LA EVALUACION ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS: LA TRADICION TYLERIANA Ralph W. Tyler desarrollé el primer método sistemdtico de evaluacién educacional. Este surgié del trabajo que realiz6, en los ahios treinta y a princi- pios de los cuarenta, en el Eight-Year Study de la Universidad del Estado de Obio (SmtTH y TyLER, 1942). A partir de entonces, el profesor Tyler ha continuado desarrollando aspectos de la evaluacidn, principalmente a escala nacional, siguiendo la evolucién de los programas educativos federales. El dlcance del respeto que ha conseguido puede medirse, en parte, por el gran nimero de reputados evaluadores que han basado su metodologia en las teortas tylerianas. Antes de que Tyler publicara su modelo evaluativo en 1942, los estudios se centraban en el estudiante y en la valoracién de los logros alcanzados por el estudiante. La evaluacién era, por lo tanto, virtualmente idéntica a la valo- racion, Tyler procuré poner el énfasis en una amplia gama de objetos educa- Hivos, como los curriculos y las ayudas. También destacé la necesidad de establecer, clasificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, como 4na etapa inicial del estudio evaluativo. La evaluacién, pues, se convirtio en un proceso para determinar la congruencia entre estos objetivos y las ope- raciones, EI concepto tyleriano ha sido a menudo aplicado con una estrechez de miras que Tyler nunca propugnd. Més significativamente, mientras Tyler ofre- cia medios précticos para proporcionar informacion durante el curso de une evaluacién, la atencién acabé fijéndose en los datos (por lo general relacio- nados con los logros del estudiante), que fueron considerados vilidos sdlo cuando el programa habia recorrido ya su ciclo completo. A pesar de las des- dae de la evaluacién concebida como un proceso terminal y del estrecho ows asignado a los objetivos, el trabajo de Tyler permanece como uno de * grandes hitos en la historia de la evaluacién concebida como ciencia.92 | Evaluacion sistemética Ralph W. Tyler es generalmente considerado el padre de la evaluacién educacional, Existen, posiblemente, dos razones para ello. Primera: propuso, describié y aplicé un método ya desarrollado para la evaluacién, algo que nadie habia hecho antes. Y segunda: su metodologia ha sido tan penetrante como influyente. Destacados estudiosos de la evaluacién educacional, como Michael y Metfessel, Provus y Hammond, han Ilevado més alld el trabajo de Tyler, sin alejarse de su filosofia bdsica y de su tecnologia. En términos generales, Tyler consideraba que la evaluacién debe determi- nar la congruencia entre trabajo y objetivos. TyLer llegd a esta conclusién tras su trabajo, en los afios treinta y principios de los cuarenta, en el Eight-Year Study de-laUnivérsidad del Estado de Ohio. Algunos afios mds tarde (1950, pag. 69) resumié sus concepciones en estas palabras: EI proceso de Ja evaluacién es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas de curriculos y ensefianza. De cualquier manera, desde el mo- mento en que los objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen j ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del estudiante, f entonces la evaluacién es el proceso que determina el nivel alcanzado real- i mente por esos cambios de comportamiento. ' En esta unidad, presentamos los principales aspectos del método evalua- tivo tyleriano. También resefiamos brevemente el trabajo de Michael y Met- fessel, seguidores del modelo concebido por Tyler. Cuando haya terminado el nticleo de esta unidad, se le pedird que haga un test de conocimientos sobre la tarea tyleriana, comparando sus respuestas con las que le proporcionamos j i Nosotros, y un ejercicio practico, en el que deberd hacer lo mismo. Finalmente, la unidad termina con la discusién de los temas (y sus posibles utilizaciones) en las «Preguntas sin respuesta» y con una lista de lecturas recomendadas. Objetivos Los objetivos de esta unidad son los siguientes: 1. Llegar a comprender Ia intencién del método evaluativo tyleriano teniendo en cuenta sus procedimientos de planificacién evaluativa, las ventajas del método y las utilizaciones del modelo, Destacar algunas limitaciones del método tyleriano. En particular, la eva- luacién como proceso terminal, sus limitaciones técnicas (ocultar el pro- ceso para la consecucién de los objetivos y situar los objetivos en términos de comportamiento), la consideracién del rendimiento como tiltimo criterio y el estrecho alcance de la evaluacién, a ners isLa tradicién tyleriana | 93 3 Revisar una ampliacién del método tyleriano, la realizada por Metfessel \ Michael, teniendo en cuenta su procedimiento evaluativo de ocho etapas y el apéndice (sobre valoraciones basadas en multiples criterios). La intencién del método tyleriano En su informe general sobre la evaluacién publicado en 1942, Ralph Tyler puso las bases de un estilo evaluativo «orientado hacia los objetivos», Con- cluyé que Jas decisiones acerca de los programas debian estar basadas nece- sariamente en la coincidencia entre los objetivos del programa y sus resultados reales. Si se alcanzaban los objetivos, se tomarian las decisiones en una di- reccién concreta. Si no se aleanzaban, 0 sélo se alcanzaban parcialmente, debian tomarse decisiones distintas, La principal recomendacién de Tyler era que el profesor, el administrador o el que realizara los curriculos debfa llegar a emitir juicios racionales acerca de las 4reas programaticas que fueran en su direccién. Procedimiento de disefio evaluativo La ventaja de la definicién de evaluacién basada en la congruencia es que procede de una base légica organizada a partir del desarrollo de un programa. Tyler consideraba que la evaluacién debfa ser una etapa esencial de este desa- trollo, Ademés, consideraba que debian existir una serie de etapas Idgicas que afianzaran el proceso de evaluacién real. De acuerdo con Tyler, el procedimien- to para evaluar un programa es el siguiente: 1. Establecer las metas u objetivos, 2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. 3. Definir los objetivos en términos de comportamiento. 4. Establecer situaciones y condiciones segiin las cuales puede ser demos- trada la consecucién de los objetivos. 5. Explicar los propésitos de la estrategia al personal mds importante en las situaciones mas adecuadas. $. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas. 7. Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos, ; deben referitse al trabajo de los estudiantes). Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Debe destacarse que Ja definicién de evaluacién de Tyler coincide mucho Con estas etapas del procedimiento, Si el objetivo de un programa de curricu- 8 y ensefianza es producir un cambio en los modelos de comportamiento € los que se benefician de él, entonces es necesario un método que mida elNR A AN a ea 4 = Eveluacién sistemétion alcance de! cambto. Antes de que esto suceda deben ser determinadas oon di relad » debnidas tas emetas ¥ objetivoss. Dicho en términos de comports miento, deben comprobarse los obyetivos después de que se hayan establecids las condiciones apropiadas para su comprobacién. Tyler no diferenciaba entre metas y objetivos en su estrategia De sus escritos puede colegirse, de cualquier forma, que las metas de un programa evan ideales por los que habla que luchar, mientras que los objetivos eran submetas que podian ser expresadas como entidades mensurables. Ventajas de! método tylerlano Antes de que Tyler desarrollara su método, la evaluacién educacional se habla centrado casi exclusivamente en el estudiante. Los logros de los est» diaotes eran la base de la evaluacién del programa. Los logros, o los ménitos, se basaban a veces enteramente en valoraciones como los tests ¥. ocauional fnente, en una sintesis de varias valoraciones € impresiones subjetivas En este método orientado hacia la valoracién para descubrir el mérito de un programa, e] estudiante era el principal foco de atencidn, Ademés, la evaluacion se limi- taba a aquellas variables que podian ser sometidas a valoracion El método tyleriano, en teoria, desplazaba su atencidn hacia otros aspec tos del programa, aparte de los estudiantes. En concreto, deben tenerse muy en cuenta el conocimiento de las intenciones del programa, sus metas y sus objetivos de comportamiento, asf como los procedimientos necesarios part Uevarlo a cabo con éxito. El hecho de que debieran ser definidos los obyetivos proporcionaba un buen punto de referencia para la evaluaciéa y la toma de decisiones, Las definiciones de los objetivos también implicaban criterios para valorar su éxito. Cualquier evidencia valida acerca de los objetivos de compor tamiento debfa ser concebida como un método vilido de evaluacién. Nunca estuvo especialmente interesado en los métodos que no utilizaban papel-y-l4piz, como la observacién, las entrevistas y la valoracién de los trabajos manuales y ¢fereicios de los estudiantes. _ Tyler proparcioné medias pricticos para la retroalimentacién {término que 41 introdujo en el lenguaje evaluativo). Asf, Tyler veia la evaluacién como un Proceso recurrente. La evaluacion, segiin él, debia proporcionar un programa personal con informacién util que pudiera permitir la reformulacién 0 rede- finicién de los objetivos. Si se produce la modificacién de los objetivos, debe realizarse la revision correspondiente de los planes evaluativos. . La estrategia de Tyler también permitié que el evaluador con iniciative padiera examinar los datos més relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa. De todas formas, como afirmamos més adelante, este aspecto potencialmente valioso del programa evaluativo nunca fue Pro tmulgado por Tyler ni puesto en préctica por sus inmediatos contempordneos.La tradicién tyleriana | 95 Lo utilizaron otros, incluido Scriven (evaluacién formativa) y Stufflebeam (evaluacién del proceso), para resaltar la gran importancia de la evaluacién, Util tanto pata juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Tyler subrayé que un estudio evaluativo no necesariamente debia ser con- siderado aislado de otros estudios similares. Crefa que el valor real de la infor- macién detivada de los estudios mds tempranos debja ser utilizada para ayu- dar a definir los objetivos, seleccionar las condiciones apropiadas para que pu- dieran alcanzarse los objetivos propuestos y ayudar en la interpretacién de los resultados que debian valorarse. Consideraba, por lo tanto, que un buen evaluador debia adquirir destreza para utilizar con habilidad los precedentes adecuados a la hora de realizar estudios evaluativos o desarrollar técnicas de valoracién, Como se ha dicho al principio, Tyler puso las bases del primer método sistematico de evaluacién. Fue lo que més tarde se convirtid en el método adirigido por objetivos», para desarrollar y controlar organizaciones o ciertos aspectos de las organizaciones. Uno de los aspectos més importantes de los métodos sisteméticos es su apariencia racional. En educacién, concretamente, resultan atrayentes los conceptos detivadds de las etapas sistemdticas, como formulacién de objetivos, retroalimentacién, evaluacién continua y reciclaje (ba- sado_en la modificacién de metas u objetivos)., Ademés, él proceso parece set util para el profesor que desee tomar decisiones acerca del programa. Rara vez _son_necesarios los-agentes externos, aunque el Eight-Year Study €s una excepcién importante. Utilizaciones del modelo tyleriano Tyler previé que su método evaluativo serfa utilizado principalmente por Profesores y claboradores de currfculos. Tras la aparicién de los programas federales en los afios sesenta, consideré igualmente que su método podia ser apropiado para evaluadores profesionales. Aparte la modificacién de curriculos y la clasificacién de objetivos, como se ha subrayado més arriba, el método Tyler es muy util en clase. De cual- quier manera, depende mucho de la agudeza del profesor que el método sea usado positivamente (la toma de decisiones para el perfeccionamiento de la educacién debe continuar siendo la principal utilizacién de la evaluacién, no importa cudl sea el alcance de la discrepancia existente entre los objetivos y los resultados del trabajo). , El método Tyler puede ser dtil como guia de aprendizaje para el estu- diante. Puede encargarse del diagndstico y posterior tratamiento de los defec- tos del proceso de aprendizaje, ya sea individual o por grupos. Puede también Permitir que un profesor modifique los objetivos de aprendizaje para satis- facer tanto las posibilidades de ese aprendizaje como las necesidades del98 Evaluaclén sistematica estudiante. Debemos destacar que Tyler nunca mencioné el curso en el que se encontraba cada estudiante, ni lo utilizé en su método evaluativo. Tyler también creia que la evolucién era util para Proporcionar a la direc. cién de una escuela informacién acerca de algunos de sus aspectos. En cierto modo, preveia el uso de la evaluacién con propésitos administrativos, De cual quier forma, le interesaba mas el cambio positive que podia producitse d. pués de una evaluacién que los argumentos que podia proporcionar dres y a otros miembros de la comunidad para que los utilizaran contra el personal de la escuela. «La informacién derivada de un proceso evaluativo racional puede producir buenos efectos, esto es, un perfeccionamiento de la educacién.» es- a los pa- Algunas limitaciones del método tyleriano Tyler consideraba que el Propésito de una evaluacién era proporcionar un informe que dilucidara «si la planificacién de experiencias de aprendiz servia realmente de gufa al profesor para alcanzar los resultados deseados». Esto suena a propdsito desarrollista o formativo. En realidad, el método tyle- riano ha sido utilizado de muchas maneras. Esta es la critica que mds frecuen- temente se le hace al modelo. aje La evaluacién como proceso terminal. Es irénico que un procedimiento que tanto hablé de la retroalimentacién y de su utilizacién en la mejora de la educacién, haya sido utilizado casi exclusivamente para valorar e! 1 logro final. Con su amplia gama de posibili- dades, nunca subrayadas por Tyler, el método orientado hacia los objetivos tiende, en la practica, a convertir la evaluacién en un acontecimiento termi- nal, permitiendo tinicamente juicios sobre el producto final. Cualquier pro- ceso dé vecogida de datos jo ebe ser riecésarlamente estéril, puesto que pueden ser utilizados cuando ya se hayan alcanzado las metas, De cualquier manera, se pierde la oportunidad de utilizar estos datos para perfeccionar el programa durante su curso, Asi, el concepto tyletiano de evaluacién en términos de coincidencia, que relaciona los resultados con los objetivos, concede una atencién predomi- nante al proceso terminal que proporciona informacién sdlo cuando_se_ha cumplido el ciclo completo del programa, Existe una pequefia duda acerca del modo en que Tyler conceptualizd su método evolutivo y la manera en que esta conceptualizacién dificre de la practica, demasiado a menudo en contra de las grandes posibilidades del método tyleriano.La tradicion tyleriana | 97 Limitaciones técnicas Para obtener un grupo operativo de objetivos que luego coincidan con los resultados, el evaluador debe seleccionar, y clarificar, los objetivos apro- piados. Mas claramente, tampoco deben ser tenidos en cuenta en una evalua- cidn todos los objetivos posibles para un programa. Tyler sugiere, por lo tan- to, que se realice un proceso de criba inicial segtin una «filosoffa y una psico- logia» determinadas. Nunca especificé exactamente qué forma debia adoptar este proceso; las desventajas de este método impreciso son obvias, Los inten- tos realizados por autores posteriores con el fin de interpretar este proceso selectivo sdlo han traido mas confusién, Quizd sea suficiente decir que esta criba inicial debfa exponer los aspectos més importantes de un programa desde puntos de vista como el contenido, el aprendizaje y el desarrollo de una teoria, y que estos aspectos debian ser expresados en términos de rendimiento © comportamiento. La principal contribucién de los evaluadores fue reducir las metas ya selec- cionadas a objetivos de comportamiento valorables. Para la estrategia de tra- bajo tyleriano, los objetivos debian ser establecidos en términos operativos. La habilidad necesaria para realizar esta operacién basica (por la que la tota- lidad de la evaluacién podia seguir adelante o desmoronarse) demostré ser excesiva exigencia para algunos profesores,-Como resultado, el criterio para la exposicién de objetivos acabé siendo la facilidad con la que el informe po- dria ser utilizado directamente como. test. Como consecuencia, los objetivos importantes, particularmente los relacionados con los aspectos menos con- cretos del programa, como las actitudes que debian adoptarse, fueron a me- nudo ignorados. EI rendimiento como ultimo criterio En su definicién de evaluacién, Tyler puso un énfasis especial en los obje- tivos relacionados con el rendimiento, e, invariablemente, con el rendimiento de los estudiantes, Aunque, como hemos afirmado mds arriba, cl modelo tyle- tiano dio su promesa tedrica de atender tanto a los procedimientos educativos como a los estudiantes, los evaluadores se sintieron obligados a evaluarlo todo atendiendo a los efectos producidos en los estudiantes. Esto ocurria incluso cuando el objeto real de la evaluacién era un disefio para un nuevo edificio o un procedimiento administrativo renovador. Todo tendfa a ser con- templado desde el punto de vista de los estudiantes y de sus cambios en el rendimiento (el cual, si era positivo, se llamaba «logro»), Asi, tomando el ejemplo expuesto anteriormente, la cuesti6n que debia ser respondida era Si la estructura del nuevo edificio, o el procedimiento administrativo, iban98 | Evaluacién sisteméatica | a ayudar al éxito del estudiante. El estrecho. alcance-del método evaluative técnico basado en la coincidencia centré demasiado la atencién en el rendi- miento como criterio ultimo. Tendenciosidad y falta de alcance de sus componentes evaluativos Algunos criticos consideran que el método tyleriano falla en areas como la scleccién de los objetivos mds importantes, la evidencia de la tendencio- sidad de sus valores en esta seleccién y las normas bésicas por las que las discrepancias entre los objetivos y los resultados del trabajo son valorados. Ademés, pueden surgir pequefias dudas acerca de que el procedimiento que se centra estrechamente, primero en la clase y luego en el profesor, sea el agente que el estudio verdaderamente necesita. Si la eleccién de objetivos es demasiado restrictiva, existen pocas oportunidades de que surja un estudio més realista y abierto, La evaluacidn estaba, en efecto, encerrada en el molde de sus objetivos iniciales, Un resultado probable y desafortunado era que dl programa se desarrollara_poniendo especial énfasis en los. objetivos escogidos, anulando asi la creatividad del programa en favor de las_demandas_¢ al tivas. : Demasiado a menudo, la eleccién de objetivos queda restringida a los obje- tivos de rendimiento, que son més faciles de cuantificar y especificar. Impor tantes actividades que no se definen operacionalmente, como Ia apreciaci>n, el juicio y la reflexisn —més diffciles de cuantificar—, fueron rara ve? inclui das como objetivos especificos de la evaluacién de un curriculo. Era dificil poner a los estudiantes en una situacién en la que estas uiltimas actividades pudieran manifestarse de un modo valorable. Con esta dificultad a la hora de especificar el rendimiento y precisar la cuantificacién, dificultad que incluso podia ser imposibilidad, con la poca concrecién que podia alcanzarse Ie a estos elementos del programa, la evaluacién tendfa a conyertirse en alge desequilibrado y, por lo tanto, incompleto. Metfessel y Michael: una ampliacién del método tyleriano METFESSEL y MICHAEL (1967) crefan, al igual que Tyler, que la ee cién de los resultados podia hacer mas perfectas las decisiones educativ® Como apéndice a una interesante publicacién (1967), Metfessel_y hicieron una lista de los miltiples criterios de valoracién que podian Sef a oei zados para la evaluacién de programas. Especificando toda Ja gama Sa bles criterios para la valoracién de los resultados, Metfessel y Miche nn bastante mas alld que Tyler. Sin embargo, su paradigma evaluativo @ PS mente similar al método tyleriano. tili- " ggLa tradici6n tyleriana | 99 El procedimiento evaluativo de las ocho etapas Metfessel y Michael desarrollaron un paradigma evaluativo de ocho etapas con el propésito de ayudar al personal bésico de las escuelas (profesores, administradores y especialistas) a evaluar la consecucién de los objetivos en los programas escolares. E] cuarto segmento de este paradigma utiliza las va- loraciones basadas en multiples criterios a que nos hemos referido més arriba. Las ocho etapas principales del proceso evaluativo son las siguientes: 1. Implicar a todos los miembros de la comunidad escolar como participan- tes o ayudantes de la evaluacién. Hacer una lista coherente de todas las metas y objetivos especificos, cla- sificados en un orden jerdrquico, desde los resultados més especfficamente deseados hasta los més generales, a) poniendo primero las metas que mds ampliamente abarcan las intenciones tedricas del programa; 5) luego los objetivos especificos en términos operacionales, para permitir una valoracién objetiva siempre que sea posible; y c) desarrollando finalmente criterios de enjuiciamiento que permitan la definicién de los resultados mas significantes y relevantes, el establecimiento de prioridades realistas en términos de necesidad social, de la facilidad del alumno, de la retroali- mentacién alumno-maestro y de la disponibilidad de personal y de recur- sos materiales. 3. Traducir los objetivos especificos de rendimiento a una forma inteligible que pueda ponerse en prdctica para facilitar el aprendizaje en el ambiente escolar. 4. Seleccionar 0 crear una variedad de instrumentos que suministren valores de los que se pueda colegir la efectividad de los programas a la hora de conseguir los objetivos que se habian propuesto. 5. Llevar a cabo observaciones periddicas, a través de la utilizacién de ins- trumentos variados, para calibrar el alcance del cambio en el rendimiento que resulta vdlido respecto a los objetivos seleccionados. 6. Analizar los datos proporcionados por la valoracién del cambio a través de la utilizacién de métodos estadisticos apropiados. 7. Interpretar los datos relativos a los objetivos especificos segiin ciertas nor- mas de enjuiciamiento y ciertos valores que se consideren apropiados para los niveles a los que se desee llegar en el trabajo; de esta manera, se podrd llegar a conclusiones que proporcionen informacién acerca de la direccién de la evolucién, el progreso de los estudiantes y la efectividad de todo el programa. Hacer recomendaciones que proporcionen una base para futuros perfec- cionamientos, modificaciones y revisiones de toda la gama de metas y objetivos especificos con el propésito de mejorar el programa; proporcio-400 | Evaluacién sistematica nar continua informacion, basada en recomendaciones, a todos los indj- viduos implicados en el programa; y prepararse para cuando vuelva g recomenzar el ciclo del proceso evaluativo, una vez que los resultados ya hayan sido presentados a las audiencias correspondientes. El paradigma también proporciona detalles acerca de los individuos que deberian ser los principales responsables de la evaluacién en cada una de las etapas sucesivas del proceso. Estas responsabilidades, en forma de funciones de asistente, vienen indicadas con la letra «L» para el personal no experto (lay personnel), la «P» para el personal profesional (professional staff person- nel) y la «S» para los estudiantes (students). Cuando més de uno de estos grupos tiene alguna responsabilidad en alguna etapa del proceso evaluativo, deben designarse los que actuarén como agentes secundarios o indirectos. Por ejemplo, mientras los tres grupos se reparten la responsabilidad en la primera etapa, s6lo los profesionales estén implicados en la sexta y estos mis- mos profesionales tienen la responsabilidad principal en la octava, donde los no expertos y los estudiantes desempefian papeles secundarios y de asistentes. Mettfessel y Michael también insistian en que las decisiones que supu- sieran algtin tipo de enjuiciamiento debian incluirse en todas las fases del pro- ceso evaluative, «puesto que los que participan en cada etapa deben estar preparados para reajustes en sus actividades segdn la cantidad y el cardcter de la informacién que vayan recibiendo». Ademds, Metfessel y Michael afirmaban que los evaluadores debian saber que las valoraciones podian indicar falsos progresos o falsos retrasos relacio nados con lo siguiente: i. Experiencias dentro y fuera del ambiente escolar que caen fuera de las intenciones de los objetivos especificos de rendimiento. 2. Diferencias no identificadas, resultado de los efectos de profesores y de mas personal bdsico de la escuela (a menudo capaces de motivar por n& turaleza). 3. Incorrecciones en diversos aspectos de la recopilacién de datos y el ant: lisis. 4. Enrores en la planificacién investigativa y en la metodologia estadistica : ‘ : A juicio Teniendo siempre presentes estos peligros, la prudencia y el buen is fen del evaluador se hacen «particularmente utiles y necesarios» si Ba extraer conclusiones honestas y significativas de los datos de 1a evelus El apéndice de las valoraciones basadas en miltiples criterios es basadas El apéndice de Ja publicacién de 1967 contiene valoracion Estas valor miltiples criterios para la evaluacién de programas escolares. : ogLa tradicién tyleriana | 101 ciones criticas representan una excelente contribucién a la creacién de instru- mentos, porque incluye una lista de las diversas fuentes y tipos de valoraciones necesarias para alcanzar una comprensién acabada y completa de los diversos aspectos de un programa escolar. Dicho de otra manera, aunque Metfessel y Michael no fueran, en principio, mas alld del método tyleriano, ampliaron el alcance de los juicios sobre un programa. El apéndice proporcionaba cinco dimensiones principales (valoraciones ba- sadas en criterios) para la evaluacién de programas escolares. En cada ¢jem- plo, aparecian valoraciones que, si se aplicaban a un programa, podian indicar si un aspecto del programa habia permanecido tal cual o habia cambiado, comparandolo con los objetivos especificos pensados para el programa. Estos cinco tipos de indicadores, con ejemplos suficientes para comprobar las valo- taciones que se aplicaban a cada uno, eran presentados asi: 1. Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos de los estudiantes segtin mediciones y escalas normalizadas: por cjemplo, tests de conocimiento estandarizados, autoinventarios estan- darizados, escalas de valor estandarizado y tests de habilidades psicomo- trices estandarizados. Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos de los estudiantes mediante instrumentos o sistemas, infor- males o semiformales, realizados por el profesor: entrevistas, cuestiona- Tios, autoexdmenes acerca de los conceptos y tests de conocimientos y escalas de valor realizados por el maestro, Indicadores de inmovilidad o cambio en el comportamiento de los estu- diantes que no pueden ser valorados mediante tests, inventario o escalas de observacién, pero que estan relacionados con la tarea de evaluar los objetivos de los programas escolares: por ejemplo, ausencias, apuntes anecdsticos (criticas del comportamiento), tareas (ntimero y cardcter de las que ha realizado), libros (ntimero y cardcter de los que ha pedido en la biblioteca), acciones disciplinarias que han debido ser adoptadas (tipo y frecuencia), participacién en los trabajos de equipo, referencias del profe- sor al consejero y habilidades (demostracién de sus nuevas aptitudes o de las que ha perfeccionado). Indicadores de inmovilidad o cambio en el comportamiento cognitive o afectivo de los profesores y demés personal de la escuela en relacién con la evaluacién de los programas escolares: por ejemplo, la asistencia (fre- cuencia con la que asiste a las reuniones profesionales 0 a los cursos de preparacién), la participacién, incluyendo los puestos de eleccién que de- sempefian en organizaciones profesionales y comunitarias; y procedimien- tos informativos practicados por administradores, consejeros y profesores. Indicadores del comportamiento de la comunidad con relacidn a la evalua cién de programas escolares: por ejemplo, asistencia a las actividades102 | Evaluacién sisteméatica especiales de la escuela; conferencias (frecuencia de las reuniones entre padres y profesores o entre padres y administradores promovidas por los padres); respuesta de los padres a las cartas ¢ informes, y llamadas tele. fénicas de los padres, de la comunidad y del personal de los medios de comunicacién, El apéndice sugerfa que una amplia variedad de no expertos y de profe- sionales, individualmente o en grupo, podfa estar implicada en la evaluacién, definiendo las valoraciones y las audiencias para el informe final. Metfessel y Michael subrayaron la necesidad de un modelo coherente que incluyera una gran gama de metas y objetivos, asf como también una serie de indicadores del nivel que se habia alcanzado con éxito. Test de conocimientos sobre la unidad 3 En esta seccién se proporcionan preguntas objetivas y sus correspondien- tes respuestas, correctas e incorrectas. El propésito de la seccién es determi- nat si ha alcanzado usted un dominio suficiente de los objetivos intelectuales del método evaluativo tyleriano. El test puede hacerlo todo usted mismo; todee con un circulo la letra que usted considere la mejor respuesta. Luego compérela con las respuestas que vienen a continuacién. Cuando haya termur nado todas las preguntas, se le ensefiard a valorar su trabajo. Precunta 1. De acuerdo con Tyler, la evaluacién es: a) EI proceso mediante el cual se determina hasta qué punto han sido alcan- zadas las metas propuestas. 1s 6) EI proceso mediante el cual se definen, se obtiene y se proporciona infor macién Gtil para juzgar decisiones alternativas. a c) El proceso mediante el cual se describen los antecedentes, s¢ controla ; . infor- Propio proceso, se valoran los resultados y se interpreta toda la in macién, d) La valoracién del mérito. i6n ‘i Respuesta correcta. Debe usted haber sefialado la «a». Esta ib incluye Ja definicién esencial del método evaluativo tyleriano, a saber, crepancia entre el trabajo en contraste con las metas (u objetivos)-La tradicién tylerlana | 103 Respuestas incorrectas h) Es incorrecta porque la informacién que se recoge en el método tyleriano debe estar relacionada con objetivos referentes al comportamiento o ren- dimiento, c) Es incorrecta porque el método tyleriano ni describe los antecedentes ni interpreta ninguna informacién, aparte la que est4 relacionada con los objetivos de comportamiento. da) Es incorrecta porque el método tyleriano se basa en una definicién de evaluacién estrecha y poco flexible (como indica la respuesta correcta). Precunra 2. 2Cudl de las siguientes afirmaciones describe mejor la po- sicién de Tyler acerca de los tipos de evidencias admisibles en una evaluacién educacional ? 4) S6lo son admisibles los tests que pretenden ser vdlidos y exactos. b) Los tests son la evidencia mas util, pero deben ser adecuadamente com- plementados con entrevistas y datos de observacién. ¢) Cualquier evidencia vélida sobre el comportamiento o el rendimiento proporciona un método evaluativo apropiado. d) Ninguna. Respuesta correcta. Debe usted haber respondido «c». Tyler insiste en que la recopilacién de evidencias acerca de objetivos de comportamiento debe ser lo més amplia posible. Esto incluye la utilizacién de tests objetivos y de observaciones, Respuestas incorrectas 4) Esta respuesta limita el alcance de las evidencias admisibles a los tests objetivos. 5) Esta respuesta posee un énfasis incorrecto, puesto que son las circuns- tancias las que dictan el tipo de evidencias admisibles que deben recopi- larse; si esto es cierto, deben utilizarse evidencias acerca de los objetivos. d) La «cm» es la respuesta correcta. Precunta 3. EJ] método evaluativo tyleriano intenta disponer de ven- tajas sobre otros métodos previos, ya que: 2) Se centra casi exclusivamente en el estudiante,104 | Evaluacién sistemética b) Emite juicios acerca de los logros basdndose enteramente en valoraciones como las que proporcionan los tests. c) Permanece libre de normas para la valoracién de los objetivos alcanzados. d) ‘iene en cuenta el conocimiento de las intenciones del programa, todas sus metas y objetivos de comportamiento y los procedimientos que hay que poner en practica para levarlo a cabo con éxito. Respuesta correcta. Debe usted haber sefialado la «d». Esta afirmacién contiene las principales ventajas que tiene el método sobre otros procedimien- tos anteriores de evaluacién educacional, en los que la valoracién de los logtos del estudiante era el centro de todo (lo cual quiere decir que la evaluacidn es idéntica a la valoracién), Con los objetivos definidos, se consigue unos firmes puntos de referencia para la evaluacidn y la toma de decisiones. Respuestas incorrectas a) Aunque en la practica el método Tyler tiende a centrarse en el estudian- te, en teoria cualquier aspecto de la educacién puede ser el tema de estudio. 6) Incorrecta: vea la respuesta correcta. . c) Es incorrecta porque la definicién de los objetivos también implica cri- terios para valorar los resultados alcanzados. Precunta 4. ¢Cudl de las siguientes afirmaciones caractetiza mejor la opinién de Tyler acerca de la retroalimentacién? a) Tyler ve la evaluacién como un proceso recurrente. 6) Dado que puede establecerse la coincidencia entre los objetivos y el bajo, el proceso intermedio es de poca importancia. ¢) La retroalimentacién conduce casi inevitablemente a la confusién ace! los objetivos de comportamiento, que son la base de la evaluacin. ; d) A pesar de la reformulacién de objetivos que sigue a cada nueva in! of macién, los planes evaluativos no deben variar si el estudio quiere CoP servar su credibilidad. rea de j ideraba Respuesta correcta. Debe usted haber respondido «a». Tyler considerabs que la evaluacién debe proporcionar un programa personal con informa i he + icidn de Jos continua y util que pueda conducirle a la reformulacién o redefinicién de objetivos.La tradici6n tyleriana | 105 Respuestas incorrectas 5) Es incorrecta porque Tyler proporciona medios practicos para la retroali- mentacién incluso si no es utilizada frecuentemente por los que usan este método. c¢) Es incorrecta porque esta afirmacién es contraria a la opinién de Tyler segtin la cual esta clarificacién de las metas (u objetivos) puede ser resul- tado de la retroalimentacién. d) Es incorrecta porque Tyler consideraba que, con la modificacién de los objetivos, podia producirse la revisién correspondiente de los planes eva- luativos, Precunta 5. ¢A cual de las siguientes utilizaciones o puede aplicarse el modelo tyleriano? a) La evaluacién de muchos programas federales. 6) La clarificaci6n y modificacién de los propésitos de un currfculo. c) Servir de guia para el aptendizaje de los estudiantes, incluyendo el diag- néstico y el tratamiento correspondiente de sus puntos débiles. d) La presentacién de un informe equilibrado sobre los pros y los contras de introducir un nuevo programa en una clase. Respuesta correcta. Debe usted haber sefialado la «d». Tyler, y todos los que estan de acuerdo con sy método, no disponen de ninguna estrategia para evaluar el mérito de las metas y objetivos seleccionados. Respuestas incorrectas a) Es incorrecta porque Tyler consideraba que su método era util para que el personal profesional pudiera evaluar programas federales. ) Es incorrecta porque la revisién de metas y objetivos es una utilizacién posible del método tyleriano. c) Es incorrecto porque la guia y el apoyo del aprendizaje escolar era una de las principales utilizaciones a las que Tyler deseaba aplicar su mo- delo. Precunta 6. Cul de las siguientes afirmaciones describe mejor la se- tie de etapas sugeridas por Metfessel y Michael para una buena ejecucién de un estudio evaluativo?atten 106 | Evaluacién sistematica a) Incluye una amplia gama de representantes de la comunidad; formul, metas y especifica objetivos; obtiene instrumentos para la recopilacién de datos; recopila, analiza e interpreta los datos; y formula tecomendg. ciones. b) Define el problema y acciones de respuesta alternativas al problema; def. ne y opera con multiples criterios; recopila informacién critica acerca de cada problema; y juzga los méritos relativos de cada alternativa, c) Modela el programa para que sea evaluado; especifica los objetivos; de termina los requisitos informativos; especifica valoraciones basadas en multiples criterios; y recopila, analiza y presenta los datos. d) Describe los antecedentes del programa; identifica y valora los objetivos del programa; modifica los objetivos; selecciona instrumentos basados en multiples criterios; recopila datos del proceso y su producto; y utiliza los datos pata modificar el programa. Respuesta correcta. Debe usted haber sefialado la «a». Esta afirmacién representa una breve pero acertada sintesis de las etapas progresivas de la eva- luacién propuestas por Metfessel y Michael. Respuestas incorrectas 5) Es incorrecta a causa del énfasis que pone sobre la evaluacién como estra- tegia para la solucién de un programa, antes que como evaluacién de un programa u objeto determinados, c) Es incorrecta porque las tres primeras etapas son marcadameate distintes a las que propugnan Metfessel y Michael. d) Es incorrecta porque esta serie de etapas difiere casi por completo de la sugerida por Metfessel y Michael. INTERPRETACION DEL TEST DE CoNocIMIENTOS. Cuando haya completado el test de conocimientos sobre el método tyleriano, revise aquellas cuestiones que ha errado y las que Je han dejado alguna duda a pesar de haber escogido la respuesta correcta. Le sugerimos que revise las pertinentes secciones de la unidad para afianzar el dominio de sus contenidos. Ejercicios practicos Este apartado incluye un ejercicio préctico destinado a determinar su com prensién del modelo tyleriano y un ejercicio referente a la parte de la oar dedicada a Metfessel y Michael, Después de cada ejercicio hay una i ‘i Puntos que usted deberd haber incluido en su respuesta. Su revisi6n Je ayudarLa tradici6n tyleriana | 107 q valorar su trabajo, Obtendr4 una més completa valoracién de su trabajo releyendo la parte o partes mds relevantes de esta unidad. Eyercicio 1. Seleccione un objeto o programa educativo, ya sea real o hipotético, para evaluarlo, Imagine que intenta llevar a cabo el estudio utili- zando el método y la filosoffa evaluativos de Tyler. Escriba un ensayo expo- niendo los procedimientos que piensa utilizar. Su respuesta debe contener dos elementos principales: 2) comentarios de naturaleza general acerca de la filo- soffa de Tyler sobre las utilizaciones de la evolucién; y 5) estar de acuerdo con el modelo tyleriano. La respuesta al ejercicio 1 debe incluir los siguientes puntos: a) Respecto a las utilizaciones de la evaluacién: 1. Debe destacarse el deseo general de perfeccionar el curriculo u obje- to como resultado de la evaluacién. 2. En la evaluacién de currfculos, el perfeccionamiento del aprendizaje del estudiante (que incluye el tratamiento de sus puntos més débi- les) es un resultado importante, relacionado con la modificacién de los objetivos de aprendizaje. 3. La revisién de las metas y objetivos puede ser resultado de la retroali- mentacién; Tyler veia la evaluaci6n como un proceso recurrente. 4. El estudio puede proporcionar informacién util para los directivos de la institucién educacional a la que corresponde el programa o proyecto. 5) Respecto al modelo tyleriano, a las etapas que deben cumplirse en el orden especificado por Tyler (el énfasis variard segtin el 4rea que se esté inves- tigando): 1. El establecimiento de amplias metas y objetivos especificos. 2. Una amplia clasificacién de los objetivos, 3. La definicién de los objetivos en términos de comportamiento o ren- dimiento. 4. El establecimiento de las condiciones adecuadas para que pueda pro- ducirse la consecucién de los objetivos. 5. La planificacién de las explicaciones de los propésitos del estudio dirigidas al personal bésico en las situaciones adecuadas (véase més arriba). 6. La seleccién de las valoraciones técnicas apropiadas. 7. La recopilacién y anélisis de los datos de trabajo.108 | Evaluacién sistemética 8. La comparacién de los datos analizados con los objetivos de compor. tamiento definidos. Eyercicio 2. Suponga que antes de empezar la evaluacidn del progra. ma u objetivo seleccionado en el ejercicio 1, decide investigar valoraciones basadas en miltiples criterios que pueden utilizarse como ayuda en Ia evalua- cidn. Seleccione dos o tres de estos criterios (que sean apropiados pata su tema de evaluacién) segtin cada una de las siguientes dreas de clasificaciéa sugeridas por Metfessel y Michael. Indicadores de inmovilidad 0 cambio en los comportamientos cognitivos a) y afectivos de los estudiantes expresados en valoraciones y escalas regu. larizadas. b) Indicadores de inmovilidad 0 cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos segtin los instrumentos o sistemas, informales o semiforma- les, creados por los profesores. Indicadores de inmovilidad o cambio en el comportamiento o rendimien- to de los estudiantes que no puedan ser valorados mediante tests, inven- tarios y escalas de observacidn, en relacién con la tarea de evaluar obje- tivos de los programas escolares. d) Indicadores de inmovilidad 0 cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos de los profesores y demés personal de la escuela con relacion a la evaluacién de los programas escolares. e) Indicadores del comportamiento de la comunidad con relacién a la eva- luacién de los programas escolares. e) Las respuestas al ejercicio 2 pueden incluir puntos como los siguientes, de acuerdo con las dreas de clasificacién expuestas més arriba: a) Tests estandarizados de rendimiento y de aptitudes; autoinventarios es- tandarizados que proporcionen medidas de las actitudes; escalas de valor estandarizadas para juzgar la calidad de los productos. ) Técnica de las frases incompletas; cuestionarios; valoraciones de la per cepcién del autoconcepto (diferencial semdntico, por ejemplo); valoracio- nes autoevaluativas. ¢) Apuntes anecdéticos; asistencia; historias de casos; actividades extraace démicas; media de las calificaciones; referencias del maestro al consejer0; demostracién de habilidades. @) Asistencia a las reuniones profesionales; puestos de cleccién en diversas organizaciones; escalas de valor referentes a actitudes, eficiencia en trabajo y opiniones de los diversos miembros de toda la comunidad es- colar.Referencias bibliograficas | 109 e) Frecuencia de la asistencia a actividades relacionadas con la escuela; entre- vistas con el personal de la escuela, requeridas por los padres o por inicia- tiva del propio personal; frecuencia de la demanda de informacién y de las respuestas de los padres a las cartas o informes. Preguntas sin respuesta En este apartado se proporcionan cuatro preguntas a las que no se da nin- guna respuesta, Las preguntas pueden ser utilizadas como temas para una discusién de grupo o para tareas individuales. Cada pregunta puede ser res- pondida en dos niveles: primero, respecto al material contenido en esta unidad, y segundo, tespecto a referencias més amplias relacionadas con la lista de li- bros y articulos que cierra la unidad. 1, ¢Cudles fueron las més ttiles contribuciones de Tyler al estado de 1a eva- luacién? Tyler afirmaba que una evaluacién es el proceso mediante el cual se deter- mina hasta qué punto los objetivos educativos han sido realmente alcan- zados mediante el programa de curriculos y ensefanza. ¢Qué deficiencias percibe usted en un método como éste? ¢Qué sugiere para perfeccionarlo? El apéndice de Metfessel y Michael, ¢resulta valido como guia para la valoracién de técnicas? Discuta los procedimientos que pueden adoptarse para utilizar ciertas valoraciones criticas en cada una de las cinco cate- gorfas, con el fin de servir de ayuda a la evaluacién del logro de los obje- tivos del programa. Tyler proponia que cada profesor utilizara su propio método para la eva- luacién de curriculos. ¢Piensa usted también asi? (En su respuesta, puede usted citar puntos en los que el profesor puede necesitar la ayuda de otros.) Referencias bibliograficas KraTH wou L, D. R. 1965. Stating objectives appropriately for program, for cur- Hiculum, and for instructional materials development, Journal of Teacher Edu- cation, 12, pags. 83-92. Merressex, N. S. y Micuaet, W. B, 1967. A paradigm involving multiple crite- rion measures for the evaluation of the effectiveness of school programs, Educa- tional and Psychological Measurement, 27, pags. 931-943. MicHart, W. B. y Merresser, N. S. 1967. A paradigm for developing valid mea- surable objectives in the evaluation of educational programs in colleges and universities, Educational and Psychological Measurement, 27, pigs. 373-383.