economtfa del desplazamiento, eliminacién de tiempos muertos y posibilidad de repetir la proyeccién. El com- pottamiento del maestro se apreciaba de acuerdo con una norma preestablecida. El alumno-maes- tto se visualizaba en accién sobre la pantalla, para tomar conciencia de sus errores con la ayv- da del profesor de psicosociologia o de! director de la escuela normal (como podemos ver en uno de los primeros documentos de este tipo, reali- zados por el centro audiovisual de Saint-Cloud). Pero, poco a poco, con los equipos de televisién y de informacion del “Comité de Coordinacién deacciones de formacién de profesores de escue= las normales para el empleo de técnicas mod nas de educacion” en 1973, cuya preparacién es- tuvo a cargo del C.A.V.* de Saint Cloud y de la OFR.A.TE.M.E.,** fueron apareciendo nuevas formas de formacién con otros modos de uti- lizacién de ta imagen y otras concepciones de la observaci6n. La atencién se centro més en el pro- cedimiento de la toma del sonido e imagen que sobre el producto terminado. Los interrogantes sobre las decisiones realizadas por el operador- observador, asf como el valor del modelo presen- tado,? facilitados por la movilidad de la cdmara de video, se han con-vertido en algo igualmente * C.A.V.: Contre audiovisuet. [T] * ORRATEME.: Office frangais de technologie en ‘atidre éducative, [T] ex J 32 PROVECTOS OE nNovAcGny significativo. Bl avance, del cual son testimonio las conclusiones de los encuentros interacacémi- cos y las otras publicaciones del C.C.E.N.,*** se realiza hacia una pedagogia del proceso que, al mismo tiempo, privilegia el andlisis. Los alum- nos-maestros son invitados a construir su proyec- to de formacién a partir de diversas experiencias y de las revisiones de sus observaciones y refle- xiones. Uno de los itinerarios propuestos se vio interrumpido por momentos de_gndlisis:. registro. de situaciones pedagogicas, andlisis de los regis- {ros por grupos con registro de la sesién, andlis del contenido del discurso, anélisis de las necesi- dade’: de-formacién, establecimiento- de un plan de formacién.6 La idea central que subyace a esta valoracién del andlisis, de los contenidos de los discursos, de las necesidades, de las finali- dades educativas, es que, para levarse a cabo como un proceso personal, a veces llamado auto- formacién, la formacién no debe restringirse a modelos prefabricados, ni a programaciones.im- puestas. Es necesario que cada uno determine los objetivos y el recorrido, a partir de estos nutilti- ples andlisis para'los cuales la herramienta del video puede servir de apoyo. También la microensefianza, vista.desde esta l6gica, no puede aceptarse bajo Ja forma clésica, como se practicé en los Estados Unidos. Si ésta aparece como la tinica tentativa propuesta para asegurar un adiestramiento sistemético para do- minar el acto de la ensefianza; la concepcién de la formacién de la cual es portadora, estre- chamente conductista y modelizante, es todo lo contrario a aquella que inspira 14 corriente de los audiovisualistas, de las escuelas normales Por lo tanto, se busca integrarla dentro de una perspectiva de formacién global, donde pueda tomar un velor prospectivo (y no més estre~ chamente correctiva), Entonces ya no se practi- ca esencialmente para la adquisicién o el per- feccionamiento de una serie de habilidades; sino como soporte de un proceso individual y colec= tivo en el cual se trata de analizar las condi- ciones situacionales ¢ institucionales.? © Centte des écoles notmales. [T.]se 00 99 Monique Linard e Iréne Prax experimentaron en la Universidad de Nanterre una préctica de microensefianza centrada en el trabajo de. grupo en el cual se propicia el estilo cooperativo, a tra- vés de la manipulacin de aparatos para los en- seijantes en formacion y una animacién centra- da en la tarea y sobre el grupo. Esta es una pedagogfa del proceso que, organizada en un es- pacio transicional, pretende-una autonomizacién de los participantes en relacién con el dispositi- voy en relacién con los formadotes. La microensefianza es, asf, deliberadamente pervertida. Concebida segiin 1a l6gica de as adiquisiciones que lleva consigo un méximo de racionalidad y coherencia, se convirtié en las escuelas normales y en Nanterre en un “instru- mento polémico”.%® inductor de un proceso sin Iimites y fuente de andlisis multirreferencia- les. En la linea de esta evolucién se inscribe la reciente creacién de los. Laboratotios de Ensayos Pedagégicos (L.E.P) en ciertas escue- Jas normales. El texto difundido por la direccién de las escuelas abre la via para la concepcién de Ja formacién de los ensefiantes que, por el mo- mento, se opone al sistema de las treinta “uni- dades de formacién”. “El LEP. se fundamenta sobre una concep cién de la formacién de ensefiantes segtin la cual el acto educativo se adquiere y se constru- ye en forma diferente al simple registro de in- formaciones teéricas o la simple imitacién de précticas confirmadas. Aprender por la acoi6n y por la reflexién sobre la accién, con la ayuda de la mirada de los otros, es el principio esencial que da al LEP. su significacién y su lugar den- tro de la formacién de ensefiantes. Este lugar podré llegar a ser central en e] momento en que Jos ensefiantes mismos prefieran enfocar la for- macién en la construccién y el andlisis de sus propios ensayos pedagégicos”.*° 4, EL ENFOQUE SITUACIONAL Los enfoques funcionalistas, cientificos y tec- nol6gicos abordan el proceso de formacién en su exterioridad, Dentro de sus problemiticas, identifican como objeto de la accién de forma. cién a los ensefiantes en formacién continta, 9 jos futuros ensefiantes en formacién inicial, como quien dice “los formados”. A veces se re- conocen en su calidad de sujetos, de sujetos in- dividuales deseosos y activos, peto no como su- jetos de la formacidn, es decir, sujetos del discurso de la formacién, base y punto focal de todas las significaciones relacionadas con ésta, El sujeto de la formacién asf entendido es el centro del enfoque situacional. Llamo situacional a todo enfoque que desa- rrolle una problemética de la formacién basada en la relacién del sujeto con las sitaciones (educativas) en las cuales esté implicado, in- cluyendo Ia situaci6n de su propia formacién. La telacién con una situacién implica a la vez una posicién en su propia estructura espa- ciotemporal y en su campo institucional, y en parte la puesta en escena de las interacciones que se Tlevan a cabo, en el drama educativo con sus peripecias, sus ambigtiedades y sus repercu- siones sobre los actores. La perspectiva situacional se origina en una racionalidad que no se limita sélo a los aspectos funcionales de la prictica ensefiante, sino que incluye también la experiencial. Tiene en. cuenta. Jas miiltiples dimensiones de lo vivido, con sus componentes individuales y colectivos, psi- coldgicos y sociopoliticos, sus procesos mani- fiestos e inconscientes. Es decir que, dentro de esta perspectiva, la formacion es indisoluble- mente personal y profesional, ya que se trata, esencialmente y antes que nada, de abordar las situaciones definidas profesionalmente y asumi- das personalmente, situaciones en las cuales las capacidades de sentir, de comprender y de ac- tuar de] ensefiante, estan imbricadas con las exi- gencias del rol y las realidades del campo edu- cativo. Interrogarse sobre la formacién en términos de sus relaciones con las situaciones educativas, es situarla en una zona de turbulencia, ahi donde interfieren realidad y subjetividad. Una. situacién es una realidad trascendenté al sujeto. irreductible al conocimiento que puede tener deella: es el objeto de una exploracién que nunca termina. Es, por otro lado, objeto de la inver- sién. Regulable, modificable, pero jamas domi- nada eh su totalidad. En fin, es el objeto de la experiencia, no en el sentido de Ia experiencia que uno poseé (un saber-hacer errante por la an- tigiiedad de una préctica), ni en el sentido de la experiencia que uno hace (una modificacién provocada para obtener un efecto nuevo), sino eel sentido que le-da- Dewey, de una investi= gacién existente a la-vez-prueba-y-accién.3!-Carl Rogers__recogié _y__enriquecié esta—noci6n deweyana de experiencia. La aportacién més decisiva que dio-a'la teorfa’de la formacién fue Ia idea de que el aprendizaje, “esta penosa reor- ganizaciSn” se efecttia s6lo cuando es significa- | tivo en relacién con la experiencia del sujeto, | La experiencia asf entendida es subjetiva-objeti- va, ya que “lo més personal es también lo mas } general”22 {Esl experiencia no es ota que la prctica, a { condicién de incluir en la préctica no solamente | las’ précticas didécticas y pedagégicas més 0 menos tecnificadas, sino también el conjunto de condiciones donde se ejercen estas précticas: el marco institucional, el medio ambiente material | ysocial. ., Por lo tanto, el trabajo de la formacién no se limita aque el sujeto se apropie de las practic: para estar en condiciones de reproducirlas, se adiestre en ciertas habilidades, o se familiarice con las metodologfas: consiste fundamental- mente en ampliar, enriquecer, en elaborar su ex- periencia, y acceder, a través de la desviacién de la teorfa, a nuevas lecturas de la situaci6n. Asf, dejando para un segundo tiempo la preocu- Pacién de Ia elaboracién de las tareas, este tipo de formacién se orienta en primera instancia ha- cia la aprehensién y comprensién del drama *ducativo en el que el ensefiante desempefia un "Ol prescrito, dentro de un marco dado, con su Petsonalidad singular. A él se le solicita: > adguirir un conocimiento de las estruc- Asiy del funcionamiento de la escuela en la Presente sociedad, asf como de lo que esté en HE80 en el nivel individual y social de la edu- | ci6n; | 06 34 — poner a prueba: en su relacién con los alumnos, con sus colegas, con los padres, con el inspector, eic., su relaciGn con la infancia, con la adolescencia, con la autoridad en las fun- ciones que é1 asume como transmisor de conocimientos, estimulador de. intereses, ani- mador de grupo, evaluador, selector; — comprender lo que hace, lo que se hace a través de él, de qué representaciones sociales es portador, cémo techaza o se presta al juego ins- titucional, “qué sentido” tienen~ sus compor= tamientos y sus deseos. Se'pueden emplear miltiples medios: obser- vaciones, lecturas, intercambios; pero tal en= foque de la formacién tenderd a privilegiar las puestas en situacién deliberadamente organi- zadas, sin dejar de tener en cuenta, segiin el principio del isomorfismo, los aspectos situa- cionales de todo proceso de aprendizaje. EI privilegio de los pequeiios grupos que prevalece en todos los sectores de la educacién de adultos se inscribe dentro de esta perspecti- va. El pequefio grupo presenta ventajas fun- cionales evidentes con respecto a la clase 0 al aula universitaria: proximidad del ensefiante (0 del formador) y control més cémodo del proce- so de los participantes. Pero de todas formas el aspecto situacional es igualmente importante: participacién en una aventura colectiva, intensi- dad de las interacciones entre participantes, fa- cilidad de observacin y de andlisis. Al igual que en una estructura pedagégica particular- mente manipulable, el pequefio grupo es el Iu- gat de una experiencia manejable y analizable sobre la comunicacién, la relacién con los otros, el conflicto y la cooperacién, 1a toma de deci- siones y el deseo en conflicto con la regla El recumir a simulaciones (juego de roles, psicodrama, sociodrama) surge de una didéctica situacional, 1a cual, bajo el velo de la ficcién, permite libremente escoger y poner en marcha situaciones imaginarias que se prestan a la dramatizacién, la observacién y el andlisis Pero aqué también, al igual que en los otros enfoques, el proceso dé formacién toma un cur 50 y un sentido diferente segdn el modelo que subyace a la prictica pedagégica. El interés porlas Situaciones de formacién, recogiendo el titu- lo de la obra en ja que el CEPR.E.G.® des- cribe una epopeya que Je hizo recorrer el tra yecto de los tres modelos, puede centrarse en los ‘aprendizajes: identificacién de los fend- menos de grupo, adiestramiento en la. obser- vaci6n mds 0 menos sistematizada, técnicas de animaci6n, procedimientos de negociacién, etc. EL hecho de centrarse sobre tales aprendiza- ‘jes conduce~generalmente~a~codificar-situa= ciones,-a-aprehenderlas a través-de formatos-de observacién 0 de-esquemas. de situaciones-tipo, o sino a partir de modelos normativos. Por lo tanto, la sittiacién abierta a la‘ investigacién se vuelve de inmediato vallada, encuadrada, en- cerrada, para permitir una produccién de infor- macién almacenable y utilizable en situaciones anélogas, con el riesgo de inspirar conductas repetitivas. Con o sin el empleo de un formato, el taller pedagégico da lugar frecuentemenie a reducciones de este tipo. ‘Como sefialan Ruth Kohn, Jean Massonnat y Michel Piolat, “la mayor parte de los talleres de los medios profe- sionales son, en efecto, espacios intensivos de imitacién y de reproduccién de saber-hacer ob- Servados”. Bt enfoque situacional proporciona, a una pedagogia de las adquisiciones, un so- porte de realidad cuyo efecto no es més que ser muy estimulante y en el cual los modelos de ac- cién son muy seductores: cuando falta la me- diacién, dada por el andlisis, lo que se denomina aprendizaje sobre la tarea no permite espacio al- guno para la epropiacién asimiladora. Por el contrario, el enfoque situacional ad- quiere un sentido dinémico con la pedagogta centrada en la experiencia. La apuesta es que las experiencias vividas sin objetivos inmediatos de adquisicién, cuales- quiera que éstas sean, suscitan la disponibilidad ante lo imprevisible, desarrollan la capacidad de movilizar su energfa para afrontar situaciones, explorat, emprender, llevar a cabo, y ademas, hacen emerger nuevos deseos. La formacién psicosocioldgica opera desde esta éptica. Los gtupos de evolucién, en sus diferentes ver- siones, dan Iugar al espacio-tiempo de una experiencia desconectada del ambiente coti- diano, propia para el descubrimiento de ung} mismo, de los otros, del grupo y de la institu cién, El grupo de base (también Tlamado grupg To grupo de diagnéstico), que proporciona g los participantes la posibilidad de vivir cada un; y en conjunto una aventura relacional intensajt no debe observarse como el modelo 0 como eli prototipo de grupo de formacién. Representa’) mejor dicho, el caso Ifmite de un grupo que, ei ausencia de objetivos de-produccién-o-de-apren., dizaje, cataliza-las-emociones;-las-reacciones as_-proyecciones. que. mueven. sordamente. ly vida de los grupos, cualesquiera que éstos sean; La ldgica de Ia pedagogia de! proceso esté lle vada a su maximo limite: es a partir de su dife: rencia radical que tal tipo de experiencia vividal por ella misma, por cada uno por su propig} cuenta como una puesta a prueba, se vuelve sigi nificativa para los enfrentamientos futuros, Na} obstante, se trata de una experiencia bastante es: pecffica, La estructura del grupo de diagnéstico| y de su modelo de funcionamiento, provocay sentimientos y comportamientos de dependen’ cia y contradependencia, de agresividad, de frustraci6n, de rivalidad y de alianza, similares) a los que se viven en situaciones educativas. By una especie de puesta al desnudo de 1a pro; blematica educativa, o por lo menos de sus as-| pectos profundos: la dialéctica del deseo y de li ley, la relacién saber-autoridad, los juegos de} poder y de influencia.# Vista desde este Angulo, la participacién en un grupo de diagnéstico es una especie de inié ciacién, a la vez. descubrimiento y “aprehensién’d de fuerzas que se presentan en los grupos y ct particular en situaciones educativas. Tal expel encia representa, especificamente para el en sefiante en formacién, una aproximacién muy it directa, e inicialmente inversa, del rol que él debe asumir en esta situacién, Es un proceso movi lizador, y en ciertos casos desestabilizador, cu’ desacrolio se juzga como susceptible de provoctt! una desestructuraci6n-reestructuracién de imé: genes de deseos y de defensas que se relacionatt con esta situacin. No voy a extenderme sobit) los grupos de formacién. Sélo decir que, desde el momento en que se les denomina grupos deevoluci6n, se pone més énfasis en la eficacia del roeeso que provocan que en el adiestramiento fara el andlisis de situaciones. Jean Maisonneuve Fistingue, en los modelos de grupos de forma- sién, concepeiones y modos de animacién que Giorgan, e2 Mayor O menor grado, el mismo va- for al proceso que al andlisis.35 ‘Otra préctica de formacién de tipo situa- cional centrada en el proceso es el “taller de res- onsabilidad, cuya idea fue_propuesta en el Coloquio de Amiens, y que desde entonces se practica en la formacién de maestros. Se trata de aprehender activamente, de vivir libreniente Ja situacién de ensefianza (el enfrentamiento con los alumnos, la conducta de Ja clase) con ios siesgos y los pasos en falso que puede dar la inexperiencia, con el descubrimiento de las necesidades de formacién provocadas por la ex- periencia de In inexperiencia. De ninguna ma- nera es una formacién “improvisada”, El taller es s6lo un momento del proceso de formacién, la inmersién en una situacién de la cual uno sale impresionado, movilizado, més que instruido sobre un saber-hacer. La cortiente de la peda- gogia institucional, a través de las peripecias de su historia, pasando por los Grupos de Edu- cacién Terapéutica (G.E.T), hasta el “Colectivo de los equipos de pedagogfa institucional”, no ha dejado de impulsar las précticas de forma- cion continua, apoydndose en diversas situa- ciones. Entre ellas los cursos de ensefiantes con su consejo,6 espacio de dramatizacién y de re~ gulacién, y sus talleres, lugar de produccién “comtin y socializable”, los grupos de trabajo centrados en las prdcticas profesionales, el “mono” que, a partir de la presentacién del caso de un nifio participante del grupo, realiza un “adiestramiento para el coandlisis”. Estas situa- ciones, estas técnicas, estos procesos, estos andlisis, construyen la trama de una “formacién Para la préctica de lo institucional”. Abf se ve cémo teorfa y préctica .se -enfrentan, se en= temezclan, en ocasiones a costa de un alegre (esorden, en un movimiento de conquista y de creacién dando kigar a la formacién de los en- Sefiantes que participan en ellas. La pedagogfa centrada en el proceso se trans: 36 __PROVECTOS OE nNOWACICN 0,00 forma asi, de forma natural, en una pedagogia centrada en el analisis. La clave de una pedagogfa centrada en el proceso es la formacién a través de experiencias de situaciones reales en las cuales uno asume temporalmente un rol, a través de experimentar situaciones de formacién donde se efectiia un trayecto, 0 incluso en el juego de situaciones simuladas, en conereto, vivir una experiencia que obliga a reaccionar, a ajustar las conductas, a_sobreponerse a los miedos y a tomar deci- siones. Las sitiiicionés ‘se Vivert y también se dat pata. ser comprendidas...S6lo. se. viven. plena~ mente cuando el que se compromete.se dedica a tratar de encontrar tanto los diversos sentidos que encubren, como el sentido de su relacién con ellas. Ningtin enfoque es tan propicio para una pedagogfa centrada en el anélisis, como si- tuacional. Se obtiene este esfuerzo de descifra- miento del sentido (psicolégico, social, politico) por el acto mismo de formarse, cuando uno ha reconocido que ninguna técnica 0 modelo de ac- cién, que ninguna conducta aprendida, es efecti- vamente movilizadora de la prictica si no se comprende, es decir, si no encuentra su lugar en el campo de los deseos y representaciones propias de-aquél que las vive. Es admitir que s61o hay cambio posible en el nivel de las pric- ticas a través del trabajo teérico del practicante sobre su propia percepcién de las situaciones, y de sf mismo como actor dentro de ellas. El eje central de la formacién es, por lo tanto, el des arrollo de la capacidad de andlisis, el adies- tramiento para cuestionar las situaciones in vivo (adiestramiento para la observacién, para la e cucha, para la interpretacién de actitudes de las interacciones, de las relaciones de poder, etc.) 0 en la evocacién que se hace dentro del seno de un grupo de formacién (grupo de anflisis de ex- periencias de estudios de casos, et... Frecuentemente, el acceso-a estos tipos de for macién centradas en el anélisis se hacen s6lo fuera de la Educacién Nacional, participando en sesiones de arganismos privados, 0 por iniciativa de un movimiento pedagdgico como la FO.E.VEN.,% a la vez interior y exterior aee BO la institucién escolar. Es importante que los en- sefiantes encuentren, fuera de su contexto escolar, lugares de formacién de este tipo, donde el ejerci- cio de anélisis se vea facilitado por la distancia tomada y por el intercambio con otras categorfas de personal igualmente enfrentado a los proble- mas relacionales e institucionales. Pero también es importante sefialar que una formaci6n centrada en el anilisis da lugar a resistencias dentro de la — institucién escolar. Alli donde_ha podido- fun _.cionar,_ en_el_I.N.A.S.__(Instituto_Nacional__de_ raci6n Escolar) 0 en ciertos centros que_ aseguran la formacién continua de formadores de maestros de-primer grado,-tales como-el de Ver- salles y el de Toulouse por ejemplo, los obstécu- los administrativos fueron més frecuentes que los estimulos, en detrimento del interés manifestado por los participantes, como podemos ver en el tes- timonio presentado en una reciente obra colectiva que relata algunas de estas experiencias: Former des enseignants, approche psychosociologique et institutionnelle. ‘As{ progresa hoy, a través de estos cuatro en- foques —funcionalista, cientifico, tecnolégico y situacional— la problematica de la formacién de los ensefiantes, durante largo tiempo estanca- da y sin perspectivas. Enfoques o metas trans- formadoras que provienen de diferentes hori- zontes, que se-desarrollan segiin racionalidades especificas, pero que interfieren y oscilan cada una entre el dominio y la apertura. He tratado de mostrar que aquellos modelos pedagégicos, explicitos o implicitos, que gufan los esfuerzos de renovacién de la formacién de los ensefiantes, parecen mds 0 menos preocupa- dos tanto por la emancipacién de los ensefiantes attapados en las luchas de su practica, como, a fin de cuentas, por la emancipacién de los alumnos. Admit Notas de la lectura ' Bsta tipologia es un producto de ta destilacién, Después de haber observado y analizado sobre el terreno diferentes dis- positivos de formaciOn de ensefiantes en Francia, Dinamarca, Inglaterra, Suecia, Quebec y los Estados Unidos, el grupo de trabajo de C.O.PLE., en el cual participé, experiment6 Ta necesidad de hacer un balance en la perspectiva de sus consta- taciones y de buscer Ia via para una teorizacion, En el tran. curso de un, seminario de reflexién del subgrupo francés, yp propuse cierta tipologia fundada sobre la distinciGn de tres tipos de préctcas de formacién, No cabe duda de que los modelos obtenidos en esta tipologia fueron sugeridos por les observaciones realizads por cl grupo de trabajo de C.O.PLLE. y que estuvieron presentes en todos los lugares donde yo tuve que ver con acciones en for. rmacién de ensefiantes, Pero esto lo logré por una via alterna fue separdndome radicalmente de las reflexiones colectives que se esforzaban por clasificar y comparar Is diversas expe- Fiencias, y lanzéndome a una libre especulacién sobre as no. ‘cones de-aprendizaje, experiencia, andlisis-y piocesos;que-lo ‘gré.definir las categorfas a priori resultando ser éstas las que | mejor convenfan para una visién en perspectiva de ~vaciones {véase Cahiers die~C.0°?. 979)— 2p, Bourdieu, Le Sens Pratique, Pats, Editions de Minuit, 1980, 3-0:Reboul, Que’est-ce qu’ apprendre?, Parts;P.U.F.-1980:~ 4 La formation des enseignants au College Education de V'Béucation de Vuniversité de Houston. (Texas): C/PBTE (‘Formation des enseignants: problématique, orientations perspectives”, Cahiers du C.O.P.LE., 1, 1979), 5 Una prdctica ensefiante de Ia formacin justifica a cada paso su accidn por la evocecién que hace de sus aplicaciones fi- turas en su oficio, 0 aun més por su adecuacidn a las exigen: cins del examen que deben aprobar. Eliminar esta seguridad para Ianzerse dando rodeos, tomar desvios o.provocartitubens © confusiones, se vive como pérdida de tiempo y de control, como descuido e incluso delito. ©B. Schwartz, Une autre école, Paris, Flammarion, 1977 ((rad. Bast: Hacia otra escuela, Madrid, Narcea, 1986), ‘1 Henri Bassis define 1a formacién como “un desarrollo de ‘auto-socio-construccién” (177). ® ‘Alain, Propos sur l'éducation, Paris, PU, 1948. La via IIT son los ciclos de ensefianza tlamados pricticos que, antes de la instauraciGn del colegio tnico, recibfan a los nities considerados como incapaces de seguir en un nivel esco lar del sexto al tercer nivel 10 M. Jacquey, “Pour la recherche d’altematives dans le ta vail social", Connexions, n. 32, 1981, pégs. 75-84 1 Jean Maisonneuve, a propsito de Ia intervencisn psicoso- ciol6gica, muestra que la tendencia mayéutica a la cual recure cl anélisis de situaciones por los actores, tiene una funciéa “ransreguledore”, Distingue tres tendencias: ortopédica demitrgica y mayéutica, que corresponden aproximadament 4 los tres ejemplos de'mi trilogta. ("Reflexions autour dt changement et de l'intervention psychosociologique”. Cat nnexions, n. 3, 1972, pgs. 9-24. "A, Jouy-Chelim, Le Phénoméne école @ Education sur veillée, Les paradoxes de la reproduction et de la représente tion, wesis de tercer ciclo, dactylo., Universidad de Paris-VIl 1981, pig. 230. 15M. Mannoni, La Théorie comme fiction, Freul, Groddeck | Winnicot, Lacan, Patis, Seuil, 1979, pdg. 19 (wad. cast: La teorfa como ficcién, Barcelona, Critica, 1980). “'L. Althusser, Positions, Paris, Ed. Sociales, 1976 (ur cast: Posiciones, Barcelona, Anagrams, 1977). "5 Gracias a diversas publicaciones y sabre todo a una serio ot encuentros: Congreso internacional de ciencias de la edt cacién Paris, 1973): Jomadas de estudios sobre la formacist las obser }e los ensefiantes y de los animadores (Nancy, 1975); Comité de enlace de las universidedes para In formacién de los en- seflantes (1976-1978); Cologuio sobre la utlizacién de la ins vestigacién en la formacidn de los ensefiantes y animadores Rennes, 1978); Universidad pedagégica de verano sobre la formacién de los ensefantes (Rouen, 1977, Toulouse, 1978, Grenoble, 1978); Coloquio sobre la formacién de los sefiantes del Instituto de Ciencias de la EdueaciGn de Patis-X- Nanterre (1979). ' De Louis Cros (L’Explasion scolaire, C.ULP., 1961) y Louis Armand y Michel Drancourt (Plaidayer powr avenin, 1961) a Gaston Berger (L'Hommie moderne et son édication, PULP. 1962) a André Grandpierce (Une éducation pour notre temps, Berger Lavrault, 1983), ete. = " Esto no significa que los trabajos efectuados por O.C.DB, ~ efectundos por los experipsepniratados por la OCDE, leven la matca de este funcionalismo. "© C. Castoriadis, L'Unsttution imaginaire de la sociéré, Paris, Seuil, 1975 (Trad. cast: La instiucién imaginaria de la so. cledad, Barcelona, Tusquets, 1983). ' F, Imbert. “Les Equivogues du changement, nouvelle pé- | dagogie et management”, Actes du Colloque sur la formation des enseignants, Université de Paris-X-Nanterre, 1980, pégs, 138.141 » A. M. Huberman, “L’Bvolution de la formation améri- caine”, en Traité des Sciences Pédagogiques, de M. Mialaret, tomo 7, Fonction et formation des enseignants, Paris, PLUF., 1978, pags. 315-338. [7 Wease prefacio de Les Atomes, por J. Perrin, Paris, Plon, | 1936 ™ M, Linard, resumen del taller 7, “L'avénement des nou- velles technologies et la formation’, Actes du Colloque sur la formation des enseignants, Université de Patis-X-Nantere, | 1980, pégs, 169-183, ® Véase por ejemplo, L. Porcher, F. Mariet, Media et forma- | fon d'adultes, Paris, BS-F., 1976, véase también 167, 174 * Los compromisos tecnolgicas se vuelven insoportables cuando se imponen deliberadamente como compromisos para {leambio, como obligacién de innovar En 1968 realizamos una pelicula para la television escolar Sobre “La discusién de grupo en le clase", que mostraba en ts episodios la introduccién de escenas de discusiGn en pe- gueiios grupos con alunos de una clase préctica de tercero de secundaria del liceo de Sevres. Nuestra intencién fue hacer ‘acer la posibitidad y los recursos ‘de un dispositive Bedagéxico poco conocido y poco practicado en aquel en. Uhees. Le realizacin de esta pelicula que indueia un proceso 4: cambio que afectaba al furcionamniento del gtupo-clase, 1a ‘aciOn entre los alumnos y el profesor, constitufa una inter- (27 Danielle: Zay traz6 esta evolucién en tin” doéimentos 2x06 98 PROYECTOS DE NNOVACION vencién en el sentido psicosociol6gico de la palabra. Las se- siones preparatorias, las entrevstas en el trnscurso de los tres ates de rodje, las sesiones de evaluecién y de Facilitacion del retorno a la cotidianided después de este episodio, que habla sido vivido como traumatizante y exaltante, constituyeron la Parte més interesante de esta experiencia. La més interesante ara nosotros, pero también para el profesor y los alumnos de la clase, y finalmente wembién para los grupos de profesores ance los cuales la pelicula fue preseniada. Sus preguntas gi- raron especialmente sobre el proceso que se desarroll6 en la clase durante el rodaje, més que sobre el contenido de la pelea _ #M. Fauquet;“Autoscopie "collective et analyse des Besoin en formation”, Media. Revue des téchnigues modernes-d'édit- ation, 0. 75-76, diciembre de 1975, pigs, 9-10. ciente “L'audiovisuel, facteur d’innovation dens Ia formation des enseignants", Centre audiovisuel de "ENS. de Saint. Cloud, 1981 % Mottet, Bulletin de liaison du C.CEN., n. 5, 1978, pag: 113. ® “Lrintegration du micro-enseignement dans la formation”, Seminaire national de Toulouse, 1978, Bulletin de. liaison du. C.CEN, n. 5, 1978, pdg. 133, % Medis-Formation, Documento de estudio LE.P., abril de 1980. 1, Dewey, Experience and Education; ‘Nueva York, MacMillan’ Co., 1938, ® Véase 209, pag. 24. Véase también el anélisis que hace André de Peretti de la nocién de experiencia segén Rogers: Pensée et vérité de Carl Rogers, Toulouse, Privat, 1974, pigs. 147-158 (trad. cast: Pensamiento dé Carl Rogers, Mastic, Atenas, 1979), CEPREG. Centro de perfeccionamiento de los respon’ sables de grupo. ™ Georges Lapassade teconoce que los grupos T son el Jugar de exploracién crtica-de los postulados-fundamentales dal pro= eso pedagégico, Véase “Fonction pédagogique du T-group”, Bulletin dle psychologie, n. 158-161, Psychologie sociale TIL, groupes 159. * Uno de los aspectos més significativos de la formacién en ‘grupo, una vez. que esté organizada y/o asegurada por el orga nismo solicitante, es fa contradiccién experimentada por los pat ticipantes entre la libertad de expresién personal, la cual estén invitados a ejerctar, y fas exigencias de su institucién, a las svales no dejan de estar sometidos. Buena 0 mala madre, a ins titucién estd presente, aun en su trayecto de pasar inadvertida {por lo menos temporalmente. § Consejo de clase. (T.) 9 ROEV.EN.: Federacién de Obras Educativas y de Vacaciones de le Educacién NacionalEL ENCUENTRO MAESTRO-ALUMNO Fragmento tomado con fines educativos “Learning & Teachning in Higher Education. The reflective profesional” Greg Light & Roy Cox Editado por Paul Chapman Plublishing. Great Britanin, 2001 ‘Traduccién y resumen: Silvia Sanchez Gader, México, 2003 Kamer” (1997) identificé-cinco-concepciones-generales-de-la ensefianza en educacién. superior que caen dentro de dos amplias orientaciones: * Ensefianza centrada en el maestro! orjentada por el contenido « Ensefianza centrada en el estudiantelorientada por el aprendizaje. “T “"Ensefienza centrada en el | maestro orientada por el contenido___ impartiendo | Transmitiendo | informacion | conocimiento Goncepelon” | Ensen centrada ene transitoria mL estudiante 1 (niacin | "Fai nl | | mssaro ro conceptual 5 |Fosouaoy = teas — | tutor | camtior i | i i | desarotar f — a ee | i “iain | Tans de | Pra | piouso a" Desaro de TENSENANZA |: de | informacién bien \Ferscho ayuda alos | la persona i 5 informacion estructurada [estudiontes | y las ae oe | || Receptor 1 Receor | Paticbarte El meesto es El maestro es | pasivo i | responsable | response L { porel | pore q | anrendzee de | sala dt — eatiinte_ | Deinido par el | Consiui por ) Constuido por lcuriculum | necestaordenar | maestro losestuartes | los estudiantes | yestructrar el denttodel | perolas | Weegee | eres | Sean i | daimaesto | pueden ser \ io por | Poseldo para’ | Desoibieto ae Y Sodaimente elmaestro | maestro por los | los estudiantes | construido | | estudiantes, | i I CCONOGIMENTO | \ | pero dentro del | ‘marco teérico ren SBR pciones de la ensefianza en educacion superior Fuente: Kember, 1997Estas concepciones de la ensefianza son caracterizadas por cinco dimensiones que describen la naturaleza del maestro, la ensefianza, el estudiante, el contenido y el conocimiento, Concepciones centradas en e! maestro/ orientadas por el contenido En la primera concepoién. ‘+ El maestro/expositor considera la préctica de la ensefianza como una en la que él 0 ella imparte o transmite informacién al estudiante. + El maestro como presentador es un transmisor y el estudiante, un recipiente 0 receptor pasivo. * La ensefianza sé basa principalmente en el contenido del curriculum y la calidad del conocimiento que ! maestro tiene y controla. * En esta concepcién orientada por el contenido, enseflar bien consiste en tener “completo conocimiento académico”. Los maestros que sostienen /a segunda concepoién. + Todavia consideran la ensefianza como transmisién de informacién entre un presentador que posee conocimiento y un receptor, + Pero reconocen que el maestro puede estructurar y ordenar mas efectivamente el curriculum y la informacion transmitida, Concepeién transitoria La tercera concepcién es transitoria entre formas sustancialmente distintas de entender la ensefianza y se asocia frecuentemente con notable desarrollo en la comprensién de la practica. © Se caracteriza por el cambio, partioularmente con respecto a las percepciones del maestro y del estudiante. ‘+ El maesiro considera al estudiante como participante en una situacién compartida en la cual el maestro esta presentando pero también “tutorando”. + La situacion no es simplemente un "vacio" a través del cual el contenido y el conocimiento se transmiten, en lugar de ello, son vistos como parte de un proceso interactivo. + Elmaesiro todavia define y enmarca el conocimiento pero se anima al estudiante descubrirlo dentro de la situacién. Concepcianes centradas en el estudiante/orientadas por el aprendizaje La cuar'a y quinta concepciones de la ensefanza describen una orientacién ualitativamente distinta en la que el estudiante se convierte en el centro de atencién. ‘© Mejorar el aprendizaje llega a ser el foco de la ensefianza, pero no simplemente como aumento de conocimiento que se le presenta, pues el contenido y el conocimiento se dan como resultado del aprendizaje del estudiante, de que el estudiante los construya por si mismo. * En esta situacién, el maestro es un facilitador del aprendizaje, tiene la responsabilidad de ayudar a los estudiantes en sus ‘construcciones del conocimiento’.ae 44 La quinta concepcién de la ensefianza: Expande el papel y responsabilidad del maestro més alla de ayudar a la construccién del conocimiento de los estudiantes, hacia ayudarlos a desarrollar y cambiar sus propias concepciones de la materia de estudio y de s! mismos como personas. Reconoce que el conocimiento es socialmente construido,eel 40) ‘Polis Polis, Revista de la Universidad Bolivariana Universidad Bolivariana b@ubolvariana.c ISSN (Versién impresa): 0717-6554 CHILE 2006 4 Maria Teresa Pozzoll EL SUJETO DE LA COMPLEJIDAD. LA CONSTRUCCION DE UN MODELO TEORICO TRANSDISCIPLINAR (ECO-PSICO-SOCIO-HISTORICO-EDUCATIVO) ; Polis, Revista de fa Universidad Bollvariana, afovol. 5, numero 015, Universidad Bolivariana Santiago, Chileco well 43 POLIS Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 5 N'15 2006 El sujeto de la complejidad. La construccién de un Modelo Tedrico Transdiseiplinar (eco-psico-socid-histirieo-educative) ‘Maria Teresa Pozzoli’ a __——absoy deaulands ene dos mands, tno deellos mui, et re intent par e297 ‘Mathew Armolé, Exot de i Gra Cat aon ‘(U85S/1973, pp. 608) Resumen; Stelenhalhise divers angunentacionesrespesto del Peasamienio Complsoy pein Ia oferta s€ resuinge cuando queremos intgnat sulle toe Ine eorcersiens que tene el suelo gue sive de ropocte 8 es? pistenelogie, El iticlo se rele a las cerceriticas del sujeto de le Compleidd conideindolo como hemergente de un model dre iraadseiptina que lombén se presenla en esa publiscbr. En esa prope, lgjectio de ke rellesvitnd fvores cl acceso a nctacogniclones que Van dispaniendo al wjeto un tipo d& ‘convene basa en un "oneienei pant” Palabras clave: ‘The subjetc of complexity.he building of a Transdisciplinary Theoretical Model (eco-phsyco-socio- historical-educational) Abstracts Ditferntengumente are held when i sles to Comples Thinking: but ti ofr diminishes when ‘we want fo nagine whi ate ie snes thet the subjet which i the support for hs epistemology must have ‘This ance deals th the eomacteriter of the «bjeet Of Complenity, considering this us an emergence of & {heoraeal tansisipiaty model ~ which it also presented inthis text In this proposition, the exerise of reflexivty favour Oe asezee to metacogrions which predispose che subject to a kind of conviviney bared on 8 "planetary canteens ‘Key words: : Reeibido 21.10.2006 Aceptado 20.11.2006 Lo complejo y 1a complejidad en el pensamiento : La palabra complejo es el atibuto por excelencia de nuestro tiempo; una denominacién que nos leva a considerar uno de los rsgos que pateen los problemas globales actusles, Es posible ideaifiear en las illimas décadas, un conjunto de problemas que han ido adquiriendo wn rango inusual por haberse elobalizada, El ealeniamiento global de! plane, la crisis det petrleo, a extincién de miles de especies, Ta escasez de recursos naturales indispensables para Ia sobrevivencia, 1a queva crisis del pattén de cumulacién del sisioma captalisia 0 el eambio cultural iamenso al que a llevado la revolucién teonoldgica son algunos de los més vsibles o comentados. Todos ello tcnen aibulos communes: se trata de cuestiones enormes, abarcalivas e inlrincadas que afectan a toda la humanided -a euda habitento det planeta por el solo hecho de habitar en él. Los prdblemss que hoy desafian nuestro uur son cotidianos J simulténeamenteglobates (TPC, 2006, pp.) La escala en que se expresan esa nivel planetario, y este Jurado de extensivided no es tedvcible, y lo es menos, desde el exvor definicional desde el cl se 3 ~ implementa fallidesestrategies corectivas. afl De ahi que pensar en tales profegmenos, ans lleve a considerarlos como procesas imparables que revisten una complejidad inusual. Pertenecen al orden de: lx mlidimensionalidad, ta imullireferencialidad, la intoracividad, retroaciva y recursiva'. Caractetstcas que hablan de stcergeaia, de sus efectos conseouncies, con ldo ello, del imperativoepstempldgico que imponen fla ha dé ensayar su cortest dofinicion. Nues8 mente fiend & pensar en estos problemas desde Los parimaioereferencales que ha ilemalizado,y la hora de deiilas paza halla posible soluciones, procode a ceiegoriaras, clsicarls,ordenarias, hist detec su revisited, El tipo de reain gus fimos efueado,aborda estos fendmesos complsjs,relucicadoos en sus componeatas fundamentals con la intend de aceedat a su comirensién La forma en que lo hace es simplifeador, reductora, al separar todo aquelio que so preenia enredada, Moris, 2 modo de crtca det pensamiento postvista sella “és cies que td eonocimicnto inten poner oréeny unidad nun universo de fendmenes que se presesin come enkvollos, mulipliciades,singulavdades,incedumbre,desorden, Lo que la cencia. Clésca aporié ala necesiéad de conocimieno.. es un méiodo de pensamienio fundado en el doble principio de dsjuncién y de reduecibn al que yo denomino simplicaci6n” (Morin, 1984, ppl). indeterminacin, anle Tor que nuestros cxquemas de andlisiscolapsan. No poster ningun resistenciz ante la ambigtledad ni ante la incertidumnbre, Pero finalmente, ;qué es la Complefidad ‘Complejidad, un juego de palabras: “La axe... puede apcheridr nada sido y permanente, ‘orgue todo o viene a ery adavia noes plenasente, ‘© empieano mor antes de haber nacio™ ‘Montaigne: Bera “Apolo de R-Sabunda’ Quienes estudian a Complejidad afirman: es el teido de eventos, acciones, interacciones, retroncciones, delerminaciones, azares que constituyen esto mundo fenoménico actus (IPC, 2006, pp. 2). Dadas las implicancias que tone el origen etimolégico de estos wminos en la manera en que se ‘expresan los fendmenoe de la complejided, ahondaremos mis en los significades y aleances de estas ‘expresiones.. La palabra viene del latin, de compleciers,cuya rate -plecter- significa trenzar, enlazar® (como se verd mis adelante, este aleance tiene presencia conceptual y valdrica en la definiciSn del sujeto ‘complejo amable, io que no es uh detalle accesora) Bl agregado del prefijo-zom-le afade al vocab el sentido de la dualidad de dos elementos opuesios que se enlazan intimameate. Enlazados, pero no al punto de anular Ia dualad?. De alli que, complectere se uilice tanto pare referrse al eombate entre dos uerteroe, como all entelazamiento de dos amanies. De una forma w otra, reflere aun par conformado Pr componentes opuesios, que no se exeluyen mutuamente y son complementarios. By concepto complejo aparece prncipios de s. XVII, y en st varante complexe, -viene del latin ‘complesus que signifen que abarca; mienlzas el paticipio del verbo complector significa yo abareo, abrazo, De comple se desprende complefidad y complexién. Por otro lado, ost titima palabra, que ‘aparece en el castellano alrededor del ao 1250, proviene del latin complosie que significa ensambladura ‘oconjunto, Asimismo, es curiosa le relacidn que se tele entre complejo y perplejo que comparten {a misima tale laina. Perplejo aparece en el aio 1440 y viene del latin perplesus. Mientras perpleje significa Gusdoso, iniento, canfuso, perplesus signifieaba embrollado, embolesado, sinuose (IPC, 2006, pp. 2).De perplejo se deriva en 1490 perplejidad quo significa irresolucién, duda, confusion -lo que como se ‘erg, Lene presencia en las premisas epistemoldgicas de los ndmenes de la complejided y de os rasgos ‘que dislinguen al sujeto complejo. De por s, exists uns relacén entre perplefidad y eomplejidad, desde ‘el punto de vista de lo que is realidades corapleje le provocan, como dijimas, # nuestra mente caresiana ¥¥ posilvists: un esiado de confusiéa, un estado de duds, ex definitiva, de inoperancia pasa resolver to intsineado y szaroso, sas definiciones y etimologias convergen en la idea de complajidad, un tejido de consttuyentes heterogéneos inseparablemente unidos que presentan Ia contraditoria presencia de lo uno y Io ‘miiliple, De ahi que la complejidad resulte porubadora respecto de nuestros esquemas de andlisis, ‘vehietlizados en los problemas planetarios de la weaidad actual!Bl aporte de sujetos complejos a una nueva epistemologia Frente 2 esta polifonia de difieultades do la Compljidad, 1s halos de fa Nueva Fisica o de ln FFlsica Cusintica, se conform con los apories de sujetos complejos de ronotbre en et dmito positivsta de! pensamtentscietlico lo que no deje de constiuirse como una paradoja, Log hallaggos iniiales de Einstein, posteiormente ampliades por otras investigaciones de te Fisica Cuntice: el principio de indeterminacion de Heisenberg, los aportes de Chef, Watts, Prigogine, ‘Bohm, Tuoron seniando las bases para una nueva epistemologia en la Ciencia. Ea ells Ia inceridumbre, el ea0s, el desorden, la indeicrminacién, el azar, han sido buemas razones para que el pensamionto positivsta wedicional debs reconocer las ertcas que dicen dest limitacién. Frente a aquellos referentes ledriens newelasos aporiados por sujetos compejos de la Ciencia, fa Carmplejdad es.cltémino iil que da cuenta de ia inapresabilidad de In realidad (Rodrigues de Rivera, 2002, pp. 21). [Esta tedricos-fueron-poniendo en evidenci la-imilaciin.de la 1bgica de pensamienta que hasta centonces habia sido regular y dominaate. Un tipo de peasamiento que interesa en razén de que es le faniesole de ia acciGn normalizada e instucionalizada, Pensa: de una manera determinada implica estar ‘adapiado a la norma, Iaventar una teoria que pone en ila Ge juicfo esa modalidad de pensamicato implica fn lato suelo complejo (SC) actuar como wa transgresor, queen cierta manera supera la cultura que es ddominante. Morin habla ao de la necesidad de superar la Topica clésica sino de “Jugar un doble juegy tentre Tn logica y su transgresién” (Morin, 1984, pp. 346). El fendmeno complejo impone la re- ‘organizaciin del pensamiento y demanda un sujeto cognoscente diferente al edueado en el paradigma ppostivisia en crisis". El Pensamiento Complejo (PC) conforma una base metaesrica atinente a una Inueva teuria de los sistemas sociale, una manera dferenie de educar 2 las nuevas yeneraciones", de felacionarse con la natraleza, y de cancebir las relacianes humanas, como desarrollaremos ¢ lo lag de est teu, Un modelo teérico transdisciplinar (MTT) para el sujeto complejo En los iltimos afios, he venido desaeroliando un modelo tedrico transdiseiplinar* (eco-psico- socio-histérico-educativo), basado en. una episiemologin de base sistmfen? -elaborada pot Lukmant-, ibernética", constructivista™, dialigica®, policontextural™ (Rodriguez de ia Rivera, 2002, pp. 17), critics y transelsica" Episemologia, por ser une disciplina que se preocupa de lo que pensamos, fecimos y hacemos, Esti In manera en que las personas o sistemas de personas conocen cases y de It manera en que ellos piensan que conocen las cosas. Permitiéndonos reconocer eémo las personas onstruyen ¥ maniiencn sus ibilos de cognicida, Las premisas del PC me han permiltide conformar wna melodologia que dice de wn modelo de interneclin social diferente con incidencia efectiva enc! desarrollo personal social de los sujcloe ~aue tsumen ia condiciéa de su propia compllidad-. Esio implica la auiogeneracién de un proceso de incorparacién de metucogniclones® desde la relacién dialogiea con el Owo, y confrontando la ccontradiecion que Ia logica pasiivsia onsofa a rechazar (en la Ldpic arislollica, la aparicién de una contradieci6n es signo de error) La contradiecién puede por el contraio, sealamos una capa profunds de la realidad que a nuesiro entendimionto le resulta difiit de concebir (Morin, 1984, pp.346), El stjeto se introduce progresivamente en un proceso dialigico y reflexive, que implica 1a expansiin y reorganizacién de Ia conclencia. Conciencia inicialmente sujetada por el contol social fucionaisi. A part del ejercicio de la reflexivided, el sujeto comiertza a auto-observarse ejerciendo st capacidad de sujeto histérieo”, lo que le permite recuperar su protagonismo y oricntase de un modo znds aulGnomo. La tevisibn ertica, responsable y decoasiructiva de cieros bias educativos y en relacia 4 n vivencia de poder en su propia Biografia promucyen melacogniciones que son reveladoras, en es lejide que debe destejer (deconsiur) para construir al Sujeto Compejo Justamente, es la condicién de ‘activ™ que le ds la potencia critica y reflexiva que le permite ‘asumir Ia comtradicelon. Esta area le permite ir develando cirlos condicionaimients (sujeciones) que a Partr de ahora podré asociar con su propia valuntad w open. De tal modo que aprende compatiilizar J contradicein que se despliega entre sujeclones y autonomias. La soflexivided fe permite redescubrit eo DO 45lo silensiado o adormecido en su mundo interior, en razén de a antigua necesided de adaptarse al sistema ‘0 de conserva Ia aceptacisn social, lo que no Togrs sin qusbrar su voluuiad osu opci6n individual frente a Jas figuras de autoridad EI sujeto complejo se auto-observe y se hace critica de si mismo, develando las implicancias pradignicas del propio pensimiento (cibernétien de segundo orden). Considerando que. todo Pensamienta, en si mimo, implica une paradoja que leva a In perpleided de la propi limitacida, ‘Reeonocero, nos hace deposilarios de una promesa, la de ia posbilidad de ser menos pasivos y débiles, y ands sabios. La mente aleria del SC que lo hace reflexivo le permite dase el permiso pars dudar de Tas sniximas verdade, dela legitimidad de las auloridades 6 de las buenas intenciones del poder, y para descontiar de la cetrazén de fos dogmas y las doctinas”. ‘de segundo orden como herramienls fundamental para la observacién de observaciones (Luhmann, 1999, pp 34). Ella petite descubrirde-qué manera olras evan 2 cabo las mismnas operaciones mentales _ y comin, ea dependenci de ellas construyen su mundo de realidad La uided que reviste para cl cambio Han de considemse.en este MTT (modelo teérien transdisciplinar) los apores de una eibernética __ ‘peradigmitien es notable, ade su capacidad de distinguir y desribir lo que otros observadores no pueden ~~ 4istinguic ni desribis,iluminando los puntos elegos que forman parte de todo pensamiento (Arnold y Robles, 2000, pp.12). Mientras en la Observseidn de Primer Orden, ei observator vive en ua nicho, dado que su mundo fenoménico y experiencias s6lo pueden se lo que son por considerarias obvias, y no ponerias en duda. El observador de Primer Ordea, afirma Luhman, micnzes discrimina sus objeios no ppuede observar lo que observa, es decir, no reconace que su condcimiento se provoca por st propia ‘Coneurtensia™. Exist una interdspendencia radical de tino rizoma ene sujao y objeto, en el sentido de {que e! mismo cbservedar forma parte de Ia misme estructura de Ia mist realidad que quiere observar® Elaporte de le cibernética de segundo orden es la de permilir ver To que otros mo ven” (Luhmann, 1999, pp. 156)" ‘La anlicacién de esta herramienta metacognitive incentiva una manera diferente de relacionarse ‘con et Ott, ¥ une forma de entender y vivenciar las relaciones de poder. En este MTT, pueden incorporaise los epores de Deleuze y Guattai, on relaci6n ala idea de rizoma como metéfora de la hheternrquia del podes™. Concepcién que est presente ya en le estrctre del ciberespacio y sus reles indmicas complefes, [El cambio del SC no serfa posible sin este juego de melacogniciones desde el cual resignfica la definicidn del sl mismo, su relacién con sus pares, con el entomno y con los demés sores vivos al inierior ‘de una ed de rvlaciones de ls que el SC estdinseparablementeasociado. Ta reflerividad se configuia, as, como aguella operacién copntiva en la que cada aujeto objetivian dentro de st propia subjetividad la realidad que lo cianda, Esta operaciin a ow vee le incentive la aulo-observaciGn y la autoertia, aportanda a la auto-ecoxeftexividad (Pozzo, 2006, po 25). Se configura una transligiea, en la que el ejercicio y la familirizacién con tx duda aetia como tuna suerte de anidoto metddieo sobre doctrinas, dogmas y certezas inamovibles que le fueron previamente intaladas en a conciencia con i fnalidad de sueiala. Venimos de una cultura, que en los Sialos XIX y XX se afend en la bisqueda de condiciones de estabilidad, de regularidad, de permancneia ‘Aquel sujeto que aprendié afererse a sus cestezas y que sc fia de una cosmovisiba firme beredada de sus antepasados, yn no liene eabida en esie mundo actual. Eslos rasgos, en conlextos valéricos ‘ambientes, on disfuncionales. Por el conrario, las condiciones actules exigen una disposicién abicria a Ja eori, adapiabilided y versailidad del SC Greate a los nuevos apcendizaes IPC, aplicedo en llleres prupales, en grupos educativns, en organizaciones dispuestas al eambio, se convieite en win instancia iberadara de dessrolio personal, de involucramienio y eompromiso eon una Sica diferente: Una mirada abjerta a Je multidimensionaldad, permite una disposicidn a ta eonvivencia ‘ms saludable,y una posibilidad de existencia més ecoldgica y suslenabe. El sujeto al asumit su compelidad, re-descubre otra definicién de si mismo y desde aqut una ‘maneia diferente de telacionarse eon su entomo. La promesa de aplicacion de este MTT 5 Ia de romover en los SC, esiadios superiores de desarrollo moruf® (postconvencional en Kohibere). Desarrollo mota! que puede estinularse a wavés dal PC, y que se activa a partir de la incorporacién de esrutras engntivas complejes. La experiencia ha mostrado que la incorporaciba del PC pwede resultlun actor de fecilitacion de ese deserollo moral. Se tora un orientador de ls aceibn basada en prineipios ‘léticos universals (libertad, justice, equided, derecho a la vida, densa del medio ambiente, etc.) y la postblidad de difereaciarse y de nadar eontra la corviente, slo que estéen juego es la defensa de esos prinepios de orden universal La incursién oh que este MTT dispone @ las personas mostré uns recurrencis de representacién social: la coincidencia de haber sentido que ademis de liberar inhibiciones del propio desarolio humano, esta experiencia se asociaba con Ia sensacin de estar frente "a una propuesta amorosa”. Un eonstructo cexperineial que me llevé a desprender de Io deserito como amoroso, la condicin amable™ del sujelo complejo. CondiciSn que es ¢ st vez coincidents con los aleanees elimoldgicos referidos” precedentcimente. ianif “nodria’;que-amsamasta; de sh ix derivacién-en imams palabre-de igual ecepcidwa la que conocemos hoy dia "y que tiene similares significadas en diversos idiomas™. Sostongo entonces que el SC es ‘amable, yes capaz de incorporar desde In milacognicisn'Y de ir desplegando Un Universo actinsdinal” fue sirvs de base a un modo de convivencia diferente asociada con la eonciencia planetaria (Pozzoli, 2004). SC se distancia de una cosmovisin antropoeéatria y comionza a percibisse como una. “hebra Ue Ta trama de lo vida"™, foramndo parte de un sistema que lo contiene, lo integra y del que participa (se siente parte), aduinienda ia responsabilidad dela acein que tenga impacio en él. Como se desprende de sia afltmaci6n, a metacognicién lene furies implicanciaséicas, estticas y ecologic, ‘Morin, seliala en "Los siete sobores nevesorivs pora la educaciéin del futuro que: sda educadién debe oanducir a uns snicopo-ética considerado el cardcterternario de Ia condicidn humana, cual es de sera la ver (INDIVIDUO SOCTEDAD- ESPECIE). La ética INDIVIDUO-ESPECIE convora a la eiudadania texrste en el silo XI” (Morin, 2001, pp. 18) Por ello, el cambio cultursl que vivimos, requiere de un pensamicnto de caracteristcas excopcionales, de dispesicionesaciudinales diferentes. De una forma u ote, se equiere inicialmente de ‘eansgresores del paradigma, o de desobedienies. Transgredir, para conjugnr la ldgica aprendida con Is translogiea del PC, en una reardculacn de los seberes aprenditos, LSC puede ser etiquetad inicialmente, como ereativo, transgresor, raro o excéntrico, y puede sesultar una condicién que no lenga gran aceplacién sovial en los grupos de pettenencia con mayor ‘resistencia al eambio, Este es uno de los costs posibles que iene Ia promocidn del eambio paradigmético ‘eneslos periods de tansicién. Dado que fs finalidad de este atticulo era caracterizar al Sujoto en el que se presenta el ‘Pensamionto Complejo, pasaremos a describir algunas de as earacterisicas principales. El sujeto complejo es una realidad sistémica I sueto complejo es un sujeto inseparable de sus contextos de pertonencia (enlom) que lo haven ser, al que permance® iad, subordinado, per que, a su vez, contibuye ® modificar, como vimos en el ‘punto precedente, Por la mirada del consiwctivismo que se halla ala base de este tipo de pensamiento, ‘objeto vbservado y definicién del suelo abservante son inseparables, El ojo define « partir de Lo que le ‘permiten sus propia sujeciones, El sujeto complejo sigue sujetado porque forma pare de sistemas, que To ‘mantienen inlegrado, lo absorben Pertenece a unt yeneracidn, a ura nacién, a un pasado histSrico, a une clase social, «un barrio, a luna familia, a una coriente Glos6ica, a las dimensiones espacio y tiempo. Todas estas sujeciones también lo atan la mizada, y a elias, se asocian Jas definiciones de lo que observa. No podemos defini sada desde fuera de nuestra condiién encamada, por ello, muestra definiciones también son sujctadus, ‘aunque podemos ser crilicos desde la capacidad reflexiva, deconsiruclive, y observar_aussias ~ Dobservaciones. Dada la condisién de Sujoto Active, podemos desatarnos las mass y reflexivamente, ddevvle No a clertassujeciones. Ser sueto complejo significa reprodueir, pero también puder elegir. Y legit, incluso el desorden, ia enfermedad ola aulo-destruccién, O6 47_despiestaaquello que no nos rsalla diffi de aceptat, EI sijjeto complejo confronta la, contradiccién [Nucstro aparato cognitive, educado on la unidimensionalizacin, poses un sisloma de clausura ante la contadiceiin, funciona como wn sistema elétrco que pose ux disyuntor. Cuando ambos polos s© toca el disyunicr automieamenterealiza un ajuste, que separa aquellos polos que no debieran haberse juntedo, Nuestra engnicién y aueslo sistema emiocional no soporta la tensién que generan los opuestos, la disonancia cognoscitiva debe ser corregida de alguna forma. Poder pensar y digeis la contradiccion {que se alo en eis! mismo, nos lleva @ implemeniar mecanismos de defensa, comer velos,esconder las dimensiones menos aceptadas socialmente, satepones Ia méscara como esiategia de salvaje. Con ta ‘limmacida "cada ual es para si mismo ef mis lejyno”, estamos movilizados por Ix tensién que [EJ onndo vivo siempre ha sido coniplejo, -independieniemente de nvesta capacidad para poder reprosentarlo-.-Nuestta inteligenciacartesiana_ separa lo_enredado_con_ ol atin_ds_comts perdidndase en consecuencia aquellas propiedades o alibutos que sélo exislieran a wavés de ls inereonexidn, La eoguera episiemoldgica setia como una gran tjera virtual que opera cortando fos Ils ivisvbles del universo, ; . De esiainteligencis unidimensionalizamte, disyuntors'y reductora de lo complejo, se produce la -uptura (Morin, 2001, pp. 26) entre estos pares dicotimicos: SUIETO/OBIETO ALMA/CUERPO ESPIRITU/MATERIA CALIDAD/CANTIDAD FINALIDADICAUSALIDAD SENTIMIENTORAZON EXISTENCIA/ESENCIA AUTONOMIA/SUIECION Frente a este contexto, t inteligencia ciega tiene ef manicrismo de aplicar vijas férmulas « al separar lo fpriblemas nuevos, embarcada atin en la ilusién de poder acceder a tx comprensi inseparable i sujeto comple es capaz de confrontar io desordenado, Jo castico y contr «au sistema de eogniciones en equi ‘de-mantenerse-integrada”en-la-esociacién-de-elementos-polaes-(euespo-espirity,-ruzbn-sentimientas sujecidn-autonomia), La contradiccién y Ia recursividad, lo lleva a asumir el principio dialégico, a dialética, a presencia de las opuestas, de ds logos en intercambo simultineo, que se integran en. una mismas ended, EB diflogo ef la interacein entre elementos que estan interconcciados y pueden distinguise pero no ‘separarse, porque en la eonexidn se genera usa propiedad o alribulo qué no exisiria si al conexién ~ dislogante- se interrampiera. Sélo desde la inleracci de los componentes dialbicos se recompons el Todo En el centro de su autonomis, el sujeto posce su subjelivided, no una subjetivided sulocentrada, sino una subjetividad dialogante, proyectada a Un constante proceso de aprendizae y desaprendizaje. En teste sonido supers In realidad indueida por la inteligencta cleg, iene la oportunidad de no estar partido, deshilachado, eseindido por la disyunciba esquizofnica que lo mantenia desconectado de dimensiones Tiudamentles de su ger. Escindid en su mundo interior y separado de la naluraleza, El-sujeto complexus y la incertidumbre - - Lo mistetioso, l azar, los componentes de aleatoricdnd, ct grado ireduotible de incertidumbre, ‘nunca antes se habjab expresado con fa contundensia de este intincado mundo de In complejidad del tereer milenio, Lo desconocide emerge en razén de lo que Morin llama el principio ecoldgieo de Ia rio sin que se desorganice su pessonalidad. El SC tiene la capacidad’ 48acelén 0 principio de incertidumbre. Por este principio, cualquier accién puede derivar en consecuencias impredecibies, “hs dltimas conseeuenctas de un acto dado no son predecibles”. Esta falta de conto conlleva una mirada de! poder diferent, el sujeto asume lo inextricable misterioso dela sealided complaja, su improvisisilidad, su aleatoriedad, le indeterminacién (Roger Ciuane, 1997, pp. 261). Lo inesperado stale espera en cualquier pare de esa realidad enredads. BI fenémeno complejo fae al centro del gran coraaén de los nuevos tempos, en su emergencia dispone al fjeto a ener que abrirte a nuevos aprendizaje, El PC sbla puede vivir ala leraperatura de 8 propia destniecin; mute desde ol momento en que se encierm en el sisiema que constriye. El mundo ‘Qe nos ensefé el postivismo no es el mundo en el que vivimos, el sujeto debe estar preparado para ‘mantener Us diflogo con lo indecibiey lo inconeebible (Morin, 1984, pp. 346) que esti presente en sus contexios de perlenencia alos que esiéinseparablemente unido, El-sujeto complejo como sujeto a descubre el Si Mismo en el Otro 0, En el lengusje del Ponsamiento Complejo, ts subjelividad del sujeto integra bucles de retroalimenlcidn,reoursvas, cambianles, Exisle en reabn de lo Oto. Bt Ou es una oportunidad para el ‘SiMismo, un puente que me permite la resonancis, un espacio para la empala, para la roverberancia, para Ailferenciatme; un tettario de conquisia, de sediccién, un puerto de llegada y descubrimienta de mi propia diversidad. Queda latenie Ia promesa de que’ el sujeto redescubra e integre las propias Capacidades adormecidas 0 silenciadas por les igideces del modelo educative raicional (unidimensionolizante, rigidizante y externalirante), EI SC re-descubre lo que desconocia de St mismo al integrar dimensiones contcadictorias de su mundo interior, Remece su sdormilada autonomia y e tora active lo que es deshinbidor para su mundo interior. Asume una mirada mis comprensiva y receptiva de las diferencias al descubrit su propia coatradiccién. ¥ como es adentro es afuera’easumi la propie contradieciin lo dispone a acoger las dlferencas y rarezas del Otro, en un aprendizajevaliente feat alo que desconocla de si mismo, Dandose ‘cuenta que coincide con lo que rechazaba en los dems y le insegurzaba fantasméticamente. El SC al expandir su conciencia se tornaré ms receptivo y benévolo frente alos atributos que antes Io dispontan al, rechazo. Esiaré mis fortlecido y menos expuesio ahora a fuctores que antes podlan desestabilizarl, ahora ee capaz de resonocer en Su mundo interior Is diversidad de fo humano. Y desde su conciencia ‘expandida, tommtd el control de aquellss dimensiones que hasla all fueron retaréatarias para su propio esarvolio personal. La coneiencia se enlrena en el Uso de la clbernética de segundo orden pars ‘descubrir ats propias rampas epstemoligics, Ele cambio inci en el entomno, por efecto del feed-back eiberndico dado que, inevtablemente, este cambio tiene un impacto de infiuencia social en su entero o contextos de pertenencia, I pensamionto de Paulo Freite, era profundanente dialético, le paresia que si el oprimido no tomaba eonciencia de Ins contradiociones no podiia desarollar acciones iransformadoras. Lo propio de! ser lnimano es ser inacabado y ser consciente de su incompletud. Siempre nos falia una parte, que Poviemos iniegrar @ través det Otro. Sabernos limitados, nos permite ser creadores permanenies. La Decesidad de un pensamientoseflexivo implica una sesstencia erlcs, cue me predispone a una acttud siempre aberia alos densi El sujeto complejo, auténomo y transformador EI sijelo coinplgjo no es solo sijetado, organlndo, Es también, en rezin de su autonomia, dorganizunte respecto de sy enlorna, Desde su condicién de ser sujeto active, tiene el poder de ejerect invpacios de influencia social efectiva en sus grupos de pertenencia y generar wansformaciGn, En razén del segundo principio de I termodindmica cl sujeto exirae enerala del exetior para ser auldnomo. Le Aependencia del exterior es energitica e informaliva, el sujelo exlrae informacion del enlorno, tome ‘organizaci6n del mundo exlerior. En funcién del principio de Von Foecser, 1a aulo-organizacién es dependiente Sin embargo, of Unilas-Muiple, nos ala en tanto ‘multiplex’, pero nos aulanomiza en tanto “untae, por lo que en rigor, de verdad no somes ai lo Uno ai lo Otro, sino ambas cosas (Roger Ciurana, 1997, pp258),Interviene en la realidad por ser reflexivo, autoeritico y autocorrector (Morin, 1984, pp. 347). Es Ja nica miquine que puede superar ls limitaeiones de su propia esta, y siendo una maquina Viva tiene la capacidad de autorregenerarse, y de funcionar en el desurden y la anarquia, Desde una mirada cudnlicael SC, vive de muerte y mu de vida (Morin, 1984, pp. 351) El sujeto complejo y las redes ‘Mencionamos en un punto precedente que la teorfa de los sistemas elabovada por Luhmann admite principio de cireularidnd, EI sujeto complejo es un sistems, que a su vez esti conformado por ‘ubsisiemas de subsstems, y que a $u vez, inlegra sistemas més emplios (grupo familia, bao, clase Social, grupo etreo.,.124,ebosistema ele). Integraciones que retoolimentaa otras inlegraciones que las, ‘conten, y as! se mulliplicen y retrlimentan enlre si on redey de sistemas entre les que hay Interaccién.-De-alli, que halla una coincidencis epistemolégica-entre-los-conceptos-de-interaceibny sistema y red, quc describe el modo de orgaaizaolin de las realigades vivas compiles, eas que el element simple se ha desiniegrado (Morin, 1984, pp.345) ‘En lag realidades de fa inferaecién, sistema y ved, via es tambiéa la ota, y pueden ser Teas en twansversalidad. En ellas esti implicito el modelo de heterarquia, como una red de redes, en la que existe un fjo constante de interacciones simbélicas que van modifieando el conjunto, en funcién de la tircularidad que ge conforms on el ciruito de las mutuas dopendencias y retroalimentaciones. As, ct SC 15 [Auto(Geno-feno-ego)eco-re-organizacion) (Morin, 1984, pp. 350-1. El sujeto complejo y su condicién césmica Con et PC habremas de abandonar Ia idea de un Universo ordsnado, eanvrolado, previsible, perfecto, anclado en un progresd indefnido, elemo, como fue el ideal det Positvismo. El universo est Vivo, nicib de la inradiacién, de un devenir disperso. Es arden y desordea, es ovganizaciéa y esorganizacién, canoce las cicios de estabilidad y los de crisis. En este contexto cbsmico, ls seres humanos estamos de paso, transiioriamente, penderas de un hilo en us giganteseo cosmos que late sin descenso, én permanente expansiéa y movimiento. Un universo conformada por miles de millones de galaxias, y tantos miles de millones de estellas, que no nos aleanzaria (a vida a todos los sujetos del mundo para apoderarnos cada noche de varios miles de elias ‘Morin, E. 2001, pp.49) ‘Moria define la Tiers como’ “un trompo mimisculo que girw alrededor de wn astro exrantey ‘en Ia periferia de una pequena galaxia de suburblo"®, Une definicign que acentia lo trashumante y ‘minieculo de lo humano en le iiconmensurable e inasible frontera del Cosmos. Nosotras, los sjetos vivienles, coatinda Mori, *..constituimos una pajilla de la diéspora edsmiea, unas migajas de li ‘xistencia solar, un menudo brote de Ta existencia terrenal”. Somas el resultado, ia epopeys de lz rolignzén que misteriosamente le impidid al Cosmos que se dispersara 0 se desvaneciera lan pronto como ‘aci6, De las macromoiéculas que se asceiaron en torbellinos, uno de ells se hizo eads vez mis rico en diversidad, hacigndonos una autoorganizécién viviente, que’s fuerza de remojo marino, de descargas clctricas, de tormeniasy convulsionestelivicas, so Tue cogjugando en 6rdenesy szares...para conjugarse ex Vid, una vida tan mistriosa en sus posibilidades futuras como en sus origenes. Final: la pasién por el Sujeto Complejo EI paradigms esd inserito en lo més profundo de tas cabezas de cada uno de nosotros. Al ponerio cen evidencia y mosirar Is manera en que opera y funciona, es como desplegar una estralegia que debiita ‘1 poder (Roger Ciusana, 1997, po. 320). La complejidad ie demanda al sujoto wn esfuerzo de su esprit ‘de aulocbservacién para poder libera cricemente sus ataduras,y asi poder enlezar, articulay, religar tlispersidn de su saber vivir de una manera diferunte a través de una comprensi6n inesradora, que le permite destrabar su desarrollo personaly socal, La experiencia de acompafiamiento con grupos que incursionan en el PC, aesira que induce @ uneof 51 cslado espirital que no es solo de perpejdad sino también Ia excitacién, producida por algo que nos sobrepasa en nuestra dirsensin individual, nos sorprende y sobrecogo, provocando un esiado parecida al tdespertur, Paul Valéry denuminaba a este estado implexo (del lata enlazarienic), entendidndolo como la capacidad de sentir, reaccionar y hacer, de comprender y resistir de parte de un sujeto que intenla secomponer sus habilidedes y maniobrar sus pensamientos en bisqueda de descubrir mevas estrtogias ‘rene a la emergencia de to real. Una especie de antidoto frente al sopor de lo ya conocido y sabido que nos coloca en una especie de viviticacén del sujet que se descubre complejo y asume la perpljidad de Ia complejidaa”. La pasién por ot sujeto complejo nos llevn a impulsar la transformacién paradigmatica para : ‘compromelemos con una suerte de revolueién étieo-ecolgics. Se pare de Ia idea de que “donde hoy 2 wcabamiento”, En esto el sujet es humid, le re-ediciGn de sus ideas os una clave para su : subsistencia ea un mundo que ésiaca por la velocidad y el cambio cultural que nde a hacer extensivos 3 los comporiamiantas ansmicos, Humildad del SC, porque como afima Mori es a prictica mental del autoexamen permanente necesaria, ya_que_fa a ‘omprensién de nuestras debilidadeso faltas es la via para la comprension de los demis, y en ello ‘dvscubriremos que todos tenemos necesidad mutua de comprension”™. EE aulo-examen crlico nos permite descentramnas y ver, recanocer y juzgar nuesiro egocentrismo, Asjando de ser jucz de todas Ins cosas. Bt sujcio sujelado,-es-también éapaz de asumir su destino de leansformacién; tanto ou limitacida, su erisis 0 su enfermedad, 9 su evolucibe y sanidad, puede Cconsttuirse en la posibilidad de mptuia de un buele de retcoalimentacién. ELPC conlleva el ejercicio de comprameternos con wna revoluciin ético-ecoldgien. Para Marin, la salida hacia delante de esta gpoca de ersisesté en la fuerza primigenia del amor, en Ia experiencia fundamentalmente positiva del ser humano (Roger Ciurana, 1997, pp. 247) (afimacién que reftenda la condicién de ‘amable’ del SC). ‘Redescubsir nuestra relacién olviada con el Universo es descubrir un punto en el holograma que permite refundar nuestra relacién con el Ecosistema. Por ello, en este escrito pueden hallase ciertas Chaves pain [a convivencia microsocialy planetaria. Lathumanided no ha encontrado todavia el metapunto de vista que le permita superar la ceguers de ‘us problemas « nivel planetaro, ésle fue nuestro punto de partide en este articule. El proceso que tatraviesa es mucho més complejo, ¥ globaliza a la globalizacién, forma parte de una progresiva simblosis entre el destino de In especte y ef devenir ecoldgicu eusmologice del planeta. En el hhorizaale aparece wna promesa: el eanocimienlo humano par eccién de la imaginacién, lien grados de _—immpertinencia imeduetibles que. en cieris momentos de ia historia nermiten ampli ia perespcién de realy crear nuevas insiancs sociales ¢histdrieas (IPC, 2006, pp3y 5). ? Bibliografia ‘Armold, M. y Robles, F, (2000), “Explomdo cemines tonstutados mis sllé del eeoposiivsme jo XX", revi Cinta do Moab NY 7, Faeahad de Ciencias Sociales, ‘Cina, ER. 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Doesmento_de Tabi, CEFADE, Uniecd Palco Ge Mtn DDOE Dende Centos Empress Ebon, Unveil Alls fe snares, opt 35 Noias | Pua et Penamion Compleo, rcuidad o repetciin dice de las operaciones qus se ary a pat de estos nto, qe, por at, sen rez Laer pca cambio a vs del movie, en cada maiieto x ttabjeo alec por ares ve cabiando. elit do wn cus, coer maser en ante deat ew conecient, Maia dace oan exe nate, el pines dt recur Ideas toss de Cua, R, (1990, over ol Posen Compl Bascelana: Gein 2.La mz pleclere somite al tid que se realza para la construceién de cestas que consiste en unit el principio y ei final de la soga e ir formando circus concénisics. ' 3 Como se sefals mis adelante en este atlculo, cate Ins premisns que permiten reeonoeer cundo un objeto de la realidad es compe, 2e encuenta Ia que indica In necesided de aceptar la eontradiecién que 5 inheronte a toda realidad commlej (Morin, 1984, 9p. 345). : 4 Tamed de TPS, “{Qus 6 Pensamieno Conpigo ylaconpijdad ™ wwwcomplgjidad gar, Portal de Inst Jidemnciona del ersanialo Con Jo, 206,. ee 06 59 5 Rtas ideas fueron tomadas de la pagina Web dol inttutoIntemacional de! Pensemicnto Complejo, UPC: wow.conplejdad org.ar.Ibidem. 6 Para profundizar Ie ertca que E. Morin realizn al paredigma positivist, recomiendo revisar MORIN, (1996). EI paradigma perdido. Barcelona: Kairos. 7-Ver, Morin, E, (2001) Los sete saberes necesarios para fa educacidn del futuro, Barcelona: Paid. 8 Protocolo de Tesis Doctoral “Consirucciin de un modelo tebrco transdisciplinara (eco-psico-socio~ hhistrieo-edueativo ) de sujetos complejos en uaa sociedad en traasicibn hacia una conciencia planer. para accoder al giado de Doctor en Ciencias del Desarollo Sustentable, Programa de la Cosia, Universidad de Guadalajare, Jalisco, México. 2006. En este Modelo la observacién inielistolinar —-petmite-lo- policontextural,-como-instancia- superadora-dialégica-6e—lo-monocontextural. Sota policontexturalided permite formular una metaldgice inlerdisiplinar que susttuya la jerarquia vertical ————diseiplinaria x modo de érbol; por ef modelo heterirquiea dered de redes(rizoma). — 9 Lauhinann descibrié un ipo de Fuciones sisiémicas en las qué admite el piacipio dé ciréularidad EL sislema se aulo-produce y aulo-ropreduce (avtopoiesa) Caracterstica de los sistemas por la que el 7 Pensamiento Complejo construye una reflexibn inlerdiscplinar. La fortaleza del consinctivismo consiste - s fen su capacidad de asumir la condicién automeferencial de todas las operaciones del conocer, desde 2 presupuestos que le permilen califear los sistemas como autapoidticos y a su misma tedrin come un $ do de sus operaciones en la observacidn de sus observaciones. ‘emergente espci 10 Cibermétca, como principal mareo de referencia de las cusstiones epistemolgicas; desde los apories de Sabil, Bateson, Heinz von Foerster. UI Ver Nota al Pie N*9. 12. principio daligizu en e PC sve a susttucin de os eiterios de verifigcién 0 alscion por e criteria dela nuaeadeintvacomprobacin mediante el sometimiento dels popias formas de observa: {la observaion or Otros ene espacio de intreambl dialog. Flo permite contapanerse al conto, funcioalista dal objeto conocido, que es uno de los objeto principales del Positvisino. Lo diatgico, inplica ademis wa relacién de ceaardad enue Los objets vives, y un eambio a el modco de poder, de modo tal que desaparece Ia relcién de voricalidad gue se asuhie eomo dada por eesto del conrl social funciona, lo que mpi une gia arquitectra del pode. 13 Concepto pulicuntextural utilizado por G. Gtinther, que implica la superacién de la dicotomia tertium won datur ffirmacin y negaciéin sin Tercera alternativa) que se halla ate base de le idea de verdad del Positivism légico trdicional. tomado de Rodriguez de Rivera, J. (2002) “Episiemologia de te Complejided”. Documento de Trabajo CEPADE, Universidad Politéenies de Madrid, IDOE, Deplo. de CGensias Enipresarales. Ediciones Universidad Alcalé de Henares, Epes, 14 Pox hubs Bando tnbidn reli po sxbreponer al ga sien de os prince ce dona foe, rposicin veka es vee) den conan lo qe es veda os edad y no pus se ile) yal co) rca lo qs sve verdad, yl quo silo silo, 0 hebiono wa tera osbliad}).Conea asypeacn deb igi doin, canada ene sn (opia por ks plnicamics reeves, alii) y de In Kigon lac jeragizae del modelo de pode front. 15 Para profundizar el concepto revisar Nickerson, Ret Al. (1987) ~ Ensear a pensur~ Aspectos do Ta cpiitud intelectual. Barcelona: Paid. 16 La contsadiccidn es una cuestién muy vieja que los dialéciicas no han dejado de plantear desde ~-~~-Herdelito «Hegel reacualizada por Lupasco. Tomado- de Morin, E,-"Por-un-paradigma-de- ta - complgjidad” en Ciencia can Consientia, pp. 346, Op. Ci 17 thasea, Jess (1994) El regreso del sujeto: ln investgacidn social de segundo orden. Madd: Siglo ‘OX Edtores,rae Ol 54 '8 modelo genético peaiteinouir Ia promociin do un sujeto pro-actvo, ‘sujlo activo" para Serge a Moscovici, representante de la Sociopsicologia Europea. Pozaoli , M.T. "La interaciém sucial”. Una ‘mueva epistemologia para el cambie. social. Revisia Castalia, N'. 1, Vol. 1, 1999, Eéicién de la Universidad Academia de Hunaaisme Cristiano, . La auto-eferenciao elausura operacional de cualquier sistema de eonacimientos formalizado impide decidir. sabre su colerencia 9 consistencia. A ello ge suma In investigecién en Sociopsicologia de [Réckeak, teriea de in Escuela do Frankfurt que defnié Ia personalidad egudtica como una modalidad del aulortasisme, de “mente cerrada’ o estrechez de mente. Los dogmas han levado a lo largo de la historia a expresiones miximas de sobesbie, prepotencia y violucién y suspensin de derechos y garantin individuals. ahimann, tengiciin ‘masa desarlltn prs Ecul de Fra que nerptaba 0 wobeeable te seed amas doformaciones de si conacimieno, oyjadas por las eotcsiones provenientes del sislema represor,y a ‘contituan la falso eomcioncia. Tomado de Arnold y Robles (2000), Explorando caminos ransilusrados. ‘Mas alld del Neepenttivismo, Bpsiemoogias para el Siglo XX. 21 Risoma, con GUATTARL y DELEUZE contraponen rizoma a drbol, como metifora de las faficaciones arborescentes, ayuda a entender el programa mental (n0s plantan drbolesen La eabeza, el poder en la sociedad siempre es arborescente, pues existe un aparalo que se planta en el pensamiento : ‘camo control social, para obliga al sujeto 2 que vaye por el buen camino La idea de tizoma, se ulliza en fi tanto revisién exten de las esructuras de poder vigenies en a sociedad, Tomo de RODRIGUEZ de RIVERA, 12002) Bpisemolagia de la Complejidad, pp. 1) 22 1Jsamos la metifora del ranma, por esa parte sublerrinea de un entetsjido de raices de cierias planias, que puede que desde una’ parte de ese entramado sutjan otros tallos, lo que permite ta ‘ltiplicnein vegetativa de a planta. 23 Tomado de LUHMANN, N. (1999) “Tradicén y modernidad: las relaciones ene Io religtin y lo sieneia”. Bn Teuria de les sistas sociales IJ. Universidad Tberoamericana JColecaibn Teoria Social, ‘Traducci6n directa de lo que Lukmana leyé en la P. Universidad Catélica de Chile, en 1988. Traduccion de Pedro Morandé. 24 Heterarguia del poder, como una arquitectra de las relaciones de poder que es oportuna pare deseribir Ins redes, line elaciones de citcularcad en ls flujo dialégicos entre sujet que no representa al sujet activo, al sujet pasivo, rototpieas en las selaciones de poder funcionalisas, en las ques lo___~ tuno 0 [o ol, es decir, un par de elementos mutuamente excluyentes, sino que ambos inleractuantes son ‘sujeloe actives y sujlos psivos l poder es dinémico y eambiante, se alterna, 25 Kothberg, L. (1992).La prcologia del desarrollo moral (volumen 2). Bilbao: Deseiée de Brouwer. 26 Poatol, MT (2008, “HI rato amable del cto complejo Bice y edtcaiin na gobalzacion para ine concienciaplanctora) Porenin.prerenada sn 81 WorkShop "Nuevos Modelos de vie omuntriay personal parse siglo XXT" eliznds en ORs, Pas Vase, Espana, ls as 23 y 24 de Seplienre det 2004 27 Si se recuerda que Ia palabra “complejo” en castellano con su vasiante “complexo”, vena del latin “complexis, que signiien que abara, y eayo paticinio del verbo vomplesiorsignifieaba yo abarco, abrazo. 28 Tomado de Corominas, J. Breve diccionario etimoligicu de la lengua castellana, 20. 29 poczoli, MT (2004), rato amiable del syste complejo, Op. Cit. Anexos 30 Morine (1993) “Civilisar la nueva coneiencia planetaria", exeaido de Tierra y Patria, Barcelona: Keaitds.31 Morin cita el Principio de Pascal: “ilar las cosns siendo eausadas y consantes, ayudadas y pudantes, nediaias ¢ inmedkotas..que lige las més aejadasy las més diferenies". MORIN, 2. Los seit sabores necesavis para la edueacidn del futuro, Op. Cit pp. 37. ® Morin, E. Los siete saberes neceserios para la educacién del futuro, Op. Cit, pp. 49. 33 Tomado de IPS. "Que os ef Pensamvento Compleiay la complejidad ?. www.complejidad.org. at Paral dol Instituto Internacional del Pensemicnto Complejo. Julio, 2006, Pp. 2. 34 Morin, E.Ibidem, pp. 93.Educere ‘Universidad de los Andes, educere@ula.ve ISSN (Versién impresa): (316-4910 ‘VENEZUELA 2000 ‘Maria Gouveia de Miranda EL CONSTRUCTIVISMO COMO PRINCIPIO EXPLICATIVO EN LA EDUCACION: : UNA PRETENSION Y UN RIESGO Pa Educere, julio-septiembre, afio/vol, 4, nimero 010 Universidad de los Andes: Mérida, Venezuela pp. 7-16 way BomugalUNIDAD II ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE pEl acto de ensefiar es un acto de apertura. Es abrir y abrirse, _y serd entonces la permeabilidad del educador la que garanti- ‘ard el cambio en el aprendiz y le facilitard el aprendizaje. Ensefiar es también un acto dé comunicacién, y por esta razon el proceso de ensefianza y aprendizaje requiere de un maestro comunicador, {Qué se comunica en el proceso de ensefianza y aprendizaje? Se comunican, entre otras cosas, emociones, sen- timienios, conocimientos, actitudes, valores. Pero.comunicar en el aula es también un acto de mediaci6n integrado por va- rios elementos: un sujeto que enseita y otro que aprende; un contenido que se transmite y que debe ser aprehendido; una estrategia que permita el aprendizaje y Ia actividad del educa- dor durante el proceso. Debemos comprender que en el acto de enseftar hay reciproci- dad, una mutua transformacién y un mutuo enriquecimiento. Hay, también, una enorme generosidad, y dar con generosidad no es lo mismo que imponer o inculcar. Por esta causa es que el acto de ensefiar es un acto profundamente ético e interper- sonal, Una pedagogia que niegue este hecho no es pedagogia. Ensintesis, el acto pedagégico es dar, pero también es recibir. De esto se trata el presente capitulo.lt PRATE 3: ENSENAR Y APRENDER aeoees-= ENSENANZA |-----+-~ : CORRIENTES DEFINICIONES PEDAGOGICAS SENTIDO- ‘ ESPECIALISTAS GENERICA }- _ same) “ v ELABORADA |, ESCUELAS , TRADICIONAL atic) ten) eeeeeeeeeseee eeee. Seeeeeeeeeeeeeeeseeeee HUE 47> MULTIDIMENSIONAL } t fe» pusucioan — ALumno t Ser a oe Se i fae, aN * - & AY eommening’ fon g 7” _HISTORICIDAD oe /. ‘ é ah gy Me © pocenme : + tea SIMULTANEIDAD o / ; + ~ ; Po IMPREUISIBILIDAD] t 4 t + + ACTO o> mmepiarez COMPONENTES ) «+enee : memes) PEDAGOGICO . wo moe aseos a) 4 4 | i ¥ + Nat nivel socal +t MUELSOCIRL.) « | om / t / , InTenPensonal/ hae 3 ‘ve, . . PsiQuico - -¥ fe mMIVEL PERSONAL, imstirucionat / “¥ mj ——/ ¢ _astiruconn./ : ee | ss W a MUEL | —~"instumenrat AHUEC RURAL why ELeh ee we AS Enseitar es un acto mucho mas complejo que lo que j ~ generalmente se cree. Muchas veces, no pasa de ser mds que un gran intento, Su relacién con el aprendizaje es estrecha, pero no causal. Philip W. Jackson grafica lo que sucede en el aula con la siguiente metdfora: “El transcurso del progreso educativo se parece ‘més al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”. Comprender la vida en el salén de clases y reflexionar acerca de ello es requisito i fundamental para caminar hacia la buena ensefianza, + {Qué es ensefiar? ewe EAA ||? cémo su imagen fue variando a lo largo del tiempo. Estas modifica- ciones en su conceptualizaci6n, junto con la evolucién de! sistema ‘educativo, fueron trayendo apareja- dos cambios en relacién con el rol docente, cambios dentro del aula, y cambios en la concepcién de lo que es la buena ensefianza La cientista social francesa Denise. Jodelet sostiene. que las represen= | taciones sociales son elaboradas Ensefiar es-una palabra de rafces muy hondas y de larga historia Conlleva un sinntimero de-aplica- ciones idiométicas, imposibles de resumir en una definicién, que aclare Ja esencia o el significado real de ensefiat. ‘Son muchos los filésofos, didactas ¥ especialistas en educacién que han intentado brindar definiciones acabadas acerca de Ja ensefianza. Esta profusi6n de definiciones ali- rment6 largas discusiones 0 s6lo en relacidn con qué es ensefiar, si- xno también en tomo a c6mo ense- fiar y al contenido -de-dicha-ense- lanza en las escuelas. Si realizdramos un recortido ex- hhaustivo por todo ese caudal de de- finiciones, enseguida notarfamos Una representacién social puede concentrar su significacién en una imagen, historia, relaciones sociales, prejuicios bien en todo eso junto, Relaciona lo psicolégico con lo social. Es una forma de saber vinculada més al sentido ‘comin que al conocimiento cientifico. por distintos grupos en relacién con. la tarea.que. deben. realizar, Ellas inciden directamente sobre el comportamiento social y 1a or- ganizaciOn de cada grupo. Una re- presentacién social puede concen- ‘rar su significacién en una ima- gen, historia, relaciones sociales, prejuicios, o-bien todo eso junto. No son un duplicado de lo reat 0 de lo ideal: la nocién de represen- tacién social nos sitia en un pun- to donde se relaciona lo psicolé- ico con lo social. Hacen referen- cia a la manera en e6mo nosotros, en tanto que somos sujetos socia- Jes; aprehendemos los-sucesos de. Ia vida diaria En otras palabras, este concepto nos remite a una forma.de canoci- miento, a un saber vinculado al sen- tido comuin, més que a lo cientifico. Se constituye a partir de nuestras experiencias, inforrflaciones, co- nocimiento y modelos de pensa- Tmiento que vamos recibiendo a través de Ia tradicién, la educacién y los medios de comunicacién so- cial. En sentido amplio, podrfa- mos decit que designa una forma de pensamiento social producido en un contexto preciso, y que cumple dos funciones: hacer que lo extrafio resuilte familiar, y lo in- visible perceptible. 60an ft PARTE 3: ENS EN AR AP EW DER: Si pusiésemos nuestra préctica | das a la enseftanza que han sido profesional bajo la lupa y realizé- / elaboradas en distintos Ambitos y ramos una mirada. minuciosa y | épocas. Unas corresponden al Iu profunda, seguramente encontra- | gar definido recientemente como rfamos en ella claras huellas de es- | el del pensamiento social: prover- te tipo de representaciones. bios, graffiti, méximas, aforismos, bien frases dichas por personas Gran parte de las concepciones jn0 pertenecientes al mundo peda- educativas que circulan en cireui- | g6gico que, sin embargo, han per- tos docentes se sostienen més en | durado y trascendido su lugar de. | ideas elaboradas y justificadas a | produccién. | pamtir del sentido comin que en | | fundamentaciones ciemtficas. | El otto grupo de definiciones se= | | leceionadas pertenece a reconoci | A continuaci6n, presentaremos un | dos autores vinculados al mundo Gran parte de las concepciones educativas que circulan en citcuitos docentes se sostienen mas en ideas elaboradas y justificadas a partir det sentido comun que en fundamentaciones cientificas. conjunto de definiciones vincula- | de la educacién atentamente los grupos de definiciones. Comparémosios. + Tratemos de identiicar cuales han sido las ideas que perduraron a lo largo del tiempo, y que atin hoy se manifiestan en la percepeién que se tiene sobre la ensefianza. & & 61 elbn a [OE NO a ‘A. Comenio: “Ensefiar todo a todos con brevedad, agrado y solidez.” “Ensofiar exige rigor ico; investigacién; res- peto por los saberes de los | educandos; critica; estética y 6tica; la corporificacion de las palabras por el ejemplo; ries- {go y asuncién de lo nuevo; re~ chazo de cualquier forma de do discriminacién; reflexion eri ca sobre la préctica; reconoci- miento y asuncién de la identi- dad cultural; reconocimiento de ser condicionados; respeto por la autonomia del ser del educando; buen juicio; humit = dad, tolerancia y lucha en de- 4 fensa de los derechos de los BE educadores; la aprehensién a de la realidad; alegria y espe- a ranza; la conviocién de que ef cambio es posible; curiosi- dad; seguridad, competencia y generosidad; compromiso; comprender que la educacién T REFLEXIONES DE UN MAESTRO a Ee Quisiéramos graficar a la |. ensefianza con un breve rela- to que Eduardo Galeano ha- ce en su libro “La escuela del mundo al revés”. Dice ast: “A orillas de otro mar, un al- farero se retira en sus afios tardfos. Se le nublan los ojos, Jas manos le tiemblan, ha lle- gado la hora del adiés. En- tonces ocurre la ceremonia de Ia iniciacién: viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Asi manda la tradicién entre los indios del el alfarero AREA EDUCATIVA es una forma de intervencion en el mundo; libertad y autorl- dad; toma consciente de deci- siones; saber escuchar; reco- nocer que la educacién es Ideologica; disponibilidad pa- ra el didlogo; querer bien a los educandos.” N. Gage: “Por ensefianza en= tendemos, primordialmente, la orientacién deliberada del pro- ceso de aprendizaje, siguien- do lineas sugeridas por una teoria del aprendizaje que sea relevante para la situacion del aula.” S.Gvirtz y M. Palamidessi: “La enseftanza es una actividad que busca favorecer el apren- dizaje. La ensefianza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda (...) la ense- fianza esté atravesada por cuestiones éticas y opciones de valor.” noroeste de América. El ar- tista que se va entrega al que se inicia su obra maestra, y €l alfarero joven no guarda esa vasija perfeeta para con- templarla y admirarla, sino que la estrella contra el sue- Io, la rompe en mil pedazos. Los recoge y los incorpora a su arcilla.” En las clases con los alum- nos, seria agradable tratar de vivir la ensefianza como el alfarero de la historia: déndoles una “vasija” que ellos libremente puedan in- corporar o no en sus propias 43 NZA ELABORADAS POR TEORICOS VINCULADOS AL AP fanza es una actividad practi- ca que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado ios influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones.” R. Rodriguez Rojo: “Ensefiar es transformar y emancipar.” C. Rogers: “Desde mi punto de vista, enseflar es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada.” 1. Scheffler: “Puede caracteri- zarse a la ensefianza como una actividad cuyo propdsito es lograr el aprendizaje; se la practica de tal manera que se respete la integridad intelec- tual del estudiante y su capaci- dad de hacer juicios indepen- dientes.” Sin fuente especificada: “En- sefiar es pasar la antorcha pa- ra que otros sigan corriendo tras ella” (un docente). vidas, porque hasta en el mis- mo acto de elegir desecharla los estar4 modificando. i 1er Lalectura de las “concepciones ela- boradas” (término acufiado por Gary Femstermaches) refuerza el | dicho popular de “Cada maestrito con su librito”. Qué queremos sig | nificar con ello? En la literatura pe- j dagégica, nos vamos a encontrar con tina enorme cantidad de este ti- po de definiciones acerca de la en- sefianza y la mejor forma de Hevat- .. ln.a cabo. Sin embargo, el tipo de recomendaciones y sugerencias de- penderé de“las concepciones ideo- I6gicas, psicol6gicas y epistemol6- sgicas de quien las brinde. Pero, {qué debe suceder para que ‘un acto pueda ser considerado co- mo acto de ensefianza? {Qué ele- mentos deben estar presentes en a Femstermacher y también John Passmore brindan una respuesta posible a este interrogante, Ambos proponen un concepto genérico de ensefianza, que incluye como, rasgo central el compromiso de dos personas: una que posee al- giin conocimiento 0 habilidad, y i otra que carece de ella. Algtin tipo i de relacién debe darse entre ellos | para que el primer sujeto traspase | lo que sabe a la persona que no lo sabe. Sa PR ENDER La bondad de una definicién gené- rica reside s6lo en el hecho de per- mitimnos establecer con claridad si una actividad es 0 no ensefianza, Pero nada nos va a decir acerca del tipo de conocimiento y la forma en que debe circular o ser adquirido, ni tampoco nos hablar acerca de si la actuaci6n del docente es bue- na o tiene éxito. De esto se encar~ H garén, como_deciamos_anterior= mente, las definiciones elaboradas. Si analizamos la definicién gené- rica de enseffanza, veremos que admite que el logro del aprendiza- Je es un intento, pero nunca una certeza. Deja de esta forma, en manos del estudiante, una cuota importante de responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje. No podemos ser ilusos. No siem- pre que enseffamos nuestros nifios aprenden. Aceptemos de antemano que existen grandes posibilidades de que nuestros esfuerzos por en- sefiar fracasen, a veces por nues- tras propias limitaciones, otras por imponderables en los que no pode~ ‘mos intervenir. ,Significa esto e tonces, que si nuestros alumnos no aprenden nosotros no ensefiamos? Intuimos que no... Hay una realidad insoslayable: puede ocutrir el aprendizaje donde nadie ensefia, y puede no haber aprendizaje a pesar de la ensefian- za. yCuéntas veces nos esforza- ‘mos e hicimos mil intentos dife- Seguin la defini por el 6 por el se ven involucrados. ion genérica de ensefianza, esta no se det ito del intento Ilevado a cabo por el docente, sino 10 de actividad en el que tanto este como el alumno rentes para que Arita comprendie- ra la Conquista de América? {Cuéntas veces nuestros intentos de ensefianza fueron vanos para que un grapo de alumnos enten- diera la divisin de nimeros natu- rales por dos cifras? {Cudntas ve- ces intentamos que Marfa enten- diera la nocién de ecosistema? Tal vez. la creencia popular més asraigada y extendida, dentro y fuera de los fmbitos éscolares, es Ja que establece una relaci6n can sal entre el proceso de ensefianza y el de aprendizaje. Es verdad que existe una conexi6n muy estrecha entre ambos proce~ 0s, pero esta relacién no es de tinte causal sino de dependencia contal6gica, tal como sefiala Ferns- termacher. {Qué significa esto? Simplemente que, si no existiera Ja posibilidad de aprender, no ten- drfa sentido la existencia de la en- seflanza, La ensefianza tiene su ra- z6n de ser a partir de la minima posibilidad de aprendizaje. A lo mejor aqui reside la rafz de la confusi6n que lleva a establecer una relacién causal entre ambos procesos, dado que el concepto de enseflanza depende del de apren- dizaje. Si a esto le sumamos que, con frecuencia, el aprendizaje puede producirse después de si- tuaciones de ensefianza, Ia tenta- cién de pensar causalmente es ca- si inmediata e inevitable.es ria os de an ue, aje si- ca e Ta EEi Eee a0 0 aS Estrategias de ensefianza en la Escuela Transmisiva * La transmision de conocimientos cientificos se realiza por medio de lecciones catedraticas. El docente debe anticiparse « las preguntas de los calumnos, Se presentan siempre contenidos nuevos para ayudar al nifio « evenzar y profundizar en ‘el conocimiento. © El-acercamiento’a los contenidos es, primero, conceptual. Luego se procede con la ejercitacién. * La organizocién de los contenidos debe ser gra~ dual y secuencial, yendo de lo més facil a lo mas dificil, De esta forma se facilta el oprendizai. * Los programas de estudio deben ser muy bien planificados, poso « paso. * Los clumnos no portan ningin tipo de conoci- miento, por lo que deben dejarse guiar completa mente por su maestro. * La relacién docente-alumno es unidiréccional Se evita el. trabajo en. grupo, yo. que se trata.de una metodologia que permite que los sujetos se copien entre si, y genera desorden en el aula, | © Los grupos de escolares deben ser homogéneos; | en caso de que no lo fueran, es necesario igualar- | os para poder lograr buenos oprendizoes. * El docente es el poseedor exclusivo del sa- ber, y esa es precisomente sv tarea: ensefiar lo que sabe * El docente debe corregir inmedialamente los ecrores de los clumnos, y sefiolarls para evitar que woelvan a ocurrir. Las evaluaciones deben medir el grado de apropiacién, por parte del clumno, de los contenidos transmitides por el docente. Estrategias de ensefianza en la Escuela Constructive + El docente trabaje con lo cercano y conocido al tntorno de los nifos, sabiendo que estos son con- ceptos relatives que se van modificando en el tiempo. Debe ser el garante de que “lo cercano” se amplie siempre mas. * El nifio es porlador de saberes y va a la escue- la pare reflexionar sobre’sus conocimientes, oF ganizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desa- rrollarlos en el grupo. El alumno puede llevar sus experiencias al aula, y desde estas-debe partir e docente. * La organizacién de los contenidos debe ser di- némicay funcional Importa la calidad de los con- tenidos, y no la cantidad de los mismos. + El docente acepta y promueve la diversidad en- tre sus clumnos, y debe ser copaz de trabajar con ella. Eles el garante de que cada clumno pueda aleanzar el méximo desarrollo de sus potenci dades cognitivas y sociales. * La escuela es un sistema abierto, un espacio de encuentro entre sujetos diferentes, inmersa en un medio sociocultural * La plonificacién debe ser revisada en forme pe- riédica, pare ratifcarla 0 recificart, * Se promveve el trabajo en grupo, ya que este metodclogia ensefia a respetar las opi los otros y expresar los propias. iones de ©-Se evalia: continuamente el proceso de ense- ionaa y oprendizaie. Los errores se capitalizan en nuevas instancias de aprendizaie. El maestro, la escuela, la familia y el ambiente externo tam- bién deben ser evaluados, 84aaa METODO DIDACTICO V: ENS ENA RY se STRATEGIAS DE ENSENANZA Ninguna de las escuelas mencionadas logré despren- derse del legado comeniano y ambas intentaron, por su lado, sentar los pasos univer sales del método didéctico que guiaran la accién del do- cente en el saldn de clases. Actualmente, en_la_biblio- grafia especializada y los ambitos académicos, co- mienza a desplazarse la pa- labra “método” del discur- so diddctico en favor de la expresién “estrategias de ensefianza”. {Cual es la di- ferencia entre estos dos conceptos? Los pedagogos argentinos Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi definen al mé: todo didactico como un conjunto de reglas y ejerci= cios para ensefiar alguna cosa de un modo sisteméti- co y ordenado. ;Qué debe + Dos modelos clasicos en Ja concepcién de la ensefianz: En los circuitos educativos, tradi- cionalmente sobiesalieron dos maneras de concebir a la enseiian- za. Una de dichas concepciones consiste en verla como el acto de “poner” cosas en la mente de fos aluinnos. En esté caso, Jos alum- | ‘nos son considerados como meras, tabulas rasas. hacer el docente, entonces? Aplicar esas reglas y ejerci- cios en sus clases. Por su parte, el investigador educativo de nacionalidad inglesa Lawrence Stenhousé nos dice: “Prefiero el térmi- no estrategia de-ensefianza al de métodos de ensejianza, que incluye tradicionalmen- te un significado de entrenar al profesor en ciertas destre~ zas, Estrategia de ensefianza parece aludir mas a la plani- ficacién de la ensefianza y del aprendizaje sobre la base de principios, y conceder més importancia al juicio del profesor, Implica el desa- rrollo y puesta en prdctica de una Iinea de conducta”. Esta tiltima expresién resal- ta la importancia del juicio critico por parte del docente a la hora de fener que eva- Tuar adecuadamente lo que sucede con su grupo y, en funcién de ello, poner en jue- go la mejor estrategia de en- sefianza que pueda disefiar, para el desarrollo del proceso educativo que esti a su cargo. En sintesis, podemos decir que permite ver a la ensefian- za como una toma de decisio- nes oportuna, estratégica y deliberada, ' La otra concepcién admite la idea de la ensefianza como el proceso inverso, es decir, “sacar” cosas de Ja cabeza de los alumos. Es evi- dente que esta idea es totalmente puesta a la anterior: tiene su base cen las potencialidades reales que elalumno tiene y que la educacién debe desarroliar El aprendizaje es un resultado del alumno, no un | efecto que sigue de la ensefianza como causa, Estas posturas tiesien su corres pondencia en los dos grandes mo- vimientos hist6ricos pedagdgicos: Ja Escuela Tradicional y la Es la Nueva o Activa rasRa + La imprevisibilidad En cualquier salén de clases suce- den eventos que no estén previstos (nterrupciones, distracciones, etc). + La publicidad Las clases son lugares pitblicos, donde tanto el docente como los alunos estén. sumamente ex- puestos a la mirada del otro. + La historicidad + El aula, escenario Las clases, por Jo general, se dic tan durante cinco dias por semana privilegiado de la Jain wpe de anor acne De ensefianza, . El aula es un espacio ecolégico en | este modo, se va produciendo una onde suceden una gran cantidad | acumulaci6n de experiencias, rut Pasemos ahora adetener nuestra mi- | de acontecimientos -en distintos | nas y normas que proporcionan radaen el sal6n de clases, ingar cen- | niveles y planos— y, ademés, se } una “base hist6rica” para las acti- tral enel que se producen los proce- | llevan a cabo diferentes tareas, | vidades que se van desarrollando sos de ensefianza y aprendizaje. _| tanto por parte del docente como | a lo largo dei ciclo escolar. | por parte de los alumnos. + La multidimensionalidad E] investigador Philip W. Jackson ha sido uno de los pioneros en | La simultaneidad abocarse al estudio de lo que real- mente sucede en Tas aulas desde el | Suceden muchfsimas coses a un |! «g) movimiento de pedago- Paradigma Ecolégico y demues- | mismo tiempo. gos conocido como Escuela tra, como lo venimos sosteniendo ‘Nueva es una de las expre-| desde el inicio del capitulo, que la | * La inmediatez siones de la pedagogia més ensefianza es una actividad mucho dificiles de analizar. Por un| més compleje que lo que comiin- | El ritmo de los sucesos en las expe- |} /ado, muchos de estos peda- mente se cree. riencias dulicas es répido. Un do- |] 92908 crearon numerosas cente de nivel primario lega a tener |) Propuestas de reforma esco- A parir de las investigaciones que | hasta mil interacciones personales || /@” ¥ de! aula que diferian i a profundamente entre si. Por realizé, pudo sefialar los siguientes | diarias, segin lo han demostrado otro lado -d pesar de las dife- rasgos distintivos: | diversas investigaciones. renclas didécticas, pedago- | , gicas, histéricas y hasta poli- ticas que existian entre| “La idea de estrategias de enseftanza permite salir del ellos-, se nuclearon en orga- universo de las soluciones universalmente validas, para nizaciones_internacionales| entrar en la cuestién de los juiclos propios de cada profesor || POF /a reforma educativa. (... en su contexto. Asimismo, permite ver que la ensefianza ~mas || Las primeras escuelas nue-| que una actividad técnica y de ‘aplicacién’- es un arte vas, en muchos casos inter- complejo no exento de decisiones politicas respecto de cémo, || nados, escuelas particulares por qué y para qué ensefiar.” (S. Gvirtz y M. Palamidessi) para tices, comenzaron a funcionar en los _ultimos| aftos del siglo XIX.” (1, Dussel| y M. Caruso)aa EE + Pensemos en escenas cotidianas que ~~ transcurran-en-nuestro salén de clases. + gHay sucesos. simultaneos? + gExisten hechos fortuitos? + Qué variables entran a jugar en el salén de clases? + Elacto pedagdgico ‘Marta Souto —didacta argentina— explica que el acto pedagdgica es un encuentro entre dos sujetos: un sujeto que aprende (que puede ser individual 0 colectivo) y otro suje- to que ensefia (0 que lo representa, ya que si por caso se tratara de un sujeto que estd en proceso de au toaprendizaje, los libros ocuparian el rol del docente). Tanto el sujeto que enseiia como los sujetos cog- noscentes interaccionan y estable- ‘cen una relacién intersubjetiva en- tre ellos, Este vinculo que se establece entre ambos se distingue por ser de ca- iicter Social, cognitivo y afectivo ala vez, Ahora bien, esta relacién entre el docente y el alumno se or- a aD componente: el contenido. Por otra parte, cabe sefialar que transcurre en un espacio, en un tiempo (social y personal) y dentro de un contexto sociocultural, El contenido le da al acto pedagé sgico una especificidad tal que lo diferencia de otros tipos de actos sociales. Al tomar en considera- cién el contenido, ya no puede ha- blarse del acto pedagégico en sen- tido dual, dado que se constituye. una relacién ternaria, En ella existe una necesidad mutua de los elementos entre sf, en la que cada componente puede actuar alterna- | tivamente como medio para los | otros i | | ganiza en referencia a un tercer | =I + Niveles de andlisis del acto pedagégico El acto pedagdgico puede ser ana- lizado desde distintos planos de significacién: el manifiesto 0 ex- plicito (los datos observables), y et no manifiesto 0 implicito (lo. n0 observable, lo inferible, lo latente). En este tiltimo plano, se manifies- tan los significados inconscientes del acto pedagésico, la ideologia, Ios conflictos de poder, etc. Todos ellos acttan desde lo oculto. ‘Al mismo tiempo, el acto pedagé- gico también puede abordarse desde niveles de comprensién di- ferentes"y complementarios, con variables especfficas que operan en cada uno ée ellos, v se tit es di v te ae so se pr es ex es“La relacién pedagégiea es asimétrica, y tiende a la simetria en la medida en que el alumno se acerca aprendiendo al docente. La asimetria se da en tanto el docente posee un saber (materia), un saber hacer (ensefar), un status (docente), y una diferencia generacional.” (IM. Souto) Nivel epistemol6gico Concepeiones acerca del conoci- miento de docentes y alumnos. Nivel pedagégico | Variables cursiculares, plan de en- sefianas, objetivos, contenidos, 2e- tividades, evaluacin, técnicas y estrategias de ensefianza, recursos didécticos y metodolégicos, ete Nivel institucional Variables espaciales (distribucién de espacios en la institucién esco- lar, la arquitectura del edificio), temporales-(fechas,-horatios,-re- 'creos, perfodo lectivo, etc.), nor mativas (normas instituidas), cul- ana turales (himnos, mitos, lemas, s de tuales, etc.), pedagégicas (encua- vex | dre pedagégico, estilo asumido vyel por la escuela, imagen brindada, > no etc.) nite). fies- Nivel sociolégico ontes ogia, Variables referidas a las caracte- ‘odos risticas sociales de la poblacién docente y de los alumnos (clase social, nivel socioeconémico, ni- vel educative familiar). También se incluirfan en este nivel las re- presentaciones sociales sobre la escuela, los mandatos sociales, las, expectativas sobre el proceso de escolarizaci6n, etc. SE PAY social Nivel ps ‘Variables espaciales (distribucién del espacio éulico, condiciones de mantenimiento, etc.), temporales (momentos significativos en la vida del grupo, tiempo grupal, inicia- cién, desarrollo cierre, etc), cultue rales (significados y representacio- nes compartidas en el grupo), psi | cosociales (roles; estructura y codi- ficacién de ta comunicacién; es- tructura y tipos de poder; tipos de lidetazgo; cohesién y clima grupal, conflictos, ef.), acios.de.interac- ccién y de relaciones interpersonales | centre los actores involucrados. | Nivel psicoanalitico | Variables referidas a cada miem- | bro (caracteristicas personales, | procesos cognitivos, estilo de co- | smunicacién personal y de aprendi zaje, roles predorinantes en cada | | uno, etc.), variables referidas al | | docente (caracteristicas persona- | [Tes dsposicin para ene, ext eo ft 10 CY + Tratemos de identificar las variables enumeradas en la situacién que hablamos pensado en la pagina anterior. + gHablamos pensado en todos estos elementos? + gCudles habiamos obviado? ee _s ePor qué? Iovete,), aspectos de la figura ma- terna y paterna encarnada por el docente tanto en sus aspectos po- sitivos como negativos | Esta muttiplicidad de variables se hace presente en todas les situa- ciones de enseffanza y aprendiza- je, y cada una-de ellas asume va- riaciones en intensidad y cualidad. 68PARTE 3: ENS ENAR % PRE NDE R + Caracteristicas del acto pedagégico Como si todo esto fuera poco, el acto pedagdgico concretado en si- | tuaciones de ensefianza y aprendi- | zaje reales constituye ademas un acto de cardcter social, psiquico & instrumental a la vez. Social {Por qué el acto pedagégico'es un ‘acto social? Porque surge en y para una sociedad determinada, y refleja | 4 su vez la estructura social de esta, La institucién escolar reproduce en gran medida la cultura de la so- ciedad a la que pertenece. Pero, si | nos quedéramos en una concep: cidn_reproductivista, licuarfamos el potencial transformador que ti ne todo acto de enseflanza. Siem- pre se encuentran espacios de re- sistencia en el aula en los cuales pueden gestarse experiencias de cardcter alternativo a las estableci das oficialmente. El acto pedagégico debe entender- desde esta contradiccién: por un lado, la tendencia a reproducir en el aula el ofden social vigente; por otro, la tendencia a transfor- mar ese estado de cosas en una ex | periencia alternativa. De allf a lo- agrarlo, existe més de un paso. Pero, geémo se manifiesta lo so- cial en la organizacién de la escue- Ja? Por ejemplo, en la divisién del trabajo educativo, en el curricu: um, en los métodos, en las rela- ciones sociales dentro de la escue~ la y, fundamentalmente, en las re- laciones de poder. Sintetizando en palabras de la autora mencionada, “o social impregna de significado lo educativo, y lo educativo tiene y genera sentidos sociales”. Todo acto educative implica un ejercicio del poder delegado por la sociedad y asumido por la institucion escoler. La relacién de poder se da entre dos sujetos: por un lado, el docente con un yo social formado; por el otro, un alumno con un yo social en formacién. Psiquico Aludiamos también al cardcter pst quico que supone el acto pedagégi- co, Si este ultimo es mirado desde la perspectiva docente, puede ser asociado con el hecho de formar, orientar, crear, pero también con el hecho de violentar, manipular, for- zat, presionar. Si nos ubicamos en la perspectiva del nifo, la situacién seré vista desde el lugar del alurnno que es formado, orientado, ditigido, violentado, manipulado, forzado ylo presionado. Estas dos perspectivas estructuran al acto pedagégico desde el plano latente: los deseos inconscientes de docentes y alumnos, las repre- sentaciones psfquicas que cada uno de los sujetos tiene sobre si mismo, sobre el otto y sobre el ac- to de educer. En este plano, cabria que nos pre- | guntéramos acerca de las repre- | sentaciones que tenemos acerca de nuestros alumnos y de.lo que significa ser docente én los tiem- pos que corren. Por su parte, los alumnos construyen sus. propias representaciones acerca del rol del ‘maestro, del rol del alumno, de la escuela misma, a partir no sélo de su historia familiar, sino también de los elementos proyectados so- y social. | Instramental El acto pedagdgico, en su carde- ter instrumental, alude a le inclu- sign de aspectos técnicos y didéc- ticos. Bs tal vez el rasgo esencial del mismo, pero para comprender el acto pedagégico en su total magnitud no resulta suficiente so- | lamente lo técnico. El nivel de lo | sécnico (planificacisn, manejo de | estrategias diversas, la evaluacién, etc.) debe pensarse en conexién con lo social y con lo psfquico. Requiere por parte del docente una actitud reflexiva frente a sus précti- cas de ensefianza, que le permita bbrindar propuestas de accién para ‘mejorar la calidad de las mismas. LOS MENSAJES QUE CIRCULAN EN LA E “En la transmision sistemati- ca que se produce en la es- cuela, los mensajes son miil- tiples, complejos, y provie- nen de diversas fuentes (...) Todo habla, comunica o tiene efectos formativos en la es- cuela: las palabras del do- cente, la distancia de los bancos, la decoracién de las paredes, Jos horarios, el tipo de comunicacién que se pro- mueve entre ensefiantes y 550) aprendices (...) Se transmiten mensajes cuyo contenido es explicito y deliberado (los contenidos que el docente propone ensefiar), y otros ‘cuyo mensaje es menos ex- plicito y que definen la rela- cién entre los actores educa- tivos que se comunican. Son los metamensajes, los men- sajes que transmite el men- saje.” (Silvina Gvirtz y Maria- ‘no Palamidessi) bre ellos desde su entorne familiar~una ‘éeti- smita para ts. Si sumamos las caracteristicas intrinsecas del sal6n de clases (si- multaneiéad, imprevisibilidad, in- mediatez, historicidad, multidi mensionalidad y publicidad), més Jas variables que lo atraviesan, y también los rasgos distintivos del acto pedagégico en si (social, psi- quico e instrumental), obtendre- mos el complejo panorama en el {ue los profesores debemos tomar decisiones-cotidianamente-Desde el primer momento en.que entra. ‘mos a un aula en calidad de docen- tes, vamos a encontrarnos, en-nu- merosas ocasiones, frente a situa- ciones que nunca: antes habiamos imaginado, y enfrentaremos im- previstos que no podremos resol- ver ateniéndonos solamente a rmuestra formacién, «La ensefianza como fenémeno comunicativo Sin comunicacién no hay educa- cién posible. zAlguien podria ne- gar esta afirmaci6n? Afirmar lo contrario serfa imposible. Por ello, ‘vamnos a detenemnos a analizar qué sucede desde el punto de vista co- maunicativo en el salén de clases. El proceso de comunicacién di- déctica resulta ser un caso particu- Jar de comunicacién humana. Co- ‘mo dato importante podriamos se- fialar que no comienza precisa- mente en el aula, sino por fuera del establecimiento escolar. Los anilisis de los procesos de en- sefianza y.aprendizaje nunca de~ ben limitarse al aula y la escuela sin considera el contexto econ6- mico, social, politico y cultural que los encuadra, Al tener en cuenta los distintos contextos, las, acciones educativas y sus resulta- dos adquieren un significado més ee ea completo y real. Por ello, se hace necesario traspasar las. fronteras que delimitan los muros de la ins- titucién escolar, para detectar el origen de muchos de los mensajes que llegan y operan en el salén de clases, Si nos preguntamos acerca de qué es lo que sucede dentro det aula desde el punto de vista comunica- tivo, e intentamos encontrar una respuesta a este interrogante, vere- mos que, genievalmente, los espe= cialistas han apelado a adecuar los modelos explicativos més simplis- tas de la teoria de la comunicacién alla situacién educativa. Vista des- Desde el primer momento fen que entramos a un aula en calidad de docentes, vamos a encontrarnos, en humerosas ocasiones, frente a situaciones que nunca antes habiamos imaginado. de este lugar, la comunicacién en el aula podria describirse de la guiente forma: un docente (emi- sor) que transmite informacién (mensaje) a un grupo de alumnos (eceptores),siendo la transmisién verbal y lineal El llamado modelo telegrdfico de comunicacién, elaborado por Claude Shannon, fve simplificado y esquematizado en los émbitos educativos. Desde esta perspecti- va, Se entendig’ la comunicacion en el aula de la siguiente forma: et docente comunica un contenido X al alumno. Y nada més, Pero sabemos que esta forma de comprender 1a comunicacién no alcanza. De més esté decir que a esta manera simplista de'ver la co- municacién en el aula no le falta- ron criticas, dado que desde ella sélo se considera la comunicacién verbal consciente y voluntaria. ara intentar superar este esquema sencillo se recurrié entonces a un modelo ‘alternativo, apelando a ‘una imagen de orquesta musical, Con ello se traté de captar no sélo la circularidad de los mensajes y Ia interaceién comunicativa milti-ple, sino también los mensajes in- voluntarios, no verbales (gestua- les, corporales), et. En este sentido se percibe a la co- municacién como un proceso so- cial, en el que se integran muchas més formas de comportamiento ademds de la verbal. La comunica- ci6n-es entendida-como-unsiste= ma, €s decir, como un-conjunto-de- elementos interactuantes, donde 1a variacién de uno cualquiera de ellos afecta el conjunto. En este modelo, todos los sujetos resultardn ser emisores y receptores al mismo tiempo, mientras que los mensajes serin vistos como elabo- raciones compartidas. Si se traslada | esto al aula, alumnos y docente emiten un mensaje (contenidos) que ¢s construido en un proceso de negociacién de significados. ‘Ademés de receptores y emisores, en el proceso de comunicacién puede identificarse la presencia de eédigos. Resultan ser estas los que permiten transformar los da- tos recibidos a nivel sensorial en unidades de informacién. Ade- ifs, los cédigos rigen e interpre- tan los mensajes, aunque estos tl- timos estén siempre: sometidos-a ltiples interpretaciones, Una ejemplificacion clara de lo ue es un cédigo es la cultura. Es ta permite disminuir el grado de ambigiledad entre personas que la comparten, La retroalimentacién resulta ser tun mecanismo que ayuda a con- trolar la ambigtiedad en un proce- so de comunicacién. Permite el in- tercambio, ademés de actuar como medio de orientacién del mismo, LOS CODIGOS EN LA COMUNICACION EDUCATIVA Para Basil Bernstein, socio- lingdista inglés, un cddigo es un principio regulador, ad- quirido de forma tacita, que selecciona e integra signifi- cados y contextos. Analiza este autor los cédigos impli- citos en las diversas relacio- nes de comunicacién que se establecen en las escuelas. Puntualiza que las relaciones de clase generan, distribu- yen, reproducen y legitiman formas de comunicacién dis- tintivas que transmiten cédi- gos dominantes y domina- dos, y que en el proceso de adquisicién de cédigos los sujetos se posicionan dife- rencialmente. En los alum- nos coexisten cédigos diver- 50s (elaborados 0 restringl- dos) que estén determinados por el origen social y familiar de los nifios. El hecho de que no haya eédigos compat dos igualitariamente dentro de salén de clases, y de que el cédigo educativo actue acorde con cédigos elabora- dos (pertenecientes a las ca- pas de mayor nivel socioeco- | ndmico), tiene como conse- cuencia la invalidacién de la conciencia y de la experien- cia que tienen los nifios me- nos privilegiados econémi- a, social y culturalmente. Ni ‘qué hablar si se trata de co- munidades étnicas portado- ras de una lengua distinta a la oficial. Los problemas del Ienguaje siempre abarcan cuestiones ideolégicas y, con ellas, cuestiones de po- der. Si existe un modelo cul- to, es porque hay otro que se considera inculto. ya que la comunicacién implica comprender y negociar significa- dos entre los actores participantes. Por otra parte, es preciso no olvi- dar que la comuinicacién tiene tu- gar enum contexto que definiré-y enmarcard tanto a los diferentes mensajes como a los significados de los mismos. Por todo lo expuesto, puede afir- marse que los sistemas de comu- nicacién son sistemas dinémicos que van evolucionando, aunque no son independientes entre ellos. EI modelo tradicional o telegréfi co de comunicacién se correspon de con el modelo pedagégico tra- dicional que menciondramos en paginas anteriores, y que toma co- mo base la transmisién unidirec- cional de los mensajes. La pedi sgogfa transmisora tiene su base en la emisién, por parte del maestro, de informaciones que et alumno requiere incorporar. = t 1 1 i 1 1 1a vei 72 = CE HE NED 1 ' DONALD SCHON Y Los LAidea de reflexién-enla.ac:_ tos. Son puestos en juego a la TIPOS DE REFLEXION sit. nos remite a este tipo de hora de realizar um anilisis lectura que efectiia el docen- post-facto. Es muy comin of hablar te del ejemplo citado. Justa- hoy en dia, en la literatura mente, es en Ja incertidum- Responde a las preguntas que pedagégica, acerea dela ne- bre del aula dondese presen- nos formulamos para dar cesidad de contar con do- tan sucesos imprevistos que cuenta de las razones que centes que se destaquen por jaquean, 0 sacuden al me- orientaron no sélo nuestra su profesionalidad y swacti- nos, el repertorio de estrate-- accién, sino también la refle= ad eritica: “Pero, ;qué~se~-gias-de-ensefianza~con-que~xién-que- sobre- ella hicimos— + --—---quiere-significar-con-ello? --cuenta-el maestro- mientras ocurria el hecho. x ‘Una respuesta posible la en- 4 contramos en Donald El docente de nuestro ejem- La reflexién sobre la refle: ( Schiin, quien distingue dos plo puede tratar de captar _xién en Ja accién permite po- tipos de reflexién: nuevamente la atencién de ner en tela de juicio la estruc- é los nifios dispersos, o bien tura de suposiciones sobre las, Reflexién_en Ia accién: Este considerar que, dado que se que se bas6 el diagnéstico in tipo de reflexién utiliza co- encuentran en la tiltima ho- sifu dela situacién. nocimientos tacitos. Los mis- ra de clase, es mejor poster- ‘mos son puestos en juego al gar la explicacién parael dia Lamentablemente, no es una plica — _~anterpretar los resultados de siguiente, actitud cotidiana, Por lo ge- ee la accién mientras esta neral, se recurre a ella cuan- ates transcurre. Vale decir que la La reflexién en la accién do los resultados de una ac- reflexién se realiza in situ. queda puesta de manifiesto tuacién no coinciden con lo olvi- en la accién competente: no que esperébamos. Es en este el Por ejemplo, un docente esta se expresa mediante pala- punto, entonces, que la refle- indy desarrollando su clase en-la— bras; se aprende-a-través-de- xién en la accién se vuelve ob- entes | tiltima hora de la jornada la préctica, se difunde a tra- jeto del pensamiento. Se toma escolar, y esti brindando, al yés de la imitacién, distancia de la situacién, se la grupo total de alummnos, una objetiva y se piensa sobre st explicacién sobre la resolu- La improvisacién es una for- ella, Urge que este tipo de re- aa cin de un problema mate- ma de reflexién en la accién. flexién sea promovida en los mie mitico. Mientras dura su Ensefiar bajo la forma de re- centro de formacién. aa explicacién, se produce en el flexién en la.accién implica allos. aula cierto murmullo. Ha- crear situaciones en el aula ciendo una recorrida con su que rescaten los problemas grhfi- mirada, toma nota también que la situacién plantea. spon- de que hay niiios que, si bien 0 tra se encuentran en silencio, Reflexién sobre la_reflexién paeu estén distraidos. Son pocos en la accién: Este tipo de re- ca Jos que siguen su explica- flexién opera con un conjun- ped. cién. En ese momento, eva- to de conocimientos que, a oes lia entonces si seguir 0 no diferencia del tipo anterior, a con su clase tal cual Ia tiene pueden ser caracterizados umno planificada. como elaborados y explici-Como hemos argumentado poste- riormente, este modelo resulta a todas luces insuficiente para com- prender en forma cabal lo que su- cede en Ja comunicacién didécti- ca, {Por qué? Porque Ja realidad rica que Jo que este modelo expli- ca, Este esquema de funciona- miento result6 ser inadecuado pa- ra dar cuenta de todos los procesos en el interior del aula. Es por ello que debemos recurrir al enfoque sistémico, Hemos visto que en este siltimo co- to de emisores como de receptores en Ia elaboracién de significados y mensajes. En este marco, se en- tiende a la setroalimentacin como ‘medio de orientaci6n para el inter- cambio entre los actores involucra- dos en un determinado contexto Si miramos con anteojos sistémi- cos al interior del salén de clases, fulica es mucho més compleja y | de comunicacién que se suscitan-} bra relevancia la participacién tan- | y no perdemos de vista los axio- mas de la comunicacién humana planteados por Paul Watzlawick (1921) (ver recuadro), adquirirén importancia los mensajes elabora- dos tanto por los docentes como por los alumnos. Ademés, reporta- rn interés tanto los mensajes transmitidos digitalmente (pala- bras dichas) como los transmiti- |dos analgicamente (silencios; miradas, gestos) Enel proceso comunicativo del au- Ja, es el maestro. quien pauta:el tiempo, el espacio, los roles de la | relacién comunicativa, Por otra par- | te, es el que instituye el cddigo y el | repertorio posible (hay cosas que pueden decirse en el aula, otras e tén terminantemente probibidas) | 1 mensaje educativo es fruto de una elecein intencional entre Los contenidos posibles. Implica una toma de posicidn por parte del do- ceate, al elegir Ia transmisién de | determinada concepcién del mun- PVT TRUS DNC ONE UEONY Paul Watzlawick formulé los siguientes axiomas de Ia co- municacién humana, que contribuyeron a una mayor comprension de la Teoria de la Comunicacién: «No es posible no comunicar- se; todo comportamiento, ver- bal 0 no, esta siempre abierto a la interpretacion y ala atribu- clon de sentido. Tanto las pa- labras como el silencio tienen valor de mensaje. + Toda comunicacion comuni- ca contenidos, pero también define relaciones entre los comunicantes. + Comunicamos dos cosas a la vez: un contenido y el tipo de ‘mensaje de que se trata, es de- cir, cémo hay que entenderlo (pregunta, afirmacion, etc.). + La comunicaci6n esté estruc- turada en unidades de interac- cién que revelan la dependen- cia reciproca de los comuni- cantes, donde ambos son emi- sores y receptores a la vez. To- do proceso de comunicacién se encuentra estructurado se- gun unidades de interaccién en las que, alternativa 0 simul- téneamente, tanto unos como otros pueden ser emisores y/o receptores. + Los seres humanos se co- munican tanto analdgica co- mo digitalmente. + La comunicacién de conteni- dos se vale de la modalidad ai- agital (la palabra dicha, escrita, etc.), mientras que el aspecto relacional se comunica en for- ‘ma analégica (gestos, tono de voz, postura corporal, etc.) + Las interacciones comuni cacionales pueden ser simé- tricas (es decir de igual a Igual) 0 complementarias (co- mo en el caso de profesores y alumnos).Ly LA ENSENANZA ¥ SU ESTENARIO ' 1 f 9. | | aeOl 74 A OMIONEL OSH IDOE Ore CO NUUUN CORCOLO NBO UUNG WCC! co. Esto, a sw vez, implica que el : maestro muckias veces elabore su El edrico espafiol Ange! Pé- Los_mensajes_didécticos: |} propio mensaje interpretando el rez Gomez identifica en la En la orquestacion de la vi- ‘comunicacion didéctica los da del aula el profesor pone siguientes elementos: en juego, ademas del cono- |} ¥ Corvistiéndose en portavor, de Soot aocdémico, men- |p #8 ideas de aquellos a quienes re~ 2 a fuente de informacién; sajes acerca de las activida- || ‘7%. Teinterpreta y cifunde en su Las dos fuentes principales des a realizar por los alum- |} discurso. son el curriculum y el profe- nos, y sobre las formas ade- ‘sor. El curriculum provee in- — cuadas de participacién en |] No slo Jos textos escolares trans~ formacién al profesor, y este__el momento oportuno. Para |} miten un sentido; también lo hacen ‘2 los alumnos. Secundaria- estos dos ultimos, se usan |] jos ciscursos, Pero al ponerios en la tae od mente también estan los li: vias analégicas y metaco- || escena del contexto” escolar es bros de texto, los mapas, _municacionales. etc. A su vez, en la determl- nacién del curriculum inter- El destinatario: Es el alumno viene la comunidad social. quien, al aprender, interac- EI profesor no informa tal tua con el profesor nego- cual lo que prescribe el cu- ciando significados. Cada |} Los diversos contextos sociales ¢ rriculum: tiene un cierto alumno interviene en este | institucionales determinan, en margen de libertad para do- proceso segtin su historia |} buena medida, el cardcter de los tar de significados concre- personal, por lo que cada jj procesos educativos. pensamiento de diferentes autores, cuando adquieren nuevos significa- dos, creando, recreando y hasta distorsionando su sentido original lela ode tos a los contenidos curri- uno traera cosas diferentes. plos culeres. Los mensajes del | En el contexto social, y @ veces nat curriculum o del profesor no EL-contexto: Se impone una | institucional, se produce un cho- ras sélo transmiten informa- diferenciacion entre ef com ly a. de fyerzas contratas, repre- a cién, sino que también de- texto interno del aula y el ai ed Dt sencadenan accionesocon- contexto institucional, que sentantes de los intereses disimiles Ce ductas en los receptores del _englobaal primero y lo con- |] &° 10s diversos grupos de poder mensaje. Si retomamos la _diciona. Las clases, pertene- analogia orquestal, el profe- clientes al contexto interno, || La scleccién de politicas educati- sor es el equivalente del di-- son ambientes comunicati- || vas y cumticulares no es producto rector de orquesta. También vos diferenciados, con re- || den proceso azaroso y neutro, si- debe ocuparse de respetar las propias acerca de como | no ia expresién de ese choque de lanorma de la escuela, ypor y cuando participar. Este |) fyerzas mencionado, que compro- ello suele encontrarse en si- contexto interno esté influ |} rete une visién particular de tuaciones dileméticas entre do por el institucional al im- | sre y de sociedad (por ejem- ejercer la funcién de control ponerle una forma de orga- 7 0 de seleccién y Ia de favo. __nizar el espacio, el tiempo, plo, no es lo mismo educar para el recer el aprondizaje. Esto las relaciones personales, el |} ‘bajo que educar para el merca- ‘suele tornar contradictoria y , curriculum, y muchos de los }] 40 de trabajo). ambigua la comunicacién ' mensajes que circulan en el didactica. interior del espacio aulico. Nuestro desafio como educadores ; d es crear estrategias comunicacio- nales que faciliten el éxito del pro- ceso de ensefianza y aprendizaje, que es mucho més complejo que un mero intercambio informativo entre alumnos y docentes, dado gue en el aula se materializan, ya sea en forma abierta o velada, las contradicciones del sistema social en el que esid inserta la escuela. “EI hecho de que el maestro emita un mensaje a un grupo de alumnos no implica necesariamente que su contenido sea recibido en el mismo sentido que aquel lo emitié. En la interaccién comunicativa dentro del salén de clases, puede surgir un proceso de descomposicién, de alteracién y/o negociacion de los significados, en virtud de las diversas matrices culturales que se congregan en el salén de clases.” (Mercedes Charles Creel)a Saas as «La buena ensefianza | La concepeién de ensefianza que se tenga depende, como vimos an- teriormente, del modelo tedrico sobre el que se base cada docente. Actualmente, Ja discusién con res- pecto al valor de Ja ensefianza se centra en relacidn con las “defini- ciones elaboradas”, pensadas tanto por docentes como por expertos Puede observarse que la atencién se focaliza en las formas adecua- das de Ievar adelante el’ proceso educativo, y se entra asf en un te- reno valorativo del concepto. En ellas, explicita o implicitamente subyacen coicepciones que pue- | den provenir de cualquiera de las | + Antes de avanzar con la lectura, detengimonos y tratemos de caracterizar lo que entendemos por buena ensefianza, corrientes teGricas que circulan en el campo pedagégico (enfoqu conductistas, enfoques constructi vistas, enfoques. socioculturales, ete.) Cada una de estas.corrientes for- mula postulados, y los recomienda como valederos para el logro de tuna buena ensefianza. En Ia medi- da en que los mismos sean cum- plidos, se considerard exitosa la accion de ensefianza, relegando a un plano lejano 0 a veces inexis- tente el costado moral y/o episte- ‘mol6gico del acto de enseifar Precisamente, la historizaci6n de Ja palabra “buena” en el campo di- déctico puede mostramos cémo, cen décadas anteriores, la buena en- sefianza era aquella que obtenfa resultados acordes con los objeti- vos que se habfan establecico con anticipacién, Bsa era la ensefianza considerada exitosa y, por ende, buena ensefianza. Es Fernstermacher quien rescata en sus escritos la fuerza moral ¥ la epistemolégica encertacas en la palabra “buena” en relacién con In ensefianza, Cuando Femstermacher nos habla de la buena ensefianza, lo hace en alusi6n a su fuerza moral. En ¢s- te sentido, nos invita a provocar acciones con ptincipios morales s6lidos. Cuando nos habla de bue- na ensefianza en alusi6n a la fuer- za epistemolégica del término “buena”, nos estd invitando a ense iiar lo racionalmente justificable. Te er he de sit ra B qi ne er bi tr cc de a tr e ot pe si pt se pt © PB pi ni PK a