-U 6001 SECRETARIA DE EDUCACION D UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD 044 n Campeche 7 “MARIA LAVALLE URBINA” f “to Univensioan ae eco ac Sa oes eseLGMAL JEFATURA ACADEMICA COORDINACION DE INVESTIGACION Y POSGRADO MAESTRIA EN PEDAGOGIA Y PRACTICA DOCENTE PROGRAMA INSTITUCION Y PRACTICA DOCENTE Segundo Semestre Mtro. Carlos Humberto Contreras Ortiz"’ Dra. Gloria Soledad Lépez Pacheco Mtro. Martin Tamayo Asesores del curso. <* San Francisco de Campeche, Cam., febrero-julio 2010vo 0002 PRESENTACION El programa de posgrado esta basado en los propésitos del proyecto académico, y destaca a la innovacién educativa, “como una transformacién del proceso educativo que se sustenta en la valoracién y recuperacién de la tradicién pedagogica, en la indagacién de alternativas y en el cambio y en Ia creatividad permanente” La Maestria en Pedagogla y Practica Docente en su disefio curricular se propuso atender los intereses y las necesidades de formacién de los profesores en servicio, por lo que se considera se tiene una propuesta de estudios de posgrado que responde a las condiciones regionales y del Estado de Campeche. La formaci6n del maestro en servicio como profesional de la educacién altan calificado, tiene su sustento en la experiencia obtenida por el equipo académico impartidas por la UPN y en las cuales ha paiticipado. Experiencia que ahora se recupera y enriquece al encargade de esta maestria, en las diversas licenci: proponer la profesionatizacién del maestro frente a grupo mediante el desarrollo de las siguientes competencias: ir-de lum formal. * La toma decisiones sobre lo que el alumno ticnc que aprender a par comprender lo quo tiene que ensefiar de acuerdo con el curri * El llevar a cabo procesos indagatorios para resolver problemas de su prdctica docente en forma sistematica y permanente, estas de intervencién e innovacién * El disefio y elaboracién de pr pedagdgica para el mejoramiento de su desempefio profesional en la practica docente que realiza cotidia: + El adoptar el principio de innovacién educativa de manera continua, con el propésito de realizar los cambios permanentes que posibiliten elovar los indices de la calidad en la practica docente que realiza. * Ellograr aptitudes que favorezcan sus formas de expresarse y comunicarse hacia la comunidad educativa, el g lar y fa sociedad en general.»- 0.0003 Los contenidos educativos promoveran experiencias esenciales para comprender y construir situaciones diddcticas que respondan a las necesidades derivadas de la educacién basica. Por lo que se perfila una metodologia general del trabajo docente orientada al tratamiento de los contenidos a partir de la definicion de problemas de la practica docente detectados por los alumnos. El desarrollo de éstos se abordard a lo largo de cuatro semestres, con el propésito de elaborar propuestas que contribuyan a su solucién. ESTRUCTURA DEL POSGRADO La- Maestria~en-Pedagogia~ y- Practica Docente- forma-parte-de~las~acciones educativas que en el contexto del estado de Campeche tienen el propésito de contribuir a la profesionalizacién del docente, por medio de una formacién teérica — metodolégica que lo posibilite a la elaboracién de propuestas pedagégicas que contribuyan a resolver los problemas que enfrentan cotidianamente en su practica docente. El curriculum se estructura en dos lineas de formacién, cuya eleccién responde tanto a la formacién tedrica -metodolégica necesaria para la comprensién del espacio de desempefio profesional de los estudiantes y de la practica docente en sus condiciones socio — culturales, como a la adquisicién de las capacidades que requiere el desarrollo de propuestas de intervencién pedagégica: A partir de un conocimiento de areas especificas de desempefio profesional, pone especial énfasis en estrategias de indagacién para incorporar altemativas de actuacién mediante la elaboracién de propuestas de intervencién, que favorezcan la innovacién de la practica docente. La maestria tiene una duraci6n de cuatro semestres, con tres materias para cada uno, La linea de formacién béasica tiene como propésito desarrollar un marco conceptual de andlisis teniendo como referente las caracteristicas del sistema educative nacional. Se construye entendiendo a lo educative como campo de indagacién especifico que se ha fundado integrando aportes provenientes de diversas disciplinas.+ ULg0ng La linea de formacién especializada se propone dotar a los alumnos de las herramientas metodolégicas para el desarrollo de los procesos investigativos que se requieren para el disefio y aplicacién de propuestas de intervencién pedagégica EI curriculum organizado en estas dos lineas tiene un total de 12 espacios curticulares; de los cuales ocho pertenecen a la linea basica y cuatro a la linea especializada, vinculada a esta ultima linea se desarrollaré la tutoria. Inicialmente se establece /a tuforfa como una estrategia del equipo docente encargado-de-la maestria- para llevar-a-cabo-un-proceso-de-transici6n-de-los proyectos de investigaci6n que actualmente tienen a la construccién de lineas de investigacién para sustentar el programa de posgrado. Esta actividad por ahora se llevaré a cabo de manera co-curricular y permanente para el desarrollo de los proyectos de investigacién de los alumnos. La tutoria se despliega a través de un plan de trabajo conformado por seminarios especializados para la conceptualizacién del campo y de actividades indagatorias acerca del objeto de estudio de los proyectos de los alumnos, la finalidad es desarrollar la planeacién, operacién y evaluacién de las propuestas de intervencién de los alumnos por lo que se apoya en y para la formacién que ofrece la linea especializada. La tutoria constituye un espacio educativo para el seguimiento tanto individual como grupal del proceso de investigacién del maestrante. Por lo que se tiene que entender como una estrategia para apoyar el proceso de indagacién del o los problemas de la practica docente del alumno, Por los que sus propésitos son: * Asesorar al estudiante para contextualizar su propuesta de intervencién pedagégica. + Proporcionar los elementos de la teoria especifica que requiere la explicacién del problema que se propone resolver. + Dotar al alumnos de los elementos metodolégicos para el disefio y elaboracién, como Ia aplicacién y evaluacién de su propuesta pedagégica de intervencién,ee 0 D005 como tres momentos que se deberan cubrir durante el tiempo de estudio de la maestria Las siguientes son algunas consideraciones para el desarrollo de las tutorias. * Cada asesor establece su programa de tutorias con un horario y lugar fijo para atender los requerimientos que en general y en forma particular cada uno de sus tutorandos demanda para el desarrollo de su investigacién. Los tutores serdn asignados de acuerdo a la trayectoria y la experiencia que poseen para asesorar a los alumnos en las investigaciones de los problemas que les interesa, durante los cuatro semestres que dura el posgrado Se impone un largo proceso de formacién del pensamiento practico del docente, No sélo como esquemas teéricos, sino como estrategias de intervencién, reflexion y valoracién de la propia intervencién Tradicionalmente los-profesores asumen una postura mecanica ante la actividad de ensefianza, limiténdose a una funcién reproductora del conocimiento, por ello es de suma importancia ofrecer una formacién que lo posibilite a superar esta practica. En este contexto, el papel ensefiante -transmisor resulta obsoleto, por lo que se busca entonces formar con la Maestria en Pedagogia y Practica Docente, maestros que vayan mds alla de un rol reproductor del conocimiento; maestros que asuman una postura critica, reflexiva y transformadora de la accién educativa, constituyéndose asi, en verdaderos profesionales de la educacién En sentido amplio, se suele llamar profesional a aquella persona que es capaz de realizar un trabajo eficaz y bien hecho. El término se utiliza para marcar la diferencia entre los aficionados (improvisados) y los que pueden vivir de su actividad. En el Ambito de la educacién escolar, se llama profesional, al docente que muestra un elevado nivel de competencia en el aula, ofrece al alumnado un entorno de aprendizaje favorable, cuida y promueve las relaciones humanas, ejerce un compromiso con la institucién en la que trabaja, genera cambios o innovaciones+ Y.0006 en la concepcién sobre su trabajo, y en su practica manifiesta un interés permanente por seguir aprendiendo y desarrollarse profesionalmente. EI maestro debe contar con recursos que hagan ms eficaces sus esfuerzos docentes. La tarea del profesor se caracteriza, basicamente, por tener que llevar a cabo una constante toma de decisiones y por desarrollarse en situaciones complejas diversas. Ante estas circunstancias, los maestros suelen simplificar las situaciones con las que se encuentran, para lo que forzosamente tienen que disponer de ayudas operativas que economicen sus esfuerzos. Ayudas que, como aporta Gimeno (1986), sélo pueden provenir de una formacién que dote de recursos flexibles al profesorado y, sobre todo, de una actitud reflexiva sobre su quehacer docente. La tarea de los profesores debe ampliarse; los maestros que acttien con el actual sistema escolar no deben conformarse con atesorar conocimientos cientificos y t8cnicos-sélidos,ni-con-estar capacitados-para-analizar-las-necesidades-que surjan en el aula, 0 poder evaluar su propia accién didactica. Les hara falta, ademas responder a una serie de exigencias, tales como posibilitar que el alumnado favorezca su proceso de aprendizaje y el ejercicio de! pensamiento critico, asi como contribuir a la interpretacién, comprensién y transformacién de un mundo caracterizado por la existencia de multiples variables. Por tanto, de acuerdo con los objetivos del Programa de Maestria en Pedagogia y Practica Docente y los aspectos que se quieren profesionalizar en la poblacion a quien va dirigida, el sustento tedrico de la misma se vincula con la perspectiva critica de la educacién, la cual plantea que en la practica profesional, dentro de contextos inciertos, Unicos y conflictivos, el proceso de interaccién y dialogo con la situacién no s6lo descubre aspectos ocultos de la realidad divergente, sino que incorpora nuevos marcos de referencia, nuevas formas y perspectivas de percibir y reacoionar ante la realidad, para lo que se requiere, frecuentemente, ir mas alla de las reglas, teorias y procedimientos conocidos y disponibles. Para esta concepcién constructivista no existe una realidad objetiva que pueda ser conocida; sino que es en el intercambio psicosocial del aula donde se crea y construye una nueva realidad, Las percepciones, apreciaciones, juicios y*= 4.0007 creencias del profesor son un factor decisivo en la orientacién de ese proceso de produccién de significados que se intercambian en el aula y que se constituyen en el factor mas importante en el proceso de construccién de la realidad educativa Desde el enfoque de la Didactica Critica se concibe al sujeto como un ser que construye y reconstruye significativamente el conocimiento. La Pedagogia Critica “es una pedagogia que vincula a la educacién con los imperativos de la democracia que ve a los profesores como intelectuales comprometidos y transformadores y que hace central la nocién de diferencia democratica, en la organizacién del curriculum y el desarrollo de las practicas educativas en el aula" Desde esta perspectiva, se asume decididamente que en las situaciones divergentes de la practica no existe conocimiento profesional para cada problema, asi como tampoco cada problema tiene una solucién correcta, Con base en esto, la propuesta-de Maestria-en-Pedagogia-y Practica-Docente-se-enfoca ala formacién de profesionales en docencia, que actiien reflexionando en la accién, creando una nueva realidad. En definitiva, el profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la accién, construye de forma idiosincrasica su propio conocimiento profesional, que incorpora y trasciende el conocimiento rutinario y el conocimiento reglamentado. En este modelo de formacién, la "practica del profesor" adquiere el papel central a lo largo de todo el curriculum. Se rechaza la separacién de la teoria y la practica en el Ambito profesional, pues sdlo desde los problemas que aparecen en las situaciones complejas, inciertas, tnicas y conflictivas del aula, puede hacerse significativo y util para el profesor el conocimiento académico tedrico. PROPOSITOS Propésito general La profesionalizacién del maestro en servicio frente grupo a través de proporcionarle una formacién de alto nivel mediante la adquisicién de los * Monty Giroux, (1998) La Pedagoola de Frontora en la era del Postmodernism en: De Alba Alicia (com) Postmoderniéad yy Educacién, CESU, Portda Mésico40008 conocimientos tedrico — metodolégicos para el analisis y reflexién de su practica | docente cotidiana que lo posibilite a generar propuestas pedagdgicas de intervencién que contribuyan al mejoramiento de su desempefio como un profesional de la educacién Propésitos especificos * Proporcionar los elementos tedrico — metodolégicos necesarios para el analisis y la reflexion de la practica docente cotidiana. +_Detectar, formular y_proponer soluciones.a-los problemas que enfrentan.los alumnos - profesores en su practica docente. ‘+ Reconocer las diferentes dimensiones que conforman la practica docente poniendo especial énfasis en la pedagégica, la institucional y la de los sujetos. * Disefiar y aplicar propuestas de intervencién pedagdgica para promover la | innovacién educativa como un principio rector de la practica docente. + Identificar las practicas y procesos educativos que favorecen el mejoramiento de su quehacer docente. * Reconocer el potencial que significa el trabajo colegiado para el andlisis de los problemas educativos-y para proponer- altemativas de solucién. con-el objeto de propiciar el logro de los objetivos institucionales. DISENO Y MAPA CURRICULAR OBJETIVOS TERMINALES DEL PRIMER ANO Al término del primer afio el maestro-alumno poseera los elementos teérico- metodolégicos para analizar y modificar los factores que inciden en la practica docente para darle especificidad e identidad a su labor profesional, asi como también para realizar investigacién educativa en su contexto laboral, Tendré capacidad de andllsis de los problemas educativos y elementos para proponer altemativas de solucién con el objeto de propiciar el logro de una practica docente de calidad.+= 60009 OBJETIVOS TERMINALES DEL SEGUNDO ANO. EI maestro-alumno poseerd los elementos tedrico - metodolégicos para interpretar y transformar la practica docente que conlleva a la investigacién educativa. Habra incorporado una serie-de conocimientos, habilidades, destrezas y valores para mejorar su calidad como docente. MAPA CURRICULAR ] ] LINEAS) PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO __|_ SEMESTRE. SEMESTRE | _SEMESTRE | _SEMESTRE | __ TEORIADEL | ANALISISDELA] INNOVACION | EVALUACION | | | B | APRENDIZAJE | PRACTICA EDUCATIVA DEL | A DOCENTE APRENDIZAJE | | $ ESCOLAR || ic 8 CREDITOS 8CREDITOS | 8CREDITOS 8cREDITOS || A | | i POLITICA | INSTITUCION Y TEORIA TEMAS | EDUCATIVA | PRACTICA | CURRICULAR | SELECTOS U DOCENTE 8 CREDITOS 8 CREDITOS 8 CREDITOS 8 CREDITOS T E Ss | ° P | E 5 R ¢ |INTRODUCCION| DISENODE | DISENODE | DISENODE 1 ALA ALTERNATIVAS | ALTERNATIVAS | ALTERNATIVAS | | A | INVESTIGACION DE DE DE EDUCATIVA | INTERVENCION | INTERVENCION | INTERVENCION | | i | DOCENTE! | DOCENTE!N | DOCENTE It! Zz A 6 CREDITOS 6CREDITOS | 6CREDITOS | 6CREDITOS c 1 ° N 22 CREDITOS | 22 CREDITOS | 22 CREDITOS | 22 CREDITOS 7 TOTAL DE CREDITOS 88*- 40010 PERFIL DE EGRESO Al término de sus estudios el egresado de la Maestria en Pedagogla y Practica Docente: * Poseerd elementos tedrico metodolégico para el andlisis y la reflexion de su practica docente. * Contara con elementos que le permitan reconocer las dimensiones que conforman la practica docente. * Seré capaz de disefiar y aplicar propuestas de intervencion pedagégica que promuevan la innovacion educativa. * Tendré capacidad para proponer alternativas de solucién a los problemas identificados en su practica docente. ‘* Habré incorporado una serie de conocimientos, habilidades, destrezas y valores para mejorar su calidad como docente. * Sera capaz de realizar trabajo colegiado para influir y modificar condiciones institucionales y de organizacién académica. + Tendra capacidad de andlisis de la problematica educativa y elementos para proponer alternativas de solucién con el objeto de propiciar el logro de los objetivos institucionales. RELACION DE ACTIVIDADES ACADEMICAS EI Programa de Maestria y Practica Docente en la modalidad de trabajo en que se desarrolla permite que los estudiantes fusionen su quehacer docente (labor cotidiana con la participacién activa en seminarios y talleres). EI Maestrante podrd rescatar de su practica docente los problemas de lo cotidiano lo que le permitira, con la orientacién de un tutor, realizar investigaciones en el aula, mediante el analisis del ejercicio profesional desde la perspectiva tedrica, e implica tres momentos de andlisis: Intervencién © Caracterizar la institucién (contexto, protagonistas, infraestructura) * Descripci6n del problemao- b-0011 © Interpretacién (para el acopio de informacién los instrumentos viables serén: Diario de campo, historias de vida, entrevistas, cuestionarios, observacién, etc.) Sistematizacion ‘© Describir la experiencia * Recuperar testimonios tanto del maestro involucrado como del alumno Recuperacién de la experiencia docente En esta perspectiva, es necesario aclarar que la Maestria en Pedagogia y Practica Docente_no_pretende formar investigadores, sino profesionales capaces de analizar y transformar su practica docente. SEMINARIOS QUE SE OFRECEN + Laescuela, un contexto de transformacién ecolégica. + Matematicas. * Politica educativa + Lectura y redaccién. * Psicologia educativa.+ -Ubgo12 nl INSTITUCION Y PRACTICA DOCENTE LINEA DE FORMACION BASICA SEGUNDO SEMESTRE NUMERO DE HORAS: 4 NUMERO DE CREDITOS: OBLIGATORIA OBJETIVO GENERAL Analizar de manera genérica ciertos aspectos relativos a la dimension institucional / organizacional de la practica docente. ORGANIZACION INTERNA POR CONTENIDOS GENERALES Unidad I. El concepto de institucién. Unidad II. La institucién y sus sujetos: perspectivas de andlisis sobre la problematica y la realizacién de lo instituido. Unidad IIL. El sujeto y los grupos en la dinamica institucional de la escuela. Unidad IV. La gestion pedagdgica como problema institucional.r+ y 0013 SECRETARIA DE EDUCACION Pp UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD 044 n “MARIA LAVALLE URBINA” u rt PEDAGOGICA JEFATURA ACADEMICA COORDINACION DE INVESTIGACION Y POSGRADO MAESTRIA EN PEDAGOGIA Y PRACTICA DOCENTE | ‘NACIONAL | | PROGRAMA INSTITUCION Y PRACTICA DOCENTE Segundo Semestre ANTOLOGIA BASICA Mtro. Carlos Humberto Contreras Ortiz Dra. Gloria Soledad Lopez Pacheco Mtro. Martin Tamayo Asesores del curso San Francisco de Campeche, Cam., febrero-julio 2010vv 0014 PRESENTACION Las lecturas que se incluyen en las antologias tienen por finalidad ofrecer al estudiante de maestria, elementos de andlisis que propicien su reflexién durante el desarrollo de las actividades diddcticas que se propongan y como consecuencia se logre el objetivo general del curso. Los contenidos de los textos no se consideran exhaustivos de las teméticas tratadas en los programas, sino constituyen la base minima’ sobre la cual’ los estudiantes deberén profundizar y construir estructuras de conocimientos significativos que fortalezcan y consoliden su formacién académica. Se incluyen los datos de la referencia bibliogréfica de donde se tomé cada lectura con la finalidad de que puedan ampliar la vision de los temas que traten, esto no significa que el alumno no tenga libertad para consultar otras fuentes de informacién documental o de la red, por el contrario, esto es aconsejable. Como consecuencia del andlisis y reflexién sobre la informacién contenida en las antologia, también se espera que el estudiante construya un marco teérico de referencia que le permita establecer una vinculacién estrecha con su practica profesional cotidiana -y~pueda~ identificar- las problematicas~mas~ significativas~ y trascendentes y de ellas derivar un problema de investigacién que culmine con la presentacién de su trabajo recepcional: la tesis de grado. Para concluir es preciso sefialar que las caracteristicas idéneas que los estudiantes de la maestria han de cultivar para aleanzar los propésitos de cada una de las asignaturas del programa son: * disciplina para el estudio, ‘+ anélisis critico de los contenidos programaticos, + actitud positiva para la actividad grupal y + perseverancia para lograr sus metas personales y profesionales EL COLECTIVO ACADEMICO DE LA UNIDADLA ESCUELA COMO INSTITUGION. Por Angel Diaz Barriga. (2003) “Doctor en Pedagogia, Investigador titular del CESU (UNAM). Profesor de la Facultad de Filosofia y Lietras. Una de las vetas de analisis de la institucién escolar en el momento actual es el problema del poder. Sin negar la fertilidad de esta aproximacién para una mejor comprensién de la institucién escolar, consideramos que los analisis que se realizan respecto a este problema tienden a “subjetivar’ su dimensién, ya que a veces pretenden mostrar que el uso del poder depende fundamentalmente de la voluntad de quienes conforman la institucién escolar. Nuestro punto de partida es otro, trataremos de mostrar que el poder es un problema intrinseco al desarrollo de la cultura y la estructuracion de la sociedad contemporanea; de esta manera, lo que sucede en la escuela es sdlo una manifestacion de una situacién estructural mayor. No se trata de presentar una exposicién acabada sobre esta problematica en tanto que reconocemos que el propio tema del poder, y sus problematicas derivadas (en este trabajo atendemos a disciplina, autoridad y control) son objeto de multiples abordajes e implican una serie de cuestiones que no podemos desarrollar en estas notas, El objeto de este ensayo es mucho mas modesto, se trata de efectuar un acercamiento a la relacion poder — institucion escolar, que--permita-mostrar. ladependencia-estructural_de_la_cultura_y_la sociedad que subyace en la misma dinamica del poder. Esbozaremos, por lo tanto, una serie de lineas para un trabajo futuro. La Institucién Escolar en el Programa de la Modernidad Iniciaremos nuestra exposicién con algunas afirmaciones de cardcter axiomatico que permitan entender la orientacién general que daremos a nuestro trabajo. Posteriormente desglosaremos el proyecto social al que responde Ia institucion escolar tal y como la conocemos en este momento. Las Afirmaciones Iniciales La escuela es una institucién que ha sido objeto de criticas desde multiples enfoques y perspectivas, Cada uno de estos cuestionamientos se apoya en diversas posiciones de las mas variadas disciplinas sociales (sociologia, economia, psicologia, pedagogia, etcetera), sin embargo, un andlisis de la problematica escolar requiere de una serie de desagregados més especificos. Entre los més significativos para este trabajo queremos mencionar: i ~-G015fs O16 - La instituci6n escolar, tal y como la conocemos en este momento, no es un “universal” abstracto. Con ello queremos afirmar que es un error de las historias de la educacién el utilizar el vocablo escuela para instituciones que existieron en la antigUedad (gimnasio griego, escuela alejandrina), en el medioevo (escuela parroquial), en culturds primitivas como la mexica (el calmecac), cuando todas estas instituciones difieren sustantivamente con el programa instaurado en la escuela del estado nacional que es la que conocemos en nuestros dfas (si bien es necesario reconocer [2] que la escuela contempordnea se basa en los cimientos de la llamada cultura occidental o en otros términos, greco-latina) La escuela es una institucién del programa de la médemnidad. Refleja el proyecto de modernidad social instaurado por la burguesia, es adicta a sus valores, se encuentra signada por una triple perspectiva de proyecto en este programa. En sus dos primeros, esta perspectiva tiene una dimension claramente manifiesta, pero en su tercer nivel es basicamente un proyecto latente. La Tarea de la Escuela en el Programa de la Modernidad. La instituci6n escolar cumple diversas tareas que se desprenden claramente del contexto politico-social en el que emerge. Los niveles manifiestos de la tarea escolar estén signados por ‘A. El lema de la revolucién francesa: libertad, fraternidad e igualdad. Estas banderas de lucha que emergen en el proceso de conquista del poder, se expresan en la busqueda de una institucién (la escuela), que democratice el acceso al saber, que “legitime * la igualdad de oportunidades que existen en un sistema social, que coloque los valores de lo “colectivo" (o mejor dicho del orden piblico) por encima de los intereses privados. Las ideas de ensefianza colectiva, ensefianza para todos, estan presentes en los inicios de la conformacién de esta pedagogia (3). B. La reformulacién del propio proyecto burgués bajo el pensamiento comptiano & que enfatiza las ideas de orden y progreso, como resultado de la obtencién del ) poder, Se trata de mantener e! estat quo del poder para la burguesia. La idea revolucionaria inicial se ve signada bajo la presién de establecer el progreso “de todos""a partir de la asuncién colectiva del orden (4) (de un orden) como valido universal, necesario y legitimo para todos. Por eso el problema del orden es estructurante del pensamiento pedagégico del siglo XVIl (5), la cuestién de un orden “universal” se encuentra presente en los albores de la reflexi6n sobre la escuela Es necesario tener presente que este nivel manifiesto es sélo parte de una etapa del proyecto de modernidad. La base de los reacomodos del programa burgués se puede encontrar en las perspectivas basicas que establece la ilustracién. En un cierto sentido la revolucién burguesa es el resultado de un proceso social mucho més estructurado en el que se “rompe’ con el orden social previo aa ~ BOLT (feudal), con una concepcién mitica del mundo (de orden religioso) y se propone en la esfera ideolégica que el hombre guie su accion a través de su propia raz6n. Weber lo define como el des-encantamiento del mundo, y Kant lo expresa con la siguiente frase: La ilustracién es la liberacién del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa ta imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guia del otro, Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino en la decisién y el valor parar servirse por si mismo de ella sin la tutela de otro... Ten el valor de servirte de tu propia razén. He aqui el lema de la ilustracion. De esta manera, la razén sustantiva (esto es, la razén confiada a la divinidad que guia, orienta, y delimita nuestra capacidad de accién) se reemplaza por una razén apoyada en la inteligencia del hombre, en fo que esta puede mostrar a través de la ciencia, El conocimiento es del dominio publico, nadie tiene el derecho a prohibir o hacer renegar (caso Galileo, Copérnico) aquello que racional o empiricamente se puede mostrar. Este orden ptiblico requiere ser resguardado por diversas instituciones sociales, instituciones a cargo del Estado Nacional. Este resguardo se realizaré atin en contra del interés privado del grupo familiar (preservar y transmitir “sus” valores a sus hijos). La esfera de lo ptiblico signa a la educacién y la preserva de los intereses que puedan atribuirse a lo privado. Gouldner asi lo reconoce cuando expresa: Después de la revolucién francesa se produce en muchas partes de Europa. una profunda reforma de la educacién publica, no controlada por la iglesia (relativamente mds) multiclasista, en los niveles inferiores como colegiales, politécnicos y universitarios, La educacién superior en la escuela publica se convierte en la base institucional para la produccién en masa de la Nueva Clase de inteligencia e intelectuales... (Estos) como maestros, se considera que no tienen la obligacién de reproducir los valores paternos en los hijos. Los maestros piblicos desplazan a los tutores privados. El nuevo sistema educacional estructuraimente diferenciado esté cada vez més aislado del sistema familiar y se transforma, entre los estudiantes, en una importante fuente de valores, divergentes a los de su familia... A la par que la educacién publica limita la influencia familiar sobre la educacién, también aumenta la influencia sobre de ella por parte del Estado (7). ‘ El Estado y la Institucién Escolar se convierten en guardianes de este derecho ) pblico. La educacién es un bien pubblico que nadie tiene derecho a apropiarse en forma privada. ©. En este punto se ve claramente el proyecto implicito de este programa. Proyecto que se expresa: a través de la imposicién de una forma de ver a la orealidad y a la sociedad, y a través de la preparacién de los escolares para una adaptaci6n pasiva a esta sociedad. En otros términos nos encontramos ante un claro problema de poder y de control (individual y social del hombre) que ya estaba signado en la propia idea de orden establecida. Posteriormente desarrollaremos algunas cuestiones respecto al poder. Asi se presupone que la sociedad burguesa es la mejor sociedad posible. Los limites a su idea de libertad y progreso, no se encuentran en la estructura de su programa, sino en su deficiente aplicacién, y en los. “limites” biolégicos que la naturaleza impone al hombre, De ahi todos los estudios racistas que desde el siglo XVII se realizaron para mostrar la superioridad de una raza (la blanca) ae sobre las demas. Por ello se efectuaron inicialmente estudios sobre frenologia ) (tamafio y forma del craneo), posteriormente (ya en el siglo XX)con el advenimiento de la llamada psicologia cientifica, se desarrollaron miltiples + estudios sobre coeficiente intelectual. p En el fondo de estas aproximaciones subyace la creencia de que no hay ») deficiencia en el proyecto burgués, y se trata de mostrar que los “descarriados ~ sociales poseen un bajo coeficiente intelectual’. Asi se reduce el problema a un i ambito biolégico, y se supone que es en esta dimensién donde debe ser 7 atacado, Historiadores estadounidenses muestran como a través de los estudios é sobre deficiencia intelectual se llegé a mostrar que negros, prostitutas y madres wD solteras posefan un bajo coeficiente. oe Asi lo muestran Bowles y Gintis cuando expresan::En Nueva York se informé oe) que el 85 por ciento de las prostitutas eran débiles mentales, el 69 por ciento de e los-reos-blancos y el 90 por ciento de los reos-negros-en prisién en Kansas, y-el AB 90 por ciento de los negros fueron clasificados como cretinos; un estudio reveld x que 98 por ciento de las madres solteras fueran declaradas débiles mentales. Los psicélogos de este movimiento a principios de siglo, se vieron envueltos en discusiones de cardcter’ altruista’ a partir de las cuales se legalizaba la castracién de nifios (para evitar la procreacién de degenerados mentales).. re Asi lo expresa Kamin cuando dice: En un trabajo de 1898 se informaba sobre la E castracién de 26 nifios: 24 fueron operados debido a su persistente epilepsia y masturbacién, uno por epilepsia con imbecilidad y otro por masturbacién con debilidad mental... El psicélogo Terman lo justificaba: de esta manera: Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagacién de los degenerados mentales. De hecho en esta exposicién resumimos brevemente los méritos y limites de la institucién escolar. a. Problema del poder. b. Problema de autoridad y c. Disciplina.* 90019. El problema del poder responde a una linea tematica en la que en la actualidad se analiza la institucién escolar. Indudablemente que la originalidad y fecundidad de tal aproximacién no deja duda. Sin embargo, es necesario reconocer que una carencia basica de tales aproximaciones es negarse a revisar el problema del @) poder desde un punto de vista conceptual, politico e histérico. Existen multiples aproximaciones desde las ciencias sociales para el andlisis del poder en la escuela, Una de ellas es la llamada nueva sociologia de la educacion. Seguin Trotier, el vuelco hacia el estudio del problema del poder en la “nueva ) sociologia” britdnica tiene como antecedente la saturacién (y relativo fracas) de - los estudios .sociolégicos de la década de los afios sesentas en los que se pretendid mostrar que los problemas de pobreza estaban ligados a “falta de educacién’ (entiéndase escolaridad), De esta manera, en los sesentas se estudiaban (en la Gran Bretafia) aspectos socio-demograficos sobre el éxito, fracaso y abandono escolar. Es hasta principios de los affos setentas en que tal = movimiento sociolégico busca analizar como: la seleccién y la organizacién de los ‘conocimientos al interior del sistema de ensefianza (como) intimamente ligados a la forma en que el poder se distribuye en la sociedad... el objetivo es mostrar (como) ciertos grupos llegan a ejercer un control sobre la definicién de lo que debe ser considerado como conocimiento valido. t Para este autor existen dos vetas en este pensamiento sociolégico, una Oo weberiana y otra fenomenoldgica. Si bien con posterioridad ambas vetas tratan de saldar sus diferencias, la concepcién fenomenolégica ha privado (por lo menos en nuestro medio) como un elemento que ha-subjetivado el problema del poder en la escuela, Con ello queremos afirmar que se realizan estudios en donde-el-autoritarismo se ve como un acto fundamentalmente-“docente” (13) y- se supone que bastaria con la decision de profesor para modificar esta situacién. No negamos que Ia lucha contra. el poder puede constituir un programa de utopia (14). Pero para estar en condiciones de pensar esta posibilidad antes habria que analizar hasta donde es factible que exista una sociedad sin poder, y como se dan las formas de poder en la sociedad Utilizaremos dos aproximaciones que desde el problema de la cultura y de las relaciones sociales nos permitan efectuar nuestra ;diseccién. Una la retomaremos de! pensamiento freudiano, y la otra de la sociologia comprehensiva. Ambas construcciones conceptuales datan de la primera parte de siglo. Manifestamos que no son las tnicas vetas que examinan la problemética de la relacién poder, sociedad y escuela (15). Freud, en el Malestar en la cultura ofrece algunas pistas interesantes para iniciar una dilucidaci6n sobre tal cuestion La convivencia humana sélo se vuelve posible cuando se aglutina una mayorla més fuerte que los individuos aislados, y cohesionada frente a estos. Ahora el oeree «1020 poder de esta comunidad se contrapone como “derecho”, al poder del individuo que es condenado como violencia bruta... Buena brega de la humanidad gira entorno a hallar un equilibrio...vale decir, dispensar de felicidad entre demandas individuales y exigencias culturales de la masa... A raiz de la hostilidad primaria y reciproca de los seres humanos, la sociedad culta se encuentra bajo una permanente amenaza de disolucién... la cultura tiene que movilizarlo todo para poner limites a las pulsiones agresivas de los seres humanos (16) Es en la instauracién-de la cultura para mediar el-conflicto entre pulsiones de vida y muerte en los individuos y en las masas, en la que Freud ve que la educacién-tiene-un_papel_fundamental. Multiples son las_afirmaciones del autor en este sentido: Bajo el influjo del maestro, pronto aprenden a sustituir el principio del placer por una modificacién... el yo experimenta que es inevitable renunciar a una satisfaccion inmediata, posponer fa ganancia del placer, soportar un poco de displacer y resignar por completo determinadas fuentes de placer. El yo asi educado de ha vuelto razonable, ya no se deja gobernar mas por el principio del placer, sino que obedece al principio de realidad (17). El hombre posee més una inclinacién hacia el descuido, a la falta de regularidad y de puntualidad en su trabajo, y debe ser educado empeftosamente para imitar los arquetipos celestes (18). La otra perspectiva que hemos elegido para acercamos a esta cuestidn, la constituye e! pensamiento sociolégico de Max Weber, precisamente sus aproximaciones sobre la dominacién lo llevan-a estudiar la relacién que existe entre ésta y el poder. Asi lo expresa: La dominacién es uno de los elementos més importantes de la accién comunitaria... La dominacién desempefia en casi todas sus formas, ain alli donde menos se sospecha, un papel considerable... la dominacién ejercida en la escuela determina el modo mas duradero y constante la forma y la preponderancia del lenguaje escolar oficial... Como luego veremos, la dominacién es un caso especial de poder (19). El autor establece un concepto de poder: Necesitamos una definicién mas precisa de lo que significa dominacién y de su relacién con el concepto general de poder. En el sentido general de poder y, por tanto, de la posibilidad de imponer la propia voluntad sobre la conducta ajena, la dominacién puede presentarse en las formas mas diversas (20) Entendemos por dominacién un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato") del ‘dominador’ o de los "dominadores" influye sobre los actos de otros (del “dominado" o de los “dominados"), de tal suerte que en un 6#00021 grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por si mismos y como maxima de su obrar el contenido del mandado (‘obediencia’)...desde un punto de vista psicolégico, un mandato puede ejercer su accién mediante “compenetracién’ -endopatia-, mediante “inspiracién’, por *persuasi6n” racional o por combinacién de algunas de estas tres formas capitales (21) Para Weber, existen tres formas legitimas de dominacién: la legal, la tradicional y la carismatica. (22). La legal procede de la idea de que cualquier cuestién que en principio es de derecho puede crearse y modificarse por medio de un estatuto sancionado-correctamente. Su_tipo-mas.claro-es a dominacién-burocratica, en. ella se obedece a lanorma y no a la persona. Es innegable a fertilidad de esta aproximacién para analizar el escenario escolar afectado por un conjunto de normas externas (Ley Federal de Educacién, de + profesiones, etcétera), y por normas intemnas (diversos reglamentos para el funcionamiento de la institucién: inscripciones, examenes, etc, como normas de procedimientos e incluso sus planes y programas de estudio). En estos casos no es la personas la que impone su dominio, sencillamente es la que ejecuta la norma (sea el funcionario de inscripcién o el docente que cumple con su programa) Por dominacién tradicional, el autor entiende aquella que se estructura en funcién de la creencia en la santidad de los ordenamientos y en los poderes sefioriales de siempre. Su modelo mas claro es la dominacién patriarcal, los siervos tienen que obedecer al sefios en tanto estan a su servicio. No se podria negar que esta forma de dominacién tiende a preservarse de alguna manera en la escuela: el alumno que tiene que obedecer cualquier ordenamiento que provenga del maestro, s6lo porque es el maestro e incluso en formas mas sutiles la obligacién que se puede imponer al alumno, por ejemplo a través de examenes © calificaciones, a contestar o estudiar aquello que el profesor considera correcto (23). Mientras que por dominacién carismética entiende a la que se estructura en virtud de la devocién afectiva a una persona bien sea por sus dotes sobrenaturales (carisma) y en particular por: facultades magicas, revelaciones, heroismo, poder intelectual y de palabra (oratoria). Seria muy interesante analizar esta situacién en el ambito de la relacién educativa, seguramente encontrariamos que en esta relacién se dan muchas variantes y expresiones de estos tipos de dominio. Snyders (24) ha sostenido que uno de los pilares de la escuela activa ha sido el carisma personal que le han impreso cada uno de sus actores. Y en estricto sentido habria que reconocer que también son los grandes maestros los que se ofrecen como modelo en el paradigma de la escuela tradicional (25). Por ejemplo, Sartre. - aDee. 0022 - Asi, desde la perspectiva weberiana la escuela (como una forma de comunidad), — es un espacio en el que necesariamente se tienen que dar relaciones de dominacién, algunas de estas formas de dominacién son legitimas. Entonces, desde esta perspectiva lo que habria que atender es a la legitimidad de las mismas y no a la “satarlizacion” de su ejercicio. No podemos dejar de mencionar que desde las diferentes vertientes del marxismo se podrian explorar otras formas en las que el poder se relaciona con los procesos de la sociedad y obviamente en la escuela. Asi, el pensamiento de Lenin, fundamentaimente en su concepcién de intelectual-partido-proletariado, permitiria entender bajo la_perspectiva de liderazgo una forma de_poder que necesariamente se expresaria en la escuela En el pensamiento althusseriano la escuela es el lugar donde se reproducen los m valores de la clase dominante, la escuela transmite la ideologia dominante. + Mientras que en una visién gramsciana la escuela seria un espacio para gestar no sélo una visién hegeménica, sino una contra-hegeménica. Asi, el poder 1 puede ser analizado en su ejercicio_ en la_institucién escolar. Pero como afirmamos inicialmente, no es objeto de nuestro trabajo dar cuenta de todas las > dimensiones posibles para el andlisis de esta cuestion Para el interés de nuestra exposicién los conceptos cultura, dominacién y poder K) tienen un entrecruzamiento estructural. Esto es, no dependen sélo de la voluntad 7 subjetivada de los seres humanos; esto quiere decir, que no se puede renunciar - a ellos en forma voluntaria. Conforme avanza este tipo de organizacién cultural y @ por tanto nuestras relaciones como hombres, las formas de poder y dominacién : estaran presentes. Parafraseando una expresion de Freud (26), afirmamos que eo no podemos pensar qué pasaria en otra forma de desarrollo cultural. Nuestra < idea utépica es llegar a una situacién donde la dominacién y poder circulen de igual manera entre todos los miembros de la colectividad. De las formas sociales que conocemos no encontramos ninguna donde esta situacién exista. El pensamiento freudiano nos muestra los planos subjetivo- culturales que limitan tal cuestién, mientras que la sociologia weberiana por su parte, nos acerca a una perspectiva de corte socia-econémico. A Manera de Una Reflexion Final. De Brasi expresa que habria que tomar con cierto cuidado aquellas ideas que sostienen que las relaciones horizontales, por su cardcter participativo, igualitario y mas dindmico significan un cambio; establece la idea de que en ocasiones se trata de sélo una “inversion” .. cuando mas nos encontramos ante una variacién de la misma problematica, puesto que en ella no se entienden ni se cuestionan los focos de origen y produccién del poder, sino, meramente las formas de su distribucién. (27) e10 #0023 Queremos relevar al mismo tiempo que las formas de dominacién y poder en la escuela estan signadas por esta situacién estructural amplia. Esto es, la escuela es una expresién de una situacién cultural y social, responde al proyecto de modernidad, no puede ser ajena a diversas expresiones de dominio y poder, como tampoco son ajenas a esta situacién las otras instituciones de este proyecto, empezando por la familia Por lo tanto, las pedagogias utdpicas que luchan por la desaparicién del poder en la escuela, hasta el momento estan condenadas a: ‘A. Por-una parte, acercarse contradictoriamentea-un-pensamiento_utépico (caso. Nelly, Freinet, No-directividad y Pedagogia institucional) (28), intentando luchar contra formas estructurales de poder y dominacién, esperando que éstas se “cobren su cucta de presencia y realidad" a cada instante. ~ B. O bien, por otra parte, quedarse en el terreno de la denuncia de os vicios del sistema educativo en general. Esto es quedarse signados s6lo por un momento de negatividad, que en-las actuales condiciones no. puede completarse con la positividad necesaria No podemos negar que detrés de este pensamiento de negatividad puede existir tanto una fuga de la realidad, como una comodidad intelectual en tanto el objeto malo se proyecta siempre en los demas, en los otros, esto es en los profesores, los pedagogos y la escuela. De esta manera se subjetiva un proceso social de caracter mas estructural, : De los estudios sobre genealogia del poder que ha realizado Michel Foucault se puede llegar a una conclusién similar El estudio de esta microfisica supone que el poder que se ejerce no se conciba como una propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominacién no sean atribuidos a una apropiacién, sino a unas disposiciones, maniobras, tacticas, técnicas, funcionamientos; que se descifre una red de relaciones siempre tensas, siempre en actividad mas que un privilegio que se podria detentar .... Esto quiere decir que estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad, que no se localizan en las relaciones del Estado con los ciudadanos 0 en la frontera de las clases y que no se limitari a reproducir al nivel de los individuos, de los uerpos unos gestos y unos comportamientos ... quizas haya que renunciar a creer que e! poder vuelve loco, y que en cambio, la renunciacién al poder es una de las condiciones con las cuales se puede llegar a sabio. Hay que admitir mas bien, que el poder produce saber; que poder y saber se implican directamente el uno al otro, que no existe relacién del poder sin constitucién correlativa del campo del saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo una relaciones de poder (29) qDesde mi perspectiva este es el defecto en el que adolece la aproximacién al estudio del problema del poder en la escuela. Se ve como algo subjetivado a la institucién 0 a sus actores, que puede ser removido sin tocar las condicionantes del mismo. Indudablemente que esta afirmacién no puede interpretarse como una proteccién contrai las diversas “barbaries” que subsisten en la accion educativa, sélo es un sefialamiento que tales “barbaries” y tales actos de poder, s6lo son sintomas de problemas estructurales de mayor complejidad. Indudablemente que es factible construir una serie de experiencias "barbaras’ en la escuela, en donde Ia relacién maestro-alumno esta signada por lo siniestro, por la destruccién, por la misma muerte, Se puede tratar de relaciones sadicas, de complicidad, etcétera. Tampoco es la escuela la Unica institucién social donde se pueden dar estas perversiones. En todo caso, creo que tales ameritan un detallado estudio, primero, para comprender una conformacién y acceder a planos més confiables de explicacién y segundo, para crear condiciones que eviten su repeticién No se puede afirmar en estricto sentido que estas relaciones barbaras tengan que ver con un modelo (paradigma) didactico como es la escuela tradicional. En realidad, son expresiones de una degeneracién mas amplia NOTAS. 1. No podemos dar cuenta en este trabajo de toda una serie de cuestionamientos muy disimiles que se hacen sobre la institucién escolar, porque estos cuestionamientos tienen también profundas contradicciones entre si, de acuerdo a su procedencia conceptual. Asi, uno es el sefialamiento que proviene de todo el pensamiento neoconservador y neoliberal, donde la escuela no capacita para el buen desempefio en una sociedad capitalista desarrollada; otro, es el sefialamiento que puede proceder de la perspectiva institucional; y uno diferente el que puede hacer algiin tipo de pensamiento marxista sobre la cuestién (por ejemplo: Gramsci o Althusser). Nuestra tarea no es discutir estas y otras series de criticas hacia la escuela, de ahi que tengamos que partir de estas afirmaciones centrales. 2. Lobrot, M. Pedagogia institucional, Humanitas, Buenos Aires, 1974. 3. Aparece como método pedagégico la ensefianza simulténea, frente a la ensefianza tutorial. Asi, los modelos de ensefianza se muastran como histéricos y socialmente determinados, y no como “abstracciones metafisicas” del salén de clases, 4. Uno de los primeros tratados sisteméticos sobre educacién (a partir de la escuela como institucién de la modernidad) establece que “el fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el orden en todo’, La idea de orden la justifica en un primer momento en el Universo, la naturaleza y el cuerpo. De ahi establece una segunda visién del orden en el llamado “cuerpo social’ y en un tercer momento concluye la necesidad de un orden en la ensefianza. Este debe atender a: tiempo, objeto y método. "No se requiere otra cosa en el arte de 107-0 9nas ensefiar que una ingeniosa disposicién del tiempo, los objetos y el método .. intentemos pues darie a las escuelas una organizacién que responda al modelo del reloj ingeniosamente construido y elegantemente decorado”. Comen, J.A., Didactica Magna. Coleccién Sepan Cuantos, Num... 67, Porrtia, México, 1970. pp 49-51 (Primera edicién| 1657). 5, Tampoco es casual que sea en el proceso de desarrollo del proyecto burgués en el que se empiece a conformar la necesidad de una reflexién sistematica sobre la educacién. Asi, la pedagogia se convirtié en una disciplina socialmente determinada 6. Kant, E. Filosofia de la Historia, FCE. Coleccién popular, nim. 147, México, 1987.p..25. - _ - 7. Gouldner, A. El Futuro de los Intelectuales y el Ascenso de la Nueva Clase, Alianza Universitaria, Madrid, 1980. pp 13-14, Cursivas en el original. 8 Para documentar esta cuestion se puede recurrir a un estudio de la Universidad de Wisconsin. Horsman, R. La Raza y el Destino Manifiesto, FCE. + Coleccién popular, Num, 285, México, 1985. 9, Esto también permitiria afirmar que existen multiples determinaciones sociales detrds del desarrollo de | apropia psicologia como disciplina, 10. Bowles-Gintis, La Instruccién Escolar en la América capitalista, Siglo XI edits.. México, 1981. p. 256- 11. Kamin, L. Ciencia y Politica del Cociente intelectual, Siglo XX! edits. Madrid, 1983, p. 15. 12. Trootier, C. La nueva sociologia de la educacién en Gran Bretafia: Lun movimiento de pensamiento en vias de disolucién?” en Revista Tempora num 10. Universidad de La Laguna, Tenerife, Canarias, Jul-dic. 1987. p. 70. 13. Me refiero en particular a una serie de investigaciones que sobre la perspectiva vida cotidiana en el aula, develan que el docente ejerce poder en la relacién pedagégica, a través de una serie de actos autoritarios, que pueden ir desde una orden explicita, hasta un gesto o una amable sonrisa. 14. Utilizamos el término utopia en sentido de bien posible y deseable, no como habitualmente se hace signando de esta manera a lo inalcanzable. 18. Una serie de vetas marxistas y neo-marxistas permitirian enriquecer notoriamente esta cuestién. Sin embargo, por la extensién de nuestro trabajo, y por el objetivo que pretendemos desarrollar, consideramos que esta eleccién puede permitir mostrar ia tesis que hemos expuesto: la problematica estructural de la dinamica del poder. i 16. El autor aftade al respecto. "Los comunistas creen haber hallado el camino para la redencién del mal .. si se cancela la propiedad privada, se sustrae al humano gusto por la agresién uno de sus instrumentos, poderoso sin duda, pero no el mas poderoso. Es que nada se habré modificado en las desigualdades de poder e influencia de que la agresién abusa para cumplir sus propésitos ... La agresién no ha sido creada por la institucién de la propiedad, reind cuando la propiedad ni siquiera habia terminado de abandonar su forma anal primordial, constituye el trasfondo de todos los vinculos de amor y ternura entre los seres humanos ... Si se remueve el titulo personal sobre los bienes materiales, resta el privilegio que dimana de las relaciones sexuales, privilegio que por fuerza sera la 1)eo € ones fuente de la més intensa malquerencia y la hostilidad mas violenta entre los seres humanos de iguales derechos a los demas’, T. XXI, 1976, pp93-110. 17. Freud, S. “Conferencias de introduccién al psicoandlisis", parte Ill, Obras completas, t. XVI, Amorrortu, Bs. As. 1976, p. 325. 18. Freud, S. El Malestar .... op cit. p. 92. 48. Weber, M. Economia y sociedad, FCE. México, 1983. p. 695. 20. Weber, M. op cit. p. 696. : 21. Weber, M. Op cit. P. 699. 22. En la conceptualizacién de estos tres modelos de dominacién intentamos respetar el vocabulario del propio autor. Cfr Weber, M. op cit. Pp 702-809. 23. En mi trabajo como profesor, los alumnos han reconocido que algo que los paraliza al tener que hacer un trabajo escrito es aclararse “qué es fo que quiere el profesor’. Lo importante aqui es que no analizan que pueden hacer o desean hacer frente a un tema o problema, sino tratan de 2adivinar’ que orientacién, palabras, autores son los que agradan al profesor. 24, Snyders, G. Pedagogia Progresista., Marota, Barcelona, 1972. “Queda por saber (si los protagonistas de a nueva educacién), con toda su buena fe y su ardor no han ocultado las dificultades e incluso ciertos fracasos ... sobre todo estamos obligados a preguntamos si no ha sido la personalidad, el brillo personal, fa fe quien ha jugado un papel principal, el excesivo gasto de energia, de aplicacién, de tiempo que se ha permitido, al menos tanto como los principios que se invocaban’, p. 9 25, Para nosotros, siguiendo el pensamiento de Snyders, la escuela tradicional es un modelo de operacién diddctica. No forzosamente inadecuado, ni necesariamente superado. Snyders sostiene que es necesario revisar cudles son los aspectos validos de esta visién de lo escolar. Nosotros afiadimos que no forzosamente lo que sucede en una institucién escolar esta ligado a la escuela tradicional; en muchas ocasiones se trata de una degradacién de la practica pedagégica que ningun tedrico de la escuela tradicional defenderia. Finalmente, es necesario quitar al concepto tradicional toda carga peyorativa para poder realizar un trabajo analitico sobre los logros y limites de esta propuesta. 26, Se trata de una expresién en el Malestar en la Cultura, en donde Freud dice: “Si se remueve el titulo personal sobre los bienes materiales, resta todavia el privilegio que dimana de las relaciones sexuales, privilegio que por fuerza sera la fuente de malquerencia ... Si también se lo suprimiera por medio de la total liberacién de la vida sexual, eliminando como consecuencia a la familia, célula germinal de la cultura, ciertamente serian imprevisibles los nuevos caminos que el desarrollo cultural emprenderia’, op cit. pp 110-111 27. El autor afiade: "En la figura de inversién, es como si el poder se ejerciera sélo en una relacién vertical, donde el analista, profesor o coordinador detentara exclusivamente la capacidad de manipular. De esta manera se disuelve el término relacional, su puesto, y uno de los dos factores adquiere existencia auténoma. Asi, la inversién cosifica el término contrario y torna magico el modo de explicacién, pues al surgir la horizontalidad del vinculo es como si siempre hubiese debido de ser de tal forma, y en su desarrollo ya no huniese marca de dominio sino de franca colaboracién’. De Brasi, J. “Algunas consideraciones M27 ANOy sobre la violencia simbélica y la identidad como emblema de poder”, en Bauleo, A. Etal, Grupo Operativo y Psicologia Social, Imago, Montevideo, 1980. pp19-24 28. Es necesario tener presente que estos modelos educativos tienen profundas diferencias politico-ideolégicas de fondo 29. Foucault, M. op cit. Fip33-34,ELABORACION DE UN PLAN PARA CONOCER UNA ESCUELA CONSIDERANDO LA INCIDENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA Para llegar a identificar en qué categoria corresponde ubicar nuestro objeto de estudio (escuela elegida) debemos recurrir a ciertas técnicas, como fo son las siguientes: 4) Entrevistas: A los directivos de la escuela, lo cual nos permitiria investigar indicadores tan disimiles como las resistencias al cambio, los ingresos y egresos de la escuela, el nivel de conocimiento del nuevo sistema educativo, la voluntad y preocupacién por comunicarlo a padres y docentes; etc. 2) Cuestionarios: Al personal docente, debido a que se trata de una cantidad mayor de personas. Puede tratarse de un mismo cuestionario estandarizado en preguntas cerradas (por ejemplo gcémo considera su nivel de capacitacién para el nuevo régimen de la Ley Federal: suficiente o atn insuficiente?), o también preguntas abiertas (como qué virtudes y defectos encuentra en el nuevo sistema educativo?). Todas estas preguntas permitirian explorar también resistencias al cambio y nivel de conocimientos acerca del nuevo sistema a implementarse, 3) Observacién_ directa: Recorrida por la escuela para apreciar in situ la infraestructura edilicia, observacién que suele decir mucho mas que las simples manifestaciones verbales de los directivos. Recorrer aulas, comedores, cocinas, instalaciones sanitarias, pasillos, patios, depésitos, aficinas, bibliotecas, salén de actos, etc. Nos permite evaluar los indicadores relacionados con las dimensiones de recursos fisicos y econémicos. 4) Anamnesis: Si puede llamarse asi al acceso a los archivos de la escuela donde de alguna forma esta retratada su historia, en la cual podremos indagar algunos elementos significativos para evaluar su capacidad actual de cambio. Técnicas comunes: + Entrevista: indicada en la educacién individual o con 2 0 3,personas. + Debates: permiten plantear todas las dudas que tiene“ en tomo a su tema + Clases o sesiones: proporciona abundante informacién a buen numero de personas. + Demostraciones: para el aprendizaje de habilidad psicometria, permite observar el dominio que el usuario va adquiriendo en el manejo del nuevo instrumento. + Rol Playing: dramatizacién en el que se simulan roles de vida. n 1 9028°- © onag Técnicas en la investigacién cuantitativa: * Observacién de las condiciones. + Cuestionarios + Entrevistas, + Modelos estadisticos + Test o pruebas estandarizadas. Técnicas en la investigacin cualitativa: = Entrevistas. + Modelos estadisticos + Estudios de caso + Historias de vida + Observacién - Participante + Cuestionario - Dirigida 0 estructurada Unidades de observacién: 1. Registro como un todo: se anotan rasgos de la conducta o caracteristicas de un evento no referido especificamente a un aspecto concreto, sino a una situacién global o desde distintas perspectivas, en muchos casos a pinceladas y de forma narrativa. : 2. Intervalos temporales: supone una participacién del tiempo de unidades iguales entre si y de longitud variable en cada caso, permitiendo conocer la oourrencia de conducta dentro del contexto temporal - incluso minimo- en que se producen, lo que facilitara realizar posteriores analisis de desarrollo evolutivo, distincién en etapas 0 fases, comparar la distribucién en el tempo de otras conductas o entre distintos sujetos 0 seguin la situacién del entorno, etc. 3. Unidades principio — a — fin con significado psicolégico: titiles basicamente cuando se ha lievado a cabo un muestreo de eventos por interesar el estudio d una conducta claramente definida y diferenciada, que posee sentido por si misma, sin que importe su duracién, mayor o menor, sino su ejecuién completa 4, Unidades principio — a — fin con significado psicolégico y en relacién con el marco: se trata del mismo caso anterior, pero cuando interesa conocer la incidencia diferencial de los distintos entornos sobre el tipo de conducta que se estudia, y por tanto, cmo en funcién de ellos, varia la forma de presentacion desarrollo y fin de la conducta. 1see NIVEL DE SISTEMATIZACION + Registro no sistematizado Se trata de una desoripcién simple, llana y, en estilo, narrativo, que recoge cualitativamente todas las caracteristicas de la conducta, evento, escena o situacién de observacién. No implica necesariamente orden en la exposicién, por lo que esta puede ser anarquica (observaci6n pasiva) o ya ciertamente con un clara vertebracién * Sistematizacion del registro: Consiste en expresar en términos observables toda la informacién contenida en conductas 0 eventos, de manera que no se produzca perdida de informacién o de matiz expresivo: todo ello en forma redundante que permita funcionalidad y rapidez con un adecuado adiestramiento Para facilitar la transformaci6n de un registro no sistematizado en sistematizado'se encomienda confeccionar primero la tabla correspondiente a- la semisistematizacion(eslabén intermedio), y procede luego a la asignacién de cédigos correspondientes.a los diferentes tipos 0 modalidades de conducta. CATEGORIZACION La categorizacién que siempre_es una fase y nunca una actividad puntual, podrfamos entenderla en esencia como un intento progresivo de agrupar la informacién recogida en base a ciertos criterios, que n unos casos estaban perfectamente perfilados de antemano, y en otros son susceptibles de sucesivas revisiones y adaptaciones. REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES Como la mas corriente técnica de observacién esa la de intervalos que, se rige por critetios, cronolégicos; ello independientemente los sistemas de muesireo que se elijan en cada caso, aunque factores como la naturaleza dé la conducta, la razén de ocurencia, él numero y la complejidad de las categorias conductuales que deben ser registradas simultaneamente, asi como el interés de patrones de conducta temporales, ejercen gran influencia a la hora de decidir entre un registro continuo y uno por intervalos. La adopcién del registro de intervalos comporta la aplicaron de una serie de criterios, responsables de su exactitud, referentes a la correcta fijacién de sus dimensiones y parametros. 16 0030er. B03 Cartas descriptivas: La carta descriptiva de un curso en un documento en el que se identifican con la mayor precision posible, las etapas basicas de todo proceso sistematizado: i + La planeaci6n + La realizacion + La evaluacién En una carta descriptiva debemos expresar lo que se pretende lograr con el curso la manera de cémo vamos a intentarlo y los oriterios y medios que se emplearan para ‘constatar la medida en que se tuvo éxito, a) +LA ESCUELA PUBLICA COMO INSTITUCION DEMOGRATICA ANTE Los DESAFIOS DEL MUNDO ACTUAL : Eduardo Rodriguez Zidén Licenciado en Sociologia. Profesor de Sociologia de la Educacion & * 0032 r> 'nvestigacién Educativa en el Centro Regional de Profesores del Litoral Salto. Uruguay Introduccion } La escuela publica esta enfrentando_los_nuevos-desatios-propios-de-una Sociedad que se sacude, de manera turbulenta, siguiendo los avatares del paradigma econdmico neoliberal. En el pasado, el objetivo esencial de la educacién a cargo de los Estados hacionales era asegurar la cohesién social, mediante la ensenanza universal de '08 principios democraticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia ¥ las pautas culturales que las sociedades capitalistas. de lo siglos-XIX-y-XX requerian para perpetuarse y reproducirse. Fr fuestios dias, la educacién pablica atraviesa por un proceso de transformacién de enorme magnitud. ky Por una parte, los estudios sobre la educacién dejan en evidencia que los Propésitos de asegurar la ensefianza universal, democratica y de calidad para {odes los alumnos y las alumnas representan grandes desatios, y qué, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas. Desde otro punto de vista, todos los servicios publicos que tradicionalmente han o bajo la responsabilidad social del Estado, estan siendo presionados por €! nuevo discurso conservador, Sealin este modelo, los parémetros para evaluar la ensefianza deber ser los prodeervals 8& ablican en el mercado neoliberal: conceptos tales come Productvidad, eficacia, efciencia, tasa de retomo, rentabilidad, entre otros, son ee,r-r——“—s—sss @ rendimiento de los alumnos, la calidad de las escuelas, eto. Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la ensefanza O Publica, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional >) La formacién de ciudadanos verdaderamente criticos, solidarios y libres no 4 puede quedar en manos de una modelo de escuela burocratizada que responde Fg cge8s Htadicionales de un aparato escolar que funciona con une foots discriminacién selectiva donde la inercia institucional que rechase tode cambio, Se apoya en una estructura vertical del poder. oO 19Para comprender los actuales procesos de cambio en las instituciones educativas, es ineludible partir de una premisa fundamental: el modelo tradicional de la educacién ya ha cumplido su funcién histérica, y en consecuencia est4 agotado. La construccién de un proyecto democratico de educacién piblica debe partir del andlisis de las principales contradicciones que implica enseflar valores democraticos en una sociedad caracterizada por una cultura social postmoderna, donde predomina el individualismo exacerbado, la competencia por bienes escasos, la imagen de que la vida se reduce a la busqueda del placer inmediato, del ‘just do it” . En la sociedad actual el conformismo social es potenciado por el descreimiento en la participacién politica de la ciudadanla, desconociéndose la relevancia de! analisis histérico, politico ¢ ideolégico para explicar la naturaleza dialéctica y la interdependencia mutua entre escuela y comunidad. Es necesario implantar, por esa raz6n, un nuevo modelo de escuela publica donde la cultura escolar-sea un instrumento para la transformacion de la sociedad. cEs posible fundar una nueva escuela publica como herramienta para el cambio social? Este material tiene el propésito de aportar algunos, elementos conceptuales y analiticos para poder responder a esa interrogante, La escuela como institucién democratica. La primera dificultad que debemos enfrentar al estudiar a las escuelas como centros educativos pilblicos y democraticos, es precisamente, que éste concepto tiene diferentes usos en distintos contextos. Democracia, es un concept polisémico. En este sentido José Dominguez (2005) presenta de forma extensa esta problemética, aclarando los significados del sustantivo “democracia" y del adjetivo “democrético” a los efectos de poder dar un sentido definido a las expresiones "una educacién democratica para una sociedad democratica” “democracia escolar para la demooracia politica, clvica y egonémica’. Etimolégicamente, podemos traducir democracia como “poder del pueblo’, “autoridad del pueblo’, “soberania del pueblo’ “gobierno del pueblo”. La definicién del término que aparece en el diccionario de la Real Academia Espafiola (RAE, 2002:503) es menos expuesta que las anteriores, definiendo a la misma como una “doctrina politica favorable a la intervencién del pueblo en el gobierno” 145 0.0094 Rousseau, en cambio, sostenia una definicién mas “fuerte” conocida como “democracia radical": concibié a la democracia como “autogobierno de el pueblo ~ para si mismo”, exaltando al maximo los principios de autorregulacién, libertad y - autonomfa del individuo. Un concepto que se enfrentaba a la definicion de la democracia como sinérlimo de representacién parlamentaria. Esta confrontacién entre representacién y democracia, representa hasta nuestros dias dos visiones = claramente antagénicas. En sus origenes, Voltaire, quien amparaba la < concepcién “débil” de la democracia, atacé duramente a Rousseau, en lo siguientes términos que fueron registrados en un andlisis de Ignacio Vila para la revista Rebelién (Vila, 2003): "Parece muy extrafio ~afirmaba Voltaire- que el autor del Contrato Social diga que todo el pueblo inglés deberia sesionar en el pariamento, y que deja de ser libre cuando su derecho consiste ha hacerse representar en el Parlamento por . diputados. { Quisiera acaso que tres millones de ingleses vengan a hacer sentir ) su voz a Westminster?" ( Voltaire. Ideas republicanas). Rousseau expresa, por su parte, la defensa de la democracia directa: "La soberania no puede ser representada por la misma raz6n de ser inalienable; consiste esencialmente en la voluntad general, y la voluntad no se representa: es una es otra. Los diputados del pueblo, pues, no son ni pueden ser sus representantes, son Unicamente sus comisarios y no pueden resolver nada definitivamente. Toda ley que el pueblo en persona no ratifica, es nula. El pueblo inglés piensa que es libre y se engajfa: lo es solamente durante la eleccién de os miembros de! parlamento; tan pronto como éstos:son elegidos, vuelve a ser esclavo, no es nada. (...) La idea de los representantes es moderna; nos viene del gobierno feudal, bajo cuyo sistema la especie humana se degrada y el hombre se deshonra,” En su obra El Contrato Social, desarrolla las ideas centrales del naturalismo ~~ donde los hombres viven en un estado de convivencia social radicalmente 7) democratica, autogobernados por un sistema de leyes que cada individu respeta en funcién de la voluntad general , “porque el Soberano, que es un ente colectivo, s6lo puede estar representado por si mismo; el poder bien puede transmitirse pero la voluntad no” (Rousseau,1939:42), La educacion democratica, deber ser “publica” (que significa popular) conforme al sentido “fuerte” del concepto que le otorga Rousseau: una educacién sera publica y democratica si es “para todo el pueblo" y ‘esta dirigida y controlada por todo el . pueblo”. En esta linea de razonamiento, si un Estado sostiene una politica ) publica en determinadas areas (por ejemplo salud, previsién social, educacién, etc) debe, necesariamente lograr que esos servicios beneficien a todo el pueblo soberano y que los mismos sean controlados por el poder que la democracia le otorga a la ciudadania, O Las instituciones publicas como la escuela, deben ser centros democraticos en un sentido “fuerte” es decir, practicar el principio de la neutralidad religiosa e O 20ideolégica (laicidad) , tal como ya lo han definido los autores positivistas como Durkheim (1976) y Varela (1874). Al mismo tiempo, para que las escuelas ademés de publicas sean verdaderamente democraticas, deben ser instituciones que funcionen reguladas por el principio de convivencia democratica, esto es, un régimen de autogobiernd con la maxima participacién del pueblo soberano, En este caso, la comunidad democratica de una escuela la integran los alumnos, profesores, padres y demas personas vinculadas con los procesos de aprendizaje. La democracia, en el sentido liberal del término, esta intimamente relacionada con la expresién “escuela publica”, y ambos, deben su origen a los movimientos revolucionarios franceses. Gimeno Sacristan comenta, con relacién a ese tema que “El espiritu que orienta la educacién publica, heredado de la Revolucién Francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir al progreso, ademés de a la libertad individual; es decir, esta animado de un propésite colectivo” (1 989:69) En los siglos que siguieron a la Revolucién Francesa se fue consolidando, lentamente, el proceso de desplazamiento de las monarquias y de la aristocracia feudal, sustituyendo esos regimenes por gobiemos democraticos 0 repuiblicas, en el sentido de- que aseguraban, de manera formal, el derecho politico de participacion ciudadana. En los Estados liberales de los siglos XIX y XX la democracia es “restringida’ , “débil" 0 “limitada’, porque se reduce la misma a la Participaci6n electoral de la. ciudadania, generalmente hombres (las mujeres tardaron mucho tiempo en ser reconocidas como “ciudadanas”) definiendo a los, electores como los individuos que logran demostrar que son ilustrados (saben leer,-o escribir), son buenos contribuyentes (pagan puntualmente sus rentas) no pertenecen a una determinada raza, y asi sucesivamente. Como se comprenderd, estamos frente a una sociedad que limita la participacién democrdtica a unos pocos, la burguesia , y a excluir, en consecuencia; a la mayoria del ejercicio del poder o del acceso al gobierno. En sintesis, desde una perspectiva liberal del concepto democracia, ésta se limita al espacio politico, desatendiendo los Ambitos institucionales relacionados con la economia (hay democracia en las fabricas o empresas?) la educacién y la familia.(jhay democracia en las escuelas? Zen los hogares?) , como lugares que se regulan por mecanismos autoritarios. Pero, qué es una educacién democratica? . Sotelo (1995:56) responde a esta interrogante, con el concepto rousseauniano de ‘democracia fuerte’, al decir que ésta es la que se imparte “a todos por igual’, es decir considerando ademas que la democratizacién de la ensefianza, desde esta perspectiva, implica “abrir las instituciones educativas a todos los miembros de la sociedad ". En ese articulo, Ignacio Sotelo define a la educacién democratica de la siguiente manera: 2 onaswel “(..) una ensefianza que prepare para la convivencia democratica. Ya no es solo su universalidad, ensefianza igual para todos, ni su caracter piblico, al asumir el Estado la responsabilidad en el campo educativo, sino que por educacién democratica se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos educativos. Sin ellos, una educacién para todos, llevada a cabo por el Estado, podré servir mas bien a fines que podrian calificarse de totalitarios. La democratizacién de la ensefianza ha de comportar, por tanto estos tres caracteres: ensefianza para todos, ensefianza estatal y ensefianza con métodos y contenidos democraticos’. (ibid: 57). Estos principios relativos a la democracia en su significado mas amplio que hemos detallado, coinciden con los grandes lineamientos de la politica educativa para el quinquenio 2005-2009, que recientemente expusiera en la Comision de Educacién y Cultura del Senado de la Republica, el Sr. Director Nacional de Educacién Publica, Dr. Luis s Yarzabal (véase ANEXO 1, al final de este documento) Estas ideas encarnan, nuevamente, la vigencia de los principios de la filosofia de John Dewey, al marcar como fundamental que la educacién democratica debe ser parte de un proyecto institucional democratico de la escuela, que involucre a los sujetos en una nueva experiencia de vida, incluyendo hasta las mismas estrategias pedagégicas como recursos para la formacién de hombres libres, verdaderamente republicanos, miembros comprometidos de una comunidad que resuelve socialmente y colectivamente sus problemas, Wilfred Car, efectia un detenido andlisis de filosofia de la educacién de John Dewey, y refuerza esta visién al sostener que, para Dewey, “la educacién ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educacién “en” y ‘pata’ la democracia’ (1995:108) Asimismo podemos comprobar que la teoria critica de la ensefianza que elaboraran Car y Kemmis, de alguna manera tinde tributo a las contribuciones del pedagogo norteamericano, La formacién de una ciudadania critica Hemos sostenido a lo largo de este articulo, que uno de los grandes objetivos de la educacién democratica, en el sentido ‘fuerte’ del término, es formar ciudadanos que sean participantes activos y comprometidgs con la convivencia democratica en todos los ambitos de la sociedad. La experiencia escolar debe ser sentida como un proceso de reconstruccién del pensamiento, de cambio en las perspectivas de los sujetos, a partir del debate, la discusién publica y el contraste de opiniones. Sin embargo, sabemos que estos objetives encuentran serios escollos para llevarse a cabo en el contexto actual de crisis en los fines de la educacién y desarticulacién de las politicas publicas por parte del nuevo modelo hegeménico del neoliberalismo econémico, y su correlato, el Estado minimo. Este proceso, que afecta hasta los cimientos mismos del Estado de Bienestar, -practicamente en extincién- es producto del avance en la globalizacién de la economia, proceso que comprende el auge de las ae 0036privatizaciones, la primacia de la légica de! mercado (y de la circulacién libre de las mercancias, incluida, para muchos, la educacién como un beneficio mas) , el fomento del individualismo, el teleconsumo, la competencia, etc. Al revisar la literatura especializada sobre este tema, podemos concluir que existe un consenso cada vez mas generalizado y defendido por muchos autores (Gimeno Sacristan, 1999, 1989b, Pérez Gémez, 1999, Santos Guerra, 1999, Bolivar, 2005, Giroux, 1999) que mantienen la idea de que la escuela publica debe asumir los nuevos retos de ensefiar a pensar y a criticar en el contexto de la posmodernidad, resistiendo la imposicién del paradigma neoliberal. En palabras de Gimeno Sacristan: “ La escuela publica tiene que dar batalla en la relevancia intelectual en una sociedad en la que el conocimiento y las habilidades intelectuales y de comunicacién desempefian un papel decisivo para entender el mundo y para participar en él" (1999* :77) . El problema del contflicto en los sistemas de ensefianza, nos remite a considerar, como se argumenta en un valioso ensayo del autor citado anteriormente (Gimeno de Sacristdn ,1998), la existencia de "poderes inestables" en educacién. Una dé las causas que ha desarticulado a” los sistemas educativos contemporéneos en los paises que como el nuestro, iniciaron profundas reformas de la ensefianza con las consignas de equidad, calidad, diversidad y eficiencia, es que “recolocan “o “reesctructuran’ los centros de autoridad modificando el mapa tradicional de los poderes en educacién. El nuevo discurso de las reformas educativas revaloriza el lugar de las familias, le da mas espacio a la comunidad en la toma de decisiones, reduce el papel del Estado, y otorga mAs autonomia a los centros educativos. La construccién de este nuevo “mapa” del poder en educacién, es consecuencia-entre otros factores-, de la presién conservadora hacia las escuelas, producto de la racionalidad economicista impuesta por los nuevos paradigmas neoliberales. Algunos indicadores de esta presién sobre las escuelas son las demandas de mayor eficiencia en los resultados, la aplicacién de instrumentos objetivos de medicién educativa, el nuevo rol de los padres y alumnos como consumidores de servicios educativos, la limitacin de los poderes publicos, la imposicién de la teoria del mercado educativo como la mas adecuada para el desarrollo de los paises, } EI mismo autor(1999b: 265-297), estudia cémo, a partir del discurso conservador sobre la sociedad donde se sostiene que el Estado debe desaparecer, la ideologia dominante impone un nuevo mapa de los poderes en educacién. Como ejemplo, sefiala que existe un equilibrio inestable entre la escuela y las familias, Por un lado, quienes se identifican con los movimientos progresistas e innovadores, defienden la patticipacién activa de los padres en la democracia escolar. Pero simulténeamente existen movimientos conservadores que defienden el principio de intervencién directa de las familias en los centros educativos, a tal punto que en algunas experiencias de descentralizacién radical 23 0037: eC 0038 (como en los EEUU 0 en algunos centros subvencionados en Chile) los propios Ww padres pueden llegar al extremo de seleccionar el curriculum o hasta expulsar a los maestros. Vuelve a estar en el centro del debate la construccién de la a democracia. En este sentido, “Un Estado democratico tiene que reconocer, -*D como afirma Gutman (1987) que la autoridad en educacién debe ser compartida entre padres, ciudadanos en general y profesionales de la educacién” (Gimeno Sacristan, op. cit: 265), Una estrategia de defensa de la escuela publica es reaccionar frente a un ID mundo donde predomina la obsesién por la eficacia y se impone la légica de la competencia que utiliza los resultados escolares cuantitativos (porcentaje de egresos, numero de-certiicados, tasa-de promociones, etc )-para-discriminar-a @) los centros escolares de mejor o peor calidad, segin un criterio economicista - que criticara magistralmente John Elliot ~hace ya casi 20 afios- en oportunidad de inaugurar la Conferencla Anual de la British Educational Research Association, en el Reino Unido (Elliot, 1992, 19928) Salvaguardar la esfera publica, ante los embates de un discurso conservador y neoliberal” que intenta desprestigiat a la escuela, implica una forma de resistencia, tal como lo proponen los defensores de esta teoria. Henry Giroux, al igual que Michel Apple, sostienen que si los maestros y estudiantes se organizan para crear nuevas esferas , que llaman “esferas contra pblicas democraticas” es posible sofiar con una alternativa para defender la democracia, seriamente amenazada por el discurso del pensamiento Unico. OD Algunas de las ideas centrales de la teorfa de la resistencia, que son utiles para ilustrar y comprender mejor la relacién entre escuela y Estado, son las siguientes : "democracia radical” , ‘practicas radicales democraticas"—que nos recuerdan la oO definicién rousseauniana de democracia “fuerte’-, “formacién de una ciudadania critica’, “reconstruccién de la realidad” -nuevamente la influencia de J. Dewey- “esfera contra publica democratica’, “lenguaje radical, visionario o posibilista entre otras nociones que son desarrolladas en la obra ‘Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogia critica del aprendizaje’, de Henry Giroux (1997). Estos conceptos estén entrelazados de forma coherente ;y significativa en un discurso que se centra en la constitucién de un nuevo “imaginario radical”. Para Giroux, “lo imaginario radical representa un discurso que ofrezca nuevas posibilidades para las. relaciones sociales democraticas y descubra las conexiones existentes entre lo politico y lo pedagégico con el fin de estimular el ID desarrollo de esferas contrapublicas que se comprometan seriamente con y en a articulaciones y practicas radicalmente democraticas’ (1997:212) La teoria educativa radical, o teoria critica de la educacién, vincula de manera dinamica los conceptos de pedagogia y politica, entendiendo que la visién Bytradicional de la ensefianza (que separa, esos categorias, dejando “lo politico” fuera de los muros de las escuela) debe ser suplantada por nuevas practicas democraticas donde la formacién de una ciudadania critica pasa a ser el eje central--de--las-mismas. Giroux: refuerza~este “enfoque cuando™ asevera™ lo siguiente: “Un elementg central de toda politica y pedagogia pensadas para una ciudadania critica es la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofia publica que pongan la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de los conceptos de democracia y ciudadania® (op.cit: 221-222) Puede apreciarse, pues, que la formacién de una ciudadania capaz de pensar criticamente de forma auténoma, es el resultado de un proceso donde los profesores, como agentes culturales e intelectuales, vinculan la politica-a la pedagogia, y particularmente relacionan las practicas democraticas en las aulas con aquellos valores que permiten emancipar la condicién humana: libertad, igualdad, solidaridad, justicia social, De forma mas especifica: .cual es el rol de los maestros en este proceso de consolidacién de una democracia radical? Giroux, formula 5 condiciones 0 aspectos del lenguaje y de la practica de los educadores criticos. Véase el siguiente cuadro. Aspectos a considerar en la lucha por revitalizar el concepto de Democracia y de Ciudadania, segun la Teoria Critica de la Resistencia. (Conceptos resumidos de la obra de Giroux, 1997:221-226) 1.- Reconocer que la nocién de Democracia no puede fundamentarse en un concepto de verdad o autoridad ahistérica o trascendental 2. Un lenguaje radical centrado en la ciudadania y la democracia provoca un fortalecimiento de los lazos horizontales entre los cludadanos. 3- Un discurso revitalizado de la democracia no deberla basarse, exclusivamente en un lenguaje de critica. 4. Los educadores necesitan definir las escuelas como esferas piblicas donde la dinmica de compromiso popular y politica democratica puedan cultivarse como parte de la lucha por un Estado democratico radical. ; La ampliaci6n del discurso democratico debe realizarse a partir de un fuerte compromiso por parte de los alumnos y maestros para que la critica no se ahogue en si misma. Es decir, toda critica debe ser efectuada bajo la forma de enguaje que incluye posibilidades, utopias, proyectos y realizaciones potenciales. La construccién de un nuevo Estado democratico radical requiere, ademas, la denuncia de todo tipo de desigualdades e injusticias. Esta vision es reforzada por los andlisis de Zeichner (1995:385-398) quinen denuncia que “en muchos paises ha quedado muy claro que la distancia entre el concepto de democracia y la realidad de dominacién y opresién es cada vez mayor. “En mi as 0039v0 Onen propio pais (EEUU), hay pruebas irrefutables de que la clase social de procedencia, la raza, el género, la orientacién sexual, etcétera, continéan desempefiando papeles primordiales en la determinacién del acceso a muy diversas cosas, ademas de a una educacién de calidad". En sintesis, la construccién de una ciudadania democratica, desde una perspectiva critica de la educacién, necesita de un fuerte compromiso de los, maestros para reaccionar frente a la imposicién de los valores de! pensamiento nico neoconservador promovido desde la ideologia hegeménica para defender el cardcter puiblico y efectivamente democratico de la escuela piiblica. Una accién pedagégica que se realiza en un escenario mas amplio que los limites de las centros educativos, tal como lo sustenta Apple. “Hay que realizar una tarea educativa; unigndonos en estas trabajosas luchas, por la democracia en las escuelas y en las universidades, en las comunidades locales, en las relaciones de raza, clase géneto y sexo en multitud de instituciones en las que ahora comprometemos nuestras vidas diarias y en las que podemos no sélo ensefiar sino también aprender " (M. Apple, citado en Santos Guerra, 1995:137) La Escuela como: institucién que promueve la moral democratica En nuestros dias, existe una aceptacién relativamente generalizada de que el papel verdaderamente transformador y democratizador de la escuela ha entrado en crisis. La vigencia avasallante del discurso hegeménico de la sociedad neoliberal pone en cuestién la forma tradicional de la organizacién escolar (burocratica, jerarquica, con excesive apego a la normativa, con fuerte inercia institucional, etc.) que en muchos casos logra imponer un modelo arbitrario de imposicién cultural que socava todo intento de formacién de ciudadanos auténticamente demécratas. Es decir, los valores sociales que circulan por afuera de la escuela (individualismo-competencia- concepto formal de democracia politica) se reproducen en su interior. Por esos motives, quienes pensamos que la verdadera democracia es, mas que una definicién de forma- un modo de vida, debemos exigir que las escuelas publicas, en el actual contexto de la posmodernidad, no abandonen los principios morales fundamentales, como la defensa de una democracia plena que adquiera sentido, segtin lo afirma Wilfred Car, como forma de emancipacién humana. Este/autor distingue, con acierto, dos tipos de democracia escolar: el modelo mercantil y el modelo moral. El primero, se caracteriza por entender a la democracia como el procedimiento adecuado para elegir representantes politicos, generalmente cada cuatro 0 cinco afios, segtn el pais. El segundo modelo, representa el sentido de democracia fuerte, es decir, una forma de vida radicalmente democréttica, tal como la definia John Dewey. ZEs posible construir una escuela donde se ensefie considerando como base el modelo de “moral” demooratica? 26re 0 O04GL Creemos que si, es posible, pero el esfuerzo debe ser enorme y en multiples direcciones. Debemos reconocer que el actual modelo de democracia escolar basado en relaciones de poder y subordinacién, es, tal como lo expresa Santos Guerra (1995) fuertemente contradictorio, Bolivar (2005:5), analizando el caso espafiol, apoya esa tesis al afirmar que las reformas educativas se han dedicado a implementar las autonomias de las escuelas desde un punto de vista legislative, pero en la practica los centros continuan siendo unidades administrativas fuertemente centralizadas_con escasas posibilidades para definir con independencia el modelo de organizacién, las politicas pedagégicos o la gestién econémica. Aseveramos que en nuestro pais ocurre aigo similar, ya que los-cambios educativos que se-formulan desde el punto de vista técnico no llegan a las aulas nia los centros, por distintos motivos, entre los que deberian mencionarse la persistencia de un modelo tradicional de gestién jerérquica de las escuelas, la escasa participacién real de profesores y padres en los procesos educativos, el grado de irrefutablidad de las evaluaciones, la dindmica endogamica de las instituciones, etc. Santos Guerra (1995:129- 140) usa la metafora de la nieve frita para argumentar Porqué es imposible construir una verdadera democracia escolar desde el viejo paradigma de la escuela jerarquica tradicional , racional, tecnolégica, y heterénoma. Ese modelo de escuela esta plagado de contradicciones, las que presentamos en el siguiente cuadro. CONTRADICCIONES ENTRE LA ADJETIVACION “DEMOCRACIA ESCOLAR” Y LO QUE SON LAS ESCUELAS (EL PROBLEMA DE LA NIEVE FRITA) a) La escuela es una institucién de reclutamiento forzoso que pretende educar para la libertad b) La escuela es una institucién jerarquica que pretende educar “en” y “para” la democracia. ©) La escuela es una institucién que pretende educar para los valores democraticos y para la vida d) La escuela es una institucién epistemolégicamente jerarquica que pretende educar la creatividad, el espiritu critico y el pensamiento divergente. ) La escuela es una institucién sexista que pretende edycar para la igualdad entre los sexos. f f) La escuela es una institucién pretendidamente igualadora que mantiene mecanismos que favorecen el elitismo. g) La escuela es una institucién cargada de imposiciones que pretende educar para la participacién h) La Escuela es una institucién acritica que pretende educar para la democracia i) La Escuela es una institucién aparentemente neutral que esconde una profunda disputa ideolégica aePuede considerarse, en cada uno de los items seleccionados, que se contraponen los objetivos y fines de la democracia escolar con las practicas concretas que las instituciones hacen, dejando en evidencia la infinidad de contradicciones entre lo que se “dice” y lo que se “hace” realmente en las escuelas. En definitiva, y luego de observar las contradicciones entre la teoria y las practicas escolares, cabe preguntarse : Jes posible construir una escuela verdaderamente democratica? No debemos dudar de que, sl, se puede, pero es un desafio que debe encararse, a la vez, en las dimensiones institucionales, curriculares, en la formacién del profesorado y en la conduccién de los centros educativos. A continuacién vamos a detallar algunas de las caracteristicas fundamentales que deberia tener una educacién verdaderamente democratica, en el doble sentido de educar “en” y “para“ la democracia. a) Una reconstruccién del curriculum en torno a valores democraticos (inclusivo- practico, moral) b) Una practica democratica de la evaluacién. Democracia dialégica y deliberativa c) Una organizacion democratica de la escuela d) Una educacién basada en los valores democraticos: libertad, igualdad, justicia y solidaridad, tolerancia, dialogo, honestidad, civismo. Los valores basicos son los que estan reflejados en la Constitucién de la Reptblica y en los Derechos Humanos fundamentales. e) Formacién “civica" en el sentido vareliano, de la ciudadania. Valentia “civica" f) Educar atendiendo las diferencias creando comunidades comprensivas g) Educar para promover la justicia y la solidaridad, denunciando Ia injusticia y desarrollando Ia sensibilidad ante el sufrimiento humano. h) Una educacién laica, abierta a la discusién publica de los valores, sin violar la conciencia de los alumnos. Libre discusién de todos los temas. i) Una educacién que “recrea’ la cultura, reconstruyendo el conocimiento. Estrategias institucionales para cambiar la escuela a) Crear entornos de ambientacién para implicar a todos en la vida democratica de la escuela | b) Posibilitar la toma de decisiones de todos los participantes del centro c) Comprender que la escuela como un todo es la unidad bésica del cambio 4d) Aumentar la participaci6n de los padres y de los profesores en las decisiones colectivas. Reuniones abiertamente democraticas de Coordinacién. e) Actuar con autonomia de los centros de poder (pero no en el sentido neoconservador) ) Conformar grupos de clase como comunidades democraticas de investigacion, reflexién y de trabajo cooperativo. 28g) Los educandos deben participar, activamente, en el ejercicio de la democracia directa, elaborando, evaluando y reformulando el Proyecto de Centro. h) Desarrollar una pedagogia de la ética, una pedagogla de la democracia radical i) Reconstruir las relacignes de la escuela con la comunidad. }) El proceso democratizador de la escuela comienza con la formacién inicial de los maestros y profesores. En sintesis EI rol de la educacién en la conformacién de los Estados democraticos y Tepublicanos ha sido determinante para que las nuevas sociedades industrialés de los siglos XIX y XX tuvieran estabilidad, integracion social y legitimidad politica. La consolidacién de los Estados nacionales requerian actores sociales organizados, instituciones politicas legitimadas por la poblacién y sobre todo un conjunto de valores democraticos que sélo la escuela estaba en condiciones de transmitir de manera universal. Tedesco refuerza esta interpretacién al expresar que “la historia de la educacién muestra que-en sus origenes- el proyecto educative democratico se caracterizé por una fuerte articulacién entre el componente cuantitativo (acceso universal y obligatorio ala escuela) y sus Componentes cualitativos (laicismo, lealtad a la nacién, legua oficial, etc) * (1998:34). En nuestra opinién, uno de los desafios actuales que la educacién ptiblica debe asumir es el de preservar la defensa de un proyecto educativo democratico, a sabiendas de que los valores morales que se imponen en la sociedad neoliberal existente, son, basicamente, anti-valores, En concordancia con ello; predominan -fuera de la escuela pero ingresan a la misma- los principios antidemocraticos como el individualismo extremo, la competencia salvaje, el culto de la apariencia, y otras tantas pautas culturales que son exaltadas por la era postmoderna. La escuela ya no puede ser neutral, -tal como lo indicaba Durkheim- porque de esa manera asegura la reproduccién social, ademas de perpetuar las relaciones sociales jerdrquicas, la desigualdad social, y la cultura hegeménica dominante. La escuela debe reaccionar frente a la imposicién cultural de pautas antidemocraticas que imperan en el mercado, proponiendo un nuevo modelo de organizacién educativa como una forma de “vida social’ que Amplique, al decir de Dewey, una nueva experiencia democratica. i El principio de ciudadania que la escuela del siglo XIX incluyera como una de Sus grandes contribuciones a la conformacién de una nueva sociedad democrética, hoy debe entenderse desde una perspectiva radical, es decir, como algo mas que la formacién de ciudadanos que eligen o son elegidos como representantes mediante el sufragio universal. En el sentido fuerte del término, la educacién para una ciudadanfa critica necesita establecer una nueva relacién entre la pedagogia y la politica, creando nuevas esferas publicas para la defensa de la democracia radical en las escuelas. La defensa de la igualdad, la justicia 24 Ongsocial, la libertad humana deben ser valores centrales del nuevo discurso pedagégico. Si los maestros y profesores se comprometen en la conformacién de redes horizontales entre los ciudadanos, - considerando los recaudos necesarios para no usar, exclusivamente un lenguaje de la critica sin propuestas alternativas- se pueden cjear esferas contra pliblicas que sirvan como parte de una lucha para cambiar el orden social y crear un nuevo Estado democratico radical muy diferente al presente. En este sentido, fundar "nuevas escuelas nuevas" puede ser una nueva estrategia para reestructurar el viejo modelo autoritario de la escuela tradicional en nuevas instituciones abiertas a la comunidad, cuyos fines fundamentales son los de formar *en” y “para” la democracia. Para organizar este nuevo proyecto de escuela publica, es necesario superar todas las contradicciones que surgen al contrastar el discurso de las innovaciones con las practicas escolares especificas. En este sentido, una educacién verdaderamente democratica debe implicar -ademas de una ensefianza para todos, estatal, con métodos democraticos- una reformulacién del curriculum y la evaluacién en torno a valores democraticos, la formacién de ciudadanos cuya participacién se caracteriza por la valentia “civica", una educacién laica que acepta discutir todos los temas en un marco de respeto de la conciencia individual del alumnado. Por Ultimo, no es posible ensefiar de forma democratica y formar demécratas, si seguimos organizando nuestras escuelas con un disefio institucional jerdrquico, heterénomo, de puertas cerradas a la participacién de los alumnos, los padres y la comunidad Finalmente, creemos que uno de los grandes desafios de las instituciones del Estado que oftecen un servicio publico -que jamas deberia ser entendido como una mercancia en el mercado de la competencia neoliberal- es definir una nueva funcién para la educacién que no sea simplemente reproductivista del orden social . Una escuela solamente desplegara una tarea educativa — argumenta Angel Pérez Gémez- cuando sea capaz de “promover y facilitar la emergencia del pensamiento auténomo, cuando facilite la reflexion, la reconstruccién conciente y auténoma de! pensamiento y de la conducta de que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios esponténeos con su entomo cultural” (op.cit. p.:63). ZEs viable instrumentar esta nueva manera de entender la educacién publica en instituciones que guardan fuertes contradicciones como ta escuela publica? Estamos convencidos de que otra escuela es posible, de la misma manera que pensamos que la hegemonla actual del discurso neoconservador es circunstancial En consecuencia debemos construir una sociedad alternativa, donde la cultura escolar sea un instrumento capaz de formar individuos criticos que sean actores conscientes que promueven una transformacién social con proyectos utépicos Jo~» ) wo 8045 alternativos, radicalmente democrdticos, no s6lo en los fines , sino también a través de los medios. BIBLIOGRAFIA + i AAVV. “Volver a pensar la educacién.” Vol. 1 y 2. Morata. Madrid O ACEVEDO, E. (1931). ‘Orientaciones de la ensefiaza’ en Anales de Instruccién Primaria. Tomo XXIX.- N° 2, abril mayo junio . Direccién de Ensefianza Primaria y Normal. Montevideo. 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Exposicién realizada por el Dr. Luis Yarzdbal en su caracter de Director Nacional de Educacién Publica ante los miembros de la Comision de Educacién y Cultura de! Senado de la Republica. Palacio Legislativo, 9 de junio de 2005. Extracto del material mimeografiado. (...) Consideramos que la educacién, en su conjunto, ha de ser fiel al principio de democracia. La historia universal esta llena de episodios, todos ellos dolorosos, en que la educacién ha sido utilizada como vehiculo de dogmatizacién, de disoriminacién, de transicién de odiosos patrones de conducta, de sojuzgamiento del pensamiento libre. De hecho muchas veces se ha llamado educacién a lo que no era mas que contraeducacién o antieducacién. Afortunadamente, nuestras leyes y nuestros valores mas bastamente compartidos son los de la democracia, como forma de organizacién politica y también como espiritu rector del relacionamiento y del actual ciudadano. De modo que fomentaremos que los érganos rectores de la ensefianza y los centros bajo su dependencia sean democréticos, en su organizacién, en sus métodos, en sus relaciones internas y con la sociedad entera y sobre todo en los contenidos de sus ensefianza. Se dara asi a educadores y educandos no sélo la oportunidad de aprender democracia sino también de vivir en democracia, de contribuir con espiritu a la vez creador y oritico a su consolidacién. Deseamos que todo egresado del sistema educativo nacional sepa vivir en democracia, conscientemente convencido de que su defensa y perfeccionamiento es cosa de todos y de todos los dias. f eee mel 0047SABERES HOY: DISEMINACIONES, COMPETENCIAS Y TRANSVERSALIDADES Jestis Martin-Barbero (2004) (*) (*) Asesor de la Fundacién Social (Bogota), miembro del Comité Consultivo de la Federacién Latinoamericana de Facultades de Comunicacién Social (FELAFACS) y miembro de la Comisién de Pollticas Culturales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) SINTESIS: La escuela y la familia parecen ser las dos instituciones mas afectadas por las transformaciones habidas en los modos de circular el saber, que constituyen una de las mas profundas mutaciones que sufre la sociedad contemporanea. Esta mutacién se manifiesta en la circulacién de los saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la difuminacién de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber comiin (diseminacién) La nueva realidad propone una re-definicién del sujeto de la educaci6n. Asi, el sujeto cartesiano del conocimiento, base de la accién educativa de la escuela actual, deja paso a un individuo que sufre de una constante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta ninguna de las instituciones sociales modernas, como ocurria con la Iglesia o el Estado. Este sujeto educative se expresa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y en su corporeidad, y habita los mundos de los cédigos tribales, de la pandilla y de las sectas, desde donde plantea su rechazo a la sociedad. La configuracién social, originada en los cambios en la circulacién de los saberes, esta re-creando un tipo de competencias culturales y cognitivas que no parecen apuntar en el sentido de las competencias para la generacion de rentabilidad y competitividad, predominante en el campo educativo, ahondando la brecha entre los intereses institucionales y la de los sujetos aprendices. La superacion de esta situacién pasa, entre otras cuestiones, por la incorporacién de una transversalidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y por rescatar aquel tip6 de saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin embargo, socialmente tiles, los saberes légico-simbélicos, histéricos y estéticos. Los saberes indispensables. 4. Descentramiento y diseminacién Desde la perspectiva histérica, el conocimiento esta llenando el lugar que cocuparon, primero, la fuerza muscular humana, y después las maquinas. Ello implica que en el estrafo mas profundo de la actual revolucién tecnologica lo que 34 968° D048encontramos es una mutacién en los modos de circulacién del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y que hasta hace poco habia estado conservando el cardcter de ser, a la vez, centralizado territorialmente, controlado a través de determinados dispositivos técnicos y asociado a muy especiales figuras sociales. De ahi que las transformaciones en los modos en que circula el saber constituyan una de las mas profundas mutaciones que una sociedad puede suftir. Por lo disperso y fragmentado que es el saber, escapa de los lugares sagrados que antes lo contenian y legitimaban, y de las figuras sociales que lo detentaban y administraban. Cada dia mas estudiantes testimonian una simultanea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su leccién, y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con relacion a los saberes-mosaico que sobre biologia 0 fisica, filosofia 0 geogratia, circulan fuera de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo medioambiente comunicativo lo "empapa” cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de informacién, circulan por la sociedad, la escuela como institucién tiende sobre todo al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a su autoridad. Examinemos esos dos cambios claves. Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad. El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los tiltimos cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no habia tenido cambios desde la invencién de la imprenta sufre hoy una mutacin de fondo con la aparicién del texto electrnico. Que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su. centralidad ordenadora de. los. saberes, centralidad impuesta no sdlo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba a abajo que aquellas estatuyen. Es sélo puesto en perspectiva histérica que ese cambio puede dejar de alimentar el sesgo apocaliptico con el que la escuela, los maestros y muchos adultos, miran la empatia de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador. Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de forma moralista, esto es, echdndole la culpa a la telgvisién de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en pada a entender la complejidad de los cambios que estan atravesando los lenguajes, las escrituras, y las narrativas. Que es lo que en realidad esta en la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los profesores siguen entendiendo leer, 0 sea sélo libros. Segundo, des-localizacién/des-temporalizacién: los saberes escapan de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la distribucién y el aprendizaje del saber. Desde los faraones a los sefiores feudales, “la morada de los sabios" estaba cerca del palacio/castillo 0 se comunicaba entre ellos en 35 qe. 6069secreto. Y también el tiempo de aprender se hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripcién en un lugar y su control vital. No es que el lugar escolar fuera a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar estaban siendo transformadas radicalmente, no s6lo porque-ahora tenfan que: convivir con un montén de sabéres-sin-lugar-propio, sino porque el aprendizaje se habia desligado de la edad para tornarse continuo, esto es, a lo largo de toda la vida. Los miles de ancianos que estudian hoy en Europa en la universidad a distancia son la prueba més clara del desanclaje que viven los saberes tanto en su contenido como en sus formas. La_des-localizacién implica la diseminacién del conocimiento, es decir, el emborronamiento dé las fronteras que lo separaban del saber comtin. No se trata solo de la intensa divulgacién cientifica que oftecen los medios masivos, sino de la devaluacién creciente de la barrera que alzé6 el positivismo entre la ciencia y la informacién, pues no son lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La diseminacién nombra el movimiento de difuminacién tanto de las fronteras entre las disciplinas del saber académico como entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia ni se imparten en ella de manera exclusiva. Una pista clave para evaluar esto es la trazada por el sociélogo aleman Ulrik Beck, cuando liga a la expansién ilimitada del conocimiento especializado el'paso de los peligros que conllevaba la modernizacién industrial a los riesgos que entrafia la sociedad actual. No hay salida del mundo del riesgo con base en puros conocimientos especializados; mas bien sucede al revés: a mayor cantidad de conocimiento especializado, mayores riesgos para el conjunto de la humanidad, desde la biologia ambiental a la genética. La Unica salida se halla en la articulaci6n de conocimientos especializados con aquellos otros que provienen de la experiencia social y de las memorias colectivas. . Los sujetos de la educacién En el racionalismo modemo el sujeto se identificd con el sujeto del conocimiento, que acufiara Descartes al identificar el conocimiento con aquello que da realidad y sentido a la existencia humana. En tal sujeto la capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene de un gesto de separacién radical entre mente y cuerpo: el axioma “pienso, luego existo”, es la postulacion de un yo autonomo por relacionarlo con todas las demas dimensiones de la vida, y, en especial, de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias {0 afectos. El sujeto moderno del conocimiento es definido asi en un espacio de relaciones geométricas, pero sin profundidad de campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista; la racionalidad de! conocimiento propicia una sensacién de realidad mas fuerte que la realidad misma: {no identificé Hegel lo real con lo racional y viceversa? En la medida en que lo que se ve es lo real, el ojo del observador desaparece como si no hubiera un punto de vista ni un sujeto que mira, y es entonces cuando el mundo del sujeto resulta autoconstituido por su propia capacidad de pensar, de razonar. Es esa pretendida autonomia la que Be CL O05Ohace crisis, convirtigndose en rechazo a la razén totalizadora y @ su sujeto: el Cégito en el que se funda la modernidad, 582 60 abariencia divagacién fllosofica pone sobre el tapete, y en debate, la Soterrada base sobre la que la inmensa mayoria de los maestros on nuestras Sscuelas, desde la primaria hasta la universidad, construye la vision que tiene de us alumnos en cuanto sujetos del aprender. Y ello hoy!, cuando ef sujeto real due Fabita nuestras escuelas primarias, secundarias y universitariag ve tiene hada que se asemeje a la estabilidad del sujeto cartasiano. Ls identidad del Auete sue habita nuestro mundo occidental ~ya sea en Occidente on los Raises '@ los que Occidente ha ido imponiendo su huella a tavés de la {genologia- es la de un indlviduo que sufre una constante inestabliicd sobre su ‘dentidad y una fragmentacion de la subjetvidad cada dia mayor Gente tan poco postmodema como Habermas acepta que en nuestras Sociedades, donde ya no hay una instancia central de Tegulacion y autoexpresién —como lo fueron la Iglesia y el Estado, tanto las identidades fragil, casi sin centro ni estabilidad. ‘Stuart Hall, el gran heredero de la investigacién cultural en Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural que esta fragmentando los paisajes culturales de clase, pues “gqué Es decir, estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problematica, erentes (maha de referencia de su identidad ya no es uno Seip, pues los Teferentes de sus modos de pertenencia son multiples. y, por tanto, es un sujeto afillaciones significa una desestabilizacion del Sujeto desde el que hablaba un yo de ama de casa-madre de familia De ello da testimonio cotidiano la cris's de muchas mujeres que a los 45 afios y con los hijos ya grandes, se encuentran en un mundo’ para el que no se_ 7 so BLOOSS mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del saber, como en el ético 0 el politico, son cada vez menores. ) cuya experiencia de relacin social pasa cada dia més por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jévenes —que hablan muy poco ) con sus padres les estan diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y del adomarse, 0 del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad. No son sélo femeninos los millones de adolescentes que sufren gravisimos trastornos organicos y psiquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja sefialada de que mientras la ) sociedad mas les exige que se hagan cargo de si mismos, no les ofrece una minima claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral. ) z z r r r Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educacién:-el de-un adolescente r r r r De ahi que los jévenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusién tribal, Millones de jovenes a lo largo del mundo se retinen sin hablar, r>) s6lo para compartir la musica, para estar juntos gracias a ella y a la empatia a corporal que genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se > ha convertido en el simbolo y en la metafora de una situacién extatica, esto es, r) del estar fuera de si, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad y que los jévenes se niegan a asumir, no porque sean unos desviados sociales sino porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que no confiere ninguna de las grandes instituciones modernas: la politica, el trabajo y la escuela atraviesan su mas honda y larga de las crisis... de identidad zQué es la politica cuando la corrupcién ha llenado el vacio ideolégico, ta ausencia de densidad simbdlica de los partidos y la incapacidad de convocatoria? Los partidos se corrompieron cuando se vaciaron ideolégica y simbélicamente, y no fue al revs, como pretende una fuerte corriente politicista ZY qué ejemplo estan dando las generaciones mayores a los jévenes en términos de ética, de fidelidad, de solidaridad, cuando lo que sus hijos ven crecer y reinar por todas partes es el afan de la riqueza facil y el conformismo iresponsable? Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fjiertemente corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. De ahi que el mundo donde el sujeto joven habita no sea menos la escuela que la pandilla, el ghetto, la secta y los mundos de la droga. Desde ahi nos miran y nos oyen nuestros sujetos de educacién 3. Competencias, habitus y practicas Existe un concepto que, venido del campo de la lingUistica y de las teorias de la comunicacién, hegemoniza cada vez con mas fuerza el ambito educativo; es el 38ou: 0053 concepto -y el dispositive de competencia, cuya aparicién en la academia se produjo -y no por casualidad al mismo tiempo que hacia su entrada en el Ambito de la empresa, en la reingenieria de las empresas. Cuando Chomsky elabora en < los afios setenta la teoria de la gramatica generativa, lo hace avanzando sobre la propuesta de Saussuré de dividir analiticamente el idioma en lengua y habla, pero dedicando su estudio dnicamente al sistema de signos que es la lengua. a Chomsky avanza al proponer una lingUistica de! habla, distinguiendo en ella la 7 competencia, que es la capacidad que desde muy pequefios tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; y la ) performance, la actuacién, la realizacién de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua. ) ‘Al mismo tiempo que desde la linglifstica el concepto de competencia entraba en el campo de la comunicacién mediante el concepto de competencia oO comunicativa, en el mundo empresarial va a hacer carrera otro concepto de / — competencia, aque! que liga las destrezas del saber-hacer con la capacidad ‘empresarial de competir, esto es, de ganarle a los otros competidores en la Q capacidad de producir rentabilidad. Mientras que el primer Ambito, la competencia, se halla asociado a la idea de destreza intelectual, y ésta a la de innovacién, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingenieria empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad. De ahi que en la sociedad actual la significacién hegeménica de competencia sea todo lo contrario a la solidaridad. En nuestra América Latina tenemos en el TLC y en el Mercosur la mas explicita demostracién de que los grupos de paises que se asocian en. espacios-de libre comercio, al.mismo tiempo. que generan asociaciones también lo hacen de exclusiones, pues estan hechos para competir en un mercado global en el que la competitividad se impone sobre la solidaridad regional. Entonces, no resulta extrafio que en el campo educativo la idea de competencia que predomina sea aquella que se mueve en la lgica del competir més que en las dindmicas del crear, aquella que supedita la capacidad de innovar a la de rentar, y que liquida la creatividad social que esta en la base del concepto de competencia lingiistica y comunicativa. No se puede usar el concepto de competencia sin saber que se esté trabajando con un concepto muy ~ ambiguo,-ya que estamos nombrando a la vez la creatividad social y la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad O 5) Si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, 4 habria que ascciarlo a otros dos: el de habitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de practica en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de habitus se define como competencia cultural, 0 sea, como “un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas’. Es decir, la competencia cultural del habitus, que es la que nos interesa en términos educativos, hace parte del sistema de O 24no 0 0054 disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El habitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artisticas: la forma de adquisicién se perpetiiaen las formas de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por alguien que nacié en una casa donde habia un piano en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente, Por muchos discos de piano que oiga el primero, la relacién con éste instrumento es muy distinta de aquel en cuya casa de nifio se ola tocarlo, El modo de relacién con los objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisicién ) La cultura oral es también un modo de relacién con el lenguaje, que se ha visto 7 desvalorizado por su clasista identificacién con el analfabetismo y la incultura. ® Sin embargo, en el pueblito castellano en el que vivi de nifio aprendi que en la ) vida cotidiana de la gente la oralidad podia ser otra cultura: cuando los campesinos de mi pueblo hablaban de su mundo agrario y de cosechas, de sus trabajos y saberes, tenian una riqueza de vocabulario precisa y preciosa; pero si uno les pedia que escribieran... entonces se quedaban mudos, porque la escritura implicaba otra cultura. Y si no escribian no era porque no hubieran aprendido a leer 0 a escribir, sino porque aprendieron a leer en y para las tareas escolares y no para la vida, como nos descubrié hace ya muchos afios Paulo Freire. Qué significa eso? Que el modo de relacién con la escritura puramente formal, como ocurre ain en Latinoamérica en la mayoria de nuestras escuelas, no es capaz de crear el habitus de la cultura escrita. Y algo peor: el uso escolar de la cultura letrada puede destruir la cultura oral sin generar el habitus de leer y de escribir. Un joven psicélogo de la Universidad Javeriana de Bogoté, que hacia una investigacién en un barrio de invasién —como se llaman en Colombia los barrios donde llegan los desplazados por falta de trabajo en el campo 0 por la guerra— me conté que muchos nifios de la costa Caribe que habian ido a parar a las frias alturas de Bogotd, se encontraban, ademas de despojados de su mundo Caribe, de su tierra caliente y sonora, arrojados a una ciudad gris y fria, y con una escuela en la que los maestros les ponian a hablar como se escribe. Resultado: estos nifios de la costa, que llegan con el vocabulario vive de su tierra y una enorme competencia narrativa, al afio de estar en la escuela los pierden ambos, porque el maestro quiere que hablen como escriben y el habla de esa costa no cabe en la gramatica escrita, De modo que, con las imperfecciones gramaticales, pierden también la riqueza de su vocabulario y su viva competencia narrativa, ,Dénde queda entonces la identidad de esos nifios, el derecho a su diferencia? La escuela cree estar educando, cuando lo que esté haciendo es castrar culturalmente a esos nifios. Y agregaba el joven psicdlogo: zcémo es posible que todavia hoy la ensefianza del idioma se haga contra la creatividad que estos nifios traen a la escuela? Una 4eescuela incapaz de asumir esa creatividad, y menos de potenciarla, incapaz de diferenciar entre las légicas de lo oral y de lo escrito, que impone una sola légica destruyendo quizés para siempre toda posibilidad de que en la vida de esos muchachos y muchachas haya creatividad. Y perder la Unica creatividad que les quedaba -la de contar sus historias en su vocabulario— puede significar malograr la oportunidad de ser ciudadanos para el resto de sus vidas. Ah, pero eso si, la escuela les inculcé las competencias de lenguaje con las que podrian competir. 1Qué mascarada! La competencia que nos interesa como maestros 0 profesores tiene mucho mas que ver con la competencia cultural de que nos habla Bourdieu, ligada al capital simbélico de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos afios viviendo en la ciudad que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como iguales. Y es el capital cultural, ese capital simbélico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el habitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a través de experiencias y memorias, va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovacién de los sujetos. El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias cognitivas es el de practica de Michel de Certeau. Al tratar de entender la cultura cotidiana de la mayoria, la del ama de casa, la del obrero de la construccién o la del empleado de comercio, de Certeau toma como claves de su definicién los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres. Asi, saber cocinar, saber tejer, saber caminar por ia ciudad, saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos caracterizaciones, Primera, los esquemas de operacién: en el fondo de toda operacién hay un esquema mental sin el cual dicha operacién no es posible, como en el fondo de todo buen pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, porque los dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama. Segunda, los operadores de apropiacién, que responden a cuestiones de este tipo: .cémo hace la gente para saber moverse en la ciudad? Hoy hay en Colombia millones de campesinos que se han yisto forzados a dejar su tierra, su labranza, su mundo cultural, y sobreviven en} las ciudades no por saberes de ciudad, que los mira como a exirafios y por tanto peligrosos, sino por reciclaje de sus saberes rurales: carpinteria, zapateria, albafileria, etc. Es con base en esos saber-haceres que traen del campo, saberes orales transmitidos alin de padres a hijos, que son capaces de apropiarse y de tornar ittiles los restos, los pedazos de cosas que desecha una sociedad del derroche. Muchos desplazados sobreviven reciclando, desde sus viejos saberes, unos aparatos que cada dia se quedan mas rapidamente viejos, rediseftandolos, devolviéndoles utilidad social. 4)a0! 0056 Sélo un concepto de competencia arrancado a la obsesién competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las competencias culturales del habitus | y de la practica, podra ayudarnos a transformar nuestros modelos de ensefianza | poniéndolos en una densa relacién con las competencias de-aprendizaje que los Nuevos sujetos llevan a la escuela, 4. Transversalidades: de la topografia a la antropologia En la investigacién, la transdisciplina nombra los nuevos problemas de frontera que rebasan el saber especializado. Se trata de una encrucijada de agendas y de enfoques- que esté exigiendo superar la mera-agregacién de saberes y de resultados. Lo que se pone en juego es la capacidad de las instituciones académicas de rebasar, en la docencia como en la investigacién, el plano de la renovacién de contenidos o de técnicas, y afrontar el redisefio de los modos de produccién del conocimiento, redisefio requerido hoy por una sociedad cuya compresién emborrona las fronteras de los saberes instituidos, al tiempo que desestabiliza las figuras profesionales establecidas. Transdisplinaridad significa, de un lado, la deseraquizacién de los conocimientos . para que sea posible dar cuenta de las dinamicas y transformaciones sociales, y, de otro, la asuncién de la pluralidad de los discursos y lenguajes sociales desde la abstraccién cientifica a la ficcion literaria, pasando por la crénica y el relato de vida, el lenguaje escrito, el audiovidual y el hipertextual-, como diversos modos. de acceso a y de expresion de la irreductible muttidimensionalidad de lo social, Pero la transversalidad va mas lejos que la nueva topografia de la transdiciplinaridad, abriéndonos al sentido antropolégico de hibridacién; hibridaciones no sélo de diferentes tipos de saber sino de distintas racionalidades y lenguajes. En los uiltimos afios el trabajo de Manuel Castells nos esta ayudando a entender lo que en el nuevo modo de producir se halla inextricablemente unido a un nuevo modo de comunicar, convirtiendo el conocimiento en una fuerza productiva directa: “lo que ha cambiado no es el tipo. de actividades en las que participa la humanidad, sino su capacidad tecnolégica de utilizar como fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie como rareza biolégica, su capacidad para procesar simbolos", Gon lo cual no se esta afirmando que sea en la tecnologia donde se halle la soluci6n magica a nuestros problemas politicos 0 sociales per se, sino que es por la tecnologia por donde pasa en gran medida la creatividad de las sociedades occidentales. Eso implica —frente a tanto discurso que hace de Intemet el monstruo que terminaré aislando al adolescente, absorbiéndole el cerebro, volviéndolo insolidario y asocial~ que los adolescentes solitarios 0 antisociales no son efecto de Internet sino de una sociedad insolidaria y competitiva, individualista y neorrica, que ellos asimilan desde su experiencia familiar y escolar. Lo que los 42vol 0057 welve insolidarios no es Internet sino una escuela que les pone a competir mas que a convivir y a innovar. Lo que de verdad nos plantea hoy la tecnologia no tiene nada que ver con lo que predican los pseudoprofetas tecnolégicos ni con los miedos de los apocalipticos, que creen que la tecnologia esta acabando con la civilizacién occidental, En sus obras La era de la informacion y La galaxia Internet, Castells nos asoma a los cambios que Internet esta introduciendo en nuestros modos de organizar y de acceder al conocimiento, y, sobre todo, en nuestras maneras de producir conocimiento, pues frente a la sepatacién entre mente y cuerpo, entre el hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro, entre el hemisferio de la razon argumentativa y el-de la emocién, la pasion y el afecto, entre el hemisferio de la escritura y el de la imagen y la miisica, Intemet escribe a la vez con letras, con sonidos y con imagenes, Esto marca el inicio de otra época, de un cambio de epoca Ha sido un historiador de la escritura y de la lectura, Roger Chartier, el que ha afimiado que con lo que hay que comparar internet no es con la imprenta, porque ella nacié para divulgar lo que ya estaba escrito—Gutenberg le asignaba la funcién de hacer que la Biblia llegara a todos los paises y a toda la gente— sino con la invencién del alfabeto que posibilité la escritura, pues Internet no es sélo un difusor de viejos saberes, de libros ya escritos, sino un nuevo modo de escribir y de producir saber. Internet no es la causa sino el resultado de la transformacién del sujeto humano, la proyeccién de un nuevo sujeto de conocimiento, que, a su vez, implica el surgimiento de un nuevo ciudadano. Ese nuevo ciudadano se reunié en ntimero de ochenta mil en Porto Alegre, venido de todos los rincones de! mundo, de todas las religiones, de todos los oficios y sexos. Ochenta mil personas que se reunieron en buena medida gracias a que Internet les permitié "estar juntos" antes, al posibilitaries poner en comin miedos y rabias, demandas y proyectos de una sociedad y de un mundo nuevos, a partir de las luchas de ecologistas y sindicalistas, y hasta de asociaciones tan poco previsibles como la de mujeres norteamericanas de la tercera edad antiglobalizacién. Lo que se reunié en Porto Alegre fue la diversidad actual, de sujetos humanos. De gente que quiere cambiar esta sociedad injusta, en la que Internet es usado por el capitalismo no para unir y si para dividir, y lo uflliza demostrando las posibilidades de cambiar el mundo, que esta siendo secuestrado y castrado por la logica de los usos mercantiles. Internet replantea también las separaciones radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo que es técnica Porque hoy la técnica es interfaz entre la ciencia y el arte. Nunca la clencia estuvo més cerca del arte, y nunea el arte estuvo mas cerca de la ciencia. Hace muchos afios que Bachelard planted que la imaginacién humana era solo una, que comparten el poeta y el cientifico, el fisico y el musico, el bailarin y el ingeniero. AD20,01 0058 La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del prejuicio que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los cientificos, con lo que ni la ciencia ni la técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura, que serian las bellas letras y las bellas artes. Y asi nos va en Latinoamérica: tenemos varios premios Nobel de literatura, pero ,cudntos Nobel tenemos de fisica, de quimica, o al menos de economia? Ello se debe en gran parte a que desde la escuela se nos ha ensefiado que los creativos son los poetas, y los cientificos son otra cosa: disciplinados, rigurosos. De esta manera se forma el circulo de que sdlo los cientificos tienen que ver con la técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad. Entonces los humanistas viven dedicados a criticar el mercado como los tecnécratas a vivir de I. Asi no funciona ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero tal es la forma en que sigue funcionando la escuela. Y ello cuando lo propio de la sociedad en la que nos encontramos consiste en unas tecnologlas que hacen de mediadoras, de interfaces entre artes y ciencias, entre trabajo y juego. Hoy la tecnologia ya no es puntual, nos atraviesa de punta a punta tanto espacial como temporalmente; desde que queremos llevar a un nifio al kinder o si tenemos que dar un montén de informacién para ponerla en el computador de la escuela, eso nos parece lo mas normal, pues la institucién necesita saber de qué esta enfermo, qué problemas ha tenido, etc. Pero en ese acto estamos poniendo una preciosa informacién familiar en una tecnologia institucional que puede transmititse a los comerciantes y a los bancos 0 a la policia. La capacidad de la tecnologia de transformar la sociedad va en muchos sentidos, tanto. creativos como. destructivos, pero locierto es que hoy no sabemos para dénde va. Pero si sabemos algo: que no podemos dejarsela a esos pocos que se creen los duefios del mundo, porque dominan la tecnologia secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en funcién de dominar a las mayorlas. La transversalidad apunta aiin mas lejos: alli donde la tecnobiologia pareceria capaz de hacer lo que le dé la gana dado el poder que tiene, resulta que los problemas genéticos no son tnicamente bioldgicos, sino, filosdficos y éticos, fundamentales para la supervivencia de los habitantes de este planeta. En manos de meros bidlogos lo que podemos tener pasado mariana es el suefio de Hitler hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y rebafios, entre unos pocos amos y millones de esclavos. Por eso la transversalidad no habla sélo de transdisciplinaridad, porque no son sélo las fronteras entre los saberes las que se quedaron obsoletas, sino entre saberes y deberes, entre investigacion y proyecto de sociedad. La transversalidad de los saberes apunta asi hacia esos nuevos sujetos de la educacién, cuyo desciframiento remite a lo que Antonio Machado recogié de labios de un campesino y lo puso en boca de ese alter suyo al que llamé Juan Mairena: "todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”, 44t001 0059 5. Saberes indispensables Una explicita transversalidad es la que moviliza a los saberes indispensables, que son aquellos que no siendo funcionalizables son socialmente tttiles, pero no son tampoco saberes tematicos, pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes tematicos. En su paraddjico estatus los saberes indispensables, aunque se hallan ligados a materias historias, no responden a las condiciones epistémicas ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas académicas. Estoy hablando de los saberes légico-simbdlicos, los saberes histéricos y los saberes estéticos. 5.1 Saberes légico-simbélicos Los cambios por los que atraviesa nuestra sociedad en las condiciones de produccién y de circulacién de los saberes producen un fuerte autismo en la escuela-institucién como reaccién al desorden cultural que se vive en el ambiente, lo que a su vez se traduce en una gran dispersién cognitiva por parte de los alumnos: gquién sabe qué, por cuales medios y con qué relevancia social? Frente a tal situacién el maestro recurre a la imposicién de un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que éste se ve obligado a Teproducir, 0 se pone a la escucha de lo que la dispersion y el desorden mental de sus alumnos significa y plantea a la institucién escolar. Me estoy refiriendo a a exposicién constante en que nos hallamos a una multiplicidad de simbolos y de informacién, de lenguajes y de escrituras. Con esta introduccién busco situar lo estratégico del saber Idgico-simbdlico no sélo por hallarse en la base de lo que nuestra sociedad entiende por ciencia, sino por estar ligada a la légica de las redes computacionales y sus hipertextualidades, a las que los mas jévenes estén especialmente abiertos. Los saberes I6gico-simbdlicos, basados en el arte combinatorio de Leibniz, “especie de alfabeto de los conocimientos humanos que permite, mediante la combinacién de sus letras y el analisis de las palabras compuestas de aquéllas, descubrir y juzgar todo lo demés", y en “un andlisis logico de! razonamiento matemético 0 del pensamiento puro” (Frege), se ocupan de la estructura del argumento posibilitando un pensamiento cuya criticidad no s6lo no se opone al rigor sino que hace de éste su otra base. Con independencia del area cientifica 0 de la formacion profesional de que se trate, la importancia de los saberes ldgico-simbdlicos reside en su sentido pragmatico y en lo que hoy representan como horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologias informaticas a partir de las destrezas Idgicas que ambos requieren. Y es slo desde el interior de esos saberes que es posible plantear sus limites y la necesidad social de otros tipos de saber. 4s5.2 Saberes histéricos Mientras los saberes ldgico-simbdlicos estén en el ambiente y son dispositivos de organizacién del conocimiento hegeménico, los histéricos se hallan devaluados y casi ausentes del entorno actual. Vivimos una fuerte deshistorizacién de la sociedad en beneficio del presente y de su valorizacion absoluta. No atravesamos solo una merma de horizontes de futuro, también una peligrosa pérdida de memoria. Lo que no puede confundirse con la falta de memoria de los jovenes, pues con frecuencia ese reclamo de los adultos tiene menos que ver con lo que les sucede a los jovenes y mucho més con la fuerte nostalgia con la que los adultos confunden la memoria, pues recordar en términos sociales no es ir/huir al pasado, sino asumir el pasado de que esta hecho el presente. Y sin conciencia hist6rica recordar nos lleva sdlo al boom de la memoria comercializada que hoy espectacularizan las modas retro en arquitectura o en el vestido, o el auge de los anticuarios y de los museos. Hay un “arreglo kitch" en el que se pueden mezclar retazos del pasado sin la menor vinculacién con sus contextos histéricos. No se trata tampoco de promover una historia contemporanea que haga énfasis en el pasado reciente, sobre todo cuiando lo que se valoriza es lo actual confundido con lo instantneo, Se trataria de encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las encrucijadas del presente. Lo que hacen de modo distinto las diversas culturas, en especial las indigenas, permeando con su pasado la experiencia del hoy y la del mafiana. De lo que se trata es de superar la historia que encierra a los individuos en su aldea -local o nacional-, pero valorando al mismo tiempo las memorias locales y las minoritarias; de construir nuevas narrativas historicas plurales en las.que quepan la memoria del lugar donde vivo, del pais en el que estoy, del mundo al que pertenezco, y de abrir a los jévenes a los diferentes ritmos y temporalidades de los pueblos y de las culturas, a entender que no todo pasa a la misma velocidad Saberes historicos serian aquellos capaces de interpelar la conclencia histérica, lo que significaria recuperar menos lo que pasé que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual no podemos saber ni qué ni quiénes somos. Necesitamos construir una historia que, partiendo de algunos hechos claves del presente cercano; nos permita situarlos en la escala mas ancha fel tiempo largo, de poner nuestro hoy en perspectiva, o sea, de des-naturalizgr lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica al final un ejercicio de desestabilizacién del presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no una etema repeticién de lo actual, para poder debatir sobre los futuros, y no s6lo de aquellos predecibles a partir de las tendencias actuales sino de los alternativos, de los que realmente innovan 5.3 Saberes estéticos 46 vor D060Este tercer tipo de saberes indispensables y transversales podria llevar al antiguo y bello nombre de saberes de la sensibilidad, que era el significado griego del verbo aisthanesthai (sentir, percibir) y del adjetivo aisthétikos: lo que atafie a la sensibilidad. Se trata de asumir los saberes que hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno releg6 al campo de la imaginacién y de la creacién estéticas, tenido sélo por valioso por la corriente romédntica. En efecto, los romédnticos fueron pioneros tanto en percibir los efectos degradantes de la revolucién industrial como en valorizar las dimensiones de la vida destruidas por el progreso. Pero lo que propongo no es una vuelta al romanticismo, sino el reconocimiento de los saberes que entrafian las formas de lo expresivo, que pasan por el cuerpo, la emocién, el placer: Reconocer que [a inteligencia es plural, como Io es la creatividad social en lo individual y en to colectivo, Descifrar las practicas en que se fusionan como nunca antes lo habian hecho el arte y la tecnologia, pues también por la técnica pasan modalidades claves de percepcién y cambios de la sensibilidad que anudan de forma innovadora el trabajo y el juego, lo real y lo virtual, lo imaginario y lo onirico. Pensados asi, estos saberes transversales (0 como se llamaban antes: generales) crearén malestares profundos en las areas especializadas de formacién, pues entrafian un desdibujamiento de lo que esta amarrado y ordenado de manera lineal, transformandolo en un conjunto intertextual polisémico y polifénico, ya que transversales son loa saberes que duran toda la carrera y toda la vida. Y deben movilizar a la vez otfos saberes, que, como la geografia, ha dejado de ser para la juventud una mera cuestién de mapas y se desarrolla en dos sentidos: el de las interacciones humanas que posibilita la informatica entre puntos del mundo no importa qué tan distantes se encuentren, y aquel otro que tiene que ver con la nueva geografia de los lenguajes musicales y corporales entrelazando culturas y tiempos muy alejados y diversos. Y movilizacién de saberes lingiiisticos, que, en el caso del inglés, se hacen necesarios no sélo como la lingua franca del imperio, sino como el idioma de Internet, con el que nos ponemos en contacto con casi todo el mundo. Otra cosa es aprender a pensar en inglés, lo que exige incluir de forma indispensable su multiculturalidad. Bibliografia Beck, U. (1998): La sociedad del riesgo, Barcelona, Paidés. Bourdieu, P. (1972): Esquisse d'une théorie de la pratique, Ginebra, Droz. Bourdieu, P. y Passeron, J..C. (1970): La reproduction, Paris, Minuit. 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Incluso hay quienes sostienen que la concrecién de la reforma en el aula depende en gran parte ) en laconcrecidn del curriculo en el aula, Ello lo ha convertido en objeto de analisis para entender > el proceso educativo y a este fin aportan las teorias sociolégicas de la educacién. 5) Enelcurriculo es posible analizar y hacer un seguimiento al tipo de aprendizajes propuesto a las ) nuevas generaciones, y mediante éstos perfilar el tipo de sociedad y demanda hacia la educacién que se han ido sucediendo unas a otras; desde los intereses por generar miembros de un estado - ? 7 nacién, pasando por a la légica de mercado y las apuestas de una formacién ciudadana. Desde una aproximacién epistemolégica el analisis del curriculo también permite analizar las Yo) formas de entender el conocimintoy la construccién del mismo que han oventado los diversos enfoques atin hoy en tensién. ~) _Ambos anaiisis son, a la vez, “entradas” pertinentes quo revelan roles asignados @ los sujetos en ) el proceso educativo, entendido éste en su dimensién de socializacién como educadora en el sentido de generacién de conocimientos (competencias, etc.,). r En el presente ensayo realizamos una lectura de cémo aportan las teorlas socioléaicas a este analisis y cémo elias mismas parten de ciertos supuestos, implicitos 0 explicitos, de los roles: D asignados a los sujetos. 2 fon > Educacién como sociali e «..el contexte pedagdgioe reproductor se ocypa de defnir para cade comunidad _ypara cada ép0ca 9i conacimiento las actudes, los valores y el comportemiento ‘que se consideran social y epistemolégicamente legitimos» (Pérez Gémez, ) Las primeras teorias sociol6gicas de la educacién proponen como funciones fundamentales de ésta la «socializacién y control social» transmitidas al lado de los conocimientos, habitos, etc (Bonal, 1998). Desde esta perspectiva, Io mas importante de la funcién educativa reside en el aprendizaje de normas y valores sociales, en los que se fundamenta la sociedad; donde el hecho teducatvo e8 asumido como un proceso de inculcacién de habs y valéres En este marco se ubican las teorlas de la reproduccién, cuya idee-fuerza es que la escuela constituye un espacio privilegiado para la reconstruccién, difusién y control de determinados contenidos socicoulturales y formas de relacién vigentes en su contexto, Estas teorias se inspiran el pensamiento de Durkheim, quien adscribe a la educacién una funcién socializadora, de *) _integracién a la sociedad, pata lo cual ejerce su potencial homogeneizador. El curriculo seria el / instrumento que contiene o prescribe el conocimiento oficial que el Estado quiere distribuir en la sociedad, y que responde a lo que le interesa construir en términos de ordenamiento social T)_ Bomstein, 1887), LS) Un esquema del proceso educativo entendido como socializacién es propuesto en el Gréfico N° 1 > En este se aprecia cémo la educacién, asf entendida, propone o enfatiza una relacién en sentido =) unidireccional, donde el mundo adulto se aproxima a y relaciona con las nuevas generaciones, r r 441D para contribuir a su integraci6n a la sociedad. El éxito escolar se da en la medida en los sujetos logran ser socializados. Un matiz que se introduce a esta perspectiva enfatiza Grifico 1 SOOIEDAD: otra funcién social de la educacién. Se plantea que 7 {I ésta no sélo produce individuos capaces de ajustarse lores yor a la sociedad, sino que también reproduce las ‘scales | diferencias existentes y las profundiza. Siguiendo a e Althusser (en Peraita, 1996) la escuela prepara alos sujetos para desempefiar diferentes tipos de funciones “de explotado’, de "agentes de la explotacién’, de “agentes de la represion”, o de “profesionales de la tecnologia”, propésitos que se lograrian mediante el sistema de cualificaciones y de la forma de ordenamiento social de la instituci6n escolar. 4Cémo ocurre este proceso? ,cémo se efectiviza? Bourdieu y Passeron plantean que esto se-da Via encuentro entre los contenidos de aprendizaje que se pretende hacer llegar a los estudiantes y la realidad de éstos. Para estos autores el curriculo vendrfa a ser un instrumento producido por las clases dominantes, impuesto a docentes y estudiantes, y al que estos Ultimos tienen que responder y los primeros inculear. Un instrumento que contiene valores, conocimientos, actitudes y comportamientos privilegiados por quienes detentan el poder. En esta perspectiva, sin embargo, se reconoce que la socializacién de este conjunto de valores, conocimientos, etc, no se da de manera homogénea, sino en funcién de las diferencias pre existentes en los alumnos y que forman parte de su capital cultural o habitus, con el que cada cual llega a la escuela. Tendran éxito quienes posean un capital cultural mas cercano al que la escuela propugna y fracasaran los que distan de éste. En palabras de los autores, la distincién se dar& entre aquellos que tienen incorporado un capital cultural de competencias lingUsticas y d desemperio social con mayor cercanta 0 afinidad a las (oan we propuestas via curriculo, y que fueron Co cnpeaaran esta yo") impulsadas por los grupos de poder, Se Gritico 2 a reproduce asi una estratiicacién pre existente a la escuela. SocteDAo, Popes ceaperdns | ( [RG Sass, (Sn sts |( | Soa En esta perspectiva nuevos actores ingresan al andlisis del proceso educativo: ‘grupos que influyen y/o deciden los contenidos educativos y los estudiantes con conReUn (se sus experiencias previas de socializacién. En el Gréfico 2 ilustramos esta relacién. y S ‘Aunque se enriquece el esquema, sin embargo, el rol de los sujetos no llega a aparecer de manera activa. De manera implicita, los docentes representan herramientas que proveen a los estudiantes de los conocimientos determinados por los grupos de poder. Los estudiantes aparecen recibiendo los aspectos inculcados y lidiando con éstos sobré la base de su capital cultural. Se podria decir que en ambos casos se sugiere un efecto determinista de la experiencia con relacién a los sujetos, a favor de una critica respecto a la influencia de los grupos de poder. Ello, sin embargo, queda parcialmente batanceado cuando los autores introducen el concepto de “autonomta relativa’ de los sujetos respecto de las estructuras y précticas educativas. En este marco, el éxito o fracaso en el aprendizaje vendria a ser resultado del procesamiento que los sujetos hacen del curriculo oficial a partir de su propio capital cultural que puede ser més amplio o mas restringido, con respecto al inculcado por la escuela. 50 01 0064° 9065 Las mediaciones «co! curfoulum no 8s slo el resultado de un poder totaizador que se instala mecénicamente, ‘sino que es la composiién de diversas fuerzas que actores sociales dstntos tjorcen desde éngules y perspectivas diferentes» (Peraita, 1996) ¢Todo lo que esté prescrito en el curriculo se concreta en el aula? ¢Qué, cudnto y cémo de lo “presorito en el curriculum oficial llega a los estudiantes? Llega de la misma manera e intenciones con las que fue prescrito? zTienen fos docentes su propio currfoulo? Hay una distancia entre el curriculo oficial que contiene fos aprendizajes seleccionados que se pretende provocar en las nuevas generaciones, en el trabajo escolar; y el cufriculo que se trabaja ena escuela: desde lo que el docente se propone transmitir de manera prioritaria hasta lo que en efecto se trabaja de manera compartida por docentes y estudiantes. Es indiscutible la inevitable mediaci6n del docente que, para bien o para mal, pone su propia cuota en el proceso de concrecién curricular; es decir, sus traducciones y sus propias versiones del curriculo, de lo que los maestros consideran que los alumnos deben aprender y como deben hacerlo. Esta y otras mediaciones, componen lo que se denomina el famoso curriculum oculto, que se transmite en el espacio escolar con igual o mayor significatividad que el propio curriculum oficial. Naturalmente no representan la Gnica mediacién, pero si de gran significatividad, Como sefiala Bernstein (1990) «el conocimiento legitimo para la mayoria de los individuos de las sociedades escolarizadas es el conocimiento que se reproduce en la escuela y que en cierta medida es una compleja mezcla del conocimiento definido por el curriculum oficial (discurso pedagégico oficial, segiin Bernstein) y las interpretaciones auténomas 0 subordinades de los, docentes (discurso pedagégico recontextualizador)» (Pérez Gomez: 264). Esta situacién es muy reveladora en el marco de una educacién que apuesta a ser intercultural, cuando los docentes pertenecen a entornos culturales distintos a ios de sus alumnos. Sus formas de ver la realidad pueden no sélo interferr el proceso de aprendizaje de sus alumnos sino comunicar ademas una jerarquia entre culturas, donde una se convierte en la “correcta” (Woods, 1998) Asi, el curriculo oficial mas el curriculo oculto, concretado en roles asignados, atribuciones, expectativas y formas de relacion que docentes proponen a los estudiantes; vendria a ser ia oferta educativa que la sociedad presenta a los estudiantes (y a sus padres y a otros grupos de interés, usuarios directos o indirectos del servicio educativo). Los estudiantes constructores de su aprendizaje y socializaci6n. Qué hacen los estudiantes con lo que la escuela, via curriculo offelalmés los docentes y sus Inevitables traducciones les proponen? Qué y cémo es lo que ellos procesan para generar lo que finalmente constituye el resultado de su proceso de aprendizaje? Reconaciendo que ellos mismos son portadores de un capital cultural goémo lo usan? gDe qué ‘manera podria ayudartes a afrontar las demandas educativas acedémicas y no académicas? 2Esto tiene cabida en los enfoques curriculares? zCémo es lefdo este capital por los dacentes: ‘como potencialidad o como problema? Los andlisis hasta aqui ensayados dicen poco atin sobre el rol que los estudiantes desempefian en este proceso; o para ser mas precisos, sugieren un rol més bien receptor de las experiencias en las que se encuentra involucrado, En un caso sujeto de socializacion; en otro limitado por los limites de su experiencia pasada expresada en un capital cultural; o sujeto a las decisiones, atribuciones y regulaciones de los docentes en su gobierno del aula. s!) Sin embargo, si los docentes son una mediacién entre la escuela real y la propuesta, una segunda mediacion dada por los estudiantes mismos: por el sentido que ellos le encuentran -0 no- ala tarea planteada, incluyendo lo académico como el social; las relaciones que se construyen a partir de esta interpretacion. ~\ Yes que la relacién con ef entomo, sea ésta la experiencia de socializacion educativa o las personales que han generado lo que se llame un capital cultural, no actdan en una direccién nica hacia los sujetos, haciéndolos actuar de una determinada manera. Se trata més bien de "insumos" ~, omen" de posibilidades de accién entre las cuales las personas eligen una u otra, segtin su interpretacién de la situaci6n. Hay una labor de interpretacién y resignificacién de la experiencia, en la cual los sujetos seleccionan, comprueban, eliminan, reagrupan o transforman el sentido y valor de lo que viven; a la luz de la situacién concreta en la que se encuentran y en funcién de los propésitos de su accion. Asi, la conducta optada es fruto de un proceso de interaccién e interpretacién (Pérez, 1998), Incluso ahi donde el docente se presenta como el tinico e inouestionable determinante de la organizacién y regias de juego que gobieman las interacciones en el aula, hay una accién de los ~, estudiantes que puede ir desde la resistencia pasiva a los requerimientos educativos, producto del desinterés ylo indiferencia, a la abierta rebeldia y oposicién por parte de los alumnos, pasando por formas mds exitosas de lidiar con esta tarea. ) _ Hay autores que conceptualizan este proceso en términos de cultura de resistencia o contracuitura para explicar la manera como los sujetos -los estudiantes en este caso- tiende a enfrentar o al . menos a soportar con el menor costo posible la cultura escolar y sus demandas y restricciones. Es importante diferenciar, sin embargo, lo que los autores denominan expresiones “erraticas y desorganizadas” de resistencia, de otras expresiones mas organizadas y constructivas que logran tener algin impacto en la organizacién de su entomno. El primer caso podria representar a estudiantes que se resisten a satisfacer las expectativas del sistema pero tampoco las transgreden, de manera que no representan una amenaza. Se trataria entonces de une forma de resistencia que no afecta al sistema pero que no les proporciona mayor ventaja a los estudiantes, que el sélo hecho de evitarse problemas... zserd el caso de la mayoria de estudiantes que invierten mas de 10 afios en una experiencia escolar.que les es poco significativa? OU SF SNS NS eee See ? ) ) Willis y Everhart (1883), autores que desarroltan esta nocién, contrastan ésta con otras formas mas proactivas y asertivas de resistencia, as que logran introducir ciertos niveles de modificacién y transformacién del sistema. Para Henry Giroux (1992) sefiala el valor de la resistencia, en el contexto educativo, en cuanto permita clarificar cémo opera la relacion entre ideologfa, cultura y hegemonia; y «émo tales conceptos pueden formar las bases tedrices para una pedagogla radical, que toma seriamente a la intervencién humana» (Peralta: 40). Bemstein (1988), citado por Peralta (1996) destaca la importancia de concepto de autonomia relativa, entendiendo por este concepto la existencia de «un espacio de,relativa independencia en el sistema educacional que concede a sus agentes cierta autonomfa eff relacién a sus contextos, contenidos y procesos» (Peralta: 38), el cual no esta enteramente determinada por regulaciones extemas, lo que lo convierte en potencial para el andlisis de procesos que pueden dar luger al cambio cultural en la escuela, fe ow OO i El reconocimiento de estos procesos relvindica el rol activo qué les nifios y adolescentes en su proceso educativo, pese a las restricciones que su pertenencia al sistema le suponen, dada la jerarquizacién del sistema y las obligadas relaciones de poder que ahi se tejen. Como sefiala Woods (1998) «ni los niffos ni las nifias son recipiantes pasivos de una cultura impuesta, sino més bien crean sus propias respuestes al interactuar con ella... no sélo son receptores o consumidores de conocimientos, sino constructores de significados compartides en el marco de un ejercicio combinado con los maestros» (Woods: 52). . i Sa eee J COo- 000087 “También en la misma linea, Dubet (1998) explora el surgimiento, durante los titimos affos, de un modelo educativo alterativo centrado en los sujetos; el cual reposa en la imagen de una nifiez y tna adolescencia provistos de personalidad que la escuela deberia permitir surgir. En su analisis, resalta los procesos de subjetivacién de los sujetos, por medio de los cuales ellos construyen su experiencia escolar, seleccionando y procesando lo que la escuela les pretende inoulcar. Balance final : = Elrecorrido de andlisis de la experiencia educativa, desde diversos enfoques, pone en evidencia que el proceso educativo es mucho menos un proceso de inculcacién que de autoeducacién’o de construccién de la propia experiencia. = Esta mirada reivindica el rol de los actores educativos -docentes y especialmente estudiantes- como protagonistas.de su experiencia educativa, mas allé de lo que el sistema oficial prescribe. = Una implicancia de este reconocimiento, para los docentes, es que su funcién esta my lejos de set meramente instrumental; es un actor del proceso y por consiguiente una contraparte obligada de cualquier proceso de reforma que se quiera ensayar. = Pata los estudiantes la implicancia es un desaffo para el sistema. Ya no se trata de promover su patticipacién, porque ésta existe. De fo que se trata es de reconocer la legitimidad de sus aspiraciones y expresiones; interpretando el valor comunicacional que éstas tienen, sea que se trate de indiferencia, apatia o resistencia ablerta, ~ _ Elandlisis del curriculo demanda por lo menos tres momentos o niveles de reflexién: el curriculo oficial: lo que quiere el sistema; el curriculo ocutto: lo que privilegian los educadores; yeel curriculo en uso: lo que hacen los sujetos con ello. ~ Unanilisis de la evolucién de tendencias y enfoques en el curriculo oficial permite apreciar diversos contenidos que se suceden, los que emergen de una lucha entre grupos de ppoderiinterés para hacer prevalecer sus tendencias (y enfoques) y expresarios en politica y practica del Estado. El mismo anélisis conduce a identificar los grupos de interés con mayor 0 menor grado de poder de decisién o influenciamiento que estan comprometidos y con los que se requiere generar alianzas y concertar, como condicién para el desarrollo de los cambios. - Finalmente, y a modo de hipétesis, el andlisis también involucra a las propias teorlas pues ‘cada una de ellas aporta una nocién de rol de los sujetos en el proceso educativove. 0! QOER Bibliogratia BERNSTEIN, Basil (1997) Ensayos de pedagogia critica. Conocimiento oficial ¢ identidades pedagégicas; ‘en Ensayos de Pedagogia critica, Editorial Popular S.A., Madrid BONAL, Xavier (1998) Sociologia Je la educaciéin. Una aproximacién crtica a las corrientes contemporaneas. Paidés, Barcelona DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo (1998) En fa escuela. Sociologia de la experiencia escolar. Ezitorial Losada, Buenos Aires. PEREZ GOMEZ, A. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata, Madrid. 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Se trata de realizar un-esfuerzo de invencién para un siglo nuevo: Violeta Nufiez (2005) Profesora titular de Pedagogia Social, Universidad de Barcelona, Espafia. 2005 a escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la tinica institucién publica hasta hoy entronizada por la politica social para la educa de las jévenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcién, poniendo coto a un exceso de acumulacién de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacién para la escuela publica: su desaparicion como instancia democrdtica y democratizadora en /a tramitacién de las El mundo ha cambiado. También el de Ios niffos. La nocién misma de sistema que se emplea: un Unico orden posible para encauzar a «la» infancla, se transforma en el principal obstaculo epistemolégico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad publica ante las nuevas generaciones. Podriamos pensar, por ejemplo, en cémo dar soporte a los nifios -y a los adolescentes para que puedan mantener con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir altemativas. La educacién social puede aqui iniciar su ID andadura Podriamos pensar tam experiencias de movilidad y confrontacion. n en cémo dar soporte a la escuela para que re-centre su funcién en la transmisién de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nifios y adolescentes puedan realizar sus En suma, se trata de apostar porque la educacién recupere, ante los procesos cultural que articule a los jévenes con el mundo. 35 me de banalizacién y vaciamiento culturales, la transmisién como polea. social y. + 80078 4, Puntos de partida ‘Se puede empezar con una afirmacién no exenta de polémica: este inicio de aN siglo muestra, con inusitada crudeza, que la unica institucién publica entronizada hasta hoy por la politica social para la educacién de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las multiples demandas emergentes. ‘Aqui se puede retomar a los clasicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educacién. Esta se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde la responsabilidad publica, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educacién. A esas practicas es posible denominarlas «educacién socialn, Este nombre es el que, en términos O histéricos recientes, se emplea en la Unidn Europea para designar a un conjunto de practicas pedagdgicas disimiles, a fin de darles visibilidad. En el campo de la C) infancia y de la adolescencia, la educacién social trabaja para que la asistencia a ‘ las escuelas de los recién llegados* pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades. ~ 1.1 El vaciamiento de la escuela CD La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hioiera cargo de todas las problematicas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de dificil abordaje: zcdmo compatibilizar el trabajo especifico de transmision de complejos patrimonios culturales con la aparicién de tareas cada vez mas diversas?; zcémo puede garantizar la. escuela programas de ) profundidad cultural y cientifica que den a todos los nifios la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democratica? Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la poblacién mundial que, segtin la emblematica definicién de la OCDE’, «nunca constituirén un mercado 7) rentable» pues su «exclusién social se agudizara a medida que los otros vayan ~ progresando», son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacién, lamense escuelas, centros sociales, ong, etc. Lo caracteristico es el vaciamiento cultural de esos circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza. Salvo los llamados «polos de excelencia», las politicas hegeménicas formulan (a través de instancias tales como el Banco Mundial 0 la OCDE) la exigencia de la —) devastacién de los contenidos culturales, para instaurar, en términos de la afortunada frase de Jean-Claude Michéa, la ensefianza de la ignorancia en todas sus formas. Tal como sefiala Nico Hirtt, la inestabilidad y la imprevisibilidad de las evoluciones econémicas, la dualizacién de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pliblicas, son los factores BC) O que determinan, a partir de la bisagra de los afios 80-90, un giro fundamental de las politicas educativas. La dualizacién del mercado laboral se refleja en otra ya evidente de la ensefianza. Si el 50% 0 el 60% de la creacién de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no es econémicamente rentable continuar una politica de masificacién de la ensefianza. No se decreta el fin de la masificacion (por ejemplo, el cierre generalizado de escuelas o de universidades piblicas), pero se establecen condiciones en el plano de la calidad de la ensefianza y de su financiacién que la hacen inevitable. No se decreta la dualizacién de la ensefianza, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedagégicas para ello Estos sefialamientos se vuelven hoy necesarios, ya que las condiciones sociales, econdmicas y culturales que emergen de la expansién global del -capitalismo financiero informacional amenazan de manera frontal las practicas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de control de amplios sectores de poblacién. Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su funcién, poniendo coto a un exceso de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacién para la escuela publica: su desaparicién como instancia democratica y democratizadora en la tramitacién de las herencias culturales*. 1.2 La escuela en red z Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente sefialar que eso no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilidades, sino articulacién de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacién de reenvio, Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de trabajo en red. No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias, en el sentido de que las agencias tradicionales de socializacién (familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean asignadas, pero también hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que atafien a la lucha por la igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulacién social, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la fragilizacion de lo social. SP seb OO7LEl punto de partida de esta nueva responsabilidad piblica se encuentra en la consideracién de nuevas modalidades emergentes en la socializacién de la infancia y de la adolescencia, y en las nuevas modalidades de construccién de la sociabilidad de cada sujeto’, ya que hoy no-es-posible-que las-regulaciones vengan sélo de las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho menos se puede creer en la ilusién neoliberal de que los mecanismos del mercado regularan espontaneamente los flujos sociales, en el sentido de la justicia y de las cohesiones sociales necesarias para la convivencia democratica Las prdcticas sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adolescencia, apuntan sobre todo a la filiacién simbélica de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a fin de crear y/o de sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesos de socializacién y de sociabilidad de nifios y jévenes. En él Ambito de la infancia, desenganchar la educacién social o las diversas précticas sociales y asistenciales de las instituciones escolares, s6lo significa sellar los guetos marginales. Se trata de impulsar servicios diversos segtin el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos’ los ciudadanos a la adquisicién de los instrumentos de pensamiento y de saber disefiados y construidos a lo largo de generaciones, como legado para todos. Se pueden disefiar las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusién, o bien apostar por propuestas de democratizacion del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. 4.3 La exclusién en el interior ‘Aun hay mas: hemos de volver a pensar esa definicién, de fines del siglo XIX y comienzos del XX, de la escuela en términos de sistema. 4A qué es funcional hoy esa definicién? Hasta ahora, el «tubo» es el mismo para todos los nifios. Sin embargo, no garantiza que los procesos de educacién, ni siquiera los aprendizajes, sean similares.Bien al contrario, ese Unico tubo puede obstaculizar los procesos de apropiacién del saber. El problema del actual sistema es que sigue priorizando Ja homogenizacién (segin clases de edad!) sobre la exigencia fundamental de este momento: la apropiacién del conocimiento, y, en consecuencia, la organizacién y el manejo de la informacién ante el alud que amenaza con sepultar toda inteleccion del mundo. La prioridad puesta en la homogenizacién tiene como consecuencia que, a partir de la via de direccién Gnica que constituye el sistema, se genere una serie de sé «.0' 0072vias muertas, es decir, inconducentes. Esto se denomina, de manera politicamente correcta, atencién a la diversidad o atencién a nifios con necesidades educativas especiales, quienes al final son designados como los nee’s (casi en clave de humor negro; dada su-homofonia con-el famoso lago escocés y el monstruo que supuestamente Io habita). Alli se produce, se reproduce y se estanca el resto social: una serie de categorias en su mayoria de caracter suburbial, que luego se detectaria como poblacién en riesgo®. Para estos sujetos, se dice, el sistema no esta preparado. En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se segrega. Entendemos !a exclusién como la pérdida de las posibilidades de articulacién y de incidencia en la actualidad de época, quedando la sociabilidad restringida a los limites de un gueto. Se produce una pérdida de dignidad de la persona, una .umisin pasiva a efectos de segregacién social (efecto de bucle iterativo: la persona queda fijada al lugar que se le asigna), aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en toro a figuras de la marginacién y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualidad de época. Como alternativa a los efectos de exclusién, se podria subrayar la importancia de la tarea educadora conceptuandola como la biisqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitan nuevas y multiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aqui segtin la nocién de actores sociales propuesta por Touraine. Ciertamente, una institucién no puede operar con exceso de diversificacién, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente célebre modelo que encerraba todo cuanto molestaba en lo social. Y esto hay que recordarlo para no repetirio. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el interior de un tinico dispositivo, pues llevan al cierre de vinculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsion. Hay que pensar en articulaciones multiples y diversas, en un fuera escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y desde la responsabilidad ptblica hacia la Infancia. Lugares de reenvio que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la certeza de su inoportunidad... oO ve? 9073ae C CO eee 1) J C ) 2. Un giro en las orientaciones 24 Un giro en la manera de organizar la responsabilidad publica en educacién + Enfatizar a atencién particular. de todos los _nifios. + Enfatizar la ensefianza de saberes fundamentales: lenguas fla lengua materna y la propia del pais en caso de que no coincidan, otra/s lengua/s modernals, las clasicas (latin y griego), y las informacionales (incluido el inglés)], filosofia (incluso en la primaria), historia, literatura, misica, arte, Ciencias... Tal vez se trate de retomar una suerte de trivium y de cuadrivium atravesados por las TIC (tecnologias de la comunicacién y de la informacién). En todo caso, lo que proponemos es barrer con el populismo psicologista (aun en sus versiones neoliberales mas amables), que ha hecho desbarrancar los procesos educativos. El llamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella, El reto esta, en medio de la banalizacién, en sostener una verdadera apuesta de culturizacién para las nuevas generaciones: definir la escuela como espacio que posibilite albergar a la infancia y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el otro. Ante lo segregativo de la consideracién de una infancia frente a la cual aparecen los nifios adjetivados’ como desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle, proponemos alojar lo multiple entretejido en lugares multiples, en intereses multiples, en patrimonios miltiples. Puede que este momento histérico en el que dominan las légicas de redes, sea propicio para dar cabida a lo miltiple sin degradarlo El mundo ha cambiado. También el de los nifios. La nocién misma de sistema que se emplea: un Unico orden posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstéculo epistemolégico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pUblica ante las’ nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencién para un siglo nuevo. Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocién cultural de los mas jévenes (en particular de los sectores mas vulnerables social, cultural y econémicamente), ofertando lugares de trabajo pedagdgico articulados en redes, que construyan circuitos en relacién con los cuales los sujetos puedan cartografiar otras posibiidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones que se hagan posibles. Habra que establecer cudles son los niicleos fundamentales de accién educativa, y cémo se podrian abordar para brindar a los nifios y a los 68 OL 0074adolescentes las oportunidades de culturizacin y de construccién de la sociabilidad que cada uno requiera, para promover y facilitar su articulacion en el, espacio escolar con la elaboracién de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegeménicos y no hegeménicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes que genera escenarios, dramas y actores, Marc Augé lo denomina «trayectorias vitales». Pearce habla de «formas de serpenteo», que posibilitan escapar de la exclusion (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras. Tal vez el reto actual pasa por cémo cada sociedad puede atender a la infancia y ala adolescencia para que las penalidades dé hoy no-confisquen también lo por venir. Se podria pensar, por ejemplo, cémo dar soporte a los nifios y a los _ adolescentes para que puedan mantener con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgarseles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educacién social puede iniciar aqui su andadura. Se podria pensar también en cémo dar soporte a la escuela para que recentre su funcién en la transmisién de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nifios y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y de confrontacién, ; Entendemos que es responsabilidad ptiblica en la tarea culturizadora: + Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a redes sociales atravesadas por la légica de las nuevas tecnologias de la informacién. + Elaborar disefios referenciales para las redes de prestaciones educativas, que operen como limite a la discrecionalidad y a la fragmentacion incesantes, y propicien y vertebren el ejercicid de una transmision responsable. + Ejercer de garante del derecho del cludadano a la educacién, promoviendo los soportes requeridos para que se haga efectivo. Planteada asi, la responsabilidad estriba en garantizar que los nifios y los adolescentes accedan a la escuela desde ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcién familiar, y considerando el lastre que han supuesto y que suponen las politicas neoliberales de destruccién de lo social, habra que atender de otras maneras a la infancia bt #2 0.0075Entendemos que este es otro nombre de Ia justicia, de ta lucha contra las desigualdades, que tiene en las jévenes generaciones una poblacién cautiva, salvo que tomemos otras cartas en el! asunto, renovando los contratos intergeneracionales antes de que caduquen, La responsabilidad publica, cuando abre posibilidades de trabajo social educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opci6n politica que la sitta més alla de las posiciones higienistas y familiaristas en la atencién a la infancia. El higienismo propone la separacién de los nifios de las familias que se apartan del ideal del discurso hegeménico, Esas familias se entienden como contaminadoras, como malos ejemplos, y es necesario apartar de ellas_a los nifios. El modelo familiarista, complemeniario del anterior, entiende que un nifio nunca estara mejor que con su propia familia biolégica, pues el ideal indica que alli reside el amor verdadero, y que nunca es excesivo el precio a pagar. . La apuesta por la educacién social supone otra posicién: otorgar a nifios y a adolescentes (tal como ya sefalamos), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa debe contribuir a la nueva construccién de la ciudadania, es decir, ayudar a una definicién politica que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construccién de redes de texturas y densidades variables, plataformas en las que sostener algo sélido en esta modernidad liquide’ En definitiva, se trata de convocar a la educacién para que vuelva a inventar un cruce entre la politica y el trabajo de culturizacién de las nuevas generaciones. 2.2 Un giro en las posiciones pedagégicas para el trabajo escolar Podriamos pensar cémo garantizar que atin los nifios mas vulnerables (y los vulnerados en sus derechos) pueden acceder al mundo tecnolégico que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Eso plantea un verdadero desafio pedagégico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es también, y quizds sobre todo, brindar las herramientas de los viejos saberes; luego cada actor social construira sus propios recorridos empleando diversos materiales del utillaje de época, para utilizar la feliz nocién de Erwin Panofsky. Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones adultas), y hay que apropidrselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aqui ia funcién propia de la escuela, Los jévenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos y con la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interaccién con el medio, como si el saber brotara magica, ltidicamente, sin el esfuerzo de aprender y de aprehender lo que tantos. otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando, 62A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacién, de catalogarla, de desecharla, de confrontarla, no es una actividad que realizara espontaneamente el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar concepios, pensar, e, incluso, jmemorizar! desde las letras en su orden alfabético, las poesias 0 la tabla del 9. Hay que transmitir (0 ayudar a buscar) quello sobre lo cual merece la pena trabajar y jtrabajar! Aqui sefialamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podriamos conceptuar como pestelozzianas, esto es, centradas no en la transmision de los saberes habilitantes de la época sino en una suerte de moralizacién de las personas, que hoy se recicla en términos de autoestima, de creatividad o de autonomia, como si esas cuestiones fueran en si, y no efecto de procesos educativos del trabajo de aprender, de pensar, de resolver los problemas que los textos (verbales y escritos) nos plantean La tan mentada autoestima en educacién no es sino la verdadera estima, que, en términos de confianza, de apuesta al por venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos, Se trata de posibilitar su acceso -en caracter de herederos legitimos— a los patrimonios culturales que les pertenecen en sentido estricto, Para eso hay que poner en juego la confianza en que hardn buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarén la herencia cambiandola, actualizandola. Sin duda tejerdn, con nuevos y vielos hilos, sorprendentes cafiamazos. Alli podra aparecer, transformado, algo de los. viejos paisajes, alternando con perspectivas rupturistas inéditas. Se combinaran de manera peculiar memorias y olvidos, habra elementos perdidos-y otros recuperados. Hay que subrayar que la educacién no consiste en contener ciertos problemas. sociales, de manera que los sujetos alli circunscritos permanezcan en la misma situacién: pobres, inmigrantes, desempleados, en la calle. de la calle. Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francés de comienzos del siglo xx, Emile Chartier® (Alain), podemos afirmar que «la literatura es buena para todos, y sin duda mas necesaria al mas grosero, al més obtuso, al mas indiferente, al mas violento». La ética de la transmisién nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento'sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada transmisién es un acto original, que, al mismo tiempo, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nuevo en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata de la transmisién en sentido mecanicista, que es a utopia emblematica de las pedagogias de corte totalitario; por el contrario, hablamos del acto de ensefiar, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998): Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecénico, de caer en el despecho y en el abandono. Eso seria tomar la decisién de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria “3so.0' 0078 condenarle, por otra via, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad ‘—) de «ensefiar» a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a ‘su respecto. ID) Es posible definir la educacién, de manera muy general, como un intento de articulacién de lo particular del sujeto con un cierto orden que podriamos llamar cultural o simbélico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada época que se dibuja en cada geogratia Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma para la educacién. Y, en verdad,.suele serlo para el propio sujeto. El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y de las formas culturalmente admitidas o >) admisibles de concretarlos; puede faclitarle la realizacion del trabajo de ) construccién de sus anclajes culturales, que de por si ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aqui el «duro trabajo de civiidad» del que hablara Hegel, ') recogiendo el legado de la pedagogia cldsica en cuanto al concepto de sujeto de : la educacién, que lo ubica como sujeto responsable. iO Se trata de posiciones pedagégicas que cuestionan las dos tentaciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del >) escapismo contemporaneo: la vietimizacién y la infantilzacién. Para hacer frente © ala primera, cabe ubicar al sujeto responsable en el plano pedagogico, ya que la consideracién de victima de la historia, del barrio, de la familia o del largo etcétera que podriamos hilvanar, no hace sino ponerlo fuera de juego: sujeto que es-puesto en condicién de objeto y del qué nada cabe esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de él sdlo se espera que asuma su condicién como destino. Asimismo, es necesario sortear la segunda tentacién: la infantilizacion 0 desresponsabilizacién de los adultos, que deja a nifios y adolescentes librados a si mismos. . En suma, se trata de apostar porque la educacién recupere la transmisién como ID polea social y cultural, que articule a los j6venes con el mundo ante los procesos : de banalizaci6n y vaciamiento culturales. He aqui un posible punto para iniciar el despliegue de Jas redes educativas: pensar cémo brindar a cada nifio y a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se dé cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su época. Si consideramos la socializacién no como la configuracién de las personas segtin ciertos estandares morales 0 el entrenamiento en estilos de vida'’, sino en tanto posibilidad de arficulaciones milltiples en dimensiones culturales locales y globales, se podrian pensar ciertas alternativas a los procesos de segregacién y exclusion. br2.3 Y para coneluir, un giro pedagégico en el campo social:las apuestas de la Pedagogia social El desafio que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantea a la pedagogia social y a la educacién social puede definirse en téminos de construccion de plataformas multiples, diversas, capaces de dar al sujeto de la educacién un lugar de protagonismo en sus procesos’ de adquisicién y consiguiente apropiaci6n, transformacién y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer otras oportunidades. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir la dimensién del sujeto. Sujeto en el sentido de ser capaz de pensar y de pensarse, y, en palabras de Alain Touraine, como «capacidad y derecho de cada individuo a armar una sintesis, andloga y a la vez diferente de la que otro individuo esta tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo» (Touraine, 1999) Ante el horizonte de proliferacién de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de insercién como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad Tal como sefialaramos, la educacién social trabaja para que la asistencia de nifios y de adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con las mejores posibilidades. Pero para que ello sea posible, compete a la educacién social construir un vinculo educativo entre el agente y el sujeto de la educacién, esto es, trabajar para que -a partir de la confianza que el agente deposita-en el sujeto, en sus posibilidades y en su responsabilidad, se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abriéndose para aquél un lugar nuevo. La educacién social deviene asi plataforma desde la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones que contradicen a un supuesto destino prefijado. La.educacién social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bisquedas dandole el tiempo, los tiempos que requiera. La imposicién continuada de un tiempo Unico, la presién para que se aprenda segin el jtdeal de! educador, acaban agotando la blisqueda, es decir, yugulando el proceso educative. Los proyectos tecnocraticos han producido curiosos ejemplos de devastacién cultural y de fracasos personales. Se podria arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educacién de cada sujeto. El trabajo pedagégico pone de manifiesto que el problema no es tan sélo de recursos (ofertas) —que sin duda deben estar-, sino que, especificamente, se CS ae f 0079*-8 0080 refiere al interés del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqui el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada. x Ctiando décimos primer punto: nos estamos refiriendo a un primer tiempo, cuya duracién es diversa pues cambia en cada caso, durante el cual e| educador social trabaja para que en el sujeto emerja algun interrogante, Esta posibllidad puede plantearse si se entiende la dimension educativa como espacio y como tiempo en el que un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objeto, de actividades, sin que ello signifique una valoracién negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a'un mundo que pueda aparecer y parecer diferente. Toda institucién se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confundir el conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los intereses culturales emerjan. La paradoja que se plantea a la educacién social tal vez pueda expresarse en una pregunta: 4cmo puede responder wy) voluntariamente un sujeto a la norma sin visualizar la utilidad de la garantia del / vinculo social? Mas atin, gcémo tender un vinculo de confianza a lo social — a principio subjetivo para el cumplimiento normative si lo social no ha respetado O nada de particular interés o de valor para el propio sujeto por los motivos que fueren? Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social en la construccién de estrategias y de trayectos. Eso no significa la no-norma. Al contrario, quiere decir estructurar el trabajo social educativo como contexto normativo claro; escueto, preciso, que Posibilite la percepcién de la norma como un instrumento a favor de la me convivencia y del trabajo. La educacién social puede desplégarse asi tanto en medio abierto como localizarse en instituclones especificas: desde las ludotecas, a} los centros de barrio o de dia, hasta los locales escolares fuera del horario MS escolar. Pero sea cual sea su localizacién, se trata de una practica que incluye, a la manera de una estructura descompleta, otras posibilidades que provocan en el sujeto una busqueda, un interrogante acerca del enigma: ;.qué es lo que quiero WO de verdad? >) Tiempos en los que el fantasma del control disciplinario puede disolverse a favor > del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es necesario para la instauracién de lo que la didactica llama el proyecto educativo. Pero no habra tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra manera con lo social, 0, dicho en otros términos, de cerciorarse de que J otras biisquedas y otras alternativas son viables; si algo de lo nuevo, de encuentros nuevos, sera posible. 1) 66be -0081 El pedagogo vienés Aichhorn sefialaba que, antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador debe hacer posible la existencia de un vinculo. Un vinculo — podemos entender- que, de alguna manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia otras vias. Entramos entonces en una nueva consideracién en educacién social: gqué ofertas se pueden proponer que ayuden o promuevan la busqueda del sujeto? La cuestién de los contenidos no es tangencial, ya que a veces éstos parecerian buscar el desinterés del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, s6lo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los. marcos. institucionales en los que se gestionan. Kant y Herbart'' fueron tal vez los primeros en advertir que los contenidos de la educacién posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educacién, y de éstos con los tiempos sociales. No hay educacién (ni escolar ni social) sin la funcién instructiva’?, esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y afilie simbélicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educacién. Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza se mueve y el tiempo de la educacién se abre verdaderamente a lo imprevisible, al acontecer de algun sujeto. Suele ser facil atribuir a las nuevas generaciones condiciones como el desinterés 0 Ia violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las actuales condiciones del discurso pedagégico y de la desresponsabilizacién de los adultos, Los contenidos de la educacién, cuando estan vivificados por el deseo de transmisi6n del educador, pueden causar el interés del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el interés como la violencia escolar, devienen sintomas de la desregulacién del discurso pedagégico. Pero el-futuro de la educacién atin no esta escrito, Ni ef de ninguno de los J6venes con quienes el educador trabaja. Es importante recordarlo para entender que nos abrimnos a lo por venir, que también nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda, hay que remar contra corriente, Podemos evocar el texto de Nico Hirt: Las formas y lugares de la resistencia son multiples: hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolucion mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercantilizacién, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cémplices o celosos ejecutores. Hay be) que luchar contra ensefiantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar asi un futuro para sus hijos, contra (los propios sujetos) a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadieesté’a-salvo'de la desmoralizaci6n, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacién ideolégica ambiente [...]. Cada uno entra en la resistencia por vias que le son propias Hemos de saber también que cada dia, en el cotidiano oficio pedagégico, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educacién, Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que «cada accién, por simple que sea; quiebra inevitablemente la continuidad del devenir». Bibliografia Agamben, G. (1998): Homo sacer. El poder soberano y la nuda vide, Valencia, Pre-textos. Arendt, H. (1996): Entre e! pasado y el futuro, Barcelona, Peninsula. Borja, j. y Castells, m. (1997): Local y global. La gestién de las ciudades en la era de la informacién, Madrid, Taurus, Balandier, G. (1992): El desorden. La teoria del caos en las ciencias sociales, Barcelona, Gedisa. Castel, R. (1997): Las metamorfosis de lo social, Buenos Aires, Paidés. Castells. M. (1996-98): La era de la informacién. Economla, sociedad y cultura, vols. |, ily Ill, Madrid, Alianza Editorial. cebrian, J. (1998): La red, Madrid, Taurus. Eliard, M: (2002): EI fin de la escuela, Madrid, Grupo Unisén Ediciones. Fitoussi, J. P. y Rosanvallon, P. (1996): Le nouvel age des inégalités, Paris, Seuil-essais, Garcia Matila, A. (2003): Una felevisién para la educacién, Barcelona, Gedisa. Garcia Molina, J. (2003): Dar (la) palabra, Barcelona, Gedisa. Gramsci, A. (1978): La alternativa pedagégica, Barcelona, Nova Terra. 68v- 0' 0083 Gutiérrez Martin, A. (2003): Aifabetizacién digital, Barcelona, Gedisa. Herbart, J. (1983): Pedagogia general derivada del fin de la educacién, Madrid, Humanitas. Hirt, N. (2001): «Los tres ejes de la mercantilizacién escolar», en L’Appel pour une école démocratique, Kant, E. (1983): Pedagogla, Madrid, Akal. Laval, Ch. (2003): L'école n’est pas une entreprise. Le néo-libéralisme a lassaut de lenseignament public, Paris, Editions La Découverte. Michéa, J. C. 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Arendt (1996): Entre e! pasado y el futuro. Barcelona, Peninsula 64= OF H084 3. OCDE (1996): «informe de la mesa redonda de Filadelfian, en G. de Selys y N. Hirtt, (1998): Tableau noir, Bruselas, epo. 4. Frigerio (2001): «Los bordes de lo escolar», en S. Duchatsky y A Bigin (comp.):

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