Capitolul IV

3. Educaia adulilor
Asistent univ. drd. LAVINIA JIPA




Obiective


Analiza relaiei dintre nvarea continu i educaia adulilor, delimitarea conceptual a
termenilor de adult, educaie a adulilor, consiliere a adulilor, analiza variabilelor care influeneaz
nvarea la adult, analiza diferitelor modaliti de educaie a adulilor, elaborarea de programe de
educaie a adulilor, motivarea participrii personale la programe de educaie a adulilor.


Cuvinte cheie


Adult, educaia adulilor, educaie permanent, nvare continu, nvarea la adult, program
de educaie a adulilor.


Conceptul educaia adulilor


Educaia adulilor este o necesitate a oricrei societi.


Educaia adulilor apare din perspectiva educaiei permanente drept o completare,
continuare, perfecionare i individualizare a formaiei personale, pentru a face fa provocrilor
mereu noi ale unei societi n schimbare [16, p. 84].


Educaia adulilor se desfoar ntr-un context asigurat de urmtoarele tendine [18, p. 123]:
- creterea potenialului de nvare n lumea modern;
- creterea nivelului de pregtire colar;
- diversificarea produselor necesare nvrii n domeniile: sntate, arte, prelucrarea electronic a
datelor;
- angajarea (n special a femeilor) n iniiative civice, grupe de ntrajutorare, grupe multiculturale,
iniiative ale prinilor, activiti de voluntariat;
- scderea ncrederii n autoritate, autoritate reprezentat n special de politicieni, experi ntr-un
domeniu, jurnaliti etc.;
- scepticismul fa de adevrurile dogmatice, relativizarea construciilor reale, acceptarea
perspectivelor multiculturale, accentuarea crescnd a dependenei fa de principiul observrii;
- influena mass media asupra comportamentului n timpul liber, stilului de a relaiona i
concepiilor personale;
- abordarea de ctre mass media a temelor cu caracter personal;
- creterea ofertei n ceea ce privete textul scris, ns se constat faptul c tot mai puine cri sunt
citite n ntregime;
- creterea numrului analfabeilor funcionali (persoane care dei au parcurs parte din colaritatea
obligatorie nu tiu s citeasc, s scrie, s opereze cu numere);
- adulii sunt tot mai puin dispui s nvee ce li se spune; ei nii decid ce s nvee;
- pentru rezolvarea sarcinilor profesionale i cotidiene nu este nevoie numai de cunotine tiinifice,
ci i de alte competene ce in de previziune, prognoz, intuiie, gndire ipotetic, anticipativ, de
experien, inteligen emoional, gndire critic;
- cunoaterea psihologic a vieii cotidiene s-a rspndit tot mai mult, ceea ce implic creterea
empatiei i a sensibilitii n relaiile interumane;
- adulii prefer cursuri de durat scurt i cu un caracter practic (rbdarea i perseverena au
sczut).


Literatura de specialitate ofer numeroase definiii ale educaiei adulilor:
- un tip de educaie organizat n forme i instituii specifice, avnd drept scop desvrirea
educaiei n planul culturii generale i profesionale a persoanelor adulte, implicnd demersuri de
autoinstruire i autoeducaie [12, p. 141];
1

- procesul prin care orice persoan matur, individual sau n grup, ntr-un cadru instituionalizat
sau n afara acestuia, ncearc s-i mbogeasc cunotinele, s-i dezvolte abilitile i
competenele, s-i nsueasc procedee acionale i modele comportamentale noi, necesare pentru
a face fa cu succes cerinelor sociale i profesionale, pentru a se mbogi spiritual i a dobndi
sentimentul mplinirii personale [4, p. 143].
- totalitatea proceselor care continu sau care nlocuiesc educaia iniial Educaia adulilor
mileniului trei se prezint ca o educaie a indivizilor dup mplinirea vrstei de 16 ani i
finalizarea stagiului instruirii profesionale i se concretizeaz ca o educaie superioar la nivel
pre i post- absolvire, ca o dezvoltare profesional continu i ca orice alt form de nnoire a
cunotinelor pe durata vieii n alternan cu alte activiti, n principal munca, dar i cu activiti
recreative, ntinzndu-se chiar pe perioada vrstei a treia, la pensie [16, p. 48].


Conceptul educaia adulilor i teoria educaiei adulilor au cunoscut mai multe abordri:
pedagogia adulilor care cuprinde n sine o inadverten etimologic (n gr.: paidos - copil) i n
locul lui a fost propus termenul andragogie, care, dup Knowles (1984), reprezint arta i tiina
de a-i ajuta pe aduli s nvee, termen fa de care se manifest rezerve, deoarece se refer doar la
brbai (n gr.: andros - brbat i ago - conduc). Aceasta este explicaia folosirii, n general, a
termenului educaia adulilor (lat.: adultus - participiul trecut al verbului adolesco, care
nseamn ceea ce este format, matur). [4, p. 18].


Argumente n favoarea educaiei adulilor sunt oferite de Malcom Knowles (1950): adulii
nva mai bine i mai eficient n contexte mai puin formale, prin intermediul unor activiti, prin
metode i tehnici flexibile, adaptate nevoilor, intereselor i aspiraiilor lor [idem].


Educaia la vrsta adult a condus la conturarea unui model andragogic al educaiei,
construit n opoziie cu cel pedagogic, tradiional:


Modelul pedagogic are la baz un ansamblu de idei, opinii i credine privind instruirea
copiilor i a tinerilor, specifice epocii respective; profesorul are responsabiliti sporite privind
instruirea copiilor i a tinerilor; decide ce i cum se va nva, prin ce metode i mijloace, cum se
poate dovedi c s-a realizat nvarea la un anumit nivel de performan; elevul se supune
necondiinat deciziilor profesorului.


Modelul andragogic se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i adaptare la cerinele i
nevoile cursanilor, instruirea/formarea realizndu-se ntr-un cadru mai puin formalizat, prin
metode i tehnici adecvate i n contexte nonformale i informale diverse: a fi adult nseamn a fi
independent. cea mai adnc nevoie pe care o are un adult este s fie tratat ca un adult, s fie
tratat ca o persoan independent, s fie tratat cu respect. Andragogia are n centrul ei pe acela care
nva i este orientat n conformitate cu situaia concret. n definitiv, acesta ar trebui s fie i
educaia copiilor [4, p.21].


Modelul andragogic ofer educaiei copiilor idei pedagogice valoroase:
- respectul fa de cel ce nva;
- luarea n considerare a experienei n nvare;
- accentul pus n predare pe ceea ce este util i folositor;
- echilibrarea relaiei teorie practic n predare i nvare etc.


Educaia adulilor n contextul educaiei permanente


Educaia adulilor a reprezentat sursa educaiei permanente: educaia permanent (subl. ns.)
s-a nscut din practica educaiei adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul din eforturile
de a rspunde la cererea crescut de educaie [5, p. 16], conceptul permanent fiind identificat cu
o revoluie n educaie: prin incidenele lui, conceptul educaie permanent este comparabil cu o
revoluie copernicean, constituind unul din evenimentele cele mai marcante ale istoriei
educaiei. [21, p. 135136].


R. H. Dave (1991) afirm: "Educaia permanent este un proces de perfecionare a
dezvoltrii personale, sociale si profesionale pe durata ntregii viei a indivizilor n scopul
mbuntirii calitii vieii, att a indivizilor, ct i a colectivitii lor. Aceasta este o idee
comprehensiv si unificatoare care include nvatarea formal, nonformal si informal pentru
2

dobndirea i mbogirea unui orizont de cunoatere care s permit atingerea celui mai nalt nivel
de dezvoltare posibil n diferite stadii i domenii ale vieii." [2, p.47-48].


Conceptul educaie permanent este "n mod funcional, bazat pe ideea ca nvarea
permanent poate fi dobndit de catre indivizi si societi n moduri diferite si c aceste modaliti
alternative sunt n stare s conduc spre atingerea celui mai nalt i celui mai bun nivel al calitii
vieii de ctre toi." [idem].


Educaia permanent este cauza i principiul educaiei: Conceptul de educaie permanent
se ivete dintr-o criz n continu cretere a civilizaiei contemporane; educaiei permanente i se
cere s satisfac nevoia omului contemporan de a controla, adapta i crea tehnologia i organizarea
social relevante pentru o nou calitate a vieii i pentru o cutare semnificativ a valorilor mai
eficace i mai adecvate ale spiritului. n acelai timp, educaia permanent i datoreaz propria sa
existen realizrilor umane i tehnologice ale unei civilizaii globale [2, p. 113].


Conceptualizarea termenului permanent n educaie a dus la reevaluarea i a altor
concepte, inclusiv a educaiei adulilor: educaia adulilor va aprea de acum nainte una dintre
condiiile dreptului la educaie [5, p. 16].


La Conferina Global asupra Educaiei permanente de la Roma (1994) noiunea educaie
permanent a fost privit ca un continuu proces de instruire i dezvoltare a potenialului uman,
care stimuleaz i instrumenteaz individul pentru a achiziiona valori, cunotine, deprinderi i
nelegnd necesitatea mbuntirii lor de-a lungul ntregii sale viei, s le aplice cu ncredere,
creativitate i siguran n toate rolurile, circumstanele i mediile. [16, p. 84].


Conceptul educaie permanent tinde s fie preluat de nvarea continu. Aceast
tendin este susinut de sloganuri, precum: lifelong learning for all (nvare continu pentru
toi), from education to learning (de la educaie la nvare), more learning, less teaching (mai
mult nvare, mai puin predare).


Constructivitii privesc nvarea permanent ntr-o perspectiv fundamentat pe
urmtoarele principii [18, p. 36 -37]:
- transformarea instruirii alternative n nvare permanent; accentuarea perspectivei biografice i
continuitatea nvrii din copilrie, pn la vrsta a treia;
- extinderea considerabil a sferei conceptului de nvare; nvarea nu se mai refer doar la
nvarea colar organizat, ea cuprinde o multitudine de activiti formale i informale;
conceptul de nvare este legat de cel al organizrii nelepte a vieii i de dezvoltarea integral,
conform Raportului Delors ctre UNESCO, din 1996: a nva s tii, a nva s faci, a nva
regulile convieuirii, a nva s fii;
- deplasarea de accent dinspre predare ctre consiliere; rolurile educatorului se rafineaz, vorbinduse tot mai mult de roluri de facilitator, mediator, antrenor, consilier n activitatea de nvare; Rolf
Arnold conceptualizeaz o didactic de realizare a posibilitilor, n locul tradiionalei didactici
a predrii;
- conceptul calificrii se nlocuiete cu teza dezvoltrii competenelor; competenele sociale,
personale i metacognitive sunt mai complexe dect calificrile obinute n urma nsuirii unor
cunotine; competenele se realizeaz n contexte autentice, colare, sociale i profesionale, prin
valorificarea experienei; individul este capabil s nvee i este responsabil pentru succesele sau
insuccesele n preocesul de nvare.


Aceste orientri ale educaiei permanente conduc la dezvoltarea unor noi forme i reele de
educaie, care s asigure nvarea n perspectiva nou creat.


Prin Memorandumul privind nvarea permanent (document elaborat de Comisia
European, Bruxelles, octombrie 2000), nvarea permanent primete urmtoarea definiie de
lucru: activitatea deliberat i nentrerupt de nvare n scopul mbogirii cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor [23, p. 5].


Transpunerea n practic a nvrii permanente impune ca toi s munceasc mpreun cu
eficacitate, att ca persoane particulare, ct i n forme organizate.


Cadrul conceptual al nvrii permanente este orientat de anumite teme, rezultat al
experienei acumulate la nivel european:
3



Noi competene de baz pentru toi: se specific faptul c stpnirea deprinderilor de baz i
capacitatea de rennoire a acestora asigur participarea activ la societatea cunoaterii.


Conform Consiliului European de la Lisabona (2000), noile deprinderi de baz/competene
sunt:
- deprinderi n tehnologia informaiilor,
- deprinderi de comunicare n limbi strine;
- cultura tehnologic;
- spirit antreprenorial;
- deprinderi sociale.


Toate aceste deprinderi sunt cerute pentru o participare activ n economia i societatea
cognitiv, pe piaa muncii i la locul de munc, n comunitile reale i virtuale i pentru
participarea la democraie, ca cetean, cu sentimentul coerent al identitii i direciei n via.


Aceste deprinderi sunt, deci, de ordin social, academic, profesional, personal.


Asimilarea deprinderilor de baz reprezint o condiie pentru integrarea n viaa socioprofesional, pentru c angajatorii au pretenii tot mai mari relativ la capacitatea de nvare i
acumulare rapid de noi deprinderi, de rspundere la noi provocri i de rezolvare a situaiilor
concrete.


Investiiile mai ample n resursele umane asigur o mai bun valorificare a oamenilor i
garanteaz evoluia socio-cultural printr-o gam mai larg de rezultate ale nvrii. Aceste
investiii trebuie asigurate material att de instituii sociale, ct i de ctre cei care nva
permindu-se progresul ctre o cultur a responsabilitilor mprite i ctre acorduri transparente
de cofinanare pentru participarea la nvarea permanent. Oamenii vor fi ncurajai s contribuie
la costurile propriei formri prin conturi individuale, economii speciale i depuneri care atrag
granturi corespunztoare sau suplimentare i beneficii din surse de finanare publice i private.


Inovaia n predare i nvare: se consider c predarea va cunoate transformri majore,
prin folosirea tehnologiei informaionale i a comunicaiilor. Profesorii i rafineaz rolurile
didactice i devin consilieri, mentori i mediatori. Rolul lor este acela de a-i ajuta pe cei care nva,
pe ct posibil, s i asume responsabilitatea propriei nvri prin nvarea activ, care presupune
motivaia de a nva, capacitatea de a exercita judecata critic i de a ti cum s nvee.


Aprecierea nvrii: cererea crescnd de personal calificat din partea angajatorilor i
competiia crescut dintre indivizi pentru a obine i a pstra un loc de munc determin o cerere
mare de educaie certificat. E nevoie de forme inovatoare de certificare pentru nvarea dobndit
att prin educaia formal ct i nonformal i de recunoatere a pregtirii, indiferent de vrst i
profesie. n condiiile dreptului la libera circulaie, la a tri, a studia, a munci, n toate statele
membre ale Comunitii Europene diplomele de studiu trebuie s ofere garania pregtirii i s fie
recunoscute.


S-au realizat progrese n domeniul transparenei i al recunoaterii mutuale n domeniul
nvmntului superior, precum i al clasificrii ocupaiilor profesionale i tehnice.
Sistemul de credite transferabile, ca i recunoaterea reciproc a calificrilor impun implicarea mai
serioas a celor care, n final, verific acreditrile n practic i care cunosc n detaliu modul n care
indivizii i ntreprinderile utilizeaz aceste documente n viaa cotidian.


Se elaboreaz sisteme de nalt calitate pentru Acreditarea Educaiei i Experienei
Anterioare (A.P.E.L.). Partenerii Sociali i O.N.G.-urile nu au mai puin importan dect
autoritile n domeniu. Sistemele A.P.E.L. evalueaz i recunosc cunotinele, deprinderile i
experienele anterioare ale individului dobndite de-a lungul unor perioade de timp i n contexte
diverse, incluznd i situaii nonformale i formale. Metodele folosite pot descoperi deprinderi i
competene pe care individul nsui s nu fie contient c le posed i c le poate propune
angajatorilor.


Regndirea orientrii i ndrumrii profesionale: orientarea profesional este vzut drept
un serviciu important, asigurnd condiii ca fiecare persoan, pe tot parcursul vieii, s aib acces cu
uurin la informaii de calitate privind oportunitile de educaie la nivelul Europei.
4



Sarcina consilierului devine una proactiv, rolurile acestuia se schimb prin folosirea
resurselor electronice n consiliere/ orientare.


Sursele de informaie i instrumentele de diagnosticare bazate pe computerizare/internet
deschid noi orizonturi n mbogirea gamei i calitii serviciilor de orientare i ndrumare
profesional.


Serviciile de orientare/ndrumare profesional trebuie s rspund unei largi game de
trebuine i cerine i unui public variat. Aceste servicii trebuie s fie conectate mai ferm la reelele
similare de servicii individuale, sociale i educaionale. Pentru grupurile int dezavantajate social
serviciile de consiliere i consultan sunt oferite nonformal i informal, prin dezvoltarea de reele
n colaborare cu asociaiile locale i grupurile de voluntari.


nvarea mai aproape de cas. Ofertele de nvare permanent trebuie s fie numeroase i
accesibile astfel nct cetenii s nu fie obligai s-i prseasc regiunea natal pentru a studia i a
se instrui. n acelai timp ei trebuie s aib i libertatea de a opta s fac acest lucru, iar mobilitatea
ar trebui s fie o experien pozitiv n sine.


Se consider c tehnologia informaiilor i comunicaiilor deine un nalt potenial pentru a
se ajunge la populaiile dispersate i izolate, cu costuri acceptabile, nu doar din perspectiva nvrii
propriu-zise, ci i din cea a comunicrii, ce servete la pstrarea identitii obteti pe distane mari.


nvarea mai aproape de cas determin reorganizarea i redesfurarea resurselor pentru a
se crea centre adecvate de nvare nu numai n coli, dar i n cmine culturale i centre comerciale,
biblioteci i muzee, locuri de rugciune, parcuri, piee publice, gri i staii de autobuz, centre de
sntate i complexe de agrement, cantine la locul de munc, extinzndu-se astfel cadrul nvrii i
asigurndu-se flexibilizarea ofertei educaionale dup nevoi tot mai diversificate.


Aceste direcii orienteaz practicile educative i Comisia elaboreaz standarde pentru
implementarea strategiilor de nvare permanent [23, p. 38].


Pentru educaia adulilor, educaia formal de calitate reprezint o condiie esenial:
educaia elementar, dac i atinge scopurile propuse, trezete la individ dorina de a continua s
nvee. Rezultatul se reflect n continuarea procesului n instituiile de nvmnt i celor care
decid s mearg mai departe trebuie s li se ofere anumite condiii [3, p. 80].


Studiile efectuate n diferite ri arat c participarea adulilor la activitile educaionale i
culturale este relaionat cu nivelul lor de instruire: cu ct eti mai bine instruit, cu att mai mult
doreti s mergi mai departe, iar acest lucru se poate observa att n rile dezvoltate, ct i n cele
n curs de dezvoltare.


Creterea cifrei colarizrii i scderea ratei analfabetismului, precum i avntul luat, n
ultima perioad, de nvmntul elementar anun o cerere sporit de educaie pentru aduli, n
societile viitorului [3, p. 80].


Educaia pe tot parcursul vieii are ca premis individul i mbin formale tradiionale de
nvmnt cu cele alternative, poteneaz calitile nnscute i duce la dobndirea unor noi
competene [3, p. 80].


n Europa, educaia continu a adulilor este orientat spre o participare de mas la procesul
educaional. Scopul l reprezint societatea deschis pentru educaie, iar strategiile de atingere a
acestui scop sunt diferite [16, p. 49].


Principii ale educaiei adulilor


Educaia adulilor determin n raport cu educaia tradiional o tripl ruptur [16, p. 43-44]:
- trecerea de la paradigma profesorului la paradigma cursantului;
- trecerea de la universitatea bazat pe prezena fa n fa la universitatea virtual;
- orientarea spre educaia permanent (lifelong learning).


Teoreticienii au identificat o serie de principii ale educaiei adulilor [12, p. 141-143]:
- responsabilizarea adultului pentru propriul program de pregtire; identificarea indicatorilor de
restructurare personal; a face din cel format centrul aciunii (trecerea de la o educaie centrat pe
coninuturi la o educaie centrat pe cel ce nva); nvarea metodelor de studiu eficient;
5

- promovarea unor relaii de parteneriat ntre profesor i cursant; ncurajarea responsabilitii

personale; a reda ncrederea n sine, capacitatea de aciune, contiina colectiv, dezvoltarea
proiectelor sociale;
- valorificarea funciei educogene a colectivului i a experienelor profesionale ale fiecrui
participant la program; a stimula valorile grupului (grupul asigur rezolvarea relaiilor
problematice ntre coninuturile abstracte i situaiile concrete);
- stimularea creativitii i inventivitii; a ine seama de achiziiile teoretice i practice ale
persoanei i de preachiziiile sociale;
- actualizarea cunotinelor i deprinderilor prin nouti din domeniul profesional respectiv; a ajuta
adulii s nvee; a da timp de nvare (ritmurile proprii sunt eseniale);
- orientarea pragmatic, centrarea pe situaiile problematice cu care se confrunt adultul n viaa
social i profesional; a pleca de la practic (adulii se formeaz pentru a face fa problemelor
practice); construirea motivaiei (individul trebuie s aib o anumit contiin a motivaiei, s o
exprime ca o cerere de educaie, iar educatorii s o valorifice prin proiecte concrete).


Obiective ale educaiei adulilor


Educaia adulilor vine s asigure: compensarea unei educaii iniiale insuficiente;
completarea cunotinelor generale; formarea profesional continu; nlocuiete educaia
preprimar pentru o mare parte a adulilor; completeaz educaia elementar sau profesional pentru
multe persoane care au beneficiat de un nvmnt incomplet; prelungete educaia celor pe care i
ajut s fac fa cerinelor noi ale mediului nconjurtor; perfecioneaz educaia celor care au un
nivel nalt de pregtire; constituie pentru toi o modalitate de dezvoltare a personalitii [4, p. 18].


Raportul asupra Educaiei adulilor i mutaiilor sociale [28] precizeaz urmtoarele
obiective pedagogice ale educaiei adulilor:
- identificarea indicatorilor de restructurare personal;
- a face din cel format centrul aciunii (trecerea de la o educaie centrat pe coninuturi la o educaie
centrat pe cel ce nva);
- construirea motivaiei; individul trebuie s aib o anumit contiin a motivaiei, s o exprime ca
o cerere de educaie, iar educatorii s poat s o decodifice, s o neleag; notiunea de proiect pare
a fi rspunsul instrumental ce permite transformarea unei cereri fluide, multiforme, ntr-un obiectiv
concret, operaional;
- a pleca de la practic; adulii se formeaz pentru a face fa problemelor practice;
- educaia comprehensiv a adulilor impune favorizarea nvrii mijloacelor intelectuale necesare;
a ancora aciunea educativ pe problemele vieii practice implic a ine seama, nu numai de
preachizitiile teoretice, ci i de preachiziiile sociale;
- a privilegia nvarea mai mult dect nvmntul (a nva adulii s nvee, s-i elaboreze
scheme de aciune pe baza nelegerii evoluiei mprejurrilor);
- ncurajarea unei pedagogii a descoperirii si responsabilitii (a reda ncrederea n sine, capacitatea
de aciune, contiina colectiv, dezvoltarea proiectelor sociale);
- a da timp de nvare (ritmurile proprii sunt eseniale);
- a stimula valorile grupului (ele opereaz mediaiile ntre coninuturi abstracte si situaii concrete;
ele joac un rol structurant asupra percepiilor individuale, ordonndu-le sub forma unei grile de
lectura; ele permit indivizilor sa se ajute reciproc).


n acest sens, educaia apare ca "practic a libertii" [28].


Educaia adulilor acoper preocupri variate ale individului i promoveaz conceptul de
societate care nva (learning society). Contribuie la dezvoltarea unei societi bazate pe anumite
trsturi eseniale [16, p. 79]:
- nvarea continu pe tot parcursul vieii;
- formarea individului responsabil fa de profesie i fa de evoluia societii;
- evaluarea centrat pe confirmarea progreselor i nu pe constatarea eecului;
- participarea civic i munca de echip;
- parteneriat social.
6



Cadrul instituional al educaiei adulilor


Educaia adulilor a dezvoltat o serie de componente: formarea profesional continu;
educaia recurent; educaia compensatorie (sau educaia celei de-a doua anse); alfabetizarea;
educaia pentru timpul liber; educaia antreprenorial; educaia pentru cetenia democratic;
educaia pentru munca de calitate; educaia pentru viaa privat etc. [16, p. 48].


Activitatea educaiei adulilor se adreseaz diferitelor categorii de persoane: lucrtori ce
urmresc calificarea/recalificarea profesional; omerilor ce doresc reorientarea profesional sau a
celor n curs de disponibilizare; persoane n situaie de schimbare (activiti de consiliere) i este
deschis tuturor categoriilor sociale.


Darkenwald i Merriam (1982) identific patru categorii de organizaii care ofer adulilor
oportuniti de nvare: organizaii independente de educaia adulilor (agenii private i
comunitare); instituii educaionale (coli, colegii, universiti); organizaii cvasi-educative (muzee,
organisme ale comnitii); organizaii non-educative (camere de comer, ntreprinderi) [4, p. 24].


n Romnia exist urmtoarele domenii ale educaiei adulilor [24, p. 115]:
- formare profesional continu pentru aduli, instituionalizat, finanat de guvern sau companii;
- nvmntul popular, diversificat i dinamic, formal sau informal, dezvoltat de organizaii
neguvernamentale sau de universiti deschise, cu surse de finanare puine i instabile;
- educaia de baz pentru aduli, fr un cadru specific, bazat pe forme populare de nvare, pe
activitate voluntar.


Instituii i structuri implicate n programe de educaie a adulilor [24, p. 115]:
- subordonate Ministerului Educaiei, Tineretului i Cercetrii: Institutul de tiine ale Educaiei
(I.S.E.), universiti, casele corpului didactic (C.C.D.), centrele judeene de asisten
psihopedagogic (C.J.A.P.);
- subordonate Ministerului Culturii i Cultelor: universitile populare (instituii autonome n cadrul
caselor de cultur locale); cluburi culturale (funcioneaz n uniti teritorial administrative la
nivel rural);
- subordonate Ministerului Justiiei (pentru consilierea/ educaia deinuilor i fotilor deinui);
- subordonate Ministerului Administraiei i Internelor (cursuri pentru ofieri; cursuri pentru
deinui);
- subordonate Ministerului Aprrii Naionale (cursuri pentru cadre);
- subordonate Ministerului Sntii (n cooperare cu O.N.G.-uri, cursuri i programe de educaie
sanitar).


Un sistem de educaie pentru aduli este bine organizat, funcional atunci cnd este ntemeiat
pe motivaii si centrat pe obiective care rezolv problemele indivizilor sau grupurilor de aduli. Nu
putem stimula motivaiile lor de nvare i de participare la programe educaionale fr strategii
care s se ntemeieze pe cunoaterea nevoilor lor reale, specifice, de educaie. Asemenea strategii
presupun i un sistem de "autopurtare" a nvrii - specific educaiei adulilor -, care s se realizeze
att prin apelul la educatori (formatori) specializai (profesori, medici, juriti etc.), ct i prin apelul
la formatori formai dintre adulii cuprini n programele educaionale i care acioneaz ca "relee"
ntr-o reea [28].




Variabilele care influeneaz nvarea la aduli


nvarea la aduli este influenat n principal de trei factori [4, p. 24-29]: persoana care
nva, contextul n care nva i procesul efectiv de nvare.


Prima variabil ce influeneaz nvarea este persoana adult.


Dup Ion Fril, vrsta adultului este o lung perioad din viaa omului, compus din mai
multe etape de vrst, n care personalitatea continu s se dezvolte (), are loc afirmarea plenar a
personalitii (punerea in valoare a disponibilitilor fizice si psihice). [7, p. 246].


R. Mucchielli numete aduli brbaii i femeile care au depit vrsta de 23 de ani, intrai
n viaa profesional, asumndu-i roluri sociale active i responsabiliti familiale i avnd o
experien direct a vieii. Dac, mai mult nc, i socotim normali, i vom considera eliberai de
tipul de relaii de dependen i de mentalitate caracteristice copilriei i adolescenei, intrai n alt
7

tip de relaii sociale, de interdependen, asumndu-i organizarea propriei existene i a

orizontului lor social (a proiectelor individuale i sociale), i avnd, cu realism i pragmatism
eficient, o contiin suficient a poziiei lor sociale, a situaiei lor, a aspiraiilor i a posibilitilor de
care dispun. Aceasta presupune c nu mai au viaa ocrotit (intrafamilial) din copilrie, nici
splendida lips de griji a studenilor [13, p. 11].


Conform Codului Muncii francez, un adult este o persoan care a exersat o activitate
profesional. n aceast categorie intr i femeile casnice care s-au ocupat de menaj i/ sau
creterea copiilor [16, p. 40].


I. Al. Dumitru gsete urmtoarele definiri ale adultului [4, p.13]:
- biologic, adultul este o persoan de o anumit vrst, capabil de reproducere; exist un nivel de
maturizare a funciilor biologice ale organismului;
- juridic, adultul este o persoan care i poate exercita drepturi (i responsabiliti): de a vota, de a
obine permis de conducere, de a ntemeia o familie;
- social, adultul este o persoan care i exercit rolurile sociale derivate dintr-un anume statut:
cetean, printe, so;
- psihologic (cea mai important), adultul este o persoan care reuete conturarea unui concept de
sine bazat pe anumite principii i valori, pe independena i capacitatea de asumare a
responsabilitii.


Noiunea de adult este n relaie cu conceptele: maturitate, autonomie, dreptul de a alege,
datorie (nc de la J. Locke); Adultul se difereniaz de alte vrste tocmai prin capacitatea lui de a
se instrui i educa [16, p. 181]. Dup Knowles [4, p. 13-14] adulii sunt autonomi, orientai spre
sine, dispun de experien de via i cunotine, sunt orientai spre scopuri i activiti relevante,
sunt practici, au nevoie de a fi tratai cu respect.


A. J. Cropley consider c grania dintre copilrie i vrsta adult a nceput s fie difereniat
cu greu: n societile din trecut, tradiionale, aceast distincie era foarte clar, pe cnd astzi nu
mai este aceeai situaie.


colarizarea nu poate spera s pregtesc pentru anumite roluri sociale i nici s-i nzestreze
cu toate deprinderile de care ei vor avea nevoie, pentru a progresa mpreun cu ceilali oameni.
Este necesar ca educaia s conin puternice elemente de pregtire privind practicarea unei largi
varieti de roluri sociale (Coles). O astfel de pregtire ar face posibil adaptarea prompt a
oamenilor la schimbrile pe care le sufer relaiile lor cu societatea, precum i la schimbrile pe
care le sufer societatea nsi [2, p. 217].


n stabilirea definirii adultului i a caracteristicilor acestuia, teoreticienii adopt perspectiva
comparativ copil - adult. R. Mucchielli consider c fa de copii i adolesceni, care
reconstruiesc lumea dup fantezia i visurile lor, adulii sunt n etapa realismului, a nelegerii
propriei persoane, a prezentului i a relativitii proiectelor [13, p. 11]. Autorul prezint i o serie de
limitri ale persoanei la vrsta adult, aduse de:
- diminuarea curiozitii universale a copilriei;
- slbirea impresiei probabilitilor infinite, specific adolescenei;
- scderea inteligenei (ajuns la valoare absolut ntre 13 i 17 ani); compensarea acesteia printr-o
mai mare capacitate de organizare a cunotinelor dobndite;
- sub anumite aspecte rolurile sociale risc s marcheze i s nbue personalitatea;
- motivaiile se schimb (trebuinele, sentimentele, aspiraiile, ateptrile);
- se restrng plasticitatea eului, puterea sa nelimitat de adaptare, fiind nlocuite printr-un anumit
echilibru defensiv; rezistena la schimbri devine din ce n ce mai puternic.


Spre deosebire de elev, adultul este reprezentat ntr-un context socio-profesional: Mare
parte a nvrii este raportat la schimbrile de sarcini sau de roluri pe care o persoan le
ndeplinete. Modificrile n evoluia unui adult sunt numeroase: devine independent, gsete i
menine mijloace de existen, i alege un tovar de via, nva s convieuiasc cu partenerul de
cstorie, devine i-i ndeplinete ndatorirea de printe, interacioneaz cu comunitatea i
societatea, i lrgete responsabilitile de cetean, accept modificri n relaiile prinilor ori ale
8

copiilor, se pregtete pentru pensie, obine satisfacii la btrnee, este pregtit pentru moarte [9,
p. 14-15].


Hans Lwe (1978) prezint etapizri ale vrstei adulilor. Acestea determin contientizarea
unor subcategorii de aduli i nevoia de asigurare a continuitii procesului de educaie: sarcinile de
baz ale educaiei adulilor se ntemeiaz () pe cunoaterea perioadelor de vrst ale vieii umane
i a cursului lor schimbtor (Moers, 1952).


Delimitarea vrstei adulte este realizat diferit [11, p. 92; 4, p. 18, 19, 26], dup cum se vede
n tabelul comparativ ce urmeaz:
0-20 ani:prima perioad a vieii;
21-30 ani: tinereea;
Moers
31-44 ani: mijlocul vieii;
(1952)
45-55 ani: timpul crizei i al auto-cunoaterii;
56/58-69 ani: perioada btrneii
19-30 ani: perioada timpurie a existenei adulte;
Correll
30-55 ani: perioada median a existenei adulte;
(1965)
de la 55 de ani: perioada trzie a vrstei adulte.
20-35 ani;
35-50 ani;
Bergler
50-60 ani;
(1966)
aduli btrni - trecui de 60 de ani;
aduli foarte btrni - de peste 80 de ani.
18/20-25/30 ani: vrsta timpurie a adultului;
Lwe
25/30 -40/50 ani:vrsta median;
(1975)
45/50 -65/70 ani: vrsta trzie a adultului.
17-45 ani: perioada adult timpurie;
Levinson
40-60 ani: perioada adult mijlocie;
(1978, 1986)
peste 60 de ani: perioada adult trzie.
30-60 ani: etapa creaiei spirituale i materiale; treceri de la o activitate la alta;
Clasificri actuale nevoia de intensificare a preg-tirii;
dup 60 de ani: adulteea trzie, pensionarea


Indicatorii de analiz a adultului [4, p. 26 27]


Primul indicator de analiz a adultului este nivelul de dezvoltare, care se refer la:
schimbrile fizice, dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea personalitii.


Schimbrile fizice reprezint un criteriu al nivelului dezvoltrii.


Graf (1967), susinut i de ali teoreticieni [11, p. 105], consider c sub aspectul vrstei se
disting de obicei trei perioade: formarea i dezvoltarea randamentului de cretere (n medie pn la
20 de ani); meninerea capacitii fizice optimal dezvoltate (ntre 20 i 40 de ani); scderea
capacitii fizice (nceputul se produce n jurul vrsei de 40 de ani); de multe ori, aceast cdere este
compensat un timp prin factori ca exerciiul i obinuina.


Kulka apreciaz c pentru meninerea capacitii fizice a omului sunt importani patru
factori: constituia corporal, alimentaia raional, exerciiul adecvat cerinelor i recreaia necesar
meninerii capacitii de munc [idem].


Dezvoltarea cognitiv reprezint alt criteriu al nivelului dezvoltrii


Piaget consider c dezvoltarea intelectual cuprinde patru stadii: 0-2 ani: senzorio-motor;
2-7/8 ani: perioada preoperatorie; 7/8-11/12 ani: stadiul operaiilor concrete.


Stadiul operaional-formal al cunoaterii umane se instaleaz n perioada preadolescenei
(11/12-15/16 ani) sau niciodat - dac lipsete un antrenament intelectual sistematic.


Dup Piaget adultul nu mai dezvolt un alt nivel al inteligenei. Unii teoreticieni arat ns
c studenii continu s se dezvolte intelectual, nu doar n achiziia de cunotine, ci i n privina
9

modului n care neleg adevrul i se angajeaz n cutarea lui. William Perry (1969) a fcut un
studiu pe studeni i a gsit c studenii trec prin mai multe stadii de evoluie, dup nivelul de
experien [19]:
- la nivelurile sczute, studenii care, dei au cunotine teoretice, tind s vad lumea n alb i negru;
ei cred c orice ntrebare are un rspuns corect, iar profesorul este cel care tie acel rspuns i se
simt frustrai dac profesorul nu le d acel rspuns; aceast reacie se datoreaz i manierei
tradiionale n care au fost educai;
- studenii cu ceva mai mult experien continu s cread c exist un rspuns corect, dar c un
profesor talentat ar putea s nu l divulge pentru c e spre binele studenilor s descopere acel
rspuns; pot fi ncurcai cnd un student adopt un alt punct de vedere;
- studenii cu mai mult experien ncep s se ndoiasc de existena unui rspuns corect unic;
acetia ar putea s se simt descurajai i s cread c nimic nu conteaz;
- cei mai avansai studeni i dau seama c ar putea exista mai mult de o abordare a problemei i
perspective multiple; se angajeaz s urmeze un set de principii fundamentale i s acioneze n
conformitate cu acele convingeri i principii, manifestnd toleran fa de cei care susin alte
puncte de vedere.


Perry consider c sunt trei condiii care i ajut pe studeni s progreseze n dezvoltarea lor
intelectual [idem]:
- asigurarea de materiale care determin abordarea mai multor interpretri, precum i provocarea de
a-i formula i interpreta propria interpretare;
- exprimarea punctelor de vedere cu privire la o problem i comentarea acestora de ctre colegi;
- ncurajarea refleciei, mai ales n scris, asupra modului n care evolueaz propria gndire.


Dezvoltarea personalitii i a rolurilor de-a lungul existenei reprezint un alt criteriu al
nivelului dezvoltrii.


Unii teoreticieni consider c perioada de formare i dezvoltare a personalitii se extinde
de-a lungul ntregii existene.


n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, Erikson propune modelul stadiilor cu achiziii
n variante polare: infantil (0-2 ani): ncredere/nencredere; copilria mic (1-3 ani): autonomie/
dependen; copilria mijlocie (3-6 ani): iniiativ/vinovie; copilria mare (6-12 ani):eficien/
inferioritate; adolescena (12-18/20 de ani): identitate /confuzie de rol; tnr adult (20-30/35 de ani):
intimitate/izolare; adultul (35-50/60 de ani): realizare/stagnare; btrneea (peste 60 de ani):
integritate/disperare.


Loevinger (1976) propune un model de zece stadii ale evoluiei eu-lui: presocial, simbolic,
impulsiv, autoprotectiv, conformist, de contientizare, de respectare a regulilor, individualist, de
autonomie i consider c individul nu trebuie neaprat s le parcurg pe toate [4, p. 27].


Exist o serie de roluri pe care vrsta adult le propune. N. Vinanu consider c specific
adulilor (ceea ce conine chiar definiia lor) este angajarea variat ntr-o multitudine de roluri de
munc, familie, activiti politice sau obsteti. [22, p. 13].


Motivaia este al doilea indicator de analiz a adultului.


Dup Burgeoise (1997) [16, p. 151], proiectul de formare a adultului este legat de
reprezentarea mental a ceea ce persoana crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de
nvare, respectiv influene asupra vieii sale.


Cantor consider c motivaiile adulilor legate de nvare apar: pentru a iniia sau menine
relaii sociale; pentru a satisface ateptrile externe (de exemplu, meninerea locului de munc);
pentru a-i ajuta pe ceilali mai bine; pentru a avansa n post; pentru o nou provocare; pentru un
interes personal; pentru satisfacerea curiozitii.


Wlodowski consider c motivaia adultului fa de nvare este determinat de patru
factori: succesul (adulii doresc s obin succesul n nvare); voina (adulii doresc s cunoasc
sensul alegerii n nvare); valoarea (adulii doresc s nvee ceea ce ei apreciaz); plcerea (adulii
doresc s experimenteze nvarea ca pe o bucurie, ca pe o plcere) [4, p. 19].

10



Se consider c o atitudine pozitiv alturi de o autoevaluare favorabil (stim de sine
ridicat, expectana de a reui, reuita care se cristalizeaz ntr-o experien favorabil) asigur
stimularea motivaiei de a se implica n noi activiti de nvare [16, p. 150].


Experiena anterioar, care poate constitui o surs sau un obstacol n nvare - n funcie de
calitatea acesteia i de modul de valorificare -, este al treilea indicator de analiz a adultului.
J. R. Kidd marcheaz specificul nvrii la adult raportndu-se la experiena acestuia: adulii au mai
mult experien; adulii au o experien divers; experiena adultului este organizat n mod diferit
[4, p. 20].


Experiena adulilor poate favoriza sau limita procesul de educaie: adulii aduc n situaiile
poteniale de nvare propria lor memorie privind interpretrile fcute asupra experienelor din jur,
iar acest fapt prezint att avantaje, ct i dezavantaje pentru nvare [24, p. 43].


n ceea ce privete influena experienei colare, studiile au artat c persoanele cu o
instrucie inferioar au prezentat o scdere relativ mai mare a performanelor dect acelea care au
frecventat coala mai mult vreme (Miles) [11, p. 115].


C. Schifirne consider c performanele la vrsta adult nu sunt obligatorii n relaie cu
rezultatele obinute n perioada colarizrii, deoarece adulii manifest o atitudine critic fa de
cunotinele dobndite, punndu-le permanent n relaie cu propria experien profesional i
social. nsi postura de educat este perceput diferit de aduli [4, p. 53].


Experiena adulilor este influenat de specificul profesiei ca i de modul de relaionare la
activitile ce le presupune: felul n care adulii se confrunt cu cerinele profesionale nu aduce cu
sine numai un randament intelectual diferit, ci condiioneaz i deosebiri de mentalitate ntre
profesionitii diferitelor grupe, n stilul comportamentelor, al atitudinilor sau n stilul de
gndire (Bachmann, 1964) [11, p. 117].


Exist i opinia precum c adulii nu-i valorific suficient experiena: cererea sporit de
formare i nvare la nivelul adulilor mai vrstnici pare s sugereze n mod contient c acetia
manifest necesitatea de a dobndi noi cunotine i deprinderi prefernd s fac acest lucru dect s
utilizeze mai bine cunotinele experieniale i nelegerea deja existente. Aceasta reflect faptul c,
n practic, formarea i nvarea la locul de munc au adoptat n mod preponderent o abordare
determinant i adaptativ, reactiv i preventiv, n opoziie cu abordarea expansiv i proactiv,
ca obiective strategice n afara activitii de nvare sau a celui care nva (T. Tikkanen) [24, p.
53].


A doua variabil ce influeneaz nvarea este contextul n care adultul nva.


Contextul n care adultul nva este diferit de coal, ca organizare, coninut, activitate a
formatorilor, participare a celor ce nva.


Resnick consider c coala se deosebete de alte forme de organizare a educaiei a adulilor
prin: a) recompensarea gndirii individuale; b) valorificarea gndirii pure, fr sprijinul
instrumentelor fizice sau cognitive; c) valorificarea manipulrii simbolurilor (adesea nvarea n
cadrul colii este decontextualizat, iar transferul nspre practic se face n mic msur); d). coala
realizeaz o nvare general, bazat pe principii teoretice i deprinderi generale, n timp ce n afara
colii sunt necesare competene pentru situaii specifice [4, p. 25].
Pregtirea adultului nu se poate realiza prin sistemul colar tradiional din diferite motive [13, p. 14
-15]:
- Rezistena fa de ntoarcerea la coal a adultului. Folosirea modelului colar sau universitar
determin apariia relurii atitudinilor din trecut i evocarea amintirilor neplcute, teama de a fi
apreciai sau sancionai, teama de a descoperi o inferioritate pe care personajul social format
ntre timp a compensat-o.
- Convingerea c, n general, cunoatinele de tip colar universitar nu servesc la nimic (sau aprope
nimic) n viaa profesional; instabilitatea cunotinelor, datorit timpului i uitrii, s-a accentuat
prin faptul c experiena dobndit la locul de munc n-a avut prea mare legtur cu tiina
dobndit n timpul studiilortnrul absolvent are de nvat totul atunci cnd ia contact cu
realitatea meseriei pentru care se pregtise n principal.
11

- Imposibilitatea de a disocia i de a separa cunotinele. Realitatea profesional este

interdisciplinar, iar separarea obiectelor de studiu obinuit i poate necesar n liceu nu mai
poate fi aplicat.
- Imposibilitatea de a disocia teoria de comportamentul practic n situaia profesional. Adultului
nu-i mai sunt necesare cunotinele universitare, ci comportamente dictate de situaii, o nou
percepere profesional, reflecii sau arta aciunii oportune.
- Pregtirea adultului n mediul su profesional este n aa msur n relaie cu acest mediu, nct
mediul o poate mpiedica, neutraliza sau, dimpotriv, o poate ajuta.


Dup Mucchielli acestea sunt cele mai importante cauze ale eecului n aplicarea schemei
universitare n pregtirea adulilor. Modelul nvrii adulilor trebuie centrat pe rezolvarea
problemelor, pe aspecte ale vieii concrete i asigurarea interaciunii cunotinelor, pe dezvoltarea
gndirii colective, a lucrului n grup, a dezvoltrii competenelor de utilizare a resurselor variate:
cri, notie, proiecte, obiecte i evenimente pentru studiu. Universitile deschise i nvmntul la
distan sunt soluii valoroase pentru educaia adulilor.


Dup Knowls (1980), mediul educativ pentru aduli trebuie s aib anumite caracteristici:
respectul personalitii celui care particip la experienele de nvare i recunoaterea unicitii
persoanei; participarea la luarea deciziilor referitoare la subiectele propuse, desfurarea
programului sau evaluare; libertatea de exprimare i disponibilitatea informaiilor; reciprocitatea
responsabilitii n definirea obiectivelor, planificarea, conducerea activitilor i evaluare [4, p. 24].


I. Al Dumitru identific patru categorii de situaii educative n formarea adulilor [4, p. 145
146]:
- nvarea la nivel individual, incluznd dou situaii: a) un individ proiecteaz o activitate de
formare pentru sine; b) un individ sau un grup proiecteaz o activitate formativ pentru un alt
individ;
- nvarea desfurat cu un grup de aduli: c) un grup proiecteaz o activitate de formare pentru el
nsui; d) un profesor sau un grup de profesori proiecteaz o activitate de formare pentru un grup
de studeni, i, uneori, cu ajutorul acestora; e) o comunitate (un grup) proiecteaz o activitate
pentru un grup mai mare de beneficiari; f) dou sau mai multe grupuri proiecteaz o activitate
pentru mai multe grupuri de beneficiari;
- nvarea desfurat sub auspiciile unei instituii: g) este propus o nou instituie (un cadru
instituional adecvat) cu rol educativ-formativ; h) o instituie propune o activitate de formare ntr-o
nou form; i) o instituie propune o nou activitate ntr-o form deja consacrat; j) dou sau mai
multe instituii propun o activitate de formare rezultat din combinaia mai multor programe de
servicii educaionale;
- educaia n mas a adulilor: k) un individ, un grup sau o instituie propun activiti de formare
pentru un public larg.


Procesul de nvare reprezint cea de a treia variabil care influeneaz nvarea
adulilor.


n literatura de specialitate exist variate delimitri ntre nvarea la elev i nvarea la
adult.


M. Knowles identific urmtoarele criterii de analiz a nvrii:
- nevoia celui ce nva de a ti, de a cunoate;
- conceptul de Sine a celui ce nva;
- rolul experienei anterioare n via;
- pregtirea pentru nvare, disponibilitatea de a nva;
- orientarea nvrii;
- motivaia nvrii: a) pe msura maturizrii lor oamenii devin din ce n ce mai independeni, mai
autonomi i mai capabili s-i direcioneze viaa; b) adulii au acumulat o anumit experien care
poate constitui o bogat resurs pentru realizarea nvrii i formarea lor continu; c) adulii sunt
dispui s se angajeze n activiti de instruire nvare cnd simt nevoia de a ti ceva i de a-i
mbogi cunotinele i capacitile; d) comparativ cu copiii care sunt centrai preponderent pe
rezolvarea de probleme, ei sunt cluzii de scopuri mult mai practice; e) pentru aduli, factorii cu
12

cea mai puternic for motivaional sunt de origine intern: dorina de a ti s fac, de a progresa
n carier, de a se autorealiza i de a obine recunoatere social). [4, p. 12-13].


Lindeman identific urmtoarele aspecte ce caracterizeaz nvarea adulilor [4, p. 19]:
- adulii sunt motivai s nvee cnd motivele i interesele lor vor fi satisfcute; acesta este punctul
de plecare n organizarea activitilor de nvare cu adulii;
- adulii n nvare sunt centrai pe viaa concret (life centred);
- experiena este cea mai bogat resurs pentru nvarea adulilor;
- adultul are nevoie de autodirecionare; rolul formatorului este de a lua parte la un proces de
cercetare reciproc;
- diferenele individuale dintre oameni cresc odat cu vrsta; metodele i organizarea activitii sunt
legate de scopurile i de trebuinele celui care nva; educaia adulilor trebuie s asigure diferena
de stil, timp, loc i ritm de nvare.


Unele dintre teoriile actuale consider c nu exist diferenieri evidente ntre aduli i elevi,
factorul vrst nefiind important n comparaie cu acela al experienei.


Prezentm, comparativ, specificul nvrii la elevi i la aduli aa cum se prezint n unele
studii:
Specificul nvrii la elevi
Specificul nvrii la aduli
Se percep ca activi, pentru c i folosesc
Percep rolul major n via - acela de a nva.
experiena de nvare; nva pentru a avea
succes ca profesionist, ca printe.
Disponibilitatea de a nva este legat de
Disponibilitatea de a nva este legat de
experien, nevoia de a dezvolta anumite roluri i
dezvoltarea intelectual i biologic.
adap-tarea la schimbrile din via.
nva n funcie de rezultatele pe care doresc s
nva ceea ce li se spune s nvee.
le obin; sunt centrai pe dezvoltare personal i
succes n profesie.
Au ateptri vagi, slab definite n legtur cu
Au ateptri bine formulate; ce se bazeaz pe
experiena de nva-re formal.
experiene trecute.
nva gndind c la va trebui n viitor.

Sunt orientai pentru aplicabili-tate imediat.

Consider coninutul nvrii important, pentru

c adulii consider c e important.
Depind de materialul suport;
sunt influenai de suportul psihologic ce l ofer
profesorul;
sunt orientai spre exterior.

Au idei diferite despre ce e important pentru a

nva.
Dispun de deprinderi de lucru cu materialele i de
autoorganizare; contientizeaz interesele i
nevoile celorlali; manifest deschidere,
flexibilitate, adaptabilitate

Au experien limitat.

Dispun de o larg experien.

Motivaia lor este extern.

Au motivaia intern (potenial, dori de

perfecionare).
Resping informaiile noi care contravin
sistemului lor de idei.
Asimileaz informaia la fel de bine sau n ritm
lent.

Sunt deschii la nou; i modific prerile.

Au ritm rapid de asimilare a informaiei
Percep timpul diferit: pentru ei, timpul pare s
treac repede.
ntr-un grup, copiii sunt asemntori (ca vrst,
experien).

Sunt ngrijorai de trecerea timpului.

Grupurile de aduli sunt eterogene.

13



Educaia adulilor pare mai dificil. Argumentele sunt prezentate att din perspectiva
pshihologiei nvrii ct i a unor factori exteriori:
- cu ct este mai avansat slbirea propriilor capaciti de nvare, cu att mai mult este nevoie de
o munc pedagogic i terapeutic ulterioar pentru a restabili contiina de sine i autonomia (H.
Dauber), [18, p. 30];
- adulii aduc n situaiile poteniale de nvare propria lor memorie privind interpretrile fcute
asupra experienelor din jur, iar acest fapt prezint att avantaje, ct i dezavantaje pentru
nvare [24, p. 43];
- un factor-cheie ce inhib succesul renvrii n procesul readaptrii sociale, profesionale i
personale (ceea ce poate fi denumit reorganizarea psihologic) este absena unei dispoziii
psihologice de a accepta schimbarea, absena a ceea ce Dublin a numit iniiativ personal [2, p.
221];
- caracteristici ale nvrii la adult care pot bloca procesul de nvare: fixarea asupra concretului,
generalizare i extrapolare abuzive, regrupare incorect a noiunilor, explicaii tautologice,
interpretare antropomorfic, confuzia ntre caliti sau atribute ale fenomenelor i relaiile acestora
(N. Vinanu), [22, p. 15].


Limitrile educaiei adulilor provin i din responsabilitile multiple ale adultului (prinvind
familia, cariera, angajamentele sociale), lipsa timpului i a banilor, probleme de orar, probleme de
transport, insuficienta ncredere n rezultate, lipsa de motivaie pentru nvare, ideea c educaia
este neimportant, lipsa oportunitilor pe timpul zilei, distana fa de locul unde se in orele,
disconfortul de a pleca seara de acas, efectele negative ale experienei colii, lipsa serviciilor de
ngrijire pentru copii (Peter Jarvis), [24, p. 41-42].


Educaia ar trebui organizat n aa fel nct s promoveze niveluri superioare de iniiativ
personal n vederea unei permanente dezvoltri care s satisfac necesitile adulilor (Cropley), [2,
p. 220].


Educaia adulilor poate fi i un privilegiu, att pentru cei ce nva ct i pentru formatori,
avnd n vedere urmtoarele argumente:
- adulii beneficiaz de o experien variat, i doresc s se schimbe i s se educe: adulii nva
permanent, din propria experien i din experiena altora, datorit unor interese i aspiraii
specifice legate de adaptarea la solicitrile vieii sociale, de progresul n carier i pentru
dezvoltarea i autorealizarea personal [4, p. 149];
- cu adulii este ceva mai uor de lucrat pentru c ei sunt mai receptivi la argumentele practice i
mai contieni de urmrile unei atitudini concrete [15, p. 225];
- adulii care se hotrsc s studieze sunt cu mult mai interesai i responsabili, iar studiile acestora
pot prezenta o garanie mai mare dect studiile similare ale tinerilor [4, p. 539].


M. Knowles (1975), analiznd procesul de nvare la aduli, impune utilizarea termenului
self-directed learning (nvarea direcionat spre sine, nvarea autodirijat) drept un proces
n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor
nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale
nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor
nvrii [18, p. 43].


n educaia adulilor se cere realizarea unei abordri a curriculum-ului tip rezolvare de
probleme, prin integrarea i valorizarea experienei anterioare. Avantajele unei astfel de abordri
constau n natura sa sistematic i caracterul cuprinztor [4, p. 34] i realizarea unei nvri
experieniale, dup modelului lui Kolb: a face, a reflecta, a conceptualiza, a aplica. Problema cheie a
nvrii deschise i flexibile a adulilor este nvarea pe baz de competene i dezvoltarea la adult
a aptitudinii de a nva [24, p. 60].


Educaia adulilor, cu excepia unor programe de formare profesional nu poate deveni
obligatorie. Ea trebuie adaptat la nevoile solicitanilor, oferind celor ce studiaz libertatea de a
alege coninuturi, metode, loc i timp, modaliti de evaluare.

14



Elaborarea programelor privind educaia adulilor


Pentru educaia i consilierea adulilor exist programe ale ministerelor, programe
interministeriale i programe ale O.N.G.-urilor i comunitii locale, axate pe diferite probleme:
depirea analfabetismului (adresate deinuilor i fotilor deinui, rromilor etc.), diminuarea
agresivitii domestice, meninerea sntii, petrecerea timpului liber, pregtire antreprenorial,
perfecionare profesional etc.


Programele de formare pentru aduli prezint o mare diversitate [4, p. 64]:
- cursuri predate full-time, bazate pe conferine; sunt folosite de instituiile de educaie superioar;
- cursuri predate part-time;
- programe de pregtire bazate pe munc; coninutul pregtirii are o mai mare relevan; ofer ansa
ca indivizii s mbine munca cu studiul;
- programe deschise, flexibile, de nvare la distan; prezint situaiile de nvare individual, prin
mijloace concepute pentru studiu individual, dup un program ales personal; instituia furnizeaz
suport tutorial, consiliere;
- nvarea bazat pe resurse, unde instituia ofer instrucie, consiliere, acces la materiale i
echipamente;
- nvarea on-line include nvarea bazat pe computer, care poate fi adaptat pentru lucru
individual sau n grup virtual;
- nvarea colaborativ este utilizat n grupuri de lucru;
- studiul independent permite adaptarea curriculum-ului la nevoile individuale.


Proiectul privind educaia adulilor este un ansamblu organizat de elemente specifice aflate
n interaciune sistemic, ntr-o continu restructurare i adaptare situaional [4, p. 143-145].


Activitile de formare a adulilor presupun un anumit demers metodologic. I. Al. Dumitru
propune urmtorul design al activitilor de formare a adulilor [4, p. 148-149]:
1. Identificarea nevoilor de formare a unor categorii de aduli, nevoi determinate n termeni de
trebuine, dorine/aspiraii i oportuniti;
2. Determinarea unor posibile activiti de formare a adulilor, n funcie de nevoile identificate.


Pornind de la premisa c educaia adulilor este centrat pe dezvoltarea de competene,
decizia asupra metodelor de lucru cu adulii este esenial.


N. Vinanu analizeaz urmtoarele metode de educaie a adulilor [22, p. 59101]:
- metode expozitive i interogative (expunerea, conferina, cursul, dezbaterea, simpozionul,
colocviul, interviul, masa rotund, conversaia, consultaia, cursul interactiv, brainstorming-ul);
- metode practice-demonstrative n educaia adulilor (metoda formrii industriale, metoda Carrard,
cercetarea documentare i de teren, metoda formrii dirijate prin sarcin, metoda proiectelor,
studiul de caz, interpretarea rolului, lucrul n grup, schimbul de experien, rezolvarea de
probleme, metoda sintetic, metoda modelrii, metoda ansamblurilor complexe).


Prezentm cele mai frecvente metode de lucru cu aduii [4, p. 67-84]:
- discuiile ghidate prin ntrebrile formatorului au un caracter didactic i presupun orientarea
ntregii activiti; cursanii intervin cu unele ntrebri i comentarii; se poate folosi cnd problema
este puin familiar participanilor;
- seminarul este un grup de discuii n care fiecare particip cu idei, de obicei n cadrul unei teme
provocatoare sau controversat; sunt exersate metode i tehnici de argumentare; se folosesc
resurse diverse de nvare: cri, articole, fotocopi, brouri, ziare etc.;
- simulrile i interpretrile n vederea experimentrii unor triri specifice sau comportamente
jucnd rolul altcuiva; interpretrile sunt urmate de discuii i concluzionri;
- dezbaterea asigur prezentarea i susinerea unor puncte de vedere contrastante; se susin idei, se
construiesc argumentri, se evideniaz idei-concluzii; prin dezbatere se formeaz competene de
comunicare, de argumentare i contraargumentare, de rezumare;
- comunicarea electronic (e-learning) folosit n mod special n cadrul cursurilor la distan, dar
i prin documentarea personal, n completarea formelor tradiionale de nvare; se urmrete
crearea unor comuniti virtuale de practic care s lucreze organizat, n baza unor scopuri precise;
15

- forumurile sunt sisteme bazate pe principii asemntoare grupurilor de pe Internet; permit unor
grupuri s comunice n baza unei teme de interes; fiecare utilizator poate aduga mesajul sau se
poate ataa unei discuii. Rolul profesorului este de a modera discuiile n forum i de a iniia teme
noi [16, p. 111);
- metoda Carrard st la baza nvmntului tehnico-practic i constituie surs a metodelor de
nvmnt pentru formarea profesional accelerat.


Iniiatorul acestei metode, Alfred Carrard (1889-1948), inginer mecanic i psihotehnician,
pionier n psihologia muncii, a elaborat principiile educaiei profesionale (1920 - 1930), pornind de
la ideea c la baza fiecrei meserii stau o serie de deprinderi de natur manual sau intelectual care
se asimileaz n timp automatizndu-se (reflexe profesionale).


Principiile generale ale formrii au n vedere urmtoarele: a) a face sensibile lucrurile ntr-un
mod concret i sugestiv; b) a nu demonstra dect un singur lucru nou; c) cnd un lucru nou a fost
nvat sau neles, lsai s treac o noapte de somn; d) s nu lai niciodat un obicei prost s se
instaleze, ci s exersezi prin repetiie micarea bine neleas pn ce ea se automatizeaz i devie
reflex; e) pentru a nu slbi intensitatea concentrrii, alternarea leciilor i a exerciiilor astfel ca orice
activitate nou s pun n micare ali muchi i alte interese n timp ce funciile obosite se
restabilesc; f) meninerea interesului cursantului cunoscndu-l mai bine i indicndu-i constant
scopul de atins.


Carrard ofer i pentru formatori o serie de reguli: 1) A evita enumeraiile i explicaiile
lungi. 2) A nva numele instrumentelor pe msura folosirii lor. 3) A nu lsa niciodat s se fac
micri false. Repetarea exerciiilor preliminare insuficient asimilate trebuie fcute de cte ori este
necesar. 4) A nu trece la un exerciiu nou dac celelalte nu au fost perfect asimilarte i executate. 5)
A pune s se execute exerciiul nainte de a da explicaii. A studia mai multe lucruri n paralel dar n
fiecare din ele un sigur lucru nou prin lecie; 6) A ntrerupe exerciiul i a trece la altceva dac
interesul slbete. 7) A pretinde nc de la nceput elevului autocontrolul. 8) A crea n atelier o
ambian plcut de bun dispoziie i ncredere n care cursanii s se bucure de activitatea care o
fac [4, p. 75].


Folosirea metodei Carrard determin participarea activ i prin folosirea metodei
interogative la nceput, pentru delimitarea a ceea ce trebuie nvat.
- nvarea centrat pe sine denumit i nvare individual reprezint acea nvare care are loc
n condiii naturale societale i este independent de profesor sau de acreditarea
instituional (Brookfield, 1981), [4, p., 72]; cuprinde metode de citire, practic individual,
sarcini sau activiti, teme. Este folosit i termenul self-teaching (m nv singur) pentru un
adult care i asum responsabilitatea pentru planificarea propriei nvri i meninerea motivaiei
pentru o nvare de succes (Tough, 1967, 1980), [idem];
- proiectele realizate n grup asigur pe lng rezolvarea sarcinii de grup, dezvoltarea competenelor
de comunicare, a creativitii, a spiritului de echip.
3. Luarea unei decizii privind activitile educativ-formative necesare i utile pentru grupul-int,
corespunztor unei situaii educaionale determinate.


ntr-o cercetare cu privire la situaia educaiei adulilor, realizat pe un eantion reprezentativ
(395 de persoane cu vrste cuprinse ntre 18 i 50 de ani, de diferite ocupaii (muncitori, specialiti,
pensionari, persoane fr ocupaie), C. Schifirne identific o serie de activiti pe care cei
chestionai le enumer, considernd c ar putea face obiectul educaiei adulilor [17]. Le prezentm
n ordinea frecvenei: studierea limbilor strine; formarea orizontului cultural; nsuirea
deprinderilor de comportare civilizat; nsuirea deprinderilor de informare rapid; nsuirea
deprinderilor de a face fa schimbrilor n profesie; nsuirea deprinderilor de gndire corect;
nsuirea cunotinelor din domenii nrudite profesiei; nsuirea deprinderilor de aplicaie practic a
cunotinelor; nsuirea deprinderilor de adaptare la viaa social; nsuirea deprinderilor de munc
eficient; recalificare profesional; iniiere n art; nsuirea deprinderilor de organizare a vieii de
familie; asimilarea noutilor din domenii variate; cunotine de informatic; nsuirea deprinderilor
de a te descurca n via; nsuirea deprinderilor de cretere i educare a copiilor; nsuirea
deprinderilor de munc sistematic; nsuirea deprinderilor de organizare a timpului liber; nsuirea
16

deprinderilor de integrare n societate; activiti utile pentru cas; pregtire economic; nsuirea
cunotinelor tiinifice; cunotine tehnice; deprinderi de a schimba realitatea; pregtire politic.
Subiecii chestionai sunt centrai att pe informare, pe dezvoltarea culturii generale ct i pe
dezvoltarea unor competene (de comunicare, de gndire, de munc eficient etc.) i pregtire
profesional. Metode de educaie a adulilor indicate de ctre subiecii chestionai sunt: dialog,
seminarii (discuii libere), filme documentare, demonstraii la locul de munc, expunere, mese
rotunde, prezentri de diapozitive, grafice i machete, verificarea prin lucrri practice, simpozioane,
prelegeri, ateliere tematice, elaborarea de referate. Instituii identificate ca fiind implicate n
educaia adulilor sunt: biblioteca, televiziunea, case de cultur, universiti populare, radioul,
muzeele, coli de orice tip, presa, instituii profesonale artistice, fundaii, asociaii culturale,
ntreprinderi, partide politice.
4. Stabilirea obiectivelor operaionale ale activitii concrete de formare a adulilor.
5. Propunerea unei forme/modaliti concrete de desfurare a cursurilor de educaie a adulilor, a
unui format al acestora, care are n vedere: determinarea resurselor necesare nvrii; alegerea
unui lider sau grup de lideri ca surs de eficientizare a nvrii; selectarea i utilizarea anumitor
metode specifice, n funcie de situaia educaional n care se realizeaz formarea; stabilirea unui
orar al cursurilor; promovarea unor ntriri/ recompense sociale ale actului nvrii;
- luarea n considerare a particularitilor psiho-individuale ale fiecrui elev adult i ale stilului de
nvare;
- clarificarea rolurilor i a relaiilor sociale n cadrul grupului de elevi aduli;
- stabilirea criteriilor i a standardelor de evaluare a progresului n nvarea adulilor; aceste trebuie
communicate cursanilor nc de la nceputul activitilor de formare;
- prezentarea clar i pe nelesul tuturor a activitilor de formare planificate.
6.Formatul unei activiti de formare a adulilor care s in cont de experiena de via a
cursanilor.
7. Punerea n aplicare a programului de formare stabilit.
8. Evaluarea rezultatelor activitii.


ntregul program de formare a adulilor este examinat n vederea posibilitii planificrii
unei noi activiti educaionale, mai eficiente.


Prezentm o variant de program pentru educaia adulilor: educaia prinilor (programul
poate fi realizat de ctre profesorul diriginte)


Obiectivele programului: informare asupra urmtoarelor aspecte:
- obligaiile legale privind educaia copilului; prinii sunt responsabilii legali ai educaiei copilului;
au dreptul de a interveni n alegerea studiilor i n relaiile colii cu copilul;
- drepturile de care dispune printele pentru educaia copilului;
- importana atitudinii printelui pentru reuita colar a copilului;
- metodele de colaborare cu coala; dezbateri pe probleme de educaie


Populaia-int: prini ai elevilor de gimnaziu.


Formatori: dirigintele, membri ai asociaiei de prini, consilierul colar.


Metodologie: programul poate fi desfurat n dou module, unul de informare, desfurat
tematic, cellalt practic, de abilitare a prinilor n metode de educare a copiilor pentru dezvoltarea
integral, armonioas a acestora (se vor proiecta toate edinele de lucru cu prinii).


Evaluare:
- prinii sunt solicitai s contientizeze achiziiile personale dobndite prin program i modificarea
atitudinii fa de propriul copil;
- se identific efectele programului asupra elevilor i comportamentului acestora la coal.


Formatorul de educaia a adulilor are un rol important n asigurarea calitii formrii. El
nsui trebuie s parcurg procesul de conducere a propriei formri: fiecare formator trebuie s fac
un bilan al competenelor sale i s elaboreze un program de formare pe o perioad mai lung de
timp [16, p. 98]. Formarea continu se refer la un ansamblu de activiti teoretice i practice,
instituionalizate la nivel de sistem, care angajeaz participarea formatorilor n vederea amplificrii
cunotinelor lor psihopedagogice, metodice i de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor
17

aptitudini i atitudini socio-profesionale optime n raport cu cerinele unui nvmnt de

calitate [idem, p. 99].


Formatorul trebuie s dovedeasc anumite caracteristici: s dispun de experien n
domeniu (s tie ce este n beneficiul adulilor i s asigure la nivelul instruirii), s dovedeasc
empatie (s neleag realist dorinele i ateptrile cursanilor, s adapteze instruirea la nivelul
experienei i capacitilor cursanilor i s aib n vedere ateptrile acestora), s manifeste
entuziasm (s aib putere de a se angaja i de a fi un bun mediator), claritate (limbaj adecvat,
organizare i argumentare pentru a fi urmrit i neles de ctre cursani) [4, p. 19]; s fie competent
(stpnirea ntr-un nalt grad a coninuturilor tiinifice), s aib disponibilitate pentru lucrul n grup,
s aplice metode participative, s dovedeasc interes pentru obinerea unor rezultate eficiente, s
aib spirit de echip [4, p. 50-51].


Profesorul este un formator al adulilor prin activitatea sa permanent cu prinii elevilor.


Consilierea adulilor


Consilierea adulilor se adreseaz, n general, persoanelor n situaie de alegere i decizie i
care i-au schimbat statutul profesional: au avansat, au trecut n omaj, au ales un alt domeniu dect
pregtirea iniial (reconversie), s-au pensionat [8, p. 67]. Woolfe a pus n relaie riscurile i
incertitudinea adulilor asociate cu schimbarea personal, preconiznd succesul n ajutorul dat
adultului pentru schimbare i educaia continu. Schlossberg (1989) a introdus noiunea de adult n
tranziie i a dezvoltat conceptul de mediu educaional pentru aduli, asigurnd un cadru mai larg
de analiz a problematicii educaiei i consilierii adulilor. Teoreticianul consider c modul n care
adultul reuete s fac fa unei tranziii depinde de cei patru S, respectiv: situaie - modul n
care persoana evalueaz tranziia i semnificaia atribuit acesteia: pozitiv, negativ sau
indiferent; sine - definind fondul nnscut ce asigur fora interioar necesar nfruntrii i depirii
evenimentului; suportul/sprijinul intern i extern de care individul dispune i beneficiaz n acea
perioad; strategiile ct de vast este repertoriul de strategii ce pot fi utilizate pentru a putea face
fa tranziiei. Evenimentele de via i perioadele de tranziie modeleaz contextul n care se
deruleaz existena persoanei, declannd sau accelernd prin manifestarea lor procesul de nvare
ca o necesitate de adaptare la situaia consecutiv schimbrii induse [16, p. 150].


Schlossberg (1984) stabilete i un model de consiliere pentru aduli centrat pe nvare care
urmrete trei scopuri: explorarea, nelegerea, adaptarea. Explorarea privete sprijinul clientului n
contientizarea naturii, tipului i importanei cunotinelor i presupune dezvoltarea abilitilor de
ascultare, rspuns i reacie i dobndirea cunotinelor de transfer. nelegerea presupune folosirea
cunotinelor, determinarea resurselor necesare, identificarea temelor de lucru, dezvoltarea
competenelor de interpretare i prezentare a informaiei ntr-o nou perspectiv. Adaptarea i
responsabilitatea n nvare vizeaz dezvoltarea capacitilor metacognitive care permit clientului
adult controlul asupra nelegerii i evaluarea competenelor de lucru.


Fundamentarea activitii de consiliere pe nvarea continu produce o serie de modificri:
n definirea obiectivelor consilierii, n metodologia de realizare a consilierii, n analiza relaiei
consilier client.


Kemper i Klein identific cinci principii ale consilierii nvrii [18, p. 176-177]:
raportarea la biografie; aprecierea calificrilor, a competenelor ctigate n timpul vieii; orientarea
spre competen i ncrederea n forele proprii; asigurarea continuitii nvrii; orientarea spre
reflecie; recunoaterea progresului n nvare; orientarea spre interesele ce stau la baza nvrii.
Propunem un curriculum de consiliere pentru nvarea continu a adulilor, n baza modelului
curriculum-ului cubic (Wragg, 1997):


Scopuri: cunoaterea stilului personal de nvare; aplicarea de mnemotehnici; folosirea
modalitilor variate de studiu (individual, cu partener, n grup); dezvoltarea unui stil de nvare
eficient; realizarea unui program de nvare personalizat.

18



Coninuturi:
- nvarea autodirijat;
- mnemotehnici;
- tehnici de lectur ;
- luarea notielor;
- redactarea;
- e-Learning;
- nvarea strategic


Resurse: teme de discuii; hri cognitive; reflecii personale; proiecte personale; bibliografii,
jurnale; tehnici de comunicare (mijloace audio-video; metode ale gndirii critice- calculator,
Internet.


Acest model cubic ofer cadrul conceptual i metodologic de desfurare a programelor de
consiliere care vizeaz nvarea continu la aduli. Consilierul mpreun cu clientul/ clienii pot
opta pentru realizarea unui program scurt, centrat pe o singur competen/ abilitate, sau pe un
program complex, care s urmreasc, de exemplu, dezvoltarea unui stil de nvare eficient.


Probleme ale educaiei adulilor



Instituiile ofertante de programe de educaia adulilor sunt nc nepregtite n faa unei
solicitri din ce n ce mai mari din partea adulilor care doresc s nvee. Teoreticienii gsesc drept
cauze ale dezvoltrii insuficiente a domeniului lipsa de specialiti n domeniul educaiei adulilor,
oferta redus a cursurilor de formare a formatorilor, resurse limitate investite n acest domeniu, baza
teoretic i metodologic insuficient dezvoltate etc.


Pentru profesionalizarea domeniului educaiei adulilor se propun [16, p. 87- 88]:
- o prezen mai vie a specialitilor n tiinele educaiei - educaia adulilor;
- asigurarea suportului metodologic pentru educaia adulilor;
- conceperea unui sistem de cursuri de specializare iniial i de perfecionare profesional de-a
lungul carierei pentru toi practicienii din domeniul educaiei adulilor;
- articularea ntre sistemul universitar i cel profesional pentru asigurarea unei mai bune coerene i
eficiene a formrii profesionale.


Concluzii


Educaia adulilor reprezint o modalitate de asigurare a nvrii continue.


Ca domeniu de studiu, educaia adulilor se sprijin pe teorii variate cu privire la specificul
nvrii la adult, obiective ale educaiei adulilor, principii, activiti, metodologii de realizare a
educaiei adulilor.


Ca organizare instituional i strategii de asigurare a coerenei ofertei educaionale, educaia
adulilor se afl n stadiul de constituire a programelor de educaie a adulilor, a centrelor de
educaie i unei reele funcionale ntre instuii specializate.


Aplicaii
1. Analizai nevoia de educaie a adulilor n societatea romneasc actual.
2. Analizai temele majore ale educaiei permanente i modul n care ele se regsesc prin educaia
adulilor.
3. Definii conceptele de adult i educaie a adulilor.
4. Comparai programe de formare a elevilor i ale adulilor care s urmreasc dezvoltarea
acelorai competene (de comunicare, de lucru n grup, de creativitate).
5. Gsii avantajele personale ale participrii la cursurile pentru educaia adulilor.
6. Elaborai un program de educaie pentru aduli (alegei categoria de aduli creia s-i fie destinat:
aduli omeri, aduli n cutarea unui loc de munc, aduli ce doresc reconversie profesional,
aduli prini etc.).

19

7. Completai schema:
Educaia adulilor
Nr. crt.
Indicatori
1 Argumente pentru ncadrarea educaiei
adulilor n contextul educaiei continue.
2 Specificul educaiei adulilor n Romnia.
3 Variabile ce influeneaz nvarea la adult.
4 Modaliti de realizare a educaiei adulilor
(programe, strategii, metode)

20

Elemente de coninut

Bibliografie
1. Boeru Ileana (coord.), Introducere n educaia adulilor, Editura Fiat Lux, Bucureti, 1995.
2. Dave R. H. (coord.), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1991.
3. Delors Jacques (coord.), Comoara luntric, Editura Polirom, Iai, 2000.
4. Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, Educaia la vrsta adult i elemente de management i
marketing aplicate n educaia adulilor, Editura Eurostampa, Timioara, 2002.
5. DHainaut L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie continu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981.
6. Barry J. Hake, John W. Morgan, Adult Education, Public Information and Ideologie: BritishDeutch Perspectives on Theory, History and Practice, Departament of Adult Education,
University of Nottingham, 1989.
7. Fril Ion, Psihologie general i educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1993.
8. Jigu Mihai (coord.), Consilierea carierei adulilor, Editura. Afir, Bucureti, 2003.
9. Kidd James Robbins, Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
10.Lengrand Paul, Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagpgoc, Bucureti,
1973.
11. Lwe Hans, Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978.
12. Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Editura. Fundaia Cultural Libra, Bucureti,
2003.
13. Mucchielli Roger, Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982.
14. Potter J., Counseling Adult Students, n The International Encyclopedia of Education, coord.,
Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, second edition, vol 12, Pergamon, 1994
15. Salade Dumitru, Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
1998.
16. Sava Simona (coord.), Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale, culturale i
sociale, Editura. Almanahul Banatului, Timioara, 2001.
17. Schifirne Constantin Educaia adulilor n schimbare, Editura Fiat Lux & ANUP, Bucureti,
1997.
18. Siebert Horst, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile paradigme
postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iai, 2001.
19. Temple Charles, Gndirea critic i societatea cunoaterii, note de curs, 2003.
20. Toma Gheorghe, Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti, 1999.
21. Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura. Politic, Bucureti, 1988.
22. Vinanu Nicolae, Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
23. Memorandum cu privire la nvarea permanent, Comisia European, 2001.
24. nvarea deschis i flexibil, Consoriul REREAL 2000, Bucureti, 2001.
25. www.ed.final.gov/lincom/staff_adult.shtml
26. irea.uvt.ro/getstartedtitle
27. web.uaic.ro/crea/cursuri/mae/mae
28. 1educat.ro, Gheorghe Bunescu, Democratizarea educaiei i educaia prinilor.

21