CURS MASTER ANUL I- SEM.

METODE I TEHNICI DE DIAGNOZ I INTERVENIE PENTRU PERSOANE CU

DEFICIENE INTELECTUALE

Prof.univ.dr. TOBOLCEA IOLANDA

Deficiena de intelect noiuni generale

Cnd copilul are ntrziere n dezvoltarea mintal i abilitile lui sunt sczute comparativ cu nivelul
considerat normal pentru vrsta sa, spunem c el are deficien mintal
Un copil cu deficien mintal va avea dificulti de:
- nvare - nelegere
- comunicare
- comportament
Exist diferite grade ale deficienei mintale. Unii copii pot avea doar o uoar ntrziere n dezvoltare
i dificulti n nvare; ali copii au ntrzieri grave, ntmpinnd mari dificulti chiar i n nsuirea
unor abiliti de baz.
Indiferent de gravitatea deficienei, n condiiile acordrii unui ajutor adecvat, fiecare poate nva
ceva, n ritm propriu i n limitele date de deficien.
Exist o categorie de copii pe care i numim ntrziai n dezvoltare". Ei au un grad redus al
ntrzierii n dezvoltare, recuperabil n timp, n condiii de sprijin. In timp diferenele dintre un copil
cu ntrziere n dezvoltare i un copil obinuit de aceeai vrst dispar.
La copilul cu deficien mintal, diferenele fa de un copil obinuit, de aceeai vrst, se adncesc
i cresc n timp, dat fiind caracteristica de stagnare a dezvoltrii mintale.
Unii copii pot avea i alte deficiene pe lng cea mintal. De exemplu, un copil poate avea, n acelai
timp, dereglri ale auzului i deficien mintal. Deficiena mintal se mai poate asocia i cu
incapacitatea fizic. In aceste cazuri trebuie identificat problema de baz, iar ajutorul trebuie
acordat, prioritar, n aceast direcie.
Majoritatea copiilor cu deficien mintal au dificulti de ordin comportamental. Acestea se
datoreaz, n principal, capacitilor reduse de nelegere i comunicare.
Este foarte important ca, copilul cu deficien mintal s beneficieze de ajutor ct mai de timpuriu.
Potenialul su de a nva va fi mai mare dac ajutorul i va fi acordat de la o vrst ct mai mic.
Dificultile ntmpinate de copilul cu deficien mintal sunt multiple i complexe. El reuete mai
greu s stea n ezut, s mearg, s alerge, s prind i s arunce; de asemenea ntmpin greuti n
deprinderea unor abiliti de baz, cum ar fi: mbrcatul, splatul, alimentarea. Mai trziu apar
dificulti ce i
n de comunicare, de abilitatea de a nva, de socializare
Deoarece copilul cu deficien mintal nva mai greu, obiectivele de lucru cu el trebuie planificate
n etape foarte mici. Se mai recomand ca, n timpul nvrii s se revin sistematic asupra etapelor
deja parcurse. Trebuie s fim insisteni i rbdtori lucrnd cu aceti copii, nvarea, pentru ei, este
ceva dificil i au nevoie de toat ncurajarea pe care o pot obine.

Dac condiia copilului cu deficien mintal nu se va mbunti

niciodat, merit s petrecem atta timp cu el?

DA! i acum reamintii-v ce am mai spus: -Deficiena mintal nu

poate fi vindecat, deci, n aceast privin, condiia copilului
deficient nu se va ameliora niciodat. Dar un copil cu deficien
mintal poate deprinde abiliti noi i, astfel, putem spune c
starea copilului se va mbunti". Copilul are nevoie de tot
sprijinul ce-i poate fi acordat pentru a nva i a-i realiza la

Sperane reale n cazul copiilor cu deficien mintal

Realizrile copilului cu deficien mintal vor depinde de msura n care i este afectat abilitatea de
a nva. Dup cum am mai semnalat, unii copii au dificulti de nvare de ordin major i realizrile
lor sunt foarte limitate. Alii au mai puine probleme n acest sens i pot nsui mai mult.
Un copil cu deficien mintal trebuie s poat...
s-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile
s-i formeze abiliti de baz n activiti precum mbrcatul, splatul, alimentarea
s ndeplineasc sarcini utile n msura posibilitilor sale
s formeze aptitudini de integrare n societate mpreun cu ali copii i aduli
Care sunt scopurile noastre?
Scopurile noastre sunt:
s mbuntim abilitile de comunicare ale copilului
s recunoatem i s ncurajm orice fel de comunicare
s susinem i s ncurajm prinii
s ajutm copilul s devin ct mai independent posibil
s oferim acestor copii posibilitatea de a se integra n comunitate alturi de ceilali
s le artm prinilor modaliti de abordare a comportamentului dificil
CAUZELE
Exist multiple cauze ale deficienei mintale, ns deseori rmn necunoscute.
Cele mai rspndite cauze sunt:
Microcefalie - cnd copilul se nate cu un creier mai mic dect obinuit.
Leziuni cerebrale generate de complicaii n timpul naterii sau n timpul i dup natere; de
exemplu, asfixie la natere, meningit.
Deficiena mintal... ntrebri i rspunsuri...
Exist multiple idei eronate despre deficiena mintal

Este vina mea c copilul are deficien mintal?

Nu este vina d-voaslr, nici a soului

d-voastr.
Deficiena mintal se ntlnete la copiii din
toat lumea.

Exist vreun tratament pentru deficienta mintal?

Nu exist tratament pentru deficiena mintal. Nu

exist medicamente sau intervenii care s
rezolve aceast problem. Exist ns, intervenii
care ne pol facilita interaciunea cu copilul cu
deficien mintal.

Deficiena mintal este contagioas?

Deficiena mintal nu este nici contagioas, nici

transmisibil; ea nu este de natur infecioas i
nici maladie. Deficienii mintali trebuie ajutai s
se integreze liber n comunitate.

Cine poate s ne ajute copilul?

Specialitii v pot oferi sugestii, dar, d-voastr

suntei cei mai n msur s v ajutai copilul.
Cu sprijinul familiei i al comunitii, d-voaslr
suntei cei ce putei face cel mai mult pentru
copilul d-voastr.
D-voastr suntei cei mai importani!

Va putea copilul meu -i poarte singur de grij?

Fiecare copil cu deficien mintal este diferit.

Unii dintre ei pot nva anumite deprinderi i
astfel pot deveni, ntr-o oarecare msur,
independeni. Alii vor avea, ntotdeauna, nevoie
de ajutor. Ctigarea autonomiei depinde de
capacitatea fiecrui copil de a nva.

Va nva copilul meu s vorbeasc?

Pentru muli copii cu deficien mintal este

foarte dificil s vorbeasc; unii pot nva destul
de bine s vorbeasc iar alii nu vor vorbi
niciodat. Capacitatea de a vorbi este legat de
gradul deficienei. De multe ori, copiii cu
deficien mintal nva s comunice prin
combinarea vorbirii cu gesturile.

Va putea copilul meu s mearg, vreodat, la

coal?

Este bine ca, pentru ncepui, copilul s

frecventeze grdinia. Exist'grdinie cu
programe speciale pentru aceti copii. Apoi, n
funcie de nivelul atins, copilul va putea fi
orientat spre o coal obinuit sau spre o coal
cu program special. Pentru copiii cu deficien
sever exist centre specializate de recuperare.

Va putea copilul meu s lucreze pentru a-i

asigura existena?

Foarte rar deficienii mintal reuesc s-i

gseasc vreun serviciu, cu toate c muli
sunt capabili s ndeplineasc obligaii de
serviciu.
In societate exist, totui, munci utile pe
care le-ar putea ndeplini aceste persoane,
dac li s-ar oferi posibilitatea.

DIAGNOSTC - EVALUARE
nfptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncional presupune aciuni concertate din
partea partenerilor care formeaz echipa de intervenie, implic participarea activ a tuturor
intervenienilor care i asum responsabilitatea de a gsi mpreun soluia cea mai favorabil
persoanei cu handicap. Acest demers de concertare se manifest n toat etapele de realizare a
expertizei, orientrii. Aa se explic de ce formarea echipei de intervenie i concertarea partenerilor
n realizarea expertizrii constituie o preocupare primordial i de componena i competenele
echipei depinde calitatea procesului de evaluare.
Echipa Comisiei de Expertiz Complex formeaz o grup restrns, eterogen, constituit
din specialiti de formaie, cu experiene diferite, interesai de dezvoltarea global a persoanei cu
dizabilitate (tratament medical, servicii educaionale, adaptare-readaptare, meninere n mediul
familial, comunitar, n scopul acordrii unui sprijin centrat pe ansamblul forelor (abiliti,
competene) i a nevoilor persoanei cu handicap de maniera n care persoana cu dizabilitate s
beneficieze de contribuia fiecruia i s evite aciunile antagoniste.
Echipa este constituit din membri permaneni sau cu rol consultativ i este apreciat n
ansamblu ca o echip de intervenie, fiecare membru/persoan fiind implicat n aceast comisie cu
caracter muitidisciplinar destinat asigurrii integrrii colare i sociale, precum i a drepturilor
persoanelor cu deficien/handicap, cu dificulti de adaptare, dezvoltare, nvare, investit cu
responsabilitate profesional n formularea deciziei de recomandare a unui program de intervenie. n
scopul asigurrii unui tratament complex (educaional, medical, social), impus de nevoile unei
persoane, ntr-o anumit etap i totodat de urmrire/supraveghere a modului cum se aplic acest
tratament.
Echipa prin persoanele de intervenie, asigur un sprijin permanent ce poate avea un caracter
divers, ncepnd cu cel madical, paramedical,pn la ultima form de sprijin oferit de comunitatea
local, sprijin ce se poate desfura n coal sau n afara colii totdeauna n strns corelaie cu
spacificul educaional.
Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenie care se pot grupa n cteva
categorii:
Persoane de intervenie cu o formaie spacializat avnd ca denumiri particulare: psihologi, profesor
spacializat, terapeut, ortopedagog, defectolog, psihopedagog;
persoane de intervenie din domeniul medical, de o anumit specialitate corespunztoare unei anumite
deficiene/handicap;
persoane de intervenie din domeniul paramedical (ergoterapeut, kinetoterapeut audiometrist,
ortofonist, ortopedist, reeducator);
persoan cu formaie preponderent psiho-socio-pedagogic (profesor itinerant, de sprijin, consultant)
Procesul de concertare i coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca de
exemplu:
cooperarea i parteneriatul pentru a asigura armonizarea participrii fiecrui coechipier la efortul de
identificare i nelegere a forelor i nevoilor persoanei cu handicap n vederea obinerii unei eficiente
sporite n actul de intervenie;
interdisciplinaritatea, adic antrenarea tuturor intervenienilor i aplicarea unor programe de
intervenie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;
egalitatea n drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap (n anumite cazuri). Fiecare membru al echipei
Comisiei de Expertiz Complex are aceleai drepturi, rol i importan n exprimarea informaiilor,
recomandrilor, privind ameliorarea condiiilor de via a persoanei cu handicap, n formularea
deciziilor. Fiecare membru al echipei particip activ, n mod egal, la elaborarea i aplicarea planului
de servicii i a programei de intervenie personalizat.
formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:
-acordul total fa de decizia formulat de echip, luat n afara oricrei presiuni, manipulare;
angajarea fiecrui participant de a duce la ndeplinire decizia i n consecin de a urmri modul de
aplicare a programului de intervenie personalizat de ctre Comisia de Expertiz Intern ce aparine

fiecrei uniti la care a fost orientat copilul/elevul (coal special/obinuit, centru de plasament,
tratament paramedical, alte servicii paramedicale).
Daniel Boisvert, analiznd evoluia conceptului de echip, identific patru etape distincte i
anume:
-echipa unidisciplinar predominat de relaia de tip terapeut-client, cu neglijarea total a altor
servicii de care poate beneficia persoana cu handicap, ignornd nelegerea global a nevoilor
persoanei cu handicap care n acest caz are un rol pasiv;
-echipa multidisciplinar, care apeleaz la diverse servicii, dar pentru fiecare serviciu,
persoana cu handicap este considerat un studiu de caz, riguros analizat, iar persoana n cauz devine
un simplu consumator de servicii;
-echipa interdiscipiinar care cuprinde specialiti de formaie diferit ce i mprtesc
informaiile de specialitate, elaboreaz documente de evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei
anumite profesiuni/specialiti, fiecare document constituind piese separate ntr-un dosar comun de
evaluare;
-echipa transdisciplinar, constituit din specialiti de egal importan, inclusiv prini i n
unele cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca parteneri egali i activi, fiecare membru al
echipei, indiferent de specialitate i depete propria sa experien de specialitate i i asum
responsabilitatea de a elabora i de a pune n aplicare un plan de servicii personalizate i programe de
intervenie personalizat rodul unei viziuni unitare psihosociopedagogic manifestate de membrii
echipei indiferent de particularitile demersului n care lucreaz.
Coordonarea aciunilor
n demersul global i sectorial de expertizare i orientare ale echipei se impune i o
coordonare eficient a aciunilor organizate de diferii intervenieni comunitari). Aceast coordonare
implic planificare riguroas a procesului de expertizare cu referire la obiectivele urmrite pe etape de
aciune, strategiile adecvate, responsabilitile pentru fiecare etap.
Aceast coordonare se realizeaz prin:
elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global i sectorial, cu antrenarea tuturor
resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare, dezvoltare, nvare n
general al copiilor cu CES;
elaborarea de programe de intervenie personalizat pe diverse arii curriculare n colaborare
permanent cu echipa intern de expertiz din diferite sectoare comunitare;
asigurarea complementaritii i a coerenei interveniilor;
realizarea unei comunicri reale i eficiente ntre partenerii din reeaua educaional, sanitar, social,
administrativ. Coordonarea aciunilor conduce de altfel la transformarea CEC ntr-un veritabil centru
de resurs ntr-un for metodologic care valorific resursele disponibile ale comunitii;
elaborarea politicii i strategiei organizaionale care se refer la: organizarea echipei de intervenie;
planificarea activitilor educaionale; organizarea resurselor disponibile n comunitate pentru a veni
n sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de expertiz nzestrat cu echipamentele,
instrumentele, tehnicile specifice implicate n diversele tipuri de intervenie: medical, psihologic,
sociopsihopedagogic;
elaborarea de politici i strategii educaionale care se refer la: elaborarea de programe de intervenie
personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se asigura o activitate planificat,
concertat, performant.

Planul de aciune al echipei

PERSOANA CU DEFICIEN INTELECT
COMISIA DE EXPERTIZ COMPLEX
Evaluarea global a nevoilor i forelor persoanei cu deficien/handicap
Domenii:
Sectoare
Echipa
senzorio-motor
colar
a) membri permaneni:
comunicare
Sntate
Psihopedagog
cocial
Loisir
Psiholog
afectiv
alte servicii
Logoped
cognitiv
Comunitare
prof. de educaie special
medic (pediatru, neuropsihiatru)
asistent social
Secretar
b) membrii consultani:
autoritatea administrativ local
medici de diferite specialiti
ONG-uri
specialiti n diverse domenii
Emiterea recomandrii de orientare/reorientare colar profesional a copiilor/elevilor cu
cerine educative speciale
Elaborarea planului personalizat global de
servicii
Sectoare:
Educaional
adaptare sau readaptare
tratament de lung durat
meninere n mediul familial,
rezidenial
Indicatori:
Obiective
Responsabiliti
Termeni

Elaborarea programelor personalizate

Sectoare
senzorio-motor
comunicare
social

Indicatori
Obiective
Strategii
Evaluare

afectiv

Cognitiv

Aplicarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizat

Evaluarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizate de ctre Comisia de
expertiz complex interjudeean CEC i de ctre Comisiile interne de expertiz complex
CIEC
Reproiectarea obiectivelor i aciunilor prevzute n planul de servicii personalizate i de
intervenie personalizat
Competenele echipei interdisciplinare

Un rol deosebit n expertizarea i orientarea copiilor cu cerine educative speciale l are ansamblul de
competene/abiliti de care trebuie s dea dovad att persoana cu deficien care solicit expertizarea
ct i echipa de intervenieni implicai n procesul de expertizare i de formulare a recomandrilor,
orientri, reorientri colare i/sau profesionale ale copilului/elevului cu cerine educative speciale. n
aceast aciune de evaluare echipa trebuie s manifeste o suit de competene, abiliti. n acest sens
prezentm lista competenelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, inclusiv a prinilor ca
parteneri n procesul de evaluare, orientare.
Profile de competen
1. Profil de competene (model)
Sarcinile specifice
a. Psihodiagnoz la solicitare: persoana cu handicap, prinii, instituii, alte persoane.
b. Psihoterapie

-recuperare
-reabilitare
-compensare
-stimulare
-integrare
-socializare

c. Consiliere

-cadre didactice i personal administrativ

-prini
-elevi

d. Expertiz complex OSP

e. Evaluare i Prognoz

-nivel de conotine
-structur psihic
-comportament

Documentele i dotarea cabinetului

- Proiectarea anual a activitii pe toate palierele de activitate
- Fie tip (modele) pentru evalurile iniiale, periodice, finale
- Fie de observaie psihopedagogic
- Mape pentru rezultatele testrilor
- Dosare pentru elevii psihodiagnosticai cu recomandri psihopedagogice i psihoterapeutice
- Registru de nregistrare persoane cu handicap care solicit servicii educaionale
- Registru O.S.P.
- Baterii complexe de testare
- Material pentru psihoterapie
- Inventare i chestionare

PSIHODIAGNOZ l EVALUARE
HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI
Egalitatea tuturor subiecilor n faa psihopedagogului;
Pstrarea secretului profesional;
Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic;

Rezultatul muncii psihologului s contribuie la dezvoltarea personalitii copilului persoanei cu

handicap;
Respectarea secretului materialului de testare;
Respectul fa de independena profesional i fa de colegi.
Obiective cadru
Evaluarea nivelului de dezvoltare global a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru n procesul
de formare, evaluare, nvare, educaie, terapie;
Evaluarea procesului formativ-informativ n vederea introducerii de stagii didactice i tehnici de
terapie adecvate particularitilor psihofizice ale subiecilor;
Elaborarea de prognoze i instituirea de programe de intervenie terapeutic i de evaluare formativ;
Elaborarea de recomandri psihopedagogice menite s optimizeze programele de intervenie
personalizate;
Investigarea complex a proceselor psihice senzoriale i cognitive pentru recomandarea de tehnologii
educative adecvate;
Diagnosticarea nivelului de dezvoltare i adecvare a funciilor psihice;
Investigarea structurilor afectiv-voliionale n vederea formrii unor seturi motivaionale realiste i
adaptate;
Investigarea conduitei n ideea structurrii de "paternuri" socialmente acceptabile i generatoare de
satisfacii;
Investigarea personalitii astfel nct particularitile psihoindividuale s serveasc ca baz unor
programe de intervenie personalizat.
Resurse materiale; Tehnici i tehnologii specifice
Studiul dosarelor elevului;
Anamnez psihologic;
Observarea direct;
Experimentul provocat/natural;
Studiul i evaluarea psihologic a achiziiilor;
Studiul i evaluarea psihologic a activitilor;
Conversaia liber/dirijat;
Chestionare;
Inventare;
Teste psihologice (de inteligen, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)
Protocol de fi psihologic
Nume, prenume, data naterii, istoria colarizrii;
Date anamnestice - personale, de familie;
Data alctuirii prezentului protocol;
Motivul alctuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medical, O.S.P., prognostic curent);
Prezentarea fizic general(mimic, gesticulaie, inut, limbaj, voce, igien personal);
Funcia psihomotric - orientare spaio-temporal
- lateralitate
- schem corporal
- nivel grafic
- nivelul discriminrilor perceptive a structurilor
"form", "culoare", "mrime"
- nivelul structurrii noiunilor de numr, mrime,
diminuare, multiplicare i dispersie
Funcia regiatorie
- nivelul mnezic auditiv
- nivelul mnezic vizual
- memoria de pstrare
- memoria de fixare
- memoria de pstrare
- memoria de recunoatere

- memoria de reproducere
- nivelul prosexic
- calitatea spiritului de observaie
- capacitatea de fixare a ateniei
- atenia distributiv
- nivelul concentrrii
- nivelul voliional
- capacitatea de mobilizare
- durata efortului voluntar
- eficienta efortului voluntar
Funcia emoional-afectiv - calitatea constelaiei motivationaie
- nivelul de manifestare errtoional-vegetativ
- structur afectiv general (pozitiv manifestat,
pozitiv reinut, negativ manifest i negativ cu
blocaj de comunicare)
Funcia cognitiv
- nivel de nelegere
- inteligen general
- capacitatea de nvare
- modalitatea specific de rezolvare de probleme
- caracteristici ale imaginaiei i nivelul de creativitate
Structur de personalitate
- atitudinea fa de sine(autoevaluare)
- atitudinea fa de alii (evaluarea)
-structura temperamental(echilibru, for, mobilitate)
- constelaia aptitudinal(apt. generale, speciale)
- nivelul de adaptare social i de independen
personal
Prognostic i recomandri
Protocol de stabilire a Q.l.
(forma prescurtat)
3 ani - 2 luni - numeie de familie, sexul
- 2 luni - arat gur, nas, ochi, pr
- 2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)
- 2 luni - repetarea unei propoziii de 6 silabe
- 2 luni - numirea obiectelor familiare
- 2 luni - numirea culorilor: negru, alb, rou
4 ani - 2 luni - compararea a dou linii paralele
- 2 luni - ncastrri(7 din 10)
- 2 luni - copierea unui ptrat
- 2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 10 silabe
- 2 luni - nelegerea gr. I (ce faci cnd i-e somn, frig, foame)
5 ani - 2 luni - joc de rbdare - alctuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 12 silabe
- 2 luni - numirea culorilor (rou, alb, verde, galben, albastru)
- 2 luni - definirea obiectului prin ntrebuinare
- 2 luni - atingerea cuburilor n ordine neregulat(o serie din 3-4 cuburi)
- 2 luni - etatea
6 ani - 2 luni - copierea rombului
- 2 luni - nelegerea gradului II (ce faci cnd plou, arde casa, pierzi trenul)
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 16 silabe
- 2 luni - atingere cuuri n ordine neregulat (4 din 4)
- 2 luni - numrarea degetelor
- 2 luni - analogii (4 din 6)

7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre

- 2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre
- 2 luni - absurditi n figur (ochi, mas, mnu)
- 2 luni - noiuni opuse
- 2 luni numrare 20-1
- 2 luni - nelegere de gr. III (stric, ntrzie, e nedreptit)
- 2 luni - alctuire de poveste dup imagini
8 ani - 2 luni - repetarea unei propoziii din 20-22 silabe
- 2 luni - numirea zilelor sptmnii
- 2 luni - formarea unei propoziii din trei cuvinte
- 2 luni - repetarea a 3 cifre n ordine invers
- 2 luni - copiere desen grec (din memorie)
- 2 luni - compararea a dou obiecte din memorie
9 ani - 2 luni - ordine verbal (punct n cele 3 fig. intersect.)
- 2 luni - calcul mintai I (probi. 30:2:3=)
- 2 luni - asemnri ntre dou lucruri din memorie
- 2 luni - combinaii spaiale
- 2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers
- 2 luni - lacune n desene
10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre n ordine invers
- 2 luni - asemnri ntre 3 obiecte
- 2 luni - deosebiri din memorie
- 2 luni - noiuni opuse
- 2 luni - nelegere de gradul III (opinia fa de fapt/vorb;
greeal/minciun)
- 2 luni - data curent
11 ani - 3 luni caicul mintal gr. II (probl.)
- 3luni - figurile Iui Absalom
- 3 luni - povestire dup imagini nearanjate logic
- 3 luni - lunile anului
12 ani - 3 luni - labirint
- 3 luni - completare de poveti n mod logic
- 3luni - repetarea a 6 cifre
- 3 luni - critica frazelor absurde
13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte n ordine invers
- 3 luni - calcul mintal gr. III
- 3 luni - 8 cuvinte ntr-o propoziie
- 3 luni- repetarea unei propoziii de 28 silabe
14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre n ordine invers
- 3 luni - calcul mintal gr. IV
- 3luni - inversarea limbilor ceasului
- 3 luni - interpretare gravuri abstracte
15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe
- 3 luni repetarea a 7 cifre
- 3 luni repetarea invers a 6 cifre
- 3 luni - retroversiune concret - logic
16 ani (adult superior) - 4 luni - diferene ntre cuvinte abstracte
- 4 luni rezumarea unei cugetri
- 4 luni repetarea a 8 cifre
b) PSIHOTERAPIA
Principiul ipotezei optimiste
Principiul umanizrii i socializrii
Principiul individualizrii
Principiul sistematizrii dinamice

Principiul integrrii finale

Principiul asistenei complexe
Principiul interveniei n timp utii
Obiective cadru
Redarea autonomiei i demnitii personale, ntrirea "Eu-lui" la copilul cu handicap,
Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilitilor i prin valorificarea, n activiti concrete, a
capacitii lor reale pe care ie posed deficientul;
Compensarea deficienei prin valorificarea maximal a capacitilor i compatibilitilor restante, prin
angajarea elementelor anatomo fiziologice i psihosociale nespecifice i a coninuturilor optime;
Stimularea dezvoltrii armonioase a personalitii, pn la atingerea unui anumit grad de confort
psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ;
Integrarea socio-colar i profesional concomitent cu creterea gradului de adaptabilitate i inserie
social;
Ameliorarea relaiilor interpersonale prin stimularea capacitii de evaluare n diferite planuri psihice
i paliere sociale;
Adaptarea i adecvarea emoional a comportamentuiui prin educarea empatiei;
Corectarea unor deficiene i patern-uri de conduit deficitar structurate sau greit formate i deja
fixate.
Obiective de referin
S se obin o tonifiere a personalitii n ansamblul ei;
S se nlture anxietatea i sentimentul de inferioritate;
S se obin o adaptare progresiv i stabil la cerinele vieii normale;
S se accead la integrarea final n societate i la profesionalizare;
S se stimuleze alctuirea unui sistem motivaional superior;
S se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcional general, reeducarea
dizabilitilor;
S se exerseze motricitatea fin, descriminativ;
S se obin discriminare perceptiv i a reprezentrilor ca prim pas spre nivelul de gndire concret operaional i operaional logic;
S se cunoasc, recunoasc i s se clasifice obiecte n funcie de form, culoare, mrime;
S se obin abilitare perceptiv global ca prim pas pentru raionamentul perceptiv n nvarea
calculului simplu;
S se reeduce alctuirea schemei corporale ca baz pentru auto i hetero-cunoatere;
S se determine lateralitatea i s se exerseze aceasta;
S se mobilizeze structurile motivaional-voliionale n ideea perfecionrii personale;
S se educe i reeduce afectivitatea i emotivitatea n scopul umanizrii.
Educator pentru terapie educaional complex i integrat
I. Intervenia educaional-terapeutlc:
S studieze programa de terapie educaional complex i integrat
S cunoasc documentele privitoare la coninutul nvmntului special
S studieze programele-curriculare aie clasei i s contribuie la realizarea obiectivelor prevzute n
acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaional complex i integrat
S administreze probe de evaluare iniial, final, specifice diverselor module prevzute n program
S formuleze obiectivele educaional-terapeutice generale pentru fiecare modul n funcie de
particularitile colectivului de elevi i de constatrile nregistrate n etapa de evaluare final
S ntocmeasc planificarea calendaristic n concordan cu rubricaia stabilit de inspectoratul de
specialitate
S ntocmeasc schie de proiect educaional-terapeutice ori de cte ori stabilete conducerea colii
mpreun cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea prevederilor din Metodologia MEN
privind obligaiile cadrelor didactice

S elaboreze proiecte educaional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de echipa

constituit din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director
S organizeze i s desfoare activiti educaional-terapeutice cu respectarea principiului de
colaborare, de munc n echip
S colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizeaz activiti specifice prevzute n
planul de nvmnt.
II. Tehnologii educaional-terapeutice l integraive:
S respecte principiile educaional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza principiul,
normalizrii, integrrii i participrii
S foloseasc tehnologiile educaionale care concur la realizarea principiilor enunate mai sus
S apeleze la tehnologiile adecvate fiecrui modul prevzut n program fr a se situa pe poziia
discriminativ faa de unele din subprograme prevzute n Programa educaional complex i
integrat
S introduc tehnologii moderne de tipul: activitate educaional n cuplu, activiti n grup
S utilizeze cu preponderen activiti educaional-terapeutice integrate.
III. Activitatea metodic i de perfecionare:
S participe la toate activitile metodice de perfecionare prevzute n planul de munc al colii care
implic participarea educatorilor
S se documenteze cu ultimile apariii editoriale din domeniul psihopedagogiei speciale
IV. Activitatea de integrare n comunitate:
S colaboreze permanent cu familia i cu toi agenii comunitari care pot contribui la optimizarea
procesului educaional
S considere prinii ca parteneri n organizarea procesului educaional-terapeutic
PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.)
P.I.P.este un demers educaional ce se realizeaz etapizat incluznd urmtoarele elemente:
stabilirea randamentului actual al elevului n urma unei evaluri globale a forelor, a nevoilor,
(carene, lacune, decalaj ntre ce este actual i ce este de ateptat, ntre ce este prezent i ce este
dezirabil), precum i marcarea prioritilor
formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung n urma evalurii globale a persoanei care
solicit servicii i care rspund nevoilor acestora
stabilirea aciunilor ce vizeaz formarea abilitior, comportamentelor
stabilirea strategiilor de intervenie i de nvare corespunztoare fiecrui obiectiv n parte, precum i
a resurselor umane, materiale necesare
precizarea perioadelor de revizuire a programului i de formulare a deciziei de reproiectare; P.I.P. n
strategia educaional a CEC-ului trebuie s ndeplineasc urmtoarele funcii:
Funcia de planificare educativ - care implic formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de
ctre persoana cu handicap; programarea interveniilor n ordinea prioritilor; elaborarea strategiilor
i calendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de nvare;
Funcia de comunicare - care s asigure comunicarea direct ntre membrii echipei; operarea cu
aceleai concepte cu o "semantic comun", circulaia informaiilor specifice fiecrui intervenient;
Funcia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o participare n mod egal a
intervenienilor, la o concertare a forelor spre realizarea obiectivului urmrit, utilizarea de aciuni
convergente i nu divergente;
Funcia de retroaciune - care implic utilizarea unui mecanism de evaluare i de formulare a unor
noi decizii n scopul reproiectrii programului ca urmare a noilor date puse n eviden de evaluare.
nvmntul obinuit opereaz frecvent cu conceptul de tratare difereniat - concept ce s-a
transferat i n nvmntul special. Pentru nelegerea corect a celor dou concepte, prezentm
coninutul acestora:
Termenul de tratare difereniat este preluat de nvmntul special din nvmntul general
i folosit ca atare.

Tratarea difereniat se aplic elevului normal i presupune:

- evaluarea distanei la care se situeaz un elev fa de criteriul sau obiectivele instruirii
- se realizeaz prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul de cunotine
cerut de program folosindu-se: fie de corectare; examene difereniate, gradate, materiale
programate; instruire pe grupe de nivel; munc individual asistat pe calculator.
Elevul este raportat la colectivitate, grup sau clas i se refer la cantitatea de informaie
cerut de program. De regul este realizat numai de profesor.
Termenul de intervenie personalizat presupune abordarea elevului/copilului cu CES din
perspectiva autodepirii, a evalurii fa de propriul nivel (dezvoltarea/evoluia este n funcie de
nivelul anterior stabilit/diagnosticat).
Intervenia personalizat este un program de remediere care se bazeaz pe perspectiva
abordrii elevului n raport de nivelul actual - El se realizeaz prin aciunea simultan a dou
componente: tehnici specifice i aciune dirijat, realizat prin: consiliere de grup, grup de prini,
elevi, prieteni.
Programul de intervenie personalizat se realizeaz avnd la baz potenialul n dezvoltare ai
copilului cu CES - innd seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la
un moment dat.
Programul de intervenie personalizat este mulat strict pe deficit rspunznd nevoii lui dar i
n corelaie cu nevoile comunitii.
EVALUAREA N CONTEXTUL GENERAL AL ACIUNII EDUCATIVE
Conceptul de evaluare. Caracteristicile i funciile evalurii n procesul educaional- terapeutic
Evaluarea ca proces, implic operaii de COMPARATIE-APROXIMARE-ESTIMARE.
Verbul A EVALUA poate primi i semnificaia de:
A EXPERTIZA
A ESTIMA
A ARBITRA
A JUDECA
A COTA
Se va reine c EVALUAREA indic rareori o posibilitate de msurare exact, mai degrab o
aproximare cantitativ sau calitativ.
La o prim vedere evaluarea poate consta n a atribui o valoare, o judecat asupra unui lucru
sau asupra cuiva n funcie de un proiect explicit sau implicit. n acest sens, evaluarea este o activitate
spontan a fiinei umane care se poate regsi n multiple acte ale vieii curente. De aceea.spunem c
noi facem evaluri n fiecare secund a existenei noastre, realiznd diferena ntre ceea ce este util sau
inutil. n acest caz EVALUAREA apare ca o activitate ce se poate exercita n contexte diferite i deci
ea poate primi conotaii particulare.
S-ar putea spune c la ora actual, este vizibil o anume presiune social legat de
problematica evalurii copilului/elevului, importana aciunilor evaluative devine din ce n ce mai
accentuat i recunoscut n legtur cu reforma educaional realizat n momentul de fa.
O evaluare eficien ajut profesorii i elevii s aprecieze gradul n care au fost atinse
obiectivele, precum i programele referitoare la dificultile de nvare.
Aplicat n domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calitii sistemului
educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se
stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt
realizate.
Procesul de evaluare include:
redarea obiectivelor sistemului sau seciunii sistemului ntr-o form n care realizarea lor poate fi
msurat;
obinerea de dovezi experimentale sau de alt natur pe care trebuie s se bazeze aprecierea;
folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare final

Reiese n mod evident c o anumit form de evaluare constituie o parte din modul de
funcionare a oricrui sistem care lucreaz bine. Dac sistemul are obiective, i dac operatorii
sistemului sunt preocupai de ndeplinirea acelor obiective, este logic j s se foloseasc o form de
evaluare periodic, astfel nct realizatorii s fie siguri c obiectivele sunt pe cale de a fi realizate.
Procedeele evaluative ofer jaloane de control att pentru ntregul sistem ct i pentru etapele ale
sistemului. Mai mult, aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiente n funcionarea
sistemului.
Dac privim toate aceste probleme n contexul educaiei speciale, atunci educatorul va trebui
s fie pregtit a face fa aspectelor de:
cunoatere a copilului/elevului deficient;
apreciere/evaluare a cunotinelor pe care le posed copilul/elevul;
cum va nva elevul/copilul pentru ameliorarea deficienei.
Aceste trei aspecte pot constitui o baz a unei aciuni educative ce se articuleaz n jurul a
dou axe fundamentale:
Evaluarea // Intervenia
Exist o dependen funcional ntre aceste dou procese: evaluarea nu este considerat ca un
demers exterior interveniei ci ca una din componentele sale eseniale. Aceast idee tinde s domine
modul de abordare a elevului deficient, fiind introdus sub noiunea de nvare evaluativ i
prescriptiv.
ETAPELE EVALUARII pot fi rezumate la:
determinarea obiectivelor pedagogice.
analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective.
definirea unui domeniu n care trebuie s se realizeze intervenia/nvarea.
analiza, achiziiilor elevului n domeniul formulat prin:
selecia tehnicilor adecvate elevilor i care pot constitui un sprijin pentru acetia;
nregistrarea performanelor obinute prin sprijinul specific oferit;
formularea unor sinteze privind eficiena interveniei administrat de fiecare membru al echipei;
transmiterea informaiilor obinute.
fixarea unui obiectiv pe termen scurt.
descompunerea acestui obiectiv ntr-o serie de mini-obiective;
ierarhizarea etapelor de nvare;
precizarea metodelor de nvare adaptate fiecrui elev;
elaborarea planului de aciune pentru implementarea programului;
evaluarea rezultatelor i n consecin, eficacitatea interveniei.
Demersul pedagogic al procesului de nvare evaluativ i prescriptiv s-ar rezuma la schema
urmtoare:
OBIECTIVE PEDAGOGICE
EVALUAREA PEDAGOGIC
APLICAREA PROGRAMULUI
INTERVENIA
Acest demers rspunde n cea mai mare parte necesitilor de dezvoltare a capacitilor
elevilor, a potenialului de nvare.
Evaluarea const n nregistrarea sistematic, organizarea i interpretarea informaiilor
disponibile ce privesc o persoan n dezvoltarea sa la un moment dat.

Evaluarea socio-psihopedagogic: o necesitate

Fie c sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa n sine determin
serioase surse de reflexie asupra locului i rolului pe care l ocup n procesul educaiei. Aadar, este
necesar evaluarea periodic a rezultatelor, aciunilor i interaciunilor educative ce se exercit
individual sau n grup asupra elevilor.
Rspunsul la ntrebarea "Evaluarea este necesar?", poate fi dat numai dac reflectm asupra
funciilor sociale, pedagogice psihologice ale evalurii, i anume:
evaluarea este o component de tip feed-back privind modul de funcionare a sistemului educaional
modern i democratic. Orice verificare a sistemului implic folosirea diferitelor forme de evaluare.
evaluarea servete de asemenea, n a informa elevul asupra evoluiei sale, n funcie de obiectivul
fixat; asupra calitii performanelor colare, asupra dezvoltrii sale n cursul anilor.
Evaluarea este necesar evaluatorului care dorete s msoare dac aciunea s-a fcut eficace
sau dac metoda sa are valoare pedagogic.
n sistemul educaional, problema evalurii se supune unor ncercri dificile. Dac evaluarea
n viaa curent se poate acomoda unei anumite spontaneiti, nu acelai lucru se ntmpl n domeniul
pedagogic. Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lsate la voia arbitrariului sau
aleatoriului.
Evaluarea este o component esenial a activitii de nvare. Ea este punctul final ntr-o
succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai:
stabilirea obiectivelor
comportamentul dezirabil al elevilor
proiectarea i executarea programului de realizare a obiectivelor propuse
msurarea rezultatelor aplicrii programului
Conceperea i desfurarea procesului de nvare presupune realizarea mai multor aciuni i
operaii care pot fi grupate i ordonate succesiv astfel:

n consecin, problematica pe care o genereaz aciunea de reluare face parte din ansamblul
teoriei educaiei, sau mai exact teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la
msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
cunoaterea i aprecierea rezultatelor;
conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea didactic
Din perspectiva relaiei proces - produs i produs (evaluat) - proces, evaluarea reprezint un
act necesar de conducere a unei activiti, n special n procesul lurii deciziilor privind desfurarea
activitii respective. Ea este menit s furnizeze informaii necesare "reglrii" i "ameliorrii'
activitii pentru ca aceasta s se desfoare n condiiile unei perfecionri continue.
Considerm c evaluarea are loc ori de cte ori unei realiti educative date i se apreciaz
valoarea. n acest sens general, evaluarea semnific o judecat de valoare asupra unei realiti.
2. Articularea aciune - evaluare n elaborarea proiectului de intervenie educaional terapeutic

Pentru a putea face ca ideea de evaluare s devin un concept riguros trebuie s dispunem de
o predefinire a procedurilor de evaluare cu referine concrete asupra naturii activitii de evaluat, i a
utilitii sale pedagogice.
n procesul didactic intervenia poate avea i un caracter terapeutic. n acest caz intervenientul
trebuie s ndeplineasc unele condiii:
s fie capabil s intuiasc s neleag rapid i cu maxim luciditate dominanta problemei de rezolvat
s stpneasc "schema" ntregii intervenii educaionale
s accepte schimbarea n cadrul schemei i s proiecteze "modelul" n funcie de situaia cea mai
convenabil
- s asigure relaia de articulare aciune - evaluare avnd la baz raportul
dintre modelul teoretic (ce ar trebui s fie) i modelul practic
Dialectica aciune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aa cum reiese din schema de mai jos:
Fazele proiectului de aciune educaional

Din aceast schem reiese c evaluarea apare explicit n ultimile dou etape. Ultima este n ntregime
consacrat evalurii de ansamblu a aciunii. Celelalte etape sunt modaliti reglatorii n serviciul unei
conduite de aciune. Este clar ns, c fiecare etap poate avea o evaluare specific, deci poate fi
apreciat ca etap distinct.
Ideal orice proiect de aciune trebuie s fie dublat de un proiect de evaluare specific, pentru
fiecare faz a aciunii. ntruct "a evalua " nseamn "a se pronuna asupra, avnd drept criteriu
eficacitatea. n ultima analiz eficacitatea este cea care stabilete valoarea unui proiect de aciune
educativ. Plecnd de la aceast premis, demersul unui proiect de aciune educativ ar parcurge
urmtoarele etape concretizate n schema de mai jos:

Demersul unui proiect de aciune educativ (PAE)

Articularea aciune - evaluare ntr-un proiect de aciune educativ trebuie s rspund la ase cerine:
Cerina 1
evaluatorul s-i precizeze cu claritate la ce folosete i n ce context (cnd i unde) trebuie realizat
evaluarea;
evaluarea s contribuie la optimizarea aciunii educative furniznd informaii "n retur" necesare
ajustrii aciunii pedagogice, informaii cu referire la pertinena scopurilor urmrite.

Cerina 2
evaluatorul s precizeze cu claritate obiectivele dezirabile i s se pronune privind ateptrile sale
privind elevul evaluat. El trebuie s se pronune asupra zonei de intervenie.
Cerina 3
evaluatorul s precizeze sistemul de finaliti i de valori urmrite de proiectul de aciune.
Cerina 4
evaluatorul s precizeze ce modificri vizeaz direct (capaciti, noi competene) deoarece fiecare
dintre domeniile vizate solicit observaii specifice i aplicarea unei metodologii particulare.
Cerina 5
evaluatorul s prezinte efectele scontate n urma interveniei.
Cerina 6
evaluatorul s discrimineze indicatorii care conduc la reuita sau eecul, pertinena sau inadecvarea
ntregii aciuni derulate.
Prin aceste cerine se evideniaz esena evalurii care are ca motivaie, aceea de a se afla n
serviciul "aciunii", i care o discrimineaz de noiunea de "control".
Aflndu-se n aceast ipostaz, evaluarea ca proces se realizeaz progresiv, rspunde fiecrei
probleme prin reperarea obstacolelor i se pune efectiv n serviciul aciunii prin gsirea mijloacelor de
a o realiza.
Obiectivele, funciile evalurii i aciunea de evaluare
Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte i
procesele de instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamantale ale evalurii n
activitatea colar. Prima din acestea este de constatare i apreciere a rezultatelor produse. Urmtoarea
vizeaz cunoaterea factorilor i situaiilor care au condus la obinerea rezultatelor constatate, o
diagnosticare a activitii desfurate.
Evaluarea rezultatelor colare nu se limiteaz numai la cunoaterea acestora i la clasificarea
i ierarhizarea elevilor n funcie de performanele obinute, ci mai ales, n stabilirea elementelor
reuite care au asigurat succesul, precum i a celor nereuite, punctele critice ce urmeaz a fi
remediate. Constatarea i diagnosticarea ofer prin datele i informaiile referitoare la starea
procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate cu privire la desfurarea activitii n
etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect, evaluarea ndeplinete o
funcie de predicie (prognosticare). Prin urmare, cunoaterea rezultatelor, explicarea acestora prin
factorii i condiiile care le-au produs, deci, diagnosticarea procesului, precum i prevederea
desfurrii activitii n secvenele urmtoare, constituie sensul i funciile eseniale ale evalurii.
Aceste funcii sunt complementare.
Pe fondul acestor funcii generale, evaluarea realizeaz i multiple funcii specifice,
pedagogice, care privesc ndeosebi participanii la acest proces: elevii i profesorii.
n raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activitii lor. De
asemenea, controlul sistematic ofer elevilor un feed-back operativ asupra performanelor atinse i i
ajut s determine contient i obiectiv n ce msur acestea corespund obiectivelor stabilite. Se
asigur pe aceast cale, o relaie a elevului fa de sine ca subiect al aciunii.
n acest fel, efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect n atitudinea elevilor
fa de activitatea colar, n dezvoltarea capacitii i a obinuinei de autoevaluare prin raportarea
performanelor atinse de cele ateptate de coal.
n raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, aciunea de evaluare const n cunoaterea
nivelului atins de elevi n dezvoltarea lui general, n nregistrarea rezultatelor obinute n fiecarea
moment al procesului didactic. Aceste aciuni l ajut pe propuntor s determine punctele forte i
lacunele procesului de instruire. Modul n care clasa de elevi a asimilat coninutul predat ofer
nvtorului posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate de acetia, identificrii problemelor

n care sunt necesare explicaii suplimentare i i sugereaz, totodat, modificrile ce se impun n

desfurarea activitii n etapa urmtoare.
n mod obinuit evaluarea elevului are n vedere:
A) domeniul cognitiv: achiziii, abiliti i capaciti intelectuale/ cunotine i priceperi
B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la coninutul pedagogic
C) domeniul psihomotor: abiliti motorii
Aceast 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezint
inconvenientul stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalitii n procesul
nvrii. Dei mprirea n 3 domenii distincte este artificial, evaluarea poate pune n eviden,
dominantele care caracterizeaz proiectul pedagogic al educatorului. n acelai timp, chiar dac este
evaluat un singur domeniu, solicitarea fiind de o anumit intensitate, se consider c i celelalte
variabile ale personalitii sunt stimulate, datele obinute variind n funcie de subiect i cerinele
situaiei (de unde necesitatea de a poseda instrumente de evaluare a acestor dimensiuni cu scopul
preciziei diagnosticului).
n concluzie, evaluarea se axeaz pe 6 parametri ai nvrii, ce constituie de altfel hexagonul
nvrii:

Fiecare parametru al nvrii se poate concretiza ntr-un model de sistem de relaii. lat cteva
modele de sisteme de releii:
a) sistemul de relaii privind parametrul "ce se evalueaz"

Evaluarea proceselor ce se refer la studiul asupra datelor privind efectele produse n

evidenierea dificultilor, pentru a ajunge la decizie de execuie.
Evaluarea produsului ce se refer la msurarea, interpretarea, judecarea realizrilor
obiectivelor, eficacitatea nvrii, a schimbrilor propuse, pentru a se ajunge la "decizia de reciclare".
Aceste momente diferite ale evalurii ndeplinesc un rol n deciziile legate de planificare,
programe, realizarea i controlul activitii.

c) Sistemul de relaii privind parametrul de nvare "cnd"

d) Sistemul de relaii pentru evaluarea global a unei situaii

pedagogice
(Hexagonul de evaluare a situaiei pedagogice)

O situaie pedagogic ideal se desfoar n jurul a 6 poli fundamentali:

profesor / elev / obiective / coninut / strategie didactic / evaluare
ntre cei 6 poli ai unei situaii pedagogice de nvare se stabilesc 12 relaii supuse unei
evaluri permanente, sub forme diferite: evaluare iniial, evaluare intermediar, evaluare final.
EXAMINAREA PLURIDIMENSIONAL A FENOMENULUI DE DEFICIEN/HANDICAP.
SCHEMA GENERAL
Investigaia deficienei mintale este complex. Studiile afectate acestei probleme sunt
numeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mrgini doar la
simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialitii de formaie psihopedagogic (cu
excepia celor de natur medical) n vederea elaborrii diagnosticului multiaxial, urmnd ca n
administrarea lor s se apeleze la sursele bibliografice corespunztoare. Complexul de investigaii va
fi sistematizat pe patru coordonate: examinarea medical, psihologic, stabilirea nivelului intelectual
i precizarea indicatorilor de dezvoltare care concur la precizarea diagnosticului.
1. Examinarea medical
nvestigaia medical const n:
a) Examenul somatic:
- nlime, greutate, stare de nutriie;
- tegumente;
- sistemul osteoarticular;
- examenul clinic al capului;
- aparatul respirator;
- aparatul cardiovascular;
- aparatul digestiv;
- tulburri electrolitice i aparatul renal;

- probe biologice.
b) Examinarea neurologic:
- atitudinea i tonusul;
- micrile involuntare;
- staiunea i mersul;
- examinarea mobilitii active i a forei segmentare;
- examinarea tonusului muscular;
- examinarea reflexelor;
- examenui sensibilitii;
- probele cerebrale;
- examenul tulburrilor trofice;
- tulburrile sfincteriene;
- examenul nervilor cranieni.
2. Examinarea psihologic
a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell i Zazzo.
Probe sintetice-prolective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo i Tania Mathon
- testul tematic de apercepie, TAT
- testul de apercepie pentru copii, Cat
- testul de frustraie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.
Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleul, Goodenough
- testul cas-arbore-om
- testul arborelui
- testul lumii i satului
-sceno-test
- desenul familiei, Corman
Metode psihosociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocial, R. Zazzo i Marie-Claude Hurtig
- scara de maturitate social, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Soionn i J.W. Birch
b) Teste de eficien
Pslhomotricltatea i abilitatea manual
Probe pentru schema corporal i lateraiiate:
- bateria pentru dominanta lateralitii, N. Galifret-Grajon

- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stnga)

- testul Head: mn-ochi-ureche
- testul pentru gnozia digital, Gerstmann
- proba Guilmain-Ozeretski
- proba Harris
- proba Heuyer-Baille
- proba Fr. Schoning
- proba A. de Meur
Probe pentru nivelul stilului motor:
- proba de pointilaj
- construcia de turnuri
- decupajul circular, Ozeretski
Probe de ritm, Mira Stambak
Probe de sinkinezie:
- proba de motricitate facial, L.W. Kwit
- proba de motricitate digital, A. Ray
- proba pentru sinkinezia membrelor superioare
- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak
Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer i CI. Buhler
- scara Odette Brunet i Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Punescu
Probe de structurare vizual:
- testul visuo-motor, Lauretta Bender
- adaptarea Santucci pentru copiii ntre 6-14 ani
- adaptarea Santucci pentru copiii ntre 4-6 ani
-figuracomplex, Rey-Osterrieth
- testul de retenie vizual, Benton
c) Proba pentru investigarea activitii psihice
Percepia:
- testui visuo-motor Lauretta Bender
- testul figurilor complexe, A. Rey
- testul de orientare spaial, H. Head
Imaginaia:
- proba de desen liber
- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen
- proba Wartegg
- elaborarea de povestiri scurte pe baz de cuvinte date
- terminarea unor povestiri captivante
- testul Rorschach
- proba Decroly pe baz de forme geometrice
- proba Collin pentru imaginaia spaial cu ajutorul cuburilor
- desenul familiei.
Atenia:
- proba de corectur tipografic Bourdon
- proba Bourdon-Amfimov
- proba Toulouse-Pieron
- proba Ivanov-Smolenski

- proba de dublu baraj, R. Zazzo

- tabelele Sultze
- proba Fradis i Kreindler
Memoria:
W.I.S.C. (proba de memorie);
- proba A. Rey pe baz de cuvinte
- proba A. Rey pe baz de figuri geometrice
- proba cifrelor (variante diverse)
- proba Vieregge
- proba cuplurilor asociate
- proba cutiei" Balet i d'Allonei
- proba Barbizet pentru memorarea de uniti logice dintr-un text
- ordonarea figurilor geometrice
- proba Kim
Gndirea:
- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb, Weigl, Scherer
- proba de sortare a figurilor geometrice dup un anumit criteriu, Weigl
- proba de gndire conceptual, Vgotski, Saharov
- proba de grupare conceptual
- proba de asemnare (se aleg cuvinte asemntoare)
- proba de supraordonare, de la parte la ntreg
- proba de supraordonare, de la ntreg la parte
- proba de contrast.
Limbajul:
- baby-test, Gesell, Brunet Lezine
- proba S. Borel-Massonny
- proba Sadek-Kalil
- scara de dezvoltare a limbajului, C. Punescu
- proba de evaluare a capacitii cititului, M. Lobrot.
Afectivitatea:
- testul asociativ verbai, D.A. Smirnov
- proba de asociere simpl, Jung
- testul frazelor de completat
- testul de frustrare Rosenzweig
- interpretarea unor fabule
- fabulele Duss
3. Evaluarea nivelului intelectual
Teste de dezvoltare individual, predominant verbale
- scara de inteligent Binet-Simon
- testul De Sanctis
- Terman sau Binet, revizie Stanford
- Terman-Merill
- scara Binet-Simon, revizie Bobertag i Nordon
- Binet-Simon, revizie C. Burt
- Binet-Simon, revizie Florin tefnescu-Goang
- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scar metric a inteligenei (NEMI), R. Zazzo i colab.
- scala de identificare a gradului de deficien mintal ntre 0-3 ani, C. Punescu.
Teste colective de inteligen general:
- testul Ch. Spearman
- matricele progresive Raven
- testul mozaic Giiie

Teste analitice i calitative ale inteligenei:

- scara Wechsler-Bellvue; WAIS
- scara Wechsler-Bellvue; WISC -- scara Wechsler-Bellvue; WPPSI
- testul analitic al inteligenei, Meili
- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone
Teste individuale verbale i de performan:
- scara de maturitate Columbia
- labirintul Porteus
- scara Pinter-Paterson
- cuburile Kohs
- cuburile Kohs, adaptate pentru aduli de Goldstein
- cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci i N. Galifret-Grajon
- scara Grace Arthur
Scrile adaptate dup Piaget:
- etapele inteligenei senzoro-motrice, Casati-Lezine
- scara individual de dezvoltare a gndirii logice, Longeot.
BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGIC - Exemplu
1. Bateria de probe pentru dexteritate manual
Proba Punctare Mira Stamback
Proba Tapping Walther
Proba Perla Claparade-Walther
Proba Decupaj Claparade-Walther
Proba Discuri Walther
Proba Bile Walther
Proba de frnare voluntar - cercurile A. Rey
2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN
a. Coordonarea dinamic a minilor
b. Coordonare dinamic general
c. Echilibru
d. Rapiditate
3. Proba de lateralitate HARRIS
4. Proba de orientare n spaiu (dreapta-stnga) Piaget-Head
5. Proba de asamblare (ptrat - triunghi)
a. Asamblarea ptratului
b. Asamblarea triunghiului
6. Examinarea manifestrilor psihopatologice a funciilor decunoatere
a. Examinarea la nivel perceptual al informaiei - Proba perceptiv-motric BENDERSANTUCCI
b. Examinarea funciilor de orientare i integrare a comportamentului adaptativ: atenia,
memoria
> Proba de bifare a unor semne
> Proba Ray de memorie auditiv a cuvintelor
> Repetare de numere
> Proba de atenie i memorie vizual
c. Nivelul intelectual i integrarea informaiilor la nivelul conceptual - gndirea
- Scara de dezvoltare a copilului

- Testul de inteligen BINET-SIMON

- Matrice progresive COLORATE RAVEN
- Matrice Progresive Standard ABC DE J.C. RAVEN
d. Probe de eficien operaional a gndirii
Proba similitudini Proba frazelor absurde - Proba KOHS-GOLDSTEIN
7. Examinarea limbajului i a comunicrii
a. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE
c. Examinarea vorbirii reflectate
d. Proba de vocabular Rey (modificat)
e. Test de nelegere verbal
f. Investigarea traseului grafic
8. Examinarea psihosocial
a. Scala de maturitate social (Gunzburg)
b. Scala comportamentelor de,adaptare
9. Explorarea personalitii Testul GOODENOUGH (omuleul)
10. Examinarea nivelului i potenialului de nvare
a. Gril de evaluare a competenelor n etapa prelexic i pregrafic
b. Grila de evaluare a limbajului
c. Gril de evaluare a competenelor pentru limba matern
d. Grila de evaluare a limbajului
e. Gril de evaluare a comportamentelor n etapa de precalcul
f. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematic
g. Gril de evaluare a discriminrilor h. Grila de evaluare a competenelor pentru formarea comportamentelor de autonomie personal i social 11 Gril educativ global de evaluare-observare a.
Autonomia funciilor fundamentale
Comportamentul relaional i emotiv Psihomotricitatea
Educaia logico-matematic i funcia simbolic Educaia lingvististisc

CONCLUZII ASUPRA PEOCESULUI EVALURII DEFICIENEI DE INTELECT

Acum vom arunca o privire general asupra aspectelor ce in de evaluarea copiilor care au dificulti
de intelect. In compartimentele urmtoare vom examina unele idei specifice de evaluare, asociate cu
diverse tipuri de dificulti.
De ce este important s evalum copilul?
Dac dorim cu adevrat s ajutm copilul care are o dificultate, trebuie s avem un tablou clar si
amnunit al abilitilor sale.
O evaluare a abilitilor copilului ne va ajuta:
s determinm exact ce poate face copilul i s identificm domeniile n care ntmpin dificulti;
s elaborm un plan corespunztor al obiectivelor care s satisfac necesitile copilului i s-l ajute
s progreseze;
s nregistrm progresele copilului.
Care copii sunt potrivii pentru evaluare?
Fiecare copil care are o dificultate are nevoie de o atenie special i este potrivit pentru evaluare.
Pe ce se bazeaz evaluarea copilului?
Evaluarea copilului trebuie s se bazeze att pe observaiile prinilor, ct i pe observaiile
educatorului.
Colaborarea cu prinii este foarte important att pentru obinerea unor informaii despre evoluia
copilului ct i pentru participarea lor activ i n cunotin de cauz la toate activitile care privesc
dezvoltarea copilului.
In evaluare utilizm drept ghid de orientare o scal de dezvoltare. Scala este un instrument de lucru
alctuit pe baze statistice i ne ofer date despre indicatorii medii de evoluie n principalele domenii
care caracterizeaz dezvoltarea fireasc a copilului.
Cu ajutorul acestor indicatori se va stabili care este stadiul de dezvoltare a copilului comparativ cu
parametrii medii de dezvoltare.
Cum pregtim evaluarea?
Pentru evaluare trebuie s ne asigurm c avem toate condiiile ndeplinite:
- o atmosfer plcut, neoficial, n care att copilul ct i prinii s se simt ct mai bine;
- nu se face evaluarea cnd copilul este obosit sau bolnav;
- este foarte important stabilirea unei relaii de ncredere i bun colaborare cu copilul;
- copilul nu va fi forat s rspund la ntrebri, asigurnd o relaie de comunicare ct mai fireasc;
situaiile problem vor fi prezentate sub form de joc; copilul nu trebuie deloc s simt c este supus
unui examen;
- informaiile notate trebuie s se bazeze pe observarea sistematic a copilului, tiind precis i clar ce
este important de urmrit;
- copilul va fi observat n situaii diferite (joc, relaii cu prinii, relaii cu ali copii, mai multe
momente ale zilei etc.)
n final fia de evaluare va fi o rezultant a celor mai importante date dspre copil, obinute din
observaiile fcute de educator i informaiile furnizate de prini.
Ce dorim s aflm n cadrul evalurii?
In cadrul evalurii avem nevoie s colectm ct mai multe informaii despre copil:
- familia lui, situaia n familie;
dezvoltarea sa, afeciuni, boli sau incapaciti de orice fel;
- orice contact anterior cu servicii de reabilitare; examene medicale;
- educaia (dac a frecventat sau frecventeaz crea, grdinia).
Apoi la acesta informaie general trebuie s adugm detalii specifice privind abilitile de comunicare ale copilului.

Domeniile care trebuie s le investigm sunt:

vorbirea
- abilitatea de a produce sunete i de a le mbina n cuvinte, iar mai trziu n propoziii.
nelegerea
- abilitatea de a nelege oamenii, situaiile i limbajul.
gesturile
- abilitatea de a folosi micrile corpului, semnele i expresia feei pentru comunicarea mesajului.
jocul
- " prin joc copilul i dezvolt concepiile despre lume i i formeaz abilitile eseniale pentru comunicare.
atenia
- abilitatea de a se concentra asupra oamenilor i lucrurilor din jurul su.
ascultarea
- abilitatea de a asculta atent sunetele i vorbirea oamenilor.
alternarea (schimbul de roluri) i imitarea
- abilitatea de a participa la rndul su n joc i de a imita aciunile, sunetele i cuvintele altor
persoane.
deprinderi de autoservire
- abilitatea de a fi independent n timpul mesei, mbrcrii, splrii i folosirii toaletei.
abiliti motorii de baz
- abilitatea de a-i controla micrile eseniale ale corpului.
Fia de evaluare
Pentru a colecta toat informaia despre copil avem nevoie de fia de evaluare.
Fia const din:
Pagina 1 informaii de ordin general
Pagina 2 domenii care trebuie luate n consideraie
Paginile 3 i 4 lista de control pentru abiliti de comunicare
Pagina 5 - sumarul i planul obiectivelor
ndrumtor pentru completarea fiei de evaluare:
Pagina 1 - este destul de simplu de completat. nscriei doar detaliile cerute.
Pagina 2 aceast parte a formularului, de asemenea este simplu de completat. Din nou completai
dup cum se cere.
Paginile 3 i 4 aceast parte a evalurii necesit mai multe explicaii. Avei aici un ndrumtor
eficient. Pe baza observaiilor dumneavoastr, din rspunsurile printelui, din contactul cu copilul,
completai lista de control n felul urmtor:
1. nscriei la nceputul paginii vrsta copilului.
2. ncepnd cu primul rnd, Vorbirea, mergei de la stnga spre dreapta, marcnd ce poate face copilul
cu + i ce nu poate face cu - . Scriei n spaiile Ubere comentariile suplimentare. In cazul n care
copilul evident nu va putea s ndeplineasc mai multe activiti din rndul dat, nu le continuai.
Trecei la rndul urmtor, nelegerea.
3. Continuai ca i mai sus, de la stnga spre dreapta, pn completai toat lista. Avei acum tabloul a
ceea ce copilul poate ndeplini i ceea ce nu poate face.
4. Zonele n care + sunt corespunztoare vrstei actuale a copilului, sunt punctele sale forte. Indicaile la sfritul paginii.
5. Zonele n care - sunt mai frecvente, sunt necesitile sale. Indicai-le la sfritul paginii.
Pagina 5 ine de planificarea obiectivelor. Este partea esenial a fiei de evaluare i va fi examinat detaliat n compartimentul urmtor.
Pentru a explica mai bine, s completm paginile 1, 2, 3 i 4 ale unei fie de evaluare. In paginile
urmtoare vei citi notiele ndrumtoare pentru completarea formularului i un model de completare
a fisei pentru un caz concret.
Explicarea fisei de evaluare
Data evalurii:...........
Numele i prenumele:................... Data naterii: ziua, luna i anul
Adresa i telefonul:......................

Date despre prini:

Mama..................... Vrsta............
Profesia..............
Tatl...................... Vrsta............
Profesia..............
Frai...................... Vrsta.
Ocupaia.............
1. ...............................................
2................................................
Mai este cineva n familie cu aceai problem?
Exist n familie din partea mamei, tatlui sau la frii cazuri cu deficiene de vorbire i/sau auz? Daca
da, oferii detalii.
Particulariti legate de natere: Au existat probleme n timpul naterii? A fost copilul nscut la
termen? Au fost complicaii dup natere? Dac da specificai.
Boli n copilrie:......................................
Indici evolutivi:
Cnd a nceput copilul:
s ad, s se trasc, s se ridice n picioare, s mearg
s spun primele cuvinte cu sens, s formeza propoziii simple.
Dac a mai urmat un tratament :
Dac da, specificai:
Cnd?
Unde?
Ce tratament?
Exemplu de fi de evaluare
Data evalurii: 3 octombrie 1995
Numele i prenumele: Rdulescu Andrei Data naterii: 2 septembrie 1992
Adresa i telefonul: strada Unirii, numrul 22, Bucureti, telefon..................
Date despre prini:
Mama: R. Carmen Vrsta: 30 ani Profesia: contabil
Tatl: R. Mircea Vrsta: 32 ani Profesia: tehnician
Frai: nu are
Mai este cineva n familie cu aceeai problem?
Nu
Particulariti legate de natere: nu au existat probleme n timpul sarcinii; s-a nscut prematur; a stal
la incubator 2 sptmni, a fost externat dup o lun.
Boli n copilrie: la 6 luni a fost internat cu diagnosticul viroz respiratorie; febr mare, convulsii
Indici evolutivi: - a stat n ezut la 8 luni,
- s-a lrt la 10 luni,
- s-a ridicat n picioare la 15 luni,
- a mers la 24 de luni,
- primele cuvinte cu sens la 2 ani,
- nu formeaz propoziii.
Dac a mai urmat un tratament pentru dificulti de comunicare:

Explicarea fiei de evaluare

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri:

Urmrii copilul i reflectai asupra acestor ntrebri. Dac suntei siguri de rspuns
ncercuii da" sau nu". Dac nu suntei siguri, continuai evaluarea i revenii la aceste
ntrebri dup completarea listei de control.
Este vorbirea unica problem a acestui copil?

Da/Nu

Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri:

Are copilul malformaii de ordin constituional?

Da/Nu

Are copilul dificulti n sfera cognitiv?

Da/Nu

Are copilul probleme vizuale?

Da/Nu

Are copilul probleme de comportament?

Da/Nu

Are copilul ntrziere n dezvoltare?

Da/Nu

Are copilul dificulti de alt ordin?

Da/Nu

Specificai
Frecventeaz copilul crea/grdinia?

Da/Nu

Dac nu, motivai

Auzul
Copilul aude bine?

Da/ Nu

Are copilul boli infecioase ale urechii?

Da/Nu

Descriei
A fost testat auzul copilului?

Da/Nu

Dac da"
- cnd?
- unde?
- cu ce rezultate?

Evaluarea

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri:

Este vorbirea unica problem a acestui copil ?

Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri:

Da/Nu

Are copilul malformaii de ordin constituional ?

Da/Nu

Are copilul dificulti n sfera cognitiv ?

Da/Nu

Are copilul probleme vizuale ?

Da/Nu

Are copilul probleme de comportament ?

Da/Nu

Are copilul ntrziere n dezvoltare ?

Da/Nu

Are copilul dificulti de alt ordin ?

Da/Nu

nu are formate deprinderi de autoservire

dificulti de relaionare
Frecventeaz copilul crea/grdinia?

Da/Nu

pn la vrsta de 3 ani mama a stat acas cu copilul

acum prinii doresc integrarea copilului n grdini
Auzul
Copilul aude bine?

Da/Nu

Are copilul boli infecioase ale urechii?

Da/Nu

A fost testat auzul copilului?

Da/Nu

Dac da"
- cnd?
- unde?
- cu ce rezultate?

Puncte forte: Scriei domeniile care-i reuesc cel mai bine copilului (pentru vrsta actual).
Necesiti: Scriei domeniile n care ntmpin cele mai frecvente dificulti (cele mai puin specifice
vrstei actuale).
Prezentarea concluziilor evalurii n faa prinilor este foarte important pentru stabilirea relaiilor
de colaborare.
Trebuie aleas cea mai bun cale pentru o informare corect a prinilor, menajnd n acelai timp
sentimentele acestora.
Sunt necesare mult tact i rbdare cnd se dau explicaii i se va sublinia scopul urmrit i anume
cum s ajutm ct mai bine mpreun copilul.
Se discut nu numai problemele pe care le are copilui, ci i realizrile sale, ce poate face el bine.
Comunicarea rezultatelor evalurii este i momentul n care se ofer soluii. Se explic prinilor ce
obiective i propune educatorul i ce trebuie ei s fac la rndul lor pentru a ajuta copilul.
Este de cea mai mare importan relaia cu prinii. Cnd se ajunge la nelegerea faptului c
educatorii i prinii au acelai interes i anume binele copilului, atunci sunt puse bazele unei
colaborri eficiente.
Dup ce am completat paginile 1, 2, 3 i 4 ale fiei de evaluare vom folosi toat aceast informaie
pentru a stabili un plan al obiectivelor

In modulul urmtor vei primi informaii despre alctuirea planului de obiective.

Obiective
Obiective pe termen lung
Obiective pe termen scurt
Ce?

Cum?

De ctre cine?

i.
2.
3.
4.
5.
'

Dup s-a completat fia de evaluare a unui copil...

Dispun oare de toat informaia necesar?
Majoritatea informaiei vine de la prinii copilului ?
Sunt de acord prinii cu rezultatul evalurii ?
A cooperat oare copilul cu mine?
Am fcut tot ce am putut pentru a relaiona bine cu copilul?
Sunt satisfcut de faptul c evaluarea mi ofer toate datele?
Ce informaii mi-ar mai fi de ajutor?
Este necesar s recomand prinilor consultarea unui serviciu de specialitate pentru examinare?

Sfaturi pentru prini

Observarea i evaluarea copilului au drept scop cunoaterea i nelegerea lui.
Nu evalum copilul pentru a-1 situa pe un anumit loc ntr-o ierarhie.
Nu facei comparaii cu fraii lui sau cu ali copii cunoscui.
Scalele de dezvoltare ne dau informaii orientative despre dezvoltare.
Nu orice abatere de la medie semnific o problem n dezvoltarea copilului.
Cnd indicatorii de dezvoltare sunt slabi, atunci o atitudine de ateptare sau indiferen este
duntoare.
Problemele se pot agrava, dac nu se intervine la timp.
Se va solicita sprijinul i sfatul celor mai apropiate servicii specializate.
Prinii sunt cel mai eficient ajutor pentru copilul lor.
Sfaturi pentru educatori
Scopul evalurii nu este acela de a stabili ierarhii.
Toi copiii sunt la fel de valoroi fiecare avnd individualitatea sa.
Evaluarea este important pentru cunoaterea copilului .
Rezultatele evalurii vor sta la baza planificrii activitii educative individualizate.
Obiectivele educative comune unui grup de copii pot fi atinse cu mijloace i metode diferite n
funcie de necesitile fiecrui copil.
Numai cunoscnd foarte bine copilul este posibil intervenia individualizat eficient.

Idei importante de reinut despre evaluare

Evaluare bun poate s asigure i o bun planificare a obiectivelor.
Evaluarea i activitatea de recuperare se afl ntr-o strns legtur.
nregistrarea progreselor copilului fa de evaluarea iniial va fi o surs de ncurajare att pentru
printe, ct i pentru educator.
Exist multe alte aspecte ce contribuie la dezvoltarea copilului.
Pentru a asigura o mai mare exactitate a evalurii este important s nu v grbii.
Implicarea prinilor n procesul de evaluare este de o importan vital.
Stabilirea unor relaii bune cu copilul i prinii prin colaborare.
Abilitile noastre personale de comunicare sunt la fel de importante ca i cele ale copilului.
Evalurile nu decurg ntotdeauna fr complicaii, trebuie s fim flexibili i s ne adaptm la orice
situaie care s-ar putea ivi.
PLANIFICAREA OBIECTIVELOR INTERVENIEI

Cele mai frecvente ntrebri despre planificarea obiectivelor

Dup ce evalum copilul, trebuie s ne gndim ce abiliti va
trebui s i formeze el. Acestea reprezint obiectivele de
lucru n viitor pentru printe i specialitii n reabilitare.

Ce este planificarea obiectivelor?

Acest plan ne permite s determinm mai precis necesitile
copilului i modul exact de satisfacere a lor.

De ce avem nevoie de planificarea

obiectivelor?
Planificarea obiectivelor se realizeaz dup fiecare evaluare a
competenelor i dificultilor copilului. Evaluarea i
planificarea obiectivelor se execut n paralel.

Cnd se realizeaz planificarea

obiectivelor?

Primul lucru de care avem nevoie este o bun evaluare a

punctelor forte i a necesitilor copilului. Apoi, putem
planifica obiectivele pe termen lung i scurt, precum i
activitile necesare pentru atingerea lor.

Cum se elaboreaz un plan al

obiectivelor?

Un model de fi de planificare a obiectivelor este urmtorul:

Obiectivul pe termen lung:

Obiective pe termen scurt

Cum?

De ctre cine?

1.
2.
3.
4.
Data:
Data urmtoarei planificri a obiectivelor:
Numele reeducatorului:
Obiectivul pe termen lung reprezint acel aspect al dezvoltrii copilului pe care dorim s l
mbuntim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilitile) n care copilul ntmpin dificulti.
Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajut la dobndirea i dezvoltarea acestor abiliti.
Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de activiti
adecvate.
Aceste activiti vor fi realizate de ctre copil mpreun cu o anumit persoan desemnat pentru
aceasta.

Obiectivul pe termen lung: mbuntirea abilitilor de comunicare ale copilului. Procesul ar putea
dura 12 luni sau mai mult.
Obiective pe termen scurt

Cum?

De ctre cine?

1. Scriei 4 obiective pe termen

scurt (3-6 luni), care vor ajuta s
se realizeze obiectivul pe termen
lung.

Ce activiti vom folosi pentru a Stabilii cine organizeaz aceste

realiza un obiectiv pe termen
activiti cu copilul, pe termen
scurt i cum va fi instruit
scurt i lung.
copilul.

Obiectivul 2
Obiectivul 3
Obiectivul 4
Data:
(Data urmtoarei planificri a obiectivelor: Cnd i unde vei discuta data viitoare asupra
obiectivelor de lucru cu copilul.)
Numele reeducatorului/specialistului implicat:
Progresele copilului trebuie revizuite periodic.
Obiectivele vor fi analizate i corectate dac este cazul, n urma unei noi evaluri a copilului.
Aspecte de reinut despre planificarea obiectivelor
Un plan al obiectivelor este esenial pentru stabilirea direciei implicrii n dezvoltarea copilului.
La planificarea obiectivelor trebuie implicai prinii.
Un plan al obiectivelor trebuie s satisfac nevoile individuale ale copilului.
Pentru a alctui un plan al obiectivelor trebuie s facem o bun evaluare a copilului.
Un plan al obiectivelor trebuie s fie realist, alctuit pe pai mici.
Stabilirea a 4 obiective pe termen scurt poate fi, de obicei, suficient.
Trebuie s existe o legtur ntre obiectivele pe termen scurt i cele pe termen lung, pe care le va
realiza copilul.
n timpul planificrii obiectivelor, este nevoie de o analiz atent a prioritilor.
Planificarea obiectivelor este un proces continuu i un plan al obiectivelor trebuie actualizat pe
msur ce copilul progreseaz.
METODE I TEHNICI DIAGNOZ - INTERVENIE
Abordarea practic urmrete att restabilirea echilibrului psiho-social pentru client, ct i
dezvoltarea unor relaii funcionale cu ntreaga comunitate. Instrumentarea unui caz presupune,
indiferent de specificul acestuia sau domeniul abordat (protecia copilului, a persoanei cu nevoi
speciale, etc.), parcurgerea unui traseu comun tuturor cazurilor :
Data referirii (este ziua n care se nregistreaz sesizarea, referirea la caz);
Evaluarea iniial (presupune o investigare sumar a situaiei cazului pentru a se decide dac acesta
face obiectul specificului instituiei );
Data deschiderii cazului (este ziua n care psihopedagogul decide deschiderea cazului n vederea
instrumentrii i soluionrii acestuia);
Etapa de evaluare (presupune o investigare i analiz amnunit a tuturor elementelor care sunt
implicate n cazul instrumentat: clientul i mediul su de via, familia i sistemul acestuia de relaii,
factorii care au generat situaia problematic, resursele posibile pentru rezolvarea cazului, etc.);
Data planului de intervenie/permanen (este ziua n care este conceput de ctre psihopedagog i
aprobat planul de intervenie );
Etapa de intervenie (presupune aciuni specifice de intervenie, precum i mobilizarea i implicarea
tuturor resurselor umane, finaciare, materiale, comunitare identificate de ctre acesta n vederea
rezolvrii cazului prin ndeplinirea obiectivelor planului de intevenie/permanen; pentru cazul
copil, trecerea de la etapa de intervenie la cea de monitorizare se face n ziua prezentrii cazului );
Etapa de monitorizare (presupune urmrirea i evaluarea permanent a situaiei clientului pentru a se
asigura starea de echilibru urmrit n rezolvarea cazului;
Data nchiderii cazului (este ziua n care psihopedagogul decide s ncheie orice implicare n cazul
instrumentat; nchiderea cazului se poate realiza fie conform planului de intervenie/permanen
atunci cnd s-au atins obiectivele stabilite anterior, fie prin referire sau transfer ctre o alt
instituie/alt serviciu social atunci cnd situaia problematic nu poate fi rezolvat de instituia sau

serviciul social n care s-a instrumentat cazul pn la acel moment). Pe tot parcursul instrumentrii
cazului, psihopedagogul utilizeaz o serie de metode, tehnici i instrumente specifice tipului de caz
sau etapei n care se afl cazul. Exist tehnici care se utilizeaz doar n anumite etape ale
instrumentrii cazului (grupul de suport, consilierea etapa de intervenie) sau tehnici care sunt
regsite pe tot parcursul cazului (ntrevederea, interviul sau observaia). n general, fiecrei tehnici i
corespunde un anumit instrument (interviul ghid de interviu, observaia ghid de observaie,
ntrevederea raportul de ntrevedere, etc.) dar exist i instrumente realizate special pentru o
anumit etapt a instrumentrii cazului (fia de deschidere a cazului, planul de intervenie, referatul
de situaie).
Etapele instrumentrii cazului

Metode i tehnici

Instrumente

Documentarea
Observaia
ntrevederea
Convorbirea telefonic

Etapa de evaluare
iniial

1. Data referirii
Fia iniial a cazului
Ghidul de observaie
Raportul de ntrevedere

Documentarea
Observaia
Convorbirea telefonic
ntrevederea
Interviul de explorare
Genograma
Ecomapa

Etapa de evaluare

2. Data deschiderii cazului

Fia de deschidere caz
Fia de evaluare individual
Istoricul social
Raportul de ntrevedere
Ghidul de interviu
Genograma
Ecomapa
Ancheta social

Convorbirea telefonic
Observaia
Interviul diagnostic
Interviul terapeutic
Analiza cmpului de fore
Consilierea
Grupul de suport

Etapa de intervenie

3. Data planului de intervenie / permanen

Planul de intervenie
Planul de permanen
Contractul cu clientul
Ghidul de interviu
Referatul de necesitate
Referatul de situaie
Fia de supervizare caz
Fia de supervizare a activitii

Observaia
Interviul de explorare
ntrevederea
Convorbirea telefonic
1

Etapa de
monitorizare

4. Prezentarea cazului n CPC1 (caz copil)

Ghidul de interviu
Raport de ntrevedere
Fia de supervizare a activitii
Fia de nchidere caz

5. Data nchiderii cazului

1. DOCUMENTAREA
Definire
Documentarea este att o metod distinct de evaluare a clientului, ct i un proces care se
desfoar pe toat perioada de instrumentare a cazului. Spre deosebire de celelalte metode de
evaluare i intervenie, documentarea se realizeaz prin stabilirea unui plan de documentare ce
cuprinde resursele cheie din sistemul client care pot oferi informaii relevante despre acesta.
Caracteristici
n cele mai multe dintre cazuri, se realizezaz planul de documentare dup o prim ntrevedere cu
clientul, iar atunci cnd acesta nu are discernmnt, cu terapeutul, familia substitut, sau prinii
biologici; este important respectarea acestei ordini n aplicarea celor dou metode (iniial se
realizeaz ntrevederea i apoi se construiete planul de documentare) deoarece ntrevederea poate
oferi indicii importante despre documentele necesare.
Pentru o instrumentare eficient a cazului, este recomandat ca psihopedagogul s culeag ct mai
multe documente relevante pentru cunoaterea sistemului client. Aceste documente pot fi de mai
multe tipuri: documente de stare civil, documente juridice, fotografii, anchete sociale, cartea
vieii, reclamaii la poliie i/sau gardienii publicii, nregistrri audio, etc.
Chiar dac exist riscul ca documentarea s fie confundat cu evaluarea, aceasta semnific
recurgerea la o temeinic analiz a documentelor strnse, completat de informaii obinute prin alte
tehnici de evaluare. Altfel, instrumentarea cazului se poate transforma ntr-o simpl strngere de
documente.
Documentarea completeaz alte tehnici i metode utilizate n instrumentarea unui caz, cum ar fi
interviul de explorare, observaia, etc.
n instumentarea unui caz exist trei mari tipuri de documente, clasificate astfel:
Dup sursa de provenien
Surse directe (primare) ofer documente i informaii direct de la client; aceste tipuri de documente
sunt: acte de stare civil, scrisori, jurnale, rapoarte, etc. Aceste tipuri de documnte descriu de cele mai
multe ori primele aspecte legate de problema existent.
Surse indirecte (secundare) ofer documente din sistemul client, ndeosebi din familia lrgit,
documente juridice i medicale.
Dup tipul documentelor - pentru clienii care sunt ocrotii n sistemul rezidenial
Documente publice publicaii, rapoarte, acte emise de ctre instituiile de ocrotire (centre de
plasament) sau instituii juridice unde clientul este cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite n
sistemul rezidenial.
Documente private jurnale i scrisori ale copiilor ctre/de la prini.
Dup modalitatea de emitere a documentului
Documente solicitate reprezint documente publice care pot fi solicitate de ctre asistentul social
diferitelor instituii implicate n sistemul client (Comisia pentru Protecia Copilului, Tribunal, Poliie,
Dispensar). Aceste documente nu se elibereaz dect la o solicitare scris (cerere) i bine argumentat
de ctre asistentului social.
Documente nesolicitate reprezint documente care fac parte din dosarul clientului i care ulterior,
atunci cnd cazul este redeschis, sunt din nou reanalizate i comparate cu alte documente noi. Cele
mai des documente de acest fel sunt actele medicale, evalurile psihologice, actele colare, anchetele
sociale, etc.

Recomandri

Aa cum am amintit mai nainte, documentarea implic i o foarte atent analiz a

documntelor strnse, respectndu-se n general urmtoarele principii:
Analizarea datelor pe parcursul documentrii
Analizarea documentelor este o activitate care trebuie s se desfoare nainte ca etapa documentrii
s se fi ncheiat, evitnd astfel o suprancrcare a cazului cu documente care nu prezint nici o
coeren intern i nici un ajutor n vederea rezolvrii problemei. n literatura de specialitate aceast
abordare este cunoscut sub numele de principiul interaciunii dintre documentare i analiz.
2.Concentrarea asupra contextului problemei
Documentarea, ca i alte tehnici i metode folosite, nu se poate desfura fr o prealabil
determinare a contextului problemei, a granielor ei i a punctelor de interaciune cu un alt domeniu.
De foarte multe ori, n instrumentarea unui caz, se uit care este problema care a generat situaia de
urgen, abordnd aspecte auxiliare acesteia i de o mai mic importan. Aceast abordare greit
determin o perioad mai mare de instrumentare a cazului, mai multe resurse cheltuite i de cele mai
multe ori, soluii neadecvate.
Confidenialitate
De cele mai multe ori, se intr n contact cu documente care reprezint diferite nivele de interes
pentru client. Adesea, clientul i exprim verbal dezaprobarea ca o parte din documentele
personale din dosar s nu fie fcute publice; n cele mai multe dintre cazuri asistentul social trebuie
s in cont de aceast prere. Dar, exist situaii n care clientul nu contientizeaz faptul c anumite
documente persoanle, o dat fcute publice I-ar aduce atingere i discomfort. n aceste situaii,
psihopedagogul trebuie s fie reflexiv i s anticipeze efectele unui astfel de gest, punnd n balan
avantajele i dezavantajele pentru soluionarea cazului.
4. Argumentarea cu documente a deciziilor i aciunilor asistentului social
Una din regulile de baz n instrumentarea oricrui caz social este ca orice intervenie i decizie a
asistentului social s poat fi verificat prin documente ataate la dosarul cazului.

2. OBSERVAIA
Definire
Observaia este o tehnic de investigaie utilizat are ca scop culegerea de informaii cu valoare de
fapte, necesare pentru a le completa/confirma pe cele rezultate n urma altor tehnici (documentarea,
interviul sau ntrevederea).
Observaia are o mare importan n mod deosebit n primele etape ale instrumentrii cazului (dup
sesizare/referire, evaluare iniial, evaluare complex) dar se aplic pe tot parcursul lucrului la caz.
Pentru o abordare organizat, coerent i logic a acestei tehnici se utilizeaz i se recomand
construirea unui ghid de observaie.
Caracteristici
Observaia este o tehnic care se aplic permanent, pe tot parcursul instrumentrii cazului.
Se aplic n spaiul profesional al psihopedagogului i n mediul de provenien/de via al clientului
(familie, grup de prieteni, comunitatea colar/profesional, etc.), n situaii clar determinate (vizita la
domiciliu, ntrevedere, etapa de potrivire dintre copil i asistent maternal, etc.) i/sau n situaii
experimentale (introducerea unui factor neprevzut care poate afecta echilibrul relaiilor; ex:
implicarea unui martor la un abuz n cadrul unei ntrevederi cu abuzatorul care i neag vinovia).
Observaia presupune urmrirea comportamentului verbal i non-verbal al
intrelocutorului/clientului, tipul i structura relaiilor din mediul investigat, atitudini, stri i reacii
emoionale.
Observaia poate fi clasificat astfel:
Observaia direct: st fa n fa cu clientul;
Observaia indirect: se observ aspecte din mediul de provenien al clientului. Informaii cu privire
la client pot fi obinute prin observaie i n absena acestuia. Ex: asistentul social realizeaz o vizit

la domiciliul beneficiarului i, n lipsa acestuia, observ starea locuinei, condiiile de igien i

curenie, aspectul copiilor sau al altor membri din familie, etc.
Din punctul de vedere al inteniei aplicrii tehnicii, al planificrii :
Direcionat/anticipat/planificat psihopedagogul i propune s observe unul sau mai multe
aspecte n mod deosebit. Presupune obligatoriu existena unui ghid de observaie.
ntmpltoare pe parcursul utilizrii unei alte tehnici (ntrevederea, consilierea, etc.) fr ca
psihopedagogul s-i fi planificat s urmreasc un aspect anume (ex : n cursul discuiei cu mama,
psihopedagogul poate observa cum se comport aceasta cu copiii ei care pot ntrerupe dialogul).
O form special a observaiei o reprezint observaia participativ care se realizeaz prin implicarea
n evenimente sociale n cadrul crora psihopedagogul poate investiga structura relaiilor
interpersonale i interfamiliale, a comportamentelor i atitudinilor de grup.
Observaii i recomandri
Informaiile obinute exclusiv prin tehnica observaiei nu sunt relevante dac nu sunt
confirmate/validate i prin alte tehnici;
Exist situaii contextuale n timpul observaiei ntmpltoare care ne pot oferi informaii eronate (ex:
clientul este observat ntmpltor ntr-o situaie care nu-i este specific);
Utilizarea acestei tehnici i a informaiilor rezultate necesit o minim experien n domeniul social
pentru a se reduce ct mai mult riscul subiectivitii i al abordrii empirice;
nregistrarea infromaiilor rezultate prin aplicarea tehnicii observaiei se realizeaz dup ntrevederea
cu clientul, fiind necesar i analiza i sinteza acestora.
3. NTREVEDEREA
Definire
Pe parcursul instrumentrii unui caz social, din momentul nregistrrii unei solicitri i pn la
nchiderea cazului, profesionistul realizeaz continuu un proces de evaluare. Pentru realizarea acestei
evaluri, att a problemei clientului ct i a rezultatelor obinute n urma interveniei, asistentul social
utilizeaz o serie de metode i tehnici specifice, printre care regsim ca tehnic i ntrevederea.
n demersul de intervenie ntrevederea reprezint modalitatea prin care, n cursul unei ntlniri ntre
asistentul social i client, se stabilesc relaii care vizeaz obinerea de informaii primare necesare
explorrii problemei i, ulterior, stabilirii modalitilor de rezolvare.
n literatura de specialitate ntrevederea (fact-gathering-interview) reprezint o form de interviu n
care asistentul social urmrete anumite informaii specifice i predeterminate de la client.
Psihopedagogul adreseaz ntrebri specifice i nregistrez doar rspunsurile relevante pentru scopul
su, adesea folosind o fi de evaluare/nregistrare. Scopul acestei tehnici nu este unul cu precdere
terapeutic, ci acord prioritate oportunitilor clientului de a-i exprima anumite emoii, sentimente
n legtur cu problema.
ntrevederea reprezint tehnica prin intermediul cruia se investigeaz situaia clientului pentru a
strnge ct mai multe informaii despre problema acestuia, iar pe baza acestor informaii primare se
vor contura direciile viitoare de aciune.
Astfel, ntr-un cadru de comunicare realizat fie la biroul specialistului fie la domiciliul clientului,
asistentul social va susine o investigaie verbal, n care comunicarea este orientat ctre realizarea
unei evaluri complexe care va fi baza ntocmirii planului de intervenie/permanen.
n funcie de complexitatea cazului, ntrevederea va lua forma unei convorbiri - cercetare n care se
manifest repetiia, fiind nevoie de clarificri, completri realizate prin conversaia dintre specialist i
subiect.
ntrevederea constituie o tehnic complex, care se apropie prin specificul su de observaie. Prin
aplicarea acestei tehnici, asistentul social obine informaii cu valoare de fapte, ntruct au aceeai
importan att informaiile verbale ct i informaiile cu privire la conduite, fapte, stri afective,
credine, etc. ale clientului.
De asemenea, ntrevederea conine elemente similare consilierii deoarece prin intermediul acestei
tehnici de investigaie se va dezvolta o conversaie n cadrul creia, pe parcursul identificrii
problemei, se va urmri i o contientizare i responsabilizare a clientului cu privire la implicaiiile
rezolvrii situaiei.

Caracteristici
ntrevederea este o tehnic de investigaie, pe care psihopedagogul o utilizeaz alturi de alte medode
de evaluare pentru a cunoate problema clientului, sistemul de atitudini i valori al acestuia i pentru
a contura modalitile de rezolvare.
Datorit spectrului su larg de utilizare, psihopedagogul va aplica aceast tehnic pentru a strnge
informaii, pentru a clarifica o situaie sau pentru a evalua rezultatele aciunilor sale mpreun cu
clientul.
Analiznd rolul tehnicii se constat c ntrevederea se aplic atunci cnd specialistul:
urmrete s cerceteze/evalueze, astfel nct tehnica va fi utilizat pe parcursul ntregului demers de
instrumentare a cazurilor sociale;
s transforme mediul social investigat, astfel nct ntrevederea va avea valoare de aciune asupra
individului, familiei prin responsa-bilizarea beneficiarului serviciului de asisten social.
ntrevederea se poate realiza n cadrul biroului psihopedagogului , dar, pentru a obine o relevan
mai mare a informaiilor, aceast tehnic poate fi aplicat n cadrul vizitei la domiciliu, la solicitarea
clientului sau n urma unei sesizri adresate autoritilor locale. n funcie de acest criteriu, se disting
urmtoarele tipuri de ntrevederi:
ntrevedere programat:
la solicitarea clientului (ex. n etapa de evaluare a cazului);
- la solicitatea asistentului social (ex. pentru a cunoate problema i rezultatele aciunilor realizate,
utilizat n toate etapele de instrumentare a cazului);
ntrevedere neprogramat
n urma sesizrii de catre o persoan/instituie (ex. sesizarea unui caz de abuz).
Pentru a obine rezultatele dorite prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social trebuie s pregteasc
ntlnirea (crearea unui mediu securizant pentru client) i coninutul ntrevederii (diferite tipuri de
ntrebri).
ntreverea are la baz respectarea unor reguli i principii care in de comportamentul i abilitile
asistentului social, de modul de desfurare a ntlnirii i de aplicare a tehnicii.
Prin comportamentul i abilitile sale, profesionistul trebuie s conduc n condiii optime
desfurarea convorbirii. Sistemul de deprinderi i abiliti cuprinde:
abiliti de construire a unei relaii de ncredere i ajutorare a clientului,
arta de a asculta i susine prezentarea povestirii clientului,
abiliti de reducere a barierelor sociale dintre profesionist i client i de a nltura refuzul colaborrii
i nencrederea.
Din punct de vedere tehnic, n aplicarea ntrevederii, trebuie s avem n vedere ca ntrebrile s fie
ct mai clare i adecvate limbajului clientului, s obinem informaii ct mai complete i s se noteze
cu fidelitate i integral rspunsurile relevante.
Observaii i recomandri
n cadrul unei intervenii sociale este necesar s se disting ntre ntrevedere i interviu, tehnici care
se deosebesc printr-o serie de caracteristici.
n primul rnd, ntrevederea, aa cum am precizat, ne ofer informaii cu valoare de fapte, asistentul
social fiind interesat de sintetizarea rspunsurilor, dar i de analiza contextului n care are loc, a
ateptrilor clientului i a sistemului de valori, credine, semnificaii legate de beneficiarul cazului.
Spre deosebire de ntrevedere, care este o convorbire liber ce vizeaz obinerea unor informaii cu
caracter general, interviul este structurat, avnd la baz un ghid de interviu i se apropie de tehnica
chestionarului.
Prin comparaie cu alte tehnici, ntrevederea stabilete o relativ egalitate ntre cei doi
interlocutori, asistentul social fiind interesat s stabileasc un climat confortabil i o relaie nondirectiv, caracteristici ce faciliteaz procesul de ajutorare beneficiarului.
Pentru a obine aceste rezultate, profesionistul trebuie s susin o convorbire ce are la baz ntrebri
deschise, non-directive ( ex: Ce prere avei despre...., care este motivul deciziei dvs., cum credei c
vei rezolva aceast situaie ?). Aceste tipuri de ntrebri confer libertate clientului i sunt
semnificative n procesul de cunoatere i evaluare a cazurilor sociale.
n tehnica ntrevederii sunt importante atitudinea i conduita psihopedagogului , aspecte care
sunt mai puin relevante n cazul altor metode sau tehnici, cum ar fi interviul. Acesta trebuie s

manifeste: rbdare, bunvoin, toleran i spirit de intuiie, trebuie s evite criticile sau alte aciuni
nedorite de clieni, aa numitele sfaturi, judeci de valoare, discuii contradictorii.
Ceea ce este important de reinut este faptul c ntrevederea surprinde femonene mai
profunde, ndeosebi afective, care reprezint aspecte relevante n soluionarea eficient a cazurilor.,
dar pe care nu le putem urmri n cadrul altor tehnici cum ar fi interviul directiv, chestionarul.

4. INTERVIUL
Definire
Interviul este o tehnic care presupune, prin intermediul comunicrii directe, culegerea datelor,
diagnosticarea situaiei clientului i sprijinirea acestuia n vederea rezolvrii problemei.
n literatura de specialitate sunt cunoscute trei forme de interviu:
interviul de explorare are scopul de a culege informaii structurate i complexe despre situaia deja
cunoscut a clientului ( informaiile de baz au fost obinute deja prin tehnica ntrevederii );
interviul diagnostic are scopul de a stabili, prin intermediul unor ntrebri specifice, clar
direcionate, natura problemei i a resurselor sistemului client ( familie, comunitate, prieteni, etc);
interviul terapeutic are scopul de a sprijini clientul n procesul de schimbare i de rezolvare a
problemei diagnosticate. Aceast form a interviului este utilizat cu precdere de ctre
psihoterapeui.
Caracteristici
Tehnica interviului se utilizeaz n toate etapele de instrumentare ale unui caz dup cum urmeaz:
n etapa de evaluare asistentul social va folosi att interviul de explorare ct i interviul diagnostic.
Interviul de explorare se utilizeaz n vederea obinerii informaiilor cu privire la situaia clientului.
Avnd n vedere c ntrevederea presupune culegerea unor informaii generale despre client (date de
identificare, stare civil, stare de sntate, structura familiei, etc), n cadrul interviului de explorare
psihopedagogul va urmri s analizeze mai profund caracteristicile problemei ( natura, cauzele,
durata ), un istoric al clientului i familiei sale, sistemul de relaii n familie i comunitate, resurse
care pot fi implicate n rezolvarea cazului.
Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebrilor specifice, va fi orientat spre delimitarea problemei,
contientizarea acesteia de ctre client, identificarea resurselor personale/familiale/comunitare i
responsabilizarea clientului pentru implicarea n procesul de intervenie i alegerea tipurilor de
servicii de care clientul va beneficia. Ca urmare a analizei informaiilor obinute prin interviul de tip
diagnostic se va elabora planul de intervenie / permanen i structura ghidului pentru interviul
terapeutic.
n etapa de intervenie asistentul social, alturi de alte tehnici i metode specifice, poate utiliza i
interviul terapeutic n cadrul unei echipe interdisciplinare. Acest tip de interviu are scopul de a-l
sprijini pe client n schimbarea acelor comportamente care au generat situaia de criz n vederea
restabilirii echilibrului psiho-social.
n etapa de monitorizare asistentul social poate utiliza din nou interviul de explorare prin intermediul
cruia va urmri modul n care sunt realizate obiectivele din planul de intervenie / permanen.
Asistentul social va formula ntrebrile astfel nct din rspunsurile clientului s observe progresele
realizate de acesta pe parcursul instrumentrii cazului.
Pentru reuita interviului se va stabili n prealabil locul de desfurare al acestuia, durata, participanii
i alte aspecte care in de buna desfurare a tehnicii.
n structura oricrui tip de interviu exist o serie de ntrebri specifice pentru deschiderea interviului,
pe parcursul i la ncheierea acestuia. Astfel, la inceputul i ncheierea interviului clientului i se vor
adresa ntrebri cu caracter general care au drept scop crearea unui confort emoional al acestuia, un
cadru familiar. Prezentarea scopului interviului i a rolului clientului n cadrul interviului sunt
elemente importante n debutul interviului i pot stimula comunicarea ulterioar cu clientul.
ntrebrile care constituie coninutul interviului trebuie s fie clare, concise i la obiect i
aezate ntr-o ordine logic n cadrul ghidului de interviu. ncheierea interviului restabilete relaia
iniial ntre psihopedagog i client i puncteaz importana viitoarelor ntlniri.

O condiie foarte important pentru aplicarea tehnicii interviului n instrumentarea unui caz este ca
intervievatul s-i dea acordul pentru realizarea acestuia. Dac clientul este un copil sub 10 ani este
recomandat s fie obinut i acordul a cel puin unuia dintre prini. Psihopedagogul va informa
clientul cu privire la caracterul confidenial al informaiilor oferite n cadrul interviului. Acest lucru
va fi confirmat prin desfurarea interviului ntr-un cadru securizant (ex: dac interviul se desfoar
n biroul psihopedagogului se recomand evitarea ntreruperilor i a prezenei altor persoane).
Pentru a realiza un interviu bine direcionat psihopedagogul trebuie s construiasc un ghid de
interviu care s cuprind mai multe tipuri de ntrebri. ntrebrile pot fi :
ntrebri deschise aceste ntrebri nu au un rspuns predestinat, oferind clientului posibilitatea de a
exprima liber opinii, sentimente, triri, etc.
ntrebri nchise - aceste ntrebri constrng clientul s ofere un rspuns predestinat
Pentru a nu se induce un anumit rspuns, n cadrul interviului este recomandat alternarea ntrebrilor
nchise cu cele deschise. Aceast structur a ghidului de interviu poate, de asemenea, s stimuleze
deschiderea i disponibilitatea clientului pentru comunicare. Este recomandabil s se evite intrebarile
cu raspuns sugerat sau cele care contin expresia de ce care pot da impresia de interogatoriu (ex:
De ce nu ai anunat la timp?). n funcie de vrsta clientului (copil sau adult) ntrebrile pot fi
adaptate la nivelul acestuia de nelegere i al limbajul specific.

Observaii i recomandri

Este recomandat ca tehnica interviului s fie aplicat de ctre psihopedagog numai dup construirea
unui ghid de interviu;
Interviul este o tehnic structurat care are la baz un ghid de interviu distingndu-se, astfel, de
tehnica ntrevederii. Aceasta este o convorbire liber ce vizeaz obinerea unor informaii cu caracter
general care permite i explorarea altor domenii dect cele propuse iniial de asistentul social datorit
flexibilitii sale;
Psihopedagogul trebuie evite, de asemenea, confuzia dintre interviu i tehnica chestionarului, chiar
dac ambele urmresc nregistrarea unor opinii. Chestionarul este un instrument specific sondajelor
de opinie i se aplic unui numr mare de persoane (un eantion reprezentativ pentru populaia
studiat). ntrebrile predominante sunt cele de tip precodificat, scalate sau cu variante de rspuns i
urmresc nregistrarea opiniilor, reprezentrile, credinele personale, mediul de via al chestionatului
Pentru reuita interviului este recomandat ca acesta s fie aplicat dup construirea n prealabil a unei
relaii de incredere ntre asistentul social i client. Clientul trebuie s fie deschis pentru a comunica,
oferind asistentului social informaiile necesare pe parcursul instrumentrii cazului.

5. CONSILIEREA
Definire
Consilierea reprezint o metod de intervenie pe care profesionistul o utilizeaz n procesul
de ajutorare a clientului (individ, familie, grup). Misiunea asistentului social este de a ajuta clientul s
devin independent de serviciile sociale, iar metoda principal prin care se atinge acest scop este
consilierea.
Prin consiliere psihopedagogul are posibilitatea s exploreze, s descopere i s clarifice care sunt
resursele clientului i mpreun cu acesta s stabileasc care sunt soluiile pentru rezolvarea
problemei cu care se confrunt.

n literatura de specialitate, consilierea counseling - reprezint o procedur utilizat n

asistena social, ct i n alte profesii, n vederea ndrumrii indivizilor, familiilor, grupurilor ctre
activiti specifice. n acest sens se utilizeaz o serie de proceduri cum ar fi: oferirea de soluii,
delimitarea i analiza unor alternative, suportul pentru conturarea unor obiective, informare.
Prin consiliere, profesionistul construiete o relaie de sprijin, n sensul motivrii clientului de a
aciona pentru schimbarea acelui comportament care a determinat situaia de criz i pentru
restabilirea echilibrului psihosocial al vieii.
Complexitatea aceastei metode de intervenie este dat de faptul c procesul de ajutorare a
individului se desfoar pe parcursul a mai multor edine (numrul l stabilete asistentul social n
funcie de dificultatea cazului), n cadrul crora, mpreun cu clientul, profesionistul parcurge
sistematic mai multe etape.
n cadrul acestui demers, psihopedagogul mpreun cu clientul va analiza mai nti care este natura
problemei, apoi se vor explora care sunt resursele individului/familiei/comunitii (caliti, credine
sau valori ale individului, persoane din familia lrgit care i pot oferi suport, serviciile unei
instituii). Ulterior, clientul va alege o soluie pentru rezolvarea situaiei sale i va realiza schimbarea
dorit cu sprijinul profesionistului.
Pentru a atinge scopul vizat de metoda consilierii, de ajutorare a clientului n procesul de schimbare
i de dezvoltare personal n concordan cu valorile i ateptrile individului, asistentul social
trebuie s uzeze de toate calitile unui bun profesionist, alturi de tehnici specifice ale consilierii.
Astfel, urmrind schema general de intervenie n procesul de consiliere, psihopedagogul trebuie
s probeze:
empatie i nelegere pentru a cunoate ct mai obiectiv realitatea vieii clientului;
manifestarea ncrederii n capacitatea clientului de a-i rezolva dificultile;
tact n orientarea clientului ctre centrul problemei, direcionnd discuia de la general la particular i
ajutnd individul s-i exprime gndurile i sentimentele;
suport pentru identificarea unor posibile soluii i n contientizarea riscurilor alternativelor
prezentate;
motivarea pozitiv a clientului pentru fiecare aciune reuit;
susinerea clientului n depirea obstacolelor i atingerea scopului propus de ctre acesta.
Pe parcursul edinelor de consiliere, discuiile cu clientul trebuie ndreptate ctre
determinarea individului de a ajunge la auto-cunoatere, auto-contientizare i auto-determinare.
Dificultatea consilierii const tocmai n capacitatea profesionistului de a determina ca individul,
singur, s contientizeze dificultile, dar i propriile resurse pentru ca apoi, s aplice modele de
rezolvare a problemei confom cu ceea ce dorete s realizeze.
n literatura de specialitate modelele de consiliere au ca baz ideea prezentat anterior, n sensul c
fiecare individ are potenial pentru a-i rezolva dificultile, puterea de a-i conduce viaa i
capacitatea de a realiza o cretere constructiv n sensul pe care l dorete pentru sine.
Caracteristici
Urmrind etapele de instrumentare a unui caz se observ c n etapa de evaluare
profesionistul i sistematizeaz aciunile ctre strngerea a ct mai multor informaii despre sistemul
client, date care l ajut s stabileasc mpreun cu clientul planul de intervenie/permanen. Odat
ce au fost stabilite scopul i obiectivele interveniei, asistentul social va utiliza o serie de metode i
tehnici care s-l susin n demersul vizat.
Astfel, consilierea, prin scopul i caracteristicile sale, se ncadreaz n categoria metodelor de
intervenie.
Rolul i tehnicile consilierului sunt centrate pe sprijinirea persoanelor ce se afl n procesul de
schimbare, cretere i dezvoltare personal.
Principala modalitate de realizare a consilierii este reprezentat de comunicare, utilizndu-se o serie
de tehnici specifice:
Ascultarea activ este o tehnic care mbin comunicarea verbal cu cea nonverbal, cu scopul de a
demonstra clientului interes i atenie fa de problemele lui, ndeprtnd blocajele n relaia de
ajutorare i stimulnd deschiderea acestuia.
Parafrazarea - este o modalitate de confirmare de ctre asistentul social a nelegerii mesajului
clientului, prin reformularea coninutului utilizndu-se expresii proprii.
Clarificarea prin adresarea unei ntrebri clientului este determinat s fie mai explicit i s
detalieze ceea ce a vrut s spun.

ncurajarea - Folosirea unor cuvinte sau propoziii precum, Continuai sau Sunei-mi mai
mult despre aceasta , n vederea ncurajrii clientului s nu ntrerup comunicarea.
Reflectarea determinarea coninutului afectiv fa de situaia clientului, prin ncurajarea individului
s-i exprime emoiile, sentimentele.
Sumarizarea sistematizarea afirmaiilor clientului prin aezarea lor ntr-o structur logic,
exprimnd concret ntreaga situaie a acestuia i coninutul discuiei.
Explorarea tcerii concentrarea ateniei pe momentele n care clientul tace.
Comunicarea nonverbal utilizarea gesturilor, expresiilor faciale i limbajului corpului pentru a
transmite un mesaj clientului. Asistentul social trebuie tot timpul s menin contactul vizual cu
clientul, s foloseasc un ton calm care s exprime empatie i compasiune, s dovedeasc interes i s
evite expresiile faciale de dezaprobare fa de afirmaiile clientului.
Observaii i recomandari
Un element deosebit de important pentru realizarea acestei metode de intervenie, este realizarea
relaiei de sprijin dintre psihopedagog i client, care se construiete pas cu pas. Iniial profesionistul
trebuie s comunice clientului despre confidenialitatea informaiilor, apoi trebuie s sublinieze
dorina acestuia de a se schimba spre direcia dorit n via, s dezvolte ncrederea clientului n
puterea lui de a se integra n grup/comunitate/societate i apoi trebuie nlturate unele tendine de a
da sfaturi sau de a moraliza i judeca situaia prezent.
Acest din urm aspect este important deoarece, dac se ofer sfaturi iar clientul le aplic n
viaa sa i reuete s-i rezolve dificultile, atunci se creaz dependen de seviciile sociale i
individul nu nva s-i utilizeze propriile modele de rezolvare a problemelor. Dac clientul accept
ndrumrile profesionistului i acestea nu dau rezultate bune, atunci asistentul social va fi nvinovit
de consecine.
Standardele recomand n cazul aplicrii metodei ca profesionistul s exploreze mpreun cu
clientul care sunt soluiile de rezolvare a dificultilor, s ofere alternative pe care s le analizeze
mpreun cu individul, fiind subliniate riscurile i responsabilitile pentru fiecare soluie dac ar fi
aplicat.
Aplicarea consilierii ca metod de intervenie presupune i cunoaterea a unor situaii specifice care
pot deveni momente dificile pentru un consilier fr experien profesional. Astfel, este
recomandabil cunoaterea acestor situaii.
Tcerea - sunt situaii cnd clientul nu dorete sau nu poate s vorbeasc. Din experiena profesional
s-au constatat dou situaii: tcerea intervine la nceputul conversaiei sau clientul devine tcut n
timpul conversaiei. Fiecare din aceste situaii se trateaz n mod diferit:
la nceputul sedinei - clientul poate s tac deoarece a fost trimis mpotriva dorinei lui sau se simte
jenat c are nevoie de consiliere. Aceste afirmaii trebuie urmate de o alt perioad de linite, timp n
care consilierul menine contactul vizual cu clientul i are un limbaj corporal ncurajator.
n timpul sedinei: n aceast situaie contextul este foarte important, iar consilierul trebuie s
aprecieze motivul pentru care a aprut aceast tcere. Poate fi pentru c individului i este foarte greu
s recunoasc un secret sau pentru c l nemulumete reacia consilierului la ceva care tocmai s-a
spus.
n general este cel mai bine s ateptm deoarece este vital ca persoana s fac efortul de a-i
exprima sentimentele sau gndurile, dei asistentul social poate s nu se simt confortabil cu aceast
tcere. Exist momente cnd tcerea se datoreaza pur i simplu faptului c persoana se gndete. Nu
este nevoie ca tcerea s fie ntrerupt sau s dm de neles ca ea ar fi inacceptabil.
Clientul refuz ajutorul - Cea mai important sarcin a consilierului este de a afla care este adevratul
motiv pentru care clientul a apelat la serviciile sale. Multe persoane sunt trimise la consilier
mpotriva voinei lor. Chiar dac ei refuz total s coopereze la prima ntlnire, consilierul trebuie s
se asigure c a lsat o ans pentru ca acesta s poat reveni atunci cnd se decide s o fac de bun
voie.
Consilierul nu poate stabilii o relaie bun - n acest caz, n loc s renune sau s recomande pe
altcineva, consilierul trebuie mai curand s cear ajutor de la un alt profesionist pentru a revedea
edinele de consiliere. Aceasta poate fi o soluie util pentru a nelege care este cauza dificultii, iar
dac ceva n legatura cu individul este respins de ctre consilier atunci acesta din urm trebuie s
ncerce s abordeze problema direct.

Dac din discuia cu un alt consilier cu mai mult experin se constat c problema ar fi aceea c
persoana nu a reuit niciodat s aib o relaie apropiat cu nimeni, atunci nu ajut cu nimic s
renunm la consiliere sau s-l ndrumm ctre un alt profesionist. Clientul ar putea suferi n acest
caz. Este mai bine s ncercm s continum, n special pentru a-l ajuta s se simt mai bine cu el
nsui.

6. GRUPUL DE SUPORT
Definire
Grupul de suport este utilizat de ctre specialiti ca o form de intervenie social care presupune
participarea benevol i structurat a unor persoane la dezbaterea i identificarea unor soluii la
anumite probleme commune. Scopul utilizrii acestei tehnici este de a se oferi reciproc informaii,
sfaturi, ncurajare i suport emoional. De cele mai multe ori, aceste ntlniri au scop terapeutic i
sunt coordonate de ctre un specialist n domeniul psiho-social care mpreun cu membrii grupului
reglementeaz regulile i normele interne de funcionare.
Grupul de suport se manifest practic sub diferite forme, n funcie de caracteristicile membrilor care
l formeaz i de problema care urmeaz s fie dezbtut n cadrul acestuia. Cu toate acestea, n cele
mai multe dintre studiile de specialitate realizate n acest domeniu pn n prezent, se regsesc dou
mari tipuri de grupuri de suport:
Grupul de suport cu scop terapeutic
Grupul de suport profesional
Grupul de intervenie comunitar
1. Grupul de suport cu scop terapeutic uzeaz de obicei de metode i tehnici standardizate de evaluare
i intervenie psiho-social i urmresc un scop bine conturat, dar care are libertatea de a se reformula
n funcie de caracteristicile membrilor grupului i de dinamica problemei pe care acetia au
consimiti s o dezbat mpreun. n cazul acestor grupuri de suport, moderatorul este reprezentat de
cele mai multe ori de ctre un asistent social sau/i un psiholog/terapeut.
Acest tip de grup de suport reprezint o strategie de intervenie adresat indivizilor care
manifest probleme de natur emoional i de neadaptare la mediul social. n aceast situaie
terapeutul formaz un grup din doua sau mai multe persoane care manifest aceeai problem i
elaboreaz un plan de desfurare a ntlnirilor, dar i un plan separat de intervenie pentru fiecare
participant. Acetia din urm sunt rugai i stimulai s-i mprteasc problemele cu ali membrii
ai grupului, s identifice posibiliti de rezolvare a problemelor i s realizeze transfer de informaii i
opinii despre resursele i tehnicile necesare. mprtirea anumitor emoii i sentimente se realizeaz
sub controlul direct al coordonatorului pentru a nu permite apariia unor conflicte interpersonale ntre
membrii grupului. Forma standard de grup terapeutic este de 6 8 persoane care mpreun cu un
terapeut se ntlnesc periodic ntr-un anumit loc pentru edine de maximum 90 de minute.
2. Grupul de suport profesional reprezint o form a grupului de suport, avnd aceleai reguli privind
durata, mrimea, persoana care modereaz, numai c n acest caz membrii grupului sunt reprezentai
de profesioniti din domeniul socio-psiho-medical (grupuri de asisteni sociali, psihologi, medici).
Scopul acestor ntlniri este acela de a dezbate anumite probleme ntlnite n practica profesional i
de a identifica posibile soluii la cazuri sociale, strategii de intervenie, metode specifice, etc. n
acelai timp, acest tip de grup funcioneaz ca o form a suport psiho-emoional reciproc al
membrilor.
3. Grupul de intervenie comunitar reprezint o form de intervenie comunitar prin
intermediul unor grupuri de interes formate din membri ai comunitii cu pregtire n diferite domenii
de activitate i care reprezint anumite poziii de lideri locali (lideri formali i informali). Acetia
respect regulile de grup i acioneaz pentru a rezolva anumite probleme specifice ale comunitii
din care fac parte (probleme de natur social, economic, ecologic, etc.). Aceste persoane
acioneaz benevol, completnd i sprijinind activitile administraiei publice locale, fr a emite
ns acte juridice. Un grup de intervenie comunitar este de obicei format din funcionari publici
(sercretarul primriei, primarul, asistentul social), poliist, medic, preot, gospodari ai satului (lideri

informali), profesori, nvtori, etc. Ex.: grup de intervenie n situaii de calamiti naturale, grup de
intervenie pentru implementarea unor programe sociale, economice, ecologice, etc.
n ultimii ani, n rile cu tradiie n practica asistenei sociale s-a dezvoltat conceptul de
autosusinere comunitar care reprezint un proces de implicare a voluntarilor i a altor ceteni din
comunitate n luarea deciziilor la nivel local, n dezvoltarea unor servicii adresate diferitelor grupuri
sau indivizi defavorizai sau n elaborarea unor strategii de dezvoltare durabil. Acest proces include
descentralizarea responsabilitii i controlului din partea statului sau a ageniilor private cu capital
extern comunitii.
Caracteristici
limitele numerice ale unui grup de suport sunt ntre 5 i 15 persoane; pentru o ct mai mare eficien
grupul trebuie s fie format din 7 pn la 10 persoane;
este format din persoane care se confrunt cu aceeai problem;
actorii principali sunt liderii formali i informali din comunitate (preot, nvtor, medic, director de
coal, primarul, familiile nstrite) sau indivizi care prezint probleme comune cu substrat psihoemoional;
reprezint o resurs permanent pentru comunitate;
are caracter temporar i este creat voluntar;
membrii respect confidenialitatea n cadrul grupului;
se trateaz situaii specifice fiecrui membru cu aceeai atenie/efort/intensitate;
grupurile de intervenie comunitar funcioneaz la nivelul comunitilor n care au fost create i
caut soluii la problemele cu care se confrunt comunitatea respectiv;
scopul nfiinrii acestor grupuri nu este acela de a promova ideea de leadership, dar n acelai timp
promoveaz i valorizeaz orice opinie exprimat;
n general, responsabilitatea sau iniiativa crerii unor astfel de grupuri de suport revine specialitilor
n domeniul psiho-social, iar n mediul rural aceast rspundere revine exclusiv asistentului social
comunitar. n mod strategic, comunitile rurale in Romnia beneficiaz n prezent de grupuri de
sprijin comunitar care au fost nfiinate pe lng primrii la iniiativa autoritilor locale i centrale n
domeniul proteciei copilului aflat n dificultate.
O particularitate aparte o reprezint faptul c grupul de suport, indiferent de tipul su, se aplic doar
atunci cnd dou sau mai multe persoane se confrunt cu aceeai problem i nu n cazuri particulare.
Pentru acestea din urm se utilizeaz metoda reelelor de sprijin care reprezint o metod de
intervenie centrat pe individ cu o aciune direct asupra problemei acestuia.

INTERVENIE N DEFICIENA DE INTELECT

NTRZIEREA N DEZVOLTARE

ntrzierea n dezvoltare" este termenul pe care l folosim cnd

copilul are o uoar ntrziere sub toate aspectele sale, dar care,
cu sprijin acordat, va ajunge copiii de aceeai vrst ca el.

B un! Dar de ce discutm despre ntrzierea n dezvoltare ntrun compartiment al deficienei mintale?

caracteristic a deficienei mintale este ntrzierea n

dezvoltare.
In acest caz, ntrzierea este de ordin major i copilul nu va
ajunge niciodat la acelai nivel cu ali copii de vrsta sa.
In timp, i cu sprijin acordat, copilul cu ntrziere n
dezvoltare va ajunge la un nivel de dezvoltare conform vrstei
sale. Tabelul de mai jos evideniaz diferena dintre ntrzierea n
Un copil cu ntrziere n dezvoltare...
are o uoar ntrziere, pentru toate aspectele
dezvoltrii sale
urmeaz modelul normal de dezvoltare

de obicei, nu are dificulti asociate

poate frecventa coala obinuit

incapacitatea sa nu are caracter

permanent

Un copil cu deficien mintal...

are o ntrziere grav, unele zone fiind afectate
mai mult dect altele
urmeaz un model propriu de dezvoltare, de
exemplu, poate avea abiliti motorii bine
dezvoltate pentru vrsta sa, atenia fiind ca a unui
copil mic
deseori are probleme de alt gen, de exemplu,
dificulti comportamentale sau de autoservire
nu va putea frecventa o coal obinuit dect n
condiiile unui suport educaional
incapacitatea are caracter permanent
n timp, nu reuete s ajung la nivelul de
dezvoltare caracteristic vrstei
dezvoltarea psihic este limitat; dup momentul
maxim atins, diferenele dintre copilul cu
deficien icopilul obinuit de aceeai vrst se
accentueaz

n timp, decalajul n dezvoltare se reduce,

ajungnd ca, n final, diferenele fa de un copil
obinuit, de aceeai vrst s dispar

La un moment dat, ntre ntrzierea n dezvoltare i deficiena mintal ar putea s nu existe nici o
diferen; de multe ori se pot produce chiar confuzii n recunoaterea lor. Ceea ce le difereniaz este

capacitatea de recuperare i progresul dezvoltrii n timp, precum i caracterul dizarmo-nic al

dezvoltrii, mai accentuat i mai profund n cazul deficienei mintale.
Este important s acordm, acestor copii, ajutor ct mai de timpuriu. Cu ct intervenim mai timpuriu,
decalajul fiind mai mic, copilul va ajunge mai repede la nivelul de dezvoltare specific vrstei sale.
Scopurile interveniei sunt :
s folosim metodele de stimulare pentru recuperarea copilului
s monitorizm cu grij progresul copilului i s asigurm existena unui progres constant
Modaliti de intervenie n ntrzierea n dezvoltare...
Copiii cu ntrziere n dezvoltare ntmpin dificulti n planul comunicrii. La ei, comunicarea
debuteaz greu i i pstreaz, mult timp, un caracter infantil.
De aceea este necesar evaluarea comunicrii i o planificare amnunit a obiectivelor.

Idei generale......
Stimularea
Copiii cu ntrziere n dezvoltare necesit o
stimulare mai mare dect ali copii. Momentele
ideale pentru a v stimula copilul sunt acelea din
cadrul situaiilor cotidiene i n timpul jocului.
Unele sugestii n acest sens v vor fi oferite n
pasajele ce urmeaz.

Implicai toi membrii familiei n lucrul cu

copilul
Cele mai importante i competente persoane
pentru a ajuta copilul sunt membrii familiei lui.
Ei cunosc copilul i se afl n contact cu el n
fiecare zi n timpul situaiilor fireti. ncercai s
implicai toi membrii familiei n lucrul cu
copilul.

Oferii copilului posibiliti de comunicare

Copilul trebuie s simt nevoia de a comunica.
De aceea, este indicat s-1 ajutai oferindu-i
situaii ce-1 stimuleaz s comunice. De
exemplu, atunci cnd i oferii hrana, ntrebati-1
ce anume dorete, stimulai-1 s aleag, s arate,
s spun ceea ce dorete

Oferii copiilor i prinilor posibilitatea de a

se ntlni n grup
Prinii copiilor cu deficiene i pot oferi,
reciproc, sfaturi i asisten. Fiecare copil este
unic, manifestndu-se ntr-un mod individual.
Este important s oferim prinilor posibilitatea
de a se ntlni i a discuta, iar copiilor posibilitatea de a se juca ntr-un mediu relaxant.

Stimularea n situaii de joc

Prin intermediul jocului se dezvolt majoritatea aptitudinilor de comunicare.

La copil, jocul formeaz abilitatea de a nelege persoanele i obiectele din jur, ceea ce consti
tuie baza comunicrii.
Jocul ncepe cu interaciunea dintre mam i copil.
Prinii trebuie s-i ncurajeze copilul s participe activ n situaii de joc i s-1 ajute s nve
e cum s se joace.
Jocul de explorare
Copilul cu ntrziere n dezvoltare are nevoie de mai mult ajutor i ncurajare pentru a nva
s descopere lumea ce-1 nconjoar. El este, adesea, lipsit de curiozitatea de a cunoate i des
coperi obiectele ce-1 nconjoar. De aceea, prin joc, l putei pune n situaia de a cuta, a des
coperi, a recunoate anumite obiecte sau persoane. Un exemplu, n acest sens, poate fi urmto
rul joc:
Dai-i copilului o jucrie, un cub, o minge mic... dup ce suntei siguri c dorete s se joace cu acel
obiect, luai obiectul i punei-1 ntr-un loc unde poate fi vzut i de unde poate fi luat de ctre copil.
ntrebai copilul unde se afl obiectul respectiv ?" dup care ncepei s cutai mpreun cu copilul.
In timp ce cutai comunicai cu copilul, denumind fiecare obiect sau aciune fcut. Stimulai copilul
s caute, s arate, s spun despre ceea ce vede, aude, atinge, etc.

Jocul de micare
Experimentnd micarea, copilul i va cunoate mai bine propriul corp i va ti cum s-1 con
troleze.
De cele mai multe ori, copiii cu ntrziere n dezvoltare au instabilitate psihomotorie; n cazul
lor este foarte util antrenarea n jocuri ce implic micare.
Putem folosi urmtoarea situaie de joc:
Ii putem cere copilului s ajung la un anumit obiect, iar n drumul su s plasm obstacole uoare:

Jocul de manipulare

Manipularea obiectelor d prilejul unei stimulri complexe: copilul vede, simte, miroase, cp
tnd mai multe informaii despre obiect.
Prin manipulare copilul i formeaz deprinderi motorii utile.
Jocul de socializare
Interaciunea cu alte persoane este un factor important n dezvoltare.
Trebuie s urmrim fiecare ncercare de comunicare a copilului i s-i rspundem.
Copilul nu trebuie izolat, ci trebuie s i oferim ocazii s cunoasc alte persoane, s se joace cu
ali copii.

Stimularea copilului prin joc depinde de iscusina i creativitatea de

care dm dovad jucndu-ne cu el!
Stimularea n situaii cotidiene
Situaiile cotidiene sunt importante i utile pentru c:
fac parte din rutina zilnic a familiei
au loc de cteva ori pe zi, prin repetare facilitnd procesul de nvare
ncurajeaz copilul s fie activ, ducnd la formarea unor abiliti de baz
comunicarea este de maxim utilitate
pot fi amuzante
nu necesit timp n plus
nu necesit spaii sau jucrii speciale
implic toi membrii familiei
In continuare v vom oferi cteva sugestii despre cum pot fi stimulai copiii n dou dintre situaiile
cu care v confruntai zilnic:
Stimularea n timpul splatului
vorbii-i copilului despre ceea ce urmeaz s se ntmple
artai-i obiectele pe care le folosii
lsai copilul s simt" tot ceea ce-1 nconjoar: s miroas spunul, s simt temperatura apei
n tot acest timp vorbii cu copilul i solicitai-1 s comunice
jucai-v cu copilul n timpul mbierii
cerei copilului s v imite micrile
Stimularea n timpul mbrcatului
vorbii-i copilului despre ceea ce urmeaz s se ntmple
artai-i hainele cu care va fi mbrcat
ajutai copilul s se mbrace, artai-i cum s se mbrace
n timp ce dvs. v mbrcai cerei copilului s v imite micrile
nu facei mai mult dect este necesar; ajutai copilul oferindu-i posibilitatea s se ajute singur

Sperane reale n cazul copiilor cu deficien mintal

Realizrile copilului cu deficien mintal vor depinde de msura n care i este afectat abilitatea de
a nva. Dup cum am mai semnalat, unii copii au dificulti de nvare de ordin major i realizrile
lor sunt foarte limitate. Alii au mai puine probleme n acest sens i pot nsui mai mult.
Un copil cu deficien mintal trebuie s poat...
s-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile
s-i formeze abiliti de baz n activiti precum mbrcatul, splatul, alimentarea
s ndeplineasc sarcini utile n msura posibilitilor sale
s formeze aptitudini de integrare n societate mpreun cu ali copii i aduli

Scopurile interveniei sunt:

s mbuntim abilitile de comunicare ale copilului
s recunoatem i s ncurajm orice fel de comunicare
s susinem i s ncurajm prinii
s ajutm copilul s devin ct mai independent posibil
s oferim acestor copii posibilitatea de a se integra n comunitate alturi de ceilali
s le artm prinilor modaliti de abordare a comportamentului dificil

Deficiena mintal... ntrebri i rspunsuri...

Exist multiple idei eronate despre deficiena mintal

Este vina mea c copilul are deficien mintal?

Nu este vina d-voaslr, nici a soului

d-voastr.
Deficiena mintal se ntlnete la copiii din
toat lumea.

Exist vreun tratament pentru deficienta mintal?

Nu exist tratament pentru deficiena mintal. Nu

exist medicamente sau intervenii care s
rezolve aceast problem. Exist ns, intervenii
care ne pol facilita interaciunea cu copilul cu
deficien mintal.

Deficiena mintal este contagioas?

Deficiena mintal nu este nici contagioas, nici

transmisibil; ea nu este de natur infecioas i
nici maladie. Deficienii mintali trebuie ajutai s
se integreze liber n comunitate.

Cine poate s ne ajute copilul?

Specialitii v pot oferi sugestii, dar, d-voastr

suntei cei mai n msur s v ajutai copilul.
Cu sprijinul familiei i al comunitii, d-voaslr
suntei cei ce putei face cel mai mult pentru
copilul d-voastr.

.alte ntrebri i rspunsuri...

Va putea copilul meu -i poarte singur de grij?

Fiecare copil cu deficien mintal este diferit.

Unii dintre ei pot nva anumite deprinderi i
astfel pot deveni, ntr-o oarecare msur,
independeni. Alii vor avea, ntotdeauna,
nevoie de ajutor. Ctigarea autonomiei
depinde de capacitatea fiecrui copil de a
nva.

Va nva copilul meu s vorbeasc?

Pentru muli copii cu deficien mintal este

foarte dificil s vorbeasc; unii pot nva
destul de bine s vorbeasc iar alii nu vor vorbi
niciodat. Capacitatea de a vorbi este legat de
gradul deficienei. De multe ori, copiii cu
deficien mintal nva s comunice prin
combinarea vorbirii cu gesturile.

Va putea copilul meu s mearg, vreodat, la

coal?

Este bine ca, pentru ncepui, copilul s

frecventeze grdinia. Exist'grdinie cu
programe speciale pentru aceti copii. Apoi, n
funcie de nivelul atins, copilul va putea fi
orientat spre o coal obinuit sau spre o
coal cu program special. Pentru copiii cu
deficien sever exist centre specializate de
recuperare.
Foarte rar deficienii mintal reuesc s-i
gseasc vreun serviciu, cu toate c muli
sunt capabili s ndeplineasc obligaii de
serviciu.
In societate exist, totui, munci utile pe
care le-ar putea ndeplini aceste persoane,
dac li s-ar oferi posibilitatea.

Va putea copilul meu s lucreze pentru a-i

asigura existena?

Poate medicul s vindece un copil cu deficien mintal ?

De obicei, medicul poate s ajute copiii cu deficien mintal, doar dac ei au alte probleme de
sntate.
O problem obinuit la copiii cu deficien mintal este epilepsia, cnd au crize convulsive sau
convulsii. Ei trebuie s beneficieze de asisten medical.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR N CADRUL INTERVENIEI TERAPEUTICE

Obiectivul pe termen lung, la deficientul mintal, const n crearea capacitii de comunicare.
Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar s se efectueze evaluarea abilitilor de comunicare
ale copilului; n funcie de datele obinute prin evaluare, vom planifica obiectivele pe termen

scurt. Realiznd obiectivele pe termen scurt, pas cu pas, implicit vom ajuta copilul s ating
obiectivele pe termen lung, planificate iniial.
In primul rnd trebuie s ne gndim la dificultatea de baz a copilului. Apoi reflectm asupra
obiectivelor pe termen scurt i planificm activiti pentru a le atinge.
Foarte des, cnd lucrm asupra abilitilor de comunicare de baz, observm o mbuntire a
celorlalte abiliti, cu toate c nu le-am acordat atenie.
Este important de reinut c, necesitile copilului se schimb cu timpul i trebuie s fim ntotdeauna pregtii s modificm planul obiectivelor n conformitate cu aceste schimbri.
Am specificat, deja, c obiectivul pe termen lung pentru ntrziere n dezvoltare, este de a
mbunti nelegerea, vorbirea, atenia, ascultarea i activitile cotidiene. Vom ncepe cu
mbuntirea abilitilor de ascultare, atenie i nelegere.
Pentru deficien mintal uoar, scopul nostru este de a-i mbunti nelege
rea, atenia, ascultarea, schimbul de rol i activitile cotidiene. In cazul lui, ne vom concentra, n
primul rnd, asupra ateniei, ascultrii i schimbului de rol.
Pentru deficien mintal grav, avnd probleme sub toate aspectele, avem ca scop mbuntirea
abilitilor lui de baz atenia, ascultarea, imitarea i schimbul de rol.
Cum pot fi realizate obiectivele
n primul rnd trebuie s ne gndim la obiectivele noastre pe termen lung
Apoi, trebuie s gsim activitile care ne vor ajuta s realizm obiectivele

Planul de obiective - ntrziere n dezvoltare

OBIECTIVE
Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, nelegerea
Obiective pe termen scurt:

Cum?

1. s se concentreze
cnd i se vorbete

Rugai-o pe Mria s v
aduc lucruri din cas:
Mria, am nevoie de o
can"
Mria ia-i pantofii!"
Mria, du cartea lui tata!"
Luda i-o cnd ncearc

2. s se concentreze i s
asculte n timpul jocului

3. s neleag mai multe

cuvinte cunoscute

De ctre cine?

Ajutai-o pe Mria s construiasc un turn din cuburi.

Invai-o s atepte,
spunndu-i: acum e rndul
tu s pui un cub!"
Cnd o splai i o
mbrcai, vorbii cu ea
despre ceea ce
facei. Artai-i diferite
obiecte numindu-le: uite! apa,
spunul, prosopul, rochia,
pantoful etc."
acum mbrcm rochia!"

Prinii i ceilali
membri
ai familiei.

4. s neleag unele aciuni Lsai-o pe Mria s v

i activiti
ajute prin cas, la activiti
uoare.
ntotdeauna vorbii cu ea
despre ceea ce face i o
ncurajai.
Data stabilit pentru urmtorul interviu:
Data:

Numele observatorului:

Fiecare copil este diferit i obiectivele s fixeaz n funcie de

necesitile fiecruia. O dat cu schimbarea necesitilor, se vor

Planul de obiective pentru - deficien mintal uoar

OBIECTIVE
Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, imitarea, schimbul de rol
Obiective pe termen scurt:

Cum?

De ctre cine?

1. s se concentreze asupra Artai-i lui Paul cum se

unei activiti de joc pentru hrnete ppua; luai
o perioad de timp
prjituri pe care le punei
ntr-o farfurie i nvai-1
cum s dea de mncare
ppuii.
Vorbii despre ceea ce facei
i facei ca activitatea s fie
distractiv.
2. s asculte mai atent i s Aezai-v jos cu Paul.
priveasc.
Atiigei diferite pri ale
corpului i numii-le n timp
ce le atingei. Ajutai-1 pe
Paul s v imite aciunile i
s v asculte pe d-voastr n Prinii i ceilali membri ai
familiei.
timp ce le numii.
3. s asculte mai atent.

Oferii-i lui Paul

posibilitatea de a alege
mncarea i jucriile cu care
s se joace. Intrebai-1: vrei dulcea
sau unt?", vrei mingea sau
maina?". Dai-i ceea ce a
ales.
4. s devin mai contient Luai o cutie i cteva bile.
de schimbul de rol.
Aruncai pe rnd bilele n
cutie. Spunei: este rndul
meu", apoi: este rndul
tu".
Data stabilit pentru urmtorul interviu:
Numele observatorului:

Planul de obiective pentru - deficien mintal grav

OBIECTIVE
Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, imitarea, schimbul de rol
Obiective pe termen scurt:

Cum?

1. s priveasc faa
d-voastr cnd vorbii.

Acoperii-v i descoperiiv faa. ntrebai: unde este

mama?", aici este, uite-o
pe mama!". Spunei:
salut!" i pa!" cu o
expresie a feei i o voce
vesele n timp ce v
acoperii i v descoperii.
Cnd Andrei produce vreun
sunet, imitai-1, ca i cum ai vorbi cu el. Purtai
conversaii" cu el
Prinii i ceilali membri ai
imitndu-i sunetele.
familiei.
inei-1 pe Andrei aproape
de d-voastr, pe brae, pe
picioare; cntai-i i
legnai-v mpreun cu el
dup ritm.
Jucai-v cu el de-a
gdilatul. Cnd rde,
gdilai-1 din nou.
Schimbai rolurile lsndu-1
pe el s v gdile, iar dvoastr rdei.

2. s nvee s v asculte,
mai mult, vocea.

3. s se joace, pe rnd cu
d-voastr, n timpul
jocului.

Data stabilit pentru urmtorul interviu:

De ctre cine?

Numele observatorului:
Data:

Cele mai importante posibiliti de nvare sunt n timpul jocului

i n timpul activitilor cotidiene!

Este important s
reinem c:
ceea ce l poate ajuta, n cea mai mare msur, pe copilul cu deficien mintal este modul
cum l tratm zi de zi.
dac folosim bine abilitile de comunicare, copilul va nva s comunice n felul su.

Cum s vorbeti unui copil cu deficien mintal...

Vorbii-i copilului despre ceea ce se ntmpl
n jurul lui.

Aezai-v la nivelul copilului i vorbii cu el

fa n fa.

nainte de a vorbi atragei-i atenia,

atingndu-1 uor i spunndu-i pe nume.
Asigurai-v c el v privete atunci cnd i
vorbii.

Cnd vorbii, folosii gesturile. ncurajai

copilul s foloseasc gesturile cnd vrea s
exprime ceva.

Artai-i copilului, de fiecare dat, obiectul

despre care vorbii.

Vorbii cu copilul d-voastr despre fenomenele din jur.

ncurajai copilul s emit sunete, cntnd i

jucnd jocuri care implic producerea
sunetelor.

Cnd vorbii cu copilul folosii expresia feei

pentru a-1 ajuta s neleag sensul celor
spuse de d-voastr.

Observai orice ncercare a copilului de a

comunica i ntotdeauna rspundei la ea.

Folosii cuvinte uzuale i propoziii simple.

Accentuai cele mai importante cuvinte.

FOLOSIREA GESTURILOR
Ce sunt gesturile ?

Gestul este o micare a minilor, corpului i a

feei, care poart un sens oarecare
Prin gesturi se transmit mesaje - de exemplu:
cnd vrem s spunem "la revedere", folosim o
unduire de mn
Orice micare a corpului poate fi un gest, doar
dac cellalt i nelege sensul

De ce trebuie s folosim gesticulaia n

comunicarea cu un copil cu deficien mintal?

Muli copii cu deficien mintal, ntmpin

dificulti n nvarea utilizrii cuvintelor i de
aceea comunicarea devine dificil pentru ei
Gesturile sunt mult mai uor de vzut, de
neles, de memorat pentru copii
Folosind gestul n paralel cu vorbirea, putem
comunica mai uor cu copilul cu deficien
mintal, iar el va ncerca s comunice cu noi
folosind cuvntul, dar i gestul

Prin utilizarea gesturilor, mesajul verbal va deveni mai clar i mai uor de neles.
ncercai aceast activitate pentru a v convinge de importana utilizrii gesturilor...
1.
Dai-i unei persoane o instruciune
Dai-i persoanei aceeai instruciune ver
ver
bal, dar, n paralel cu cuvintele, folosii i
bal ntr-o limb pe care nu o cunoate.
gesturi pentru a v transmite mesajul.
Folosii numai cuvinte, nu i gesturi.
De data aceasta, persoana a neles
2. Cum rspunde persoana ?
mesajul?

Cnd trebuie s folosim gesturile?

Trebuie s ncepem n paralel cu vorbirea, ct

mai de timpuriu.
Copilul va nva s neleag i s foloseasc

gesturile avnd exemplu persoanele din jurul

su.
Toi cei care intr n contact cu copilul trebuie
s foloseasc gesturile, mereu aceleai, n toate
cazurile cnd vorbesc cu copilul.
Cum vom nva copilul s foloseasc
gesturile?

Cnd este mic, cel mai simplu mod de a-1

nva este acela de a-i vorbi, gesticulnd, n
toate situaiile fireti din fiecare zi. Cnd i
facem baie, cnd l mbrcm, cnd pregtim
prnzul, vorbim cu el i gesticulm.
Aceste situaii sunt ideale att pentru nvarea
gesturilor, ct i pentru nvarea cuvintelor.
Pentru mai multe informaii citii n
continuare...

NVAREA GESTURILOR N CADRUL SITUAIILOR COTIDIENE

Ce gesturi trebuie s folosim?
Nu exist un set de gesturi de care s facem uz n comunicarea cu un copil. Aceasta nseamn
c, nainte de a utiliza gesturile, prinii trebuie s stabileasc ce gesturi vor folosi n comuni
carea cu copilul lor.
Dup ce au decis ce gesturi vor fi folosite, ntreaga familie va face apel numai la setul de
gesturi stabilit.
Un anume gest va fi utilizat numai n raport cu obiectul sau aciunea pentru care a fost stabi
lit iniial.
De exemplu:

nvai copilul gesturi utile i care exprim necesitile sale: sete, foame, frig, cald, somn...
Pentru nceput, alegei 5 gesturi. Folosii i alte gesturi n timpul comunicrii cu copilul, dar
accentuai-le pe cele 5. Dup ce copilul a nvat primele 5 gesturi, gsii alte 5, pe care va urma
s le nvee. Nu este indicat s se nvee mai mult de 5 gesturi n acelai timp.
La ce gesturi s recurgem?

Pentru ca un copil s nvee i s neleag, cu adevrat, un gest, el trebuie s vad cum este folosit gestul ntr-o situaie cu sens.
Copilul trebuie:
s vad gestul n mbinare cu cuvntul vorbit
s vad aciunea la care se refer
s repete aciunea descris de gest
s vad obiectul la care se refer
s ating obiectul descris de gest
s foloseasc obiectul descris de gest
s repete experiena sa direct cu obiectul de
ct mai multe ori.

nvarea gesturilor implic trei etape:

Etapa

Copilul...

Adultul...

NB!

vede gestul folosit n

multe situaii diferite
face legtur ntre
gestul pe care-l vede
i sensul lui
ncepe s neleag
sensul

accentueaz gestul i
l folosete n multe
situaii diferite
repet gestul fcnd
legtura ntre el i
sensul lui
folosete acelai gest
pentru un obiect
anume

nu este neaprat
nevoie ca copilul s
fac gestul
copilul trebuie s
participe activ la
situaie
rbdare! - aceast
etap poate dura
foarte mult!

Etapa

Copilul...

Adultul...

NB!

ncearc s imite
gestul pe care l vede
este ncurajat de
rspunsul adultului
ncearc din nou

modeleaz gestul cu
mna copilului
ofer copilului timp s
ncerce gestul
independent
laud ncercrile
copilului
continu s foloseasc
gestul n context

fii rbdtori!
Ateptnd copilul
putei s-l ajutai
nu forai copilul s
foloseasc gestul!
Oferii copilului ct
mai multe ocazii s
foloseasc gestul
Nu grbii copilul!

Etapa

Copilul...

Adultul...

NB!

Gndete ce vrea s
exprime
Memoreaz gestul ce
reprezint acel sens
ine minte cum se
face acel gest
Folosete gestul

Menine activitatea
mai mult timp pentru
a da copilului timp s
foloseasc gestul
Laud i accept orice
ncercare a copilului
de a folosi gestul ntro situaie cu sens

Nu trecei prea repede

la activiti i gesturi
noi
Artai copilului prin
exemplul propriu cum
s foloseasc gesturile

Iat cteva exemple de gesturi pe care le-ai putea folosi n toate situaiile cotidiene.

Cei mai muli copii cu deficien mintal i cu ntrziere n dezvoltare au dificulti n nvarea
abilitilor de autoservire i noi trebuie s oferim sfaturi n acest sens.

nvarea abilitilor de autoservire

este foarte important ca aceti copii s nvee s fac pentru ei ct mai mult posibil

trebuie s i ajutm nvndu-i cum s se ajute singuri

nu trebuie s facem totul n locul lor, s le ngrdim independena
scopul nostru este ca ei s devin ct mai independeni, s aib ncredere n propriile capaciti
dac, la nceput, familia va trebui s petreac mai mult timp cu copilul, n timp, ajutndu-1 s se
descurce singur, copilul va face singur anumite activiti nvnd s aib ncredere n propriile
fore, copilul va cpta sentimentul de autorespect
1. Aezai-v n spatele copilului. inei-i
minile i ghidai-i micrile cu minile dvoastr. Aceast metod se numete mn
peste mn"

2. Piri ritmicitatea activitilor zi de zi.

Copilul va nva prin repetare, deci fii
rbdtori i insisteni!

3. Artai copilului ce dorii s fac, apoi ajutali-1 s v imite.

4. ntotdeauna vorbii cu copilul despre ceea ce

face. Acest lucru l va ajuta s neleag

5. Ludai orice ncercare a copilului, reuit

sau nu

6. Ajutai copilul cnd are nevoie de d-voastr,

dar nu prea mult. El trebuie s fac cl mai
mult singur.

Cnd vorbim cu el trebuie:

s fim la acelai nivel cu copilul i s i captm atenia
activitatea s i fac plcere
s vorbim despre ceea ce face copilul
s folosim gesturile i vorbirea
s vorbim rar, clar, n mod natural
s utilizm un limbaj simplu: cuvinte uzuale i propoziii simple
s utilizm obiecte accesibile copilului, pe care el s le poat atinge, simi...

TULBURRILE DE COMPORTAMENT N DEFICIENA DE INTELECT

Persoanele cu deficien mintal au i dificulti de ordin comportamental.

S-a constatat c unul din patru copii cu deficien mintal vor avea tulburri grave de com
portament. Deci, acesta este un domeniu n care putem acorda sprijin prinilor.
Un comportament considerat inacceptabil de ctre unii poate fi foarte uor acceptat de alii;
de aceea este foarte important de stabilit ce anume din comportamentul copilului se dorete a
fi schimbat.
Familia este cea care trebuie s delimiteze, exact, tulburrile comportamentale ale copilului.
Este important de reinut c nu ntotdeauna putem schimba comportamentul copilului.
Tulburrile de comportament ale copilului pot fi un factor de stres pentru familie; de aceea
nu trebuie s nvinuim familia dac ea nu abordeaz n mod corect aceste tulburri.
Este important s nelegem ct mai corect situaia copilului i a familiei sale.
Agresiune fizic

Distrugerea obiectelor

ex: atacarea, lovirea, mucarea altor persoane

ex: ruperea hainelor, jucriilor, a altor obiecte

Hiperactivism

Atomutilare

ex: micarea sau fuga continu, neputina de a

se concentra asupra unor activiti

ex: se lovete sau se muc

Solicitarea continu a ateniei

Producerea de zgomot excesiv

ex: arunc cu obiecte n persoana care nu-i

acord atenie

ex: ip, strig, scncete, geme

Accese de isterie i furie

Comportament repetitiv, stereotipii

ex: devine furios dac nu i se face pe plac

ex: repet aceeai micare de multe ori, se

leagn, se lovete

Obiceiuri urte, ticuri

Tulburri ale somnului

ex: scuip, i cur nasul n public...

ex: nu doarme noaptea, umbl prin cas producnd zgomot

Cauzele tulburrilor de comportament

Uneori copilul prezint tulburri de comportament fr nici o cauz aparent.

Comportamentul su poate fi o caracteristic a deficienei mintale.
Eecul comunicrii poate declana tulburri de comportament. Dificultile de nelegere i de
exprimare induc frustrarea; este posibil ca acel copil s nu neleag ce anume se dorete de la el.
Dac la aceast situaie se va rspunde cu un comportament intolerant, din partea familiei, acest
lucru va ntri i mai mult modalitatea negativ de rspuns al copilului.
Dificultile de concentrare asupra unei activiti - pot duce la naterea unor rspunsuri comportamentale inadecvate. Copilul nu reuete s se concentreze asupra unei activiti i trece
foarte repede la o alt activitate, ceea ce d comportamentului su caracteristica de hiperacti-

vism. Nefiind, n genere, interesat de scopul activitii, copilul cu deficien mintal nu i finalizeaz aciunea.
Indiferena fa de contactul social apare, n general, atunci cnd copilul nu nelege relaia sa cu
ceilali. In acest caz, copilul devine agresiv n prezena altor persoane, se izoleaz i dezvolt un
comportament repetitiv.
Absena stimulrii i plictiseala pot duce la apariia reaciilor de autostimulare manifestate, n
general, prin ticuri, autoagresare. In lipsa unor stimuli externi, copilul i descoper propriul corp
de care se folosete pentru a obine stimularea.
Solicitarea ateniei celorlali poate cauza un comportament inadecvat. Un copil poate nva c
atenia prinilor poate fi captat printr-o anumit aciune. Chiar dac reacia prinilor este
negativ, copilul va folosi acest tip de comportament, mulumit fiind c a reuit s atrag atenia
prinilor.
De cele mai multe ori, copiii cu deficien mintal au un comportament ce nu corespunde vrstei,
fiind specific vrstelor inferioare. Cu ct deficiena este mai grav, cu att comportamentul va
cobor spre vrste mai mici.
Evaluarea tulburrilor de comportament
De ce trebuie s evalum comportamentul
copilului?

Am convenit deja c prinii copiilor cu tulburri de comportament au nevoie de sfaturile

i de sprijinul nostru. Aceasta nseamn c
trebuie s alctuim pentru ei un plan de
obiective. Pentru aceasta trebuie s cunoatem
i s nelegem problemele cu care se confrunt
prinii, trebuie s cunoatem copilul. Avnd
aceste informaii de evaluare putem acorda
prinilor i copilului ajutorul necesar.

Ce trebuie s aflm prin evaluare?

Prin evaluare, vom cunoate: care este problema central, modul n care prinii abordeaz problema copilului, ce poate i ce nu
poate s fac copilul. Cunoscnd toate acestea
vom putea stabili zona de intervenie, precum
i mecanismele cu care vom interveni. Datele
obinute n urma evalurii sunt eseniale n
stabilirea planului de obiective.
O vom obine fcnd cunotin cu prinii i
cu copilul. Trebuie s ascultm ceea ce au de
spus prinii, s le punem unele ntrebri. Este
important s petrecem o perioad de timp cu
copilul, pentru a-1 cunoate mai bine. Alte
amnunte n pagina urmtoare...

Cum putem obine informaia necesar?

Cum stabilim o relaie

cu familia

Evaluarea unui copil cu tulburri de

comportament
Evoluia tulburrilor de comportament
Care sunt dificultile de baz?
Cum i cnd au aprut ele?
Ct de des apar ele?
In timp, s-au ameliorat ori s-au nruLit?
Cum au procedat prinii?
Cum a reacionat copilul?
Anamnez
Probleme de ordin prenatal, perinalal,
postnatal
Momente neobinuite surprinse n procesul
de dezvoltare de la natere i pn n prezent
Ce boli a avut copilul?
Ce tratament a urmat?
Familia i mediul social
Familia este complet?
Cu cine locuiete copilul i unde?
Cine se ocup mai mult de copil?
Ce atitudine au ceilali membri ai familiei
fa de copil?
Mai exist persoane cu probleme n familie?
Au avui loc, n familie, schimbri de ordin
major?
Observaii
Sunt prinii ateni unul cu altul, se susin
reciproc?
Au acceptai ei deficiena copilului lor?
Au sperane reale privind evoluia copilului?
neleg ei cauza dificultilor copilului?

cu copilul

nsemnri

 neleg ei rolul major care le revine n

educarea copilului?
Cum se prezint copilul n timpul evalurii
Este mobil?
Poate s-i mite minile?
Descriei abilitile de autoservire ale copilului
mbrcarea
splarea
servirea mesei
toaleta
Ce ar dori prinii s poat face copilul?
Descriei abilitile de comunicare ale copilului
Ce i ct nelege?
In ce mod se exprim?
Ce mijloace de nelegere i exprimare
folosete copilul - verbale sau non-verbale?

Descriei abilitile sociale ale copilului

Ce atitudine are fa de alte persoane?
Cu cine-i place, mai mult, s stea?
Stabilete contactul vizual?
Accept contactul cu ceilali?

Descriei abilitile de joc ale copilului

Cum i petrece timpul?
Ct timp se poate concentra asupra unei activiti?
Ce jocuri i plac?
Ii place s se joace cu alii sau prefer s se
joace singur?

Descriei amnunit comportamentul

copilului
Are un comportament neobinuit?
In ce const acest comportament?
Cum procedeaz prinii n acest caz?
Copilul are un regim normal de somn?
Are un regim normal de alimentare?
Ce-i place copilului?
Ce nu-i place?

Ce-i reuete copilului?

Note

Sumarul situaiei familiale:

Sumarul punctelor forte i al necesitilor copilului:

Numele evaluatorului.........................................................Data evalurii...........................

Asigurai-v c avei la dispoziie timp

suficient pentru a petrece cu familia.
Ascultai mai nti ceea ce dorete familia
s v comunice. Doar mai trziu ncepei
s ntrebai ceea ce v intereseaz.
Este bine s discutai cu ct mai muli
membri din familie, nu numai cu mama.
Fii receptivi fa de ceea ce se ntmpl
n familie. Nu punei ntrebri incomode
i nu fii prea insisteni n a obine o
anumit informaie.
ncercai s nu criticai familia, chiar
dac nu suntei de acord cu metoda prin
care ncearc s rezolve situaia.
ncercai s nelegei lucrurile i din
punctul lor de vedere.
Artai familiei c suntei interesat de
problema lor, c v pas de ei, c dorii
s-i ajutai. Trebuie s le ctigai
ncrederea!
Este esenial ca relaia d-voastr s se
bazeze pe ncredere reciproc!

Intrai n contact cu copilul, vorbind cu

el.
Asigurai-v c locul ales pentru joc este
linitii i nimic nu va distrage atenia
copilului.
Alegei o activitate care, dup spusele
prinilor, i face plcere copilului.
Incurajai-1 s v priveasc, dar nu
insistai prea mult.
Zmbii-i i vorbii calm i linitii.
Nu impunei nimic copilului. Dac v
evil i pare sperial, acordai-i timp s se
acomodeze cu locul, cu d-voastr.
Nu facei micri brule care ar putea
s-i distrag atenia.
Modificai activitile n funcie de
capacitatea de rspuns a copilului;
urmrii reuita aciunilor.
Accentuai capacitile restante ale
copilului, i nu deficienele.

Planificarea obiectivelor
Pentru a ncuraja un comportament pozitiv, trebuie s:
Descrie n detaliu comportamentul dorit. Acesta va fi obiectivul pe termen lung pentru copil.
Gndii-v la paii mici ce vor trebui parcuri pentru a atinge acest comportament. Acestea vor fi
obiectivele d-voastr pe termen scurt.
Gndii-v la lucrurile care vor recompensa comportamentul copilului i folosii-le atunci cnd
nregistrai un progres, cnd copilul face un pas pozitiv spre atingerea obiectivului su. El va
ncepe s asocieze comportamentul bun cu primirea unei recompense.

Scriei un plan al obiectivelor care s prezinte prinilor comportamentul pe care ei doresc

s-1 ncurajeze.
Consemnai n detaliu evoluia copilului. Nu uitai s notai i cea mai mic schimbare.
Pentru a combate un comportament nedorit, trebuie s:
Descrie n detaliu comportamentul pe care ei doresc s-1 combat. Acesta va fi al doilea obiectiv
pe termen lung.
Gndii-v la paii mici ce vor trebui parcuri pentru ca acest comportament s fie combtut.

Metode de combatere a comportamentului nedorit

Aflai ce anume declaneaz comportamentul (foame,

plictiseal...) i ncercai s evitai situaia respectiv sau s
distragei atenia copilului pn la declanarea
comportamentului.
Dac nu exist vreo modalitate de a evita comportamentul sau a
distrage copilul, ncercai s-i ignorai comportamentul.
Dac continu s se comporte la fel, chiar i atunci cnd i
ignorai comportamentul i dac depete pragul toleranei,
certai copilul cu voce ferm i cu o expresie sever a feei.
Dac, dup toate msurile expuse, copilul nu i-a schimbat
comportamentul dificil, poate aprea necesitatea de a-1 opri
Iar acum...
Alctuii un plan al obiectivelor care s descrie clar comportamentul pe care prinii doresc s-1
combat i n ce mod sper s realizeze acest lucru.
Consemnai, n detaliu, orice evoluie a copilului. Notai chiar i cea mai mic schimbare!

PLANUL OBIECTIVELOR (exemple)

Prenumele: Sorin
Vrsta: 6 ani

Comportamentul pe care prinii vor s-1 ncurajeze: s-i spele farfuria

Comportamentul care trebuie combtut: aruncarea mncrii
Obiectiv pe termen lung: copilul s-i spele farfuria
Obiective pe termen scurt:
copilul s urmreasc adultul cnd duce farfuria la chiuvet
s se duc singur la chiuvet
s pun farfuria n chiuvet cu ajutorul adultului
s se duc s-i spele farfuria fr ajutorul cuiva
Cum s ajutm copilul?
Dup mas ducei copilul la chiuvet i lsai-1 s priveasc cum ceilali spal farfuriile.
Folosii metoda mn peste mn" pentru a ajuta copilul s-i pun farfuria n chiuvet i s
o spele. Cnd ai terminat activitatea, ludai-1!
Treptat, ncetai s-1 mai ducei de mn, dar ncurajai-1 s v urmeze singur cnd v ducei
s v splai farfuria.
Ajutai-1 puin la splatul farfuriei, dar lsai-1 s fac acest lucru mai mult singur.
ncurajai copilul s-i ia farfuria i s o spele singur. Ludai-1 n orice ncercare a sa.
Ce recompense, moduri de ncurajare, vor folosi prinii?
Vor zmbi copilului
II vor luda ncurajator cu voce cald
Ii vor oferi afeciune
li vor oferi una sau mai multe din aceste recompense de fiecare dat cnd copilul va face i cel
mai mic pas spre realizarea unui obiectiv pe termen scurt.
Cine este implicat n lucrul cu copilul?
Este de dorit ca ntreaga familie s se antreneze n acest efort. Cea mai bun modalitate este aceea
de mprire a sarcinilor, n familie, n funcie de timpul i disponibilitatea fiecruia.
De exemplu: n fiecare diminea va fi ajutat de sora mai mare, la prnz de mama iar seara de
tata.
Obiectiv pe termen lung: Combaterea obiceiului copilului de a arunca mncarea.
Obiective pe termen scurt:
Copilul s mnnce cel puin dou bucele ntre momentele cnd arunc mncarea
Copilul s mnnce cel puin jumtate din poria sa nainte de a arunca restul
S nu arunce mncarea, cel puin n timpul unei singure mese din zi
S mnnce toat mncarea fr a o arunca
Cum s ajutm copilul?

ncercai s aflai motivul pentru care copilul arunc mncarea. Dup ce ai aflat, ncercai fie
s evitai situaia, fie s distragei atenia copilului de la aceasta. De exemplu, dac copilul
arunc mncarea din plictiseal, antrenai-1 nainte de mas, ntr-un joc stimulator.
Dac comportamentul pare cauzat de dorina de a atrage atenia, facei astfel nct s i se acor
de atenie naintea mesei i pn ncepe s arunce mncarea, iar apoi ignorai-1, dac continu.
Dac copilul nu tie ce s fac cu minile sale, conducei-i uor minile de la mncare spre gur,
folosind metoda mn peste mn".
Rspltii copilul cnd el duce mncarea la gur i nu o arunc.
Ce alte metode de prevenire mai pot fi folosite?
In primul rnd ncercai s ignorai comportamentul, ct mai mult posibil.
Dac copilul nu nceteaz s arunce mncarea, certai-1 uor i renunai, lundu-i farfuria cu
mncare.
Cine este implicat n lucrul cu copilul?
ntreaga familie se va ocupa de acest lucru, n funcie de timpul i disponibilitatea fiecruia. Este
bine ca sarcinile s fie mprite ntre membrii familiei astfel nct disponibilitatea lor s fie maxim.

Pe lng acest plan individual al obiectivelor pentru copil, exist i idei

generale valabile pentru orice tulburare de comportament.

Idei generale
pentru a ajuta copiii cu tulburri de comportament
Fixai obiective reale.
Nu ateptai de la copil
lucruri pe care nu le va putea
face niciodat

S ne gndim
cum putem sl ajutm pe
Sorin!

Lucrai mpreun!
Implicai toi membrii
familiei n fixarea obiectivelor i n demersul de
realizare a lor.

Sorin s-a
schimbat!
nainte nu
dorea s m
priveasc, cnd
vorbeam cu el!

Sorin nu mai
arunc mncarea!
A fost nevoie de
un an de | munc,
dar a meritat!

Alctuii un plan clar

al activitilor pe care dorii
s le facei cu copilul i fixai
progresele lui.

Nu ateptai schimbri foarte

rapide! Deseori poate trece
destul timp pn s apar
primul progres; alteori
copilul nu reuete s se
schimbe, dar se schimb
prinii care accept mai mult
copilul.

Am ncercat 2
sptmni s l fac pe
Sorin s nu mai
arunce mncarea, dar
el nu va nva

Fii consecveni! Meninei

aceeai atitudine de fiecare
dat; dac l certai ntr-o zi
pentru un anumit
comportament, nu l lsai n
alt zi s l repete fr a-1
certa. La fel i cu lauda!

ncercai s distragei atenia copilului de la comportamentul lui nedorit, oferindu-i posibili

tatea s desfoare o activitate pozitiv.
Iubii i acceptai copilul!
Poate trece mult timp pn cnd va aprea prima schimbare, dar nu renunai!

Desfurarea unei activiti n grup mpreun cu prinii i copii cu tulburri de comportament

Exist multe modaliti ce pot fi luate n consideraie, atunci cnd ne gndim la organizarea unui
grup...

 Cine va conduce grupul?

Unde se va desfura
activitatea?

Ci copii i prini
trebuie s fie n grup?
Ce persoane trebuie s
mai participe?
Ct timp trebuie s
dureze activitatea de grup?

Persoanele care au deja experien de lucru cu copiii cu tulburri

comportamentale vor alctui programul, vor invita prinii i participanii, vor organiza spaiul de ntlnire i n general i vor asuma
responsabilitatea pentru ntreaga activitate de grup.
Activitatea se va desfura ntr-un cadru linitit, relaxant, departe
de factori perturbatori, de zgomot... Sunt de preferat spaiile largi
neaglomerate, care s dea voie prinilor s-i supravegheze copiii.
In acest spaiu nu trebuie s lipseasc jucriile, astfel alese nct s
nu prezinte nici un risc pentru copilul rmas cteva momente fr
supraveghere.
Copiii sunt foarte activi i deseori nu percep pericolul. Este
necesar ca ei s beneficieze de supraveghere maxim. De aceea,
grupul nu trebuie s depeasc 12 copii i prinii lor.
Mamele se vor grupa cte trei i vor discuta. Va fi necesar cte un
asistent de grup pentru fiecare din cele 4 grupuri formate. In acest
timp copiii vor fi supravegheai de ctre persoane avizate i cu
experien n domeniu.
Cea mai util este activitatea de grup ce dureaz 2-3 zile;
activitile se pot fixa i n funcie de disponibilul de timp al
prinilor i de dorina acestora de a comunica cu ceilali.

Iat exemplul unui program de lucru n grup:

Ziua 1
Bun venit!
Introducere
Prezentarea orarului
Discuii n grupuri mici i
schimb de experien ntre
prini
Evaluri individuale i
elaborarea planului de
obiective

Ziua 2
Evaluri individuale i
elaborarea planurilor de
obiective
Evaluri

Ziua 3
Cum s comunicm cu un
copil cu tulburri comportamentale
Activiti de grup privind
comunicarea

Activiti practice cu copiii

Discutarea n grup a planurilor de obiective

Evaluarea grupului
Fixarea urmtoarei ntlniri

IMPORTANT DE REINUT DESPRE

TULBURRILE DE COMPORTAMENT !
Exist mai multe cauze ale tulburrilor de comportament la copiii cu deficien mintal; adesea
ele rmn necunoscute.
Comportamentul dificil este greu de schimbat i nu exist rspunsuri gen "reet".
Trebuie s colaborai cu familia i, indiferent de obiectivele fixate, ele trebuie s fie realizabile.
Vorbii deschis cu familia despre ceea ce poate face i ce nu poate face copilul.
ncurajai membrii familiei copilului s discute deschis despre problemele lui i s ajung la un
consens privind metodele de stingere a comportamentului indezirabil. Toi trebuie s se comporte
la fel
Nu fixai mai mult de dou obiective odat. Unul trebuie s vizeze comportamentul ce trebuie
combtut, cellalt comportamentul ce trebuie ncurajat.
Alegei minuios modalitile de recompens i pedeaps.
Elaborai dou planuri de obiective: unul pentru comportamentul indezirabil, altul pentru
comportamentul ce se dorete a fi ncurajat. n cazul fiecruia este nevoie s alegem atent
metodele de realizare, persoanele responsabile, locul, timpul desfurrii activitilor.
Consemnai detaliat progresele copilului.
Schimbrile decurg foarte lent, dar este important s continum a susine i ajuta familia i
copilul.
Experienele de via ale copilului sunt determinante pentru dezvoltarea sa!
Copilul nva, n general din ceea ce triete!
nvarea unor seturi comportamentale precum i dobndirea respectului de sine se vor face, la
copil, conform urmtoarelor principii: Dac copilul este criticat, el nva s condamne.
Dac copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu.
Dac copilul este certat, n permanen, el nva s se simt vinovat.
Dac copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor.
Dac copilul este ncurajat, el nva s fie rbdtor.

Dac copilul triete n spiritul dreptii, el nva s fie cinstit.

Dac copilul triete ntr-un mediu care-l aprob, l apreciaz, el nva s se plac pe sine.