UNIDAD 3: Dimensiones, principios

educacional.

funciones de la evaluacin

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluacin educativa se constituye en una actividad compleja, pero a su
vez, es una tarea necesaria y fundamental para la labor docente. Es
compleja, porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse
prcticamente todo, lo cual implica aprendizajes, enseanza, accin
docente, contexto fsico y educativo, programas, currculo, aspectos
institucionales, etc.
En cuanto a la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje su
complejidad radica en que el docente debe enfrentarse a una serie de
problemticas, difciles de abordar, de carcter psicopedaggico, tcnicoprctico, y administrativo institucional. Por eso puede plantearse, con justa
razn, que la actividad de evaluacin es ante todo una actividad de
comprensin y reflexin sobre la enseanza, en la cual el profesor debe ser
considerado el protagonista y responsable principal (Rosales, 1990; Santos,
1992).
En cualquier institucin educativa todo docente, al desempear sus
funciones, debe tener una cierta concepcin explcita de cmo se aprende y
cmo se ensea, pero tambin necesita tener una cierta concepcin
coherente con las anteriores, sobre cmo, cundo, por qu y para qu
evaluar, para con ello poder asegurarse que las experiencias educativas que
vaya proponiendo en el proceso didctico, produzcan los aprendizajes
deseados.
El profesor, al mismo tiempo, debe poseer un cierto conocimiento terico y
prctico ms o menos preciso, de todo un nutrido arsenal de instrumentos y
tcnicas (que existen y que van surgiendo) segn los cambios producidos en
los nuevos enfoques educativos, para determinar con qu evaluar los
aprendizajes de los alumnos en los momentos pertinentes en que se decida
hacerlo, sea porque l lo considere as o porque la institucin o el currculo
se lo demanden.
Al respecto cabe sealar que la estructura conceptual bsica de la
evaluacin no cambia, aunque s cambian las circunstancias en que se
utiliza: el momento, las funciones, los contenidos, los procedimientos y los
ejecutores de la evaluacin, lo que constituye las dimensiones de la
evaluacin educativa.
En la Figura N 1 se esquematizan las dimensiones ms comunes que
inciden en la evaluacin educativa.

PARA QU EVALUAR? (PROPSITOS)

El objetivo de la evaluacin educativa, como actividad genrica, es valorar

el aprendizaje en cuanto a sus resultados y consecuencias. Aunque las
finalidades de la evaluacin no varan, s lo hacen las funciones o el papel
que sta desempea para el proceso de enseanza-aprendizaje, los
individuos implicados y la institucin.
La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:

una de carcter social de seleccin y de clasificacin,

y otra de carcter pedaggico de regulacin del proceso de
enseanza aprendizaje.

La funcin social pretende, esencialmente, informar del progreso del

aprendizaje al alumnado y a sus padres, y determinar qu estudiantes han
adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la
certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar.
Certifica la adquisicin de unos determinados conocimientos al terminar la
unidad de trabajo. Se inserta necesariamente al final de un perodo de
formacin del que se quiere hacer un balance.
La funcin pedaggica busca aportar informacin til para la adaptacin de
las actividades de enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y
de este modo mejorar la calidad de la enseanza en general. Se inserta en
el proceso de formacin, ya sea en su inicio, desarrollo o final, pero siempre
con la finalidad de mejorar el aprendizaje.
Existe una funcin oculta de control que posee la evaluacin. Esta funcin
surge cuando la evaluacin se convierte en un instrumento para ejercer el
poder y la autoridad del evaluador sobre los evaluados. Se potencia el
control de los profesores (evaluadores) por las relaciones asimtricas que
existen en relacin a la toma de decisiones; tambin de lo que es normal,
adecuado, o relevante, con relacin al comportamiento de los estudiantes, a
los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas
de mostrar el aprendizaje, a las condiciones del aprendizaje.
La nueva tendencia se fundamenta en una evaluacin democrtica con la
participacin comprometida de todos los implicados en el proceso
evaluativo. Es importante que en la planificacin y la realizacin de la
evaluacin del aprendizaje se fundamente qu fines se persiguen, cules
pueden y deben plantearse, cul priorizar, qu funciones est cumpliendo
realmente, tanto para el profesor como para los alumnos, para la institucin
y la sociedad, y en qu medida los fines y funciones se corresponden.

QUIN EVALA? (AGENTES)

De acuerdo con los ejecutores de la evaluacin se diferencian los procesos
de heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que una persona realiza
sobre otra. Lo que se evala puede ser el rendimiento, actuacin, trabajo,
etc. Es la evaluacin que habitualmente realiza el profesor con los alumnos
y su finalidad es analizar e interpretar los resultados obtenidos por stos en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es un proceso importante dentro de la enseanza, por los datos y
posibilidades que ofrece, y complejo, por las dificultades que supone el
enjuiciar las actuaciones de otras personas. La heteroevaluacin sirve al
profesor como una herramienta de retroalimentacin de sus prcticas
pedaggicas, ya que sus resultados le permitirn innovar y mejorar en el
proceso de la enseanza. As mismo, el evaluador debe tener un alto grado
de responsabilidad en la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje
de los estudiantes evaluados.
La autoevaluacin se realiza cuando el sujeto evala sus propias
actuaciones. Considera al alumno como un elemento activo y responsable
de su propio aprendizaje, por lo que necesariamente debe participar de su
proceso evaluativo. Si el alumno toma con responsabilidad su aprendizaje,
es capaz de valorar su propia actuacin. Es necesario orientar al alumno
para que se autoevale con seriedad y correccin. Debe facilitrsele
informacin detallada acerca de los aspectos que debe valorar para que
pueda observar y examinar su propio trabajo y llegar as a conclusiones
rigurosas al final de este proceso. Esta orientacin del docente es
importante para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia
evaluacin. La autoevaluacin tiene una finalidad en s misma al ser
tambin un procedimiento metodolgico para lograr en los alumnos la
capacidad de valoracin en trminos genricos, que luego puedan aplicar a
distintas reas curriculares.
La autoevaluacin permite al alumno progresar en su autonoma personal,
ser protagonista de su propio aprendizaje, aprender de sus errores y no
convertirse en un espectador que observa su proceso educativo desde
fuera. La autoevaluacin interviene como una funcin reguladora del
aprendizaje, porque le permite al alumno darse cuenta de sus debilidades y
aumentar sus fortalezas en las reas cognoscitivas, psicomotoras y
actitudinales que pone en accin cuando aprende. De esta forma, la
autoevaluacin le entrega al alumno herramientas para que oriente su
desarrollo de aprendizajes en estos mbitos.
Desde otra perspectiva, la autoevaluacin contnua realizada por el profesor
sobre su actividad pedaggica constituye un elemento imprescindible para

mejorar los procesos educativos y tomar decisiones basadas en la teora y,

sobre todo, en la prctica.
La coevaluacin es la evaluacin mutua de un trabajo o actividad
determinada ejecutado entre varios alumnos. Cada individuo participante
valora la accin de los otros. La coevaluacin puede realizarse a partir de lo
que cada integrante de un equipo valora lo que le ha parecido ms
interesante del trabajo de los otros. Puede tambin realizarse mediante la
entrega de un cuestionario annimo a los alumnos para que opinen con
absoluta libertad sobre la actividad realizada.
Independientemente de la forma en que se realice, la coevaluacin deber
siempre realizarse con la intencin de mejorar el proceso educativo y no
para sancionar o resaltar lo negativo. Por eso, inicialmente se recomienda
que los alumnos valoraren exclusivamente aspectos positivos en el trabajo
de sus compaeros, y luego, cuando todos compartan la misma finalidad de
la evaluacin, valorar los aspectos que requieren mejora. El papel del
docente es fundamental para introducir a los alumnos en la coevaluacin y
su intencionalidad, favoreciendo el dilogo y el intercambio de opiniones y
propiciar la reflexin sobre el trabajo realizado por el grupo. La coevaluacin
se transforma as en una herramienta eficaz para compartir, conocer y
aprender de los otros, es decir, dialogar para enriquecer la participacin en
el proceso educativo.
CUNDO EVALUAR? (MOMENTO E INTENCIONALIDAD)
La evaluacin es una accin conceptualmente nica; sin embargo,
dependiendo del momento o de la necesidad, adopta funciones diversas.
Generalmente se acostumbra a distinguir tres tipos de evaluacin segn el
momento en que se realiza y el objetivo que persigue: evaluacin
diagnstica/inicial,
evaluacin
formativa/
procesual
y
evaluacin
sumativa/integrativa
INTENCIONALIDAD Y MOMENTOS DE LA EVALUACIN
1.- Evaluacin Diagnstica / Inicial
La evaluacin diagnstica es la evaluacin que se realiza previo al desarrollo
del proceso educativo. Tiene por objetivo fundamental establecer la
situacin de cada estudiante antes de iniciar un determinado proceso de
enseanza-aprendizaje, a fin de adecuar la planificacin del profesor a las
necesidades y dificultades del alumnado, por una parte, y para que los
estudiantes tomen conciencia de su punto de partida, por otra, permitiendo
que el estudiante cree una serie de expectativas respecto a lo que
aprender y le atribuya un sentido de los aprendizajes que van
consiguiendo.
La informacin que se busca obtener en la evaluacin diagnstica tiene que
ver con: los conocimientos ya adquiridos, experiencias personales, modelos
espontneos de razonamiento (ideas alternativas), estrategias espontneas,

actitudes y hbitos adquiridos en relacin al aprendizaje, y las

representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen. Este
conjunto de conductas, representaciones y maneras espontneas de
razonar propias del alumno en cada estadio de su desarrollo se conoce
como estructuras de acogida y permiten al alumno adquirir y organizar el
nuevo conocimiento. Si se comprueba que la mayora de los estudiantes no
tienen suficientemente adquirido un determinado prerrequisito, ser preciso
incluir su aprendizaje en el proceso de enseanza previsto.
En cambio, si el prerrequisito es conocido por una parte importante de los
estudiantes, ser necesario buscar mecanismos de compensacin para la
minora que los desconoce, pero no ser necesario incluir su aprendizaje en
actividades comunes de todo el grupo clase. Si los conocimientos y
estrategias se hayan muy alejados de aquellos que se consideran correctos
ser necesario que los alumnos tengan ocasin de confrontarlos con otras
representaciones, para que puedan reconocer otros puntos de vista que
pueden ser ms tiles y operativos.
La evaluacin diagnstica ha de permitir la adecuacin del diseo curricular
a las caractersticas y necesidades del alumnado. Efectuar cambios en lo
que ha sido planificado desde la lgica del profesorado, para adecuarlo a las
diversas lgicas de los estudiantes, es uno de los retos ms difciles que
plantea la profesin de enseante.
Las actuaciones que se pueden derivar del anlisis de los resultados de una
evaluacin diagnstica pueden ser:
La modificacin de la programacin inicial, ya sea ampliando
contenidos o actividades, ya sea eliminndolos.
La organizacin de actividades que permita al alumnado tomar
conciencia de sus puntos de partida y de sus ideas.
La atencin a los estudiantes con dificultades especficas.
La distribucin del alumnado en grupos homogneos o heterogneos
segn las actividades.
Funcionalmente existen dos tipos de evaluacin diagnstica: la evaluacin
diagnstica inicial y la evaluacin diagnstica puntual (Rosales, 1991).
La evaluacin diagnstica inicial se realiza solamente antes de cualquier
ciclo educativo. Se realiza para obtener informacin que permite identificar
el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y
especficas de los alumnos en relacin con el programa curricular al que van
a incorporarse. Tambin puede realizarse para valorar los conocimientos
previos del estudiante para favorecer el logro de aprendizajes significativos.
La evaluacin diagnstica puntual se realiza en distintos momentos antes
de iniciar una secuencia de enseanza en un determinado ciclo; la funcin
primordial de esta evaluacin es identificar y utilizar continuamente los
conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase o
tema.

2.- Evaluacin Formativa / Formadora / Procesual

La evaluacin formativa es aquella que valora continuamente el proceso de
enseanza-aprendizaje. Implica la obtencin de informacin relacionada con
el logro, avance y dificultades que puedan tener los alumnos durante este
proceso con la intencin de regularlo, orientarlo y corregirlo. Su finalidad es,
por tanto, mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, ajustando al
alumno al sistema de enseanza, pero tambin modificando los mtodos de
enseanza en funcin de sus necesidades.
Esta evaluacin debe ser continua, ya que el aprendizaje ocurre de manera
progresiva y es susceptible de mejora. Por lo mismo, deber estar integrada
al proceso de enseanza y aprendizaje y no situarse puntualmente al final
del proceso una vez acabado. Las medidas que se adopten a partir de la
evaluacin formativa deben ser aplicadas inmediatamente para lograr los
ajustes necesarios que tiendan a mejorar el proceso evaluado. Las
actividades de proceso no deben ser valoradas de manera cuantitativa, sino
que se deben realizar las correcciones o explicaciones oportunas que
permitan a los alumnos identificar sus errores y dificultades, y orientarlos
sobre la forma de superarlos. Para lograr esto, es necesario un ambiente de
confianza que permita a los alumnos expresar sus puntos de vista,
especialmente a aquellos con mayores dificultades de aprendizaje. Los
instrumentos utilizados en este tipo de evaluacin deben ser variados, de
manera que se puedan evaluar las capacidades de los estudiantes.
Fue Scriven en 1967 quien propuso la idea de evaluacin formativa. Sin
embargo, el concepto puede adoptar distintos matices segn el marco
terico de referencia. Desde un punto de vista conductista, la evaluacin
formativa se centra en conocer los resultados de los alumnos por medio de
sistemas de medida adecuados para evaluar el grado de adquisicin de los
objetivos definidos previamente y as tener una informacin detallada del
progreso del alumno.
En cambio, desde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se
centra en la comprensin del funcionamiento cognitivo del estudiante frente
a las tareas que se le proponen. La informacin importante est relacionada
con las representaciones mentales de los alumnos y las estrategias que
utiliuzan para resolver un determinado problema. Los errores son objeto de
estudio, ya que revelan la naturaleza de las representaciones y estrategias
utilizadas por los estudiantes. A travs de ellos, se pueden identificar los
obstculos o dificultades que tienen los estudiantes, facilitar la comprensin
de las causas que los han originado y proponer los mecanismos necesarios
para superarlos.
Cuando el estudiante reconoce por qu su razonamiento o estrategia no es
adecuado, o las diferencias entre la estrategia utilizada por l y la utilizada
por otros compaeros o la propuesta por el profesor, se puede afirmar que
est aprendiendo.

La evaluacin formativa se considera una tarea exclusiva del profesor. Es l

o ella quien debe identificar, analizar y valorar los errores cometidos por sus
alumnos y proponer las actividades para superarlos. Sin embargo, esta
visin de la evaluacin formativa no desarrolla la autonoma del alumnado,
ya que la regulacin del proceso de aprendizaje depende siempre del
enseante. Esto tiene un alto costo para el profesor, ya que constantemente
ha de recoger informacin, analizarla, valorarla y tomar decisiones, cosa
inviable en centros de educacin secundaria debido al elevado nmero de
alumnos y la diversidad de contenidos enseados.
Frente a este problema, surge la evaluacin formadora, una lnea de trabajo
que busca fundamentalmente que cada estudiante aprenda a evaluar su
propio sistema personal de aprender, de forma que llegue a ser capaz de
identificar sus errores, de analizarlos y de tomar decisiones sobre cmo
regularlos y sobre qu ayudas necesita para ello. Sus aspectos claves son
tres: la representacin de los objetivos, la capacidad de anticipar y planificar
la accin, y la representacin de los criterios de evaluacin (Jorba y
Sanmart, 1997).
3.- Evaluacin Sumativa / Integrativa
La evaluacin sumativa es la que se realiza al finalizar las actividades
diseadas para la enseanza de ciertos contenidos con la intencin de
evaluar el nivel en que estos aprendizajes han sido alcanzados. Una
evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o
del proceso habido a lo largo de un semestre. Su principal finalidad es
certificar en qu grado las intenciones educativas se han alcanzado; es un
momento de reflexin para el docente, porque le permite verificar y
reconocer la calidad de los aprendizajes explicitados en su diseo curricular
y comprobar si fueron cumplidos segn los criterios y las condiciones
expresadas en las intenciones. Fundamentalmente debe entregar al docente
informacin para llegar a conclusiones importantes sobre el grado de
eficacia y xito de la experiencia educativa en su globalidad. Por otro lado,
al alumnado le permite tomar conciencia de su progreso. De los resultados
obtenidos en la evaluacin final se puede deducir la necesidad de una
regulacin posterior, como corregir errores que debern tomarse en cuenta
en la enseanza de los siguientes temas as como tambin, convendr
planificar tareas especficas para revisar los conocimientos de algunos
estudiantes.
Por su propia naturaleza, la evaluacin final atiende principalmente a los
productos del aprendizaje como consecuencia del proceso instruccional
global. Son tiles la mayora de las pruebas de evaluacin formal para
valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al trmino
del ciclo. Hay que tener en cuenta que algunos de los objetivos educativos
nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual como es la del
examen tradicional. Los relacionados con el desarrollo social, actitudinal,
afectivo, y los relativos a la comunicacin oral, deben evaluarse

procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, emitir el

resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.
CMO EVALUAR? (REFERENTES O NORMOTIPOS)
Los juicios evaluativos se basan necesariamente en algn tipo de
comparacin con algn referente o normotipo. De acuerdo a si este
referente es externo o interno al sujeto, la evaluacin se denomina
nomottica o ideogrfica, respectivamente. La evaluacin nomottica
compara al alumno con un criterio de tipo absoluto o relativo igual para
todos, mientras que la evaluacin ideogrfica compara al alumno consigo
mismo, segn sus propias capacidades individuales.
La adopcin de un referente determinado es importante para enfocar de
manera compartida la evaluacin a nivel de institucin educativa; si varan
nuestros referentes, variarn nuestros criterios de evaluacin y tambin los
de correccin. Si se varan los criterios de correccin es muy posible que
tambin se resientan las calificaciones y conforme a ellas se tomen
decisiones pedaggicas y sociales inadecuadas.
Dentro de la evaluacin con referente externo o nomottica puede
distinguirse entre evaluacin normativa y evaluacin criterial.
La evaluacin normativa valora al sujeto en funcin del nivel del grupo en
el que est integrado. El desempeo de un alumno es comparado con el de
los otros estudiantes que tambin hicieron la misma prueba. Los
estudiantes, como grupo, establecen lo que se denomina norma. Si el nivel
de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio
puede resultar evaluado negativamente. Por el contrario, un alumno de
rendimiento medio ser evaluado en forma positiva en un grupo donde el
nivel general es bajo. Las pruebas estandarizadas de rendimiento son las
pruebas con referente normativo ms conocidas. Estas sirven para saber en
qu posicin se encuentra una persona con relacin a un grupo de
referencia determinado. Sin embargo, no aportan mucha informacin sobre
el nivel de logro de algn objetivo o contenido que ha alcanzado un
estudiante. En otras palabras, evalan lo que los alumnos saben de una
materia en un momento particular con respecto a otros estudiantes de
caractersticas similares, pero no evalan lo que ellos saben en trminos
absolutos.
La evaluacin criterial, a diferencia de la evaluacin normativa, informa
respecto al grado en que un alumno logra un objetivo educativo
determinado. Indica lo que un estudiante puede o no hacer respecto de un
contenido, habilidad o actitud. Seala los cambios en los niveles de logro de
los aprendizajes a lo largo del tiempo, en contraste con las pruebas
normativas que capturan informacin en momentos especficos. Evala el
desempeo del alumno contrastndolo con criterios diseado previamente y
que reflejan los objetivos del programa. Los criterios se fundamentan en la
delimitacin de un campo de conductas bien explicitado y en la

determinacin de la actuacin del alumno en relacin con ese campo. Para

poder valorar correctamente al alumno con un referente criterial, primero se
deben conocer bien los objetivos para despus transformarlos gradualmente
en comportamientos observables y valorables, es decir, en criterios de
evaluacin. Los objetivos marcan la meta a la que se pretende llegar. Los
criterios de evaluacin, por su parte, deben demostrar si el alumno ha
logrado el objetivo determinado. Los criterios de evaluacin deben
especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha
alcanzado un objetivo determinado. Pueden ser modificados durante su
aplicacin para que sean los ms apropiados, ayudando a mejorar la
valoracin formativa del alumno.
Cuando el referente de la evaluacin son las capacidades que el alumno
posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias
particulares, la evaluacin se denomina idiogrfica.
La evaluacin idiogrfica supone la valoracin inicial de las capacidades y
posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que
puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado. De acuerdo
a esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado
durante su proceso y su rendimiento final alcanzado. Si estos coinciden con
lo estimado, se considera la evaluacin satisfactoria; de lo contrario, la
evaluacin ser insatisfactoria. Este tipo de evaluacin se centra en cada
sujeto y valora, sobre todo, el esfuerzo y la voluntad que pone en aprender
y formarse. Evala principalmente las actitudes, por lo que choca con la
funcin social de acreditacin que debe cumplir todo centro educativo.
QU EVALUAR? (OBJETO)
La evaluacin siempre est referida a algo, aquello que constituye su objeto.
Todos los aspectos educativos son potencialmente evaluables, aunque no
todos merecen serlo. As, los objetos de evaluacin educativa pueden ser:
sistemas de enseanza, polticas educacionales, instituciones educativas,
procesos educativos, agentes educativos, propsitos de la educacin,
contenidos curriculares, medios para la enseanza, condiciones de
aprendizaje, resultados de aprendizaje, efectos de la enseanza, vnculos
con otros sistemas, y la propia evaluacin, entre otros.
De la delimitacin del objeto de evaluacin depende en gran medida las
decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: instrumentos,
procedimientos, momentos, indicadores y criterios. Tambin es condicin
necesaria para su validez, es decir, la correspondencia entre lo que se
evala y lo que se pretende evaluar.
En el mbito escolar, el objeto de evaluacin comnmente corresponde a
los aprendizajes de los alumnos, los que se desarrollan a travs de los
contenidos curriculares, los que se pueden diferenciar en tres categoras de
distinta naturaleza: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales. Estos contenidos curriculares se encuentran

ligados a determinados procesos y estrategias de aprendizaje, por lo que su

enseanza, aprendizaje y evaluacin deben ser diferentes. La clasificacin
de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales es un
artificio de naturaleza pedaggica (Salgueiro, 1998). La artificiosidad de
dividir los contenidos en varios tipos, es una construccin intelectual que
puede ayudar a comprender el pensamiento y el comportamiento de las
personas; se ha creado para contribuir a vislumbrar los procesos
cognoscitivos y conductuales; para analizar de forma fragmentada, lo que
en realidad se da de manera integrada (Zabala, 2000).
Esta clasificacin permite clarificar qu y cmo ensear y por lo tanto, qu y
cmo evaluar (Arrieta y Cols, 2003). Es importante sealar que los
contenidos curriculares estn ntimamente relacionados y no se pueden
establecer fronteras en el momento de impartirlos; si bien es de utilidad
didctica esta diferenciacin, para un buen nmero de contenidos cientficos
es mejor presentarlos interrelacionados, puesto que se deben aprender al
mismo tiempo conceptos, procedimientos y actitudes (Carnicer, Martnez,
Carrasquer, De Lama y Us, 1997, en Arrieta, 2003).
Lo que puede observarse en realidad durante la clase, no es una separacin
o una integracin de los diversos tipos de contenidos, sino que ms bien en
ciertos momentos o lugares priman unos sobre otros (Umpirrez y Cafferata,
2007).

EVALUACIN DE CONTENIDOS CURRICULARES

Evaluacin de Contenidos Conceptuales
Los hechos, datos y los conceptos permiten organizar y predecir la realidad.
Pero requieren estrategias distintas de enseanza y procedimientos
diversificados de evaluacin. Frente a la memorizacin justificada de un
dato y la demanda de su simple evocacin, el aprendizaje de conceptos
puede requerir, no slo de su definicin verbal, sino que tambin de la
categorizacin o identificacin en situaciones relacionadas o la aplicacin en
la resolucin de problemas.
Las estrategias didcticas para ensear contenidos conceptuales estn
focalizadas en metodologas de enseanza expositiva. La explicacin verbal
del profesor contina siendo un mtodo de enseanza seguro y econmico
de los contenidos conceptuales (Blzquez, Gonzlez y Montanero. En
Medina, 1998). Por otro lado, la metodologa de enseanza basada en el
aprendizaje significativo y por descubrimiento son apropiados para la
enseanza de concepto y teoras. Los hechos y datos deben aprenderse de
manera memorstica, mientras que los conceptos exigen un aprendizaje
significativo (Blzquez, Gonzlez y Montanero. En Medina, 1998). Una cosa
es conocer un dato y otra es darle sentido y significado (Pozo, 1998). Los
principios pueden entenderse como conceptos muy generales, de un gran
nivel de abstraccin que suelen subyacer a la organizacin conceptual de un

rea del conocimiento. Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como
un conjunto de datos o como un sistema de conceptos implica formas
diferentes de orientar la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
Entre los instrumentos para la evaluacin de contenidos conceptuales se
encuentran las pruebas objetivas para los hechos aprendidos por repeticin
e incluso para la aplicacin de conceptos o principios. Las pruebas de
ensayo libre y los mapas conceptuales constituyen, por el contrario, los
instrumentos ms especficos para evaluar la capacidad de establecer
relaciones significativas entre los mismos.
Evaluacin de Contenidos Procedimentales
Los procedimientos pueden entenderse como un conjunto de acciones
orientadas hacia la consecucin de una meta. Los contenidos
procedimentales se refieren al saber hacer y para su aprendizaje es
necesario saber para qu sirve y cules son sus pasos o fases.(Colls y Valls,
1992; Valls, 1998). Los procedimientos o contenidos procedimentales se
refieren no slo a destrezas y tcnicas manipulativas, sino tambin a
aquellas estrategias de investigacin y procesos cognitivos que se ponen en
juego en la produccin y reconstruccin del conocimiento.
Pro (1998) presenta una serie de reflexiones sobre los contenidos
procedimentales que deben ser objeto de enseanza, haciendo una serie de
cuestionamientos sobre la importancia de stos, tanto en los trabajos
prcticos, como en la resolucin de problemas y en general, en el
aprendizaje de las ciencias. Este autor sugiere prestar principal atencin al
contexto en el que van a ser utilizados, a los prerrequisitos que tiene su
aprendizaje y a la secuenciacin de estos contenidos, de acuerdo a los
niveles educativos y al grado de complejidad de los mismos. Si se quiere
que los alumnos no slo aprendan ciencias, sino que aprendan a hacer
ciencias, se deben disear estrategias concretas que incidan de forma
inequvoca en su aprendizaje, de tal manera que si se le dedica tiempo a la
enseanza de los contenidos procedimentales, el alumno ir construyendo
significados conceptuales ms fructferos.
Este autor plantea una clasificacin, de carcter instrumental, como una
herramienta que facilita el anlisis y la reflexin sobre qu contenidos se
ensean realmente en las actividades escolares y cmo se podran ampliar
para obtener mayores beneficios. Dicha clasificacin es importante porque
distingue entre habilidades de investigacin, destrezas manipulativas y de
comunicacin, a saber:
Habilidades de investigacin: identificacin de problemas, prediccin e
hiptesis, relaciones entre variables, diseos experimentales, observacin,
medicin, clasificacin y seriacin, transformacin e interpretacin de datos,
anlisis de datos, utilizacin de modelos, elaboracin de conclusiones.
Destrezas manuales: manejo de materiales y realizacin de montajes,
construccin de aparatos, mquinas, simulaciones.

Comunicacin: anlisis del material escrito o audiovisual, utilizacin de

diversas fuentes, elaboracin de informes descriptivos, estructurados o tipo
ensayo. Por lo tanto, la evaluacin de estos aprendizajes se centra
principalmente en la verificacin de si el educando conoce el procedimiento
y si es capaz de usarlo cuando sea necesario. La realizacin de
demostraciones, la elaboracin de productos y la generacin de respuestas
a tareas prximas o iguales a los problemas que enfrentarn los estudiantes
en la vida real se encuentran entre los procedimientos evaluativos
recomendados, an cuando la seleccin de instrumentos evaluativos
depender de los aspectos del procedimiento que interesen y los criterios y
estndares que se consideren.
Evaluacin de Contenidos Actitudinales
Las actitudes son predisposiciones para actuar en forma favorable o
desfavorable en relacin a cosas, ideas, personas o situaciones (Zabalza,
1998; Furi y Vilches, 1997). Son procesos internos de las personas que las
orientan a actuar de determinada manera.
En el marco de la psicologa social, la actitud es un concepto que rene tres
elementos: un conjunto organizado y duradero de convicciones o creencias
(elemento cognitivo); dotadas de una predisposicin o carga afectiva
favorable o desfavorable (elemento evaluativo o afectivo); que guan la
conducta de la persona respecto a un determinado objeto social (elemento
conductual)(Manassero, Vzquez y Daz, 2001). La disposicin a favor o en
contra del objeto de la actitud (elemento afectivo o evaluativo) es
considerada por muchos autores lo ms caracterstico y propio de las
actitudes, que las sita en el mbito de los valores, las dota de capacidad
para orientar la conducta de las personas y sugiere las connotaciones
ideolgicas; es decir, hace de las actitudes un constructo con connotaciones
de motivacin o gua de la conducta de las personas.
De los tres tipos de contenidos curriculares las actitudes son posiblemente
el contenido ms difcil de abordar. Se suele abordar el conocimiento verbal
y en menor medida el procedimental, pero apenas se tienen en cuenta las
actitudes de los alumnos. Ello es congruente con las finalidades ms bien
selectivas de la educacin cientfica dirigida a la transmisin de
conocimientos verbales y a la enseanza del cuerpo conceptual. La
evaluacin de actitudes y valores requiere de procedimientos y tcnicas
acordes con su naturaleza y los propsitos de la evaluacin. La evaluacin
se realiza fundamentalmente a travs de la observacin (cuando se accede
a las actitudes y valores a travs de los comportamientos) y de escalas y
cuestionarios (cuando se accede a la actitudes y valores a travs de las
respuestas de los sujetos). En ambos casos, se disponen de tcnicas con
formatos diferentes que permiten adecuar la evaluacin a contextos y
propsitos diferenciados.
CON QU EVALUAR? (PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS)

Considerando que la evaluacin es uno de los elementos esenciales del

proceso educativo, por cumplir sta una funcin orientadora y de control de
calidad de toda accin educativa; el proceso de obtencin y uso de
informacin para tomar decisiones, emitir juicios sobre la prctica educativa
y los diversos aspectos del aprendizaje de los alumnos y del contexto que lo
rodea, reviste gran significacin y complejidad. Esto implica el pronunciarse
sobre qu tipo de informacin es relevante y pertinente - qu criterios
deben emplearse para obtener, interpretar, y analizar la informacin
recogida que permita tomar decisiones adecuadas frente al proceso
educativo. De ah la relevancia del cmo se recopila la informacin y a
travs de qu procedimientos e instrumentos evaluativos.

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS

Los procedimientos evaluativos son todas aquellas tcnicas e instrumentos
que permitan obtener informacin sobre la calidad y el progreso obtenido
por el estudiante en cualquier momento del proceso de enseanzaaprendizaje.
Los instrumentos son un conjunto de tareas que debe superar el alumno
para demostrar el logro de ciertos objetivos. Proporcionan informacin
fcilmente cuantificable sobre aspectos cognoscitivos. Su diseo es muy
estructurado y deben cumplir con una serie de requisitos tcnicos para ser
tiles.
Las tcnicas son actividades que debe seguir el docente para obtener
informacin sobre los aprendizajes de los alumnos. Son tiles para medir
aspectos psicomotores y afectivos. La informacin que entregan es de
carcter cualitativa. Constituyen, en definitiva, una metodologa que debe
ser dominada por el profesor para poder ser efectiva.
Clasificar los procedimientos evaluativos de forma exhaustiva, no es tarea
fcil, debido a la gran cantidad de tcnicas e instrumentos existentes.
Adems, un mismo procedimiento puede ser utilizado para medir aspectos
diferentes: unos sern ms adecuados para evaluar conceptos, mientras
que otros lo sern para evaluar procedimientos o actitudes. Esto implica que
se debe utilizar tcnicas e instrumentos variados para comprobar la
adquisicin de los tambin variados contenidos curriculares.
Un criterio de clasificacin de los procedimientos evaluativos es en base al
mtodo utilizado para obtener la informacin, diferencindolos as en:
procedimientos de observacin, procedimientos de prueba y procedimientos
alternativos, los cuales tienen sus caractersticas tcnicas distintivas.
Procedimientos de prueba. Las pruebas son un conjunto de tareas o
situaciones problemticas que se presentan al estudiante con el propsito

de determinar cmo realiza la tarea o resuelve el problema y cul es la

calidad o resultado que ha logrado. A veces se confunde el trmino prueba
con test.
La prueba es el procedimiento elaborado por el profesor para recoger
informacin acerca de los logros de sus alumnos; mientras que los test son
procedimientos elaborados por especialistas, de carcter estandarizado, que
se aplican a una poblacin de sujetos y de cuyos resultados se extraen
normas nacionales o locales. Ambos, sin embargo, estn constituidos por
tems o preguntas que el sujeto evaluado debe responder.
Para elaborar una prueba se deben seguir una serie de principios generales,
tales como: precisar el propsito de la prueba, seleccionar el tipo de tems
adecuados al propsito elegido, incluir una muestra representativa de los
objetivos que se desean medir, elaborar preguntas de un nivel adecuado de
dificultad y construir preguntas que puedan ser respondidas cuando el
alumno conoce la respuesta (buena redaccin, vocabulario adecuado y
ausencia de pistas).
Las pruebas se clasifican en pruebas de Seleccin y de Produccin (Figura
No. 3)

Procedimientos de Observacin
La observacin con fines evaluativos tiene un alto valor cualitativo, por ello,
la observacin del alumno durante su actuacin, la observacin de la
calidad de los productos y de la efectividad de los procesos, como asimismo
la autoevaluacin y co-evaluacin, aparecen como aspectos necesarios a
considerar en la evaluacin.
A travs de la observacin se puede obtener informacin sobre las
capacidades cognoscitivas, afectivo - sociales y sensorio - motriz de un
educando, siendo este procedimiento ms apropiado para la recogida de
informacin sobre el comportamiento sensorio - motriz (habilidades y
destrezas) y afectivo social (actitudes), ya que son aspectos
observables, no as la del comportamiento cognoscitivo que es un proceso
interno.
Entre los procedimientos de observacin se pueden mencionar: Registro
Anecdtico, Lista de Cotejo
/ Control y Escala de Apreciacin / Valoracin.
Procedimientos Alternativos
La evaluacin alternativa se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas
que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados
a las actividades diarias del aula (Hamayan, 1995). Pretende,
principalmente, recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes

procesan y completan tares reales en un tema particular (Huerta, Macas,

1995). A diferencia de la evaluacin tradicional, con nfasis en la aplicacin
de pruebas y exmenes, que no demuestran la habilidad de los estudiantes
para utilizar el conocimiento ni de transferirlo a otros contextos, sino slo su
capacidad para evocarlo, comprenderlo o interpretarlo; la evaluacin
alternativa permite: documentar el crecimiento del individuo en un cierto
tiempo, en lugar de comparar a los individuos entre s; enfatizar las
fortalezas de los estudiantes, en vez de sus debilidades; y considerar los
estilos de aprendizajes, las capacidades lingsticas, las experiencias
culturales y educativas y los niveles de estudios.
Los procedimientos alternativos incluyen una variedad de tcnicas de
evaluacin que se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen dos
clases de tcnicas:
a) las tcnicas para la evaluacin del desempeo como: los mapas
conceptuales, la solucin de problemas, el mtodo de casos, los proyectos,
el diario, el debate, los ensayos, la tcnica de la pregunta y el portafolio
entre otros; y
b) las tcnicas de observacin (consideradas en los procedimientos de
observacin) que constituyen un complemento de las primeras.
Finalmente se puede indicar que la determinacin de los instrumentos y
procedimientos a utilizar en la evaluacin est condicionada por: los
objetivos o finalidades que se persigan con la evaluacin, los aspectos que
sern objeto de evaluacin, las fases o momentos del proceso de enseanza
aprendizaje, las posibilidades o potencialidad de cada instrumento, las
condiciones (sociales, fsicas, de disponibilidad de recursos, de preparacin
de los profesores y otras), las concepciones sobre la evaluacin.
La tendencia predominante es a la diversificacin, a la combinacin racional
de procedimientos instrumentos y tcnicas, a la bsqueda de la validez (de
contenido e instruccional), que acerque la evaluacin a las condiciones
naturales del proceso de aprendizaje y al contenido del mismo, al empleo
del enfoque constructivista , a la apertura en la participacin de los sujetos
involucrados; en definitiva, a la subordinacin del cmo a las demandas
pedaggicas y regularidades del proceso de enseanza aprendizaje.
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