Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

CAPITOLUL I

Creativitatea -
repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

1. Conceptul de creativitate în diferite accepţiuni; teorii şi paradigme ale creativităţii

Termenul de creativitate a fost larg asimilat în limbile de circulaţie

internaţională abia în a doua jumătate a secolului nostru, deşi el mai fusese utilizat,
sporadic, şi în trecut. Până în 1937 când G. W. Ordon Allport adaugă la cuvântul
englezesc „creative” desinenţa „ity”, lărgind astfel semnificaţia cuvântului nou lansat,
în loc de creativitate şi creativ erau utilizaţi termeni ca: dotaţie, aptitudine, talent,
genialitate, imaginaţie creatoare şi chiar inteligenţă. Nici astăzi creativitatea nu s-a
debarasat de sinonime. Inteligenţă fluidă (R. B. Cattell), gândire direcţionată creatoare
(Ernest Hilgard), gândire divergentă (J. P. Guilford), rezolvare specifică de probleme
(A. Newell, H. A. Simon), imaginaţie creatoare (T. Ribot, J. Piaget), imaginaţie
constructivă (A. Osborn), gândire aventuroasă (F. Bartlett).
Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. În accepţiunea comună,
creativitatea este asociată cu originalitatea, inventivitatea, producerea noului, cu
libertatea interioară, curajul, excepţionalitatea.
Consultând rezultate ale cercetării creatologice (creatologia – ştiinţa creativităţii), se
poate constata că, deşi este studiată ştiinţific de peste o jumătate de secol, deşi se
derulează în lumea întreagă mii de programe de dezvoltare şi de stimulare a
creativităţii, aceasta reprezintă încă unul din conceptele insuficient definite.
Etimologic, termenul de „creativitate” îşi are originea în limba latină: „creare” – „a
zămisli”, „a făuri”, „a naşte”.
Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic pentru a desemna o
formaţiune de personalitate – „în urma înţelegerii faptului că substratul psihic al
creaţiei este ireductibil la aptitudini şi presupune o dispoziţie generală a personalităţii
spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de

7
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

personalitate” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 152). Termenul a pătruns în dicţionarul de

specialitate după 1950.
Există o mare diversitate de orientări teoretice şi de metode de evaluare a
proceselor şi produselor creaţiei. Astfel, concepţia psihanalitică a creativităţii îşi are
originea în teoria lui Sigismund Freud al cărui concept central îl reprezintă
sublimarea. Prin aceasta, activitatea creativă este implicată într-o transformare
complexă a impulsurilor primare: „…impulsurile sexuale sunt sublimate, adică
deviate de la tendinţele lor sexuale şi orientate asupra unor scopuri superioare, sociale,
care nu mai au un caracter sexual” (S. Freud, 1980). Interpretarea psihanalitică este
una dintre primele abordări teoretice majore ale creativităţii şi are meritul de a fi scos
în evidenţă rolul inconştientului în elaborarea asociaţiilor şi combinărilor originale
conducând la ideea că procesul creativ rezidă într-o alternare a stărilor conştiente, de
maximă concentrare, cu cele inconştiente sau preconştiente, de relaxare.
Adepţii teoriilor asociaţioniste – J. Malzman (1960) şi S. A. Mednick (1962)
consideră creativitatea un proces de asociere a unor elemente date, dirijat de anumite
exigenţe şi finalităţi în urma cărora apar combinaţii noi şi utile.
Gestaltismul s-a ocupat parţial şi tangenţial de problematica creativităţii, reacţionând
la teoria asociaţionistă şi considerând că demersul creativ nu se desfăşoară cu totul
întâmplător acesta putând fi explicat prin considerarea globală a fenomenului şi prin
dezvăluirea structurii sale interne.
Behavioriştii (C. F. Osgood, 1952, Rossman, 1931, 1961, Parmes 1962) explică
procesul creativităţii prin schema clasică a condiţionării instrumentale, S – R (stimul –
răspuns). Comportamentul creativ are capacitatea de discriminare a cunoştinţelor şi
variabilelor, posibilitatea de redefinire corectă a lor, de utilizare a unor soluţii, în
situaţii cât mai diferite şi de sesizare promptă a modificărilor şi evoluţiilor astfel
provocate.
Dacă din punct de vedere psihanalitic, uneori creativitatea este o formă patologică,
teoria existenţialistă a demonstrat, în schimb, importanţa sănătăţii mintale în
creativitate. Creativitatea este produsul unei sănătăţi emoţionale maxime.
Teoria culturală (interpersonală) abordează creativitatea din perspectiva însemnătăţii
acordate dependenţei personalităţii creative de factorii de mediu şi culturali.

8
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

Iniţiatorul teoriei factoriale este J.P.Guilford, care a propus studierea creativităţii pe

baza unor baterii de teste bazate pe gândirea divergentă (DPT). Reuşind să delimiteze
gândirea divergentă (creativitatea) de alte variabile intelectuale (gândirea convergentă,
percepţia , memoria, raţionamentul, luarea deciziilor), psihologul a observat că testele
tradiţionale utilizate pentru măsurarea inteligenţei se rezumă la studierea gândirii
convergente şi nu sunt edificatoare pentru aprecierea creativităţii.
G.T.Land, 1973, 1977 identifică un proces de "deschidere la închidere" necesar şi
comun tuturor sistemelor, proces creativ întrucât găsirea unei noi modalităţi de a
vedea lumea şi crearea noului au ca suport nevoia de restructurare, de stricare a unui
echilibru pentru a ajunge la altul nou. Land delimitează şase funcţii ale acestui proces:
absorbirea informaţiei, defalcarea ei, rearanjarea ei într-un mod diferit; evaluarea
utilităţii acestei noi configuraţii, acţionarea şi furnizarea de răspunsuri la reacţiile din
partea mediului.
Teresa M. Amabile, 1983 este autoarea modelului structural al creativităţii axat pe
următoarele idei:
orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un
moment dat;
creativitatea într-un anumit domeniu depinde de trei factori: deprinderile specifice
domeniului respectiv, deprinderile de lucru şi gândire creativă, motivaţia intrinsecă;
unele elemente ale creativităţii sunt înnăscute, unele depind de învăţare şi de
experienţă, iar altele depind de mediul social.
Componentele modelului structural al creativităţii sunt:
calificarea, gradul de specializare/abilităţile relevante în domeniul respectiv -
cunoştinţe de specialitate, abilităţi tehnice, talent special, văzute de autoare ca un set
de direcţii cognitive ce ar trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme;
abilităţile creative - include un semn cognitiv şi perceptiv favorabil abordării din
perspective noi în rezolvarea unei probleme, euristicele pentru generare a ideilor noi
(metodă de rezolvare a problemelor care nu are reguli stricte impuse din exterior),
stilul de muncă specific creaţiei, perseverent şi plin de energie(abilitatea de a depune
efort îndelungat sau "uitarea productivă").

9
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

motivaţia intrinsecă - are rol primordial în creaţie; este motivaţia autentică şi intervine
atunci când realizăm o activitate pentru că ni se pare plăcută, interesantă,
provocatoare prin ea însăşi, aducând bucurie şi satisfacţie.
Robert W. Weisberg, 1986 consideră că studiile despre creativitate pot fi
grupate în două mari direcţii: unele bazate pe observaţii empirice (mituri) şi altele care
rezultă din cercetări experimentale. După acest autor, creativitatea reprezintă doar o
"rezolvare de probleme cu trepte" sau o "gândire creativă evolutivă", neacordând
momentului de iluminare importanţa pe care i-o atribuie cei mai mulţi teoreticieni.
Regula după care se desfăşoară procesul creativ este cea a paşilor mici, făcuţi treptat
iar procesele de gândire implicate în marile acte creatoare sunt identice cu cele
folosite în activităţi rutiniere(Ex: descoperirea ADN-ului şi teoria evoluţionistă a lui
Darwin susţin ideea naturii acumulative a creativităţii). Produsele creatoare, în număr
foarte mare, îşi au originea în experienţa trecută a individului şi apar treptat din efortul
individual anterior şi din experienţa altora.
Dacă până la Claude Bernard la baza creaţiei s-a aflat gândirea raţională, acesta a
sesizat că sentimentul generează intuiţia, atât de importantă pentru invenţie. Freud,
Yung, Adler au meritul de a fi relevat rolul fenomenelor "iraţionale" în creaţie, iar H.
Poincare, pe cel al inconştientului. Reflecţiile asupra importanţei inconştientului şi
intuiţiei au fost prelucrate şi fructificate şi de alţi teoreticieni precum: Lewin, Rogers
şi Muchielli.
H. Gardner, 1993 abordează creativitatea dintr-o perspectivă holistă care să permită
surprinderea fenomenului în toată complexitatea sa. Stabilind patru niveluri de analiză
a fenomenului complex al creaţiei, Gardner a pus bazele unui cadru teoretic mai
amplu şi mai adecvat pentru analiza creativităţii adăugând, totodată, un element foarte
important pentru natura creativităţii: existenţa unei tensiuni de atragere între
multitudinea de factori care generează lucrurile noi şi originale.
R. Sternberg si J. Davidson, 1995 au coordonat o amplă lucrare care abordează
problema insight - ului şi importanţa acestuia pentru creaţie. Insight - ul este implicat
în actul creaţiei, într-o formă sau alta: rezolvare de probleme descoperite sau rezolvare
de probleme prezentate (M. Csikszentmihalyi, K. Sawyer, 1995) structură
preinventivă, moment de construire a reprezentărilor mentale necesare pentru

10
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

rezolvarea unor probleme sau structură explorativă legată de căutarea şi apariţia

ideilor noi (R. Finke, 1995).
M. Csikszentmihalyi, 1996 apreciază că, creaţia nu poate fi apreciată în afara unui
mediu cultural de referinţă (medii/câmpuri de producţie culturală). Numai un
procentaj foarte mic din marele număr de produse originale va ajunge să facă parte
integrantă din cultură.
T.Lubart şi R. Sternberg, 1991,1998 sunt autorii unei teorii recente asupra
creativităţii (investement theory) conform căreia persoanele creative "cumpără ieftin
şi vând scump" idei ceea ce înseamnă sesizarea unor idei noi, nevalorizate încă de
mediile de referinţă, dar cu mare potenţial valoroşi, respectiv prelucrarea acestor idei
într-o formă pertinentă şi convingătoare şi lansarea lor pe piaţa ideilor creative doar în
momentul în care mediile interesate sunt pregătite să le asimileze şi să le valorizeze în
cel mai înalt grad. Individul creator, devenit aici "strateg al unui act special de vânzare
- cumpărare" trebuie să posede o serie de resurse cognitive (inteligenţă, informare,
stiluri particulare de gândire) şi conotive ( personalitate, motivaţie) care se
intersectează cu condiţiile de mediu.
Datorită dezvoltării ca ştiinţă a psihologiei şi neuroştiinţei, devin posibile importante
descoperiri cu implicaţii asupra explicării naturii creativităţii. Una dintre cele mai noi
direcţii da cercetare o reprezintă construirea hărţilor tridimensionale pentru
înţelegerea funcţionării creierului uman. Deocamdată, principala descoperire certă
constă în demonstrarea specializării funcţionale a celor două emisfere cerebrale.
Rezultatele cercetărilor făcute de Springer şi Deutoch (1989,1991) au demonstrat că
originea creativităţii se află în ambele emisfere cerebrale şi în special în capacitatea de
comunicare între ele.
Chiar dacă nu ignorăm rolul teoriilor tradiţionale, este cert că cele elaborate după anii
1980 au reliefat într-o măsură mai mare complexitatea fenomenului creaţiei. Mai
mult, în ultimii ani, tărâmul creativităţii se bucură de o cercetare interdisciplinară.
Astfel, în sprijinul psihologilor au venit pedagogi, neurofiziologi, sociologi, biologi,
practicieni, geneticieni, economişti specializaţi în tehnici de marketing, inventatori,
etc.
În orice caz, "teoriile de confluenţă referitoare la creativitate oferă posibilitatea
explicării diverselor aspecte sub care acestea se prezintă"(Rocco, M., 2001).

11
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

Noţiuni corelative creativităţii

Imaginaţie
Imaginaţia se defineşte ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi
proiecte noi pe baza combinării şi transformării datelor experienţei anterioare.
În procesul de adaptare activă, transformativă şi creatoare, imaginaţia joacă un rol
deosebit de important. Prin intermediul ei, câmpul cunoaşterii umane se lărgeşte
foarte mult, omul fiind capabil de performanţa unică de a realiza unitatea între trecut,
prezent şi viitor. Detaşându-se de prezentul imediat, de „aici şi acum”, omul îşi
organizează şi proiectează acţiunile anticipând atât drumul ce va fi parcurs, cât şi
rezultatele ce vor fi obţinute. Dar el este în stare nu doar să refacă un drum, ci să
obţină ceva cu totul nou şi toate aceste performanţe ale lui se sprijină puternic pe
imaginaţie. Ea face parte din categoria proceselor cognitive complexe. Este proprie
numai omului şi apare pe o anumită treaptă a dezvoltării sale psihice, atunci când se
pot manifesta alte procese şi funcţii psihice care pregătesc apariţia ei (dezvoltarea
reprezentărilor, achiziţionarea limbajului, dezvoltarea inteligenţei, îmbogăţirea
experienţei de viaţă).

Inspiraţie
„Inspiraţia este o stare psihică de tensiune puternică, cu o durată mai mică sau mai
mare, în cursul căreia se conturează în linii mari viitoarea idee, soluţia
nouă”(Roco,M., 2001, p. 158).
Caracteristicile cele mai importante ale inspiraţiei sunt spontaneitatea şi vibraţia
afectivă, dar cercetările psihologice de mai târziu au demonstrat că inspiraţia nu este
decât o etapă a procesului creaţiei.

Talent
Cuvântul „talent” provine din limba greacă – „talanton”, talant, unitate de măsură a
greutăţii şi, prin extensie, monedă cu valoare corespunzătoare celei unui talant de aur
sau argint.
În dicţionarul de psihologie elaborat de Paul Popescu–Neveanu, în 1978, talentul este
definit ca ”ansamblul dispoziţiilor funcţionale, ereditare şi a sistemelor operaţionale

12
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

dobândite ce mijlocesc performanţele deosebite şi realizările originale în activitate”

(p.701). Talentul este descris aşadar ca o treaptă superioară de dezvoltare a
aptitudinilor şi ca o disponibilitate spre creaţie originală.
În literatura psihopedagogică românească, termenul „talent” desemna cu precădere,
aptitudinile specifice, de tipul celor artistice, sportive, de organizare şi conducere, dar
şi a celor academice: talentul pentru matematică, istorie, limbi străine etc. Accesul
mai larg la resursele de informaţie ştiinţifică din întreaga lume precum şi alinierea la
dezbaterile majore ale domeniului au determinat o liberalizare sau flexibilizare a
terminologiei. Sunt în creştere de circulaţie termeni preferaţi în literatura străină
contemporană de valoare, termenii de tip soft ca: „aptitudini/ abilităţi înalte”,
„excelenţă aptitudinală”, „expresie/ manifestare aptitudinală excepţională” etc.(Creţu,
C., 1997).
Limba română oferă o multitudine de termeni prin care desemnează talentul sau
excepţionalitatea aptitudinală la diferite vârste: „capabil de performanţe”, „precoce”,
„supranormal”, „copil minune”, „dotare aptitudinală înaltă”. Aceşti termeni, deşi cu
sensuri relativ diferite, sunt folosiţi ca sinonimi nu numai în vorbirea curentă, ci şi în
literatura psihopedagogică începând din 1929 în lucrări ale psihologilor L. Rusu şi F.
Ştefănescu Goangă şi până în prezent. Conceptul „talent” este favorit totuşi în acest
portofoliu terminologic.
În general, s-a constatat că talentul presupune interacţiunea a trei categorii de trăsături
umane: inteligenţă generală supramedie, înalt nivel al angajării în sarcină şi nivel înalt
al creativităţii care funcţionează într-un sistem al influenţelor corelate dintre lumea
internă a individului şi mediul său înconjurător, în cadrul căruia distingem multiple
medii culturale de influenţă şi evaluare (familia, şcoala şi grupul de prieteni – pentru
copii şi tineri; familia, mediul profesional – pentru adulţi).
Succesul global al unui individ se exprimă prin gradul de compatibilitate al talentului
său cu sistemele de valori individuale, profesionale, educaţionale şi sociale activate în
contextele evaluării multireferenţiale a performanţelor.

d) Geniu/ Supradotare
La începutul secolului XX expresia maximală a talentului, geniul a fost ataşată
epistemologic mai mult de psihiatrie decât de psihologie, fiind interpretată de unii

13
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

savanţi precum C. Lombroso 1864, Ellis 1927, Lange – Eichbaune 1927, 1967 şi
Kretschmer 1931 ca reprezentând un simptom patologic. S-a conturat chiar şi un
curent al cercetării psihiatrice ce-şi propunea „diagnozarea ştiinţifică a maladiei care
caracterizează toţi oamenii ce par a fi genii”.
Concept care se întrepătrunde în mare măsură cu cel de supradotare, geniul constituie
dispoziţia sau aptitudinea naturală de a vrea ceva original şi cu totul remarcabil.
În dicţionarele de psihologie, „supradotat” (termen adoptat mai recent de limba
română prin traducere din limba franceză, alături de „dotat” şi „superior dotat”) este:
cel care posedă într-o mare măsură abilităţi intelectuale sau cel care are un nivel
ridicat al inteligenţei (IQ mai mare de 140);
individul care posedă un talent nonintelectiv, cum ar fi cel muzical (Chapin, 1995).
Supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenţionale de dezvoltare a
aptitudinilor generale sau specifice care necesită experienţe de învăţare diferenţiate
prin volum şi profunzime de experienţele obişnuite furnizate de şcoală. Definirea
supradotării intelectuale trebuie să includă existenţa unor inteligenţe multiple:
inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa spaţială, inteligenţa
psihometrică şi chinestezică, inteligenţele intra- şi interpersonale. Există inteligenţe
atipice, aproape complet neinvestigate care se exprimă doar în contextul unor sarcini
specifice şi care nu pot fi evaluate decât cu metodologii profesioniste.
J. Drever şi Chaplin definesc geniul aproape în acelaşi mod ca şi talentul: abilitate
intelectuală generală sau specifică, deosebită care se manifestă în realizare de forme
noi.
F. Galton (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestraţi cu aptitudini intelectuale
sau mintale excepţionale.
J. M. Cattell (1903), studiind viaţa şi activitatea a o mie de personalităţi eminente,
consemnate în dicţionare, a ajuns la concluzia că acestea se definesc prin capacităţi
intelectuale remarcabile care sunt ereditare.
Ellis (1904), Cocs (1926), White (1931) au stabilit că între cotientul intelectual (QI) şi
realizările profesionale ale geniilor studiate de ei există corelaţii semnificative.
R. Weisberg apreciază că toate persoanele creatoare („unde există creaţie există şi
geniu”) au un număr restrâns de trăsături comune, precum: interesele de cunoaştere,
independenţa judecăţilor, încrederea în sine, intuiţia şi o puternică percepţie de sine ca

14
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

individ creativ. Acelaşi autor consideră că în prezent se cunoaşte prea puţin despre
caracteristicile geniului ,conceptul în sine fiind un mit, deoarece:
indivizii creativi dintr-un anumit domeniu pot avea o serie de însuşiri care să-i
deosebească de cei noncreativi cu experienţă similară în domeniul respectiv;
trăsăturile psihologice nu relaţionează cauzal, neapărat, cu activitatea creatoare;
creativitatea nu se manifestă constant şi de aceea geniul nu poate fi o trăsătură
constantă;
este o greşeală să cauţi geniul numai la nivel individual sau numai în munca acestui
nivel.
Din cele precizate rezultă că Weisberg a încercat să depăşescă abordările unilaterale
sau extremiste ale creativităţii, dar nu a reuşit să păstreze o viziune dialectică asupra
diverselor interpretări. Esenţa creativului constă în montarea şi, originalitatea sa
pentru care nu avem standarde de a-l judeca.
Cei mai mulţi autori cred că geniul reprezintă o forţă creatoare uriaşă, deosebit de
originală. El poate fi considerat cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor, ce
dispune de o extraordinară capacitate creatoare care duce la realizarea unor produse
deosebit de originale , creând epocă în domeniul său de activitate, deschizând drumuri
noi.
Uneori genialitatea a fost asociată cu precocitatea - Enescu a început să cânte la vioară
la patru ani pentru ca la şapte ani să devină student la Conservatorul din Viena,
Mozart a compus un menuet la cinci ani.
Una dintre cele mai valoroase teorii ale creativităţii a fost elaborată în secolul al
XVIII - lea de N. Duff, pornind de la analiza intelectului unor genii precum Platon,
Shakespeare, Descartes, Bacon, Newton, Berkelei.
Duff (1767, p.260) deosebeşte trei facultăţi ale minţii creatoare:
-imaginaţia care elaborează o infinitate de asociaţii noi prin compunerea şi
descompunerea ideilor, prin combinarea şi recombinarea lor rezultând, în final obiecte
nemaisesizate până atunci în natură;
-judecata care permite combinarea ideilor - rezultat al imaginaţiei, observarea
acordului/dezacordului dintre ele, reunirea celor omogene şi respingerea celor
discordante şi, în final, determinarea utilităţii şi adevărului descoperirilor;

15
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

-gustul, un simţ intern care permite distingerea ideilor frumoase de cele urâte, a celor
decente de cele ridicole.
De remarcat este convingerea autorului menţionat că cele trei facultăţi mintale
implicate în creaţie sunt un apanaj al tuturor oamenilor, chiar dacă în grade diferite.
Totodată este cel care a intuit încă acum peste două sute de ani că unele însuşiri ale
creativităţii precum: spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea, sunt specifice
copiilor şi adulţilor înalt creatori.

1.2. Evoluţii în cercetarea creativităţii

Creativitatea a fost interpretată deseori în tradiţia credinţelor mistice. Persoana

creativă era văzută ca un vas gol pe care divinitatea îl umple cu inspiraţie, în acest fel
individul are posibilitatea să îşi "verse" ideile inspirate. Platon susţinea prezenţa
muzei în aceste momente. Sternberg (1999) remarca în urma unor cunoscute cercetări,
că mulţi oameni sunt convinşi că fenomenul creativităţii nu se poate aborda cu unelte
ştiinţifice fiind un proces eminamente spiritual.
În literatura creatologiei s-a statuat ca dată de început a studiilor sistematice asupra
creativităţii anul 1950, când J.F.Guilford, în calitate de preşedinte al Asociaţiei
Americane de Psihologie (APA) a rostit declaraţia inaugurală "Creativity". Allport
sublinia aici neglijarea acestui subiect de către psihologi şi pedagogi precum şi
insuficienţa studiilor în domeniul creativităţii ca domeniu fundamental al
comportamentului uman, cu implicaţii decisive asupra vieţii economice şi sociale.
După 1950 se înregistrează un oarecare impuls pentru cercetarea domeniului,
concretizat în special prin înfiinţarea unor institute specializate, iar în anii '60, '70 şi
'80 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativităţii.
Conform unor statistici, în intervalul 1960-1998 au apărut peste 10.000 de cercetări şi
articole despre creativitate, dintre care peste 600 de cărţi fiind publicate numai în
1990.
"Creativitatea este un puzzle, un paradox, după unii chiar un mister. Există psihologi
care susţin că nu va exista niciodată o teorie a creativităţii pentru că ştiinţa nu poate să
explice noutăţile fundamentale” (Boden).

16
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

Spre deosebire de evoluţia cercetării în străinătate, interesul comunităţii ştiinţifice din

ţara noastră a avut un grafic oarecum diferit. Primii autori care au abordat creativitatea
în termeni ştiinţifici au fost C. Rădulescu Motru (creaţia explicată prin teoria
personalismului energetic şi a orientării vocaţionale), M. Ralea (reliefa importanţa
creativităţii pentru procesul creativ), T. Vianu, L. Blaga, E. Gruber, Fl. Ştefanescu-
Goangă, Şt. Zizulescu.
În mediul universitar, creativitatea a fost studiată la nivelul standardelor internaţionale
ale curriculum - ului universitar, în special sub coordonarea profesorilor V. Pavelcu la
Iaşi, A. Roşca la Cluj şi P. Popescu-Neveanu, la Bucureşti (acesta din urmă consideră
că personalitatea creatoare se caracterizează prin interacţiunea optimă a aptitudinilor
şi atitudinilor).
"Contribuţiile psihologilor români sunt numeroase şi însemnate atât din punct de
vedere teoretico-metodologic, cât şi practic-aplicativ. Studiile asupra creativităţii au
fost orientate spre investigarea procesului creativ, persoanelor creative, etapelor
creaţiei, structurii individuale şi de grup a creativităţii, mijloacelor de identificare,
evaluare şi educare a creativităţii" (Roco, M., 2001, p. 162).

Definiţie de lucru a creativităţii pentru practica în învăţământul primar

Literatura consemnează numeroase definiţii ale creativităţii elaborate în diferite etape

de evoluţie a cercetării creativităţii, din perspective relativ distincte, în general,
psihologii susţin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat la
realitate.
Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate,
prezenţi la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potenţialul, creativitatea latentă este
inerentă fiinţei umane normale. În limbajul psihopedagogic se folosesc noţiunile de:
necreativ – creativitate de nivel scăzut, creativitate normală – nivel mediu, prezent la
majoritatea populaţiei şi creativ – nivel înalt al creativităţii.
Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub
formă de potenţial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în
dezinhibarea creativităţii expresive a copilului şi cultivarea factorilor de personalitate
care constituie acest potenţial.

17
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

Înainte de a face primele demersuri de educaţie a creativităţii elevilor, este

necesară o definiţie operaţională a creativităţii la vârsta şcolarităţii: creativitatea este
un proces prin care se focalizează întreaga personalitate a elevului, implicând calităţi
ale proceselor de cunoaştere, afective, voliţionale, de personalitate şi având drept
rezultat o idee sau un produs nou, original şi valoros.
Elevul creativ înţelege lecţiile, prelucrează materialul şi se poate detaşa de informaţie,
expunând-o într-o manieră personală, vine cu explicaţii proprii asupra fenomenelor,
vine cu idei „nelalocul lor”, găseşte soluţii neobişnuite (este original), plin de sine,
vrea să ştie tot ce se petrece (este curios), povesteşte istorii mai mult sau mai puţin
adevărate (este imaginativ, fantezist), găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor, este
veşnic preocupat de ceva (este activ), îi place să organizeze jocuri în timpul recreaţiei
(are iniţiativă şi este dominator). În activităţile extraşcolare, copilul creativ este
perseverent şi tenace până la încăpăţânare, cu spirit de observaţie, manifestă
nemulţumire creatoare tot timpul, propune mereu ceva spre îmbunătăţire, este curios,
cu tendinţa de informare, are interese multiple, are tendinţa de a-i domina pe ceilalţi,
are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens, are încredere în sine, se
autoapreciază destul de corect, nu-l deranjează situaţiile neclare – tolerează
ambiguitatea şi o valorifică, nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii
sale, îl îmbunătăţeşte şi cizelează, preferă tovarăşi de joacă de alte vârste, mai mari
sau mai mici.

2. Factori facilitatori şi blocaje ale creativităţii

Creativitatea poate fi stimulată şi actualizată la toţi oamenii. Şi totuşi, în condiţiile în

care creativitatea este o potenţialitate general umană, "o dimensiune de sine stătătoare
a personalităţii" aşa cum afirmă psihologul român M. Zlate, de ce anumiţi oameni se
manifestă creativi, iar alţii nu?
Plecând de la o asemenea întrebare, pot fi evidenţiaţi o serie de factori care concură la
manifestarea potenţialului creativ al şcolarilor mici.

2.1. Factori psihologici

18
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

La vârsta şcolară o valoare mai diagnostică şi mai predictivă o are conceptul de

creativitate potenţială. Acest concept este operaţional în activităţile educative care vor
fi orientate spre stimularea şi dezvoltarea componentelor potenţialului creativ.
Învăţătorul trebuie să acorde atenţie trăsăturilor de personalitate care definesc
potenţialul creativ, chiar în condiţiile în care copilul nu răspunde cu fapte
impresionante. La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale
potenţialului creativ, care, la adulţi, cuprinde trei categorii de factori: intelectuali,
aptitudini speciale şi factori de personalitate (atitudini, motivaţii, caracter).

a)Factori intelectivi
gândirea divergentă - gândire multidirecţionată care are trăsături definitorii:
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea la problemă şi
redefinirea;
gândirea convergentă - gândire focalizată pe o problemă; este principalul mecanism
de achiziţionare a capitalului informaţional;
stilul perceptiv - desemnează modalitatea de reacţie cognitivă la sarcina urmărită; se
poate măsura prin testul Rorschach care reliefează modul preponderent în care
copilul receptează imaginile(global: hipersintetic, cu detalii puţine: sintetic; cu detalii
multe: analitic; cu foarte multe detalii: hiperanalitic).
64% dintre indivizii creatori aparţin tipului mixt, convergent - divergent, 22% aparţin
tipului divergent şi 14% aparţin tipului convergent. Din punctul de vedere al stilului
de aprehensiune, tipul ideal pentru dezvoltarea creativităţii este cel mixt, sintetico-
analitic.
Este cert că gândirea influenţează creaţia înlesnind analiza şi stabilirea unei noi relaţii
şi, mai ales, contribuie la aprecierea critică a produselor create. În altă ordine de idei,
cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu.
cunoştinţele dobândite prin muncă au rol esenţial.
Experienţa poate fi directă, constituită prin observarea directă a fenomenelor sau prin
discuţia cu specialişti în domeniu şi indirectă, obţinută prin lectură sau audierea de
lecţii, conferinţe.

19
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

O importanţă deosebită o are varietatea informaţiilor; din acest punct de vedere,

şcoala putând contribui din plin la dezvoltarea creativităţii;
imaginaţia , funcţie psihică esenţială a procesului de creaţie, proces de sinteză a unor,
reacţii, fenomene psihice noi; însuşirile ei definesc particularităţile actului creator;
fluiditatea, posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;
plasticitatea, uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei
probleme;
originalitatea, expresia noutăţii.
Astfel trebuie avută în vedere imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă şi
exersarea abilităţilor tehnice în domeniul aptitudinii sau talentului special al copilului
(muzică, desen, dans, calcul mintal, literatură, informatică) – acestea realizându-se
prin memorare de informaţii şi exerciţii .

b) Factori nonintelectivi (de personalitate)

Trebuie avuţi în vedere şi factorii de personalitate între care cei mai importanţi sunt
stima de sine (încrederea în sine şi curajul social în prezentarea propriei producţii),
perseverenţa (formarea deprinderii de a duce lucrul la bun sfârşit), rezistenţa la
închidere (dispoziţia, deprinderea, stilul de lucru în care copilul caută mai multe
variante de răspuns la o activitate, rezistând tentaţiei de a considera problema ca fiind
„închisă”), deschiderea la experienţă şi sensibilitatea la probleme (definită prin
capacitatea de a pune întrebări).
o motivaţie adecvată, interesul, aspiraţia de a descoperi/crea ceva nou;
voinţă fermă, perseverentă pentru a birui dificultăţile mari ce stau în calea obţinerii
unor produse originale, valoroase;
afectivitatea;
imaginea de sine;
sistemul atitudinal.
De o foarte mare însemnătate în structura personalităţii creatoare sunt factorii
atitudinali. Printre aceştia încrederea în sine este unul dintre cei mai importanţi, dacă
nu cel mai important. Curajul de a afirma, de a gândi independent reprezintă o
condiţie esenţială a creativităţii.

20
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

A avea idei deci, nu este suficient. La aceasta trebuie să se adauge încrederea în

forţele proprii, curajul de a ne promova ideile, uneori chiar cu riscul de a greşi.
Orice preocupare pentru dezvoltarea copilului, cognitivă, afectivă, volitivă, psiho-
motorie, are implicit, efecte benefice asupra stimulării creativităţii

2.2. Factori biologici

ereditatea
vârsta

2.3. Factori externi

mediul socio -cultural în care se formează copilul are un rol deosebit în dezvoltarea
acelor structuri de personalitate favorabile creativităţii. Orice descoperire, orice teorie
se concepe pornind de la stadiul actual al ştiinţei, tehnicii sau artei şi ţinând cont de
cerinţele sociale;
familia în care este dirijat procesul educaţional poate avea consecinţe favorabile sau
inhibitive în privinţa creativităţii, încurajarea unei gândiri autonome, o anumită doză
de permisivitate, asumarea graduală de către copil a unor responsabilităţi, un climat
destins în care este încurajată, comunicarea creează condiţiile apariţiei unui sentiment
de securitate psihologică pe fondul căruia încep să apară manifestări creative;
educaţia - este confirmat faptul că predecesorii, profesorii savanţilor ori ai
artiştilor influenţează profund creaţia elevilor;
anturajul de prieteni;

În strânsă legătură cu factorii creativităţii este conceptul de atitudini creative pe care

Gary A. Davis (1999) le definea astfel: "dispoziţii, orientări care influenţează
sentimentele şi acţiunile persoanei în relaţie cu creativitatea". Atitudinile creative
includ trăsături care predispun persoana la gândire creativă şi la productivitate din
punctul de vedere al creativităţii.
Iată câteva atitudini creative: capacitatea de a fi uimit (puzzled), abilitatea de a te
concentra, capacitatea de a înţelege Eul ca iniţiator al propriilor acte, voinţa de "a te
naşte în fiecare zi", capacitatea de a accepta să fii diferit, încrederea în propriile
sentimente şi gânduri. Poate fi desprins de aici un profil al personalităţii creative:

21
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

inteligentă, originală, independentă, deschisă, intuitivă, sensibilă, foarte energică,

dominatoare, cu simt al umorului, care preferă complexitatea şi ambiguitatea, are
încredere în sine.
Există şi alte clasificări ale atitudinilor creative:
a) G.Davis, 1999:
nonconformismul - presupune opoziţie, ieşire din rutină, refuzul normelor,
expunerea la critici cu scopul de a crea şi de a impune o nouă valoare utilă şi
originală;
entuziasmul - absorbţie în activitate, interes pasional;
perseverenta - potenţează capacitatea de mobilizare şi concentrare, dar şi de a face fată
eşecurilor inevitabile care apar în munca de creaţie;
orientarea spre nou - receptivitate mărită la ideile noi, dispoziţia de a privi problemele
din perspective diferite, acceptarea necunoscutului, eliminarea sau limitarea
prejudecăţilor;
încredere în propria gândire - curajul de a argumenta ideile, acumularea unor
cunoştinţe şi informaţii suficiente;
independentă şi autonomie - libertatea de gândire;
încredere în forţele proprii - garantează argumentarea şi ducerea la bun sfârşit a
sarcinilor;
orientarea spre valori morale;
orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat - presupune elaborarea unor planuri de
durată medie şi lungă, conştientizarea propriilor puteri şi capacităţi, dar şi tendinţa de
a visa;
finalizarea proiectelor - dozarea efortului şi planificarea etapelor de activitate
până la ţinta finală;
asumarea riscului - presupune curaj, îndrăzneala de a fi diferit, tendinţa noului,
provocarea tradiţiilor şi încălcarea regulilor;
preferinţă, atracţie pentru problemele dificile - orientarea asupra a ceea ce este
perceput ca fiind complex, provocator, dificil de elucidat, misterios;
diversitatea intereselor - presupune pasiune şi implicare în diverse arii de interes;
orientarea spre valori spirituale - preferarea problemelor intelectuale, care solicită
raţiunea;

22
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

orientarea spre valori practice - presupune intuiţie şi mare sensibilitate Ia detalii;

umorul - abordarea inedită, ludică, copilărească a problemelor.

b) P. Popescu - Neveanu, 1971:

atitudinea de deschidere către lume - receptivitatea la experienţa concretă, directă sau
trăită de alţii;
atitudinea antirutinieră - persoanele creative nu uzează de răspunsuri gata pregătite;
sensibilitatea la implicaţii - tendinţa de a sesiza probleme acolo unde alţii nu le văd.

2.4. Blocaje frecvente la elevii din învăţământul primar

Printre căile cele mai eficiente metode de potenţare a capitalului individual aptitudinal
în general, şi creativ în special, s-a demonstrat a fi descoperirea blocajelor, a
factorilor frenatori.
Conformismul, ca presiune venită dinspre exterior pentru supunerea la normele
acceptate şi pe de altă parte ca tendinţă acţionând dinspre interior, este ca o definiţie a
creativităţii prin ceea ce nu trebuie să fie. Căile pentru exercitarea presiunilor pentru
convenţional în clasă sunt multiple, începând cu cele care ţin de relaţia învăţător-elevi,
continuând cu metodele, formele, programele şi manualele. Întreaga procesualitate a
învăţării prin descoperire realizată de elev este asistată de învăţător, care intervine din
proprie iniţiativă şi ghidează eforturile creative ale copilului. Aşadar, învăţarea prin
descoperire dirijată este cea mai adecvată educării însuşirilor ce ţin de creativitate.
Mediul foarte formal nu va reuşi să asigure prilejuri pentru nonconformitate, iar
cadrul foarte neformal va fi nefavorabil rezervoarelor mari de asociaţii.
Neexagerarea prin autoritarism sau laissez-faire, în favoarea creării unei
atmosfere permisive în cadrul procesului instructiv-educativ care să ofere posibilitatea
ca elevul să adauge ceva al său, ceva nou şi propriu fiinţei sale şi să asimileze
informaţiile şi instrumentele intelectuale în aşa manieră încât să poată genera el noi
informaţii.
Accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare poate inhiba libera
exprimare a elevului, fie prin necesitatea ca el să-şi modeleze ideile îndrăzneţe pentru
a se încadra în gândirea curentă a grupului, suportând în acest sens şi presiunile

23
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

colegilor mai puţin imaginativi, fie, dimpotrivă, prin efectele competiţiei. Când unul
lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, fie că elevii mai slabi se
blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu vor fi la înălţimea
concurenţilor, fie că însuşi elevul dotat poate pierde din vedere la un moment dat
scopul esenţial, în detrimentul calităţii. La aceste blocaje devenite subiective se mai
adaugă uneori tendinţa cadrului didactic de a pune accent pe armonia grupului mai
mult decât pe progresul celui care învaţă individual. Pentru rezolvări creative ale
sarcinilor este nevoie de o anumită încordare a relaţiilor intra-grupale.
Tot ca o manifestare a convenţionalismului este şi rigiditatea metodologică. În
experienţa şcolară elevul deprinde anumiţi algoritmi valabili pentru rezolvarea unui
anumit gen de probleme, învaţă să folosească anumite metode. Din nevoia de a-i face
cât mai repede pe elevi să stăpânească materia, încorsetaţi fiind de timpul deloc elastic
faţă de o programă mereu mai cuprinzătoare, învăţătorii se mulţumesc să le
consolideze cât de cât aceste deprinderi. Învăţătorii ar trebui să-i îndemne pe elevi la o
soluţie inedită, dar aceasta necesită timp. În clasă, elevii trebuie îndemnaţi la continua
îmbunătăţire a răspunsurilor şi stimulaţi în a aspira mai sus.
În învăţământul actual persistă o încredere disproporţionat de mare în factorul
raţional, simultan cu desconsiderarea funcţiilor speculative şi imaginative. Criteriile
logice şi gândirea critică constituie piatra de temelie a intelectului elevilor, spre
fundamentarea căreia conlucrează multe aspecte ale sistemului de învăţământ.
Nevoia de certitudine , resimţită involuntar de multe persoane, vine în
contradicţie cu capacitatea pe care au dovedit-o personalităţile creative de a tolera
stările confuze şi neclare. Majoritatea cadrelor didactice inculcă elevilor această
necesitate a lucrului sigur, indubitabil, prin obiceiul de a insista până ce obţin nu
numai răspunsul anticipat de ei, dar chiar şi în forma dorită. Este un semn de
inflexibilitate din partea cadrului didactic care se transmite foarte uşor elevilor. De
condamnat este atitudinea rigidă a învăţătorilor care nu admit cel puţin altă formă,
provocând la copii nesiguranţă permanentă, neîncredere în sine, şi, mai ales,
convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la
problemele ce li se pun.
Critica prematură este contraindicată în activităţile de stimulare a ideilor
originale. Ea îmbracă forma observaţiilor critice, restrictive şi distructive din partea

24
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

altora sau forma autocenzurării şi a reprimării ideilor chiar înainte de a prinde contur.
O concluzie firească constă în slăbirea controlului şi vigilenţei factorului raţional,
pentru renunţarea la evaluare şi în acceptarea unui număr cât mai mare de idei ce par
stranii la început.
Blocajele frecvente la elevii din învăţământul primar îşi au principala sursă de
alimentaţie în atitudinea cadrului didactic, dar şi în sistemul curent de control şi de
asemenea în caracterul autoritar al învăţământului, deoarece acesta orientează elevii să
înveţe ceea ce alţii au descoperit deja, ceea ce cred alţii, iar educaţia autoritară pune
accent pe respectarea directivelor, cerând să facă ce se spune şi să rezolve problema
cu răspunsuri fixe şi premeditate.

Blocaje frecvente la elevii din învăţământul primar (după Gary Davis, 1999):
A te lăsa în voia obişnuinţelor - cea mai evidentă barieră pentru gândirea creativă şi
pentru inovaţie este calea bătătorită a gândirii şi a răspunsurilor;
Barierele perceptive
Există în fiecare dintre noi anumite predispoziţii de a percepe lucrurile într-o anumită
manieră, fixistă, opusă flexibilităţii specifice gândirii inovative; aceste bariere diferă
de la o persoană la alta şi îşi au originea în experienţa noastră unică de viaţă, în
interesele şi valorile noastre.
Barierele culturale - sunt determinate de presiunile pentru conformism, bazându-se pe
norme sociale şi instituţionale.
Barierele emoţionale
Câteva exemple de constructe emoţionale ce blochează procesul creativ: furia, mânia,
frica, anxietatea, ura/dragostea, timiditatea sau stima de sine scăzută. Unele sunt
temporare iar altele pot degenera în bariere emoţionale grave care pot lua forma fricii
de eşec, de a fi diferit, de critică sau ridiculizare, de respingere sau subevaluare.
Barierele legate de insuficienta resurselor
Realitatea a demonstrat că talentul, respectiv creativitatea nu pot atinge nivele de
excelenţă dacă nu dispun de resurse informaţionale, educaţionale, de timp şi
materiale. Prin contrast, lipsa resurselor (în limite rezonabile) poate da persoanelor
înalt creative şi talentate, un imbold de învingere a obstacolelor.

25
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

Expresii ce induc atitudini necreative ( după Davis, 1999)

"Este o pierdere de timp!", "Nu am mai făcut asta niciodată!", "Nu ne încadrăm în
buget pentru asta!", "Nu putem face asta!", "Prea academic!", "Aceasta este ultima
încercare!", "N-o să meargă!", "Pui prea multe întrebări!", "Putem lucra şi fără asta!",
"Hai să discutăm despre asta altă dată!", "Glumeşti, nu?", "Nu cred că înţelegi
problema!", "Hai să mai aşteptăm întâi puţin!", "înseamnă că trebuie să muncim mai
mult!", "Nici un adolescent nu îmi spune mie ce trebuie să fac!", "Eşti în toate
minţile?"
Educaţia creativităţii presupune, în primul rând, un climat şi acţiuni ale
adulţilor orientate spre înlăturarea factorilor blocanţi pentru potenţialul său creativ, fie
ei interni, care ţin de personalitatea copilului, fie externi, de mediu fizic şi mai ales
uman. Copilul va avea astfel cale liberă pentru dezinhibarea potenţialului propriu,
pentru exprimarea de sine. Dezinhibarea potenţialului creativ necesită ajutor din
partea adulţilor, care va veni sub forma creării unui climat permisiv: recunoaşterea şi
încurajarea manifestărilor copiilor, crearea de situaţii şi condiţii fizice, materiale
pentru experienţele copilului. Educaţia propriu-zisă a creativităţii la şcoală constă în
activităţi şi atitudini specifice, în care exerciţiile şi activitatea de predare-învăţare se
îmbină cu atenţia acordată trăsăturilor de personalitate ale copilului, cu preocuparea
cadrului didactic de a nu bloca potenţialul creativ şi cu crearea unui mediu suportiv.

3. Creativitatea ca proces şi ca produs

3.1. Procesul creativ şi fazele sale

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ.

Principalele criterii de apreciere a procesului creativ sunt originalitatea,
spontaneitatea, asociativitatea, flexibilitatea, fluiditatea, capacitatea, combinatorică,
productivitatea.
Psihologul englez G. Wallas (1926) stabileşte patru stadii ale procesului creaţiei:
a) Pregătirea - în care, în legătură cu apariţia unei intenţii, se produce o mobilizare a
subiectului şi intervin analize, strângeri de materiale, schiţări de planuri, experimente
mintale. Cu alte cuvinte, este intervalul de acumulare a cunoştinţelor şi de formare a

26
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

unor deprinderi de lucru specifice, relevante în raport cu sarcina focalizată. Pe

parcursul ei se construiesc acumulări fără cenzură de informaţie şi sinteze globale ale
experienţelor cognitive generale dobândite de individ. Orice cunoştinţă şi orice
experienţă poate căpăta o relevanţă noua mai târziu pentru individul creativ. Irving
Taylor (1959) o numeşte faza de colectare a «materialului brut», iar Erica
Landau(1979) reliefează două caracteristici ale acestei etape: sensibilitatea cu care
este percepută lumea înconjurătoare şi naivitatea cu care se interpretează această
percepere.
Condiţiile ambientale sunt semnificative în această fază. Istoria biografică a multor
creatori reliefează adevărate ritualuri sau tabieturi de lucru: Zola trăgea draperiile în
timpul zilei pentru a lucra la lumina artificială, Ibsen obişnuia să adune bibelouri în
raza vizuală a mesei de lucru, Descartes, Milton, Libnitz lucrau lungiţi pe pat, iar
Balzac se îmbrăca elegant.
b)Incubaţia - este a doua fază de aşteptare, gestaţie, germinare. Aparent pasivă,
această etapă este una de arderi intense, când individul, deşi nu mai este fixat
conştient asupra obiectivului său, la nivel inconştient, preconştient, procesul continuă
să se desfăşoare. Prin zonele abisale, subiectul are acces şi la informaţii depozitate de
mai mult timp în memorie şi mobilizează energii nebănuite. Guilford o consideră mai
mult o condiţie a creaţiei decât o fază a ei.
Pentru individul creativ este o etapă plină de nelinişti, frustraţii, incertitudini
chinuitoare, complexe de inferioritate.
c)Iluminarea (Evrika!/ inspiraţia /intuiţia/înţelegerea bruscă) - se pretează mai greu
explicaţiilor ştiinţifice. Este momentul apariţiei involuntare a "ideii fericite" - soluţia
problemei. Informaţia adunată brusc într-o înţelegere subit instalată, clară, proiectul
creativ punându-se la punct. Soluţia poate să apară în momente de relaxare sau chiar
în timpul somnului, dar "întâmplarea ajută numai o minte pregătită"(Pasteur).
d)Verificarea (elaborarea finală) - se traduce în concretizarea ideii b ruse revelate într-
un fapt explicit, perceptibil (o teorie, un tablou, o poezie, etc.) şi în examinare,
modelarea, evaluarea acestui produs prin stabilirea valorii de originalitate şi utilitate.
Fazele prezentate mai sus au fost cercetate de-a lungul timpului şi li s-au adus
numeroase dezvoltări. Există şi alte teorii asupra stadiilor procesului creativ:

27
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

Stein(1953) formulează trei faze: formularea ipotezelor, testarea ipotezelor,

comunicarea rezultatelor;
Kris (1952) menţionează doar două faza: inspiraţia şi elaborarea.
Oricum, toate delimitările sunt relative. Dar, din această enumerare de stadii care,
totuşi, se interpenetrează mutual, se pot trage o serie de concluzii:
Pregătirea implică motivaţie puternică şi orientare consecventă către scop, astfel încât
subiectul să fie permanent, conştient sau inconştient, preocupat de respectivele
probleme şi să selecţioneze materiale, să urmărească ipoteze. Astfel, tema
preocupărilor sale va germina şi în spaţiul inconştient, fiind tratată într-o manieră
specifică acestui compartiment al S.P.U. Trebuie, deci, să se rezerve un timp pentru
incubaţie, dar să se întreţină interesul pentru tema respectivă prin reveniri conştiente,
în momentele de intuiţie, este bine ca cele care ne apar în minte, ca rezultat al
inspiraţiei, să fie obiectivate, notate, reţinute, pentru a nu dispărea în noaptea uitării.
În sfârşit, elaborarea efectivă nu se va mai produce ca de la sine, ci necesită eforturi
susţinute pe mari intervale de timp. Fără elaborare, nu se trece la creativitatea de
produs, în legătură cu aceasta, este concludentă observaţia genialului Edison cu
privire la raportul dintre "inspiraţie şi transpiraţie".
Astfel, putem evalua creativitatea elevilor din învăţământul primar observând
comportarea subiecţilor în timpul rezolvării individuale sau de grup a unor sarcini de
tip creativ: rezolvarea de probleme, calea urmată în găsirea de soluţii inedite la situaţii
date.

3.2. Produsul creativ

Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor,

performanţelor procesului creativ. Analiza produselor activităţii trebuie raportată la
câteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi:
originalitatea - raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei
comunităţi, fie chiar la cea individuală (istoria personală);
noutatea - distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista şi produse noi,
dar lipsite de originalitate;

28
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

utilitatea - măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce
îmbunătăţiri odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate;
eficienţa - caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin
valorizarea produsului creativ.
Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativităţii elevilor - el trebuie
să fie, aşadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite forme. El
se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un desen original, un obiect de
artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exerciţii sau a unei probleme,
executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un
principiu).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Amabile, T., 1997, Creativitatea ca mod de viaţă – ghid pentru părinţi şi profesori,
Editura Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti.
Amabile, T., 1983, din Roco, M. (coord. Zlate, M.), 2001, Creativitate şi inteligenţă
emoţională, Editura Polirom, Iaşi, p. 164-166.
Boden, M., din Creţu, C., 2002, Psihopedagogia creativităţii, p. 16.
Chaplin, 1995, din Roco, Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională,
Editura Polirom, Iaşi, p. 158
Creţu, C., 2002, Psihopedagogia creativităţii, p. 29-30; p. 34-35.
Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi.
Davis, Gary, A., 1999, din Creţu, C., 2002, Psihopedagogia creativităţii , p. 54
Davis, G., din Creţu, C., 2002, Psihopedagogia creativităţii, p. 58-60
Duff, 1767, din Roco, Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura
Polirom, Iaşi, p. 160
Fromm, 1959, din Creţu, C., 2002, Psihopedagogia creativităţii , p. 52.

29
Capitolul I: Creativitatea – repere teoretice cu valorizare în practica învăţământului primar

Gardner, H., 1993, din Roco, M., 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura
Polirom, Iaşi.
Kris, 1952, din Creţu, C., 2002, Psihopedagogia creativităţii, p. 50.
Limbos, E., 2001, din Roco, M., 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura
Polirom, Iaşi, p. 101-108.
Lubart, T., şi Sternberg, R., 1991, 1998 din Creţu, C., 2002, Psihopedagogia
creativităţii , p. 34.
Popescu-Neveanu, P., 1971, Evoluţia conceptului de creativitate, în Analele
Universităţii Bucureşti, seria Psihologie, Editura Academiei, p. 60-61
Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti,
p.152.
Roco, Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi p.
159-179)
Stein, 1953, din Creţu, C.,2002, Psihopedagogia creativităţii, p. 50.
Sternberg, R. şi Davidson, J., 1995, din Roco, M., 2001, Creativitate şi inteligenţă
emoţională, Editura Polirom, Iaşi, p. 178.
Sternberg, R., 1999, din Creţu, C., 2002, Psihopedagogia creativităţii, p. 16.
Stoica, Ana, 1983, Creativitatea elevilor, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Weisberg, Robert, W., 1986, din Roco, M., 2001, Creativitate şi inteligenţă
emoţională, Editura Polirom, Iaşi, p. 166.

30