Sunteți pe pagina 1din 200

1

Universitatea de Stat din Tiraspol


Catedra Pedagogie Psihologie General
Lucrarea a fost aprobat pentru editare prin decizia
Senatului Universitii de Stat din Tiraspol (proces-verbal
nr.13, din 28.05.2013)
Recenzeni:
Panico V., dr. n ped., conf. univ.
Gartea N., dr. n ped., conf. univ.

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAIONALE A CRII


Silistraru, Nicolae
Pedagogia nvmntului superior: Ghid metodologic / Silistraru Nicolae;
Golubichi Silvia; Univ. de Stat din Tiraspol, Catedra Pedagogie
Psihologie General. Chiinu: UST, 2013. 192 p
2000 ex.
ISBN 978-9975-76-102-4
378
S 55

Argument
Tendinele i orientrile conceptuale ale modernizrii nvmntului
superior, concepute n acest ghid corespund cerinelor de orientare
european. n acest context, n situaia proreform din Republica Moldova
demersul pedagogic este acceptat nu doar ca un instrument al
interaciunilor cu caracter didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind
dezvoltarea profesional a studentului-masterand.
Ghidul este conceput ca o lucrare metodologic i este destinat celor
care profeseaz cariera didactic, s fie n msur s cunoasc, s neleag
i s aplice metodologiile moderne ale educaiei, axate pe teoriile
curriculare, teoriile instruirii, teoriile evalurii, care conduc spre formarea
competenei pedagogice.
Propunem unele deschideri pentru masteranzi i cadrele didactice
universitare n elucidarea unor tendine i orientri ale didacticii
universitare moderne, accentele fiind plasate pe axiologia celui educat, spre
nvarea personalizat.
n ghidul Pedagogia nvmntului superior se identific modaliti de
intensificare i eficientizare a procesului de nvare, pornind de la
obiective cu deschideri spre competene. Coninuturile valorificate in de:
sistemul tiinelor educaiei, competenele masterandului cercettor,
curriculum universitar, comunicarea didactic, managementul educaional,
tehnologiile educaionale, managementul calitii, care rspund
demersurilor teoretico-practice din cadrul nvmntului superior prin
sistematizarea unor materii care constituie macrostructura suportului
teoretic, ct i celui practic n cele mai importante aspecte ale pedagogiei
nvmntului superior.
Dou categorii de sugestii se impun n acest sens pentru beneficiarii
actualului ghid:
sugestii de ordin teoretic, viznd cu precdere teoriile ce stau la
baza pedagogiei nvmntului superior;
sugestii de ordin metodologic, adresate prioritar masteranzilor
pentru nsuirea strategiilor metacognitive ca subiect al nvrii.
Masteranzii vor achiziiona nu numai informaii preioase despre cum
s-i construiasc demersul de formare profesional, dar i cum s previn,
s evite i s rezolve conflictele inerente procesului formrii profesionale a
pedagogului, n care pedagogia nvmntului superior are o valoare
aparte ca instrument de proiectare a discursului didactic formativ din
perspectiv curricular axat pe competene profesionale.
Autorii

CUPRINSUL:
I. PEDAGOGIA I SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI. STATUTUL I OBIECTUL
PEDAGOGIEI NVMNTULUI SUPERIOR
1.1.Delimitri conceptuale ale pedagogiei nvmntului superior
1.2. Sistemul tiinelor pedagogice
1.3.Obiectivele i problematica nvmntului superior
II. PSIHOPEDAGOGIA ACTIVITII ACADEMICE A MASTERANDULUI
2.1. Personalitatea masterandului cercettor
2.2. ncadrarea masterandului n activitile universitare
2.3. Competenele masterandului cercettor
III. PEDAGOGIA COMUNICRII
3.1. Delimitri conceptuale ale comunicrii didactice
3.2. Forme ale comunicrii didactice
3.3. Managementul comunicrii didactice
3.4. Competena de comunicare versus competena comunicativ
IV. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
4.1. Conceptul de curriculum
4.1.1. Abordarea comprehensiv n conceptualizarea curriculum-ului
4.1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului
4.2. Tipuri de curriculum
4.3. Tehnologia proiectrii curriculum-ului universitar
V. PRODUSE CURRICULARE
5.1. Conceptul de produse curriculare
5.2. Analize ale produselor curriculare
VI. COMPETENA PROFESIONAL. SISTEMUL COMPETENEI PROFESIONALE

5
8
11
15
19
23
28
32
35
36
40
44
48
50
52
57
58

6.1. Delimitri conceptuale ale pedagogiei competenelor


6.2. Sistemul competenei profesionale
6.3. Etapele de formare/dezvoltare a competenelor specifice disciplinei
VII. TEHNOLOGII EDUCAIONALE N CADRUL NVMNTULUI SUPERIOR

70
74
81

7.1. Delimitri conceptuale despre tehnologia educaional universitar


7.2. Tipologia strategiilor didactice
7.3. Proiectri ale prelegerii universitare
7.4. Proiectri ale seminarului universitar
7.5. Oportuniti ale didacticii specialitii
VIII. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL
8.1. Delimitri conceptuale despre managementul educaional
8.2. Funciile manageriale ale directorului
8.3. Managerul colar
8.4. Niveluri ale conducerii nvmntului
IX. MANAGEMENTUL CALITII N NVMNTUL SUPERIOR
9.1. Conceptul de management al calitii
9.2. Calitatea n nvmntul superior
9.3. Modele de management al calitii n nvmntul superior
9.4. Sistemul de Management al Calitii
9.5. Structuri organizaionale pentru Asigurarea Calitii
X. EVALUAREA N CONTEXTUL NVMNTULUI SUPERIOR
10.1. Termeni operaionali ai conceptului de evaluare
10.2. Tipuri de evaluare n nvmntul superior
10.3. Metode de evaluare n nvmntul superior
10.4. Evaluarea competenelor
XI. EXPERIENE I TENDINE EUROPENE N FORMAREA CADRELOR didactice
11.1. Delimitri conceptuale i roluri ale cadrelor didactice
11.2. Complexitatea profesiei didactice

88
92
96
104
111

116
118
120
126
130
130
131
133
135
139
144
144
154
158
168
172
172
178

11.3.Formarea culturii profesionale a pedagogului constructivist


Bibliografie general

191

I.

Pedagogia i sistemul tiinelor educaiei. Statutul i


obiectul pedagogiei nvmntului superior
Uniti de coninut:
1.1. Delimitri conceptuale ale pedagogiei nvmntului superior
1.2. Sistemul tiinelor pedagogice
1.3. Obiectivele i problematica nvmntului superior
Activiti de reflecie
Referine bibliografice
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc/s explice conceptele - cheie;
s caracterizeze sistemul tiinelor educaiei;
s dezvluie obiectivele fundamentale ale pedagogiei nvmntului
superior;
s argumenteze rolul tiinelor educaiei n formarea personalitii;
s propun idei de modernizare pentru nvmntul superior.

Cuvinte-cheie: pedagogie, educaie, instruire, tiin a educaiei, tiine


ale educaiei, sistemul tiinelor educaiei, obiectivele nvmntului
superior, problematica nvmntului superior
1.1.Delimitri conceptuale ale pedagogiei nvmntului superior
Pedagogia reprezint domeniul de activitate profesional al celor care
activeaz n instituiile de nvmnt. Totodat ea prezint un sistem de
metode, mijloace, forme de organizare a procesului educaional, prin care
este susinut procesul educativ, astfel conturnd aspectul practic al tiinei
pedagogice.
Obiectul
de
studiu
al
pedagogiei
este
procesul
pedagogic
orientat
asupra
formrii
i
dezvoltrii
personalitii umane n contextul
educaiei [12, p.15].

Pedagogia este tiina ce contribuie


la modelarea personalitii n
conformitate cu anumite finaliti,
la care o anumit societate ader n
mod deliberat [9].

Ca i orice alt tiin, pedagogia reflect obiectul su n forme adecvate


ale gndirii umane, oferind noi posibiliti de ptrundere n esena
fenomenului dat. Statutul de tiin i este asigurat de un ansamblu coerent
de cunotine, legi, principii referitoare la fenomenul educaiei, cu ajutorul
crora sunt explicate fenomenele i procesele educative. Acest ansamblu de
cunotine reliefeaz aspectul teoretic al tiinei pedagogice.
6

Pedagogia nvmntului superior are misiunea de a asigura predareanvarea-evaluarea de calitate pentru a contribui att la dezvoltarea
personal i profesional a masteranzilor, ct i la bunstarea societii
pentru dezvoltarea durabil.
Scopul nvmntului superior este de a forma masterandul ca
personalitate, la nivel de cunotine, abiliti, competene, dezvoltndu-i
capacitatea de autoinstruire i autodevenire.
tiina pedagogic ofer profesorilor de specialitate reperele metodologice
n baza crora se organizeaz/realizeaz procesul educaional.
tiina pedagogic exprim totalitatea cunotinelor despre realitatea
educaional, constituite ntr-un sistem de cunotine care pot fi
demonstrate i evaluate.
Termenul de tiine ale educaiei a fost lansat de Eduard Claparede n
condiiile elaborrii unui proiect de cercetare care viza extinderea
domeniului de studiu specific pedagogiei. Acest proiect a fost transpus n
practic, prin nfiinarea Institutului de tiine ale Educaiei, cu sediul la
Geneva de ctre Jean-Jacques Rousseau.
Saltul de la tiina educaiei la tiinele educaiei, realizat n ani, reflect
urmtoarele tendine de evoluie epistemologic:
tendina de negare a pedagogiei care triete un anumit complex de
inferioritate de natur istoric i psihosocial;
tendina de afirmare a unor discipline auxiliare ale pedagogiei, care
marcheaz un anumit efort de sistematizare a domeniului la nivelul unor
raporturi ntre pedagogia general i ramurile sale, completate n diferite
domenii de specializare;
tendina de dezvoltare la nivelul unui program de formare
interdisciplinar, care legitimeaz abordrile flexibile, specializate chiar n
interiorul catedrelor de pedagogie, n contextul unor juxtapuneri create
uneori artificial, ntr-o aglomeraie de discipline disparate;
tendina de extindere a unor mini-tiine autonome variantele
pedagogice ale tiinelor donatoare: psihologia, sociologia, antropologia etc.
n cadrul cruia pedagogicul dispare ca obiect;
tendina de exprimare a pluralismului pedagogic, care angajeaz mai
multe axe disciplinare (psihologia pentru studiul persoanei; psihologia
social pentru studiul interrelaiilor i a grupelor; sociologia, pentru studiul
organizaiilor la nivel de sistem etc.), care converg spre un teren unic, care
este educaia [1].
n ultimul timp, tot mai mult este utilizat sintagma tiine ale educaiei.
Acest termen, preluat i acceptat de comunitile academice este, de fapt, un
rezultat al pluralismului pedagogic. Activitatea de baz n nvmntul
universitar se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt.

tiinele pedagogice/educaiei reprezint ansamblul disciplinelor


teoretice i practice care studiaz activitatea de formare/dezvoltare
permanent a personalitii umane, prin strategii i mijloace de
cercetare specifice.
Procesul de nvmnt superior reprezint:
activitatea educaional (instruire i cercetare) complex desfurat n
mod organizat i sistematic de masteranzi/audieni i profesor n
universitate;
activitate graie creia masteranzii sunt nzestrai cu un sistem de
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene profesionale,
achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea
tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume i activitatea
profesional, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i
aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.
La baza sistemului tiinelor educaiei stau domeniile fundamentale, n
special, cele care definesc dimensiunea conceptual.
Pedagogia general este disciplina teoretic ce studiaz problemele
generale ale educaiei: esena, legile, factorii formrii i dezvoltrii
personalitii, problemele generale ale procesului didactic i ale procesului
educaional n contextul coninuturilor curriculare i extracurriculare.
Teoria educaiei are drept obiect de studiu procesul educaional realizat
n diverse forme i coninuturi.
Categoria educare/educaie se refer la aciunea complex de formare a
masteranzilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a
convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbogire a
trsturilor lor afective, de exersare a conduitei moral-civice a acestora.
Didactica/ teoria instruirii s-a desprins din teoria general a procesului
educaional ca teorie a procesului de nvmnt universitar. Ea studiaz
esena i coninutul procesului de nvmnt, principiile, metodele,
formele de organizare a procesului educaional, precum i sistemul de
nvmnt, organizarea i conducerea lui.
Categoria pedagogic de instruire/instrucie se refer la aciunea
complex de informare a masteranzilor cu cunotine, de transmitere i
nsuire de cunotine, de mbogire a experienei cognitive, de lrgire a
orizontului cultural, tiinific i tehnic, de formare a abilitilor.
Termenul instrucie este utilizat n pedagogie, andragogie i n limbajul
comun cu diverse nuanri:
instrucia general reprezint activitatea de informare a audienilor
cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n
practic;
instrucia profesional reprezint activitatea a crui scop este
nsuirea unei anumite profesii i specializarea indivizilor; ea se bazeaz
pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea priceperilor i
8

competenelor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor


legate de profesia respectiv;
autoinstruirea reprezint instruirea realizat prin efort propriu, n
afara unei instituii i n absena interveniilor exterioare.
Domeniile tiinelor educaiei: istoria pedagogiei, pedagogia
comparat, pedagogia prospectiv studiaz fenomenul educaional n
toat amploarea n raport cu trecutul, prezentul, viitorul.
Sistemul tiinelor pedagogice este un sistem deschis, al crui contur
depinde de evoluia fenomenului educaional i accentuarea unor noi
aspecte ale devenirii fiinei umane n raport cu sine nsi, cu mediul
natural sau mediul social de via.
Clasificarea tiinelor pedagogice/educaiei presupune delimitarea
criteriilor metodologice avansate direct sau indirect de diferii autori n
cadrul celei de-a treia etap de evoluie a conceptului, stabilit convenional.
1.2. Sistemul tiinelor pedagogice
Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele
pedagogice nucleul tare al tiinelor educaiei filosofia educaiei,
psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistica educaional, igiena
colar, economia educaiei, biopedagogia, ergonomia educaiei,
etnopedagogia etc.
Sistemul tiinelor educaiei studiaz condiiile existenei,
funcionrii i evoluiei situaiilor i faptelor educaionale.
Deci sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor
pedagogice, care, n baza legitilor i strategiilor educaionale generale,
studiaz n mod adecvat diferitele dimensiuni, stadii sau aspecte
educaionale specifice.
Aadar, Gaston Mialaret [8] consider c tiinele educaiei se pot
mpri n trei mari grupe, dup cum urmeaz:
1. tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare,
din care fac parte istoria educaiei, sociologia colar, demografia colar,
economia educaiei i pedagogia comparat.
2. tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul educaiei
propriu-zis. Din aceast grup fac parte: tiinele care studiaz condiiile
imediate ale actului educativ (filosofia educaiei, psihologia educaiei,
psihosociologia grupurilor mici, tiinele comunicrii), didacticile speciale
ale diverselor materii colare, tiina metodelor i tehnicilor de predare i
tiina evalurii.
3. tiine consacrate refleciei i evoluiei, n care G. Mialaret include
filosofia educaiei, planificarea educaiei i teoria modelelor.
A.Ferrandez i J. Sarramona propun cinci domenii de studiu, fiecare
incluznd urmtoarele tiine ale educaiei:
9

1. tiinele teologice, din care fac parte teologia educaiei i filosofia


educaiei;
2. tiinele referitoare la determinismele personale i sociale, n care sunt
incluse biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei i
economia educaiei;
3. tiinele ilustrative, cuprinznd istoria educaiei i pedagogia
comparat;
4. tiinele normative, n care sunt menionate pedagogia general i
pedagogia difereniat;
5. tiinele aplicative, unde sunt numite orientarea colar, gestionarea
nvmntului i didactica.
Ditrch propune o alt clasificare, care are la baz patru ramuri ale
pedagogiei:
1. pedagogia general, n care autorul include antropologia pedagogic,
filosofia educaiei, teoria sistemelor educative i politica educaiei;
2. pedagogiile specializate, cu urmtoarele subramuri: pedagogia
precolar, pedagogiile colare, pedagogia familiei, pedagogia social i
pedagogia ntreprinderii;
3. pedagogia comparat;
4. pedagogia istoric.
El. Macavei propune alt clasificare a tiinelor educaiei, avnd la baz
urmtoarele criterii pedagogice [7, pp.76-77)]:
Tabelul.1.1. Clasificarea tiinelor pedagogice
Domeniul
Pedagogia general
teoretic
Teoria instruirii
fundamental
Teoria educaiei
(definirea
dimensiunii
conceptuale)
(abordarea
analitic n
context
temporal)
Domeniul
specializat

Istoria pedagogiei
Pedagogia comparat
Pedagogia perspectiv
Pedagogia vrstelor

Pedagogia special

Pedagogia precolar
Pedagogia colar
Pedagogia universitar
Pedagogia adultului/
andragogia
Surdopedagogia
Tiflopedagogia
Oligofrenopedagogia
10

Pedagogia social
Pedagogia aplicat

Domeniul
interdisciplinar

Domeniul
aplicativ

Domeniul
interferenei
filosofice

Pedagogia
delicvenilor
Pedagogia
devalorizailor sociali
Pedagogia familiei
Pedagogia de gen
Pedagogia industrial
Pedagogia medical
Pedagogia militar
Pedagogia artistic
Pedagogia sportiv

Filosofia educaiei
Sociologia educaiei
Pedagogia biologic
Pedagogia culturii
Psihologia pedagogic
Ergonomia nvmntului
Pedagogia cibernetic
Pedagogia informaional
Axiologia pedagogic
Epistemologia tiinelor
educaiei
Management educaional
Marketing educaional
Pedagogia creativitii
Pedagogia timpului liber
Pedagogia mijloacelor de
comunicare
Pedagogia vocaional
Pedagogia progresivist
Pedagogia esenialist
Pedagogia
reconstrucionist
Pedagogia perenialist
Pedagogia
fenomenologic
Pedagogia pozitivist
Pedagogia neokantian
11

Pedagogia neotomist
Pedagogia existenial
Pedagogia antropozofic
C. Brzea remarc faptul c aceste clasificri i altele se refer la
problemele [1]:
1. unitatea unui obiect revendicat de o multitudine de mini-tiine
specializate;
2. modul de interdependen a diverselor participante la uniunea
tiinelor educaiei;
3. oportunitatea filosofiei, a teologiei i a disciplinelor normative printre
tiinele educaiei.
El consider ns c problema tiinelor educaiei nu este
terminologic, ci de natur epistemologic [1, p.143] i c concomitent cu
aceast tendin de multiplicare i specializare, are loc procesul invers de
amplificare i sintez.
Pedagogia este astzi n msur s abordeze fenomenul educativ,
indiferent de locul n care se produce aciunea educativ.
1.3.Obiectivele i problematica nvmntului superior
Modernizarea nvmntului superior presupune definirea clar a
finalitilor n concordan cu schimbrile structurale. Din aceast
perspectiv se deduc urmtoarele obiective:
modernizarea nvmntului superior actual n aa fel, nct s
satisfac necesitile unei societi competitive economice cu o cultur
ntemeiat pe valorile democraiei pluraliste, active, participative;
creterea capacitii de cuprindere a nvmntului superior cu sporirea
calitii sale n concordan cu standardele europene i internaionale;
formarea iniial i continu a cadrelor pentru economia naional;
dezvoltarea unei personaliti creative i competitive n plan profesional
i social;
reproducerea/producerea i transmiterea valorilor tiinei, culturii i
educaiei [11, p.7].
Anume realizarea acestor obiective contribuie la asigurarea calitii n
nvmnt i este centrat pe rezultatele educaionale exprimate n termeni
de cunotine, competene, valori, atitudini, elemente de calitate
profesional achiziionate, obinute prin parcurgerea i finalizarea unui
nivel de nvmnt.
n consens cu prevederile Procesului Bologna, nvmntul superior
din Republica Moldova se organizeaz n trei cicluri:
Ciclul I studii superioare de licen, cu durata de 3-4 ani, care
finalizeaz cu susinerea examenului de licen i acordarea Diplomei de
12

licen, ceea ce-i permite angajarea n cmpul muncii i cunotine, i


competene generale pentru continuarea studiilor n ciclul II.
Ciclul II studii superioare de masterat, de cercetare profesional, cu
durata de 2 ani care finalizeaz cu susinerea tezei de master i acordarea
Diplomei de master. Diploma de master confer dreptul de a ocupa posturi
didactico-tiinifice i tiinifice n instituii de nvmnt superior sau n
organizaii din sfera tiinei i inovrii i de a-i continua studiile la
doctorat.
Ciclul III studii superioare de doctorat cu durata de 3-4 ani care
finalizeaz cu susinerea tezei de doctorat i acordarea gradului tiinific de
doctor. Deintorii Diplomei de doctor pot ocupa posturi n organizaiile din
sfera tiinei i inovrii i n instituiile de nvmnt superior, n alte
instituii i organizaii.
Postdoctoratul este o form a calificrii tiinifice superioare, realizate
individual sau sub ndrumarea unui consultant tiinific, n instituiile de
nvmnt superior sau n organizaiile din sfera tiinei i inovrii,
abilitate cu activitate de doctorat. Durata postdoctoratului este de 1-2 ani i
se stabilete de organele abilitate. Postdoctoratul se ncheie cu susinerea
public a unei teze n cadrul unui consiliu tiinific specializat, aprobat n
mod stabilit i conferirea gradului tiinific de doctor habilitat.
nvmntul superior se confrunt i cu anumite probleme, dintre care:
descentralizarea nvmntului superior;

asigurarea conexiunii inverse: coala superioar - piaa muncii;


libertatea academic i responsabilitatea social;
realizarea optim a continuitii ntre treptele sistemului de nvmnt;
elaborarea standardelor universitare;
determinarea metodologiei de elaborare a curriculumului universitar;
promovarea programelor i cursurilor inovative;
implementarea sistemului de credite transferabile;
formarea continu a cadrelor didactice;
modernizarea tehnologiilor educaionale de formare profesional;
mobilitatea masteranzilor n cmpul universitar naional i mondial;
reformarea managementului universitar;
evaluarea eficient a serviciilor academice;
parteneriatul academic i colaborarea internaional;
dotarea material i financiar a nvmntului universitar;
eterogenitatea publicului universitar sub aspect profesional;
13

adaptarea universitilor la expectanele sociale;


reintegrarea european i mondial a nvmntului universitar
naional.
Prioritile nvmntului superior [11, pp.149-150]:
racordarea legislaiei naionale la standardele europene;

asigurarea unui nivel nalt al calitii prin introducerea unui sistem de


management al calitii;
stabilirea clar a indicatorilor de calitate n nvmntul superior:
calitatea curriculumului, calitatea procesului educaional, calitatea
sistemului de evaluare i acreditare, calitatea managementului, calitatea
finanrii, calitatea resurselor umane, calitatea bazei tehnico-materiale i
didactice;
asigurarea accesului la nvmntul superior de calitate;
integrarea cercetrii tiinifice i instruirii n cadrul nvmntului
superior ca o condiie de asigurare a calitii i dezvoltrii sistemului de
nvmnt;
dezvoltarea mecanismelor de realizare a autonomiei universitare reale
i de responsabilitate social i educaional privind calitatea serviciilor
prestate;
stabilirea relaiilor eficiente dintre sistemul de nvmnt superior i
mediul economic i social ca o condiie de dezvoltare a domeniului
educaional i a sferei social-economice;

stabilirea unor mecanisme de colaborare internaional: realizarea


proiectelor comune, realizarea mobilitii studenilor/masteranzilor i a
cadrelor didactice, stagii de formare continu, conferine, seminare etc.

renovarea finanrii nvmntului superior pe baz de principii:


finanarea prioritar a nvmntului superior, reconsiderarea surselor de
finanare, introducerea finanrii mixte, schimbarea modalitilor de
finanare: de la finanare pe capitole la finanare global;

finanarea difereniat n dependen de unele criterii:


acreditat/neacreditat, realizeaz funcii tiinifice/nu realizeaz etc.;
autonomia financiar.
Posibilitile de realizare a personalitii n nvmntul superior sunt
asigurate de realizarea obiectivelor fundamentale, de prioritile
nvmntului superior, ct i de soluionarea problemelor cu care se
confrunt.

14

Activiti de reflecie:
Evocare
Enumerai disciplinele pedagogice care au contribuit la formarea ta
profesional.
Amintete-i disciplina care i-a trezit curiozitate pentru acumularea
cunotinelor i enumer factorii ce te-au influenat s faci studii
pedagogice.
Receptare
Explicai noiunile: pedagogie, pedagogia nvmntului superior,
tiin a educaiei, tiine ale educaiei.
Analizai sistemul tiinelor educaiei, explicnd criteriul la care aderai.
Exprimare
Indicai probleme ale nvmntului superior cu care v confruntai.
Explicai diferena dintre sintagma tiin a educaiei i tiine ale
educaiei?
Caracterizai ciclurile de studii ale nvmntului superior din
Republica Moldova.
Comentai rolul disciplinelor studiate n formarea ta profesional.
Argumentai rolul sistemului tiinelor educaiei n formarea
personalitii.
Algoritmizare
Propunei un algoritm de studiere a tiinelor educaiei n dezvoltarea
personalitii.
Transfer
Discutai subiectul Calitatea nvmntului superior n Republica
Moldova. Propunei soluii de ameliorare a problemelor din nvmntul
superior.

Proiectai noi variante ale modelului studiat.

Bibliografie:
1. Brzea C. Arta i tiina educaiei. B.: E.D.P. R.A, 1998
2. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist.
Ediia a III-a, B.: Editura Paralela 45, 2008

15

3. Cadrul normativ n Dezvoltarea standardelor pentru nvmntul


postuniversitar n universitile din Republica Moldova. Programul
Tempus. Ch: Editura Pontos, 2007, p.9-13.
4. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a
educaiei. Ch.: Editura Litera, 2003
5. Guu Vl., Callo T., Cojocaru V., etc., (cordonator Gh. Rusnac)
Integrarea tiinei i a nvmntului superior: Concepii. Orientri.
Strategii, Ch.: CEP USM, 2007
6. Ionescu M., Boco M. Tratat de didactic modern. Piteti: Editura
Paralela 45, 2009
7. Macavei E. Pedagogie. B.: Editua Didactic i Pedagogic, 1997
8. Mialaret G. Les sciences de leducation. Paris: Presses Universitaires de
France, 1993
9. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. B.: Editura Aramis, 2002
10. Panico V., Gubin S., etc. Conceptul i modelul educaiei pentru
schimbare i dezvoltare a elevilor de vrst colar mic. Ch: UST, 2011
11. Silistraru N.(coord.,). Oportuniti metodologice ale nvmntului
superior. Studiu teoretico-practic. C.: UST, 2010
12. . ka. Moa, 2004

16

II. Psihopedagogia activitii academice a


masterandului
Uniti de coninut:
2.1. Personalitatea masterandului cercettor
2.2. ncadrarea masterandului n activitile universitare
2.3. Competenele masterandului cercettor
Activiti de reflecie
Referine bibliografice
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele: ideologism, spiritul critic, spiritul de ordine;
s explice instrumentarul achiziiilor i procesrii cunotinelor;
s caracterizeze competenele masterandului cercettor;
s argumenteze rolul competenelor n formarea personalitii studentului.

Cuvinte-cheie: personalitate, nsuiri de personalitate,


ideologism, spiritul critic, spiritul de ordine, competena de cercetare,
curs universitar, seminar universitar.
2.1. Personalitatea masterandului cercettor
Una dintre problemele importante ale nvmntului superior este
studierea i cunoaterea personalitii masterandului cercettor.
Masterandul continu activitatea la un nivel superior, spre deosebire de
cei angajai sau neangajai n cmpul muncii. La aceast etap de vrst
el se caracterizeaz prin urmtoarele nsuiri de personalitate:
accentuarea motivelor contiente ale comportamentului; orientarea
activitii i a vieii, n general, spre un scop; autonomia; perseverena;
stpnirea de sine; iniiativa; etc.
Antrenarea masterandului n activitatea de cercetare tiinific i
stimularea interesului acestora pentru cercetare i dezvoltarea
potenialului creativ sunt astzi dimensiuni deosebit de importante.
Elementele i prile componente ale unei paradigme tiinifice sunt doar
rareori la dispoziia masterandului ca cercettor, n calitate de reguli
contiente i formulate explicit. El le cunoate, mai degrab, implicit n
relaia sa concret cu paradigma, el o nva i o asimileaz atunci cnd
este introdus n rezolvarea problemelor concrete pe care le pune
paradigma, n cursul studiilor sale sub conducerea unui om de tiin
experimentat, cu ajutorul acelor metode i convingeri pe care le ine la
ndemn paradigma. Prin aceasta el devine membru al unei comuniti
tiinifice i este, totodat, angajat fa de paradigma acestei comuniti.
Axioma cea mai important este c masterandul poart n sine
mijloacele propriei dezvoltri. Dezvoltarea gndirii, a sistemului de
17

valori este modul de punere n lucru a propriilor mijloace de


transformare, fapt ce permite realizarea progresului n ceea ce privete
cunoaterea i aciunea [15].
Masterandului-intelectual i este specific gndirea conceptual, iar
termenul de intelectual desemneaz aciunea de a nelege.
Gndirea tiinific a masterandului este o gndire raional. Ea se
compune din judeci concrete, concordante cu natura obiectului gndit
sau experimentat i urmrete s descopere adevrul prin demonstraie.
Ea construiete concepte [5, p. 61]. A gndi este un fapt al raiunii, afirm
Cl. Bernard, prin care masterandul ncearc s ptrund semnificaia
obiectului gndit. Orice gndire se desfoar n dou etape: observaia
i experimentul.
Gndirea tiinific presupune c masterandul, cu ajutorul raiunii,
ajunge s cunoasc, s neleag realitatea lumii, s o interiorizeze i s
i-o subordoneze.
Atunci cnd termenul stil se asociaz cu termenul tiin, se formeaz
un concept nou: stilul tiinific de gndire, care ndeplinete un ir de
funcii cognitive n baza unei activiti mintale specifice: judeci
descriptive; judeci predictive, legate de aciuni necesare; judeci
evaluative.
Formarea stilului tiinific al studentului se afl n concordan cu
nclinaia, cu capacitile lor, aflndu-se la intersecia dintre capaciti i
personalitate.
M. Kramar n lucrarea Psihologia stilurilor de gndire i aciune
uman propune patru tipuri tiinifice creatoare de masteranzi, stabilii de
cercettorul japonez M. Maruyama:
1. Primul tip se evideniaz prin cunoaterea regulilor generale, el este
omogenist, universalist, etern, clasificator, secvenial, competitiv, unitate
prin similaritate, opoziie, tensiune; aciunile de baz sunt: ordoneaz,
clasific, categorisete.
2. Tipul doi se identific prin faptul c cunoaterea const n informaii
specifice fiecrei activiti, el este eterogenist, individualist, izolaionist,
temporar, lips de ordine, separare, indiferen, capriciu, subiectivitate;
aciunile de baz sunt: distinge, izoleaz fenomene i le apreciaz.
3. Tipul trei este caracterizat de cunoaterea obinut printr-o viziune
poliocular, este eterogenist, interactiv, contextual, simultan, cooperativ,
diversitate, absorbie, continuitate, stabilitate; aciunile de baz sunt:
caut interrelaii, vede simultan, recunoate diversitatea.
4. Tipul patru este eterogenator, interrelativ, contextuator, generator de
patern, simultan, cogenerativ, relaionator; aciunile de baz sunt:
stabilete interrelaii, vede simultan, genereaz idei [8, p.24].
Ideologemul presupune o tiin a ideilor, considerate stri de
contiin sau un sistem mai mult sau mai puin coerent de idei, de
opinii, pe care un masterand l adopt pentru a-i justifica cercetarea
18

tiinific [13].
Coordonatele unui ideologism tiinific al masteranzilor sunt, n
primul rnd, spiritul critic i spiritul de ordine. Spiritul critic primete i
selecteaz, accept sau respinge, iar ordinea aranjeaz i sistematizeaz,
construiete i desemneaz. Spiritul critic este cel care alege i atribuie
anumite nsuiri obiectului, iar ordinea este cea care organizeaz i d
form i structur obiectului cunoaterii. n egal msur, spiritul critic
st la baza interogaiei, dup cum spiritul de ordine st la baza
rspunsului [5].
Spiritul critic reprezint deci o judecat decisiv a masterandului, n
ceea ce privete descoperirea i susinerea adevrului. Ea este forma
judecii care nu admite nici o afirmaie nelegitim. Aceast form de
gndire se ntemeiaz pe un examen prealabil al faptelor, pentru a
distinge adevrul de fals. n sfera cercetrii tiinifice, spiritul critic
reprezint interogaia care urmrete s despart obiectul n prile sale
componente, prin care se realizeaz o operaie logic de factur analitic.
Avnd caracter analitic, spiritul critic se bazeaz pe demonstrarea
adevrului pe care l descoper i l susine. Rezultatul spiritului critic
presupune descoperirea valorilor specifice fiecrui obiect al cunoaterii
analizat i o condiie esenial este formularea clar, precis, corect a
ipotezelor [5, p.47].
Spiritul de ordine presupune a face inteligibil realitatea lumii i a
omului, a pune ordine, a aranja realitatea n conformitate cu normele
intelectului. La baza oricrui act de cunoatere st spiritul de ordine, care
presupune claritatea formal exterioar; organizarea ierarhic interioar a
prilor sau a elementelor constitutive, succesiune regulat a elementelor
componente care decurg unele din altele [ibidem].
Gndirea tiinific a masterandului cercettor presupune faptul c
obiectul cunoaterii sale s fie delimitat clar i s fie supus observaiei
riguroase a intelectului, obiectul fiind nlocuit de concepte care-l
desemneaz, un efort intelectual n scopul realizrii unei cunoateri
profunde a realitii ce presupune urmtoarele:
documentare rapid;
lectur/citire aprofundat;
audiere corect a cursurilor;
luarea notielor n mod eficient;
realizarea unor sinteze valoroase.
Luarea notielor n mod eficient presupune:
nregistrarea notielor:
abrevieri i prescurtri;
scheme;
numerotri;
marcarea cuvintelor-cheie;
19

evidenierea coninutului prin aranjarea n pagin;


folosirea culorilor.
Prelucrarea i organizarea notielor:
hri conceptuale n jurul unor termeni-cheie;
liste structurate clasificri, scrieri;
tabele sistematizare, imagine de ansamblu;
matrice rubrici distincte;
diagrame reprezentri schematice.
O alt form este Referatul - categorie de text care informeaz
asupra coninutului unei cri (referat analitic), a mai multor cri
(referat sintetic) sau a prezentrii unei activiti i a rezultatelor
acesteia. Etapele elaborrii unui referat sunt:
delimitarea temei;
documentarea;
selectarea surselor de informaie;
parcurgerea materialelor;
notarea aspectelor relevante;
prelucrarea informaiilor;
formularea/reformulare a titlului;
conceperea planului lucrrii;
redactarea referatului;
revizuirea;
tehnoredactarea, prezentarea, publicarea.
Cercetarea tiinific reprezint un domeniu important i o component
esenial a sistemului de nvmnt superior. Ea se realizeaz n cadrul
catedrelor, laboratoarelor, centrelor, instituiilor de cercetare tiinific.
Principalele tipuri de cercetare a educaiei [14, p.19]:
a) cercetarea fundamental versus aplicativ
Cercetarea pedagogic fundamental contribuie la constituirea
pedagogiei ca tiin, este teoretic i intens conceptualizat i presupune
formularea unor teorii, legi i modele care caut s aduc noi informaii
tiinifice, s explice sau s optimizeze fenomenul pedagogic n ansamblul
su. Cercetarea pedagogic aplicativ, pe de alt parte, urmrete
investigarea empiric prin metode tiinifice a unui domeniu al cmpului
educaional n vederea cunoaterii i optimizrii acestuia.
b) Cercetarea transversal, longitudinal, intercultural/transcultural
Aceste tipuri de cercetare pedagogic sunt specifice studiilor
comparative n care sunt comparai fie aceiai indivizi de-a lungul unei
perioade de timp, fie diferite grupuri la diferite niveluri de vrst sau n
funcie de anumite caracteristici, fie are loc compararea unor loturi de
subieci ce provin din diferite culturi.
c) Cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ.
20

Aceste tipuri de cercetare pedagogic presupun analiza datelor


amnunit, sub aspect calitativ i cantitativ, dintr-o cercetare.
d) Cercetarea constatativ i cercetarea experimental.
Aceste tipuri de cercetare pedagogic includ desfurarea
experimentului pedagogic n cele trei etape: de constatare, de formare i de
validare.
Abordnd cercetarea pedagogic n raport cu inovaia n nvmnt M.
Ionescu i M. Boco menioneaz apte etape mai importante pe care le
presupune un proiect de cercetare experimental:
Delimitarea problemei de cercetat
Proiectarea
Desfurarea cercetrii (culegerea datelor)
Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
Elaborarea concluziilor
Valorificarea
Difuziunea noului n practica educativ [7, pp.327-337].
Aceste activiti de nregistrare, de cercetare, de prelucrare sunt
fundamentale studentului/masterandului.
2.2. ncadrarea masterandului n activitile universitare
Actualmente, n cadrul nvmntului modern universitar se pune
accentul pe folosirea unor metode centrate pe nvare i nu pe predare.
nvarea activ pune accentul pe implicare, gndire i stimularea
studenilor/masteranzilor n asumarea unei mai mari responsabiliti fa de
propriul proces de nvare i fa de propriul progres. Astzi,
performanele nu se msoar cantitativ, prin volumul de cunotine
memorizate i reproduse de studeni, ci prin capacitile acestora de a
aplica n situaii noi cunotinele i competenele dobndite, prin
capacitatea de a rezolva probleme i de a coopera cu ceilali, n condiii de
manifestare a toleranei fa de diversitatea uman, a respectului reciproc, a
solidaritii i capacitii de participare responsabil i eficient n viaa
profesional i public, n condiiile acceptrii regulilor unei competiii
sociale drepte [9].
O important provocare a didacticii universitare, din ultimii ani este
gsirea unor modaliti de activarea a auditoriului. Situaia clasic de
predare presupune c profesorul este figura central a prelegerii, deintorul
exclusiv al informaiei care trece spre student, aflat n postur de receptor.
n cadrul unui nvmnt academic modern se va ncerca schimbarea
perspectivei clasice de a privi triunghiul: profesor - studeni - materiale,
prin acordarea de atribute noi fiecrei componente.

21

Prelegerea (lb. lat. lego-ere = a citi, pre = n faa cuiva), nsemnnd la


origine, a citi n faa unui auditoriu. Este forma de expunere consacrat,
ndeosebi n nvmntul superior.
Conform profesorului I. Cerghit [3], prelegerea face parte din grupa
metodelor de comunicare i dobndire a valorilor socioumane, care
cuprinde dou subgrupe:
a. metode expozitive, dintre care prelegerea colar i prelegerea
universitar;
b. metode interactiv-interogative, conversative, dialogate (seminarul,
dezbaterile, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tipul mesei-rotunde,
discuia-dialog etc.).
n expunere, cadrul didactic deine poziia central n transmiterea de
informaii, care const practic n comunicarea pe cale verbal a unui
ansamblu structurat de cunotine n faa ntregului colectiv. Este o metod
expozitiv, de predare-nvare-evaluare cu caracter frontal, care se
adreseaz, n acelai timp, tuturor studenilor.
Cerinele de eficien ale metodei:
coninutul expunerii trebuie s fie bine sistematizat, structurat, s aib o
construcie logic, s se adreseze gndirii i imaginaiei studenilor;
s fie interesant i atractiv, nsoit de exemple, de ntrebri retorice sau
neretorice i s formeze o receptare activ, s foloseasc mijloacele
comunicrii nonverbale i paraverbale, cu variaii ale intensitii ritmului i
tonalitii vorbirii i folosirea posibilitilor oferite de mimic i gestic.
I. Cerghit [3] propune patru reguli de baz n aplicarea prelegerii n
procesul de predarenvare-evaluare:
a delimita n mod clar tema sau problema ce urmeaz a fi abordat;
se ia n considerare nivelul de cunotine i capacitatea de nelegere a
auditoriului;
s se explice problemele ntr-o manier ce concord cu nivelul de
cunoatere i nelegere a celor care ascult;
s se in seama de criteriile valorice, de interesele i de preocuprile
auditoriului.
Este o modalitate de expunere preelaborat a informaiilor dintr-un
anumit domeniu (idei, teorii, concepii) prin:
nlnuirea logic de raionamente;
confruntri i argumentri detaliate;
sistematizarea materialului faptic n jurul unei teme sau idei principale;
analize multilaterale i reevaluarea legturilor complexe dintre obiecte
i fenomene.
Prelegerea folosete ca tehnici complementare, descrierea i explicaia,
mbinate cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive, logico-matematice,
specifice predrii fiecrei discipline de nvmnt. Utilizarea prelegerii
presupune un anumit nivel al cunotinelor i capacitilor de receptare din
22

partea studenilor i o concentrare de durat a ateniei. n funcie de


anumite criterii, cum ar fi perioada de predare, specificul disciplinei de
specialitate etc., prelegerea poate fi realizat sub diferite forme: prelegerea
magistral, prelegerea dialog/dezbatere sau discuie, prelegerea cu
demonstraii i aplicaii etc.
Pentru a fi eficient, prelegerea trebuie s fie sistematic, structurat
logic, cu un coninut tiinific-ideatic corespunztor exigenelor tipului de
nvmnt n care se desfoar, cu un limbaj riguros i expresiv, cu
argumentarea convingtoare a ideilor, cu angajarea expresivitii specifice
limbajului oral, ntr-un stil dinamic i antrenant.
Tabelul 2.1. Avantajele i dezavantajele prelegerii, dup V. Guu [4]:
Avantaje
Dezavantaje
predarea unor cunotine eseniale ntr-un ofer cunotine, pe
timp scurt;
care studentul nu trebuie
ofer un model de gndire i expresie dect s le memoreze i s
logic, de raionament corect, de exprimare le repete;
clar, sintetic, de structurare a informaiei lips de activism,
n mod logic, tiinific.
imobilitatea studenilor.
Prelegerile sunt relativ eficiente n transmiterea de informaii cnd nu
exist suficiente exemplare din textele scrise pe o anumit tem sau
informaiile sunt n curs de publicare.
Respectarea unor cerine ale prelegerii [16, p. 56]:

s fie bine pregtit din punct de vedere tiinific, astfel nct


coninutul s fie clar, explicit, ct mai condensat, idei multe n puine
propoziii;
modul de exprimare s fie adaptat capacitii de nelegere a
studenilor;

s fie sprijinit de material audio-vizual, scheme pe tabl, deci s


mbine utilizarea mai multor ci de comunicare i a mai multor
analizatori;

s cuprind n desfurarea ei momente de explicare, indicate pe


tabl, plan, mici dialoguri cu sala pentru feed-back i altele;

s nceap cu prezentarea succint a temei i a obiectivelor,


urmnd apoi o ierarhizare a ideilor principale ce vor fi tratate;
se prezint apoi detailat pe puncte i subpuncte;
n final, se repet tema, titlul, subiectul care au fost tratate.
Atributele unei prelegeri intensificate sunt: explicare, orientare,
concluzionare, dinamism i entuziasm, folosirea de mijloace audio-vizuale,
diversificare a activitilor, oferirea de ndrumri, comparare i contraste,
naraiune, talent oratoric, acceptarea opiniilor diferite ale studenilor.
La cele patru reguli de baz ale prelegerii tradiionale, mai adugm
cteva, unii confer prelegerii calitatea de metod centrat pe nvare i
nu pe predare:
23

introducerea unor teme controversate;


diversificarea surselor, activitilor i metodelor;
multiperspectivitatea;
transdisciplinaritatea.
Seminariile reunesc grupe de studeni, care mpreun cu cadrul didactic
dezbat teme i probleme legate de obiectul de studiu, constituind un mod
de a dobndi mai multe aptitudini i sunt ideale n a stimula o abordare
aprofundat i activ a coninuturilor. Se pune accent pe nvarea
profund, activ, dezbaterea, soluionarea problemelor etc.
Dezbaterile realizate n cadrul seminariilor ofer studentului
posibilitatea de a clarifica, mbunti, aprofunda, consolida i perfeciona
propriile competene. Seminariile dezvolt capaciti: analitice,
intelectuale, organizatorice, de colaborare i comunicare.
Tabelul 2.2. Tipuri de capaciti
Capaciti
Capaciti
Capaciti
de Capaciti
de
analitice
organizatorice comunicare
colaborare
gndire
pregtirea
formulare de
activitate n grup
critic
unui studiu
ntrebri;
negociere
de caz
interpretare
acceptarea
toleran
conducerea
opiniilor diferite rbdare
sintez
discuiilor
prezentare de
identificarea
respectul opiniei
materiale
ideilor de
celuilalt
baz
Metodele didactice folosite n cadrul seminariilor sunt cele centrate pe
nvare, pe dezvoltarea abilitilor de cooperare, pe comunicare i
relaionare i pe evaluare. Utilizarea strategiilor de nvare duc la rezultate
deosebite. Sunt puini profesori care explic importana i utilitatea folosirii
acestora n nvare. ntr-o astfel de situaie ar trebui urmrit urmtorul
algoritm:
s-i facem studentului cunoscut strategia de nvare;
s prezentm avantajele strategiei;
s prezentm avantajele strategiei comparative cu alte metode de
nvare deja familiare;
s accentum n faa studentului c exist i posibilitatea utilizrii
strategiilor de nvare.
Cea mai eficient nvare este prin cunoaterea capacitilor proprii. De
mare eficien este cunoaterea interesului propriu de a nva precum i
cunoaterea interesului de a nva ceea ce trebuie (creterea motivaiei de a
nva s nvei este un lucru interesant).
Prioriti i direcii de modernizare a metodologiei didactice sunt
urmtoarele, ns acestea trebuie particularizate n funcie de disciplina de
specialitate:
24

Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice, n


concordan cu viziunea modern asupra activitilor didactice.
Diversificarea metodologiei didactice, n scopul construirii unor situaii
de nvare diversificate.
Reconsiderarea metodelor tradiionale i valorificarea lor n spirit
modern, n scopul creterii eficienei activitilor educaionale.
Accentuarea caracterului formativ al metodelor, a contribuiei lor la
modelarea ntregii personaliti.
Accentuarea caracterului activizant al metodelor, a stimulrii participrii
lor depline (intelectual, afectiv-motivaional i psihomotoriu), n
activitile educaionale.
Promovarea metodelor active i interactive, care s-i transforme pe
studeni/masteranzi n coparticipani n construcia propriei cunoateri, la
propria instruire i educare.
Imprimarea unui caracter euristic metodelor, astfel nct
studenii/masteranzii s fie antrenai n activiti de cutare, investigare,
cercetare i s realizeze o nvare euristic, prin descoperire i
problematizare.
Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor, valorificarea
metodelor bazate pe aciune practic, pe relaia nemijlocit a educa ilor
cu obiectele cunoaterii sau cu substitutele acestora.
2.3. Competenele masterandului cercettor
Activitatea de cercetare tiinific este un tip specializat de activitate
intelectual i practic, n care ambele aspecte se coreleaz ntre ele. n
acest sens, apare necesitatea formrii culturii unui set de competene
pentru masterandul-cercettor, dintre care:
Competena unitii cunoatere/cercetare;
Competena de a da form ideilor;
Competena prezumiei;
Competena cercetrii-aciunii;
Competena procesual [5, p.49].
Competena unitii cunoatere/cercetare. Obiectul cunoaterii
masterandului trebuie s fie inseparabil de actul cercetrii, formnd
mpreun o unitate de atitudine i gndire i, de asemenea, o unitate de
activitate practic. Aceast relaie obiect-cunoatere indic c existena
obiectului cunoaterii nu depinde numai de o curiozitate a masteranduluicercettor, ci are i o anumit semnificaie. Masterandul trebuie s
sistematizeze obiectul cercetrii sale tiinifice n sensul pregtirii ca fapt
de cunoatere tiinific pentru a-l include n sfera sa de gndire.
Activitatea de cercetare tiinific este o interogaie adresat obiectului
cercetat n vederea cunoaterii lui.
25

Competena de a da form ideilor. Ideile cnd apar trebuie s


depeasc orice obstacole i s nlture nencrederea, indiferena, refuzul
de a fi acceptate, ele trebuie s trezeasc spirite. Ideile sunt centrate de
fora spiritual, reorganiznd cunotinele. Dar o idee nu este numai o
simpl reprezentare, ci i o direcie ctre aciune. Rolul lor este s dea
natere la aciuni. Orice idee, ca s poat fi acceptat i apoi s poat
exista, trebuie s fie transpus n practic. Ideea se transfer din intelectul
cercettorului n actele sau faptele produse sau create de acesta, din
materialul ideilor sale. n felul acesta orice act pstreaz n el ideea care
l-a produs. Mai mult chiar, actele sau faptele tiinifice i datoreaz
existena i i-o justific prin aceea c sunt purttoarele unor idei pe care
le reprezint [6, p. 273].
Competena prezumiei. Cuvntul ipotez semnific, din greac
aciunea de a pune de desubt i desemneaz ceea ce st la baz,
presupunerea fundamental. Aceasta se postuleaz la nceputul cercetrii
tiinifice ca fiind ceva adevrat, urmnd a fi demonstrat sau dovedit c
este adevrat. Prezumia este cea care afirm ceva despre un lucru i
urmeaz s dovedeasc ceea ce se afirm, ca atitudine a intelectului
cunosctor.
Competena cercetrii aciunii. Cercetarea-aciune constituie un
obiect metodologic complex, n esena sa i n opinia lui A. Mucchielli
are urmtoarele caracteristici, [10, p.51]:
Cercetarea-aciune este o cercetare aplicat la aciunea
masterandului, dar plecnd i de la aciunea lui. Prin urmare, demersul
este realizat cu privire la subiect; cu acest subiect; la cererea acestui
subiect i este o cercetare pentru/ n aciune.
Cercetarea-aciune este o cercetare implicat, deoarece nu putem s
nu lum poziie. Cercettorul influeneaz cursul evenimentelor observate
din momentul n care arat c aceste evenimente sunt surse de interes.
Cercetarea-aciune este o cercetare combinat, deoarece
masterandul este suveran n mediul su n care ocup un loc legitim i
este el singur un teoretician al vieii sale i al evenimentelor care l
nconjoar. Terenul de experimentare este cel real, n care se mbin
cercettorul ca atare, subiecii implicai i contextul.
Cercetarea-aciune este o cercetare angajat, deoarece masterandulcercettor se angajeaz ntr-o aciune nu doar observnd-o de la distan,
el are un angajament pentru aciune, ateptnd i efectul utilitii practice.
Cercetarea-aciune este, n esen, o cercetare naturalist, adic se
efectueaz chiar la locul aciunii, cu ajutorul unor procedee
nestnjenitoare, cu subiec ii implicai, fcnd apel la metodele de
culegere a datelor, cum sunt interviul, observaia, colectarea de
documente etc. Ea ofer ocazii implicrii i analizei unei aciuni mai
degrab, dect expunerea unor rezultate. Totodat permite masteranzilor
26

s influeneze, s determine chiar, condiiile propriilor nvri i, n


colaborare, s dezvolte soluii.
Cercetarea-aciune este un comportament concret al masteranduluicercettor, care poate s se concretizeze pe identificarea, clarificarea i
rezolvarea problemelor cu care se confrunt n procesul propriei formri,
s reflecteze asupra rezultatelor cercetrii, s desfoare o practic
reflexiv, s integreze teoria i practica, teoriile fiind considerate sisteme
de valori, idei i convingeri care sunt reprezentate att n forme
enuniative, ct i n form de practici. El se va implica ntr-o activitate n
care va aciona strategic, experimentnd deliberat n timp ce-i propune
mbuntirea n practic, va monitoriza aciunea, circumstanele i
consecinele aciunii, va reconstitui retrospectiv o interpretare a aciunii
n context, ca baz pentru aciunea viitoare.
Cercetarea-aciune prezint o viziune mai relaxant asupra metodei
tiinifice i fazei de constituire i aplicare n spiral: planificare, aciune,
observare, reflecie, revizuire, ameliorare.
Stadiile cercetrii-aciunii sunt:
identificarea, evaluarea, formularea unei probleme critice din procesul
de formare iniial concret;
discuii, negocieri preliminare ntre participanii la cercetarea-aciunii,
care finalizeaz cu propunerea unui proiect de cercetare, care sunt
precizate problemele i intenia de soluionare;
analiza bibliografiei teoretice pentru clarificarea comparativ a
soluiilor propuse de ali cercettori pentru problemele similare;
modificarea/redefinirea proiectului iniial;
selectarea procedurilor de cercetare i aciune: administrarea
cercetrii, responsabilitile participanilor, alegerea metodelor de aciune
practic, repartizarea sarcinilor etc.;
stabilirea procedurilor de evaluare ce vor fi aplicate pe toat perioada
cercetrii;
implementarea proiectului de cercetare propriu-zis, precizarea
metodelor de colectare a datelor;
monitorizarea activitilor, sarcinilor i asigurarea comunicrii
permanente a grupului de cercettori;
analiza i interpretarea datelor, evaluarea rezultatelor i a proiectului
de cercetare;
raportul final de cercetare, n care vor fi menionate principalele
rezultate, recomandrile, modalitile de diseminare a rezultatelor pentru
cei interesai, viitoarele direcii de aciune [11, p. 127-128].
Cercetarea prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale,
reflexive, precum i prin interaciunile dintre ele, este una eficient,
constructiv. Ponderea acionalului extern sau interiorizat devine
principalul factor de reuit. Dac la nceput aciunile se obiectiveaz n
27

operaii i acte externe, ulterior procesul se transfer pe planul limbajului


extern, al gndirii cu voce tare, ca mai apoi, procesul acional s se
transpun pe planul mintal propriu-zis, operaiile realizndu-se ca acte ale
gndirii.
Competena procesual. Procesualitatea angajeaz un complex de
procese cognitive, afective, motivaionale, acionale, care genereaz
calitatea n conduita de cercetare a masterandului. Procesualitatea aduce
coeren i finalitate actelor de reflecie, particip, n mod esenial, la
reuita cercetrii, la organizarea acesteia, la elaborarea cunotinelor noi.
Competena procesual a masterandului presupune perspectiva
euristic, care pune accent pe descoperirea tiinific ca proces, pe
asimilarea acelor procese i mecanisme care stau la baza elaborrii
cunotinelor noi prin eforturi constructive personale. Masterandul se
plaseaz ntr-o situaie de descoperire a tiinei, nvnd s-i pun
ntrebri, s identifice probleme, s enune ipoteze, s imagineze strategii,
s culeag i s interpreteze datele etc. Actul cercetrii devine un proces de
apropiere personal a cunotinelor. Aceast competen are ca elemente
constitutive capacitatea exploratorie, atitudinea rezolutiv, gndirea
divergent, potenialul de creativitate, raionamentul inductiv, capacitatea
de generalizare [10].
De asemenea, procesualitatea presupune o form superioar i
prelucrare contient a informaiei, un proces intern de transformare,
organizare, stocare i restituire a informaiei pentru a ajunge, n final, la
elaborarea unor structuri cognitive temeinice i operante.
Masterandul trebuie s-i poat s-i gestioneze procesele cognitive de
transformare a informaiei, s aib competena metacogniiei. Prin urmare
activitatea lui se concentreaz pe cogniie, pe construcia de cunotine i
produsele ei prin procesarea informaiei.

Activiti de reflecie:
Evocare
Amintete-i trsturile pe care trebuie s le posede un student/masterand.
Enumerai calitile masterandului.
Receptare
Explicai sensul noiunilor: ideologism tiinific, spirit critic, spirit de
ordine, competena masterandului.
Enumerai nsuirile de personalitate ale masterandului.
Interpretai conceptul de gndire tiinific.
Exprimare

28

Comparai activitatea de baz a unui student cu activitatea unui


masterand
Analizai cele patru tipuri de masteranzi cercettori.
Caracterizai competenele masterandului cercettor.
Dezvluii formele nvrii caracteristice nvmntului superior.
Comentai relaia dintre spiritul critic i spiritul de ordine
Algoritmizare
Elaborai o schem care ar include noiunile: tipuri de masteranzi,
competenele masterandului, trsturile de personalitate, comentnd
interdependena.
Transfer
Completai tabelul cu caracteristicile:
nvmntul superior
nvmntul secundar
Elaborai un proiect de formare a masterandului cercettor.

Bibliografie:
1. Buniau Cl. Seminarul didactic universitar. Craiova: Editura
Universitaria, 2005, 208 p.
2. Cadrul naional al calificrilor n Dezvoltarea standardelor pentru
nvmntul postuniversitar n universitile din Republica Moldova,
Proiectul Tempus, Ch.: Editura Pontos, 2007, p.33-56
3. Cerghit I. Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom, 2006
4. Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Ch.: CEP
USM, 2007
5. Guu Vl., Callo T., Cojocaru V., etc., (coordonator Gh. Rusnac)
Integrarea tiinei i a nvmntului superior: Concepii. Orientri.
Strategii. Ch.: CEP USM, , 2007
6. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai: Editura
Polirom, 2005
7. Ionescu M., Boco M. Cercetarea pedagogic i inovaia n
nvmnt, n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. ClujNapoca: Presa Universitar Clujean, 2001
8. Kramar M. Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Iai:
Editura Polirom, 2002
9. Marga A. Explorri n actualitate. Cluj-Napoca: Apostrof, 1994
10. Mucchielli A. Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i
sociale, Iai: Editura Polirom, 2002
11. Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom, 2002
29

12. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare
curricular. Cadru teoretic. Ch., 2005
13. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare
curricular. Ghid metodologic, Ch., 2005
14. Silistraru N. Cercetarea pedagogic. Ghid metodologic, Ch.: UST,
2012
15. Vinanu N. Educaia universitar. B.: Editura Aramis: Print, 2001
16. Voiculescu E. Metodologia predrii-nvrii i evalurii. Aba Iulia:
Editura Ulise, 2002

30

III. Pedagogia comunicrii


Uniti de coninut:
3.1. Delimitri conceptuale ale comunicrii didactice
3.2. Forme ale comunicrii didactice
3.3. Managementul comunicrii didactice
3.4. Competena de comunicare versus competena comunicativ
Activiti de reflecie
Referine bibliografice
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele-cheie;
s explice funciile comunicrii didactice;
s caracterizeze formele comunicrii didactice;
s explice elementele competenei comunicative;
s argumenteze rolul comunicrii didactice n activitatea educaional.

Cuvinte-cheie: comunicare didactic, comunicare managerial, forme


ale comunicrii, elemente ale comunicrii, competena de comunicare,
competena comunicativ.
3.1. Delimitri conceptuale ale comunicrii didactice
Comunicarea a fost definit ca procesul de schimb substanial, energetic
i/ sau informaional ntre elementul unui sistem sau a mai multor sisteme.
Aceast definiie este referenial pentru sistemul educaional care
realizeaz att schimburi intersistemice, ntre sistemul educaional i alte
sisteme.
Termenul comunicare i are rdcina n limba latin communis,
communico - a face ceva mpreun, a pune mpreun, a amesteca, a uni.
Roman Jacobson stabilete 6 elemente ale comunicrii [6]:
CANAL
EMITOR----------MESAJ----------RECEPTOR
COD
CONTEXT
Fig.3.1. Elementele comunicrii (dup Roman Jacobson) [6]
n opinia autorului I. O. Pnioar [9], n literatura de specialitate se
face referin la numeroase principii ale comunicrii. Specificnd
diversitatea acestora, autorul propune, sub forma unui instrument util de
lucru, urmtoarele principii ale comunicrii:
31

1. Principiul este determinat de faptul ca nu putem s nu comunicm.


Comunicarea este strict necesar, inevitabil. Chiar i atunci cnd ne
propunem s nu vorbim cu o persoan, comunicm ntr-un fel, fie prin
tcere sau prin comportamentul nostru de evitare.
2. Comunicarea este un proces. Componentele comunicrii exist ntr-o
relaie dinamic, prin urmare reacionm n procesul de comunicare ca un
ntreg. (de ex., nu putem reaciona doar la nivelul intelectual cnd ne
aflm ntr-un conflict, ci ne implicm i la nivel emoional).
3. Comunicarea este un proces circular i continuu. Punctele de nceput
i sfrit ale unei comunicri nu pot fi definite, ceea ce-o face un proces
circular.
4. Comunicarea presupune o dimensiune a coninutului i o dimensiune
a relaionrilor. Acelai coninut poate transmite o informaie, o
rugminte, un ordin. Diverse dificulti de comunicare pot aprea din
nerespectarea dimensiunilor relaionale i de coninut.
5. Comunicarea reprezint un cumul de factori verbali, nonverbali, de
context. Dac aceti factori sunt n armonie i corespund scopului, atunci
mesajul este corect neles i comunicarea este eficient, iar dac nu, apar
diverse bariere de comunicare.
6. Comunicarea este simetric i complementar. Simetria se dezvolt
atunci cnd interlocutorii acioneaz la fel, se spune c sunt pe aceeai
lungime de und, iar complementaritatea este un start pentru comunicare,
facilitnd interaciunea.
Comunicarea didactic exprim un transfer complex, multifazial i prin
mai multe canale a informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri)
ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori,
semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiveducativ [5].
Comunicarea didactic este:
form a comunicrii pedagogice, prin care se vehiculeaz coninuturi
specifice diferitelor discipline de nvmnt, n vederea generrii unui act
de nvare;
dimensiune explicativ a discursului didactic;
structurare a comunicrii conform logicii pedagogice, cu scopul de a
facilita nelegerea unui adevr i nu doar simpla lui enunare;
selecionare i organizare a coninuturilor predate de ctre profesor,
acesta ghidndu-se dup curriculum i manual.
Scopul comunicrii didactice este multiplu:
transmiterea i asimilarea informaiei;
rezolvarea de probleme;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de
nvare, orientare colar i profesional;
evaluarea rezultatelor;
32

formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini.


Elementele comunicrii didactice sunt:
emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de
informaie, de la o anumit distan;
canalul prin care se transmite mesajul;
receptarea mesajului de ctre receptor;
stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor (formularea
rspunsurilor de ctre receptor, a corectrilor sau a completrilor de ctre
profesor).
Schema oricrei comunicri didactice conform lui C. Cuco cuprinde
[3, p.234]:

factorii (personajele/agenii) comunicrii;

distana dintre acetia ;

aezarea factorilor;

canalul de transmitere a mesajului;

cadrul i contextul instituional al comunicrii;

tipul de cod folosit;

situaia enuniativ;

repertoriile active sau latente ale emitorilor receptorilor;

retroaciunile practicate;

factorii de bruiaj.
Comunicarea didactic are o serie de caracteristici:
dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat,
deoarece el vizeaz nelegerea coninutului propus, condiie primar i
obligatorie pentru continuarea procesualitii nvrii;
structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice are ca
prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare;
rolul activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiinifice cu
care va opera, acesta va aciona ca un filtru, el va seleciona, organiza i
personaliza coninuturile literaturii de specialitate, innd cont de
curriculum i manual;
pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor, sub
forma argumentului autoritii;
o serie de particulariti de ritm, de form, de coninut;
personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru
instituional, acelai coninut formal, acelai potenial uman s fie explorate
i exploatate diferit i cu rezultate diferite, de profesori diferii.
Funciile comunicrii didactice:
de informare-formare;
de evaluare i control;
de rezolvare a problemelor individului i ale grupului;
33

de stimulare i facilitare n rezolvarea sarcinilor;


de favorizare a coeziunii grupului;
de protecie i de valorizare a grupului;
de unitate socio-cultural;
de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referin pentru
individ [5, p.350].
Ipostaze ale comunicrii didactice. Se identific un sistem de
comunicare cu dou circuite de baz:
circuitul vertical, care stabilete legtura dintre emitor i receptor;
circuitul orizontal, care reflect comunicarea dintre aceeai categorie
de persoane.
Coninutul i obiectivele urmrite prin emiterea mesajului determin
folosirea unor anumite metode:
n instruire: expunere, conversaie euristic, problematizare etc.
n educaie. sfat, pova, studiu de caz etc.
Pentru a asigura eficiena emiterii de mesaje, important este tactul
comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil i
pertinent, nuanat expresiv, menit s atrag i s menin atenia, s
trezeasc interesul masteranzilor i s asigure un climat socio-afectiv
agreabil. Limbajul paraverbal, ca i cel nonverbal, contribuie la susinerea
i ntrirea mesajului verbal sau, dimpotriv, la subminarea lui.
n ceea ce privete capacitatea de recepie, prima impresie ar fi c aceasta
vizeaz doar receptorul. Avnd ns n vedere caracterul bilateral al
comunicrii didactice, simultaneitatea i alternana rolurilor de emitor i
receptor, capacitatea de recepie este tot aa de important pentru fiecare
dintre cei doi ageni educaionali. Astfel, pentru studeni de prim
importan este cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectivvoliionale, cum ar fi: concentrarea ateniei, actualizarea cunotinelor
proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea integrrii acestora din
urm n sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta, interesul
de cunoatere; curiozitatea i dorina de comunicare; rbdarea,
consecvena i rezistena la efort etc., iar pentru calitatea de receptor a
profesorului importante sunt: inteligena, distributivitatea i, n acelai
timp, concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea de a asculta
interveniile studenilor, rspunsurile uneori coerente i fluente, alteori
greoaie i confuze, consecven i imparialitate n raporturile
comunicative cu studenii, priceperea de a combina feed-back-urile ntr-un
model adecvat, care s permit continuarea fluxului comunicaional, i,
mai presus de toate, ca suport funcional, capacitate empatic. Eficiena
receptrii mesajului depinde, i pentru profesor, i pentru student, de
capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz prin
activismul ascultrii.
Feed-back-ul n comunicarea didactic:
34

Informeaz emitorul asupra calitii emisiei i asupra felului n care a


fost perceput sau neles mesajul transmis.
Ofer informaii prompte cu privire la rezultatele sau efectele
comunicrii didactice, lundu-se imediat msurile necesare pentru creterea
eficienei acesteia.
3.2. Forme ale comunicrii didactice
Literatura de specialitate distinge o varietate de forme ale comunicrii.
Prezentm o tipologie a formelor comunicrii, propus de L. Iacob,
evideniate n tabelul 3.1.
Tabelul 3.1. Forme ale comunicrii didactice [5, p.225]
Criterii
Forme
Precizri
Parteneri Intrapersonal Cu sine, monolog (interior sau verbalizat),
reflexiv
Interpersonal ntre dou persoane
n grup
n cazul unor relaii de tip ,, fa n fa
(fiecare vorbete cu ceilali i fiecare
ascult ce spune fiecare)
Public
Conferine, miting ( auditoriul este un
public larg)
De mas
Relaia emitor receptor este indirect,
mediat (pres audio vizual, scris,
film, literatur, etc.)
Statutul
Vertical
Statute inegale ( profesor student)
interlocu Orizontal
Statute egale (profesor profesor),
-torilor
(student student)
Codul
Verbal
Prin cuvinte (cuvntri orale, rostite sau
folosit
scrise)
Paraverbal
Se refer la calitile vocii, pronunie,
intensitate, timbru, ritmul, debitul vorbirii,
pauzele intenionate, intonaie.
Nonverbal
Vizeaz semnale transmise prin postur,
micare, gestic, mimic, nfiarea
partenerului.
FinalitaAccidental
Transmiterea ntmpltoare de informaii,
tea actucare nu sunt vizate expres de emitori.
lui comu- Subiectiv
Exprim direct (verbal, nonverbal i
nicativ
paraverbal) starea afectiv a emitorului,
n urma acumulrii unei tensiuni psihice
(din necesitatea descrcrii).

35

Instrumental

Capacitaea autoreglrii
Natura
coninutu
-lui

Lateralizat
(unidireciona
l)
Nelateralizat
Referenial
Operaionalmetodologic
Atitudinal

Apare cnd se evideniaz un scop precis


al comunicrii i se dorete obinerea unui
anumit efect; se poate modifica n funcie
de reacia partenerilor (feed-backul
produs).
Fr feed-back: comunicare prin filme,
radio, etc.
Cu feed-back concomitent ( generat de
interaciunea emitor receptor).
Vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de
alt natur) care face obiectul expres al
mesajului.
Vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n
care trebuie operat, mental sau practic,
pentru ca adevrul transmis s fie
descifrat.
Valorizeaz cele transmise, situaia
comunicrii i partenerul.

n comunicarea didactic mesajul trebuie s fie corect, s aib


relevan, for i intensitate, s fie persuasiv pentru a induce
comportamentul intenionat, s mbine adecvat comunicarea verbal cu cea
paraverbal i cu cea nonverbal.
Transferul de informaie sub form de cunotine, vehicularea de triri
afective i de motivaii, folosirea metodelor i mijloacelor didactice i
educaionale ca suporturi informaionale sunt parte component a
comunicrii instrumentale specifice procesului educaional. De asemenea
n procesul educaional i intersistemic au loc toate tipurile de comunicare:
verbal prin limbajul verbal, nonverbal prin privire, mimic i gestic
i paraverbal prin intonaie, ritmul vorbirii, prozodia vorbirii.
Comunicarea verbal este predominant afectiv i atitudinal. Cu ct exist
o mai bun interaciune ntre cele trei forme ale comunicrii, cu att crete
eficiena comunicrii educaionale.
Comunicarea verbal se caracterizeaz prin:
limbaj oral sau scris;
mesaj codificat prin cuvinte, sub form de expunere, discurs, dialog etc.;
necesit structurarea logic a coninutului, precizia i claritatea
exprimrii, adecvarea mesajului la nivelul experienei de cunoatere i
lingvistice a interlocutorilor.
Astfel, comunicarea verbal reprezint acea form a comunicrii n care
informaia este transmis prin intermediul cuvntului, ntr-o form
codificat. Ea are ca instrument limbajul, utilizat n comunicarea verbal
36

simpl, n acte de convingere sau de sugestie. Primele dou evideniaz


funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, iar sugestia utilizeaz, mai
ales, funciile expresive i persuasive, prin schimb de informaii
emoionale.
Comunicarea nonverbal se caracterizeaz prin:
modific, nuaneaz sau chiar schimb semnificaia comunicrii
verbale;
se realizeaz prin: gesturi, mimica, poziia i micarea corpului etc.
nuaneaz comunicarea verbal prin elementele ei prozodice i vocale,
cum ar fi: caracteristicile vocii, particulariti de pronunie, intensitatea
rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tcerea etc.;
utilizate adecvat, aceste elemente confer expresivitate comunicrii
didactice.
cele mai operante forme ale comunicrii sunt cele n funcie de codul
folosit.
Comunicarea nonverbal este folosit pentru a exprima stri psihice,
pentru precizarea i nuanarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal
ndeplinete mai multe funcii:
repetarea i ntrirea mesajului verbal;
nlocuirea, substituirea exprimrii verbale, a unei stri de spirit;
completarea i precizarea relaiei cu interlocutorul (atracie,
indiferen, respingere);
acceptarea, ajustarea i disponibilitatea pentru dialog;
contrazicerea evident sau subtil n cazul divergenelor de opinie.
Comunicarea paraverbal este reprezentat de modul concret n care
vorbim (fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii,
modul de articulare a cuvintelor). Elementele paraverbale nsoesc limbajul,
permind nuanarea, ntrirea, sublinierea ideilor, a cuvintelor.
Comunicarea profesorului cu discipolii implic respectarea unor
condiii, exigene multiple. Un profesor manager i lider eficient trebuie
s fie nu numai un bun transmitor de informaii, ci i un bun asculttor al
ntrebrilor, al opiniilor, al propunerilor, al observaiilor, al concluziilor
subiecilor educaionali. El trebuie s comunice eficient deopotriv cu
agenii educaionali.
Att dasclul, ct i ceilali trebuie s respecte cteva reguli pentru o
ascultare eficient:
s nceteze s vorbeasc n timpul expunerii;
s ajute emitorul s se simt liber n exprimare;
s arate oponentului c dorete s-l asculte;
s renune la gesturi care distrag atenia;
s se pun n pielea interlocutorului;
s fie rbdtor, tolerant;
37

s nu se nfurie;
s nu fie dur n dispute, critici;
s se impun ca atotcunosctor;
s pun ntrebri la sfritul prezentrii.
n cadrul edinelor cu prinii, cnd dasclul-manager trebuie s ia
cuvntul, s asculte i s dea ascultare celor prezeni, abilitatea de a
comunica cu acetia se poate ridica la nivel de art, dac dasclul dorete s
prentmpine eventualele conflicte i s creeze impresia tuturor c au fost
ascultai i nelei.
Modalitile de depire a dificultilor de comunicare pot fi de
asemenea de tipuri diferite:
cognitive, prin schimbarea cogniiilor, reprezentrilor, ideilor
(modelarea cognitiv);
comportamentale prin modificarea comportamentelor deficitare
(modelarea comportamental);
educaionale, prin nvarea social, pe baz de modele.
3.3.

Managementul comunicrii didactice

n calitate de component a comunicrii educaionale, comunicarea


managerial prezint cteva caracteristici eseniale:
nu se confrund cu comunicarea didactic, implicat n procesul de
predare nvare-evaluare;
se bazeaz pe relaiile interpersonale profesor - subiect, prezente n
managementul activitii, din punctul de vedere al vehiculrii informaiilor
privind aciuni, situaii, participare etc.;
ca proces, poate fi valorificat n cadrul interaciunii de tip feed-back,
pentru realizarea reglrii activitii;
poate fi privit i ca mijloc de influenare a educailor, pentru a
participa la managementul activitii;
realizarea unei comunicri eficiente reprezint una dintre condiiile de
baz ale asigurrii succesului managerial al profesorului;
trebuie create condiiile necesare pentru stimularea formrii
competenei comunicative a subiecilor educaionali;
este considerat ca fiind situat la baza funciei de coordonare, dirijare.
Pentru clarificarea conceptului de comunicare managerial, este
necesar o delimitare clar a acesteia de comunicare didactic.
Tabelul 3.2. Criterii de delimitare a comunicrii didactice i manageriale
CRITERII
Comunicarea didactic
Comunicarea managerial
Obiective

sunt obiective cognitive,


de nvare

au n vedere implicarea
agenilor educaionali n
38

Coninuturi
Strategii
Evaluare

informaii
tiinifice
prevzute n curriculum
colar
de
predare-nvareevaluare

aciune
informaii privind desfurarea activitii
de
influenare,
de
stimulare,
participare,
implicare n aciuni
a eficienei conducerii
activitii.

a rezultatelor colare, a
formrii/dezvoltrii
personalitii.
Formele comunicrii interumane sunt valabile i n cazul comunicrii
manageriale. Utilizarea acestora depinde de stilul profesorului, de
caracteristicile situaiei de comunicare, de trsturile psiho-individuale ale
subiecilor.
3.4.

Competena de comunicare versus competena comunicativ

Competena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut,


ntemeiat pe un fel de disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se
dobndete prin exerciii i experien, prin efort i voin. Formarea
competenei comunicative este important deopotriv pentru cadre
didactice i pentru studeni/masteranzi. Cunotinele, modul de gndire,
vocabularul, competenele i conduitele comunicative sunt dobndite prin
nvmnt i mbogite/perfecionate prin autoinstruire i autoeducaie.
Competena comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe
cunotine, capaciti, atitudini i un optim motivaional care determin
eficiena subiectului ntr-o activitate. Ea reprezint nivelul de performan
care asigur eficiena transmiterii i recepionrii mesajului.
Competena de comunicare se afirm n exerciiul curent al relaionrii, ca
demers interacional cu caracter psihosocial marcat de performan i care
angajeaz, din aceast cauz, aciuni bine contientizate, raionalizate [4,
p.100].
n alte sursele se definete astfel: Competena de comunicare
-capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de
comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui
dialog n procesul de nvmnt [7].
Conceptul de competen comunicativ reprezint un nivel de
performan bazat pe cunotine, capaciti i atitudini i un optim
motivaional care determin eficiena subiectului n activitatea de
comunicare [12].

39

Prin competena comunicativ se are n vedere evidenierea


caracteristicilor individuale ale receptorului pentru facilitarea nelegerii
mesajului. n studiile de specialitate, comunicarea este definit prin apelul
la diferite orientri din planul lingvisticii, evocndu-se componente care
vizeaz competena i performana. Prima component conine abilitatea
de a aplica reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de
vedere gramatical i de a le folosi corect n context adecvat. Se descriu
competenele de comunicare i componentele lor dup Sophie Moirand:
lingvistic, discursiv, referenial, socio-cultural.
Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea
cuprinde capacitatea de emitere a mesajului i capacitatea de recepie a
acestuia. Pentru emitere sunt importante coninutul mesajului, modul de
exprimare i metodele de transmitere, tactul comunicaional. Astfel,
mesajul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri, sfaturi,
convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun
sau ru.
tiinele educaiei au definit competena de comunicare, n primul rnd,
prin capacitatea de a activa cunotine, de a manifesta atitudini, de a le
contextualiza n sfera inter-relaionrii.
n concepia lui S. Marcus [7], componentele competenei de comunicare
sunt n numr de ase dup cum urmeaz:
componenta verbal care integreaz toate componentele limbii
(dimensiunea lingvistic, o dimensiune textual i o dimensiune
discursiv);
componenta cognitiv al crei rol este de identificare a operaiilor
intelectuale implicate n producerea i nelegerea limbajului;
componenta enciclopedic ce impune cunoaterea aspectelor
lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de
activitate uman: istorie, tehnic etc.;
componenta ideologic al crei rol este de a dezvolta capacitatea de a
ne situa i de a reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii
vehiculate prin discurs;
componenta literar opereaz trimiteri literare i pune n valoare
capacitile de valorificare a creativitii verbale individuale;
componenta socio-afectiv dezvolt sentimentele i atitudinile care pot
influena comportamentul verbal al fiecruia.
Marin Stoica [11] sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare
a cadrului didactic astfel:
inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit
n rezolvarea situaiilor educative;
memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n
recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv;
40

capacitate de comunicare: fluena vorbirii, bogia vocabularului;


fluena asociativ, asociaia rapid a ideilor; curgerea logic a ideilor;
vorbirea cu atribute estetice; ncrctura emoional, mesaj ectosemantic;
gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea
analizei unei probleme din mai multe unghiuri, gsirea celei mai eficiente
soluii de rezolvare;
spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ;
imaginaie constructiv care-i permite s fac din fiecare curs/seminar
un act de creaie cu deschidere spre problemele vieii/viitoarei profesii;
atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii: coninutul
comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia
acestuia la mesajul didactic prezentat;
dicie: pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile
de baz i scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esenialul.
Complexitatea muncii de formare i dezvoltare a competenei
comunicative impune respectarea unor principii didactice generale i
specifice [13]:
respectarea principiului accesibilitii;

principiul legturii teoriei cu practica. nsuirea limbajului (oral, scris)


trebuie s se bazeze pe cunotine teoretice (noiuni i reguli);

legtura dintre limbaj i gndire: progresul nvrii limbajului se


realizeaz concomitent cu progresul gndirii;

nvarea limbajului presupune modele adecvate, corecte ale adulilor;

corelaia dintre limbajul oral i cel scris;

stimularea i exploatarea perioadei optime de dezvoltare a vorbirii;

respectarea echilibrului dintre comunicarea oral i cea scris;

formarea i dezvoltarea competenei comunicative printr-un sistem


chibzuit de exerciii.

Activiti de reflecie:
Evocare
Enumerai formele de comunicare didactic.
Exemplificai situaii n care este necesar comunicarea didactic.
Receptare
Explicai noiunile: comunicare, comunicare didactic, competen de
comunicare, competen comunicativ, comunicare managerial.
Comparai comunicarea verbal cu comunicarea nonverbal i
paraverbal.
41

Exprimare
Explicai relaia dintre comunicarea didactic i comunicarea
managerial.
Comentai rolul comunicrii didactice n procesul de nvmnt.
Algoritmizare
Alctuii o schem a comunicrii didactice.
Transfer
Propunei cerine de respectare pentru o comunicare didactic eficient.
Simulai o situaie de comunicare didactic. Evideniai avantajele i
dezavantajele acestei situaii.

Bibliografie:
1. Brliba C. M. Paradigmele comunicrii. B.: Editura tiinific i
Enciclopedic, 1987.
2. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Ch.: Editura Litera Educaional,
2003.
3. Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2002.
4. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. B.: Editura
Didactic i Pedagogic, 2002.
5. Iacob L. Comunicarea didactic, n Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare i grade didactice, Cuco, C. (coord.). Iai: Editura
Polirom, 1998.
6. Jacobson R. ssais de linguistique gnrale. Paris: Ed.Minuit, 1963, p.
213-220
7. Marcus S. (coord.). Competena didactic. B. Editura All, 1999.
8. Orosan D. Comunicarea didactic. Model pedagogic de formare a
competenelor comunicative n nvmntul primar. Cluj-Napoca:
Editura Eurodidact, 2006
9. Pnioar I.O. Comunicarea eficient. Metode de interaciune
educaional. Iai: Polirom, 2004
10. Slvstru C. Logic i limbaj n educaie, B.: E.D.P., 1994.
11. Stoica M. Pedagogie i psihologie. Craiova: Ed. Gheorghe Alexandru,
2002.
12. oitu L. Pedagogia comunicrii. Iai Editura institutul European,
2002.
13. Toma Gh. Tehnici de comunicare. B.: Editura Artprint, 1999.
14. rn E. Bazele comunicrii. Ch.: Editura Prut internaional, 2011.

42

IV. Teoria i metodologia curriculumului


Uniti de coninut:
4.1. Conceptul de curriculum
4.1.1. Abordarea comprehensiv n conceptualizarea curriculum-ului
4.1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului
4.2. Tipuri de curruculum
4.3.Tehnologia proiectrii curriculum-ului universitar
Activiti de reflecie
Referine bibliografice
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele-cheie;
s explice etapele de evoluie ale curriculum-ului;
s caracterizeze tipurile de curricula;
s comenteze structura curriculum-ului universitar;
s elaboreze un curriculum.
Cuvinte-cheie curriculum, curriculum universitar, tipuri de
curriculum, planul structural, planul procesual, planul produsului,
finaliti educaionale, ideal, scop, obiective educaionale,
monodisciplinaritate,
pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate, coninut curricular, model curricular, timpul de
nvare, nvare deplin.
4.1.

Conceptul de curriculum

n ultimele patru decenii, asistm la o dezvoltare cantitativ i calitativ


a literaturii de specialitate din domeniul curriculum-ului. Publicaiile i
manualele editate n aceast perioad contribuie la construcia i
dezvoltarea curriculum-ului n termeni de teorii, coninuturi, principii i
metode tiinifice. Aria semantic a termenului se extinde de la cunotine,
cursuri sau discipline la ntreaga experien de nvare, deci i asupra
modului n care aceasta este planificat i aplicat.
Curriculum-ul este un fenomen i un document al educaiei
contemporane, n acest sens i definirea se cere fcut n contextul
conceptului modern de educaie.
Etimologic, termenul de curriculum provine din latin (sg. curriculum,
pl. curricula) i nseamn o scurt alergare, traseu i sugereaz un set de
semnificaii: vitez, intensitate, transversalitate a unui parcurs
educaional. Concentrate n urmtoarea definiie curriculum-ul este
programul activitii educaionale n integralitatea i funcionalitatea sa,

43

care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale


colare, ghiduri metodologice [3, p.76].
Realizarea de ctre M. Ilie, E. Soare a investigaiilor n problematica
istoriei conceptului de curriculum se prezint pentru nceput n
documentele, mai mult de natur birocratic ale Universitii din Leida
(Olanda, 1582), mai trziu, n anul 1633, la Universitatea din Glasgow
(Scoia). n aceste cazuri, curriculum-ul apare ca rezultat al dorinei
autoritilor de a-i impune controlul asupra universitilor prea autonome,
incluznd norme, reguli i programe de studiu aferente puinelor discipline
predate la acea vreme [21, pp.35-41], acesta fiind primul indiciu despre
interpretarea curriculum-ului universitar.
Dimensiunea istoric a curriculum-ului are n vedere accepiunea
iniial de model de proiectare a instruirii, devenit ulterior paradigma de
abordare a educaiei n societatea modern i postmodern. Fundamentarea
istoric a conceptului de curriculum are n vedere perspectiva evoluiilor
pedagogice i sociale. Prin urmare, curriculumul este definit:
n sens larg, curriculumul reprezint ansamblul proceselor educative i
al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului
colar (coninutul nvmntului);
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor, documente
colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale
privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le
ofer elevului (concept integrator, abordat ntr-o viziune global ce
valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metodologie i
strategiile de evaluare) [20, p. 137].
Pedagogul C. Cuco face o incursiune n organizarea definiiilor
curriculum-ului, realiznd un traseu al evoluiei semantice a conceptului,
marcat de urmtoarele repere refereniale:
activitate cu caracter competiional ntrecere sportiv;
disciplinele studiate ntr-o instituie de nvmnt;
documente oficiale: planuri, proiecte, programe, cuprinznd disciplinele
de studiu;
experiena de via a acelor instruii i educai plus organizarea
procesului de asimilare a cunotinelor;
coninutul procesului de nvmnt, n sens restrictiv;
programul integral al activitii didactico-educative desfurate ntr-o
instituie de nvmnt [3, pp.181-182].
n alte definiii, elaborate de S. Cristea, curriculumul pedagogic
reprezint:
a) proiect superior (cu referire la dimensiunea general a educaiei),
organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a
obiectivelor asumate i care determin alegerea coninuturilor, a
experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a
tehnicilor de evaluare a rezultatelor;
44

b) concept fundamental (cu referire la dimensiunea stabil a


educaiei). Schimbrile periodice la care se adapteaz curriculumul implic
dimensiunea flexibil (metodologic) a educaiei. Astfel funcia de baz a
curriculumului const n optimizarea proiectrii pedagogice la nivelul
raporturilor dintre dimensiunea stabil teleologic, substanial a educaiei,
instruirii i cea flexibil (metodologic), adaptabil la un context deschis
[4, p. 8].
Apariia noiunii i a termenului curriculum n sfera educaiei i a
tiinelor educaiei a fost determinat de reconceptualizarea educaiei i
nvmntului, care s-a produs n sec. al XX-lea, i care reprezint o
mutaie de principiu a aciunii educaionale de pe vehicularea produselor
culturii materiale din afara subiectului educat pe formarea/dezvoltarea
subiectului educat. Sensurile acordate curriculumului de ctre conceptorii
acestuia (curriculumul proiectat) i de ctre realizatorii lui (curriculumul
realizat) sunt:
o document normativ principal al educaiei i nvmntului, care
stabilete domeniul n care acestea se realizeaz, sistemul de obiective i
finaliti, valorile contextuale unui tip anume de educaie, mijloacele
aciunii educaionale, evaluarea produselor secvenionale i finale ale
educaiei [4];
o instrument didactic principal de realizare efectiv a instruirii i
educaiei (Vl. Pslaru, V. Gora-Postic, Vl. Guu).
Se cunosc diferite abordri ale noiunii de curriculum, dintre care:
Curriculum este viaa i programul colii (Ruggs, 1947);
Curriculum se refer la studiul esenial asigurat de disciplinele de baz
grupate pe arii mari: limba i literatura matern, matematic, tiine exacte,
tiine socio-umane, istorie, limbi strine (Bestov, 1955);
Curriculum asigur planificarea i ghidarea experienelor de nvare n
funcie de scopurile formulate printr-o reconstrucie sistematic a cunoaterii
pentru formarea i dezvoltarea continu a competenelor individuale i
sociale, n coal i n afara colii (Tanner, 1975);
Curriculum este considerat un concept i un mod de a realiza nvarea.
Caracterul global al curriculum-ului, care implic att calitatea sa de concept
pedagogic fundamental, ct i deschiderea sa metodologic foarte larg,
valabil chiar la nivelul paradigmatic, poate fi demonstrat prin raportarea
nvrii la instruire i educaie [3, pp. 167-176, 219-230].
Astzi ns nici o definiie nu se bucur de o acceptare unanim.
n Dicionarul de pedagogie al lui S. Cristea se ncearc o ordonare
istoric a semnificaiilor atribuite conceptului de curriculum. Autorul
consider c pot fi fixate trei etape [3, p.76]:
Etapa tradiionalist (sec. al XVII-lea - sf. sec. al XIX-lea) reduce
curriculumul la un set de documente colare, menit s asigure planificarea
procesului de instruire. Sunt avute n vedere programele de nvare
45

oficiale, obligatorii n toate colile i universitile, instituionalizate, sub


diferite forme de organizare, la nivelul sistemului de nvmnt existent
ntr-un anumit context social-istoric determinat.
n concluzie, curriculum premodern/ tradiional are sensul de curs oficial
sau un program de studii oficiale organizat ntr-un cadru instituionalizat
specializat n educaie;
Etapa modern (prima jumtate a sec. al XX-lea) extinde semnificaiile
termenului de curriculum i atrage atenia a dou realiti distincte, dar
complementare:
discipline i teme studiate n coal;
experiena de nvare a elevului organizat n coal.
n condiiile n care experiena de nvare a elevului devine esenial,
pregtirea profesorului pentru cunoaterea i valorificarea nclinaiilor
naturale ale copilului ptrunde n structura curriculumului colar. John
Dewey lanseaz astfel ideea unui curriculum modern cu sensul de proiect
pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu
experienele de nvare direct i indirect.
n perioada modern, curriculum-ul este concentrat pe instrucie,
coninuturile focalizndu-se pe clasic i umanist. n abordarea curriculumului din aceast perioad se face trecerea de la coninuturi la competene.
Chiar dac nc se pstreaz ideea centrrii pe competene a demersului
educaional, nsi definirea acestui concept capt conotaii noi [14,
p.39]. Omul total, ca personalitate complex devine idealul curriculum-ului
postmodern. Ceea ce ar fi de reinut este faptul ca teoria curriculum-ului,
indiferent de perioada n care este abordat, nu este o mod sau o
preocupare pasager, ci este o permanen antropologic la fel ca i
educaia [14, p. 40], o tiin i o art a prefigurrii i realizrii
personalitii umane [15, p.44].
Abordarea curricular a nvmntului exprim o preocupare sporit de
a analiza educaia, pornind de la conceperea cu claritate a inteniilor
educative, a obiectivelor de nvare care vor fi propuse elevilor i n
funcie de care urmeaz a se seleciona informaiile i metodele de predare
necesare pentru atingerea acestor finaliti. Abordarea curricular permite
deci mutarea accentului de la ce? la n ce scop? i cu ce rezultate? se
soldeaz eforturile nvrii [25, p.255].
Etapa postmodern (cea de-a doua jumtate a sec. al XX-lea)
curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii
care evideniaz importana prioritar a obiectivelor/competenelor
asumate, care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii
de organizare a nvrii, mijloace de evaluare.
Curriculum este, n primul rnd, n esen un proiect care are valoarea
unui plan de aciune educaional. Acest proiect:
din punct de vedere funcional, indic finaliti de realizat, orienteaz,
organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare;
46

din punct de vedere structural, include finaliti, coninuturi, timp de


instruire/nvare, strategii de predare-nvare i strategii de evaluare;
din punct de vedere al produsului, se concretizeaz n: plan de
nvmnt, program curricular, manual i ntr-o varietate de materiale
curriculare auxiliare [15].
Valorificnd abordarea comprehensiv n conceptualizarea curriculumului, Vl. Guu [8] definete curriculum universitar ca un proiect educativ
holistic, elaborat n funcie de finalitile educaiei universitare i de noile
paradigme ale cunoaterii i ale abordrii situaiilor instrucionale,
indicnd:
elemente structurale aflate n raport de interdependen, finaliti de
diferite grade de generalitate, coninuturi ale disciplinelor academice, dar i
inter-/ transdisciplinare, modaliti de instruire i evaluare;
elemente procesuale de proiectare, implementare i evaluare a
valorificrii i ctigrii de experiene de nvare de ctre subieci,
monitorizate, evaluate i reglate de profesorul-manager, ca factor decident
al procesului instrucional din cadrul formaiunii de studiu;
produse ale activitii de proiectare a curriculum-ului universitar;
planuri de nvmnt, programe ale disciplinelor academice ori ale
modulelor interdisciplinare, manuale universitare, soft-uri educaionale.
n literatura pedagogic termenul a iscat ample dispute, muli
considerndu-l un termen pretenios i redundant. Sensul actual al
termenului de curriculum se situeaz pe o poziie de mijloc:
Curriculumul este ntreaga experien de formare i nvare propus
prin coal i prin activiti extracolare [3].
Evoluia curriculumului pedagogic universitar (CPU) ofer sugestii
pedagogice i fapte care, contribuie la etapa actual n elaborarea unui
proiect pedagogic pentru formarea a cadrelor didactice, n conformitate cu
cerinele sociale actuale [16].
Curriculumul pedagogic universitar urmrete s formeze subieci ai
actului educaional care, stpnind valorile tiinifice ale specialitii
sunt capabili s dobndeasc noi valori pun capacitatea de a-i dezvolta
propriile achiziii intelectuale n condiii noi de experien socioculural, profesional, cognitiv i spiritual.
Curriculumul trebuie neles ca un demers de proiect complex care
urmrete organizarea i realizarea unui discurs educaional global,
avansnd cele dou faze ale CPU: 1) proiectiv i 2) operativ.
4.1.1. Abordarea comprehensiv n conceptualizarea curriculum-ului
Curriculum-ul din perspectiva sistemico-holistic se axeaz pe
multitudinea componentelor procesului de nvmnt pentru realizarea
finalitilor educaionale care constituie punctul de plecare, ce declaneaz
o adevrat reacie circular n cadrul curricular [8, p.14]. Procesul de
47

nvmnt se caracterizeaz prin dinamism i interaciune permanent i


continu a componentelor constitutive.
Problematica esenial a teoriei curriculum-ului o constituie finalitile
(sursele de derivare a finalitilor, criteriile de selecie, metodele de definire
a lor, metodele de clasificare), tipurile de coninuturi i criteriile ce stau la
baza organizrii lor, de timpul de nvare i de relaiile care se stabilesc
ntre aceste trei componente. Alturi de aceste elemente nucleu ale
curriculumului, sunt avute n vedere, complementar, strategiile didactice i
procesul evalurii aciunii educative.
Se contureaz, n acest sens, trei planuri de analiz: planul structural,
planul procesual i planul produsului [10].
A) Planul structural evideniaz componentele curriculum-ului i
relaiile dintre acestea. n literatura de specialitate se descriu cteva modele
structurale ale curriculum-ului.
Modelul triunghiular al curriculum-ului. Potrivit acestui model,
variabilele curiculare sunt: finalitile educaionale (F), coninuturile
instruirii (C) i timpul de nvare (T).

Disciplina

Fig. 4.1. Modelul triunghiular al curriculum-ului, dup Vl. Guu


Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaz un ansamblu de
probleme.
Variabila finaliti:
principalele categorii de obiective i finaliti;
funciile obiectivelor;
metodologia de clasificare i proiectare a obiectivelor/finalitilor;
coerena dintre diferite tipuri de obiective.
Variabila coninuturi:
semnificaia i tipologia coninuturilor;
48

sursele i criteriile de selectare a coninuturilor;


organizarea coninuturilor;
corelarea ,,obiective-coninuturi.
Variabila timpul de instruire:
criterii de alocare a timpului;
timpul efectiv utilizat;
identificarea i evaluarea timpului individual de nvare.
n contextul analizelor structurale, Dan Potolea [19, pp. 79-80] opteaz
pentru modelul pentagonal al curriculum-lui, cruia i acord ample
comentarii. Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un
program de studiu finalitile educaiei, timpul de instruire, coninutul
nvrii, strategii de instruire (predare-nvare), strategii de evaluare
timpul necesar.
Modelul hexagonal se axeaz pe ase variabile: concepii (C n),
obiective/finaliti (O/F), coninuturi (C), strategii didactice (SD)+cele de
cercetare, strategii de evaluare (SE), timpul alocat pentru instruire (T).
Modelul hexagonal se afl n coresponden cu teoriile moderne ale
curriculum-ului (Tyler, D`Hainaut)
Tendinele actuale sunt orientate spre modernizarea curricular
universitar din perspectiva integrrii celor ase componente curriculare.
Structura hexagonal a curriculum-ului are relevan i pentru decelarea
teritoriului cmpului investigaional al acestuia. Finalitile/obiectivele,
coninuturile, procesele i timpul de instruire reprezint domenii importante
ale investigaiei curriculare. Prin urmare, conceptorul interesat de
Cerceta-unui curriculum
Proiecta
Imple
elaborarea
universitar poate
apela la teoria i metodologia
Evalua
re A
curriculum-ului,
precum re
i la teoria instruirii
i evalurii n cazul abordrii
mentare
re
strategiilor didactice i deI estimare [8, p.16
II ]. Curriculum-ul pe discipline
III
este apropiat modelului hexagonal.

T
Teorie i
Concep
Factori i
Funcii i
metodolo
ii Surse
condiii
tipuri
C
Cn Strategii i
gie O/F Modele
Strategii de
Fig.4.2. Modelul hexagonal al curriculum-ului, realizat de Vl. Guu
B B) Planul procesual presupune
tehnologii
evaluare
trei procese interconexe:
Curs
Criterii
Concept
proiectare, implementare, evaluare.
Acest plan poate fi prezentat grafic n
felul urmtor (vezi fig.4.3):

Practica
profesio SD
nal

Elaborare
Modernizare
Dezvoltare

Realizare
Optimizare
Diversifica
re

Realizare

SE Luare
49

decizii

Asigurarea
feed-back

de

Fig.4.3. Procesele curiculare n relaii cu trei perspective de


abordare, dup Vl. Guu
Procesele de ,,proiectareimplementareevaluare pot fi abordate din
perspectiva investigaional, teoretic i practic educaional.
Realizarea/fundamentarea unui concept interactiv i comprehensiv al
curriculum-ului nu poate avea sori de izbnd fr incorporare n planul
procesual al aciunilor de management curricular la nivelul politicilor
curriculare i disciplinare.
C) Planul produsului (dup Vl. Guu). Pot fi structurate
urmtoarele categorii de produse curriculare: nivelul politicilor curriculare,
nivelul disciplinar.

Nivelul politicilor
curriculare:

Nivelul disciplinar:

50

Concepia
curriculum Curriculum pe discipline
ului universitar
Manual academic
Curriculum de baz:
Curs universitar
Ghiduri metodologice
cadru de referin
Plan-cadru de nvmnt
Seturi multimedia
Standarde profesionale
Softuri educaionale
Teste naionale
Proiecte didactice
Cadrul de calificri
Teste formative/sumative
Fig.4.4. Planul produsului (dup Vl. Guu)
Planul produsului indic rezultatele proiectrii curriculare, care pot fi
difereniate n principale (planuri de nvmnt, programe curriculare,
curriculum, manuale colare i universitare) i auxiliare curriculare
(ghiduri metodologice, seturi multimedia, soft-uri educaionale).
4.1.2.

Abordarea integrat a curriculum-ului

La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii


clare de convergen ntre cunotinele, competenele i atitudinile care i
au bazele n interiorul disciplinelor academice.
n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene,
valori, atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm (inserie,
armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge cteva niveluri
n abordarea integrat a curriculum-ului [8].
I. Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu
independente, pe specificitatea acestora, promovnd supremaia
disciplinelor formale. Elemente de integrare pot s apar nc de la acest
nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri:
Inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui
obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la
clasificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema
investigat).
Armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui
obiect de studiu pentru a permite mai bun rezolvarea unor probleme,
pentru nelegere a ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea
anumitor competene.
II. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia
n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din
perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i
nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la
clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a
51

demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din


ct mai multe unghiuri de vedere.
La acest nivel/n cadrul acestei abordri, procesele de integrare
curricular se situeaz, n special, la nivelul coninuturilor, al cunotinelor
[8]. De aceea, cele mai frecvente i mai clare demersuri au loc ntre
discipline nrudite (care provin, de exemplu, din aceeai arie curricular)
sau care devin nrudite datorit temei.
III. Interdisciplinaritatea Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim
de o ,,corelare a eforturilor i a potenialitilor diferitelor discipline
pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectivului investigat,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.
n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale
disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care
pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a
competenelor transversale, considerate importante pentru succesul n
societatea contemporan. ntre acestea se numr i luarea de decizii,
rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare
eficient, antreprenoriatul, etc.
Principiul organizator nu mai este de regul coninutul, mult prea
ancorat n graniele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa-numitele
competene transversale. Aici, coninutul i procedurile disciplinelor
individuale sunt depite; de exemplu, luarea de decizii i rezolvarea de
probleme implic aceleai principii, indiferent de discipline.
IV. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare
a curriculum-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar
faza cea mai complex i mai radical a integrrii.
Adoptarea de tip trandisciplinar tinde progresiv ctre o
,,decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Abordarea
integrat a curriculum-ului specific transdiscilpinaritii este centrat
pe ,,viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele
n context cotidian i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de
oameni.
Coninuturile i competenele se integreaz n jurul unor probleme.
Achiziiile nvrii au sens doar prin contribuia lor la succesul personal i
social al tinerilor n contexte culturale i sociale concrete.
Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propus
reeaua transdisciplinar.
Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de
derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular. Cunoaterea pe
care o dobndete individual este situat ntr-un anumit context social,
economic, politic i cultural.
Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculum-ului i
ca etape n proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de
52

la varianta cea mai apropiat de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea)


pn la disoluia total a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea).
Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de
perfecionare, formare sau reorientare profesional. Proiectarea
coninuturilor n moduli didactici ia forma unor seturi de cunotine,
situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte.
Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este
adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului. Eficiena acestei
organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente, deoarece
promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea
interdisciplinar nu numai a coninuturilor, ci a ntregii experiene de
predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui). Modalitile concrete de
integrare a disciplinelor ar putea fi dup C. Creu [1] integrarea n jurul
unui pol tiinific, practic, personal sau social integrarea n jurul unei
singure discipline integrarea n jurul unor activiti fundamentale
(creaie, construcie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil de
lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de
tipul noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.
Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate pot sta
i alte demersuri inovative i eficiente cum sunt organizarea din
perspectiva informatizrii nvmntului, organizarea difereniat i
personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia la distan,
organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.
4.2.

Tipuri de curriculum

Exist mai multe tipuri de curriculum care se refer la specificitatea


practicii educaionale i a experienei de nvare oferite:
Din perspectiva cercetrii fundamentale:
Curriculum general sau core curriculum are ca obiectiv oferirea unei
baze de cunotine pentru toi cursanii pe parcursul diferitelor etape de
pregtire. El cuprinde trunchiul comun de materiei, obligatorii pentru
toi, pn la 80% din totalul disciplinelor;
Curriculum specializat sau de profil reprezint seturile de discipline care
tind s formeze cunotine i valori specifice, abiliti i competene pe
domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i
experienelor de nvare pe care instituia de nvmnt le transmite fr
ca acestea s fie cuprinse n programul educativ, respectiv ritualuri,
reguli, principii, conveniene, proceduri, instituia formnd o serie de
53

conduite i atitudini precum a ti s organizezi timpul liber, a te apra, a


te face plcut, a nva s ai succes, a-i afirma opiniile, a alege, a te
revolta, a te face ascultat, a te descurca n via, a-i face prieteni etc.;
Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de
nvare oferite de instituiile din afara sistemului de nvmnt
(organizaii non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituii
culturale i religioase, comuniti locale, familiale) care transmit valori,
formeaz atitudini i competene ntr-o manier complementar
instituiei;
Din perspectiva cercetrii aplicative:
Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de
tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind
procesele educative i experienele de nvare pe care instituia de
nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire;
Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre
experi i specialiti, din care deriv o serie de valori i cunotine ce se
propun utilizatorilor;
Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculum-ului explicitat
n diferite documente colare, care reprezint produsele curriculare
(planuri de nvmnt, programe analitice etc.), ca expresie a
prescriptibilitii i programrii n nvare;
Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu
au fost introduse n materia de predare din anumite raiuni (cunotine
perimate moral, ideologizate etc.);
Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor,
atitudinilor incluse efectiv n predare de ctre toi subiecii implicai n
procesul educativ (profesori i elevi);
Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale
(culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor
active sau interiorizate de ctre elevi n procesul de predare-nvare, de
fapt, el constituind rezultanta aciunii cumulate a tuturor tipurilor de
curriculum i poate fi evideniat prin rezultatele evalurii;
Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste,
probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar,
etalat prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care
beneficiaz doar cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece
se consider c anumite valori sau cunotine, prezint un interes special
(cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).

54

4.3.

Tehnologia proiectrii curriculum-ului universitar

Curriculum-ul universitar este un concept-construct, care, prin esena


sa, n primul rnd, este un proiect care [9, p. 23]:
din punctul de vedere conceptual, stabilete politici curriculare
generale;
din punctul de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz
procesul educaional;
din punctul de vedere structural, include competene/obiective,
coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, timp de instruire;
din punctul de vedere al procesului, se concentreaz n: documente de
politici curriculare, plan de nvmnt, curriculum-ul pe discipline,
cursuri universitare, manuale academice, ghiduri metodologice, proiecte
didactice, softuri educaionale, etc.
Curriculum-ul universitar, n viziunea prospectiv, va cuprinde trei
categorii de produse curriculare (dominante, reglatorii) [9, p.23]:
1.
Documente de politici curriculare:
Concepia curriculum-ului universitar
Curriculum-ul de baz: cadru de referin
Planul-cadru de nvmnt
Standardele educaionale/profesionale
Cadrul calificrilor
2.

Documente de tip proiectiv:


Planuri de nvmnt
Curriculum-ul pe discipline (programe analitice), proiecte
didactice i de cercetare
3.
Documente de tip metodologic:
Cursuri universitare
Manuale academice (inclusiv alternative)
Ghiduri metodologice
Seturi multimedia
Softuri educaionale
Teste docimologice
Fig.4.5: Categorii de produse curriculare (dup Vl. Guu)
Proiectarea curriculum-ului universitar. Curriculum-ul universitar este
ansamblul documentelor oficiale care stabilesc i reglementeaz cadrul de
referin unitar, la nivelul unei instituii de nvmnt superior privind
obiectivele/competenele, coninuturile, activitile de nvare, evaluare,
cercetare n baza crora este organizat procesul de nvmnt n
universitate [10].
55

Autonomia universitar confer fiecrei instituii de nvmnt


superior dreptul i responsabilitatea de a elabora un curriculum adaptat
strategiei proprii n materie de programe de studii. Cu toate acestea,
curricula universitar nu constituie cantiti izolate unele fa de altele, ci
se supun unor norme de compatibilizare care acioneaz pe dou planuri:
pe plan formal (instituionalizat), curricula universitar sunt
reglementate de ctre Ministerul Educaiei, care stabilete anumite
standarde la nivel naional ce se refer, n principal, la concepia general a
curriculum-ului, la structurarea obiectivelor pe domenii profesionale, la
structurarea disciplinelor (generale, fundamentale, de specialitate,
obligatorii, opionale, la libera alegere), la forme de activitate didactic
(cursuri, seminare, laboratoare, practici de specialitate etc.) i la strategii de
evaluare i asigurare a managementului calitii;
pe plan informal, n contextul relaiilor de cooperare, de abiliti, de
studeni i cadre didactice, curricula universitar sunt compatibilizate prin
acorduri ncheiate ntre universiti.
Aceste curricula concepute ca produse, ansambluri sau ca structuri al
curriculum-ului total se definesc ca tipuri structurale de curriculum.
Sub acest aspect, curriculum-ul universitar se divizeaz n:
Curriculum-ul universitar de baz.
Curriculum-ul pe discipline:
curriculum-ul pe discipline propriu-zis (programa curicular);
manualul academic;
ghidul metodologic;
materialele de evaluare, etc.
Curriculum-ul universitar de baz este un termen i un concept prin
care se subliniaz caracterul fundamental al acestuia.
Curriculum-ul de baz desemneaz:
ansamblul de obiective generale ale sistemului de nvmnt i ale
nvmntului superior care constituie fundamentul necesar oricrei
diferenieri curriculare pe filiera specializrii (n diferite profiluri de
formare);
ansamblul de discipline academice (curriculum-ulnucleu) pentru
profilul respectiv de formare.
Curriculum-ul universitar de baz cuprinde urmtoarele elemente:
conceptul nvmntului universitar;
obiectivele generale/competene ale nvmntului superior;
obiectivele generale/ competene ale profilului profesional de
formare (drept, economie, psihologie, educaie etc.);
obiectivele generale transdisciplinare (taxonomii);
planurile de nvmnt pentru profilul profesional de formare;
standardele profesionale;
56

cadrul naional al calificrilor (domeniul profesional respectiv).


Principiile de elaborare a curriculum-ului universitar, la rndul lor, se
deduc din sistemul funciilor i al teoriei curriculare. Principiile pot fi
divizate n dou categorii: principii curirculare i principii de proiectare i
de dezvoltare curricular.
Din prima categorie fac parte principiile propuse de Ralph Tayler:
principiul selectrii i al definirii obiectivelor educaionale;
principiul selectrii i al construirii experienelor de nvare, n funcie
de obiectivele stabilite;
principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare pentru
obinerea unui efect formativ maxim;
principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse, n
vederea perfecionrii continue a procesului de nvmnt.
Din a doua categorie fac parte urmtoarele principii:
principiul adecvrii curriculum-ului la contextul sociocultural-economic
i profesional naional i mondial;
principiul deschiderii fa de evoluiile actuale n cadrul problematicii
curriculare;
principiul coerenei i al articulrii optime a componentelor paradigmei
curriculare pe vertical i pe orizontal;
principiul integrrii i transdisciplinaritii;
principiul pertinenei privind formularea obiectivelor, selectarea
coninuturilor, stabilirea tehnologiilor de predare nvare - evaluare n
contextul profilurilor profesionale;
principiul continuitii curiculare ntre trepte i niveluri educaionale.
Funciile curriculumului universitar de baz:

asigur spaiul universitar unic la nivel naional;


regleaz procesul de nvmnt la nivel universitar;
devine indicator al calitii nvmntului superior;
devine sursa proiectrii curriculum-ului i a standardelor pe discipline;
Subcomponentele curriculum-ului educaional. Din considerente care
in de economia expunerii, elementele curriculum-ului universitar pot fi
grupate, n principiu, n subcomponente [10]:
subcomponenta concepii;
subcomponenta obiective /competene;
subcomponenta coninuturi;
subcomponenta tehnologii pedagogice;
subcomponenta evaluare.

57

Activiti de reflecie:
Evocare
Numii finalitile educaionale pe care le ateptai la finele studierii
acestui coninut.
Amintete-i structura curiculumului colar / universitar.
Scriei coninuturile de baz de la disciplina pe care o predai,
demonstrnd principiul concentric al coninuturilor.
Receptare
Explicai sensul termenilor: curriculum, monodisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, finaliti
educaionale, ideal educaional, scop educaional, obiective educaionale.
Enumerai tipurile de curricula.
Exprimare
Explicai etapele de evoluie ale curriculum-ului
Analizai curriculum din punct de vedere al:
- planului structural;
- planului procesual;
- planului produsului.
Caracterizai Curriculumul universitar
Comentai criteriile de selectare a coninuturilor curriculare.
Algoritmizare
Alctuii o schem a Curriculum-ului universitar.
Transfer
Argumentai rolul surselor de coninut n formarea personalitii.
Propunei surse pentru selectarea coninuturilor la disciplina pe care o
predai.
Elaborai un curriculum colar la disciplina pe care o predai, axndu-v
pe competene.

Bibliografie:
1. Creu C. Psihopedagogia succesului. Iai: Editura Polirom, 1997
2. Cristea S. Curriculum pedagogic. Vol. I, ediia a II-a. Bucureti:
EDP RA, 2008, 495 p.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie, Ch.-B.: Grupul editorial Litera
internaional, 2000.
58

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

21.
22.
23.
24.

Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a


educaiei. Ch.: Editura Litera Educaional, 2007
Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2002
Curriculum i competene: un cadru operaional, traducere din
limba francez Iulia Mateiu. Cluj Napoca: Editura ASCR, 2010
Dandara O (coord.). Pedagogie. Suport de curs. Ch.: CEP USM,
2010
Guu V. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Ch., 2007
Guu V. Cadru de referin al Curriculumului Naional. Ch.: tiina,
2007
Guu V., Silistraru N., Platon C. Teoria i metodologia
curriculumului universitar. Ch.: CEP USM, 2003
Joia E. (coord.). Formarea pedagogic a profesorului, instrumente
de nvare cognitiv-constructivist. B.: Editura Didactic i
Pedagogic R.A., 2008
Ionescu M. Didactica modern. B.: Editura Dacia, 1999
Marinescu M. Tendine i orientri n didactica modern. B.:
Editura Didactic i Pedagogic, 2009
Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional.
Iai: Polirom, 2008. 436 p.
Niculescu R.M. Curriculum ntre continuitate i provocare. Braov:
Editura Universitii Transilvania, 2010.
Papuc L. Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic
universitar. Ch.: Tipografia central, 2006. 206 p.
Pslaru Vl., Papuc L., Negur I. etc. Construcie i dezvoltare
curricular. Cadru teoretic. Ch., 2005
Pslaru Vl., Papuc L., Negur I. etc., Construcie i dezvoltare
curricular. Ghid metodologic. Ch., 2005
Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom, 2002
Potolea D., Negre-Dobridor I. Teoria si metodologia
curriculumului. n: Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom, 2008, p. 128196
Soare E. Evoluii ale paradigmei curriculumului n societatea
postmodern. Tez de doctor n pedagogie. Ch. 2010.
Silistraru N., Calmuchi L. Curriculum i competena, n Tendine
actuale n tiinele Educaiei. Conferina internaional. Ediia a Xa. Suceava, 7-9 iulie, 2011.
Silistraru N. (coord.) Oportuniti metodologice ale nvmntului
superior. Ch.: UST, 2011. 142 p.
Singer M., Sarivan L. Qvo vadis, academia? Repere pentru o
reform de profunzime n nvmntul superior. B.: Ed. Sigma,
2009.
59

25. Ungureanu D. Educaie i curriculum. Timioara: Eurostampa,


1999.

60

V. Produse curriculare
Uniti de coninut:
5.1. Conceptul de produse curriculare:
5.2. Analize ale produselor curriculare
Activiti de reflecie
Referine bibliografice
Obiectivele operaionale:
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele - cheie;
s caracterizeze produsele curriculare;
s argumenteze rolul pieselor curriculare n formarea personalitii;
s propun structura unei programe analitice la o disciplin de specialitate.

Cuvinte-cheie:

produse curriculare, obiectivri primare, obiectivri


secundare, obiectivri teriare, planul de nvmnt, principii, programa
analitic.
5.1. Conceptul de produse curriculare
Produsele curriculare sau piesele curriculare sunt texte scrise/
electronice, care reprezint componente ale curriculumului: concepii,
legi, programe naionale de dezvoltare a nvmntului, decizii
guvernamentale cu privire la nvmnt i educaie, planuri de
nvmnt, curriculum de baz, curriculum disciplinei/ cursului/
modulului, manualele, suporturile de curs, ghidurile metodologice,
materialele didactice, culegerile de exerciii, lucrri practice, proiecte
didactice, etc. [7, p.11].
Piesele curriculare au rolul de a norma i imprima procesului de
nvmnt un caracter planificat i unitar.
Se identific mai multe ipostaze ale produselor curriculare [7, p.11]:
obiectivri primare: plan de nvmnt i programe de studii;
obiectivri secundare: manuale i metodici;
obiectivri teriare: orar, planificri calendaristice, proiecte
pedagogice.
Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n
documente i materiale ale nvmntului: planul de nvmnt,
programe, manuale colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor
sau elevi, pachete de studii, softuri educaionale.

61

5.2. Analize ale produselor curriculare


Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se
structureaz coninuturile nvrii pe nivele i profiluri universitare,
stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie
curricular. n acelai timp, planul-cadru de nvmnt include concepia
pedagogic ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel
naional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate
la diferite niveluri de decizie.
El este realizat de o instituie de nvmnt i are ca scop orientarea
proceselor de predare-nvare-evaluare. Planul-cadru de nvmnt este
un document obligatoriu i determin urmtoarele elemente:
disciplinele de studiu, care se vor studia i treptele acestora n ierarhia
anilor de nvmnt;
numrul de ore ncadrate pe sptmn, pe an, pentru fiecare disciplin
n parte;
structura anului colar: intervalul de timp dedicat procesului de nvare,
a vacanelor, examenelor.
Planul-cadru de nvmnt, avnd caracter unitar, determin o pregtire
uniform, n plan educativ a tuturor instituiilor de nvmnt. n acest
plan sunt sintetizate moduri de transformare a valorilor culturale n sarcini
educative, ce-i au rostul n diverse discipline colare, poziia lor n cadrul
general al disciplinelor.
Amplasarea, ordinea disciplinelor este determinat de complexitatea
domeniilor, n care opereaz aceste discipline, diferena de vrst a elevilor,
cerinele actuale ale comunitii.
Ordinea disciplinelor pe ani, este caracterizat prin viziuni globale
despre existen, prin eliminarea golurilor, cauzate prin aplicarea metodelor
clasice de nvmnt.
Exist mai multe elemente, prin care se realizeaz planurile-cadru de
nvmnt prezente:
1. Plan cadru n nvmntul obligatoriu: reprezint o modalitate de
rezolvare a distribuirii timpului de nvare, n care sunt ncadrate activiti
comune tuturor subiecilor i activiti mprite pe clase/grupe i arii
curriculare.
2. Plan cadru la liceu: conine o structurare pe profiluri, specializri, ceea
ce determin crearea unor licee cu profil propriu.
3. Plan cadru n nvmntul superior pentru ciclul I, ciclul II, ciclul III
Exist o serie de principii, care ajut la crearea planurilor cadru [5]:
principiul seleciei i a structurilor culturale: acest principiu se
realizeaz n concretizarea, gruparea, clasificarea disciplinelor de studiu;
principiul funcionalitii: permite conexiunea diferitor discipline i a
domeniilor curriculare, n dependen de vrst i psihologia lor;
62

principiul coerenei: determin caracterul omogen al anului colar.


Acest principiu determin ct de bine s-au infiltrat domeniile curriculare n
interiorul procesului educaional;
principiul egalitii anselor: permite drepturi egale fiecruia n parte,
autoevaluarea potenialului. Acest principiu determin ca nvmntul
general s devin obligatoriu;
principiul flexibilitii i al parcursului individual: permite trecerea de
la nvmntul obligatoriu la nvmntul aleatoriu;
principiul racordrii la social: determin o planificare n aa fel, nct
s genereze diferite finaliti ale sistemului educaional.
Model de plan de nvmnt pentru ciclul II
MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL
PLAN DE NVMNT
APROBAT
Senatul UST,
proces verbal nr.5
din 22.05.12
Facultatea: Fizic, Matematic i Tehnologii Informaionale
Domeniul general: tiine ale Educaiei
Titlul obinut: Masterat profesional

14 tiine ale educaiei

Denumirea programului de masterat


Forma de organizare
Management i comunicare instituional nvmnt cu frecven la zi
Total credite de studiu 120
Descriere i posibiliti de angajare:
1. Manager colar (funcie de conducere specific sistemului educaional)
- conducerea unitii de nvmnt; directori i directori adjunci din
sistemul de nvmnt preuniversitar;
2. Administratori - funcionari din administraia local i central
responsabili cu probleme de educaie; funcionari de coordonare n
structurile educaionale (coli speciale, Case de copii, Internate etc.) i
n alte instituii educative (Case de cultur, biblioteci etc.)
3. Consultani educaionali specialiti n consiliere colar; comisii de
elaborare a unor materiale, proiecte educaionale;
4. Andragogi - traineri, formatori n grupuri de aduli.
63

5. Mediatori - specialiti n probleme de comunicare (grupuri, organizaii,


comuniti etc.).
6. Manager de proiecte - coordonarea proiectelor educaionale i a
comisiei metodice, a grupurilor de lucru din domeniul managementului
educaional;
7. Evaluator - inspector de specialitate, inspector responsabil cu evaluarea
activitilor; inspector coordonator; comisii de calitate n nvmntul
preuniversitar;
8. Consilier de imagine public asisten manageriala i secretariat /
specialiti din nvmnt superior interesai de probleme educaionale;
mass-media cu specific educaional.
3. Calendarul universitar / orarul procesului de studii
Anul
de
studii

I
II

Activiti
didactice

Sesiuni de
examene

S. I

S.II

Iar
na

Va
ra

15
10

15
-

3
3

3
3

Prac
tica

Vacane

Iarna
10
credite

2
2

Pri
m
vara
1
1

Susine
rea
tezei
de
master
V
a
ra
11
0

64

Iunie

Planul de nvmnt pe ani de studii


Total ore
Cod

F.O.01
F.O.02
F.O.03
F.O.04
F.O.05
Total
F.O.07
F.O.08
F.O.09
F.O.10
F.O.11
F.O.12
Total

Numrul de ore
sptmn

Denumirea unitii de curs

Metodologia cercetrii
psihopedagogice
Psihologia social
Managementul general
Competene i competen
managerial
Managementul proiectelor
Managementul conflictelor n
organizaiile educaionale
Etnopedagogia
Bazele comunicrii i managementul
dezvoltrii limbajului educaional
Psihologia personalitii
Managementul calitii
Formarea competenelor profesionale

Contact
direct
Semestrul I
75

Forma
de evaluare

Credi
te

Lucrul
individual

P.

S.

225

2,5

2,5

10

120
105
105

1
1,5
1,5

1
1,5
1,5

E
E
E

5
5
5

120
675

1
7,5

1
7,5

5
30

120

45
45

105
105

1,5
1,5

1,5
1,5

E
E

5
5

45
30
30
225

105
120
120
675

1,5
1
1
7,5

1,5
1
1
7,5

E
E
E

5
5
5
30

30
45
45
30
225
Semestrul II
30

65

L.

S.A.14
S.A.13
S.A.14

S.A.15
S.A.15
S.A.13
S.A.17
Total

Metodologia
experimentului/Psihodiagnostic
Managementul carierii i dezvoltarea
personal
Mentoratul n situaii speciale (copii
orfani,provenii di familii
monoparentale,delicven
juvenil,copii cu prini plecai la
munc n strintate)
Teoria i practica educaiei adulilor
Strategii i tehnici de consiliere
Teoria i practica evalurii proceselor
sociale
Practica profesional
Teza de master

Total

Semestrul III
45

105

1,5

1,5

30

120

30

120

45

120

45
30

120
120

1
1

1
1

E
E

5
5

675

7,5

7,5

675
2700

20

20

225
Semestrul IV
225
900

66

30
E

30
120

Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n comun


anumite obiective de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific
n funcie de vrsta i de specificul ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai
muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti. Plan-cadru de
nvmnt stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri curriculare
Ciclul achiziiilor fundamentale (grupele din grdini) care-i propune
acomodarea la cerinele sistemului de nvmnt.
Ciclul de dezvoltare (clasele I-IV) alfabetizarea, formarea capacitilor
de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare i orientare (clasele IV-IX) orientarea n vederea
optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
Ciclul de aprofundare /de specializare (clasele X-XII) aprofundarea
studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o
pregtire general, prespecializarea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
Programele analitice reprezint o sintez a coninuturilor
nvmntului pe ani de studiu sau pe cicluri de nvmnt. Programa
analitic este echivalent cu curriculum-ul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiional (centrat pe o
disciplin de nvmnt) include dou pri: o parte de prezentare
general n care se specific, competenele disciplinei, obiectivele
educaionale, importana disciplinei n nvare, principiile fundamentale pe
care se structureaz coninutul disciplinei i organizarea lui; n partea a
doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i
subcapitole i numrul de ore alocate lor.
Noile programe analitice realizate pe arii curriculare se deosebesc de
programele tradiionale prin: tipul de abordare a coninutului domeniului ca
perspectiv i obiective; se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de
studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opionale la alegerea
profesorului; se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluare, n
funcie de standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim,
maxim i mediu de performan).
Noile programe sunt construite pe principiul flexibilizrii i
descentralizrii curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii
unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Concret, alturi de
curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist curriculum (35-30%)
care presupune libertatea opiunilor pentru anumite activiti didactice, n
funcie de specificul instituiei sau al comunitii din care face parte
instituia.
ntre programa analitic i planul-cadru trebuie s existe unitate, n
sensul c obiectivele, tematica i standardele pe care le pretinde programa
trebuie s corespund calitativ i cantitativ normelor precizate n planul de
nvmnt.
67

Model de program analitic


Descrierea cursului Pedagogia nvmntului superior n cadrul
programului de studii
Denumirea universitii: Universitatea de Stat din Tiraspol
Denumirea programului de studii: tiine ale Educaiei
Ciclul: II
Denumirea cursului: Pedagogia nvmntului superior
Codul cursului n planul de studii: F.01.0.03
Domeniul tiinific la care se refer cursul: Pedagogie
Catedra responsabil de curs: Pedagogie i Psihologie General
Numrul de ore de contact : 38, Numr de credite ECTS: 5
Anul i semestrul n care se pred cursul: anul I, semestrul 1
Titular/Responsabil de curs: dr. ped., conf. univ., Golubichi Silvia
Cadre didactice implicate: Nicolae Silistraru, prof.univ., dr.hab.
Descriere succint a corelrii/integrrii cursului cu/n programul de
studii
Pedagogia universitar constituie un mod nou de a concepe i de a
pune n practic un parcurs didactic, fiind calea spre cunoatere i
aciune. Este actul mintal teoretic i practic de a aciona, este
instrumentul de lucru ca rezultat al operaiilor prin care se acioneaz.
nvmntul superior acord prioritate cunoaterii i aciunii,
transformrii cunoaterii n aciune i transformrii aciunii n cunoatere,
capabil deci, s pregteasc masteranzii n aa manier, nct s poat face
fa problemelor practice cu care se vor confrunta mai trziu, n via, n
activitatea lor profesional, problemelor neprevzute ale viitorului.
Calitatea n nvmntul superior este determinat de relaiile dintre
cadrul didactic i masterand, aceast dimensiune fiind apreciat drept
subiect activ n concepia mutaiilor n contextul noului model didactic.
Competene dezvoltate n cadrul cursului:
Competene cognitive: cunoaterea conceptelor-cheie ale nvmntului superior, definirea principliilor de baz; identificarea ideilor i prerilor
savanilor-pedagogi;
Competene de nvare: dezvoltarea competenelor profesionale,
explicarea coninuturilor;
Competene de aplicare: efectuarea shematic a coninuturilor;
efectuarea sarcinilor de lucru la fiecare tem;
Competene de analiz: analiza curriculum-ului colar, analiza
competenelor specifice disciplinei;
Competene de comunicare: comunicarea n limba matern cu termeni
specifici disciplinei.
Finaliti de studii realizate la finele cursului:

s explice importana social i educaional a disciplinei


68

pedagogia nvmntului superior;

s dezvluie fundamentele tiinifice ale metodologiei instruirii


n cadrul universitar: teorii, noiuni, legiti, concepte, principii etc.

s analizeze proiecte de predare a cursului i seminarului


universitar;

s integreze cunotinele teoretice i competenele practice


n domeniul pedagogiei universitare (metodologiei de instruire);

s analizeze problemele i tendinele care apar n cadrul


nvmntului universitar;

s evalueze procesul i rezultatul nvmntului universitar


din punctul de vedere teleologic i axiologic;

s acioneze eficient n echip i individual, privind proiectarea i


realizarea activitii didactice n cadrul nvmntului universitar.
Prerechizite:
Studenii trebuie s cunoasc aspectele generale ale pedagogiei, teoria
educaiei, teoria instruirii, s explice principiile didactice, s formuleze
obiective educaionale, s numeasc sistemul de competene-cheie, s
elaboreze o proiectare didactic.
Teme de baz:
Pedagogia i sistemul tiinelor educaiei. Statutul i obiectul Pedagogiei
nvmntului universitar
Psihopedagogia activitii academice a studentului contemporan
Pedagogia comunicrii. Comunicarea didactic eficient
Teoria i metodologia curriculum-ului universitar
Produse curriculare
Competena profesional. Sistemul competenei profesionale.
Tehnologiile pedagogice n cadrul nvmntului universitar
Managementul educaional i managementul calitii n cadrul
nvmntului universitar
Teoria i metodologia evalurii n nvmntul universitar
Experiene i tendine europene n formarea cadrelor didactice
Strategii de predare-nvare:
Pedagogia dialogului (tipuri de conversaii, tipuri de ntrebri, tipuri de
rspunsuri), nvarea prin cooperare (interaciuni verbale, reflecia i
gndirea colectiv, studentul nva de la altul, valorizeaz schimburile
intelectuale i verbale, miznd pe logica nvrii)
Pedagogia grupului, metode de activitate independent, nvare prin
problematizare, nvare prin descoperire cu ajutorul modelelor.
nvarea bazat pe studiu de caz, nvarea cu ajutorul calculatorului,
utilizarea metodelor i tehnicilor de utilizare a spiritului critic.
Strategii de evaluare:
Termenul "evaluare" desemneaz o serie de operaii prin care se obin
69

informaii utile cu privire la nivelul de pregtire a masteranzilor. Scopul


evalurii este de a construi efectele unei aciuni didactice n cadrul
obiectivelor proiectate.
Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul predrii-nvrii-evalurii
disciplinei respective n scopul cunoaterii nivelului de pregtire a
masterandului la momentul respectiv;
Evaluarea continu se realizeaz prin verificri sistematice pe tot
parcursul actului de nvare, a gradului de realizare a obiectivelor
didactice.
Evaluarea sumativ se realizeaz la sfritul studierii disciplinei sau a
unor capitole din structura acesteia.
Nota final se constituie din urmtoarele componente:
40% din not constituie rezultatul evalurii finale, lucrarea final de
examen, 30 % din not constituie evalurile curente desfurate pe
parcursul semestrului, prin verificri succesive (cel puin 2 evaluri); 30%
din not constituie rezultatul evalurii calitii lucrului individual al
masterandului pe parcursul semestrului, inclusiv proiectarea unui
curriculum universitar, coninuturi realizate n power point, participare la
discuii, activitatea la seminare, etc.
Resurse disponibile:
Bibliografie obligatorie:
1.
Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist, ediia a III-a. B.:Editura Paralela 45, 2008
2.
Buniau C. Seminarul didactic universitar. Seminarul
disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova:
Ed. Universitaria, 2005.
3.
Cerghit I., Radu I. T. Didactica. B., 1994.
4.
Cristea S. Curriculum pedagogic. B.: Editura Didactic i
Pedagogica, 2006
5.
Cristea S. Dicionar de pedagogie. Ch.: Litera, 2000.
6.
Guu V., Silistraru N., Platon C. Teoria i metodologia curiculumului universitar. Ch., 2003.
7.
Ionescu M., Boco M. Tratat de didactic modern. B.: Editura
Paralela 45, 2009
8.
Potolea D. (coord.) Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II. Iai: Polirom, 2008.
9.
Silistraru N. (coord.,) Oportuniti metodologice ale
nvmntului superior, studiu teoretico-practic. Ch., 2010
Opional:
1. Guu V. Cadrul de referin al Curriculumului Naional. Ch., 2007
2. Jigu M. Formarea profesional continu n Romnia. B., 2009
3. Silistraru N. Cercetarea pedagogic. Ghid metodologic. Ch., 2002.
4. Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenelor pedagogice pentru
cadrele didactice. Ch.:Editura Cartea Moldovei, 2007
70

5. Tatoiu M. Profesorii i pedagogia. B.: Editura Curtea veche. 2005


Manualele universitare concretizeaz coninutul precizat n programa
analitic i realizabil n relaia concret dintre cadrul didactic i masterand.
Document curricular oficial care concretizeaz programa unui obiect de
nvmnt pentru o anumit grup, tratnd temele pe capitole, subcapitole,
ore de curs etc.
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un
ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice. Pentru masteranzi
manualul este un instrument de informare i de lucru.
Funciile pe care le ndeplinete manualul:
funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau
grafice specifice;
funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe
care le vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat
coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n
experiena de nvare;
funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare,
aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le
folosete manualul.
Problematica manualelor alternative, presupune din partea cadrului
didactic competene psihopedagogice care s le permit alegerea celui mai
bun manual n funcie de caracteristicile grupei, dar i n funcie de
propriile aptitudini i de stilul didactic.
Cerine pentru elaborarea manualelor:
tiinifice: corectitudinea, coerena, abordarea interdisciplinar a
coninuturilor disciplinelor de studiu;
psihopedagogice: accesibilitatea limbajului i sistematizarea
coninuturilor, promovarea activitilor independente, stimularea
imaginaiei, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire, probe de
evaluare i autoevaluare etc.;
igienico-estetice: lizibilitatea textului, formatul manualului, calitatea
hrtiei i a cernelii, ilustraii, colorit, designul copertelor.
Ghid (cluz, ndreptar, ndrumar, ndrumtor, vademecum)
concretizeaz coninutul realizabil n relaia concret dintre cadrul didactic
i masterand.
Funciile pe care le ndeplinete ghidul:
funcia de informare se realizeaz prin activitile practice;
funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor prin
activiti de reflecie;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n
experiena de nvare;
71

funcia de autoinstruire spre nvarea personalizat.


Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau
documente elaborate n sprijinul profesorilor/masteranzilor.
Pentru cadre didactice: ghiduri metodologice, pachete de formare sau
autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul
aflat la dispoziia lor.
Pentru masteranzi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional,
fie de activitate independent, atlase etc.

Activiti de reflecie:
Evocare
Enumerai documentele colare necesare cadrului didactic.
Numii produsele curriculare recent aprute.
Receptare
Explicai sensul noiunilor: produse curriculare, obiectivri primare,
obiectivri secundare, obiectivri teriare,
Caracterizai funciile manualului i ghidului universitar.
Exprimare
Analizai programa analitic la disciplina predat.
Caracterizai planul-cadru al specialitii pe care o profesai.
Dezvluii principiile de creare a planului-cadru, a manualului.
Algoritmizare
Elaborai o schem cu genericul Produse curriculare.
Transfer
Comparai planul-cadru de nvmnt cu planul de nvmnt.
Analizai un manual universitar prin prisma urmtoarelor cerine: date de
identitate ale manualului, criterii tiinifice, criterii pedagogice i estetice.
Elaborai structura unei proiectri de lung durat.

Bibliografie
1. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Ch.-B.: Grupul editorial Litera
internaional, 2000
2. Dandara O. (coord.) Pedagogie. Suport de curs. Ch.: CEP USM, 2010
3.
Guu V. Cadrul de referin al curriculumului naional. Ch.:
tiina, 2007
72

4. Papuc L., Zbrnea A. Pedagogia nvmntului superior. Suport de


curs masterat. Chiinu: Tifpografia UTM. 2006. 38 p
5. Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Polirom, 2002
6. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare
curricular. Cadru teoretic. Ch., 2005
7.Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare
curricular. Ghid metodologic. Ch., 2005
8. Silistraru N. Modele de plan de nvmnt la masterat IE, n
Oportuniti metodologice ale nvmntului superior, studiu
teoretico-practic. Ch., 2010, p.44-52

73

VI. Competena

profesional. Sistemul
competenei profesionale

Uniti de coninut:
6.1. Delimitri conceptuale ale pedagogiei competenelor
6.2. Sistemul competenei profesionale
6.3. Etapele de formare/dezvoltare a competenelor specifice disciplinei
Activiti de reflecie
Referine bibliografice
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele - cheie;
s explice etapele de formare/dezvoltare a competenei profesionale;
s caracterizeze sistemul de competene profesionale;
s argumenteze rolul competenei profesionale n formarea personalitii
cadrului didactic.

Cuvinte-cheie: competen, competen profesional, competen


pedagogic, tipuri de competene profesionale, algoritmul de formare
a competenei profesionale.
6.1.

Delimitri conceptuale ale pedagogiei competenelor

n mediul educaional se abordeaz tot mai insistent problematica


formrii competenelor. Ca punct de plecare pentru definirea noiunii de
competen se vehiculeaz totalitatea cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor de care au nevoie toi pentru mplinirea i dezvoltarea
personal.
A fi competent nseamn a avea capacitatea de a rezolva o problem, a
adopta o decizie, a desfura cu eficacitate o anumit activitate.
Competena = cunoatere + experien;
Competen =capacitate a cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe
temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie;
Competent = care este bine informat ntr-un anumit domeniu; bun, capabil,
destoinic, dotat, experimentat, ncercat, nzestrat, pregtit, priceput,
valoros, versat, vrednic, harnic.
Raiuni ale introducerii competenelor:
pentru strvechea necesitate de apropiere a colii de via;

pentru introducerea unor contexte practice, inedite sau simulate, n


procesul educaional;
pentru a evalua n mod integrat: cunotine, capaciti i atitudini
manifestate ntr-o situaie-problem din via;
74

pentru a ne focaliza pe student, cu interesele i potenialul su, nu pe


coninuturi.
Competenele reprezint capacitatea de selecie, combinare i
utilizare adecvat, sub forma unui ansamblu integrat i dinamic, a
cunotinelor, abilitilor (cognitive, acionale, relaionale) i a altor
achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei
anumite categorii de situaii problem, n diferite contexte i n condiii
de eficacitate i eficien [9].

Fig. 6.1. Elementele competenei


Competena reprezint un ansamblu integrat de cunotine, capaciti,
atitudini exersate adecvat i spontan n diferite situaii, mobiliznd,
reorganiznd resursele interne i externe pentru atingerea unui scop/scopuri
n contextul experienei sociale autentice [6].
Competena este mobilizarea unui ansamblu articulat de resurse n
vederea rezolvrii unei situaii semnificative, care aparine unui
ansamblu de situaii-problem (Xavier Roegiers)
Cercettorul M. Manolescu [14, p.94] susine c competena este un
potenial care trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru a fi
evaluat trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va
demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a
nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n
familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii.
Acestea sunt situaii echivalente. Situaii echivalente sunt interanjabile,
adic au aceeai valoare demonstrativ. E destul ca studentul s rezolve o
singur problem din categoria respectiv pentru a concluziona c el este
capabil s rezolve orice alt problem inedit din aceeai categorie.
75

Competena vizeaz conduita fiecruia n integralitatea sa. Se obine


prin predare - nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea
formativ [14, p.97].
U. chiopu [20] definete competena drept o capacitate remarcabil
profesional izvort din cunotine i practic. Competena confer
randament, precizie, siguran i permite rezolvarea de situaii dificile n
direcia n care s-a format.
Ea reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe
baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior [1, p.22 ].
Conceptul de competen vizat de curricula modernizat din Republica
Moldova se definete astfel:
Competena colar - un ansamblu/sistem integrat de cunotine,
capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elevi prin nvare i
mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i
nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care
acesta se poate confrunta n viaa real [7].
Din definiia competenei-cheie i din analiza specificului acestora rezult
urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi /
abiliti atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale
nvmntului obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente [1, p.22].

Fig. 6.2. Elementele competenei colare

76

De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri


suplimentare.
Prin cunotine nu se neleg numai elemente factuale, ci acest
concept are un neles mai larg; el este, n general, adaptat ntr-o form
simplificat din termenul englez de knowlledge;
Curriculum colar ncearc s realizeze o concretizare a termenului de
cunotine, unde acestea sunt subsumate conceptului de coninuturi,
subnelegnd trei grupuri distincte n cadrul acestora: coninuturi factuale;
coninuturi conceptuale; coninuturi procedurale.
Termenul de abiliti are o acoperire mai bun dar, la unele
discipline, o relevan mai mare pare s o aib conceptul de deprindere
[idem].
Competenele nu sunt fixe i codificate, dar flexibile i ntr-o
permanent evoluie. Competena se exprim n performane.
Performanele unui student exprim nivelul la care competenele au fost
dobndite de ctre acesta. Deci performana este expresia competenei,
forma i nivelul ei de manifestare n plan personal.
Competena nu se msoar, ci se descrie i se apreciaz [14, p.95].
Competena are urmtoarele caracteristici [4, p.6-7]:
Competena este complex. Orice competen integreaz cunotine,
capaciti, deprinderi, abiliti, atitudini ntr-un proces bazat pe manifestri.
Competena const n mobilizarea ciclic i repetat, n contexte din ce n
ce mai complexe, a unui proces care solicit simultan toate componentele.
Competena este relativ. Spre deosebire de obiective care pot fi
realizate, o competen nu va fi niciodat atins, ea se dezvolt pe parcurs,
trecnd de la un nivel inferior spre unul mai superior. Competenele implic
nu indicaii certe de activiti care trebuie imediat realizate, ci impun
acionare pe cont propriu. Nivelul dezvoltrii se caracterizeaz prin
diversitatea i complexitatea contextelor n care aceast competen poate
s se manifeste.
Competena este potenial. Spre deosebire de o performan care
poate fi msurat sau constatat i se refer la trecut sau prezent,
competena poate fi proiectat i evaluat, posibilitatea mobilizrii sale
genernd diferite performane n viitor, n contextele diferite ale procesului
de nvmnt. Competena se bazeaz pe procesele care permit s
genereze rezultate.
Competena este exercitat ntr-o anumit situaie. Competena se
manifest esenial prin capacitatea de a administra cu eficien o situaie
sau prin modificarea situaiei n care aceast competen este utilizat, sau
adaptndu-se nsi la situaia n cauz; dezvoltarea unei competene se
efectueaz esenial n administrarea situaiilor din ce n ce mai diversificate
i complexe, cu ajutorul resurselor din ce n ce mai specializate.
77

Competena este transferabil. Competena trebuie s genereze o


diversitate de performane ntr-o diversitate de contexte, o competen nu
poate s se reduc la un proiect, la un rezultat sau la o performan
reproductibil.
Competena este contient. Competena este contient i asociat
necesitilor i inteniilor, persoana trebuie s posede capacitatea de a
gestiona competena pe care o deine.
Caracteristicile de baz ale unei competene, sintetizate dup Roegiers:

mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine,


experiene, scheme, automatisme, capaciti, savoir - faire de diferite
tipuri etc.;

caracterul finalizat: competena este, aadar,


finalizat, avnd o utilitate social, o funcie social - expresia fiind
folosit, n cea de purttor de sens pentru masterand;

relaia cu ansamblu de situaii: mobilizarea are loc


n cadrul unei familii de situaii bine determinat. Pentru a dezvolta o
competen vor fi restrnse situaiile, concretizndu-se sarcinile propuse;

caracterul disciplinar vizeaz definirea competenei


printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice
legate de disciplin, provenite i ele direct din exigenele obiectului de
studiu;

evaluabilitatea - competena poate fi msurat printro gam variat de indicatori cantitativi i calitativi ai procesului de
ndeplinire a sarcinii i de atingere a rezultatului.
Astfel, competenele-cheie cuprind trei aspecte ale vieii [12]:
mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii: competenelecheie trebuie s dea posibilitate cadrelor didactice s-i urmeze obiectivele
individuale, condui de interesele i aspiraiile personale, de dorina de a
continua nvarea pe tot parcursul vieii;
cetenia activ i incluziunea: competenele-cheie trebuie s le permit
indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi;
angajarea indivizilor ntr-un loc de munc: capacitatea fiecrei persoane
de a obine o un post decent pe piaa forei de munc.
O caracteristic esenial a acestor competene este c ele trebuie
adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural.
6.2.

Sistemul competenei profesionale

Competenele capabile s legitimeze profesia didactic constituie o


prelucrare constant a cercettorilor din domeniul educaiei.
Sistemul de competene include [13]:

78

competene cognitive care vizeaz utilizarea teoriei i a conceptelor,


precum i a capacitilor de cunoatere dobndite tacit i informal prin
experien;
competene funcionale, abiliti sau capaciti de utilizare a
cunotinelor ntr-o situaie de munc dat;
competene personale, care vizeaz capacitatea adoptrii unei
atitudini i/sau comportament adecvat ntr-o situaie particular, precum i
abiliti de comunicare, de activitate ntr-o echip etc.
competene etice, care presupun demonstrarea anumitor valori
profesionale i personale.
n funcie de contextul formrii profesionale i nevoia de manifestare a
comportamentului specialistului, identificm competene generale i
specifice. Competenele generale reflect esena pregtirii profesionale la
un anumit nivel (licen, master), ntr-un domeniu de formare profesional.
Conform proiectului Tuning (proiect internaional n trei etape n care
specialiti din nvmntul superior din 28 de ri europene au determinat
finalitile studiilor universitare pe domenii de formare profesional),
competenele generale pot fi clasificate [17]:
instrumentale: abiliti cognitive, metodologice, tehnologice i
lingvistice;
interpersonale: abiliti personale de tipul celor sociale (interaciune
social, cooperare etc.);
sistemice: abiliti i deprinderi ce devin posibile n baza combinaiei
primelor dou tipuri de competene.
Cnd vorbim de competene generale, facem referire la elemente
precum capacitatea de analiz i sintez, cunotine generale, percepia
dimensiunii europene i internaionale, capacitatea studiului independent,
cooperare i comunicare, tenacitate, abiliti de conducere, de organizare i
planificare. Cu alte cuvinte, este vorba despre caliti utile n orice situaie,
nu numai n cazuri specifice unui anumit domeniu.
Pe lng competenele generale, fiecare domeniu de studiu urmrete s
dezvolte competene specifice disciplinei, care reprezint achiziii i
deprinderi practice ntr-un domeniu. Aceste competene specifice sunt
formate de ctre cadrele didactice care sunt rspunztori de disciplina dat.
La rndul su fiecare cadru didactic posed competene pedagogice.
Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu
nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la
care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de
lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul
profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii [19].
Pe msura acumulrii experienei i a dezvoltrii aptitudinii pedagogice,
o persoan dobndete miestrie pedagogic. Miestria pedagogic se
refer la o treapt superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice
79

iniiale i desemneaz un nalt nivel al competenei, atins prin antrenament,


de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de expert
( W.R. Houston ).
Prin competen pedagogic se nelege, n sens larg, capacitatea
unui cadru didactic de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice,
pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor
fenomenelor educative; n sens restrns, se refer la capacitatea unei
persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea
sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice [12].
Orice cadru didactic posed i competene profesionale. Competent n
domeniul pedagogic, este considerat cadrul didactic bine informat,
recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face aa cum trebuie, de a
emite preri i aprecieri n cunotin de cauz, demne de luat n seam.
Competena profesional are atribuii n domeniile tradiiilor i
educaiei din punct de vedere pedagogic, fiindu-i caracteristice
dimensiunile care o completeaz. Ea are la baz un ansamblu de capaciti
cognitive, afective i motivaionale, care interacioneaz cu trsturile de
personalitate ale acestuia, conferindu-i calitile necesare efecturii unei
prestaii didactice care s asigure ndeplinirea de ctre marea majoritate a
educabililor, a obiectivelor proiectate, iar performanele obinute s se
situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
Aceste competene se bazeaz pe capacitatea de a aplica, transfera i
combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse,
pentru a realiza activitile n instituiile de nvmnt, la nivelul calitativ
specificat n standard.
Totodat competena profesional este o achiziie necesar unei
profesiuni/grup de profesiuni nrudite, manifestat i dezvoltat n cadrul
profesional. Ca i orice alt tip de competen, aceasta nu reprezint un
produs finit, ci o valoare personal dinamic, cu prelungire ulterioar, n
stare s treac la un nivel superior de formare.
Componentele competenei profesionale: cunotine capaciti atitudini, n msur mai mare dect competenele generale, sunt supuse
erodajului moral i uzual. De aceea, nvmntul profesional trebuie s
inteasc nu numai spre formarea unui set final de competene profesionale,
ci i spre formarea competenei de renovare oportun a competenelor
profesionale. Aceast caracteristic specific competenei profesionale se
extinde i asupra competenei de comunicare profesional.
Analizat din multiple aspecte competena profesiunii didactice relev
urmtoarele accepiuni [12, p.61]:
Dintr-o perspectiv dominant normativ socio-aptitudinal,
competena reprezint o capacitate complex, orientat n conducerea
educabililor n vederea realizrii obiectivelor educative, stabilite prin
studiul relaiilor existente ntre comportamentul profesorului, atitudinile
80

manifestate fa de educabili i selectate pe termen scurt, mediu i lung


produse n conduita lor.
Din perspectiva nsuirilor psihologice, se configureaz teoria
conform creia competena psihopedagogic include elemente ale ntregii
structuri de interiorizare ale personalitii, afirmndu-se pe mai multe
planuri: planul cogniiei i creativitii, planul vectorial activator, planul
operaional - performanional, planul interpersonal, planul relaional
valoric.
Abordat din punct de vedere al indicatorilor variabile ce
configureaz competena didactic, I. Neacu [16] distinge mai multe tipuri
de competene ale profesiunii didactice: competena profesional-tiinific,
incluznd valorile de coninut epistemologic al pregtirii iniiale;
competena organizaional, cuprinznd valorile mediului educaional;
competena comunicaional,constnd n integrarea valorilor implicate n
schimbul sau transferul mesaje, obiective, sub diferite coduri; competena
psihosocial, transpus n comportamentul interpersonal, transpersonal,
interactiv; competena psihopedagogic, reunind valorile dominante
necesare n proiectarea curricular, n accesibilitatea sarcinilor de nvare,
n modelarea situaiilor educaionale.
Din perspectiva reperului referenial al modelului formrii iniiale
bazat pe competene, competena profesiunii didactice include:
componenta cognitiv, componenta afectiv, componenta exploratorie,
componenta performanial, componenta transformaional.
Competena profesional a educatorilor din nvmnt n concepia lui I.
Jinga [11] este definit ca un ansamblu de capaciti cognitive, afective,
motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de
personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare
efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor
proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s
se situieze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al
fiecruia.
Competenele profesionale sunt condiionate de aptitudinile pedagogice
ale profesorului i de nivelul culturii profesionale.
Din ele fac parte:
a. Comunicative: relaia profesor - elev din prisma relaiilor de
transmitere i decodificare a mesajului informaiilor.
b. Informaional: cmpul de cunotine, actualitatea i actualizarea
acestora.
c. Teleologic: capacitatea de a concepe rezultatele educaiei din punctul
de vedere al unor scopuri nuanate, raional gndite i operaionalizate.
d. Instrumental: de creare a unor performane comportamentale ale
elevilor adecvate scopurilor urmrite printr-un ansamblu de metode i
mijloace pedagogice.
81

e. Decizional: alegerea ntre cel puin dou variante de aciune a


variantei care este mai optim, mai valoroas sau mai util.
f. Apreciativ: evaluare i autoevaluare corect.

Fig. 6.3. Dezvoltarea profesional


Profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n
activiti de tip instructiv-formativ patru categorii de competene
profesionale [10] :
1.
competen tiinific:
abiliti cognitive necesare pentru procesarea informaiilor;
informaii tiinifice selectate, actualizate, exacte;
capaciti de vehiculare a cunotinelor;
experien didactic flexibil;
capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare;
strategii creative;
operaii mentale flexibile i dinamice;
capacitate de transfer i aplicare a cunotinelor;
2.
competen psihosocial:
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii interpersonale;
capacitatea de adaptare la roluri diverse;
capacitatea de comunicare eficient att cu grupul, ct i cu ceilali;
abiliti de adecvare a forei/autoritii la situaiile educaionale
concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgen-exigen n
funcie de specificul situaiilor aprute);
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere, prietenie;
3.
competen managerial:
capacitate de influenare a grupului i a fiecruia n parte;
abiliti de planificare i proiectare;
82

capacitate decizional;
capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea grupului;
administrarea corect a sanciunilor i recompenselor;
echilibru autoritate putere - responsabilitate;
rezisten la situaiile de stres;
4.
competen psihopedagogic
capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;
capacitate de a face accesibil informaia transmis;
empatie, capacitate de nelegere a disponibilitilor interne ale
fiecruia;
creativitate n activitatea instructiv-formativ;
atitudine stimulativ, energic, creativ;
tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers
pedagogic i capacitatea de restructurare rapid a acestuia, n funcie de
variabilele nou survenite pe parcursul derulrii procesului instructivformativ);
spirit metodic i clarviziune n activitate;
Anume acestea vor contribui la formarea competenelor generale dictate
n permanen de mediul n care activeaz, presupunnd urmtoarele:
Competena psihologic presupune c profesorul posed cunotine
din domeniul psihologiei personalitii; poate lua n cont particularitile
individual-psihologice ale studenilor n procesul activitii instructivcognitive; tinde spre cutarea celor mai eficiente procedee, modaliti i
forme de reglare a conduitei i activitii; cunoate i aplic sisteme de
diagnosticare i corecie a strilor psihologice;
Nivelul complexitii curricula realizate se evalueaz conform
tipologiei curiculumul-ui disciplinar; anului de studii, pentru care este
destinat curriculum-ul; gradul de participare personal a cadrului didactic
la elaborarea sau corecia sa; calitatea contingentului de studeni din punct
de vedere a motivaiei i pregtirii la disciplina de studiu; eficiena
nsuirii/asimilrii curriculum-ului; gradul de implementare i aprobare a
curricum-ului precum i de nivelul plenitudinii eului de asigurare
instructiv-metodic a curiculumului.
Nivelul cunotinelor i orizontul general n domeniul obiectual predat
constituie un indice al activismului su de instruire, cci conform datelor
cercetrilor, potenialul informaional-cognitiv, ct i cel de natur practic,
al absolventului instituiei de nvmnt superior se nvechete, orice
teorie i tehnologie care reiese din ea se ncadreaz ntr-un timp al istoriei.
Ele vin/apar i dispar ocupnd intervalul su de timp.
Cultura comunicativ a profesorului se trateaz drept complex de
cunotine, priceperi i deprinderi, care asigur eficiena schimbului
informaional, emoional-psihologic cu grupul i care implic priceperea de
83

a formula gndul, de a-l transmite accesibil, aptitudinea de a produce idei,


prezentarea emoional-imaginar a fenomenului examinat, dirijarea
motivaiei studenilor, logica raionamentelor, tehnica vorbirii, cultura
vorbirii etc.
Miestria metodic a cadrului didactic prevede lucrul metodic:
participarea la organizarea i realizarea seminarului; elaborri metodice;
participarea la elaborarea i perfecionarea curriculei disciplinare;
elaborarea coninutului informaiei, evidena documentaiei; calificarea;
ridicarea miestriei prin formarea continu; transmiterea realizrilor
metodice i elaborrilor altor colegi.
Componenta creativ n activitatea didactic este conceput ca
potenial, proces, product, mediu i psihoterapie, urmrind: tendina
cadrului didactic de a aplica creativ metodele, mijloacele, formele de
instruire i cercetare, evaluarea didactic; existena produselor de creaie a
profesorului n procesul de nvmnt; aplicarea de ctre profesor a
realizrilor i elementelor de cultur, art, tehnologii, n procesul de
nvmnt; manifestarea creativitii n procesul de studiu.
Performanele colectivului n domeniul instructiv-cognitiv: reuita lor la
disciplina predat la examene; insuccesul la disciplina predat.
Performanele personale ale cadrului didactic reprezint autorealizarea
personalitii profesorului prin posibilitatea instruirii, schimbul
internaional; efectuarea experimentelor pedagogice; realizarea diferitor
proiecte, care-i permit s fie cunoscut n societate, s i se recunoasc ideile
i concepia n nvmnt.
Activismul n autoperfecionare are mai multe laturi expresive, precum
ar fi: interesul fa de publicaii noi, experiena colegilor, frecventarea
seminarelor, conferinelor, expoziiilor profesionale, nsuirea tehnologiilor
noi, metodelor i formelor de lucru etc.
Cultura i tactul pedagogic nivelul de formare a deprinderilor
comunicrii de afaceri; lexicul general, armonia interrelaiilor cu colegii,
studenii, administraia; posedarea artei oratorice, modalitii artei de
rezolvare a conflictelor; conduita neconflictual, respectarea eticii
profesionale.
Stilul general al activitii include: unitatea dintre cuvnt i fapt,
obligativitatea n relaii; lipsa contrariului n intenii, aciuni, cheltuieli
optime de timp pentru activiti noi, lipsa dificultilor n activitate;
aducerea la sfrit logic a aciunilor, realizarea obiectivelor preconizate.
ncadrarea n viaa instituiei de nvmnt prevede activismul n
cadrul senatului, seminariilor pe problemele perfecionrii i ridicrii
nivelului calitii procesului de nvmnt; participarea la reuniuni
metodice, diverse comisii, manifestarea iniiativei n activiti.
Lucrul tiinific de cercetare i experimentare arat gradul de
participare a cadrelor didactice n perfecionarea procesului de nvmnt
84

n baza aplicrii potenialului tiinei: efectuarea experimentului formativ


pedagogic; publicarea n analele tiinifice a materialelor cercetrilor
personale; participarea la simpozioane i conferine tiinifice.
Nivelul culturii evaluative include capacitatea de a elabora i a aproba
metode i procedee de evaluare a calitii i a managementului calitii
proceselor i fenomenelor n activitatea de instruire.
Cultura general a profesorului include n sine componentele:
cunotine i reprezentri din domeniul tiinei, artei, eticii, curentelor
religioase, problemele generale ale dezvoltrii umanitii, armonie n
dezvoltarea spiritual i fizic, cultura timpului liber i odihn, modul
sntos de via.
Formarea competenelor enumerate ca fenomen caracterizeaz regimul
de lucru al unui sistem de calcul definit prin mprirea fasciculelor ntre
mai muli utilizatori, aflai n interaciune permanent. Competenele
profesionale reprezint nivelul de performan care asigur eficiena
deprinderilor practice.
Menionm faptul c profesia didactic capt o dimensiune uman
extrem de puternic, fapt care implic nu doar cunotine i competene, ci
i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin profesional. Cadrul
didactic nu este doar un agent educaional, care se supune unui sistem de
norme i investete n ceea ce face, ci confer semnificaii, triete
activitatea cu discipolii, cu un indice de intervenie personal important.
n ultim instan, competena n orice domeniu se probeaz prin cunotine
temeinice, prin priceperea i abilitatea de a se folosi de ele n desfurarea
unei anumite activiti i de a obine rezultate apreciate de cei din jur.
Formarea competenei profesionale reclamate n educaia permanent
devine dezideratul modern al educaiei.

6.3.Etapele de formare/dezvoltare a competenelor specifice disciplinei


Baza n formarea competenelor o constituie experiena anterioar a
educabililor. Formarea/ dezvoltarea competenelor este determinat de:
politica curricular promovat n Republica Moldova, de transpunerea
principiilor educaiei, de asigurarea relaiilor de parteneriat etc.
Integrarea nvmntului superior din Republica Moldova n contextul
sistemului educaional unic european presupune o corelare minuioas,
stabilirea unor tangene la nivel formal, legislativ, la nivel conceptual i la
cel al elaborrilor strategiilor de implementare a reperelor metodologice.
Misiunea direciilor strategice este de a facilita formarea unui cadru general
unic, apreciat drept premis a integrrii.
Pregtirea ntr-un domeniu concret de activitate este recunoscut doar
n baza demonstrrii unor competene, care vor fi n concordan cu
85

contextul social-economic i cu promovarea noilor realizri din domeniul


tiinelor educaiei. Axarea procesului de formare profesional pe formare
de competene sporete funcionalitatea achiziiilor academice i determin
instituiile de nvmnt superior s fie mai receptive la cerinele pieei
muncii.
Experiena anterioar trebuie actualizat la lecii sau n activitatea
extracolar. Experiena obinut la ore, aici i acum. Se poate spune c
surplusul de cunotine mpiedic mai mult dect insuficiena lor.
Angajatorii solicit specialiti capabili s acioneze i nu s explice, iar una
din caracteristicile fundamentale ale competenei este disponibilitatea de a
aciona.
O competena include o totalitate de orientri semantice, cunotine,
priceperi, deprinderi i experiena de aciune a educabililor n raport cu un
anumit tip de obiecte din lumea nconjurtoare, necesare pentru activitatea
productiv de importan personal, colar i social, de aceea formarea
oricrei competene trece prin patru faze [5]:
a) Incompetena necontientizat subiectul nu are o anume
competen, dar nici nu realizeaz c ar avea nevoie de aceasta. Demersul
educaional, ntreg sistemul de motivare l va plasa n faa necesitii de a
nva ceva.
b) Incompetena contientizat se zidete pe motivaie i, implicit, este
catalizatorul oricrei nvri. Subiectul i d seama c nu tie ceva, nu
poate face sau exprima ceva i caut modalitatea de a depi situaia.
c) Competena contientizat este faza imediat urmtoare nvrii, cnd
subiectul, n procesul exersrii, refleciei, i controleaz
comportamentele i spusele, raportndu-le la ce a nvat recent.
d) Competena necontientizat se formeaz ca extindere, dup exersri
suficiente n timp, cnd cunotinele+abilitile+comportamentele integrate
devin automatisme. Dincolo de acest automatism st creativitatea i
expresivitatea.

86

Fig. 6.4. Etapele de formare a competenei


n curriculumul modernizat fiecare disciplin are menirea de a forma un
set de competene specifice [7].
Pentru a forma competenele curriculare vizate este necesar:
a identifica cunotine funcionale necesare n cauz,
a le completa cu abilitile ce pot fi exersate n baza lor i a determina
atitudinile ce vor forma comportamentul dorit.
La fiecare dintre aceste componente e necesar a selecta tehnicile ce
faciliteaz formarea lor. Ulterior, a realiza transferul lor la diferite situaii
de integrare simulate sau autentice:
situaiile simulate presupun rezolvarea de probleme n plan teoretic
(exerciii didactice, teme ipotetice);
situaiile autentice presupun aplicaii practice reale, sub form de
creaii intelectuale (materiale confecionate, cercetri n comunitate,
proiecte, modele etc.), care pun n eviden potenialul creativ al
subiectului, valorificndu-l la maximum.
Obiectivele sunt intrrile n sistemul i procesul educaional income,
input. Competenele sunt ieirile outcome, output. Obiectivele nu dispar,
pe ele se construiesc, se formeaz i se evalueaz competenele.

87

Fig. 6.5. Algoritmul de formare a competenei


Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz
pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind
etape n dobndirea acestora [5].
Vl.Guu [9] propune urmtoarele ase secvene viznd structurarea
operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar, construire de
structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern. Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii
de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume:
1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor
fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor
concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea
unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin
urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor
relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea
unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme
prin modelare i algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmtoarele concepte
operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea
de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata
prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de
ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea
88

rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre


diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea;
verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni
complexe; adaptarea i adecvarea la context.
Sarcini specifice etapelor cadrului ERRE care faciliteaz formarea
competenelor [5] - evocare, realizarea sensului, reflecie, extindere
etape ale unui cadru de nvare i gndire, care creeaz contextul necesar,
faciliteaz formarea competenei.
Prezentm 6 pai care faciliteaz metodologic formarea competenelor:
Evocarea, pe drept cuvnt, poate fi considerat prima etap n formarea
competenelor. Sarcinile care vor facilita acest proces vor fi cele de tipul
Implic-te!
Aplicarea acestui tip de sarcini permite ca studenii s realizeze
urmtoarele:
contientizarea nivelului de dezvoltare, informare n raport cu sarcina
propus;
identificarea experienei proprii;
exteriorizarea cunotinelor, abilitilor, atitudinilor la subiect;
crearea condiiilor prealabile pentru formarea/dezvoltarea competenei.
Toate acestea reprezint schema cognitiv iniial, un anumit nivel de
dezvoltare a competenei.
La realizarea sensului se propun sarcini de tipul:
1. Informeaz-te! (lectur, ascultare activ)
2. Proceseaz informaia! (reproducerea, traducerea, interpretarea,
aplicarea, analiza materialului nou). Aplicnd acest tip de sarcini, se pot
obine urmtoarele rezultate:
Se completeaz, se modific schema cognitiv a subiectului
educaional.
Se asigur prelucrarea i nelegerea ei de ctre elev.
Se menine implicarea prin sarcini care faciliteaz contactul cu
informaia nou i procesarea ei.
La reflecie elevilor li se propun sarcini de tipul:
1. Comunic i decide! (n unele situaii, n funcie de sarcina didactic,
acest pas este aplicabil i la etapa de realizare a sensului).
2. Apreciaz!
Aplicndu-le, se ating urmtoarele rezultate:
Meninerea implicrii prin schimb sntos de idei.
Formarea i exprimarea atitudinilor.
Restructurarea durabil a schemelor cognitive iniiale.
Condiionarea schimbrilor comportamentale.
89

Constituirea unui sistem de cunotine, abiliti i atitudini cu referire la


subiectul studiat.
La extindere se propun sarcini de tipul Acioneaz! Ele faciliteaz
obinerea urmtoarelor rezultate:
Elevii realizeaz un transfer de cunoatere.
Aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate.
Aplic cele nsuite n situaii de integrare autentic.
Faciliteaz mobilizarea resurselor interne i externe la rezolvarea de
probleme simulate sau autentice.
i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele
comportamentale obinuite, fireti.

90

Activiti de reflecie:
Selectai o tem din disciplina predat
__________________________________________________________
Determinai o competen pe care dorii s o formai/dezvoltai. Formulai
sarcini de tipul:
Implic-te
____________________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________
Informeaz-te
____________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________
Proceseaz informaia
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________
Comunic i decide
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________
Apreciaz
____________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________________
Acioneaz
____________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________

91

Bibliografie
1. Ardelean A., Mndru O. (coord.) Didactica formrii competenelor.
Arad, 2012
2. Botnari V. Competenele profesionale: interpretri din perspectiva
solicitrilor moderne. Revista de Psihologie colar. Oradea: Editura
Universitii. Volumul 3, Nr.6, 2010, p.7-16.
3. Botnari V. Instruirea problematizat n contextul formrii competenei
profesionale. Simpozion naional cu participare internaional
Kreatikon Creativitate formare - performan, Ediia a VIII-a din 9
aprilie, Iai.: Editura Spiru Haret, 2011, p. 69-73. ISSN 2068-1372.
4. Cartaleanu T., Cosovan O., Gora-Postic V. Formare de competene
prin strategii didactice interactive. Ch., 2008
5. Cartaleanu T., Cosovan O. Limba i literatura romn. Ghid de
implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal. Ch.:
Editura Cartier, 2010.
6. Chi V. Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene. ClujNapoca: Editura Casa Crii de tiin, 2005
7. Curriculum Naional. Clasele I-IV. Ch., 2010
8. Gherghinescu R. Conceptul de competen didactic. B.:Editura All,
1999
9. Guu V. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Ch., 2007
10. Diaconu M. Competenele profesiei didactice. n Standarde
profesionale pentru profesia didactic. Sibiu: Editura POLSIB, 2002.
11. Jinga I. Pedagogie. Bucureti: Editura All, 1998.
12. Jonnaert Ph. Curriculum i competene: un cadru operaional, traducere
din limba francez de Iulia Mateiu. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010
13. Marcus S. Competena didactic. B.: Editura All, 1999
14. Manolescu M. Teoria i metodologia evalurii. B.Editura Universitar,
2010
15. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. B.: Editura Academiei, 1988
16. Neacu I. Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i
gradul didactic II. Iai: Editura Polirom, 2008
17. Potolea D., Neacu I. etc. (coord.) Pregtirea psihopedagogic. Manual
pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Polirom, 2008.
18. Silistraru N., Golubichi S. Impactul competenelor pedagogice n
formarea cadrului didatic. n: Interaciunea metodelor n nvmntul
superior. Ghid metodologic. Ch., 2011, pp.21-34
19. Stroe M. Competena didactic. B.: Editura All, 1999
20. chiopu U. (coord.). Dicionar enciclopedic de psihologie. B.: Editura
Babel, 1997.
92

VII. Tehnologii

educaionale n cadrul
nvmntului superior

Uniti de coninut:
7.1. Delimitri conceptuale despre tehnologia educaional universitar
7.2. Tipologia strategiilor didactice
7.3. Proiectri ale prelegerii universitare
7.4. Proiectri ale seminarului universitar
7.5. Oportuniti ale didacticii specialitii
Obiectivele operaionale:
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele - cheie;
s clasifice tehnologiile didactice;
s explice deosebirea dintre tehnologia didactica i strategia didactic;
s proiecteze o prelegere universitar/seminar universitar;
s argumenteze rolul tehnologiei didactice n activitatea de predare-nvareevaluare.

Cuvinte-cheie: tehnologie didactic, strategie didactic, metodologie


didactic, metod didactic, procedeu didactic, form de organizare,
tehnic didactic, mijloace didactice, form de instruire, forme de
organizare,
modaliti de organizare, curs universitar, prelegere,
.
seminar.
7.1. Delimitri conceptuale despre tehnologia educaional
universitar
Termenul tehnologie pentru prima dat a fost introdus n anul 1722 la
Universitatea Gottingen (Germania) de ctre profesorul I. Bekmann n
scopul de a desemna arta, de a nsui o meserie care include formarea
deprinderilor profesionale [13, p.15].
Etimologia cuvntului tehnologie e greac i const din 2 cuvinte
tehne, logos. Primul semnific n traducere ad litteram miestrie,
art, al doilea tiin, nvmnt.
Exist un numr imens de definiii publicate ale tehnologiei. Astfel,
Dicionarul explicativ al limbii romne conine urmtoarele definiii:
1. tiin a metodelor i mijloacelor de prelucrare a materiilor prime, a
materialelor i a datelor.
2. Ansamblul proceselor, metodelor, operaiilor etc. utilizate n scopul
obinerii unui anumit produs.

93

Tehnologiile sunt, de regul, rezultatul activitilor de cercetaredezvoltare care urmresc s utilizeze n practic inveniile, inovaiile i, n
general, descoperirile, pentru crearea de produse sau servicii.
Astfel, o analiz a definiiilor existente i a fenomenului nsui
demonstreaz c tehnologia are trei componente: structural, mental i
material [13]. Cunotinele corespund componentei mentale, iar aplicaiile
constituie proiecia material acestor cunotine. Componenta structural
corespunde metodelor i procedurilor specificate pentru reprezentarea unei
tehnologii concrete.
ncercrile de a introduce tehnologia n activitatea didactic nu s-au
ntrerupt pe parcursul secolului al XX-lea. Iniial tehnologia n nvmnt
includea toate procedeele de informatizare (magnetofon, televizor,
computer). Treptat, tehnologiile ncep s includ, n afar de mijloacele
tehnice i instrumente invizibile, adic i alte mijloace suplimentare.
Dup prerea cercettorilor N.Bucun, Vl.Guu, S.Muste, Gh.Rudic,
tehnologia poate avea trei ipostaze:
Tehnologiile pedagogice n sens larg cuprind:
obiective transdisciplinare;
metode i procedee de formare a proceselor de percepere, memorare i
gndire;
sistemul de evaluare.
n aceast ordine de idei, tehnologia pedagogic este privit din punctul
de vedere al abordrii teoretice.
Tehnologiile didactice cuprind:
obiectivele pe arii curiculare, forme, metode i procedee de formare a
cunotinelor, capacitilor i aptitudinilor;
teste de evaluare a dezvoltrii personalitii elevilor (interdisciplinare).
Tehnologiile didactice apar ca prim nivel de concretizare a modelului
teoretic sau al tehnologiilor pedagogice n sens larg;
Tehnologiile de instruire (concret metodice) cuprind:
obiective ale disciplinei, obiective specifice pe clase, obiective
operaionale;
forme, mijloace, metode i procedee specifice pentru disciplina dat;
materiale i teste de cunotine la disciplina concret.
n legtur cu implementarea n procesul de nvmnt a mijloacelor
tehnice n anii 40-50 a nceput pe larg utilizarea termenului tehnologia
nvmntului, care n urmtorii ani, 50-60, n urma influenei
investigaiilor n metodica utilizrii diverselor mijloace tehnice ncepe s se
numeasc tehnologie pedagogic. Pe la mijlocul anilor 60 abordarea
tehnologic a fost luat n discuie n presa de peste hotare i la conferine
internaionale. S-au evideniat dou tendine, una dintre care continu
realizarea abordrii tehnologice cu implementarea mijloacelor tehnice. n
prisma celei de-a doua tendine ncepe s se dezvolte abordarea tehnologic
94

spre constituirea procesului de nvmnt i apare un termen nou


tehnologii didactice.
Uimete cantitatea mbinrilor termenului tehnologie cu diverse concepte
didactice: tehnologiile nvmntului, tehnologiile pedagogice,
tehnologiile educaionale, tehnologiile moderne, tehnologiile tradiionale.
Tehnologia didactic reprezint ansamblul tehnicilor i cunotinelor
practice pentru a organiza, a testa i a asigura funcionalitatea instituiei
colare la nivel de sistem [9].
Prin tehnologie didactic nelegem transformarea i generalizarea
abstract a didacticii i metodicii de predare n activitatea practic
(proceduri, operaii) [12].
Tehnologia didactic este o metod sistemic de elaborare, aplicare i
determinare a ntregului proces de predare i asimilare a cunotinelor,
innd cont de resursele tehnice i umane n interaciunea lor, care urmresc
scopul de a optimiza formele de instruire [5].
Iniial muli pedagogi nu fceau distincie dintre tehnologia
nvmntului, tehnologia didactic i tehnologia pedagogic. Termenul
tehnologie pedagogic se utiliza numai pentru nvare, nsi tehnologia se
nelegea ca nvare cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Tehnologia pedagogic reprezint ansamblul prevederilor
pedagogice, ce determin combinarea metodelor, procedeelor i
modalitilor de instruire i este instrumentarul metodologic de realizare
a procesului de nvmnt.
Tehnologia pedagogic, de obicei, este numit orientarea pedagogiei
europene i americane, care are drept scop perfecionarea eficace a
procesului educativ, o realizare garantat a rezultatelor planificate a
instruirii [8].
Astfel tehnologia pedagogic ar trebui s nsemne tiina despre arta
pedagogic sau tiina despre miestria pedagogic. n prezent conceptul
tehnologie pedagogic poate fi vast examinat, ca domeniu al pedagogiei i
ca o tehnologie educaional concret [13].
Cum am menionat, apariia ideii procesului tehnologiilor pedagogice
este, n primul rnd, legat de implementarea realizrii procesului tehnico
tiinific n diferite domenii ale activitii teoretice i practice.
Tehnologia pedagogic coreleaz i mbin ansamblul de metode,
procedee, strategii, mijloace de nvmnt, forme de organizare a
proceselor de nvmnt ntr-un concept pedagogic optim, relevnd
caracterul sistemic al componentelor aciunii didactice [8, p.63].
n interiorul tehnologiei pedagogice se contureaz dou subdiviziuni:
metodologia activitii didactice cu ansamblul de metode i procedee;
mijloacele de nvmnt (aparatele de proiecie, filmele, radioul,
aparatele audiovizuale i calculatorul).

95

Tehnologia pedagogic este reciproc coordonat de miestria


pedagogic. Posedarea cu perfecie a tehnologiilor pedagogice este
miestrie, dar miestria pedagogic este nivelul superior de posesie al
tehnologiei pedagogice, dei ea nu se limiteaz doar la componentul
operaional. n mediul pedagogilor s-a fixat o prere c miestria
pedagogic este strict individual, de aceea ea nu poate fi transmis.
n prezent tehnologia pedagogic este neleas ca un sistem consecutiv
de activiti ale pedagogului care interacioneaz consecutiv, ndreptate
spre rezolvarea problemelor pedagogice sau ca o implementare n practic
a procesului pedagogic proiectat din timp.
Tehnologia de instruire este partea component a sistemului pedagogic.
Prezentm cele mai importante caracteristici ale tehnologiilor [13]:
tehnologia se elaboreaz cu un anumit scop pedagogic, la baza ei st o
poziie metodologic, filosofic concret a autorului. Astfel se pot
distinge tehnologia procesului de transmitere a cunotinelor i tehnologia
dezvoltrii personalitii;
irul tehnologic al activitii pedagogice, operaii, comunicri se
contureaz strict n conformitate cu orientrile, care au forme concrete ale
rezultatului ateptat/scontat;
tehnologia prevede o activitate interactiv dintre student i profesor pe
baz contractual cu considerarea principiilor individualizrii i
diferenierii, realizarea optimal a posibilitilor tehnice i umane,
comunicarea dialogat;
elementele tehnologiei pedagogice trebuie pe de o parte s fie
reproduse de orice profesor, pe de alt parte s garanteze realizarea
rezultatelor planificate de toi;
parte organic a tehnologiei pedagogice sunt procedurile diagnostice
care conin criterii i instrumentarul de msurare a rezultatelor activitii;
tehnologia pedagogic spre deosebire de metodic presupune
elaborarea coninuturilor i modalitilor organizrii activitii nsei a
elevilor, ea necesit elaborarea obiectivelor diagnostice i control obiectiv
al calitii procesului pedagogic dirijat spre dezvoltarea personalitii
integre a discipolilor;
tehnologia ca noiune include totalitatea procedeelor aplicate ntr-o
anumit munc, miestrie, art.
Tehnologia nvmntului este didactica aplicat. Ea realizeaz
procesul ideal de nvare, condiii concrete ale practicii pedagogice,
reflect activitatea real a predrii / nvrii.
Tehnologia nvmntului este teoria utilizrii procedeelor,
mijloacelor i metodelor de nvare i activitii didactice
96

D. Patracu [13] consider, c tehnologia educaional exprim tactica


asigurrii eficienii unei strategii a nvmntului; stabilete contactul
(relaiile) ntre subdomeniile curriculare; conglomerat interdisciplinar, care
asigur interaciunea tuturor componentelor procesului educaional n
scopul asigurrii succesului, realizat pe o cale optim ce poate fi evaluat.
Tehnologiile educaionale (predrii nvrii formrii - evalurii)
sunt de asemenea valori, ele reprezentnd ansambluri de instrumente ale
activitii umane de cunoatere i formare, modele, metode, tehnici,
procedee, forme etc. Prin aplicarea tehnologiilor educaionale sunt
vehiculate coninuturile educaionale, sunt pui n activitate subiecii
educaionali i profesorii, sunt realizate obiectivele educaionale, sunt
evaluate achiziiile colare. Acestea sunt valori-instrumente, valori
profesionale, spre deosebire de valorile imanente, implicite materiilor de
predare-nvare, care sunt comune, n general, oamenilor.
7.2. Tipologia strategiilor didactice
Strategia didactic vizeaz operaia de proiectare-nvare, prin
parcurgerea creia studentul/masterandul asimileaz coninutul de idei
sistematizat, n obiectele de studiu, i formeaz sistemul de abiliti
prevzut de programele colare [8].
Strategiile didactice se clasific dup mai multe criterii [5]:
Dup domeniul coninuturilor instrucionale adiacente: strategii
cognitive, strategii psihomotrice, strategii afectiv-atitudinale, strategii
mixte.
Dup operaiile cognitive predominante, demersul gndirii: strategii
inductive (pe traiectul de la concret la abstract), strategii deductive (de la
abstract la concret), strategii analogice, strategii transductive (prin apelul
la raionamente mai sofisticate, de natur metaforic, eseistic, jocuri de
limbaj), strategii ipotetice, bazate pe construcia de ipoteze, pe
problematizare; centrate pe gndirea convergent sau divergent, strategii
analitice, care pun accent pe examinarea unui obiect, fenomen, proces, n
cele mai mici uniti, pentru a-l explica i interpreta teoretic i a stabili
relaiile dintre elementele componente, strategii integrative sau de sintez,
ce mbin gndirea cu aciunea, studiul teoretic cu activitatea practic,
strategii descriptive, centrate pe organizarea i clasificarea sau enumerarea
datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice, strategii interpretative,
strategii lucide, strategii mixte.
Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii
algoritmice, prescriptive sau directive; din aceast categorie fac parte
strategiile: algoritmice propriu-zise; bazate pe principiul programrii;
computerizate; semialgoritmice; strategii semiprescrise, nealgoritmice (cu
registre largi privind libertatea de intervenie, schimbarea traiectelor etc.);
strategii euristice (ce ncurajeaz cutarea, explorarea, descoperirea pe cont
97

propriu, prin ncercare i eroare etc.); ele se pot baza pe nvarea prin:
descoperire, rezolvare de situaii-problem, observarea investigaiilor,
elaborarea de proiecte, conversaie euristic, interactiv (prin cooperare),
inductiv-experimental etc.; strategii mixte, combinatorii, n cadrul crora
un tip aparte l constituie strategiile creative, care nu sunt formulate n mod
explicit, elevii avnd posibilitatea s mearg pe trasee inedite; ele pun
accentul pe promovarea gndirii productive a elevilor, lsnd cmp deschis
manifestrii spontaneitii, originalitii i gndirii divergente.
Dup principalele clase de obiective educaionale vizate [16]: strategii
care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de
cunotine i capaciti (strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii
problematizate, strategia demonstraiei, strategia cercetrii experimentale,
strategia algoritmizrii etc.); strategii care au ca obiectiv prioritar
transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite (strategia
problematizrii, strategia modelrii etc.); strategii care au ca obiectiv
pedagogic prioritar exprimarea personalitii elevului (strategia jocului
didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei, strategia
dezbaterii problematizate).
Dup aciunea predominant n cadrul activitii de predare
nvare-evaluare: strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de
comunicare, strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare,
strategia didactic bazat prioritar pe aciunea practic, strategia didactic
bazat prioritar pe aciunea de programare special.
Dup implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului n activitatea
didactic: strategii bazate pe obinuin, automatism, rutinare; strategii
bazate pe complexe de deprinderi; strategii novatoare; strategii imitative.
Dup modul de grupare a elevilor: strategii frontale, strategii de
grup, strategii de microgrup; strategii de lucru n perechi; strategii
individuale, strategii mixte.
Dup factorul de impuls al nvrii: strategii externe, pentru care
stimularea nvrii vine din exterior, este impus sau exercitat de
profesor; strategii interne, de ,,self-management, de ,,autoconducere a
nvrii.
Schimbrile actuale de politic educaional au impus modificri i la
nivelul strategiilor didactice, al procesului de predarenvare-evaluare,
att n didactica general, ct i n didacticile particulare. n tabelul 7.1.
sunt prezentate, n antitez, caracteristici generale ale strategiilor didactice
actuale, moderne fa de cele tradiionale [3]:
Tabelul 7.1. Caracteristici ale strategiilor didactice tradiionale i moderne
[3]
Criterii
Strategii didactice
Orientare tradiional,
Orientare modern
Rolul
Urmrete prelegerea,
Exprim puncte de vedere
98

studentu
lui

explicaia profesorului,
expunerea
ncearc s rein i s
reproduc ideile auzite
Accept n mod pasiv
ideile transmise
Lucreaz izolat

Roulul
profeoru
lui

Modul
de
realizare
a
nvrii
Evaluarea

Expune, ine prelegeri


Impune puncte de vedere
Se consider i se
manifest n permanen
ca un printe
Predominant prin
memorare i reproducere
de cunotine, prin apel
doar la exemple
,,clasice, validate
Competiie ntre studeni,
cu scopul de ierarhizare
Msurarea i aprecierea
cunotinelor (ce tie
studentul)
Accent pe aspectul
cantitativ (ct de mult
informaie deine
studentul)
Vizeaz clasificarea
,,static a studenilor

proprii
Realizeaz un schimb de idei
cu ceilali
Argumenteaz, pune i i
pune ntrebri cu scopul de a
nelege, de a realiza sensul
unor idei
Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de
lucru/lucreaz individual
Faciliteaz i modereaz
nvarea
Ajut elevii s neleag i s
explice
punctele de vedere proprii
Este partener de nvare
Predominant prin formare de
competene i deprinderi
practice active
nvare prin cooperare
Msurarea i aprecierea
competenelor (ce poate s
fac studentul cu ceea ce tie)
Accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
Vizeaz progresul de nvare
la fiecare student

Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i


procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul,
funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei
concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia
instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:
modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele;
modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice;
99

controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i


practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor i a
gradului de dezvoltare a abilitilor;
valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i
morale.
Metoda didactic de predare-nvare-evalure
Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha- spre;
odos- cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea
atingerii unui anumit scop. La nceputul sec. al XVIII-lea, termenul de
metod este raportat la procesul de instruire, la procesul de conducere a
activitii de instruire, la procedurile de nvmnt [3].
n sec. al XIX-lea, problema metodelor este legat de disciplinele
colare, obiectivele i rezultatele nvrii. n aceast ipostaz, metodele
obin un statut teoretic n structura tiinelor pedagogice i psihologice.
Metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un
instrument cu ajutorul cruia studenii, sub ndrumarea cadrului
didactic sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine,
i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i
practice, aptitudini, atitudini etc.
Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de
cercetare tiinific, de descoperire a adevrului graie propriilor eforturi
ale studenilor.
Dup cum indic numeroi savani, problema metodelor ntotdeauna este
legat de metodologie, de aciune. n acest sens, ,,aciunea este abordat ca
metod, ,,operaie, ca o parte a aciunii sau ca procedeu. Din punctul de
vedere pragmatic, dup cum indic acetia, fiecare aciune posed o tehnic
proprie i include n sine mijloace specifice de realizare. Cu alte cuvinte,
prin metod poate fi neles un purttor care nsumeaz urmtoarele
criterii:
punctul de referin (iniialobiective i rezultate ateptate);
punctul final (obiective realizate i rezultate atinse);
subiectul aciunii;
obiectul asupra cruia este orientat aciunea.
Funciile metodelor:
funcia cognitiv - de organizare i dirijare a cunoaterii;
funcia instrumental (operaional) - de intermediar dintre elev i
materia de studiat, ntre obiective i rezultate;
funcia normativ - ce indic cum s procedeze, cum s predea i cum
s nvee nct s se obin cele mai bune rezultate; stpnete aciunea
instructiv, o dirijeaz, o corecteaz;
funcia motivaional - de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului;

100

funcia formativ-educativ - de exersare a dezvoltrii proceselor psihice


i motorii, formarea deprinderilor atitudinilor, opiniilor.
Este, deci, posibil s se regrupeze activitile i metodele de nvare
dup urmtoarele cinci categorii de metode: afirmative, interogative, de
descoperire, active i de creativitate [3].
Metodele afirmative constau n transmiterea cunotinelor i abilitilor
de ctre un profesor ctre cei care nva. Exemplu: conferina, expunerea,
demonstraia etc.
Metodele interogative sunt caracterizate prin decupaje de informaii
urmate de ntrebri care permit subiecilor s intuiasc rspunsurile. n
cursul activitilor repetate studentul este astfel chemat s dobndeasc
cunotine sau s-i modifice comportamentele ntr-o manier progresiv.
Metodele de descoperire presupun depistarea cunotinelor i abilitilor
de ctre studeni. Acest demers acord posibilitatea de a face ncercri i
erori i de a gsi mai multe soluii. Descoperirea dirijat, studiul
independent sunt exemple ce ilustreaz aceast categorie.
Metodele active se caracterizeaz prin urmtoarele: angajarea personal
a celui care nva n activitate; motivaia intrinsec; participarea la un
grup; autoevaluarea indivizilor sau a grupurilor; schimbarea rolului
profesorului care devine un catalizator.
Metodele de creativitate presupun principiile metodelor active, dar sunt
dirijate ctre trezirea i stimularea energiei creatoare.
7.3. Proiectri ale prelegerii universitare
Toate activitile socio-umane, deci i cele didactice, pentru a fi
realizate la nivelele superioare de calitate, performan i eficien implic,
necesitatea, n mod necesar, organizarea i proiectarea lor [12]. Astfel,
procesul de nvmnt universitar are caracter organizat i se realizeaz n
cadrul anumitor forme.
n limbajul pedagogic vorbit sau scris, apar adesea suprapuneri pariale
sau chiar totale ale unor sintagme (cu formulri uneori incomplete), cum ar
fi:
forme de organizare;
forme de organizare a activitii;
forme de organizare a activitii instructiv-educative;
forme de organizare a activitii studenilor/audienilor;
forme de organizare a procesului de nvmnt .
Exist unele divergene, termenul forme fiind asimilat / nlocuit cu
alii, cum sunt moduri, modaliti, metode etc. Pentru a asigura
rigoriozitatea analizelor, explicaiilor i dezvoltrilor, vom recurge la
sintagmele:
101

modaliti de organizare a procesului (activitii) instructiv-educativ;


modaliti de organizare a activitii studenilor.
Integrarea ultimelor sintagme constituie formele de organizare a
activitii didactice.
Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile
specifice de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii
sale operaionale, realizabile n diferite contexte conform obiectivelor
pedagogice.
Forma de instruire reprezint modaliti de organizare a componentelor
procesului instructiv.
Formele de organizare a procesului (activitii) instructiv-educativ
reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de
desfurare a activitii educaionale formale i informale, ansamblul
modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces.
Formele de organizare a activitii studenilor reprezint modalitile
specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-student, de
instruire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n
conformitate cu finalitile educaionale urmrite.
Dac procesul de nvmnt constituie o expresie a raportului dintre
coninut i form, atunci formele de organizare a activitii trebuie s fie
adaptate coninutului.
Un coninut tiinific al nvmntului, care impune o activitate de
nvare productiv, impune n acelai timp, realizarea lui prin forme de
organizare, care s dea posibilitate studenilor s-i mobilizeze i s-i
exercite capacitile intelectuale, creativitatea, inventivitatea.
n formele de nvmnt se realizeaz interaciunea armonic a predrii
nvrii evalurii.
Principalele coordonate n jurul crora se concentreaz componentele
formelor de activitate didactic sunt: profesorul studentul; student student
Tipologia formelor de activitate didactic presupune avansarea unor
criterii specifice:
tipul obiectivelor educaionale;
ponderea metodelor de nvmnt;
raportul teorie /practic;
ponderea aciunii frontale, n grup i individuale.
Clasificarea formelor, ce urmeaz are un caracter convenional, deoarece
unele dintre forme pot fi prezente n diferite clase.
Tabelul 7.2. Forme de instruire n nvmntul universitar [2]
n nvmntul universitar se nregistreaz forme
n dependen de particularitile n dependen de modul dirijrii
organizrii nvmntului la activitii cognitive a studenilor:
macronivel:
Cursul / prelegerea
102

Cu frecven la zi
Fr frecven
Cu frecven la zi-fr
frecven (seral)
Externat
nvmntul la distan
Documentar
(prin
coresponden)

n dependen de numrul
studenilor implicai n instruire:
Individual
De grup / colectiv
Frontal

n dependen de imperativitatea,
importana i necesitate:

De baz (principale)

Auxiliare
n dependen de obiectivele
educaionale i activitii de
nvare:
Instruire teoretic
Instruire practic
n dependen de factorul de
timp:
An universitar - semestru
Or academic, or de curs
Lecii perechi
Lecia fr sunet
n dependen de metodele

Proseminariile
Seminariile
Seminarii speciale
Colocvii
Lucrri de laborator
Activiti practice (speciale)
Activitatea de sine stttoare
Activitatea tiinific de cercetare
Practica (de producere, pedagogic,
managerial, de licen etc.)
n dependen de locul unde se
desfoar instruirea:
Universitar / colar (grupa,
cursul / prelegerea, proseminariile,
seminariile,
seminarii
speciale,
colocvii, lucrri de laborator, activiti
practice (speciale), activitatea de sine
stttoare, activitatea tiinific de
cercetare, practica ( de producere, pedagogic, managerial, de licen etc.)
Extrauniversitare / conexe [lucrul
pentru acas, activitatea tiinific de
cercetare, practica (de producere,
pedagogic, managerial, de licen
etc.), excursia, cercurile etc.]
n dependen de corpul i efectivul de
studeni:
Constante grupa, prelegerea etc.
Variabile lucru n echipe, grupe
n dependen de aria de aplicare:
Forme concrete i comune
Universale
Polifuncionale
Specifice
n dependen de criteriul curricular:
Curriculare
Extracurriculare

n dependen de forma educaiei:


103

preponderente :
Formale

Forme unde domin


Neformale
metoda comunicrii
Informale (cu valene educative)

Forme unde domin


metoda de cercetare, de
experimentare

Forme unde domin


metoda practic / aplicativ
Dintre formele de organizare cel mai frecvent este cursul universitar i
seminarul universitar.
Cursul universitar
Curs: 1) Expunere, predare a unei materii de studiu sub forma unui ciclu de
lecii sau de prelegeri; or sau totalitatea orelor de program destinate
acestei expuneri;
2) Ciclu de lecii tiprite, dactilografiate n volum (i servind ca
manual).
Din francez Cours. prelegere: curs, lecie inut ntr-o coal de grad
superior; conferin public; prelecie (DEX).
Prin evoluia pe care a nregistrat-o de-a lungul timpului, prin
contribuiile teoreticienilor i ale practicienilor instruirii, cursul /prelegerea
universitar este considerat forma de baz (principal) a activitii
instructiv-educative n nvmntul superior, avnd la baz criteriul
activitii frontale de predare-nvare i realizat la orele academice [2].
Scopul cursului const n formarea bazei de orientare pentru ca studenii
/audienii s nsueasc materia de studiu ulterioar.
n mediul universitar cursul/prelegerea se consider a fi un punct
fierbinte, care exist ntre proiect i realizare.
Definiia analitic. Cursul se asocia iniial cu lectura, iar ulterior cu
predarea dup modelul magistrocentrist, contestat n epoca modern din
mai multe perspective (educaia nou, coala activ, pedagogie pe grupe
etc.). Ca urmare, pedagogia modern accept cursul:
ca fragment orar consacrat pentru parcurgerea materiei pe secvene
unitare;
ca text inclus n manual pe care audientul urmeaz s-l parcurg ntr-un
timp.
Definiia sintetic prezint cursul ca unitate relativ de coninut i
tematic inclus n manual sau n alte documente, realizabil ca activitate
didactic organizat de profesor cu grupa academic de studeni ntr-o or
de predare nvare - evaluare.
Actualmente mai exist opinii negative referitor la curs / prelegere. n
aceste opinii gsim argumente i adevruri, asupra crora trebuie s
cugetm. Printre deficienele cursului / prelegerii putem meniona:
104

Prelegerea deprinde de audieni de a sesiza pasiv opiniile altora,


frneaz gndirea independent i dezbate atracia spre activitile de sine
stttoare. La prelegeri apelm dac nu-s manuale, sau atunci cnd ele
sunt insuficiente la numr. Unii audieni dovedesc s neleag, alii
numai scriu mecanic cele spuse de profesor.
Prioritile cursului / prelegerii [15]:
comunicarea activ a profesorului cu auditoriu, creaie colectiv,
interaciune emoional;
prelegerea este o modalitate econom de obinere a cunotinelor,
datorit faptului c un profesor instruiete concomitent un grup numeros de
audieni;
prelegerea dezvolt activitatea de gndire, dac ea este pe neles i este
ascultat cu atenie, de aceea sarcina profesorului const n dezvoltarea
ateniei studenilor, s pun n micare gndirea studenilor concomitent cu
gndirea sa;
creeaz premise favorabile pentru instruirea reciproc activitate
colectiv, competitivitate, educaie i dezvoltare a audienilor
Cursul / prelegerea ndeplinete urmtoarele funcii:
informativ: explic faptele necesare;

de stimulare: trezete interesul fa de tem;


educativ i formativ: apreciaz fenomenele, dezvolt gndirea;
de orientare: n problem, literatur;
dezvoltativ: orienteaz spre formarea noiunilor de baz ale tiinei;

de convingere: pune accentul (se bazeaz) pe demonstrri;


de sistematizare i de structurare a tuturor cunotinelor le disciplina
de studiu.
Tipologia cursurilor:
Dup scopurile generale se disting cursuri: instructive, de agitare,
educative, de iluminare, dezvoltative.
Dup nivelul tiinific se disting cursuri: academice i de popularizare.
n conformitate cu scopul urmrit, se disting:
cursul
introductiv:
orientarea
general
n
problematica cursului;
cursul tematic curent: prezentarea selectiv i
structural a temelor planificate;
cursul de sintez: sistematizarea i generalizarea
problemelor eseniale ale disciplinei;
cursul de iniiere, cursul recapitulativ, prelegereconsultaie.
n conformitate cu raportul teorie /practic se disting:
105

- cursul teoretic: se aplic la toate disciplinele;


- cursul practic aplicativ: se aplic la disciplinele tehnice, medicale,
psihologice, artistice;

- cursul sandwici (modular-aplicativ); alterneaz etapele de comunicare


teoretic cu cea de activitate practic;
Dup ponderea metodelor didactice, se disting:
- cursul prelegere clasic;
- cursul dezbatere;
- cursul mixt prelegere dezbatere;
- curs problematizat;
- prelegere-conferin;
- cursuri / prelegeri nonstandarde.
Cursul constituie forma cea mai des ntlnit n cadrul nvmntului
universitar. Pentru a eficientiza activitatea didactic desfurat prin curs,
trebuie s se ndeplineasc urmtoarele condiii:
ncadrarea temei cursului n tematica cadru, pentru a asigura unitatea de
predare - nvare - evaluare;
proiectarea taxonomic a obiectivelor educaionale;
asigurarea consistenei, continuitii i coerenei logice a coninutului
disciplinei;
stabilirea corelaiilor ntre cursurile fundamentale i cele de specialitate,
ntre teorie i practic:
deschiderea spre multidisciplinaritate;
cunoaterea studiului actual i de perspectiv al cercetrii tiinifice n
domeniul respectiv;
crearea ambianei de comunicare profesor - student;
stimularea interesului i motivaiei de nvare.
Generaliznd coninutul condiiilor caracterizate, putem formula patru
reguli de baz privind realizarea efectiv a unui curs universitar:
definirea clar a subiectelor sau a problemei care urmeaz a fi abordat;
luarea n consideraie a nivelului de cunotine i competene de
nelegere ale studenilor;
stabilirea coerenei dintre obiective coninuturi tehnologii evaluare;
luarea n consideraie a criteriilor valorice, intereselor i preocuprilor
studenilor.
Suporturi de curs
Exist cel puin cinci tipuri de suporturi:
Note schematice: rezumat de o pagin a cursului i din cteva
referine cheie adnotate.
Suporturi interactive: note i diagrame - cadru pe care studenii le

106

completeaz n timpul cursului.


Informaii eseniale: diagrame, referine, citate, statistici, etc.
Suporturi complete (conspecte): transcrierile cursului.
Exerciii i probleme : se scriu pe hrtie ; pot fi aplicate pe durata
cursului.
Cerine fa de curs [9]:
dimensiune etic a cursului i a predrii;
caracterul tiinific i informativ (nivelul tiinific contemporan);
demonstrativitate i argumentare;
prezena faptelor, fundamentelor, documentelor, exemplelor
demonstrative tiinifice evidente, clare, convingtoare;
activizarea gndirii audienilor, prezena, punerea ntrebrilor pentru
cugetare;
structur clar i logic n expunerea consecutiv a subiectelor;
prelucrare metodologic, evidenierea ideilor principale, accentuarea
concluziilor, recapitularea lor sub diverse forme;
explicarea printr-un limbaj accesibil i concis;
aplicarea dup necesiti a mijloacelor didactice i tehnice de instruire.
Cerinele enunate se pun n baza criteriilor de evaluare a calitii
cursului. n contextul acestor reguli, se proiecteaz cursul universitar.
Cadrul de baz al cursului este cel n care se elaboreaz obieciile i
structura acestuia. Se atrage atenie la coninuturile cursurilor precedente i
se face integrarea acestora. Profesorul pregtete notie personale cu privire
la predare, n care se vor specifica n detalii coninutul cursului, metodele i
activitile didactice planificate pentru a realiza participarea: cursul n grup,
folosirea materialelor instructive, distribuirea n timp. Cheia procesului dat,
coninutul i metodele cursului se ghideaz de obiectivele leciei. Dac
obiectivele au fost elaborate adecvat n proiectul didactic, atunci profesorul
poate planifica un curs n aa fel, nct s fie ndeplinite aceste obiective.
Tabelul 7.3. Etapele i procedeele cursului
Etape
Obiective
Procedee i mijloacele
profesorului
1. Introducere
A capta atenia nceperea cursului cu o
audienilor, a trezi replic, fapt neordinar, o
interesul audienilor observaie umoristic
2.Punerea
A actualizarea, a Apel la interesele i
prezentarea
analiza
nevoile audienilor, sprijin
problemei,
contradiciile,
pe
fapte,
documente,
temei
problemele
autoriti, analiza punctelor
particulare,
a de vedere nrdcinate.
formula problema
general
107

3.Divizarea
problemei
n
subprobleme,
sarcini, ntrebri

A
enumera
i
evidenia
concis
problemele,
sarcinile,
subiectele; esena
lor

4.Expunerea
opiniei
personale,
a
abordrilor,
modalitilor de
soluionare
5.Generalizaren
cheiere

A
demonstra
comparativ abordri
i poziii personale,
ct i poziiile altor
opinii
A concentra atenia
audienilor asupra
principalului i a
rezuma cele expuse

Fundamentarea
logicii
soluionrii
problemei,
construirea
schemei
generale de rezolvare a
problemei,
ideile,
ipotezele, modalitile de
soluionare,
rezultatele
posibile, consecinele.
Raionamente
demonstrative, argumente,
aplicarea analizei critice,
comparaia, contrapunerea.
Aprobarea, a ceea ce
integreaz ideea de baz,
gndul, aplicarea
argumentelor forte.
Demonstrarea perspectivelor dezvoltrii
evenimentelor

Structura prelegerii centrate pe lector [2]:


Pregtirea (lectorul i audienii reamintesc idei, fapte, experiene trecute).
Prezentarea (lectorul i audienii prezint fapte, experiene, idei noi).
Compararea (lectorul i cursanii compar faptele, experienele, ideile
anterioare cu cele noi).
Generalizarea (lectorul i cursanii extind ideile asupra unui domeniu
ntreg, sau asupra unei arii de fapte, fenomene, experiene).
Aplicaia (lectorul i cursanii prezint zona de aplicaie a ideilor n
diferite domenii).
Structura prelegerii centrate pe audient [2]:
Pregtire (audienii prezint o gam de fapte, experiene, idei).
Problematizarea I (cursanii cu ajutorul lectorului contureaz noile
probleme ce se nasc din faptele, experienele, ideile enumerate).
Rezolvare (audienii cu ajutorul lectorului rezolv problemele puse).
Comparare (audienii compar diferite cazuri n rezolvarea problemelor).
Generalizare (audienii i lectorul extind sfere problemelor i soluiilor).
Aplicaie (audienii aplic ideile i schemele de rezolvare la noile
probleme pentru a determina sfera de aplicaie).
Problematizarea II (lectorul relev contradiciile, elementele rmase
neclarificate i care urmeaz a fi clarificate n prelegerile urmtoare).
108

Prezentm n continuare un model de proiectare didactic a cursului


universitar. Modelul are un caracter de recomandare. Profesorii pot
modifica acest proiect n conformitate cu experienele i viziunile didactice
proprii. Totui unele i aceleai principii pot fi relevate pentru cadrele
didactice universitare.
Proiectul didactic (model ) al cursului universitar [2]:
Tema (titlul) cursului. Alegerea temei va fi motivat.
Subiectele cursului.
Obiectivele cursului. Obiectivele se proiecteaz n conformitate cu
taxonomia obiectivelor. Se elaboreaz obiectivele concrete, prin care se
indic clar ce urmeaz s fac studenii: Ex.: Studenii urmeaz s: (la
nivel de cunoatere) - identifice principiile; reproduc definiia; (la
nivel de aplicare) - clasifice metodele ; argumenteze situaia; deduc
tendinele; (la nivel de integrare) - realizeze independent; rezolve
situaia de problem;expun prerea proprie.
Coninutul se va realiza prin: (de ex.) prelegere i discuie,
planificarea
X ore.
Numrul de audieni lucrului de sine stttor i a lucrului n grup,
nsrcinri, asalt de idei.
Buget de timp rezervat Y persoane.
Bibliografie: X - ?
Introducere. Se folosesc anumite materiale vizuale, exemple, alt
material real n scopul motivrii studenilor. Se planific aciunile concrete
de motivare a studenilor. Se scriu ntrebrile care vor fi puse, pentru a
implica studenii n activitate n cadrul cursului. Se comunic studenilor
cum se ncadreaz acest curs n sistemul altor cursuri prevzute de
curriculum.

Desfurarea cursului. Cursul se desfoar de la idei simple la


cele complicate. Planificarea modalitilor de implicare a studenilor n
activitatea didactic. Planificarea tipului de notie ce le vor face studenii.
Utilizarea materialelor care se distribuie studenilor pe durata cursului.
Utilizarea materialelor vizuale pentru a spori interesul fa de curs.
Realizarea legturii dintre cursul i aplicrile practice ale cunotinelor
asimilate. Structura sarcinilor didactice pentru studeni. Planificarea
utilizrii timpului.
Concluziile cursului. Planificarea modalitilor de realizare a concluziilor.
Proiectarea ntrebrilor (sarcinilor), pentru a verifica dac obiectivele
cursului au fost atinse. Informarea studenilor despre modul n care se va
desfura urmtorul curs sau seminar.
7.4. Proiectri ale seminarului universitar

109

Alturi de prelegere i lucrrile aplicative, seminarul reprezint o


activitate didactic fundamental n procesul instructiv-educativ. Alturi de
alte forme de activitate, seminarul asigur realizarea procesului instructiveducativ n cadrul nvmntului superior.
Termenul seminar provine de la latinescul seminarium pepinier
i ine de funciile de nsmnare a cunotinelor, transmise de la
profesor la masterand i ncolirea n contina masterandului capabili de
a gndi de sine stttor, de a aprofunda cunotinele i a crea proprii
nelegeri.
Noiunea de seminar a fost adoptat, n special, n epoca modern
pentru a denumi unele coli destinate pregtirii specifice a cadrelor
didactice: semunarium praecepotorum.
Actualmente seminarul universitar, ca i cursul universitar este forma
de baz a activitii didactice n nvmntul superior. Dac n cadrul
cursului universitar accentul cade pe comunicarea / acumularea
cunotinelor, atunci n cadrul seminarului, accentul cade pe aprofundarea,
sistematizarea cunotinelor i pe formarea de competene cognitive i
aplicative, pe formarea de atitudini integrative. Astfel seminarul devine un
mijloc de dezvoltare la studeni a culturii gndirii.
Scopul principal al seminarului este asigurarea posibilitilor
pentru masteranzi de a nsui priceperile i deprinderile de aplicare a
cunotinelor teoretice conform particularitilor domeniului studiat.
n cadrul seminarului se realizeaz urmtoarele sarcini pedagogice [14]:
dezvoltarea gndirii teoretice profesionale;
motivarea cognitiv;
aplicarea cunotinelor profesionale n condiii instructive:
nsuirea limbajului tiinific al tiinei respective;
deprinderile de operare cu formulri, noiuni, definiii;
formarea priceperilor i deprinderilor de formulare i soluionare a
problemelor intelectuale, de contrazicere, de a apra punctul su de vedere.
n afar de aceste sarcini n cadrul seminarului profesorul soluioneaz
i astfel de sarcini particulare: repetarea i consolidarea cunotinelor;
evaluarea; comunicarea pedagogic.
Dac se dorete valorificarea ntregului potenial formativ al
seminarului, atunci este indicat s se urmreasc triada: cunotine
funcionale capaciti aplicative comportamente constructive.
Triada n cauz formeaz modelul competenei. Deci seminarul i
propune s se raporteze la standardele de competen, prin urmtoarele
obiective [5]:
a) raportat la masteranzi:

formarea stilului muncii independente;

clarificarea datelor i problemelor de studiat;


110

aprofundarea i completarea datelor i problemelor de


studiat;

aplicarea cunotinelor n practic;


stimularea cercetrii proprii;
familiarizarea cu tehnologia muncii tiinifice;
crearea unei atitudini pozitive fa de disciplina tiinific

respectiv.
b)
din perspectiva profesorului:
completarea informaiei de la curs;
ajutarea masteranzilor n exersarea unor comportamente specifice;
verificarea curent a nsuirii datelor i problemelor de studiat;
asigurarea unui permanent feed-back.
Funciile seminarului didactic universitar [2].
1) Funcia orientativ. n cadrul activitii seminarului, masteranzii
sunt orientai i integrai n universul epistemologic i metodologic al
tiinei de studiu transpuse didactic n disciplina academic, iau cunotin
de exigenele disciplinei de studiu, de tematica i principalele referine
bibliografice, de metodele i tehnicile specifice nvrii sau studiului
domeniului respectiv. ndeplinirea funciei orientative st la baza formrii
i dezvoltrii instrumentelor proprii de cunoatere, de studiere a
domeniului, fiind realizat n seminarii introductive, ale cror obiective
sunt axate pe aceste sarcini, dar desvrit prin ntreaga activitate
seminarial i prin studiul individual.
2) Funcia formativ-educativ. Paradigma formativului aduce unele
restructurri n instruire i nvare, constnd n esen, n accentul
preponderent pus pe procesul cunoaterii spre a fi nsuite i aplicate de
ctre masteranzi. E. Joia [9, p.32] consemneaz o serie de aspecte ale
proceselor cognitive dezirabile n demersul constructivist al cunoaterii:
sensibilitatea la probleme, spiritul de observaie, caliti perceptive;
stabilitatea i claritatea reprezentrilor;
caliti i operaii ale gndirii;
rezolvare de probleme;
nelegere prin sesizare de relaii;
construirea de argumente;
formularea de soluii variate, de judeci i raionamente corecte logic;
caliti ale memoriei, ale imaginaiei, ale limbajului, ale proceselor pe
care se sprijin cunoaterea.
Ioan Neacu [10] utilizeaz termenul de formativitate polivalent, care
se refer la abiliti, priceperi, scheme operaionale, structuri acionale i
atitudinale, capaciti operatorii de stabilire a cauzalitii, de stabilire a
relaiilor de comunicare, de adaptare la dinamica schimbrilor mediilor i
profilurilor de activitate, nvare continu, de auto/perfecionare.
111

3)
Funcia informativ. Dezbaterile pe marginea raportului informativformativ sunt numeroase n cadrul comunitii pedagogice. Chiar dac se
accept de ctre majoritatea specialitilor c ponderea s-a deplasat n
favoarea formativului, oricum participanii la activitatea seminarului
asimileaz individual sau n grup fundamentele disciplinei de studiu,
sistemul conceptual, structurile metodologice, aparatul critic, metodele de
interaciune i transferul interdisciplinar.
4)
Funcia formativ-metodologic. Seminarul universitar asigur n
condiii controlabile i eficiente trecerea de la paradigmele relativ simple
ale cunoaterii la paradigmele tiinifice de mai mare complexitate.
5)
Funcia comunicativ-socializatoare. Seminarul permite exersarea i
dezvoltarea capacitilor de utilizare eficient a limbajelor naturale i
artificiale, a capacitilor euristice, creative, de socializare i integrare n
cadrul grupului de studiu, de manifestare i aplicare a potenialului
competitiv i cooperator, de cercetare a unor aspecte teoretice i practice a
domeniului de studiu, fiind elementul fundamental n asimilarea valorilor
culturii.
6)
Funcia operaional, aplicativ-productiv exprim orientarea
activitii seminarelor ctre exemplaritatea relaiei de realizare a
competenei profesionale prin unitatea dialectic a relaiilor dintre teorie i
practic.
7)
Funcia axiologic. Valenele formativ-educative ale seminarului
universitar, multitudinea relaiilor interacionale din cadrul activitilor
constituie elementele ce configureaz un set de valori educaionale,
precum: aspiraia spre progres i perfeciune, tolerana, spiritul de ntrajutorare, cooperare, competiie, respectul vieii, al drepturilor omului,
demnitate, onestitate, inventivitate, perseveren, contiinciozitate, spirit
critic, spirit democratic, mobilitate acional, imparialitate, competen
profesional, autonomie intelectual.
8)
Funcia evaluativ i conexiune invers. Dintre toate formele de
organizare a activitii didactice universitare, seminarul ofer cadrul
propice realizrii evalurii formative. Prin specificul demersului
instrucional centrat pe masterand, prin volumul de timp atestat acestei
strategii de evaluare menit s aduc un pronostic i un diagnostic al
performanelor masteranzilor, dar, mai ales de reglare operativ a
procesului de instruire n nvare, n vederea realizrii obiectivelor
prefigurate.
Cl. Buniau clasific seminariile universitare n felul urmtor [2]:
Nr. Criterii Subcriterii
Tipuri de seminarii
crt. de
baz
1.
de cunoatere introductiv-orientativ;
de nelegere
informativ;
Obiecti
112

vele
activit
ii

2.

Coninutul
vehiculat

tematic
modul
de
organizare
a
coninutului

3.

Strategia
didactic

metode,
tehnici
procedee
modul
organizare
masteranzilor
relaii
interacionale
cadrul grupei
masteranzi
decizii
instrucionale

de aplicare
de analiz
de sintez
de evaluare

i
de
a

n
de

reproductiv;
de aprofundare conceptualmetodologic;
de exprimare a opiniilor
personale n legtur cu
problematica dezbtut;
aplicativ;
productiv;
analitic-comparativ;
sistematizator;
de cercetare i creaie;
hermeneutic;
evaluativ propriu-zis;
autoevaluativ/interevaluare;
monotematic;
pluritematic;
monodisciplinar;
multidisciplinar;
intregat;
activitate modular;
expozitiv;
euristic;
dezbatere (cu variante);
problematizat;
bazat pe studiul de caz;
bazat pe exerciiu;
axat pe jocul de rol;
demonstrativ;
bazat pe metoda de stimulare
a creativitii individuale i de
grup;
stimularea proiectelor;
de investigare,
descoperire;
mixt;
frontal;
pe grupe mici (omogene,
eterogene);
individual;
113

alternativ;
de colaborare;
de competiie,
alternativ;
de corectare a problemelor
-abatere;
de ameliorare
a problemelor de optimizare;
de prevenire a problemelor

problemelor poteniale;
4.

Stilul
conducerii

5.

Relaia
cu
prelege
rea

stilul
educaional

directiv;
semidirectiv;
autodirectiv;
gradul
de dependent de prelegere;
autonomie fa complementar;
de prelegere
independent

Alt clasificare n conformitate cu scopul urmrit, se disting urmtoarele:


seminarul introductiv-orientativ i proseminarul: de iniiere n tematica
i problematica cursului, de formare a competenelor de informare i
documentare.
seminarul de reluare i aprofundare: a anumitelor probleme aprobate n
cadrul cursului de realizare a corelaiilor intra/inter/i transdisciplinare;
seminarul de dezvoltare a tematicii cursului;
seminarul de cercetare i creaie;
seminarul aplicativ de dezvoltare a sarcinilor i a problemelor;
seminarul-training de formare i de dezvoltare a unor competene
cognitive i aplicative;
seminarul integrativ: mbinarea cercetrii cu training, formrii
competenelor cu practica profesional;
seminarul de evaluare: testare, verificri orale;
n conformitate cu ponderea metodelor, se disting:
seminarul dezbatere;
seminarul pe baza referatelor;

seminarul pe baza exerciiului: rezolvare de probleme/exerciii, analiza


textelor;
seminarul pe baza cercetrii;
seminarul pe baza jocului didactic;
seminarul brainstorming - ului.
114

n conformitate cu tematica, se disting:


seminarul monotematic;
seminarul pluritematic.
n conformitate cu abordarea disciplinaritii, se disting:
seminarul monodisciplinar;
seminarul interdisciplinar;
seminarul pluridisciplinar;
seminarul multidisciplinar.
n dependen de organizarea colectivului de audieni, distingem:
seminarul frontal;

seminarul grupal;

seminarul independent, individual.


Dup gradul de organizare a activitii, distingem:
seminarul dirijat;
seminarul semidirijat;
seminarul autodirijat.
Dup metode, distingem:
seminar pe baza dezbaterilor;

seminar pe baza exerciiului (rezolvri de probleme i exerciii,


analiz pe text).
Pedagogia universitar contemporan se bazeaz pe cteva cerine
eseniale ce pot constitui puncte de referin n proiectarea i desfurarea
unui seminar eficient.
n opinia cercettorului N.Silistraru [14], pentru a fi eficient,
activitatea didactic desfurat prin seminar trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
formularea taxonomic a obiectivelor de nvare;
selectarea subiectelor i a problemelor importante;
antrenarea masteranzilor n nvare activ;
schimbul liber de opinii;
deschiderea spre aplicabilitatea practic a cunotinelor teoretice;
corespunderea obiectivelor, coninuturilor i metodelor de nvare;
realizarea relaiilor intra i interdisciplinare ;
rezolvarea exerciiilor i problemelor variante, actuale din perspectiva
formrii cognitive i profesionale;
evaluarea formativ a activitii masteranzilor.
n opinia lui I. Vali condiiile de eficientizare a seminarului sunt [15]:
captarea interesului masteranzilor;
oferirea posibilitilor de a face dovad propriilor progrese i de a le
contientiza;
115

folosirea metodelor activ-participative i de stimulare a creativitii;


recurgerea la jocuri de intercunoatere;
stimularea nvrii prin iniiativ;
dezvoltarea comunicrii optimale i nlturarea barierelor n
comunicare;
stabilirea raportului optim ntre cooperare i competiie;
ncurajarea conduitei democratice.
Seminarul se aplic n organizarea activitii didactice a unui grup de
studeni cuprins, de obicei, ntre 20-25. n cadrul seminarului, studenii
mpreun cu profesorul dezbat temele i problemele ce in de obiectul de
studii. Dezbaterile se consider eseniale pentru un studiu eficient. Acestea
ofer studentului posibilitatea de a testa, de a clarifica, de a mbunti, de a
dezvolta propriile componene i atitudini. Dezbaterile ofer ntr-adevr un
mijloc de a dobndi o gam mai larg de cunotine i competene dect ar
putea s ofere alt modalitate de predare. Aadar seminarul reprezint o
modalitate eficient de a stimula o nvare activ a subiectului educaional.
Organizarea activitii didactice n grupuri mici poate fi considerat cea
mai eficient din urmtoarele considerente:
1. Poate asigura un cadru social sigur n care pn i studenii mai puini
activi se simt capabili s aduc o contribuie proprie n rezolvarea
problemelor naintate.
2. i ncurajeaz pe studeni:
s contribuie prin ideile, prerile i relatrile lor la evaluarea i
acceptarea acestora;
s clarifice, s aprofundeze i s dezvolte afirmaiile lor pentru a
rspunde la ntrebri i a satisface criteriile colegilor lor;
s dezvolte capacitile de exprimare i de comunicare eficient;
s dezvolte abilitile de a accepta i a propune soluii i de a contribui
la un consens de idei;
s coopereze n cadrul activitii respective.
3. i ncurajeaz pe studeni s-i asume responsabilitatea pentru propria
nvare i s ia hotrri n ceea ce privete propriul progres.
Proiectul didactic al seminarului (I)
I.
Tema seminarului (tema se alege n conformitate cu subiectul
cursului predat);
II. Tipul seminarului: ex. Introductiv;
III. Obiectivele seminarului (se proiecteaz conform modelului
taxonomic).
IV. Introducere:
se comunic studenilor obiective seminarului;
se determin formele principale de nvare: n grupuri mici,
individual, n perechi;
116

se nainteaz sarcinile concrete i se aplic modalitile de rezolvare a


acestora.
V. Desfurarea seminarului:
studenii i noteaz sarcinile legate de subiectul seminarului;
studenii discut i pregtesc rspunsurile;
studenii prezint rspunsurile cu argumentri i completri
respective;
profesorul generalizeaz rspunsurile prezentate i propune
urmtoarea sarcin;

studenii rezolv sarcina urmtoare.


VI. Concluziile seminarului:
profesorul evalueaz rezultatele seminarului: prin teste, ntrebrile
productive, rezolvare de probleme;
studenii sunt implicai n formularea concluziilor.
7.5. Oportuniti ale didacticii speciaitii
Eficacitatea organizrii procesului de predare nvare - evaluare n
perspectiva teoriei tehnologiei educaionale const n orientarea didacticpedagogic spre construirea soluiilor legate de ceea ce se pred i cum se
pred, ceea ce se nva i cum se nva, recomandarea strategiilor de
predare, nvare, evaluare.
Tehnologia didactic / pedagogic / educaional, atribuie procesului un
caracter sistemic, integrativ, cu rigoare logic i tiinific. Conceperea i
realizarea activitii didactice nseamn folosirea metodologiei didactice
corespunztoare de predare nvare - evaluare, structurarea riguroas a
formelor de organizare a instruirii, utilizarea mijloacelor de nvmnt.
Tehnologia didactic reprezint sistemul teoretico - acional executiv de
realizare a predrii-nvrii concrete i eficiente prin intermediul
metodelor, mijloacelor i formelor de activitate didactic (dup I. Bonta).
Tehnologia didactic este ansamblul de forme, metode, mijloace,
tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea
atingerii obiectivelor (dup I.Jinga).
Metodologia didactic este partea component a tehnologiei didactice
i reprezint conceperea asamblrii metodelor i procedeelor care
direcioneaz procesul de instruire (E. Macavei).
Metodologia didactic constituie tiina care studiaz natura, funciile,
locul i clasificarea metodelor utilizate n organizarea procesului de
instruire i nvare (N. Oprescu).
Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i
procedeelor utilizate n procesul de nvmnt (I. Jinga).

117

Strategiile didactice reprezint un grup de dou sau mai multe metode


i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul de
predare nvare - evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametrii de calitate
superioar (Sorin Cristea).
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune
asumat pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii; o opiune
angajat pentru un anumit mod de abordare a nvrii prin problematizare
euristic, algoritmizare, cercetare experimental etc. (Ioan Cerghit).
Strategia didactic urmrete optimizarea actului de instruire prin
alegerea metodelor de nvmnt de pe poziiile principiilor
nvmntului (Babanski).
Criteriile de combinare i de corelare a metodelor n cadrul unei
strategii didactice vizeaz:
modul de prezentare i argumentare a cunotinelor ntr-o variant
euristic sau algoritmic;
modul de dirijare a nvrii pe o cale necesar pentru rezolvarea de
probleme sau de situaii-problem;
modul de activizare diferenial a nvrii n condiii de organizare
frontal, pe grupe sau individual.
Metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii
n termenii unor rezultate imediate evidente la nivelul unei anumite
activiti de predare nvare - evaluare.
Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ,
angajat pe termene scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de
funcionare pedagogic: metodele, stilurile educaionale, resursele de
optimizare a activitii.
Metodele de nvare sunt modaliti practice de utilizare a mijloacelor
didactice de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative (N.
Oprescu).
Metoda didactic - aciune cu funcie autoreglatoare, proiectat
conform unui program care anticipeaz o suit de operaii ce trebuie
ndeplinite n vederea atingerii unui rezultat determinat (G. de Landcheer).
Metoda de nvmnt este modalitatea de concepere i programare a
aciunii didactice, subordonat scopurilor i obiectivelor de instruire, calea
de acces spre o instruire eficient (E. Macovei).
Metodele didactice reprezint aciunile subordonate realizrii scopurilor
activitii de instruire prin avansarea unor ci de nvare eficient din
perspectiva elevului. (S. Cristea)
Procedeele didactice reprezint operaiile care sprijin eficientizarea
metodelor alese de profesor n diferite situaii concrete (S. Cristea).

118

Procedeul didactic este o tehnic limitat de aciune, un detaliu al


metodei (N. Oprescu).
Procedeele didactice reprezint componente ale metodei care in de
execuia aciunii, ele servesc drept instrumente ale metodei (I. Jinga).
Valenele formative ale metodelor interactive:
permit axarea procesului educaional pe elev;
permit organizarea difereniat a activitii didactice;
faciliteaz nvarea reciproc;
asigur legea efectului (ceea ce place tinde s se repete).
Strategia didactic se realizeaz n cadrul formei de organizare a
procesului de nvmnt.
Formele de instruire reprezint microstructuri pedagogice care reunesc
ntr-o unitate funcional totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n
procesul de instruire (N. Silistraru).
Formele de organizare constituie cadrul n care se realizeaz relaia
profesor-student, n vederea realizrii obiectivelor.
Cursul universitar este forma de baz a activitii didactice, unitatea
didactic de desfurare a activitii frontale de predare-nvare.
Dup scopul urmrit distingem: cursul introductiv, cursul sintez,
cursul tematic curent.
Dup raportul teorie-practic: cursul teoretic, cursul practic-aplicativ,
cursul modular integrative.
Dup ponderea metodelor didactice distingem cursul-prelegere (cursul
magistral), cursul-dezbatere, cursul mixt, prelegere-dezbatere.
Seminarul universitar este forma de activitate didactic ce completeaz
i aprofundeaz cunotinele transmise prin curs sau dobndite prin studiu
individual.
Dup scopul urmrit distingem: seminarul introductiv; seminarul de
reluare i aprofundare a unor probleme abordate la curs; seminarul de
sistematizare; seminarul de completare a tematicii cursului; seminarul
aplicativ, de rezolvare a exerciiilor i problemelor; seminarul integrativ;
seminarul de evaluare.
Dup ponderea metodelor distingem: seminarul pe baza dezbaterilor;
seminarul pe baza referatelor; seminarul pe baza exerciiului.

Activiti de reflecie:
Evocare
Enumerai cele mai frecvente forme de organizare a procesului de
nvmnt n universitate.
119

Exemplificai situaii n care este absolut necesar aplicarea tehnologiei


pedagogice.
Receptare
Explicai termenii: tehnologie pedagogic, tehnologie educaional,
strategie didactic, seminar universitar, curs universitar.
Comparai cursul universitar cu seminarul universitar.
Exprimare
Explicai relaia dintre cursul universitar i seminarul universitar.
Stabilii rolul formelor de organizare a procesul de nvmnt n
dezvoltarea personalitii.
Algoritmizare
Alctuii o schem a tehnologiei didactice, explicnd relaia dintre
componentele ei.
Transfer
Propunei o structur a seminarului universitar, axndu-v pe o tem
concret.

Bibliografie
1. Boco M. Instruire interactiv. Cluj-Napoca: Presa universitar
clujean, 1996.
2. Buniau Cl. Seminarul didactic universitar. Craiova: Editura
Universitaria, 2005, 208p.
3. Cerghit I. Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom, 2006
4. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii. Iai: Editura Polirom, 2008
5. Didactica universitar: studii i experiene (coord. M. evciuc). Ch.:
CEP USM, 2011
6. Guu Vl., Silistraru N., Platon C. (coord. Vl. Guu). Teoria i
metodologia curriculum-ului universitar: Pedagogia universitar n
dezvoltare. Ch.: Centrul Ed. al USM, 2003. 234p.
7. Interaciunea metodelor n nvmntul superior (coor. N. Silistraru),
Ghid metodologic. Ch., 2010
8. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia,
1995.
9. Joia E. Eficiena instruirii. Fundamente pentru o didactic
praxiologic, B.: EDP, 1998.
10. Neacu I. nvarea academic independent. Ghid metodologic. B.,
2006
11. Negur I., Papuc L., Pslaru V. Curriculum psihopedagogic
universitar de baz. Ch., 2000. 175 p.
120

12. Patracu D. etc. Manual formarea profesorilor, Ch.: Tacis, 1999, 108
p.
13. Patracu D. Tehnologii educaionale. Ch, 2005
14. Silistraru N. Seminarul universitar, n Analele universitii de Stat din
Moldova, Ch.: Editura USM, 2003
15. Vali I., Aspecte teoretice i practice ale seminarului de pedagogie. Tip.
Universitatea din Craiova, 2003. 137 p.
16. aptefrai L. Metode partivcipative de instruire. ndrumri metodice.
Ch. AAP, 2002. 52p.

121

VIII. Managementul educaional


Uniti de coninut:
8.1. Delimitri conceptuale despre managementul educaional
8.2. Funciile manageriale ale directorului
8.3. Managerul colar
8.4. Niveluri ale conducerii nvmntului
Obiectivele preconiztate
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele - cheie;
s caracterizeze funciile managementului educaional;
s comenteze principiile managementului educaional;
s argumenteze rolul managementului educaional n activitatea
educaional.

Cuvinte-cheie: management educaional, funcii ale managementului


educaional, principii ale managementului educaional,
manageriale, stiluri manageriale, competene manageriale.

roluri

8.1. Delimitri conceptuale despre managementul educaional


n Republica Moldova problematica managementului educaional se
plaseaz tot mai insistent n vizorul investigaiilor tiin ifice, ncepnd cu
anii 1990 i ia amploare ctre 1996.
Una dintre primele lucrri autohtone n managementul educaional, care
abordeaz problema la nivelul nvmntului preuniversitar este elaborat
de D. Patracu., dup care cercettorul continu abordarea problematicii
managementului pedagogic prin prisma activitii organizaionalpedagogice a managerului colar, conturnd i esenializnd specificul
activitii managerului din sistemul de nvmnt, susine V. Andri chi [1,
p.27].
Managementul educaional (pedagogic) este activitatea psihosocial de
conducere superioar a unui sistem de nvmnt. Aceast activitate
trebuie s abordeze eficient: problemele globale, funcionalitatea social
de ansamblu a sistemului de nvmnt, valorificarea optim a resurselor
sistemului de nvmnt, problemele strategice, inovarea continu a
sistemului de nvmnt [7].
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune
respectarea a dou condiii metodologice: prelucrarea informaiei de la alte
tiine socio-umane care analizeaz activitatea de management;
managementul colar este un cadru de lucru didactic care pune n funciune
programul managerial, conduce personalul didactic i administrativ n
scopul susinerii eficienei procesului instructiv-educativ.
122

S. Cristea afirm c managementul educaional reprezint, pe de o


parte, o metodologie de abordare global, optim, strategic a activitii
de educaie, iar, pe de alt parte, un model de conducere a unitii de baz
a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare [7].
n opinia lui Vl. Pslaru managementul educaional corespunde
principiilor fundamentale ale educaiei moderne.
Obiectul de studiu al managementului educaional ca tiin
reprezint totalitatea relaiilor manageriale ce apar n procesul
activitii ntre manageri, specialiti, personal administrativ [4].
Sorin Cristea evideniaz urmtoarele principii ale managementului
educaional [6]:
principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i
procesului de nvmnt - acesta asigur subordonarea funcional i
structural a imperativelor administrative, reproductive, executive, care
abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau
adaptive ale sistemului i procesului de nvmnt;
principiul conducerii eficiente a sistemului i procesului de
nvmnt prin aciuni de informare evaluare - comunicare managerial,
care vizeaz perfecionarea continu a politicilor educaionale la nivel
global, teritorial, local;
principiul conducerii superioare a sistemului i procesului de
nvmnt vizeaz interdependena funciilor i a structurilor asumate la
nivel social. Respectarea sa asigur att proiectarea corect a structurilor
instituionale, ct i selectarea corect a managerilor;
principiul conducerii complexe a sistemului i procesului de
nvmnt, vizeaz interdependena funciilor i a structurilor manageriale
asumate la nivel social. El exprim caracterul unitar al conducerii
manageriale, care stimuleaz permanent raporturile de interdependen i
de complementaritate pedagogic dintre:
1. funciile i structurile manageriale de planificare-organizare;
orientare-ndrumare; reglare-autoreglare ale sistemului i procesului de
nvmnt;
2. aciunile manageriale de informare evaluare - comunicare a deciziei
n legtur cu starea sistemului i a procesului de nvmnt.
Managementului educaional reprezint o treapt metodologic necesar
pentru realizarea corect, eficient a activitii de formare i dezvoltare a
personalitii umane, la nivelul sistemului de nvmnt.
Cercettoarea V. Cojocaru [4] enumr 7 principii pe care ar trebui s se
orienteze dificilul proces n sistemul de nvmnt:
1. Principiul respectului fr o autentic preuire a elevului, a cadrelor
didactice, a spiritului legii, a valorii muncii, a managementului de la nivelul
supraordonat sau subordonat nu se poate proiecta i finaliza un act de
management reuit.
123

2. Pe cnd principiul autonomiei manageriale, al relativei independente,


n luarea i aplicarea deciziilor se combin util cu principiul unitii
manageriale, al plasrii fiecrui act managerial din perspectiva unui
management democratic, al unei macrostructuri n care ne includem i de
care trebuie s inem cont.
3. Principiul unitii manageriale, se refer la instituiile de nvmnt
care dispun de o macrostructur bine organizat.
4. Principiul responsabilitii const n implicarea fiecrui cadru
didactic cu funcie de manager la aprobarea actelor i luarea deciziilor care
vizeaz oamenii, elevii n devenire, colegii, etc.
5. Principiul descentralizrii, n baza cruia, n funcie de condiiile
reale, se poate lua o hotrre pe loc, fr a cere permisiunea i fr a
atepta intervenii de la ali factori decizionali. Aceasta este ceea ce
conduce la un profil moral, autentic i totodat asigur respectarea
principiului autoritii.
6. Principiul iniiativei capacitatea de a lua decizii din propria iniiativ.
7. Principiul funciilor managementului educaional se abordeaz prin
respectarea funciilor de ctre managerii colari.
8.2. Funciile manageriale ale directorului
Se deosebesc urmtoarele funcii ale procesului managerial [4]:
planificarea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul.
Planificarea stabilete locul instituiei de nvmnt. Ea include
organigrama fiecrei instituii de nvmnt. Prin ea managerul i
reprezint activitatea. Se stabilete un plan managerial i se decide ce se
face, cum se va face i cine o va face. Planificarea decide: obiectivele
stabilite, strategiile optime, resursele necesare, mecanismul de control,
planul de activitate etc. n elaborarea planului anual se deosebesc dou
etape:
analiza efecturii tuturor compartimentelor programului educativ i
instructiv;
analiza dificultilor ntlnite de colaboratori.
Organizarea asigur n mod metodic, ordonat, chibzuit i disciplinat
forele i mijloacele umane, materiale i financiare pentru obinerea
eficienei educative n nvmnt. Aceast funcie presupune organizarea
tuturor activitilor educative, colare, extracolare, precolare i
extraprecolare, organizarea activitilor tiinifice.
Astfel scopul organizrii este s creeze o structur, care s ndeplineasc
sarcinile propuse i s cuprind relaiile ierarhice necesare.
Organizarea implic:
determinarea activitilor necesare ndeplinirii obiectivelor stabilite;
gruparea activitilor ntr-o anumit structur logic;
124

repartizarea grupurilor de activitate pe funcii, compartimente, cadre.


Scopul structurii organizatorice este de a permite obinerea de ctre
personalul instituiei a ct mai multe performane.
n concluzie organizarea:
distribuie munca i responsabilitile n instituie;
divizeaz activitile pe uniti i repartizarea lor;
decide privind structura diferitelor poziii; funcii de natur
organizatoric;
motiveaz personalul pentru a-l antrena n realizarea obiectivelor;
aplicarea diferitor stiluri manageriale;
promovarea calitii;
gsirea modalitilor de antrenare a educatului n procese decizionale.
Comanda Dup ce a fost proiectat planul anual i s-au trasat
obiectivele, se proiecteaz structura organizatoric i este definitivat
personalul, instituia trebuie s-i nceap activitatea. Aceast misiune i
revine funciei de comand ce presupune transmiterea sarcinilor i
convingerea membrilor instituiei de a fi ct mai performani n strategia
aleas pentru realizarea obiectivelor.
Astfel, toi managerii trebuie s fie contieni c cele mai mari
probleme le abordeaz personalul; dorinele i atitudinile lor,
comportamentul individual sau de grup, trebuie s fie luate n consideraie
pentru c colaboratorii s poat fi ndrumai i ajutai s execute ct mai
bine sarcinile.
Comanda managerial implic motivare, un anumit stil de conlucrare cu
cei angajai.
Coordonarea permite armonizarea intereselor individuale sau de grup
n scopurile instituiei de nvmnt. Astfel aceast funcie se refer la
aducerea la acelai numitor a interpretrilor respective, plasndu-le n
direcia realizrii obiectivelor de baz ale instituiei.
Controlul const n verificarea conformitii ndeplinirii a planului n
funcie de instruciunile principale i obiectivele stabilite. Controlul are
rolul de a evidenia erorile care au aprut pentru a le rectifica i a preveni
apariia lor. Se realizeaz de la managerul superior la managerul adjunct,
adic verificarea planului de lucru.
n final, managerul trebuie s verifice dac performana actual
corespunde celei planificate. Acest fapt este realizat prin funcia de control
i reclam trei elemente:
stabilirea standardului informaiei;
informaia care indic diferenele dintre nivelul de performan atins i
cel planificat;
aciunea pentru a corecta abaterile care apar.

125

Scopul controlului este s menin instituia n vederea realizrii


obiectivelor stabilite.
Pedagogul Sorin Cristea evideniaz urmtoarele funcii ale
managementului educaiei [6]:
Funcia de planificare-organizare ce presupune corelarea tuturor
categoriilor de resurse, ncepnd cu cele umane i finisnd cu cele
materiale. Se preteaz planificarea activitii cu scop prospectiv i
organizarea activitii prin crearea de structuri i instrumente decizionale.
Funcia de orientare-ndrumare a procesului educaional se refer la
dimensiunea operaional a sistemului de nvmnt, proiectat i realizat
la nivelul activitii didactice. Ea urmrete evaluarea calitii procesului
instructiv-educativ. Debuteaz cu stabilirea obiectivelor concrete ale
evalurii i se finalizeaz cu controlul.
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt vizeaz pe de o parte, perfecionarea continu a cadrelor
didactice realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro i
microstructural, iar pe de alt parte la cercetarea activitii pedagogice
realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea continu a
activitii didactice.
8.3. Managerul colar
n ziua de azi, managerul este mai mult dect un conductor.
Responsabilitile lui in de arta i tiina de a organiza, de a pune n
funciune, de a optimiza i de a interveni n activitatea unei instituii cu
impact social major i cu un colectiv mai extins sau mai restrns.
Datorit contextului socialcultural-politic, statutul i rolul managerului
colar a devenit unul tot mai complex. Managerul trebuie s beneficieze de
o instruire potrivit, trebuie s-i asume rolul de conductor, deoarece de la
el se ateapt decizii, organizare bun, optimizare a procesului instructiveducativ. Performanele elevilor, precum i performanele metodologice i
profesionale ale cadrelor didactice sunt influenate de activitatea globala a
managerului colar.
Capacitatea de a conduce este dat de triunghiul format din competene,
autoritate i responsabilitatea managerial [5]. Diferena de statut i rol
ntre un profesor i director este una extrem de important, deoarece saltul
de la o funcie la alta presupune o oarecare pregtire. n general, s-a constat
ca cei mai buni profesori devin cei mai buni directori, dar pentru a fi un
bun director e nevoie de ceva mai mult dect o buna activitate la clas. A
conduce o clasa de elevi poate fi o performan, dar nu una suficient de
mare pentru a conduce o instituie. E nevoie de o calificare speciala
dobndit i prin participarea la cursuri speciale de management.

126

Managerul este un individ care asigur desfurarea procesului de


management, ndeplinind funcii manageriale i de execuie. El
difer prin poziia i autoritatea oficial de care dispune [7].
Trsturile caracteristice managerului colar [7]:
are o dubl profesionalizare;
dispune de autoritate i rspundere;
influeneaz comportamentul salariailor;
dispune de cunotine necesare eficientizrii relaiei cu salariaii;
suport solicitrile i stresul funciei de conducere, etc.
Managerul desfoar o activitate specific domeniului care corespunde
profilului organizaiei i poziiei ierarhice pe care o ocup, avnd
caracteristici psihologice impuse de personalitatea sa. Astfel, managerul
poate fi un model pentru unii salariai, adopt un stil propriu de conducere,
dezvolt o anumit cultur managerial etc.
Activitatea de management presupune leadership, fiind mai complex
dect caracteristicile personale ale liderului, cunotinele acestuia, climatul
din organizaie i mediul de afaceri.
Leadershipul exprim [5]:
abilitatea unui individ de a-i determina pe alii s participe ntr-o
anumit direcie;
un proces de orientare a unor indivizi prin mijloace de comunicare i
convingere;
un complex de elemente care vizeaz ncrederea n persoanele antrenate
ntr-o anumit direcie, misiunea sistemului analizat, decizia colectiv i
motivarea resurselor umane.
Puterea pe care o exercit liderul poate fi:
legitim, consfinit de poziia oficial pe care o ocup n organizaie;
de recompensare, determinat de capacitatea liderului de a rsplti
salariaii potrivit contribuiei lor la derularea activitii;
coercitiv, bazat pe folosirea unor elemente motivaionale extrinseci
negative, tip constrngere;
a exemplului personal, atunci cnd liderul reuete s genereze ncredere
n rndul salariailor;
informaional, cnd exist controlul asupra deinerii i furnizrii unei
informaii;
profesional, asistat de abilitile fizice i intelectuale pe care le pune n
valoare n procesul muncii.
Stilul de conducere desemneaz modalitatea concret de exercitare a
rolului de manager [12]. Stilul de conducere are un rol deosebit ntr-o
organizaie, cel puin din urmtoarele considerente:
influeneaz relaiile interpersonale dintre manager i salariai;
are posibilitatea extinderii prin imitare la alte niveluri ierarhice;
127

influeneaz climatul organizaional;


determin metodele de management ce vor fi folosite.
n practica managerial se cunosc mai multe stiluri de conducere:
a) autoritar care impune centralizarea autoritii i dicteaz salariailor
decizii la adoptarea crora nu au contribuit;
b) democratic care se bazeaz pe ncrederea managerului n subalternii
pe care i implic n adoptarea deciziilor;
c) liber care se bazeaz pe lipsa de implicare a managerului n
derularea activitilor, care funcioneaz aproape automat, n sistem de
autoreglare i influenare reciproc.
Stilurile de conducere sunt influenate de factori: fizici, biologici,
psihologici, psihosociali. Se pot deosebi diferite tipuri de manageri n
cadrul organizaiei colare: managerul instituiei, directorul adjunct,
managerul clasei etc.
Managerul instituiei. Directorul nu este doar un manager
administrativ, ci el este coordonatorul ntregii activiti din unitatea colar,
att n sens administrativ, financiar-contabil, ct si n sensul instructiveducativ. El se subordoneaz Direciei Generale de nvmnt,
Ministerului Educaiei, iar ntr-o anumit msur i autoritilor locale.
Pentru a stabili competenele unui manager trebuie a i se defini un status
(poziia unui manager n cadrul sistemului de nvmnt i a instituiei
colare) i un rol (felul cum se comport un manager colar, precum i
ateptrile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonai sau cei la care se
subordoneaz).
Un director are, n calitatea lui de manager, de ndeplinit mai multe
roluri: de reprezentant al statului, de reprezentant al comunitii educative,
preedinte al Consiliului profesoral i al Consiliului de Administraie din
unitatea de nvmnt, de a stabili, n conformitate cu Planul managerial
scopul i obiectivele didactice; n plan financiar este ordonator de credite;
decident, n contextul n care a conduce nseamn obligatoriu a lua decizii;
de organizator n spaiul colar pe care l administreaz; mediator, fiind
obligat s negocieze n rezolvarea unor situaii care pot fi i conflictuale.
Un alt rol al managerului colar este cel de evaluator al activitii pe care o
desfoar cadrele didactice i elevii. Principalele atribuii ale managerului
(director) sunt respectarea funciilor managementului [12].
Cel mai important lucru pentru un director este ca actul su managerial
s fie ncununat de succes. Pentru ca acest lucru s se realizeze este
necesar ndeplinirea unor motivaii, cum ar fi: propunerea unor obiective
raionale; abordarea problemelor n ansamblul lor; identificarea
resurselor i a variantelor de soluionare a unor probleme; luarea
raionala a deciziilor, alegerea variantelor organizatorice directe i
economice; recunoaterea propriilor limite i greeli precum i
identificarea soluionrii acestora [10]. Desigur e necesar i o comunicare
128

permanent cu toi partenerii educaionali, precum i posedarea unui stil


managerial adecvat.
Fiecare manager are propria sa personalitate, se manifest ntr-un
anume stil i e capabil de un anumit nivel de eficien. Stilul de conducere
trebuie s fie n acord cu personalitatea managerului, s fie difereniat n
funcie de situaia pe care o rezolv, precum i de posibilitile
subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai
participativ. Performanele pe care le pot realiza managerii in de nivelul lor
de pregtire managerial, de capacitile lor de efort i de disponibilitatea
ntregii lor personaliti fa de problemele concrete din comunitatea care
ateapt de la el decizii corecte, sprijin n caz de nevoie, succes n
activitate.
Stilul managerial este ecuaia personal pe care managerul o pune n joc
n aplicarea principiilor, n prezentarea obiectivelor, n luarea deciziilor, n
prevenirea i rezolvarea conflictelor.
Competenele managerului [15]:
competene necesare n proiectarea activitii de conducere:
cunoaterea problemelor unitii colare; adoptarea principiilor i
metodelor de management la specificul colii; utilizarea eficient a
resurselor umane i materiale;
competene n elaborarea deciziilor: aplicarea tehnicii elaborrii
deciziilor; comunicarea, aplicarea i evaluarea deciziilor; cooperarea cu
factorii implicai n conducere; prevenirea i evitarea deciziilor incorecte;
competene necesare controlului i ndrumrii: stabilirea prioritilor;
programarea operaiunilor, a asistenilor la lecii; cooperarea cu efii de
catedr i de comisii metodice; realizarea competent a ndrumrii;
competene profesionale: performane psihopedagogice i metodice;
performane manageriale (aptitudini); capacitatea de inovare i de
adaptare la sisteme noi;
trsturi de personalitate i caliti morale: temperament echilibrat,
fermitate, hotrre; responsabilitate social, spirit de dreptate, tact n
relaiile cu personalul din subordine; comportament civilizat, amabilitate,
generozitate, ncredere n oameni etc.
Directorul coordonator asigur transpunerea n practic a liniei de
politic educaional elaborat la nivelul central i teritorial. El se preocup
de [1]:
aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale;
de valorificarea raional a resurselor pedagogice reale i poteniale;
stabilirea organigramei de funcionare optim;
animarea i consilierea psihopedagogic i social a colectivului;
asumarea opiunilor speciale n domeniul resurselor umane;
perfecionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor.
129

Obiectivul principal al directorului este priceperea i experiena n


domeniul nvmntului. El trebuie s dovedeasc maximum de interes
pentru domeniul managerului colar i de cunotine despre acesta pentru a
stabili i realiza obiective strategice pe termen lung i operaionale (tactice
i administrative).
Portofoliul managerului
1. Documente personale:
C.V.;
Contract managerial;
Fia postului;
Fia de autoevaluare;
2. Documentele unitii colare:
- Cartea de identitate a unitii colare 2013;
- Organigrama colii 2013-2014;
- Raport privind starea nvmntului 2012-2013;
- Raport de evaluare;
- Ultima inspecie tematic/ evaluarea extern probat prin documente;
3. Documente manageriale:
Plan de dezvoltare instituional 2014;
Plan managerial al liceului 2013- 2012;
Plan de munca pe sem I, an colar 2013-2014;
Plan de promovare a imaginii scolii;
4. Parteneriate:
Exemple de bun practic;
5. Biblioteca managerial;
6. Biblioteca juridic;
7. Organizarea mapei (estetica mapei, originalitatea mapei).
Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecionare i de
cercetare didactic, urmrete perfecionarea proiectelor pedagogice,
flexibilizarea mesajelor pedagogice i instituionalizarea experimentelor
ameliorative [7, p.93].
Directorul adjunct, responsabil cu orientarea i ndrumarea
metodologic a procesului de nvmnt i ndreapt activitatea n
instituionalizarea instrumentelor de evaluare, exersarea acestora n condiii
de rigoare specifice normelor de inspecie colar, evaluarea progreselor
profesorilor i a calitii raporturilor dintre profesori i elevi, profesori i
comunitatea educaional local, perfecionarea dialogului i comunicrii
cu cel evaluat i valorificarea rezultatelor n direcia formrii continue a
profesorilor.
Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmrete
planificarea i organizarea eficient a resurselor pedagogice existente.
Directorul colii coordoneaz activitatea directorilor adjunci i se
preocup de ponderea factorilor care influeneaz calitatea procesului de
nvmnt.
130

Profesorul, managerul clasei de elevi


Profesorul, ca persoan care ndrum, educ, nva pe cineva este o
entitate foarte special ce poate fi definit prin abordarea competen elor
specifice, dintre care:
Competena tiinific (abiliti necesare pentru manipularea
cunotinelor, informaie tiinific selectiv, veridic, actualizat,
precis);
Competena psihosocial optimizarea relaiilor interumane prin i din
activitatea educativ;
Competena managerial gestionarea situaiilor specifice;
Competena psihopedagogic factorii necesari pentru construcia
diferitelor componente ale personalitii elevului [13, p.73].
O prim direcie a dezvoltrii culturii emoionale a profesorului, sus ine
M. Borozan, este formarea la pedagogi a convingerii despre misiunea
profesorului constructivist de creator/constructor/explorator al propriei
pertsonaliti, al personalitii educailor, a mediului de interaciune i a
carierei profesionale, rezultate din esena profesieii carierei profesorului
constructivist [3, p.59]
Profesorul conduce direct i autonom foarte multe activiti, fie la nivelul
microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. El se afl
ntr-un continuu raport partenerial cu elevii din perspectiva educaional,
formativ i trebuie s-i asume un set de responsabiliti, avnd atribuii
sporite la nivelul unei clase.
Rolurile pe care le mbrieaz profesorul, n calitate de conductor, sunt
multiple. Potrivit lui L. D' Hainaut rolurile pe care profesorul le poate
activa i utiliza n diferite stadii i forme ale procesului didactic ar fi
urmtoarele: receptor i emitor al diferitelor mesaje, participant n
activitile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al
unor aciuni de decizie n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor,
resurselor; de sursa de informare, model de comportament, purttor de
valori; de consiliere, ghidare; de aprare, protecie.
n raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la
nivelul clasei, aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n timpul predrii
leciei el utilizeaz o anumit strategie, reuind s menin clasa de elevi
ntr-o situaie interactiv, fiecare elev n parte i toi mpreun fiind
parteneri, ntr-un proces condus delicat i discret de ctre eful de catedr.
Niciodat un profesor nu intr la ora exclusiv pentru a transmite informaii,
ci totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant
de dezvoltarea i formarea personalitii elevilor. Atent fiind, profesorul
intervine n situaii n care elevul l solicit, sftuind, ndrumnd sau
sancionnd. El trebuie sa se bucure mereu i constant de atributul
obiectivitii, atent fiind ca n procesul evalurii s nu discrimineze i sa nu

131

fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor
specialist, impune prin ceea ce tie.

8.4. Niveluri ale conducerii nvmntului


nvmntul, din perspectiva conducerii lui, are o anumita structur sau
niveluri de etajare. Putem vorbi, aadar de un sistem instituional al
conducerii nvmntului, ntre elementele acestuia existnd, potrivit lui I.
Jinga [9] legturi de subordonare i /sau de conlucrare n raport de
atribuiile funcionale stabilite prin lege i prin alte acte normative.
Principiul care st la baza sistemului instituional al conducerii
nvmntului este acela al mbinrii conducerii unitare a nvmntului
cu autonomia local i instituional. Vorbind despre rostul conducerii
nvmntului I. Jinga crede ca acesta are drept scop realizarea
funcionrii corespunztoare a ntregului sistem, att n ansamblul su, ct
i la nivelul fiecrui element, adoptndu-l i racordndu-l necontenit la
cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i culturale ale societii,
dezvluind i nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n
procesul realizrii obiectivelor propuse.
Sistemul de nvmnt este condus pe trei niveluri distincte, dar nu
separate ntre ele. Acestea sunt:
managementul strategic, exercitat la nivel naional;
managementul tactic, la nivel teritorial i al universitilor;
managementul operativ, specific instituiilor de nvmnt de la
grdini i faculti.
ntre acestea exista att legturi de conducere, ct i de subordonare, n
raport cu atribuiile i cu finalitile fiecruia.
Managementul strategic se realizeaz la nivel naional, graie activitii
unor instituii cum sunt: Parlamentul, Guvernul i Ministerul Educaiei.
Legea care stabilete atribuiile Ministerului Educaiei este Legea
nvmntului [12].
La nivel naional se stabilesc orientrile, obiectivele i direciile
ntregului nvmnt, n legtur direct cu finalitatea educaiei, dar i cu
obiectivele strategice ale Guvernului i cerinele de dezvoltare economicosocial a rii. Managementul strategic nu se schimb dup conjuncturi sau
modificri sezoniere. El se definete prin stabilitate, coeren i
reglementri stricte. Managementul strategic implementeaz n nvmnt
politicile i strategiile de guvernare.
Managementul tactic. Acesta se realizeaz la nivel teritorial, precum i
al universitilor. Instituiile care reglementeaz i asigur funcionarea
132

procesului didactic n plan teritorial sunt direciile de nvmnt.


Atribuiile acestora sunt stipulate n Legea nvmntului, precum i n
alte acte normative cum ar fi: Statutul Personalului Didactic,
Regulamentul de Organizare i Funcionare.
Metode manageriale sunt [15]:
metode de informare i elaborare a deciziilor. n acest scop,
managerul colar utilizeaz metoda observaiei, studiul documentelor
colare, asistene la lecii, referate, analize, dezbateri, dri de seam,
seminare etc.;
metode de activizare n scopul participrii personalului didactic la
procesul managerial: explicaia, convorbirea, convingerea, observaia
critic i autocritic, exemplul, sugestia, ndemnul, lauda, aprobarea,
dezaprobarea etc. ;
metode de stimulare a iniiativei i a creativitii: brainstorming-ul,
dezbaterea liber, analogia, fuzionarea mai multor idei etc.;
metode operative se refer la conducerea prin obiective precise, la
procesele administrative i bugetare. Valorificarea experienei de conducere
exercitat la diferena nivelului sistemului i ale procedurii de nvare, n
calitate de profesor, de specialist, profesor-diriginte, profesor-metodist,
profesor-consilier, profesor - cercettor, profesor - director, profesor inspector etc.
Conducerea managerial a sistemului nvmntului solicit prezena
cadrului didactic, care este susinut social, din punct de vedere epistemic
i etic. Epistemic (ce ine de cunoatere) - cadrul didactic are calitatea de
factor de decizie, implicat n proiectarea i realizarea unui ciclu managerial
complet, bazat pe informare, evaluare i comunicare a rezolvrii. Etic prezena cadrului didactic n funcie de conducere este determinata de
experiena acumulat de acesta n cadrul programului de nvmnt.
Cadrele didactice reprezint o resurs managerial inepuizabila
valorificat la scara social a sistemului i programului de nvmnt.
Practica managementului pedagogic solicit valorificarea experienei de
conducere, exercitat de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului:
educator, nvtor, profesor - conduce activiti didactice la nivelul
unui colectiv;
profesor-diriginte - conduce activiti educative la nivelul clasei;
profesor-logoped - conduce procese de dezvoltare a limbajului
copiilor;
profesor-metodist - conduce activitatea metodic;
profesor-director - conduce activiti de diferite tipuri, proiectate i
realizate la nivel naional;
profesor-cercettor;

133

profesor-demnitar al comisii de specialitate - conducere global a


sistemului de nvmnt conform liniei de politic educaional elaborat
i susinut la nivel macrostructural.
Activitatea didactic implic emoionalitatea specific fiind, n esen, o
munc emoional ce necesit gestionarea eficace a energiei emoionale,
autoinducerea n conduita deontologic a unor triri emoionale
constructive i meninerea unei prezene afective ce ar produce o stare de
spirit favorizant comunicrii pedagogice [3, p.160].
Tehnica elaborrii deciziei are urmtoarele etape:
stabilirea problemei de rezolvat;
culegerea informaiei;
analiza informaiei;
elaborarea deciziei;
comunicarea deciziei;
aplicarea deciziei;
evaluarea eficienei acesteia.
Fiecare dintre noi este manager ntr-o anumit situaie, ceea ce rezult
c toi suntem manageri.

Activiti de reflecie:
Evocare
Amintete-i ce nseamn managementul educaional.
Exemplificai situaii n care se realizeaz activitatea de management
educaional.
Receptare
Explicai termenii: management educaional, manager colar .
Exprimare
Comentai funciile managementului educaional.
Caracterizai nivelurile sistemului de nvmnt.
Algoritmizare
Alctuii o organigram a procesului de nvmnt.
Transfer
Propunei soluii pentru conducerea eficient a instituiei de
nvmnt n care activai.

Bibliografie:
134

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Andrichi V. Teoria i metodologia


managementului resurselor umane n nvmnt. Ch.: Print Caro,
2012
Baciu S. Managementul instituiei colare.
Ghid de formare profesional a cadrelor didactice. Ch.: Editura
tiina, 2007, p. 55.
Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii
emoionale. Ch., 2012, 240 p
Cojocaru V. Schimbarea n educaie i
schimbarea managerial. Ch.: Editura Lumina, 2004. 334 p.
Cojocariu Venera Mihaela. Introducere n
managementul educaiei, B.: Editura Didactic i Pedagogic, 2004
Cristea S. Pedagogie general. Managementul
educaiei. B. Editura Didactic i Pedagogic. R.A., 1995;
Cristea S. Managementul organizaiei colare,
B.: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 1996;
Dragomir M., Plea A., Breaz M. Mic dicionar
de management educaional. Centrul Regional de dezvoltare i Inovare
a Resurselor din nvmnt. B.: Editura Hiperborea, 2001
Jinga I. Managementul nvmntului. B.:
Editura Aldin, 2001;
Joia E. Managementul colar. Elemente de
tehnologie managerial. Craiova: Editura Gheorghe Cru
Alexandru, 1995;
Joia E. Management educaional. Iai:
Editura Polirom, 2000
Patracu D., Ursu A., Jinga I. Managementul
educaional preuniversitar. Ch.: Editura ARC, 1997, 383 p.
Patracu D., Botnaru T. Cultura managerial a
profesorului. Teorie i metodologie, Ch.: UPS Ion Creang, 2006
Patracu D., Gartea R. Fantasma mentalitii,
Ch.: .S.F.E.-P. Tipografia central, 2011
Voicu, M., Rusu, C. ABC ul comunicrii
manageriale. Brila: Ed. Danubius, 1998

135

IX. Managementul calitii n nvmntul


superior
Uniti de coninut:
9.1. Conceptul de management al calitii
9.2. Calitatea n nvmntul superior
9.3. Modele de management al calitii n nvmntul superior
9.4. Sistemul de Management al Calitii
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele - cheie;
s caracterizeze calitatea n nvmntul superior;
s comenteze modelele de management al calitii n nvmntul
superior;
s argumenteze rolul sistemului de management al calitii n activitatea
educaional.

Cuvinte-cheie: management al calitii, modele de management


al calitii, sistemul de management al calitii.
9.1.

Conceptul de management al calitii

tiina managementului calitii s-a format n condiiile revoluiei


tehnico-tiinifice, atunci cnd pentru soluionarea problemelor multiple ale
calitii nu puteau fi valabile metodele tradiionale, sporadice, aciunile
ntmpltoare. Obiectul ei de cercetare sunt legitile managementului
calitii ca fenomene tehnice i social-economice. Ea studiaz diferite
aspecte ale calitii: tehnice, organizatorice, economice, social- psihologice
[7, p.116].
Managementul calitii nseamn evaluarea real a potenialului i
mbuntirea performanei, nu crearea unei impresii bune n contextul
mediului extern al organizaiei.
Managementul calitii este un ansamblu de activiti, parte
component a unui management de calitate, orientate de a ine sub
control o instituie de nvmnt superior din perspectiva strategiei
calitii [2].
Este binevenit opinia lui V. I. Belobraghincare definete
managementul calitii ca proces orientat i coordonat de aciuni asupra
obiectelor, mijloacelor, sistemelor i complexelor de sisteme, colectivelor i
salariailor, care asigur obinerea calitii nalte i a stabilit ii relative
sociale [ apud V. Crudu, 7, p.117].
mbinnd aceste dou abordri, propunem urmtoarea definiie a
calitii instituiei de nvmnt superiorcompetena de a satisface
anumite necesiti/cerine curente i viitoare ale clienilor direci i
136

indireci de servicii educaionale i tiinifice, precum i prevederile


standardelor de calitate [2].
Teoria managementului calitii n domeniul nvmntului trebuie
aplicat din perspectiva:
interaciunii metodologiei, tehnologiei i tipologiei managementului
calitii;
interaciunii componenilor teoretici fundamentali al teoriei generale a
managementului calitii.
9.2.

Calitatea n nvmntul superior

Calitatea devine cea mai bun direcie de investire a mijloacelor pentru


a amplifica poziia ntreprinderilor i organizaiilor, inclusiv a instituiilor
de nvmnt, att pe piaa intern, ct i cea internaional, ceea ce
explic creterea, fr precedent, a ateniei asupra problemelor legate de ea
n toat lumea. Conceptul de calitate obine un coninut nou,
managementul calitii devine un proces de sistem, iar managementul, din
punct de vedere al calitii, capt un caracter global.
Calitatea reprezint totalitatea trsturilor i caracteristicilor de valoare a
unui produs sau serviciu care determin capacitatea acestuia de a satisface
nevoile afirmate sau implicite ale clienilor [2].
Calitatea unei universiti este msura n care produsele i activitatea ei
satisfac cerinele i ateptrile clienilor i partenerilor ei interni i externi.
Scopul nvmntului superior este de a schimba studentul ca
personalitate, ca nivel de cunotine, abiliti, competene, dezvoltndu-i
capacitatea de autoinstruire.
Instituia de nvmnt superior are datoria de a asigura predarea
nvarea - evaluarea de calitate pentru a contribui la dezvoltarea
personal i profesional a studenilor, la bunstarea societii i
dezvoltarea sa durabil [8].
Calitatea procesului educaional nu se poate aprecia numai prin calculul
unor indicatori cantitativi, de genul: nr. de studeni/cadru universitar,
capacitatea slilor de lectur, a laboratoarelor, a bibliotecilor etc., existnd
n acest domeniu o serie de indicatori specifici, printre care se pot enumera:
competena academic i psihopedagogic a cadrelor universitare,
capacitatea de a satisface nevoile i cererea social, aspectele morale ale
activitii universitii; satisfacia studenilor; responsabilitatea cultural,
etic i social a universitii; condiiile de angajare i de lucru oferite
personalului; mobilitatea academic etc. [2].
1. Calitatea rezultatului serviciilor educaionale se manifest prin
calitatea universitii, care este determinat, pe de o parte, de calitatea
mediului educaional, iar pe de alt parte, de calitatea managementului
cunotinelor conform programelor de nvmnt. Pe lng aceasta,
137

calitatea programelor de nvmnt i atributele acesteia: interne


(oportuniti de angajare i de cretere profesional) i externe (rating-ul,
prestigiul universitii, recunoaterea ei social), au o valoare pentru
clientul serviciilor educaionale.
2. Calitatea managementului cunotinelor conform programelor de
nvmnt, n primul rnd, are valoare pentru universitate. Ea stabilete
condiiile de formare i de asigurare a calitii programelor de nvmnt
ale universitii. Calitatea universitii depinde de mai muli factori, vezi
figura 9.1.
Cerinele pieei (standard de competen
profesional)

Valoare
pentru
consumator

Calitatea
educaiei ca
conformitate

Calitatea rezultatului
serviciilor educaionale
i tiinifice ale
universitii

Valoare
pentru
universitate

Calitatea serviciilor
educaionale i tiinifice ale universitii

Calitatea programelor
de nvmnt ale
universitii
Standardele privind
calitatea: internaionale
sau de stat; ale
universitii (la cererea
pieei)

Calitatea managementului cunotinelor


conform programelor
de nvmnt ale
universitii

Calitatea mediului
educaional i a ofertei
educaionale

Calitatea universitii
Fig. 9.1.Corelaia dintre noiunile
educaionale i calitatea universitii

de

calitatea
138

serviciilor

n prezent, principalele ri occidentale i-au dezvoltat sisteme de


management al calitii pentru nvmntul superior, n conformitate cu
standarde i reglementri care au fost elaborate n concordan cu tradiia
nvmntului superior i cu cultura instituional existent la nivelul
instituiilor de nvmnt superior.
9.3.Modele de management al calitii n nvmntul superior
nvmntul superior din secolul XXI difer printr-o varietate de
trsturi i necesit anumite modificri n coninutul i organizarea
nvmntului. Unul dintre factorii obiectivi, care stimuleaz schimbrile
n sistemul de nvmnt superior, este fluxul de informaii ce crete rapid.
Aceast cretere are loc ntr-un astfel de ritm c, vechile metode de
comunicare i sistemul educaional propriu-zis nu mai pot face fa
acesteia. Schimbrile, care, totodat, sunt observate n activitatea instituiei
de nvmnt superior, pot avea manifestri multiple, inclusiv noile
tehnologii educaionale, metode de predare, mijloace de asigurare tehnic a
organizaiei, gestionarea i ntreinerea procesului de nvmnt etc., ceea
ce necesit de la sistemul de management al instituiei de nvmnt
superior o flexibilitate i mobilitate nalt.
Calitatea n nvmnt, calitatea actului educaional devine tot mai
mult o preocupare care implic fore i informaii dintre cele mai diverse.
Deoarece calitatea, mai ales n nvmntul superior, este reglementat
legal, este necesar elaborarea unei metodologii de lucru care s indice i
s sprijine gsirea de soluii la probleme de orice natur. Exist cteva
modele.
Modelul Fundaiei Europene pentru Managementul Calitii (EFQM)
Modelul EFQM se bazeaz pe principiul conform cruia rezultatele
excelente privind: performanele, clienii, personalul i societatea se obin
prin leadership, implicnd politic i strategie, personal, parteneriate,
resurse i procese. Prin inovare i instruire se asigur dezvoltarea i
consolidarea Factorilor determinani ai Rezultatelor.
Fig. 9.2. Modelul european (EFQM) al excelenei

139

FACTORI DETERMINANI
(50%)

REZULTATE (50%)

9.

1.
LEAD
ERSHIP
(10%)

3.
PERSONAL
(9%)

5.
PROC
E-SE
(15%)

7.
REZULTATE
PRIVIND
PERSONAL
UL (9%)

2. POLITIC
I
STRATEGIE
(8%)

6.
REZULTATE
PRIVIND
CLIENII
(20%)

4.
PARTENERI
ATE I
RESURSE
(9%)

8.
REZULTATE
PRIVIND
SOCIETATE
A (6%)

RE
ZULTATE
PRI
VIN
D
PER
FORMAN
ELE
(15%)

INOVARE I
INSTRUIRE

Malcolm Baldridge Award este o distincie de calitate n SUA, care a


avut ca exemplu premiul japonez Deming i care este acordat
organizaiilor care fac eforturi deosebite i au succes n domeniul calitii.
Ea este acordat ntreprinderilor de producie, de servicii i ntreprinderilor
mici.
Ca i concepie, dup cum se poate vedea din figura de mai jos, valorile
i conceptele centrale sunt organizate n apte categorii, elementele care se
examineaz fiind n mare parte asemntoare cu cele ale Premiului
European Pentru Calitate.

140

STRATEGIE I PLANURI DE
ACIUNE
(ORIENTARE SPRE CLIENT I PIA)

B
SIS
TE
M

PLANIFI
CARE
STRATE
GIC
(85 p)

ORIENTA
RE SPRE
RESURSE
UMANE
(85 p)

LEADER
SHIP
(125 p)

REZULTA
TE
AFACERI
(450 p)

ORIENTA
RE SPRE
CLIENT
I PIA
(85 p)

MANAGE
MENT
RESURSE
(85 p)

INFORMAIA I ANALIZA
(85 p)

Fig. 9.3. Modelul american al excelenei


9.4.Sistemul de Management al Calitii
Orice instituie de nvmnt superior este responsabil, n mod
autonom, de dezvoltarea unei culturi a calitii, adic a unor politici, tehnici
i practici consecvent aplicate i temeinic documentate pentru obinerea
acelor rezultate/performane care sunt concordante cu obiectivele fixate.
Pentru a presta servicii de calitate instituia de nvmnt superior
trebuie s fie preocupat de dezvoltarea unei filosofii de management axat
pe Managementul Calitii Totale - un mod de conducere a unei
organizaii, centrat pe calitate, bazat pe participarea tuturor membrilor
acesteia i care vizeaz un succes pe termen lung prin satisfacerea
clientului, precum i avantaje pentru toi membrii organizaiei i pentru
societate [13].
141

Acesta se poate realiza doar prin elaborarea i implementarea unui Sistem


de Management al Calitii. SMC n organizaie are ca scop integrarea
tuturor elementelor care influeneaz calitatea produselor i serviciilor
oferite de instituia de nvmnt superior. Sistemul trebuie s fie deschis,
deoarece, n caz contrariu, poate aprea efectul entropiei. Sistemul de
management al calitii se constituie din ansamblul de structuri
organizatorice, responsabiliti, proceduri, instruciuni, procese i resurse
care au drept scop implementarea conducerii calitii. Noi ne bazm pe
modelul propus de Standardul ISO 9001:2008 pentru a construi un SMC
adaptat pentru a fi implementarea n instituia de nvmnt superior.
mbuntirea continu a
sistemului de management al
calitii

Clieni
(i alte
pri
interesate)

Managementul resurselor

Msurare,
analiz i
mbuntire

satisfacie

Elemente
de ieire

Elemente
de intrare
cerine

Clieni
(i alte
pri
interesate)

Responsabilita
tea
managementului

Realizarea
produsului

Produ
s

Fig. 9.4. Modelul ISO


9000:2008
Standardul de referin utilizat pentru certificarea Sistemului de
management al calitii al organizaiilor este ISO 9001:2008. Cerinele sale
sunt structurate pe 5 capitole i sunt prezentate n continuare ntr-o form
prescurtat i adaptat pentru instituia de nvmnt superior.
142

Activitile desfurate n diferite instituii de nvmnt superior pentru


realizarea calitii sunt diferite ntre ele i ca urmare, nu exist un sistem de
management al calitii unic. Un astfel de sistem trebuie dezvoltat pentru
fiecare caz n parte avnd ns, ca elemente comune [13]:
determinrile rezultate din specificul organizaiei, clieni i cerinele
privind calitatea produselor;
conducerea de ctre managementul de vrf al organizaiei;
SMC trebuie s se bazeze mai degrab pe prevenirea erorilor i nu pe
simpla detectare i corectare a acestora; se minimizeaz n acest fel
costurile globale i cresc performanele economice; SMC trebuie
perfecionat continuu n funcie de schimbrile organizatorice, modificarea
reglementrilor, mbuntirea referenialelor, schimbarea tehnologiilor;
SMC trebuie s asigure satisfacerea clientului i realizarea de lucrri de
calitate la timp, de prima dat i n mod continuu.
n activitatea de asigurare a calitii inem cont c n orice activitate
uman cel mai important este efectul obinut n urma desfurrii acesteia,
susinnd ideea desvririi de sine a muncii i a mijloacelor de munc,
permanenta autoperfecionare a muncii care nu nceteaz nici n tehnica cea
mai modern.

143

CERINELE CLIENILOR I
PRILOR INTERESATE
Concepia MC

Bunv
oina
Transp
arena
Confid
enialit
atea

Principii:
1.Orientarea
ctre
client
2.Lea
dership
3.Impli
carea
personalului
4.Abor
darea pe
baz de
proces
5.Abor
darea
managem
entu
lui ca
sistem
6.mbu
ntirea
continu

Respo
nsabili
tate

Dome
nii:
1.Plani
ficarea
calit
ii
2.Contr
olul
calit
ii
3.Asig
urarea
calitii

EVALUAREA CALITII

Valori
Dreptat
ea i
echita
tea
Concur
en
a
Pro
fesio
nalis
mul
Respec
tul i
toleran
a

SMC

surselor
e-

Reali
zarea
produs
ului

Msurare, analiz,

mbuntire
Procese

Procedurile SMC:
Controlul documentelor
Elaborarea documentelor
Controlul nregistrrilor
Responsabilitatea
managementului
Resurse umane
Infrastructura
Procese referitoare la clieni
Proiectare i dezvoltare
Aprovizionarea
Controlul procesului de prestare
servicii
Controlul echipamentelor de
msurare i monitorizare
Evaluarea satisfaciei
beneficiarului
Evaluarea satisfaciei
personalului
Auditul intern

Structuri

organizaionale
COMPETEN

INSTITUION
A-L

Manag
ementu
l re

neconrm
mbuntirea continu
PRODUS
Aciuni
COMPETITIV

corective
Aciuni preventive
(oferta
educaional
Satisfacerea nevoilor clien
144
)
ilor
lor

Fig. 9.5. Paradigma Managementului Calitii (dr.hab S. Baciu)


9.5.Structuri organizaionale pentru Asigurarea Calitii
Asigurarea calitii n instituia de nvmnt superior presupune
modificri n structura instituiei i crearea de subdiviziuni capabile s
realizeze eficient aceast misiune. Poate fi creat urmtoarea structur:
Senat

Rector

Consiliul calitii

Reprezentantul
managementului p/u
asigurarea calitii

Departament de
Management al
Calitii

Consiliul facultii

Decan
Comitetul de
asigurare al calitii
Prodecan p/u
asigurarea calitii

ef catedr /
departament

Responsabil cu
asigurarea calitii pe
catedr /departament
Fig. 9.6. Structura sistemul calitii n instituia de nvmnt superior
Consiliul Calitii
145

Pentru coordonarea asigurrii calitii n instituia de nvmnt


superior la nivelul Senatului se constituie Consiliul Calitii care are un rol
consultativ n fundamentarea deciziilor cu privire la politica i obiectivele
instituiei de nvmnt superior referitoare la calitate. Consiliul este
format din apte membri i este coordonat de ctre Rector, n calitate de
preedinte.
Membrii Consiliului Calitii sunt personaliti de valoare care sau remarcat prin obinerea de performane profesionale.
Se vor include n Consiliul Calitii i studeni cu rezultate foarte bune
n nvare, care va avea urmtoarele atribuii [2]:
a) coordoneaz aplicarea documentaiei sistemului de management al
calitii (manualul calitii, procedurile i instruciunile interne, schemele
proceselor, formularele de control i nregistrri) elaborate conform
cerinelor standardului ISO 9001:2008 Sisteme de management al calitii.
Cerine;
b) coordoneaz aplicarea procedurilor de evaluare i de asigurare a
calitii, aprobate de ctre Rector n instituia de nvmnt superior;
c) elaboreaz anual un Raport de evaluare intern privind calitatea
serviciilor educaionale i de cercetare din instituia de nvmnt superior
care este prezentat n faa Senatului. Acest raport este adus la cunotina
clienilor i celorlalte pri interesate, prin afiare sau prin publicare;
d) elaboreaz propuneri de mbuntire a calitii serviciilor
educaionale i de cercetare tiinific;
e) rspunde de implementarea hotrrilor Senatului cu privire la
asigurarea calitii serviciilor educaionale i de cercetare tiinific;
f)coopereaz cu organele abilitate care asigur evaluarea extern a
calitii serviciilor educaionale i de cercetare tiinific.
Departamentul de Management al Calitii
Pentru a implementa politicii i obiectivele referitoare la calitate n
instituia de nvmnt superior se formeaz Departamentul Management
al Calitii, care va avea urmtoarele atribuii:
a) elaborarea procedurilor i regulamentelor interne aferente fiecrui
proces /subproces, stabilirea parametrilor de control a proceselor i a
necesitilor de nregistrare i monitorizare a acestor parametri (formulare
de control i nregistrare) i, la final, elaborarea Manualului sistemului de
management al calitii;
b) elaboreaz i nainteaz propuneri privind perfecionarea
documentaiei sistemului de management al calitii (manualul calitii,
procedurile i instruciunile interne, schemele proceselor, formularele de
control i nregistrri) elaborate conform cerinelor standardului ISO
9001:2008 Sisteme de management al calitii. Cerine;
c) elaboreaz planuri strategice pe termen de cinci ani i planuri anuale
operaionale privind msurile de mbuntire a calitii;
146

d) aplic n mod consecvent metodologia de asigurare a calitii n


educaie;
e) coordoneaz i susine logistic activitile Comitetelor Facultilor
pentru Asigurarea Calitii;
f) implic toi membrii comunitii universitare n activitile de
asigurare a calitii;
g) elaboreaz anual, la sfritul fiecrui an universitar, un raport privind
starea calitii procesului de instruire i educare, a cercetrii n baza cruia
se ntocmete raportul de evaluare intern;
h) elaboreaz propria baz de date i informaii privind calitatea
serviciilor educaionale furnizate;
i) coopereaz activ cu instituiile care au atribuii reglementate cu
privire la asigurarea calitii n educaie din ar i cu agenii sau alte
instituii similare din strintate;
j) elaboreaz anual, la sfritul fiecrui an universitar, un raport de audit
privind conformitatea sistemului de management al calitii n
corespundere cu cerinele standardului ISO 9001:2008.
Principalele proceduri vor descrie urmtoarele procese:
responsabilitatea managementului;

controlul documentelor i datelor;


procesul de producere/prestare servicii i planurile calitii;
controlul aprovizionrii;
satisfacia clienilor;
controlul produsului/serviciului neconform;
auditul intern;
evaluarea i pregtirea profesional a angajailor;

aciuni corective i preventive, i altele.


Comitetul Facultii pentru Asigurarea Calitii
n fiecare facultate, Consiliul facultii va numi un Comitet al Facultii
pentru Asigurarea Calitii, condus de decan. Comitetul va fi compus din
cadre didactice performante (obligatoriu cte un membru de la fiecare
subdiviziune) i studeni cu rezultate deosebite. Activitatea Comitetelor este
asistat logistic de ctre Departamentul de Management al Calitii. Comitetul
Facultii pentru Asigurarea Calitii va avea urmtoarele atribuii [3]:
a) elaboreaz planuri anuale privind msurile de mbuntire a calitii;
b) aplic planurile de asigurare a calitii aprobate de Consiliul facultii;
c) dezvolt o cultur instituional a calitii n care implic toi membrii
comunitii academice din facultate;
d) elaboreaz anual un raport privind starea calitii predrii, nvrii i
cercetrii n facultate, i o trimite spre informare Senatului, dup
147

dezbaterea n Consiliu facultii i dup informarea tuturor membrilor


comunitii academice din facultate;
e) evalueaz calitatea activitii fiecrui cadru didactic, la intervale de
maximum cinci ani, n coordonare cu Departamentul Management al
Calitii;
f) elaboreaz propria baz de date i informaii privind calitatea nvrii,
predrii i cercetrii la specializrile oferite.
Activitile acestor structuri instituionale trebuie s asigure calitatea
serviciilor educaionale centrate pe rezultatele nvrii, rezultate exprimate
n termeni de cunotine, competene profesionale, valori i atitudini, care
se obin prin parcurgerea unui nivel de nvmnt, respectiv a unui
program de studiu. Realizarea acestui deziderat prin:
a) calitatea sistemului educaional din instituia de nvmnt superior
care este demonstrat de eficiena educaional, care const n mobilizarea
de resurse interne i externe cu scopul de a determina studenii s obin
rezultate ct mai bune n nvare, relevante pentru lumea viitoarelor lor
ocupaii i compatibile cu lumea valorilor unei societi democratice bazat
pe cunoatere;
b) calitatea serviciilor furnizorilor interni de educaie, reprezentai de
faculti i departamente/catedre, care este demonstrat de capacitatea de
organizare intern, de infrastructura disponibil i de practicile de afirmare
a unitii, respectivelor subdiviziuni care nva permanent pentru a
ndeplini obiectivele educaionale ce le sunt specifice;
c) calitatea procesului de instruire i de educare a studenilor care este
demonstrat de rezultatele nvrii, pe baz aplicrii metodologiei de
dezvoltare a curriculumului, a metodelor de predare i nvare, a evalurii,
examinrii i certificrii [7].
Studenii trebuie implicai activ n asigurarea calitii serviciilor
educaionale n rol de clieni interni i externi ai instituiei de nvmnt
superior.

Activiti de reflecie:
Evocare
Enumerai agenii educaionali care asigur sistemul de calitate al
instituiei de nvmnt superior.
Receptare
Explicai noiunile:calitate, calitatea instituiei, sistemul calitii de
management.

148

Analizai sistemul calitii n instituia de nvmnt superior, referinduv la componentele de baz.


Exprimare
Comentai Modelul ISO 9000:2008
Argumentai rolul managementului calitii n dezvoltarea profesional a
masterandului.
Algoritmizare
Elaborai un model al managementului calitii n instituia de nvmnt
n care activai/studiai.
Transfer
Propunei soluii de ameliorare a managementului calitii din
nvmntul superior.

Bibliografie:
1. Baciu S. Managementul instituiei colare. Ghid de formare
profesional a cadrelor didactice. Ch.: Editura tiina, 2007. p. 55.
2. Baciu S. Managementului calitii n nvmntul superior. Ch., 2010.
188 p.
3. Bolboceanu A. Viziunea comunitii academice asupra calitii
nvmntului superior n Republica Moldova. Institutul de Politici
Publice. Ch., 2008
4. Cojocaru V. Managementul Educaional. Ch. Editura Cartea Moldovei,
2007, 264 p.
5. Cojocaru V. Teoria i metodologia transferului inovaional n
nvmntul superior, Ch.: Editura Pontos, 2010, 265 p.
6. Cojocaru V. Gh. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Ch.,
2007.
7. Crudu V., Patracu D. Calitatea nvmntului n instituiile
preuniversitare.
Management-tehnologii-metodologii-evaluare.
Ch.:Gunivas, 2007
8. Cristea S. Pedagogie general. Managementul educaiei. B.: Editura
Didactic i Pedagogic, 1995;
9. Cristea S. Managementul organizaiei colare. B.: Editura Didactic i
Pedagogic,1996;
10. Jinga I. Managementul nvmntului. B.: Editura Aldin, 2001;
11. Joia E. Managementul colar. Elemente de tehnologie managerial.
Craiova: Editura Gheorghe Cru Alexandru, 1995;
12. Joia E. Management educaional. Iai: Polirom, 2000
13. Luca G. P. Management general. Iai: Editura Fundaiei Chemarea,
1993

149

14. avga L., Maleca T., etc. Concepia sistemului de management al


caliti n instituiile de nvmnt superior. Ch.: Editura ASEM, 2006

150

X. Evaluarea n contextul nvmntului


superior
Uniti de coninut:
10.1. Termeni operaionali ai conceptului de evaluare
10.2. Tipurile de evaluare n nvmntul superior
10.3. Metode de evaluare n nvmntul superior
10.4. Evaluarea competenelor
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele cheie;
s utilizeze conceptele cheie n diverse situaii de instruire;
s explice funciile evalurii;
s compare evaluarea tradiional cu evaluarea modern;
s caracterizeze tipurile de evaluare conform domeniilor;
s comenteze metodele de evaluare;
s argumenteze rolul evalurii n procesul instructiv-educativ.

Cuvinte-cheie:

evaluare, funcii ale evalurii, tipuri de


evaluare, activitate evaluativ, docimologie, strategii de evaluare,
evaluarea competenelor.
10.1. Termeni operaionali ai conceptului de evaluare
Analiza coordonatelor evolutive care au marcat trecerea de la
docimologie la teoria evalurii a reprezentat tranziia de la examinare i notare la
nelegerea evalurii ca activitate complex de formulare de judeci de valoare
despre procesul i produsul nvrii, integrat organic n procesul didactic.
Noua teorie a evalurii pune accent pe [12, p.19]:
probleme de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
funcia educativ a evalurii;
are funcie de feed-back, retroaciune;
este parte integrant a procesului pedagogic;
are rol de intervenie formativ, n sens de dezvoltare sau perfecionare a
procesului de instruire;
are n principal funcii de ameliorare i de optimizare a predrii i nvrii.
Tabelul 10.1. Conceptele evalurii (selectate de dr. conf., M. Marin)

151

Docimologie tiina despre Docimantic

tehnica Doxologie studierea rolului


evaluare.
desfurrii probelor.
evalurii.
Standarde de performan norme Indicatori de performan Descriptori de performan
evaluative
la
nivel sisteme de referin deduse din enunuri normativ-valorice care
macroeducaional, cerine globale standarde,
n
raport
cu circumscriu
activiti
i
ale educaiei n termeni de discipline i tipuri de activiti. performane probate de elevi.
competene.
Ce poate fi evaluat
Cunotinele acumulate Capacitile de operare i Dezvoltarea capacitilor Conduite i trsturi
i integrate
aplicare a cunotinelor
intelectuale. Progresul
de personalitate
Instrumentarul de evaluare
Standard
Obiectiv de Matrice
de Item
Barem analitic
Gril de notare
de evaluare evaluare
specificaii
n raport cu procesul de instruire
Test
Pretest
Retest
Posttest
n raport cu forma de evaluare
Oral
Scris
Practic
n raport cu obiectivul procedurii de evaluare
Test de Test de discriminare
Test
Test
de Test
de Test
de Test cu Test cu
nvare
de
randament redare
prelucrare limit de limit de
152

vitez

creativ

ntindere
n spaiu

ntindere
n timp

Domenii ale evalurii


Evaluarea
Evaluarea instituiei
Evaluarea
Evaluarea profesorilor Evaluarea
sistemului
curriculumului
elevilor
Paradigmele docimologice
Evaluarea
Evaluarea criterial
Evaluarea
Evaluarea formatoare
comparativ
corectiv
Dup momentul evalurii
Evaluarea iniial
Evaluarea formativ / continu
Evaluarea sumativ / final
Dup domeniul psihocomportamental
Cognitiv
Psihomotor
Socioafectiv
Dup situaia de evaluare
Evaluarea n circumstane naturale Evaluarea specific
Evaluarea autentic
Dup funcia dominant
Evaluarea constatativ
Evaluarea predictiv
Dup statutul subiectului care evalueaz
Evaluarea intern Evaluarea extern
Autoevaluarea Evaluarea reciproc

153

Evaluarea-analiza informaiei provenite din produsele formabililor.


Standardul n evaluare un element al sistemului, legat coerent de
obiectivele operaionale + coninuturi i generator al obiectivelor de
evaluare.
Obiectivul de evaluare - o verig n lanul operaiunilor de organizare a
oricrei forme de control n procesul educaional. Este un obiectiv formulat
special pentru desfurarea evalurii i prevede o descriere calitativ i
cantitativ a operaiilor intelectuale pretinse drept dovad de atingere a
obiectivelor cursului per ansamblu sau a obiectivelor unui eveniment
didactic (lucrare de laborator, seminar etc.). Obiectivul de evaluare este
derivat din standardele disciplinei, concretizat prin operaii intelectuale
certe, solicitate n raport cu subiectul studiat.
Strategia de evaluare - ordonarea metodelor utilizate, organizarea
formelor de evaluare.
Evaluarea informal - evaluare n care obiectivele nu sunt riguros
stabilite, iar contextul este nestandardizat.
Evaluarea formalizat - evaluare care presupune urmrirea unor
obiective riguroase i se desfoar ntr-un context standardizat.
Evaluarea autentic - rezolvarea de probleme n contexte reale;
valorificarea legturii dintre experienele concrete de via i ceea ce se
nva.
Metoda de evaluare - calea prin care i se ofer formabilului
posibilitatea de a-i demonstra cunotinele.
Instrumentul - parte a metodei, prin care se concretizeaz opiunea
profesorului pentru testarea performanelor.
Proba - orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat
de profesor.
Specificaia - o descriere a testului (sau a unei baterii de teste), care
specific exact ce anume se cere a fi ndeplinit. Specificaiile se scriu de
obicei nainte de test, dar pot suferi modificri pe parcursul crerii testului,
n funcie de nevoile practice.
Testul - prob; materialul cu ajutorul cruia se efectueaz aceast prob.
Itemul - sarcina de lucru + formatul acesteia + rspunsul ateptat.
Formatul - maniera n care se organizeaz materialul ntr-un test.
Premisa - enunul cerinei.
Opiunile - variante din care formabilul trebuie s aleag rspunsul
corect.
Cheia - soluie / rspuns corect.
Distractorul - soluie / rspuns greit. Poate fi puternic sau slab.
Verbul de comand - verb care indic operaia intelectual solicitat
pentru rezolvarea itemului.
154

Bateria de teste - un set de teste pentru evaluarea diferitelor abiliti,


permind o estimare global a nivelului elevului.
Referenialurile de evaluare se pot constitui din mai multe elemente:
Referenialuri de activiti (descrierea fizic a sarcinilor nvrii, a
activitilor concrete);
Referenialuri de competene (descrierea componentelor psihologice
care stau la temelia conduitelor expresive abiliti, atitudini etc.);
Referenialuri de formare (obiectivele, coninuturile, metodele i
mijloacele).
Standardele de performan normele evaluative care sintetizeaz
cerinele generale ale educaiei, redate n termeni de competene generale,
dar decelabile la nivelul proceselor i produselor educaionale;
Indicatorii de performan sisteme refereniale mai concrete, deduse
din standardele de performan, coextensive capacitilor i subcapacitilor
specifice unor discipline sau tipuri de activiti educaionale;
Descriptorii de performan o suit de enunuri normativ-valorice
care circumscriu activiti i performane probate de elevi. Descriptorii
corespund competenelor pe care elevii trebuie s le demonstreze dup
anumite secvene de nvare. Descriptorii de performan- criterii unitare
de apreciere a performanelor.
Ion T. Radu consider c aciunea de evaluare face parte din ansamblul
teoriei educaiei sau mai exact teoria evalurii ca sistem de concepii,
principii, tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare
i a procesului didactic [13].
Evaluarea nseamn a confrunta un ansamblu de informaii cu un
ansamblu de criterii, avnd ca scop luarea unei decizii.
Ioan Bonta [2] susine: evaluarea este actul didactic complex,
subordonat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea
cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele i
eficiena) acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a
actului de predare-nvare.
Ioan Cerghit afirm a evalua nseamn a enuna o judecat de
valoare, dup criterii precis stabilite, cu privire la o entitate
determinat, n scopul adoptrii unei decizii referitoare la
ameliorarea sau viitorul acestei entiti [3].
Dintre multiplele aspecte ale nvmntului, ea reprezint un ansamblu
de activiti n funcie de anumite intenii, care transpun datele imediate,
raportndu-le la o serie de funcii i scopuri bine determinate. Scopul
evalurii nu este de a obine anumite date, de a oferi unele informaii care
permit adoptarea celor mai pertinente (dup anumite criterii) decizii
educaionale, ci de a perfeciona procesul educativ.
Un proces corect de evaluare trebuie s fie obiectiv, s reflecte procesul
de nvare al etapei evaluate i s ofere date pentru o analiz a procesului
155

de nvare precedent precum i elemente de ghidare a etapei urmtoare. n


cadrul procesului de nvmnt, evaluarea trebuie s fie un instrument n
procesul de nvare i nu un scop n sine. Se face pornind de la
coninuturi i obiective, de la aspectul formativ i informativ al pregtirii
studenilor i presupune determinarea msurii de realizare a obiectivelor
instrucionale.
Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru
etapa urmtoare a nvrii. Cel care nva trebuie s neleag c
evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de
nvat i nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau controlul, ci cu
posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct
mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar, mai ales,
cu calitile pe care le poate valorifica i dezvolta de aici ncolo.
Orice cadru didactic ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu
proiectarea coninutului i s prezinte ce se ateapt de la studeni, ce
progrese vor trebui s fac: o prob care este precedat de prezentarea
obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficient dect una la care
studentul nu tie la ce s se atepte.
Aceasta trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a
achiziiilor individului, fiind o parte component a procesului de nvare,
chiar dac este realizat de altcineva dect cel care este implicat n procesul
de predare nvare.
I. Deridan susine c evaluarea didactic are astfel rolul de a
msura progresul studenilor, de a ntri motivaia nvrii, a
obinui studentul cu autoaprecierea, a regla activitatea profesorului
i a studenilor, a msura felul n care este receptat informaia de
ctre studeni [10, p.362].
Analiza procesului de evaluare face posibil evidenierea, n fiecare act
de evaluare, a urmtoarelor elemente:
- subiectul evalurii, evaluatorul (cel ce evalueaz);
- obiectul evalurii: Ce evalum?
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor
aplica n viaa real ceea ce tiu;
realizarea obiectivelor legate de un anumit coninut;
performanele celui evaluat;
obiectivele propuse de ctre profesor;
obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai;
curriculum colar;
metodele folosite;
organizarea procesului de nvare;
serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul;
156

rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc.


- baza evalurii (criteriul de evaluare);
- scopul evalurii (de ce evalum?)
pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare;
pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;
pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
pentru realizarea de selecii;
pentru corectarea performanelor;
pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare;
pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul
organizrii unei uniti educaionale;
pentru optimizarea coninuturilor;
- instrumentul de evaluare (cu ce evalum).
Nu este vorba numai de a stabili o judecat despre randamentul
fiecruia, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit
strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale
studenilor, la condiiile economice i instituionale existente etc.
Totodat evaluarea este un proces de obinere a informaiilor despre
student, profesor, program sau sistem educaional n ansamblu, cu ajutorul
unor instrumente de evaluare, n scopul elaborrii unor judeci de valoare
care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informaii n vederea
elaborrii unor aprecieri pe baza crora se vor lua o serie de decizii (privind
coninutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul etc.).
Pe scurt, prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt
sau proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care le
selectm cu ajutorul unui instrument, ce ne permite s msurm n raport
cu o anumit norm.
Din alt punct de vedere evaluarea - aciunea de msurare, apreciere i
adoptare a deciziilor ce vizeaz rezultatele nvrii, adic constituie o
aciune complex care presupune realizarea mai multor operaii [9, p.153]:
Msurarea fenomenelor pe care le vizeaz evaluarea;
Interpretarea i aprecierea datelor obinute;
Adoptarea deciziilor ameliorative.
Msurarea - demers evaluativ cantitativ, care const n atribuirea de
simboluri (cifre, litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul
msurrii (subieci, caracteristici, nsuiri). Obiectul msurrii trebuie
definit n mod clar prin comportamente sau caracteristici observabile.
Exactitatea msurrii este n funcie de:
calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.);
gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor
msurate;
157

capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce


este caracteristic fenomenelor vizate.
Aprecierea presupune raportarea datelor obinute prin msurare la un
set de criterii sau de norme, n vederea emiterii unor judeci asupra valorii
rezultatelor i a elaborrii concluziilor. Se estimeaz calitativ rezultatele
msurate prin aprecieri (de genul foarte bine, bine etc.), laude, observaii
critice. Calitatea aprecierii este dependent, n mare msur, de experiena
i trsturile personalitii evaluatorului, de gradul de pregtire
docimologic a acestuia.
Decizia reprezint concluziile desprinse din interpretarea datelor
evalurii rezultatelor, mai ales, din diagnosticarea activitii care a produs
rezultatele constatate, precum i msurile preconizate pentru nlturarea
neajunsurilor, n general, pentru mbuntirea activitii n etapa
urmtoare.
n desfurarea procesului evaluativ, msurarea i aprecierea capt
semnificaii i coeren n funcie de metoda utilizat n susinerea acestui
demers. n contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare,
instrumentul n sine devine partea operaional relaional cu sarcina de
lucru prin intermediul creia studentul demonstreaz abiliti i capaciti
specifice situaiei de nvare sau de evaluare.
Uneori, evaluarea este raportat numai la una dintre aceste operaii, mai
cu seam, la aprecierea rezultatelor i rolul decisiv i revine valorilor.
Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii:
valori importante pentru evaluator (alegerea modalitilor de nvare,
asocierea rezultatelor nvrii cu indicatori cantitativi i calitativi,
posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului
evaluativ);
valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului
pe care cel evaluat l investete n pregtire, identificarea poziiei pe care o
ocupa ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ
reflect aspiraiile celui evaluat);
valorile care sunt importante n raport cu procesul evalurii (ideea de
obiectivitate a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de
rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea valorii
adugate);
valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung, ct i
pe termen scurt, obinerea unor informaii despre modul n care au fost
valorificate investiiile fcute n educaie, despre calitatea pregtirii
absolvenilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea
folosirii rezultatelor evalurii ca indicator al selectrii studenilor pentru o
nou treapt sau pentru integrarea lor pe piaa muncii).
Instrumentul de evaluare este cel care pune n valoare att obiectivele
de evaluare, ct i demersul iniiat pentru a atinge scopul propus, uneori
158

reuind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative


curente sau a celei de examen.
Un rol important n desfurarea evalurii l au principiile evalurii,
dintre care menionm [14]:
Este o activitate central a unui proces eficient de instruire i nvare;
Nu poate fi separat de instruire i nvare;
Trebuie s aib obiective clar definite, metode i tehnici eficiente i
moderne, metode de investigare i comunicare a rezultatelor pentru
fiecare student;
S demonstreze realizarea obiectivelor curriculare;
S ajute profesorii s realizeze o diagnoz a progresului studenilor, s
adapteze activitile propuse i aciunile studenilor la posibilitile lor
proprii;
S orienteze studenii n alegerea celei mai bune ci de afirmare;
S ajute profesorii s-i evalueze propria activitate;
Sa furnizeze feed-back permanent.
Evaluarea ndeplinete funcii sociale i pedagogice [12, p.45]:
1. Analiza rezultatelor ofer societii posibilitatea s se pronune asupra
nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de
ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti
social-utile.
2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la
relaiile dintre componentele interne ale procesului educaional, n special,
a celor dintre profesor i student.
Din perspectiva profesorului evaluarea este necesar la nceputul
activitii, pe parcursul programului i la finalul acestuia. Ea permite
cadrului didactic s:
s culeag informaii cu privire la msura n care au fost realizate
obiectivele stabilite;
s-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice;
cunoaterea procedurilor i a aciunilor realizate, dar i a punctelor
critice;
permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor
ntmpinate de subieci.
Din perspectiva subiectului:
evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare;
evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd un stil de
nvare;
ofer posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor, de
realizare a obiectivelor activitii;
are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor;
159

produce efecte globale pozitive;


contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare [14, p.6870].
Cunoscnd performanele studenilor putem aprecia dac activitile
proiectate i-au atins scopul.
Tabelul 10.2. Funciile evalurii (dup V Chi.)[4]
Funciile
Pentru profesor
Pentru student
evalurii
Constatativ
Indicator de baz al Aprecierea nivelului de
gradului de optimizare a pregtire
atins
i
predrii i nvrii
raportarea rezultatelor la
cerinele profesorului
Diagnostic

Evidenierea
i
interpretarea
lacunelor
existente n pregtirea
subiecilor; identificarea
cauzelor

Interpretarea rezultatelor
n
termenii
capacitilor
proprii
i
optimizarea
autoevalurii
Prognostic
Anticiparea
progresiei Evaluarea anselor i
studenilor; reconsiderarea optimizarea stilului de
strategiilor didactice
munc, dozarea efortului
Motivaional
Organizarea n funcie de
Stimularea
sau
performanele subiecilor
diminuarea efortului n
funcie de dinamica
rezultatelor
Specificarea prin intermediul obiectivelor operaionale. Un astfel de
model pune accentul pe evidenierea unor inte ale leciei expuse de ctre
cadrul didactic la nceputul predrii. Explicitarea acestor obiective
orienteaz ntreg travaliul de nvare. Obiectivul, enunat la nceputul unei
secvene de predare, se transform, n final, ntr-un reper al calitii
nvrii. Funcia privilegiat de acest model este cea formativ-pedagogic.
Specificarea prin invocarea competenelor. Competena se refer la
acea conduit dezirabil la care trebuie s ajung studenii n urma
integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. Ea se deseneaz oarecum
abstract, teoretic, fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie la care trebuie s
se ajung. Este un pachet de nsuiri ce alctuiesc o conduit care nu este
nc, dar se sper c va fi. Se ipostaziaz la nivelul acestui model o funcie
proiectiv i predictiv.
Specificarea prin performane. A performa, nseamn a concretiza
atributele unei competene. Performana este o competen concretizat,
ntruchipat, devenit act. Se-nelege c o competen ntrece valoric o
performan vizibil. Dar aceasta din urm este real. Prin raportare la
competen vom constata ceea ce studenii trebuiau s fac; prin raportare
160

la performan aflm ceea ce studenii au fcut cu adevrat. Evaluarea prin


relaionarea la performane privilegiaz funcia constatativ i diagnostic.
10.2. Tipuri de evaluare n nvmntul superior
Clasificarea tipurilor de evaluare are la baz criterii de compoziie:
Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine).
Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor, ct i a procesului n
sine);
evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre
grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat.
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refer la performanele studenilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar
procesul (participanii la proces, instituii, organizarea sistemului).
Dup etapa n care se face evaluarea:
evaluare iniial (realizat la nceputul procesului de predare-nvare);
evaluare continu (realizat n timpul acestui proces);
evaluarea final (realizat dup o secven de timp bine precizat
(semestru, sfrit sau nceput de ciclu colar etc.).
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este
evaluat:
evaluare sumativ arat nivelul la care a ajuns un anumit student la un
moment dat. Este o judecat definitiv care certific sau sancioneaz
calitatea celui evaluat, care se produce la termen, fiind o evaluare final
i se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test, examen ori cumulnd
datele obinute n timpul evalurii continue;
evaluare formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea
rezultatelor, revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita
trecerea spre o alt etap; este orientat spre un ajutor imediat i ncearc s
coreleze caracteristicile studentului (inclusiv nevoile, interesele) cu
caracteristicile coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i
este utilizat n luarea deciziilor, privind activitatea continu.
Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu:
evaluarea normativ apeleaz la o norm; furnizeaz poziia
individului fa de altul ntr-un grup (de exemplu, ce poate s fac studentul
x n comparaie cu studentul y n realizarea sarcinii date ?);
161

evaluarea criterial apeleaz la un criteriu; se face judecnd


performana unui individ n funcie de gradul de realizare a criteriului
stabilit, n funcie de obiective (de exemplu ce a realizat x sau y din sarcina
dat, fa de pragul de reuit).
Dup perspectiva temporal din care se face:
evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-se cauzele);
evaluare pronostic (identific potenialul subiectului raportat la viitor).
Dup caracterul standardizat al instrumentelor:
evaluare formal realizat prin instrumente standardizate asociate sau
cu teste psihologice;
evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate,
alternative, proiectate de ctre profesor;
Dup caracteristicile tehnice ale probelor:
evaluare convergent probe care presupun rspunsuri multiple, nchise,
la alegere;
evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite, fr limite
fixe.
Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:
evaluare cantitativ la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de
un punctaj;
evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin
cuantificare.
Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea
situaiilor educative, precum i spectrul larg de obiective presupun
aplicarea unor variate strategii de evaluare, n unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanele studenilor; n altele - de a
determina nivelul achiziiilor n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n
care se impune identificarea abilitii studenilor de a executa aciuni
necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte situaii se
urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n
contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile.
Prezentm n continuare analiz comparativ a celor trei strategii de
evaluare, urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul,
funciile, modalitile de realizare, avantajele, dezavantajele i notarea:
Scopul urmrit:

Evaluarea iniial:
o identific nivelul achiziiilor iniiale ale studenilor n termeni de
cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare;
o este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregatirea
necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri[3].

Evaluarea formativ:
162

o urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite


continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul
scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin
subiectul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze, att pe el, ct
i pe profesor.

Evaluarea sumativ:
o stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie
dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe subieci
ntre ei (interpretare normativ), ori comparnd performanele manifestate
de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial).
Principiul temporalitii:

Evaluarea iniial:
o se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de
nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei
lecii).

Evaluarea formativ:
o axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii;
o frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu.

Evaluarea sumativ:
o este final i de regul extern, avnd loc dup nvare;
o regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul.
Obiectul evalurii:

Evaluarea iniial:
o este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint
premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene
[13], premise cognitive i atitudinale capaciti, interese, motivaii,
necesare integrrii n activitatea urmtoare.

Evaluarea formativ:
o vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o
norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare
despre care elevul i face o reprezentare [13];
o se extinde i asupra procesului realizat.

Evaluarea sumativ:
o se concentreaz, mai ales, asupra elementelor de permanen ale
aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante
dobndite de subieci ntr-o perioad mai lung de instruire.
Funcii ndeplinite:
Evaluarea iniial: funcie diagnostic; funcie prognostic.
Evaluarea formativ: funcie de constatare a rezultatelor i de
sprijinire continu a elevilor [13]; funcie de feed-back; funcie de
corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului; funcie
motivaional.
163

Evaluarea sumativ: funcie de constatare i verificare a rezultatelor;


funcie de clasificare; funcia de comunicare a rezultatelor; funcie de
certificare a nivelului de cunotine i abiliti; funcie de selecie; funcie
de orientare colar i profesional.
Modaliti de realizare:
Evaluarea iniial: harta conceptual; investigaia; chestionarul; testele.
Evaluarea formativ: observare curent a comportamentului educatului;
fie de lucru; examinri orale; tehnica 3-2-1; metode R.A.I.; probe de
autoevaluare.
Evaluarea sumativ: examene; portofoliul; proiectul.
Avantajele:

Evaluarea iniial:
o ofer cadrului didactic, ct i studentului posibilitatea de a avea o
reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al
studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula
cerinele urmtoare;
o pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul
pedagogic imediat urmtor i eventual al unor programe de recuperare.

Evaluarea formativ:
o permite fiecruia s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup
apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ;
o ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
o este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
o ofer posibilitatea tratrii difereniate [3];
o dezvolt capacitatea de autoevaluare;
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel
destinat nvrii;
o sesizeaz punctele critice n nvare.

Evaluarea sumativ:
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la
alte serii de cursani;
o permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii
proceselor de instruire, a programelor de studii;
o ofer o recunoatere social a meritelor.
Dezavantajele:

Evaluarea iniial:
o nu permite o apreciere global a performanelor i nici realizarea unei
ierarhii;
o nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei
lacunelor n sistemul cognitiv al studentului.

Evaluarea formativ:
164

o aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o


organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n
stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare [3];
o recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a
luciditii i a eficienei [13].

Evaluarea sumativ:
o nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n
care studenii i-au nsuit coninutul predat i nici dac unul dintre ei
stpnete toate coninuturile eseniale predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea i remedierea lacunelor,
efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru
seriile viitoare;
o deplaseaz motivaia studenilor ctre obinerea unui rang mai nalt n
ierarhia grupului, punnd accent pe competiie;
o nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
o nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
o genereaz stres, team, anxietate.
Din punct de vedere al notrii:

Evaluarea iniial:
o nu-i propune aprecierea performanelor globale i nici ierarhizarea lor.

Evaluarea formativ:
o Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n
scoruri. (I. T. Radu);
o nu realizeaz ierarhii i clasificri ntre studeni;
o ofer premise pentru notare.

Evaluarea sumativ:
o evaluarea sumativ se traduce printr-un scor. Prin scor desemnm
rezultatele obiective obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de
evaluare prin adunare sau scdere de puncte dup reguli fixe;
o constat performanele i clasific (ierarhizeaz) studenii n funcie de
acestea.
10.3. Metode de evaluare n nvmntul superior
Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se
poarte i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie a
metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia
sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie
soluia cea mai potrivit.
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor este cel
cronologic. n funcie de acesta metodele de evaluare se clasific [12]:
165

1. Metode tradiionale de evaluare: evaluarea oral; evaluarea scris;


evaluarea prin probe practice; testul docimologic.
2. Metode alternative de evaluare: observarea sistematic a
comportamentului subiectului; portofoliul; investigaia; proiectul;
autoevaluarea.

Metoda de evaluare oral. Este una dintre cele mai


rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe. Principalul avantaj al
acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor-student, n
cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar ce tie studentul, ci i
cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice
diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinrii orale,
profesorul i poate cere studentului s-i motiveze rspunsul la o anumit
ntrebare i s-l argumenteze, dup cum tot el l poate ajuta cu ntrebri
suplimentare atunci cnd se afl n impas.
Ca s-i fie mai uor, profesorul poate avea n fa, pe durata examinrii, o
fi de evaluare oral.
Metoda de evaluare scris. Este utilizat sub diferite forme:
extemporal, tez, test, lucrare scris, chestionar, eseu, referat, tem
executat acas, etc.
Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor pentru
studenii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina un numr mai
mare de studeni n aceeai unitate de timp.
Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se
stabileasc unele criterii de apreciere.
La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i
corectitudinea cunot inelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este
cazul).
Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din
materia supus verificrii (examinrii).
Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj
inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de
vedere gramatical).
Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului, unele
sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n
valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc,
mai uor, aceste idei. Cnd se recurge la citate, este necesar s se indice i
sursa.
Metoda de evaluare practic. Le permite profesorilor s constate la
ce nivel i-au format i dezvoltat studenii anumite deprinderi practice,
capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod se realizeaz
printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de
studiu la lucrrile din laboratoare i ateliere unde studenii pot face dovada
capacitii de a utiliza cunotine asimilate prin diverse tehnici de lucru:
166

montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea unor


experiene etc.
Testul docimologic [15]. Testul docimologic reprezint un instrument de
evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau
ntrebri numite itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de
pregtire, precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i
competene de diverse naturi.
Avantaje:
obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele
didactice, coninuturile nvrii i itemii testului);
rigurozitate n msurarea achiziiilor agentului educaional i n
aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor coninute n test;
vizeaz ntreaga personalitate, nu doar componenta cognitiv/
intelectiv;
dezvolt capacitatea de autoevaluare, n msura, n care acetia pot
verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii, oportune i n
timp util, destinate ameliorrii actului didactic.
Dezavantaje:
se elaboreaz greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare
datorit complexitii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora (punctaje
maxim si minim);
consum timp;
inhib subiecii emotivi (sensibili).
Etapele elaborrii unui test docimologic sunt:
stabilirea obiectivelor urmrite;
stabilirea materiei (teme, capitole, etc.) din care se va susine testarea;
elaborarea itemilor (ntrebri nchise/deschise; itemi obiectivi/
semiobiectivi /subiectivi cu variantele aferente) i a etaloanelor de
corectare (rezolvrile vizate);
cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific i minim
acceptat; echivalarea n note/calificative);
organizarea testului (prezentarea instruciunilor de lucru, precizarea
timpului de execuie, asigurarea condiiilor de aplicare a testului);
aplicarea testului;
notarea rezultatelor obinute (transformarea punctajului obinut, n urma
testrii, n not).
Structura testului docimologic. Orice test docimologic este compus din
urmtoarele pri:
obiectivele didactice stabilite n corelaie cu coninuturile de
nvmnt;
coninuturile itemilor;
167

rezolvrile itemilor i modul de acordare a punctajelor;


performana maxim specific (PMS), care reprezint nivelul
comportamental maxim ce poate fi atins;
performana minim admis (P MA ), care desemneaz dobndirea
de ctre subiect a cunotinelor necesare pentru trecerea n etapa
urmtoare de instruire.
Tipologia itemilor testului docimologic. n lucrrile de specialitate,
itemii sunt clasificai n funcie de dou criterii:
I. Dup tipul de comportament solicitat pentru producerea rspunsului,
pot fi difereniate urmtorii tipuri de temi:
1. itemi nchii (precodificai) care solicit selectarea unui rspuns
dintr-un numr de variante, oferite (ntrebri cu rspuns binar, cu alegere
multipl, ntrebri pereche, ntrebri de ordonare, ntrebri cu rspuns scurt
etc.);
2. itemi deschii care solicit construirea, producerea unui rspuns,
fr a fi oferite variante de rspunsuri (itemi de tip eseu; rezolvare de
probleme, itemi de argumentare, itemi de interpretare).
II. Dup gradul de obiectivitate asigurat n notare, se disting trei
categorii de itemi:
1. itemi obiectivi: cu alegere dual, multipl, pereche;
2. itemi semiobiectivi: rspuns scurt, de completare, ntrebri structurate;
3. itemi subiectivi: eseu structurat, eseu nestructurat, rezolvare de
probleme.
Fiecare dintre aceti tipuri de itemi au caracteristici specifice, care
determin gradul de adecvare i posibilitile de utilizare n diferite
contexte evaluative.
ntr-o exprimare esenial, E. Planchard identific urmtoarele
manifestri de comportament implicate n evaluarea prin testare didactic:
a. evocarea redarea unor noiuni, date, evenimente etc.;
b. discriminarea alegerea dintr-o serie de enunuri corecte i false a
rspunsurilor corecte;
c. alegerea multipl identificarea rspunsului adecvat dintr-o serie de
alternative sugerate;
d. alegerea rspunsului optim este tot o alegere multipl, n care se
solicit opiunea pentru rspunsul potrivit, ales dintr-o serie de variante
foarte apropiate ca sens sau form;
e. asociaia sau adaptarea gsirea relaiei logice dintre dou evenimente
(obiecte, personaje, fenomene), pe care le selecioneaz dintr-un ansamblu
oarecare;
f. clasificarea activitatea de organizare a unui grup de elemente prezente
la ntmplare;
g. interpretarea unor fapte, fenomene, rezultate;
h. rezolvarea de probleme;
168

i. crearea/ construirea unui rspuns personal.


Metodele alternative i complementare de evaluare. Multe dintre ele,
cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului,
proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria
metodelor de evaluare scris.
Observarea poate fi folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s
respecte aceleai cerine psihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri
(investigaii) pe o tem dat: s aib obiective clare; s se efectueze
sistemic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an colar); s se
nregistreze operativ, ntr-o fi special sau ntr-un caiet, rezultatele
observrii.
Obiectul observrii l constituie: activitatea subiecilor, comportamentul
lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele
curriculum-ului colar. Rezultatele observrii vor fi comparate cu
rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative
(matematice i statistice).
Observarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a
cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la
anumii subieci i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar
i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari,
fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale.
n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i
activitii subiecilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a
impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist
o impresie proast.
n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care
este fcut i de competena evaluatorului.
Referatul (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem dat
fiind menit s contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de
munc independent), este i o posibil prob de evaluare a gradului n care
studenii i-au nsuit un anumit coninut, cum ar fi o tem sau o problem
mai complex dintr-o tem.
El este ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de
profesor, fie pe baza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz,
referatul sintetiznd rezultatele investigaiei, efectuate cu ajutorul unor
metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Cnd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de
informare, el trebuie s cuprind att opiniile autorilor studiai n problema
analizat, ct i propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va
reproduce anumite lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu
cunoate sursele, fie nu sesizeaz plagiatul. Referatul are, de regul treipatru pagini i este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru
acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul
169

instruirii. Deoarece el se elaboreaz independent, subiectul putnd


beneficia de sprijinul altor persoane, se recomand susinerea referatului n
cadrul grupei, prilej cu care autorului i se pot adresa diverse ntrebri din
partea profesorului i a colegilor.
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce
privete contribuia autorului la elaborarea unui referat, mai ales, cnd
ntrebrile l oblig la susinerea argumentat a unor idei i afirmaii.
Eseul, preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber
i ct mai incitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la
diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr-un numr de pagini ct mai mic),
poate fi folosit i ca metod de evaluare.
Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd fi
abordat att cu mijloace literare, ct i cu mijloace tiinifice, ntr-un
spaiu care, de regul, nu depete dou-trei pagini. Rostul eseului, ca
metod de evaluare, este acela de a-i da studentului posibilitatea de a se
exprima liber, de a-i formula nestingherit opiniile fa de un anumit
subiect.
El este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere
dual sau multipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii
ani.
i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre
nivelul de pregtire al unui student, informaiile lui urmnd a fi corelate cu
informaiile obinute cu ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul studenilor i,
atunci cnd este bine folosit, le ofer evaluatorilor informaii foarte
interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a
subiecilor, imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei
personale i altele asemenea, ce nu pot fi msurate, la fel de precis, cu
alte metode de evaluare.
Fia de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie
A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit),
pe care sunt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi
rezolvate, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de
coninut i nvarea acesteia.
n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea
feed-back-ului de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i
completri, noi exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat. Nu este,
deci, obligatoriu ca subiecii s fie notai, fia de evaluare avnd, n felul
acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i
deosebete de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru
aprecierea i notarea lor.
Fia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor
observrii sistematice a comportamentului i activitii elevilor/studenilor,
n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ.
170

Chestionarul, folosit pe scar larg n anchetele de


teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare psihopedagogic,
poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales, atunci cnd
profesorul dorete s obin informaii despre felul n care elevii percep
disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile
subiecilor i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme
cuprinse n program i manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale,
putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o anumit
disciplin.
Nu este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se
pot obine i informaii referitoare la pregtirea subiecilor, cu toate c, n
practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinerea unor
informaii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate
de itemi, asigur o apreciere mult mai riguroas dect chestionarul).
Cnd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre
subieci a unor probleme eseniale, dintr-o tem sau dintr-un capitol,
profesorul poate recurge la chestionar. Pe baza rspunsurilor primite, el
poate face nu doar aprecieri privind gradul de nsuire a unor cunotine, ci
i precizri, completri, dezvoltri etc., care s conduc la o mai bun
cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs.
Investigaia (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de
regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe subieci s gndeasc
i s acioneze independent, att individual, ct i n echip.
La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care
studenii urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada
investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor.
Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca
rezultatele s fie analizate, pentru ca profesorul s poat formula observaii,
aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii subiecilor i a rezultatelor
obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note,
valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei.
Proiectul are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu
elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme
mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare,
interdisciplinare i transdisciplinare sau ca metod de evaluare sumativ.
Cu ajutorul lui studenii, pot face dovada c au capacitatea de a investiga
un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din
diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la
absolvirea unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea
unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca i n cazul investigaiei, profesorul stabilete lista temelor de proiect,
perioada de realizare i-i iniiaz pe elevi sau pe studeni asupra etapelor i
a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).
171

Studenii trebuie s fie orientai i ndrumai i (eventual) sprijinii de


profesor n colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate),
iar pe parcursul realizrii proiectului s beneficieze de consultaii i de
evaluri pariale.
Etapele realizrii unui proiect [12, p.195]:
1. Alegerea temei.
2. Planificarea activitii:
stabilirea obiectivelor proiectului;
formarea grupelor;
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
grup/ subiect;
Distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului;
Identificarea surselor de informare: cercetarea propriu-zis,
realizarea materialelor, prezentarea rezultatelor cercetrii sau a materialelor
create, evaluarea: cercetri de ansamblu, modul de lucru,produsul realizat.
Tipuri de proiecte: proiecte disciplinare, proiecte cu caracter sociocultural.
La aceste evaluri, ca i la evaluarea final, profesorul opereaz cu
anumite criterii, referitoare, att la proces (documentarea, utilizarea datelor
i a informaiilor n formularea concluziilor etc.), ct i la produs (structura
proiectului, concordana dintre coninut i tem, capacitatea de analiz i
sintez, relevana concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste
criterii se recomand s fie cunoscute i de elevi/studeni.
Portofoliul, este o metod de evaluare, folosit pentru lucrul
independent al subiecilor, care constituie un fel de carte de vizit a lor.
Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare,
ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru
complexe[14].
n aceast perspectiv, Adrian Stoica [14] include n portofoliu diverse
rezultate ale activitii desfurate de studeni pe parcursul instruirii,
nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale, fie cu
ajutorul celor numite complementare.
S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de
student, de regul, n cadrul activitii independente, el putnd beneficia de
ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute.
Portofoliul cuprinde:
lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei
lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete);
argumentul care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce
este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de
ansamblu a elevului/studentului cu privire la subiectul respectiv;
lucrrile pe care le face subiectul individual sau n grup;
172

rezumate;

refleciile proprii asupra a ceea ce lucreaz;

eseuri;
articole, referate, comunicri;
fie individuale de studiu;
proiecte i experimente;
temele de zi de zi;
probleme rezolvate;
rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
teste i lucrri semestriale;
chestionare de atitudini;

nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de


elev/student individual sau mpreun cu colegii si;
observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
autoevaluri scrise de subiect sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;

alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate, care reflect


participarea subiectului/grupului la derularea i soluionarea temei date;
viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale subiectului
/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate;
comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri
de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii;
Exist mai multe tipuri de portofolii: portofolii de celebrare, portofolii de
dezvoltare, portofolii de competen.
Portofolii de celebrare. Pentru clasele primare, unde se introduce ideea
portofoliului, forma cea mai potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea
nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens foarte larg,
demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului,
ns deschid interesul pentru realizarea unor astfel de colecii.
Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop
studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente, cu ct
specific mai precis competena vizat.
Portofoliile de competen . Pentru acceptarea n diverse programe
speciale sau extracurriculare deseori este nevoie de demonstrarea gradului
de pregtire pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu:
pentru copiii supradotai). n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile

173

de competen. Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul


de dezvoltare al unei abiliti dect orice test de admitere.
Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i
opionale, selectate de subiect i/sau de profesor i care fac referire la
diverse obiective i strategii cognitive. Aa cum afirm profesorul Ioan
Cerghit [3], portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri
sau realizri personale ale subiectului, cele care l reprezint i care pun n
eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor,
pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie
unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea
competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un
instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i
multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta
sporete motivaia nvrii.
Portofoliile mai pot fi clasificate n:
portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai
importante lucrri);
portofoliu de progres sau de lucru ;

portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de


evaluare, tabele de rezultate, etc.).
Caracteristicile evalurii cu ajutorul portofoliului. Evaluarea cu ajutorul
portofoliului trebuie s se bazeze pe un sistem de informaii cuprinznd
date i indicatori care s permit urmrirea evoluiei fiecruia n parte.
O funcie pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a
majoritii produselor studentului, care, de obicei, rmn neinvestigate
n actul evaluativ. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o poate
furniza, portofoliul reprezint o parte integrant a unei evaluri sumative
semestriale/anuale i, de ce nu, o evaluare extern la final de ciclu de
instruire.
Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de
lucrare de absolvire, de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau
a unei faculti. Ea este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n
faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii, autorul beneficiaz de
ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema
lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor n
tiine sau, sub form de discurs.
Un aspect al reuitei care trebuie avut n vedere i care este mai
dificil de evaluat l constituie capacitatea subiectului de a utiliza
cunotinele, aptitudinea mai degrab pe plan practic, dect pe plan
teoretic.
Alt problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale:
predispoziia subiectului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare,
spiritul de iniiativ, ncrederea n sine, capacitatea de a lucra singur, fr
174

supraveghere. Practic, asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor


de examen.
Al treilea aspect privete motivaia subiectului i autoangajarea,
puterea de a accepta eecul fr a-i dramatiza urmrile, perseverena,
convingerea c trebuie s nvee fr a se lsa descurajat de dificultile
ntmpinate.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului. Noile tehnologii ale informrii i
comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns e
adevrat, destul de greu i n nvmnt. Spre deosebire de metodele de
evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de
orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai
muli dintre studeni la verificrile curente i la examene. Ea economisete
timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii.
10.4. Evaluarea competenelor
Actualmente procesului de evaluare i se atribuie o gam variat de
interpretri, care prevede urmtoarele:
extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor
obiectivul tradiional la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a
studenilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de
nvare, a evalurii;
luarea n calcul nu numai a achiziiilor cognitive, dar i conduita,
personalitatea studenilor, atitudinile etc.;
diversificarea tehnicilor de evaluare i mrirea gradului de adecvare a
acestora la situaii didactice ;
deschiderea evalurii spre mai multe perspective (competenele
relaionale, comunicare profesor-student, disponibilitile de integrare n
mediul social);
necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai
operativ; de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale studenilor;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n
permanen a celor negative;
transformarea studentului ntr-un partener autentic al cadrului didactic
n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
Evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie perpetu a
evaluatorilor de pretutindeni. n ultimele decenii pedagogia prin obiective a
cedat tot mai mult locul pedagogiei bazat pe competene. Trecerea aceasta
s-a realizat progresiv, nsoind trecerea de la psihologia comportamentist
la psihologia cognitiv. Aceast tranziie a provocat schimbarea obiectului
evalurii.
Comportamentele observabile i msurabile ca obiect de evaluare
specific pedagogiei prin obiective au cedat locul competenelor formative
175

prin nvare [12, p.88]. Procesul evaluativ nu mai trebuie focalizat pe


performane cum era caracteristic pedagogiei prin obiective, ci pe
activitile mentale ale celui care nva i care susin obinerea
performanelor.
A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n
detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie
neleas de ctre evaluator. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct
de plecare de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i
situaiile de nvare [12, p.99].
Sistemul de referine stabilit pentru evaluarea competenelor include
urmtoarele patru componente de baz: 1. Standardele de evaluare; 2.
Criteriile de referin; 3. Indicatorii de performan; 4. Descriptorii de
performan.
Schematic, acest sistem se prezint n tabelul 10.3.:
Tabelul 10.3. Componentele de evaluare a competenei
Standarde educaionale /de performan / de competene
care sunt specifice fiecrei discipline
Criterii de referin / de evaluare
specifice disciplinei i produsului-competen evaluat
Indicatori de performan
care concretizeaz criteriul i indic ce elemente concrete de
competen trebuie apreciate n produsul evaluat
Descriptori de performan,
care descriu modalitatea de apreciere a fiecrui indicator i
nivelurile de competen posibile de atins
Standardele educaionale / de performan constituie reperele de baz
n proiectarea i realizarea procesului educaional integrat axat pe
formarea-evaluarea competenelor. Ele sunt stabilite pe discipline i
reprezint normele necesare de atins n procesul nvrii-evalurii printr-o
disciplin sau alta, de aceea trebuie sa fie clar formulate, relevante pentru
subiect i societate i s fie transparente, adic s fie cunoscute de toi
subiecii educaiei.
Criteriile de referin sau de evaluare reprezint cel de-al doilea
element al referenialului de evaluare. Relativ stabile, criteriile se prezint
sub forma unor refereni necesar de avut n vedere la evaluarea unui
produs-competen, ele avnd un caracter specific disciplinar. De exemplu,
176

pentru a evalua produsul realizat n cadrul disciplinei X, profesorulevaluator se va raporta la anumite criterii, pe care studentul trebuie s le
cunoasc din timp i s le respecte i s le ndeplineasc.
Indicatorii de performan sunt reperele concrete ale msurriiaprecierii unei competene colare, situndu-se la interfaa descriptorilor
de performan, Indicatorul de performan arat sau indic prezena sau
absena unor elemente concrete de competen n produsul realizat de
subiect i ofer o baz real pentru acordarea unei note. De exemplu, unul
dintre criteriile de referin aplicate n msurarea-aprecierea unor produse
colare, cum sunt biletul, cartea potal, invitaia, cererea, scrisoarea, CVul, i care sunt produse reprezentative pentru competena colar
redactarea de texte funcionale (format i evaluat n cadrul disciplinei
Limba i literatura romn) este corectitudinea scrisului. Acest criteriu
poate fi decompozat n urmtorii indicatori concrei de performan:
prezena sau absena greelilor ortografice; greelilor gramaticale;
greelilor de punctuaie etc.
Descriptorii de performan constituie nite enunuri simple care
descriu modalitatea de apreciere a fiecrui indicator de
competen/performan prezent n produsul-rezultat. Rolul i rostul lor n
aciunea de evaluare este de a pune la ndemna evaluatorului, dar i a celui
evaluat, reperele concrete ale msurrii-aprecierii i de a permite o
evaluare, care s pun n eviden ceea ce trebuie s tie i s fac
studentul, pentru a obine o anumit not sau un anumit calificativ.

Activiti de reflecie:
Evocare
Amintete-i termenii de evaluare, prob de evaluare.
Exemplific situaii n care se realizeaz evaluarea.
Receptare
Explicai termenii: docimologie, obiectiv de evaluare, standard de
evaluare, metode alternative de evaluare.
Comparai evaluarea formativ cu evaluarea sumativ.
Exprimare
Explicai relaia dintre evaluarea iniial, evaluarea formativ i
evaluarea sumativ.
Caracterizai funciile evalurii.
Comentai metodele de evaluare folosite n nvmntul superior.
Algoritmizare
177

Alctuii o schem a evalurii.


Elaborai un test de evaluare la disciplina pe care o predai, prezentnd
i matricea de specificaii.
Transfer
Propunei criterii pentru evaluarea metodei Portofoliul utilizat n
evaluare.

Bibliografie:
1.
Boco M. Instruirea interactiv. Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean, 2002
2.
Bonta I. Pedagogie. Timioara: Editura ALL
Educaional, 1998
3.
Botnari V. Ghidul cadrelor didactice pentru
educaia timpurie i precolar. Ch.: SRL Elan Poligraf, 2008, 248
p.
4.
Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i
complementare. Iai: Editura Polirom, 2008
5.
Chi V. Pedagogia contemporan, pedagogia
pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin,
2005
6.
Cosovan O., Cartaleanu T., Sclifos L.,
Handrabura L., Creu N., Lsenco S. Evaluarea n cheia dezvoltrii
gndirii critice. Ch.: Centrul Educaional Pro Didactica, 2005. 72
p.
7.
Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici.
B.: Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1998.
8.
Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 1996.
9.
Guu V. (coord.). Psihopedagogia centrat pe
copil. Ch.: CEP USM, 2008
10.
Dandara O. (coord.). Pedagogie. Suport de
curs. Ch.: CEP USM, 2010
11.
Deridan I. Metodica predrii limbii i
literaturii romne. B., 2003
12.
Jinga I. Evaluarea performanelor colare. B.:
Ed. ALL, 1999
13.
Manolescu M. Teoria i metodologia
evalurii. B.: Editura Universitar, 2010
178

14.

Radu I. T. Evaluarea n procesul didactic. B.:


Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2000
15.
Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor
colare. Ghid metodologic. Ch.: Editura Lumina, 1997.
16.
Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evalurii
colare. B.: Editura Aramis, 2001

179

XI. Experiene i tendine europene n formarea


cadrelor didactice
Uniti de coninut:
11.1. Delimitri conceptuale i roluri ale cadrelor didactice
11.2. Complexitatea profesiei didactice
11.3. Formarea culturii profesionale a pedagogului constructivist
Activiti de reflecie
Referine bibliografice
Obiectivele operaionale
Dup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:
s defineasc conceptele - cheie;
s caracterizeze componentele profesiei didactice;
s dezvluie rolurile cadrului didactic;
s argumenteze rolul cadrelor didactice n formarea personalitii;
s propun idei de modernizare a profesiei cadrului didactic.

Cuvinte-cheie:

cadru didactic, roluri ale cadrului didactic,


pregtire iniial, formare continu, funcii ale cadrului didactic.
11.1. Delimitri conceptuale i roluri ale cadrelor didactice
Sistemele educaionale sunt confruntate cu provocri generale de
numeroase transformri culturale, sociale, economice, tehnologice,
globalizarea vieii politice, noi sisteme de valori. Toate dimensiunile vieii
individuale i sociale depind de nivelul, structura i calitatea actului
educaional.
Profesorul G. Videanu [24], dezvoltnd ideea adaptrii nvmntului
la exigenele tiinei i ale societii contemporane, printr-o mare mobilitate
i adaptabilitate a structurilor, formelor de organizare a nvrii, a
metodelor i mijloacelor de nvmnt, consider formarea i
perfecionarea cadrului didactic ca cea mai eficient, raional i economic
strategie, pentru c o modernizare a nvmntului trebuie s nceap cu
nvmntul nsui.
Pentru formarea cadrelor didactice nucleul care trebuie examinat este
comportamentul pedagogic. Formarea cadrelor didactice de cea mai bun
calitate a devenit un laitmotiv a politicilor educaionale la nivelul tuturor
rilor europene [17, p.129]. Sectorul educaional poate furniza rspunsuri
i soluii pentru toate provocrile societii, datorit impactului asupra
tuturor sferelor activitii umane. A asimila tiina predrii, a activitii
educaionale este tocmai ceea ce confer identitatea profesional celui care
se pregtete pentru o carier didactic.
180

Ca finalitate este proiectat formarea studentului cu profil social,


model format din caracteristicile i aplicaiile rolurilor cadrelor didactice
universitare.
Analiznd i sintetiznd studiile privind natura profesionalismului
cadrului didactic, e oportun de a identifica din referenialul competenelor
pedagogice acele valori care exprim principiile i dimensiunile
determinate n cadrul curriculumului universitar. Inspirndu-ne din
normele, conceptele i ideile cu caracter general, care determin modul de
a percepe i a aborda profesia cadrului didactic, ne-am bazat pe sistemul de
reprezentri despre principalele roluri-funcii ale cadrului didactic,
elaborate de G. W. Allport [2], A. Peretti [21], I. Negur, L. Papuc, V.
Pslaru [19], politicilor de modernizare a nvmntului superior din
Republica Moldova din perspectiva aderrii la Procesul de la Bologna.
La nivel politic i social, ar trebui menionate urmtoarele fenomene cu
impact asupra nvmntului, asupra cadrelor didactice, n special:
internaionalizarea i globalizarea tuturor aspectelor vieii;
integrarea european i o mobilitate accentuat a cetenilor la nivelul
Uniunii Europene, cu consecine n planul multiculturalismului i
rasismului;
schimbri de valori, deplasare de la solidaritate la autonomie i
individualism;
schimbri ale structurilor familiare la nivelul cuplurilor;
schimbri n structura muncii, a profesiilor;
mrirea timpului liber [17, p.130].
Cnd vorbim despre profesie, avem n vedere, mai ales, nivelul
cunotinelor puse n practic, care confer activitilor un anumit prestigiu
prin caracterul intelectual accentuat al acestora, prin natura elevat a
cunotinelor i capacitilor pe care le incub.
Prelund standardele prezentate la Consiliul Naional pentru pregtirea
profesorilor, vom enumera principiile-nucleu pe care trebuie s se
fundamenteze procesul de stabilire a standardelor specifice, care i
desfoar activitatea la diferite niveluri de colaritate:
cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii
disciplinei pe care o pred;
cadrul didactic cunoate subiectul i l asist n propria dezvoltare;
cadrul didactic este membru activ al comunitii;
cadrul didactic are o atitudine reflexiv;
cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan
cu idealul educaional.
Rolurile profesionale ale cadrului didactic se refer, n special, la
caracteristicile care sunt uor de identificat ca fiind eseniale pentru
activitatea de predare eficient. Aceste roluri sunt menite s pregteasc
181

cadrele didactice pentru provocrile, cererile i obligaiile de predare,


avnd la baz un ansamblu de valori, credine i abiliti/capaciti pentru
deciziile i aciunile ce le fac profesorii n munca lor de zi cu zi i
faciliteaz procesul de nvare.
G. W. Allport menioneaz un rol este un mod structurat de participare
la viaa social i reprezint ceea ce societatea ateapt de la un individ
care ocup o poziie dat ntr-un grup [2, p. 188], n opinia L. E. Hartley i
R. L. Hartley, rolul este un model organizat al ateptrilor referitoare la
sarcini, comportri, atitudini, valori i relaii reciproce care trebuie s fie
meninute de ctre persoanele, ce ocup poziii specifice ca membri i
ndeplinesc funcii definibile ntr-un grup [apud 21, p. 144].
Prezentarea schematic a rolurilor cadrului didactic modern de ctre A.
Peretti [14], se concentreaz pe cinci dimensiuni principale de activitate
persoan resurs, responsabil de relaii, cercettor, tehnician i evaluator,
fiecare dintre acestea purtnd n sine atribute distincte, subscriind
competene specifice pentru fiecare.
EXPERT

ORGANIZATOR
PERSOAN RESURS

METODOLOG

RESPONSABIL RELAII

ANIMATOR

ROLURILE
CADRULUI
DIDACTIC

EXPERIMENTATOR

REALIZATOR
CERCETTOR

CLINICIAN

TEHNICIAN

EVALUATOR

CONTROLOR

UTILIZATOR

CONSULTANT

Fig. 11.1. Rolurile carului didactic modern dup A. de Peretti


Cadrul didactic prin rolurile sale trebuie s acioneze ca un fundament
pentru stimularea nvrii subiecilor pe parcursul ntregii viei, aceste
competene fiind necesare, n special, pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziunea social, cetenia activ i ocuparea forei de
munc. Pentru ca activitatea cadrului didactic s conduc la un
management mai eficient al parcursului educaional al fiecruia, este
absolut necesar ca rolurile s provoace dezvoltarea competenei de
comunicare, crearea unui mediu de nvare, de cooperare etc.
n acest context termenul de competen se refer la obinerea unui
grad de integrare ntre capaciti i obiectivele sociale mai largi de care are
nevoie fiecare persoan. Studiul Eurydice consider competenele-cheie
vitale pentru participarea cu succes la viaa social. Acestea trebuie s
182

conduc la un management mai eficient al parcursului educaional al


fiecrui individ, comunicarea i relaiile sociale i interpersonale s reflecte
trecerea accentului de la predare la nvare.
Aceste realiti i perspective sociale au determinat necesitatea formulrii
finalitilor educaiei n termeni concrei i pragmatici din perspectiva
nevoilor reale de formare a personalitii celui educat. Se refer, n primul
rnd, la formarea la studeni a unui sistem de competene necesare pentru
formarea pedagogic de calitate, avnd la baz un curriculum pedagogic
universitar proiectat, la fel, de calitate, urmrind corelaia principii
dimensiuni de dezvoltare i stabilirea corelaiei criterii-indicatori de
evaluare. Aceste relaii-coordinate au menirea s asigure optimizarea
integrrii sociale i profesionale a studentului-pedagog.
Dezvoltarea profesional a cadrului didactic din R. Moldova ncepe de
la formarea iniial, de la un profesor debutant la un profesor eficient
pentru toate timpurile i formarea continu pe parcursul activitii [12].
Competenele dezvoltate n procesul de formare iniial sunt completate
n activitatea didactic, ncepnd cariera profesional cu diferite nivele de
nvare i de experien. Rolurile moderne ale cadrului didactic cuprind
mai multe funcii i un ansamblu de comportamente prin care se realizeaz
la un nivel nalt att promovarea dezvoltrii sociale i emoionale a elevilor
(factorul socioafectiv), ct i a dezvoltrii lor intelectual (factorul
cognitiv); utilizarea adecvat a metodelor, mijloacelor i materialelor de
ctre profesor (factorul metodico-material); relaiile profesorului cu adulii
n interiorul i n afara colii (factorul de cooperare); dezvoltarea
profesorului nsui i a colii (factorul de dezvoltare) etc.
Analiza i sinteza comportamentelor, atitudinilor, valorilor,
competenelor identificate n sursele pedagogice nu epuizeaz sfera
domeniului, ele fiind expresia unei opiuni n raport cu contextul
nvmntului actual i pot fi specificate n funcie de anumite variabile.
Prezentm n continuare o sintez a rolurilor, care vin n ajutorul
profesorului pentru conturarea unui profil social, sporind capacitatea
acestuia de a interveni eficient n situaii de reglementare a
comportamentului educailor.
Tabelul 11.1. Exprimri ale rolurilor cadrului didactic n context social
-actual
Rolul cadrului
didactic
Caracteristici
Comunicare
Profesorii au o prezen care creeaz, influeneaz
eficient
pozitiv asupra comportamentului subiecilor. Ei pot
articula gndurile i ideile lor n funcie de context
didactic i particularitate de vrst.
Colaborare
Profesorii trebuie s demonstreze competene
interpersonale prin crearea de oportuniti pentru a
comunica i mprti cunotine, idei i experiene cu
183

Etic

Pozitivism

Reflexiv

Inovator

Inclusiv

Dedicare

colegii sau prinii ca parteneri n procesul de nvare.


Profesorii respect drepturile altora, acionnd cu
consecven i imparialitate. Ei au o nelegere a
principiilor democratice i demonstreaz acest lucru prin
decizii corecte.
Profesorii sunt constructivi n interaciunea lor cu alii,
dau dovad de flexibilitate n mediul de lucru n
continu schimbare i sunt dispui s ia n considerare
critica pentru a implementa schimbarea.
Profesorii se bazeaz pe cunotinele lor profesionale
pentru a planifica aciuni, stabilesc obiective de
mbuntire a practicilor de nvare. Ei sunt
profesioniti i folosesc oportunitile de nvare
profesional n scopul de a examina critic tendinele
emergente educaionale, demonstreaz eficien n
analiza experienei profesionale i demonstreaz luri de
decizii corecte.
Profesorii sunt deschii la rezolvarea creativ a
problemelor, sunt dispui s-i asume riscuri n scopul de
a gsi ntreprinztor soluii noi la problemele
educaionale, sunt inventivi atunci cnd este
oportunitatea de a participa la dezvoltarea de programe
educaionale.
Profesorii trateaz subiecii cu grij i sensibilitate, prin
identificarea i abordarea educaional la nevoile fizice,
emoionale, sociale i culturale ale lor. Cadrele didactice
sunt abile n a recunoate i a rspunde la barierele care
inhib rezultatele subiecilor.
Profesorii sunt dedicai pentru educarea tinerilor i
acioneaz n interesul lor. Ei se bucur de a rspunde
provocrilor cu care se confrunt n educarea altora i
sunt inspirai s nu fac diferene. Profesorii sunt
dedicai pentru dezvoltarea educaional, personal,
social, moral i cultural a studenilor i urmresc s-i
nvee cum s devin persoane care nva de-a lungul
vieii i sunt membri activi ai societii lor.

Funciile profesionale de baz pot fi ndeplinite de cadrele


didactice prin intermediul asumrii unor roluri profesionale.
Prezena competenei profesionale a cadrului didactic i gradul lor de
dezvoltare condiioneaz msura n care acesta i poate asuma diverse
roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al
coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de
184

informaie, model de comportament, creator de situaii de nvare,


evaluator, terapeut, etc., ndeplinind anumite funcii caracterizate prin
comunicare eficient, colaborare, dedicare, pozitivism, etc. [11].
nvmntul, ca domeniu al activitii sociale, este influenat,
actualmente, de factori, evenimente, procese ce pot fi atribuite att
mediului intern, ct i celui extern: cererea ca sistemul educaional s vin
n ntmpinarea unei naiuni n contextul globalizrii; acordarea unei
autonomii mai mari colilor n contextul unor standarde naionale;
utilizarea tehnologiilor avansate de informare i comunicare n educaie;
plasarea accentului pe nvare independent, rezolvare de probleme,
creativitate i educaie permanent; implicarea activ a prinilor i a
comunitii locale n viaa colii etc. Aceast dimensiune provoac att
profesorii, ct i societatea la o dezbatere asupra viitorului pedagogic, care
se va axa pe formarea la elevi a unor competene integratoare, necesare
diversitii de situaii sociale noi.
O societate deschis i n schimbare solicit profesorilor un rol
substanial modificat, cu roluri de cooperant, comunicativ, cetean activ
etc. Perioada de schimbri rapide n societate determin profesorii n
procesul de dezvoltare profesional, n primul rnd, s-i fixeze obiective
din punct de vedere etic i s participe activ la diferite niveluri ale
procesului democratic (cetean activ). Profesorii trebuie s poat gestiona
cu succes grupuri multiculturale i s observe nevoi speciale, s dezvolte
motivaia subiecilor i s propun activiti de nvare adecvate, s creeze
medii de nvare i s susin dezvoltarea educailor . La fel, profesorul
trebuie s fie capabil de a implica prinii, colegii i comunitatea n punerea
n aplicare a programelor naionale, n gsirea de soluii la problemele
sociale, acesta fiind un rol nou pentru profesor, pn acum fiind n mare
parte pregtii s acioneze singur.
Profesorii trebuie s fie gata s acioneze n analiza situaiei i
soluionarea problemelor care decurg. Prin urmare, ei trebuie s fie
familiarizai cu ultimele rezultate ale cercetrilor privind nvarea i
predarea, trebuie s se ntemeieze munca lor cu privire la aceste rezultate i
trebuie s poat participa la cercetri aplicative (cercettor).
Aadar, sunt oportune cteva concluzii cu privire la exprimarea rolurilor
n societatea deschis spre schimbare, conturnd prin acestea indicatori
specifici de evaluare a dimensiunilor curriculum-ului pedagogic universitar
din perspectiva provocrilor actuale:
Ca i gnditori critici, profesorii trebuie s sprijine subiecii n
condiiile de schimbare extern i dezvoltarea lor n procesul decizional ca
ceteni responsabili. La fel, dezvoltarea individual a fiecrui elev/student
este responsabilitatea unei echipe de profesori, nu a unui profesor
individual. Profesorul trebuie s fie capabil de a implica prinii, colegii i
185

comunitatea n punerea n aplicare a programelor naionale, n gsirea de


soluii la problemele sociale i n sprijinirea elevilor cu nevoi speciale;
profesorul trebuie s se implice tot mai mult n rol de instructor i
moderator, care creeaz mediul de nvare i susine dezvoltarea lor i
procesul de nvare.
Astzi subiecii au acces la o varietate de surse de informaii i
modaliti de nvare a informaiilor devin tot mai rspndite. Sarcina
profesorului este de a sprijini nvarea independent n formarea
competenelor de selecie i de prelucrare a datelor.
Indicatorul eficienei activitii cadrelor didactice este rezultatul
nvrii. Predarea necesit o analiz mai atent a fiecrei situaii unice de
nvare, dezvoltarea motivaiei la subieci i selectarea activitilor
adecvate de nvare, precum i capacitatea de a analiza efectul acestora
asupra dezvoltrii lor. Alturi de colegii tineri crete independena
profesional i social a cadrelor didactice. Totodat coordonata dezvoltrii
autonomiei studentului n organizarea muncii sale, n studiul
bibliografiei, n elaborarea documentelor, n evidena progreselor lui
tiinifice este o alt dimensiune nu mai puin important pentru cadrele
didactice n procesul de formare iniial.
11.2. Complexitatea profesiei didactice
Pornind de la cele patru paradigme privind formarea cadrului didactic,
identificate de K. M. Zechner: paradigma comportamental, care vizeaz
ansamblul de capaciti didactice achiziionate ntr-o instituie de formare a
cadrelor didactice, paradigma artizanal, care conine competenele
profesionale pe care studentul-pedagog le nsuete pe teren, paradigma
critic care se refer la aptitudini de cercetare i reflectare critic asupra
propriei activiti i vizeaz transformarea strilor dezirabile n stri reale,
ea i permite s sesizeze problemele cu care se confrunt i s le depeasc
prin demersuri de cercetare i paradigma personalist, care cuprinde
competenele ce asigur dezvoltarea profesional a cadrului didactic pe tot
parcursul vieii, analiznd i sintetiznd studii privind natura
profesionalismului cadrului didactic i inspirndu-ne din acestea, autorii au
construit un referenial al competenelor didactice din perspectiva a ase
paradigme care, n fond, constituie nite sisteme de reprezentri i credine
despre principalele roluri-funcii ale cadrului didactic.
n acest sens, identificarea i descrierea acestor paradigme a fcut
posibil determinarea obiectivelor dominante ale formrii cadrului didactic,
lund ca baz ideea c fiecrei paradigme i corespunde un anumit obiectiv
formulat n termeni de competen.
Proiectul standardizrii pentru formarea iniial n nvmntul
universitar, modelul axat pe trei niveluri comportamentale, a fost aplicat n
186

procesul de elaborare a programelor de nvmnt, a curriculumul-ui


disciplinar, care n form scurt fiind denumit standardul curricular al
disciplinei. Aadar, autorii proiectului standardizrii nvmntului
universitar, au determinat ansamblul de competene pe care trebuie sa le
posede absolventul universitar, innd cont de cele trei funcii de baz
(prioritare) ale nvmntului superior: cercetare, instruire (acumulare a
competenelor ntr-un domeniu concret de activitate) i de educaie
(formarea personalitii cu un anumit nivel al culturii comportamentale,
formarea concepiei despre lume, formarea sistemului de valori i atitudini)
[8]:
1. competena de cercetare/investigaional;
2. competena gnoseologic;
3. competena praxiologic (ndeplinirea unor activiti practice);
4. competena prognostic (aprecierea evoluiei domeniului de activitate
i proiectarea activitii profesionale);
5. competena managerial (stabilirea relaiilor, monitorizarea/dirijarea
activitilor profesionale, coordonarea factorilor implicai n procesul de
producie/n activitatea profesional);
6. competena comunicativ i de integrare social (stabilirea contactului
cu diferii factori implicai n procesul de activitate profesional, rezolvarea
situaiilor de conflict, soluionarea situaiilor de problem, optimizarea
procesului de activitate profesional);
7. competena de evaluare a rezultatelor activitii (cunoaterea sau
determinarea, dup caz, a criteriilor de evaluare a activitii profesionale,
stabilirea
performanelor,
luarea
deciziilor
n
scopul
ameliorrii/eficientizrii activitii profesionale;
8. competena de formare profesional continu (formarea n timpul
studiilor la universitate, a mecanismului de nvare, care este utilizat n
satisfacerea nevoilor de cunoatere/formare, identificate pe msura
realizrii activitii).
9. Din perspectiva cercetrii, important devine necesitatea formrii la
viitorii profesori a competenei emoionale susine M. Borozan, care este
specific meseriei didactice- rezistena i tolerana la factorii de frustrare i
stres exprimate n situaii critice sub forma unor reacii emoionale i
mecanisme de autoaprare/echilibrare specifice cadrelor didactice [4, p.43].
Inteligena emoional constituie generatorul relaiilor armonioase cu
ceilali, este mijlocul de a inventaria forele i de a repera pe calitile care
dorim s le cultivm, este abilitatea de a interpreta corect situaiile
personale, este forma de a convinge, a conduce, a negocia, a aplana
conflictele, de a coopera i de a lucra n echip.
Dezvoltarea inteligenei emoionale este ntr-o mare msur tributar
unor obinuine/automatisme nvate, avnd la baz modele emoionale
din familie sau din mediul social. Este important s stabilim contactul cu
cellalt, astfel nct s fim cu totul prezeni n raport cu noi nine i cu
187

ceilali pentru a putea rspunde nevoilor noastre i pentru a crea astfel o


relaie. Calitatea relaiilor noastre este un indicator important al calitii
vieii noastre [idem].
Deoarece competenele profesionale presupun un comportament
complex, n procesul formrii acestora se includ cteva niveluri
comportamentale. Utiliznd diverse taxonomii ale obiectivelor (acestea, de
fapt, fiind nu altceva dect formularea anticipat/proiectarea
comportamentului), s-a propus utilizarea clasificrii/taxonomiei care indic
trei grade/niveluri de complexitate a comportamentului: 1.
cunoatere/comprehensiune; 2. aplicare; 3. integrare, prin care primul
nivel comportamental presupune acumularea cunotinelor teoretice;
formarea bazei conceptuale a disciplinei; stpnirea informaiei n
domeniu; al doilea nivel - capacitatea de a aplica/utiliza cunotinele
teoretice; formarea abilitilor eseniale necesare satisfacerii obligaiunilor
profesionale: al treilea (integrarea), presupune un comportament complex,
n esen, formarea unor competene care stabilesc conexiunea
cunotinelor teoretice, abilitilor tipice unui gen concret de activitate i
atitudinilor corespunztoare [12, pp.35-38]. Aceast clasificare a fost
preluat i n proiectarea profilului de competen a cadrului didactic n
instituiile care au abilitatea de formare iniial, ce a stat la baza descrierii
calificrilor pedagogice la domeniul 141 nvmnt i formarea
profesorilor.
Un document important pentru dezvoltarea curriulumului
nvmntului superior n Republica Moldova a constituit Planul-cadru,
elaborat n scopul asigurrii calitii n nvmntul superior; perfecionrii
managementului educaional; modernizrii nvmntului superior n
perspectiva integrrii n aria european comun a nvmntului superior;
perfecionrii, raionalizrii i compatibilizrii planurilor de nvmnt la
nivel naional i european; crerii condiiilor pentru o mobilitate academic
real i recunoaterea reciproc a perioadelor i actelor de studii.
Documentul stabilete principiile generale pentru organizarea i
desfurarea procesului educaional n instituiile de nvmnt superior i
reflect cerinele de baz pentru elaborarea planurilor de nvmnt n
diferite domenii generale de studiu/domenii de formare profesional la
ciclul I i ciclul II pentru toate formele de studiu, realiznd particularitile
i orientrile fiecrei instituii de nvmnt, fiecrui domeniu de formare
profesional i fiecrei specializri.
Acest document a avut un impact i asupra curriculum-ului pedagogic
universitar prin faptul c include n oferta absolvenilor posibilitatea de a se
ncadra n nvmntul preuniversitar n calitate de cadru didactic.
Instituiile de nvmnt superior vor propune studenilor la ciclul I un
modul de formare psihopedagogic teoretic i practic n volum de 60 de
credite (n afar de domeniul de formare 141 nvmnt i formarea
profesorilor). Realizarea modulului de formare psihopedagogic conine i
188

un stagiu obligatoriu de practic i ofer dreptul de a activa n calitate de


cadru didactic, precum i posibilitatea de a accede n ciclul II (masterat) la
domeniul tiine ale Educaiei. Disciplinele din cadrul acestui modul se
realizeaz n regim de activiti didactice opionale. Fiind selectat de ctre
student prin propria decizie, modulul de formare psihopedagogic devine
obligatoriu, iar creditele pentru acest modul pot fi acumulate i fr a mri
perioada de studii.
n acest context, opiniile fa de calitatea modulului sunt mprite: cei
mai puini la numr sunt cei care consider avantajos; un numr mai mare,
n special, didacticienii, sunt de prere c numrul propus de credite este
foarte mic i nu permite o formare de calitate a profesorului colar. Nu mai
mic este numrul celor care consider volumul destinat formrii
psihopedagogice prea mare, deoarece n consecin, are de suferit
pregtirea fundamental a studentului. Experiena demonstreaz c
formarea psihopedagogic a profesorilor se organizeaz conform unui plan
de nvmnt unic n ar, obligatoriu pentru cei care urmeaz programul
de studii psihopedagogice.
Conform organizrii actuale, formarea pentru cariera didactic a
personalului din nvmntul secundar este asigurat prin structuri
specializate din cadrul universitilor, cu atribuiuni precise de pregtire
iniial i continu a profesorilor (Departamentul Formare continu). Ca
atare, pregtirea pentru cariera didactic se produce n paralel,
intersectndu-se cu cea tiinific de specialitate, de-a lungul anilor de
studiu n universitate. Aceast organizare, menioneaz R. Iucu, produce,
pe lng unele efecte pozitive, o serie de disfuncionaliti /puncte
vulnerabile care se repercuteaz negativ aspra carierei didactice:
- la nivel motivaional: lipsa unei motivaii precise pentru cariera didactica:
nscrierea studenilor la aceast formul de pregtire nu este o urmare a
unei dorine clar exprimate de profesionalizare n domeniul didactic, ci este
o opiune formal, pentru asigurarea unei anse ulterioare de ncadrare, n
eventualitatea - ultim a eecului de angajare n specialitate;
- la nivel curricular: poziionarea marginal, n planul general de studiu
academic, a disciplinelor psihopedagogice i metodice n raport cu cele de
specialitate. n acest fel, se limiteaz din start dezvoltarea unui statut
adecvat pregtirii pentru cariera didactic, aceasta fiind o opiune i o
preocupare marginal a studenilor; n plus, intersectarea permanent cu
pregtirea de specialitate mpiedic studenii, afectai de balansul ntre
pregtirea de specialitate i cea psihopedagogic, s se focalizeze adecvat
pe problematicele didactice i s le neleag importana; fragmentarea
pregtirii psihopedagogice prin ealonarea acesteia pe mai muli ani de
studiu, n acest fel se segmenteaz nejustificat mesajul transmis,
diminundu-se impactul acestuia, puterea lui de formare; ineficiena
practicii pedagogice, creia i se aloca un timp insuficient;
189

- la

nivelul accesului studenilor: inexistena unei formule eficiente de


selectare a studenilor nscrii la cursuri, prin care s se poat evalua
performanele specifice i motivaia;
- la nivelul certificrii: absena unei evaluri finale n vederea certificrii
adecvate a pregtirii didactice; se impune instituirea unui certificat care s
certifice competenele acumulate n vederea integrrii n sistemul de
nvmnt;
- la nivel organizatoric: imprecizii n statul de funciuni, de exemplu n
ceea ce privete ncadrarea metoditilor. Imposibilitatea organizrii
stagiilor de practica pedagogic, esenial pentru calitatea pregtirii
didactice, datorit lipsei mentorilor din coli, a unui statut bine definit al
colilor de aplicaie i a dificultii ntreruperii studiilor de specialitate n
timpul anului universitar; plasarea marginal a modulelor psihopedagogice
n orarul colar al unei faculti, demonstreaz dezinteres i valorizare
neadecvat (inexistena n orar etc.) [15, p. 18-19].
Autorul conchide prin reflectarea direciilor (principii) strategice care
trebuie s fundamenteze orientarea sistemului de formare iniial i
continu, derivate din principiile europene comune:
o profesiune plasat n contextul european al dezvoltrii profesionale
continue i formrii pe parcursul ntregii viei;
o profesiune orientat ctre mobilitate att la nivelul formrii iniiale,
ct i la nivelul formrii continue n plan local, regional i european;
o profesiune bazat pe parteneriat n planul relaiilor intercolare i
transcolare (industrie, ageni economici, furnizori de formare continu).
Asigurnd atractivitatea i statutul necesar promovrii profesiunii
didactice, principiile enunate anterior recunosc rolul cadrelor didactice ca
ageni ai dezvoltrii valorilor europene, individuale i sociale. n vederea
susinerii unor asemenea principii este necesar profesionalizarea carierei
didactice i orientarea acesteia ctre dezvoltare continu i autoreflexivitate
n planul competenelor educaionale i o remunerare corespunztoare [15,
p.23].
Este important s contientizm importana pe care o alocm
inteligenei emoionale i modul prin care ne putem antrena pentru a o
dezvolta ct mai repede i eficient. Investind n inteligena emoional, este
important s fim n contact cu lumea exterioara i cu ceea ce se desfoar
n interiorul nostru, observnd n paralel procesul intern care se dezvolta.
La momentul actual provocarea social de importan major pentru
nvmntul superior pedagogic reprezint calitatea studiilor i, drept
finalitate - competena profesional a cadrului didactic. n acest context,
experiena modelelor de proiectare a studiilor n nvmntul superior
pedagogic prezint interes epistemologic i praxiologic pentru
determinarea
principiilor,
dimensiunilor
i
criteriilor
de
190

proiectare/dezvoltare a curriculumului universitar, adaptate la necesitile


realitii social-economice.

11.3.Formarea culturii profesionale a pedagogului


constructivist
Educaia i formarea profesional sunt considerate unele dintre punctele
eseniale ale agendei Consiliului de la Lisabona (2000), care stabilete
obiectivul strategic al Uniunii Europene de a deveni cea mai competitiv i
dinamic economie bazat pe cunoatere, din lume, principiul director al
cadrului politicii integrate de cooperare Educaie i formare profesional
2010, care este nvarea pe tot parcursul vieii, n sinergie cu elementele
relevante ale politicilor, privind tineretul, ocuparea forei de munc,
incluziunea social i cercetarea.
Una dintre dimensiunile importante ale carierei didactice, poate cea mai
important n formarea iniial, pentru ca aceasta s devin real, bine
orientat, motivat i deschis pentru cei care mbrieaz aceast nobil
profesiune este profesionalizarea.
Necesitatea de profesionalizare a cadrelor didactice este resimit n
spaiul educaional prin evidena unor noi dimensiuni i exigene ale
societii contemporane. Formarea iniial i continui a profesorului
trebuie s se realizeze n concordan cu provocrile lumii contemporane.
Acest fenomen prezint n ultimele decenii, un interes sporit la nivelurile
naional i internaional prin varietatea paradigmelor elaborate i a
soluiilor propuse. Perceperea schimbrii este indispensabil procesului
schimbrii, dar nu i suficient, ci necesit adaptarea la noile cerine pe
care le presupune tranziia ctre o societate a cunoaterii.
Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de
capaciti i competene n domeniul nvmntului pe baza
asimilrii unui sistem de cunotine teoretice i practice, proces
controlat deductiv de un model al profesiei didactice, nsemnnd n
esen, trecerea de la meserie la profesie prin cultura profesional.
Din aceast definiie decurg cteva dimensiuni importante ale
profesionalizrii.
Mai nti, profesionalizarea presupune descrierea identitii
profesionale", ceea ce, n opinia noastr, implic un efort de a construi
profesia ca obiect teoretic n ruptur cu meseria ca obiect al practicii
cotidiene. Din aceast perspectiv, profesionalizarea nseamn trecerea de
la meserie la profesie.
Meseria este rezultatul unei asimilri artizanale, intuitive i imitative, prin
ucenicie, fr o baz de cunotine coerent structurate. Profesia presupune
un set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model
profesional (standarde profesionale) care se asimileaz sistematic i pe
191

baze tiinifice. Activitatea cadrelor didactice a fost mult vreme cantonat


n spaiul artizanal al meseriei, pornind de la considerente care in de
specificul su i anume, libertatea de aciune, improvizaia i creativitatea,
adaptarea la situaii noi, etc. Chiar dac dimensiunea creativ a activitii
cadrului didactic rmne esenial, se impune astzi tranziia de la
nvtorul artizan i artist la nvtorul expert. Ceea ce n ultim analiz
nseamn identificarea capacitilor i competenelor capabile s legitimeze
profesia prin cultura didactic.
Efortul de legitimare a profesiei didactice n cmpul activitilor i
profesiilor sociale constituie o a doua dimensiune esenial a
profesionalizrii pentru cariera didactic. Aceasta presupune un model al
profesiei didactice, lucru relativ dificil, avnd n vedere specificul
activitii educaionale.
Contribuii remarcabile la elucidarea problematicii formrii
profesionale centrate pe dobndirea competenelor didactice au avut: X.
Roegiers, J. Cardinet, Marcus, N. Mitrofan, C. Cuco, R. M. Niculescu, E.
Joia, R. Iucu, L. Antonesei, L. Gliga, I. Jinga, S. Cristea, I. Neacu, Vl.
Guu, D. Patraco, T. Callo, Vl. P slaru, N. Silistraru, V. Cojocaru, M.
evciuc-Borozan, V. Andrichi, V. Panico, V. Botnari, L. Papuc, L. Sadovei,
N. Gartea, S. Golubichi, A. Afanas.
Aptitudinea pedagogic este considerat unul dintre principalii factori de
succes n procesul educaional. Definiiile date acesteia sunt destul de
numeroase. S. Marcus o consider o particularitate individual care
surprinde i transpune n practic modalitatea optim, conform
particularitilor elevilor, de transmitere a cunotinelor i de formare a
intereselor de cunoatere, a ntregii personaliti a elevului, un ansamblu de
nsuiri ale personalitii educatorului, care-i permit s obin maximum
de rezultate n orice mprejurare, n orice clas [16, p. 32].
Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, n mod special, spre analiza
structurii specifice a acestei aptitudini, precum i a posibilitilor de a
identifica prezena ei. Astfel, N. Mitrofan [18, p. 20] stabilete, pe baza
unor cercetri experimentale, drept componente ale aptitudinii pedagogice:
competena tiinific, competena psihopedagogic i competena
psihosocial. Cele trei competene nu acioneaz izolat, ci sunt integrate n
structura personalitii profesorului. Dac n privina competenei tiinifice
lucrurile sunt clare, n sensul c ea presupune o solid pregtire de
specialitate i capacitatea de a cerceta domeniul vizat, cnd este vorba de
competena psihopedagogic i de cea psihosocial, autorul invocat face
detalieri ale factorilor ce le compun.
Studiul corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i
eficiena actului pedagogic a impus i un alt concept, corelat cu cel de
aptitudine pedagogic: competena didactic. Cnd se vorbete de
competena nvtorului, se pune problema eficienei predrii i a stabilirii
unor criterii de eficien. Chiar dac exist multe discuii cu privire la
192

aceste criterii de eficien, n mod evident se observ o deplasare a


accentului de la construirea unor modele ale profesorului ideal, cu puine
anse de a fi regsit n realitate, la aspecte mai pragmatice, care vizeaz
competena de a produce modificri observabile ale elevilor [16, p. 12-25].
Deinerea tipurilor de competene ofer profesorului posibilitatea
asumrii diferitelor roluri profesionale, posibil de ndeplinit la un moment
dat, rezultate din ateptrile manifestate de mediul profesional n legtur
cu prestaia lor. Tot competenele didactice i capacitile subordonate lor
fac posibil ndeplinirea funciilor profesionale ale educatorului, n
accepiunea lor de sarcini permanente, ce-i revin unei persoane ca urmare a
exercitrii profesiei didactice. Funciile profesionale de baz pot fi
ndeplinite de cadrulprin intermediul asumrii unor roluri profesionale.
Competenele se exerseaz, ntr-un mod integrat, n situaii reale. Se va
spune despre cineva c este competent ntr-un domeniu, dac va fi capabil
s gestioneze toate situaiile circumscrise domeniului dat. Competen
total nu exist dect foarte rar. Ele sunt legate n mod esenial de ceva
extrinsec i anume de situaii n care se aplic. Fiecare pas, de orice ordin
ar fi el, fcut n favoarea dezvoltrii cunoaterii (aceast cunoatere nu se
reduce la cunotine), este un pas ctigat n calea obinerii unei
competene.
Competena didactic este obiectivul central al tuturor programelor de
formare profesional. Pregtirea profesional iniial trebuie s fie
orientat spre formarea competenelor necesare, n toate situaiile care pot
aprea n cursul activitii sale educaionale. Pentru o bun prestaie
profesional, pedagogul are nevoie s aib ncredere n sine i n
competenele sale profesionale, s stpneasc modalitile de rezolvare a
situaiilor critice, tensionale sau conflictuale, astfel nct s fie capabil s
gestioneze situaiile tipice i s poat dezvolta soluii pentru cele atipice, s
stpneasc metode de cunoatere i dezvoltare personal - toate acestea
sunt indispensabile muncii cadrului didactic, unde latura uman subiectiv
trebuie cunoscut, iar resorturile sale stpnite. Se ajunge deseori la situaia
n care incapacitatea profesorului de a gestiona situaiile critice determin
starea de stres a acestuia, condiie care se rsfrnge asupra elevului, cu care
practic interacioneaz tot timpul, dar i asupra sntii.
Dup R. Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocaia
pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i
apt pentru a o ndeplini. El consider c vocaiei pedagogice i sunt
caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n valorile
sociale i culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie,
fa de ntreaga umanitate.
Competena profesional a studentului-pedagog se exprim n
performanele realizate ntr-o anumit sfer de activitate, de
formare profesional i reprezint sisteme de priceperi-deprinderi,
capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice.
193

Pentru cercettorul belgian M. Minder a dobndi o competen


nseamn un triplu demers: a mobiliza un ansamblu structurat de cunotine
i capaciti, pentru a face ceva ntr-un mod competent, care se manifest
printr-un produs-performan.
Profesorul are nevoie i de cunotine de diferite categorii, dar i de
capaciti cognitive, abiliti aplicative, alturi de elemente afectivmotivaionale, atitudini, aptitudini specifice. Atunci un profil dezirabil de
competen va insera toate aceste dimensiuni, dar ele devin funcionale, n
msura n care sunt exersate n formarea iniial i apoi antrenate n
practica educaional, n ndeplinirea rolurilor atribuite de schimbrile din
procesul instructiv-educativ [14, p. 33] .
n cadrul activitilor de predare-nvare-evaluare, profesorul are
prilejul s-i afirme i s-i exercite evantaiul larg de roluri i competene
asociate acestora, n diverse situaii de instruire. Miestria sa pedagogic
st i n abilitatea de a alterna, mbina, combina, adapta, n funcie de
natura situaiei, de context, de exigenele sarcinilor de rezolvat aceste roluri
i competene [14, p.51].
Astfel, sistemele educaionale sunt n cutarea unor soluii de
eficientizare i modernizare a colii i a educaiei, iar una din componentele
de baz ce trebuie inut n vizor este calitatea resurselor umane, respectiv
cadrelor didactice. Mai mult ca oricnd profesia didactic trebuie s se
caracterizeze prin flexibilitate, dinamism, receptivitate moderat la nou i
reflecie critic.
Formarea profesional iniial este primul pas n procesul de dezvoltare
profesional continu din orice domeniu. A nva s predai, a te prgti
pentru a deveni profesor este un proces complex, datorit varietii de
informaii, competene i abiliti ce trebuie asimilate i formate, personal,
depinznd de experienele de nvare anterioare.
Este esenial ca studenii-practicani s dein nu numai o pregtire
teoretic solid, ci i una practic. Teoria i practica s fie corelate prin
stabilirea i intensificarea integrrii dintre ele. n acest sens, este
recomandabil ca studenii practicani s participe efectiv la activitatea
didactic din coal, s observe i s experimenteze predarea i, totodat, s
participe la diverse activiti didactice: consiliere educaional,
manageriale, edine cu prinii, activiti extracurriculare, etc., organizate
n coal sau n afara ei, familiarizndu-se cu ambiana specific,
identificnd elemente de curriculum ascuns i elemente ale ethosului colii.
Pentru ca aceast parte a pregtirii lor pentru profesia de dascl s fie
eficient, este nevoie de reconsiderarea viziunii educaionale asupra
practicii pedagogice, precum i de redimensionarea ei cantitativ.
n ansamblul coninuturilor care contribuie la formarea cadrului didactic,
activitatea de practic pedagogic constituie dimensiunea central n care
sunt antrenate toate celelalte coninuturi teoretice, precum i toate
disponibilitile psihice ale studentului (Fran, A., 2002). Toate achiziiile
194

acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio- psihopedagogice i didactice sunt mai bine nelese i devin durabile prin
cunoaterea nemijlocit a ambianei colare i extracolare. Mai mult, prin
practic, toate cunotinele i competenele dobndite sunt activate,
combinate i adaptate la situaii i contexte particulare de formare a
culturii didactice.
Practica pedagogic ndeplinete sarcini pe care nici una dintre
disciplinele de nvmnt nu le posed, i anume:
ntroducerea practicantului n atmosfera colar, n ordinea, disciplina
i programul colar, nvndu-l comportamentele ce nu pot fi ntlnite n
afara colii;
l pune pe practicant n situaii didactice-educative, prilejuindu-i
exerciiul trecerii de la teorie la aplicarea ei, de la cunotine nvate la
transmiterea lor; de la cunotine didactice i psihologice la deprinderi de
organizare a activitii colare.
Pentru dobndirea competenei gnoseologice activitatea de practic
pedagogic const n asistena la lecii, proiectarea leciilor, susinerea
leciilor (de prob de licen) n rezultatul crora sunt dobndite
competenele specifice: utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din
tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, didactica general i didactica
specialitii, psihologie, filosofia educaiei, noile educaii etc.); aplicarea
conceptelor i teoriilor, privind formarea capacitilor de cunoatere:
proiectarea demersului educaional, proiectarea activitilor educaionale,
organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie
dominant; utilizarea metodelor i a strategiilor de predare adecvate
particularitilor individuale sau de grup, scopului i tipului de lecie,
elaborarea de proiecte extracurriculare; realizarea legturilor intra/inter i
transdisciplinare, stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n
activitile de nvare, utilizarea optim a factorilor spaio-temporal n
vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ, manifestarea unei
conduite metodologice adecvate n plan profesional, realizarea activitilor
educaionale n conformitate cu obiectivele preconizate.
Competenele de comunicare i relaionare se dobndesc n baza
activitilor de proiectare i susinere a unor lecii, autoanalizei leciilor,
activitilor de cunoatere a elevilor i relaionarii cu acetia n vederea
completrii fiei psihopedagogice, munca n echip, activiti de colaborare
cu profesorul metodist, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc., iar
competenele specifice dobndite sunt: stpnirea conceptelor i teoriilor
moderne de comunicare: orizontal / vertical, complex multipl,
diversificat i specific, manifestarea comportamentului empatic i de
cooperare necesare procesului didactic; accesarea diverselor surse de
informare n vederea documentrii, proiectarea, conducerea i realizarea
procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare, elaborarea de strategii
de colaborare cu membrii comunitii colare, familiale; rezolvarea
195

constructiv a problemelor, contradiciilor i conflictelor n activitatea


profesional i societate.
Pentru dobndirea competenei de evaluare, activitatea de practic
pedagogic const n: proiectarea leciei de evaluare, analiza unei probe de
evaluare, aprecierea rezultatelor colare n urma aplicrii metodelor de
evaluare specifice, iar competenele specifice dobndite sunt: proiectarea
evalurii; elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i
particularitile individuale de grup, utilizarea metodelor de evaluare
specifice:
diagnosticarea situaiei educaionale a grupului de elevi i a fiecrui
elev;
aplicarea metodelor de autoevaluare a competene la o lecie, la o etap
a practicii pedagogice, la finele ei.
n rezultatul proiectrii i susinerii unor lecii, elaborrii i utilizrii
unor mijloace didactice adecvate leciior susinute, aplicrii unor metode
activ-participative n activitatea de predare, organizarea unor activiti
didactice pe grupe, studentul - practicant i formeaz competene generale
de proiectare, ct i specifice: valorificarea metodelor i tehnicilor de
cunoatere i activizare a elevilor; asumarea responsabil a rolului social al
cadrului didactic; exersarea unor comportamente relevante pentru
perfecionarea activitii didactice; conceperea i utilizarea materialelor /
mijloacelor de nvare.
Competene manageriale. Pentru dobndirea acestor competene
studentul-practicant este implicat n activiti de management al procesului
didactic n condiiile susinerii leciilor, n soluionarea unor situaii de
conflict la nivelul clasei de elevi, n exersarea diferitelor roluri pe durata
activitii de practic pedagogic: de proiectare, de conducere a activitii
didactice i a grupului de elevi, de consiliere a elevilor, de examinator, n
analiza i comentarea leciilor susinute, ct i activiti de oragnizare a
clasei de elevi. Iar competenele specifice dobndite sunt: utilizarea
metodelor i tehnicilor de autocontrol psihocomportamental; adoptarea de
conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz educaional,
asumarea integral a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru didactic,
manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activitilor didactice /
pedagogice proprii, asimilarea cunotinelor de tip organizaional.
Practica pedagogic reprezint cel mai bun prilej de a contientiza i de
a valorifica utilitatea i relevana cursurilor de psihologia educaiei, de
pedagogie i de didactica specialitii. De aceea, ndrumtorii de practic
(mentorii) i desfoar activitatea n colaborare cu metodicienii pentru a
se asigura c abordarea lor este unitar i nu creeaz confuzii cognitive
studentului. Mentoratul presupune deinerea i exersarea unor competene
specifice. Dei a fi un bun profesor este o condiie pentru a deveni un bun
mentor, asta nu nseamn c orice bun profesor va deveni, n mod automat,
un bun mentor.
196

Profesorul nu se nate profesor, se formeaz iniial i se perfecioneaz


continuu, fiindc calitatea de educator-pedagog - nu este nnscut.
Profesionalizarea didactic solicit, nu numai o armonizare a
dimensiunilor personalitii sale, n acord cu solicitrile exercitrii rolurilor
specifice, ci i o aducere n prim plan a acelora care s asigure calitatea,
eficiena rezolvrii lor, anume a competenelor. Cadrul didactic are nevoie
i de cunotine de diferite categorii, dar i de capaciti cognitive, abiliti
aplicative, alturi de elemente afectiv-motivaionale, atitudini, aptitudini
specifice.
Studiind i analiznd mai multe opinii despre competena profesional,
putem conchide c nu este suficient ca studentul-pedagog s acumuleze un
volum de cunotine, el trebuie s-i lrgeasc orizontul cunoaterii, astfel,
nct s se poat adapta la o lume n continu schimbare, complex i
interdependent. n acest sens educaia trebuie organizat n jurul a patru
tipuri fundamentale de nvare: a nva s tii, a nva s faci, a nva
s fii, i a nva s colaborezi. Acest complex integral implic cunotine,
abiliti, capaciti, atitudini i conduite, care servesc drept traiectorii ale
competentei didactice.

Activiti de reflecie:
Evocare
Enumerai tipurile de profesori cunoscui.
Receptare
Analizai rolurile cadrului didactic.
Exprimare
Indicai probleme cu care se confrunt cadrele didactice.
Algoritmizare
Propunei un algoritm de formare profesional a cadrelor didactice.
Transfer
Proiectai module pentru formarea continu a cadrelor didactice.

Bibliografie:
1. Albulescu M., Diaconu N. Repere actuale n didactica disciplinelor
socio-umane. Cluj Napoca: Argonaut, 2007, 267 p.
2. Allport G. W. Structura i dezvoltarea personalitii. B.: EDP, 1981. 558
p.
3. Ausubel D.; Robinson F. nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. B.: E.D.P., 1981.
197

4. Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale. Ch, 2012. 240 p


5. Bulzan C., Ciobanu M., Ilie L. Ghid de practic pedagogic. B.: Ed.
Didactic i Pedagogic ,R.A, 2009.
6. Clin M. Teoria educaiei: Fundamentarea epistemic i metodologic a
aciunii educative. B.: Ed. ALL., 1996.
7. Cojocaru V. Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele
didactice din nvmntul universitar. Ch.: Editura Cartea Moldovei,
2007, 160 p.
8. Cuco C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice. Ediia II. Iai: Editura Polirom, 1998
9. Gartea N. Forrmarea competenelor profesionale la studenii pedagogi
n contextul noilor educaii, Chiinu: Garomond Studio SRL, 2009,
10.Gherghinescu R., Marcus S., Mnzat I., Neacu Gh., Nicola Gr., Sucan
D-, Competena didactic: perspectiv psihologic. B.: Ed. AII
Educaional, 1999.
11. Gliga L. (coord.). Standarde profesionale pentru profesia didactic. B.:
Polsib SA, 2002, 200 p.
12.Guu Vl., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare
profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic. Ch.:
CEP USM, 2003. 86 p.
13.Eftimie N. nvmntul superior -cadru formal de dezvoltare a
competenelor cadrelor didactice privind educaia pentru familie.
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Familia factor
existenial de promovare a valorilor etern-umane. Ch., 2012, p. 392397.
14.Joi E. Profesorul i alternative constructivist a instruirii (II), B.,
2007.
15.Iucu R. Patru exerciii de politic educaional n Romnia. Proiect
UNICEF. B., 2005.
16.Marcus S., Gherginescu R. Competena didactic, B.: Editura ALL,
1999.
17.Marinescu M. Tendine i orientri n didactica modern. B.: Editura
Didactic i pedagogic, 2009
18.Mitrofan N., Aptitudinea pedagogic. B.: Ed. Academiei, 1988.
19.Negur I, Papuc L. Pslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de
baz, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Ch., 2000, 174 p.
20.Pnioar I.O. Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie
practic. B., Editura Collegium POLIROM, 2009. 336 p.
21.Peretti A. Educaia n schimbare. Iai: Spiru Haret, 1996. 182 p.
22.Silistraru N. (coord.) Oportuniti metodologice ale nvmntului
superior. Ch.: UST, 2011. 142 p.
23.Silistraru N. Curriculum i competen. Conferina internaional. Ediia
a X-a. Suceava, 7-9 iulie 2011.
24.Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. B.: Ed. Politic, 1998
198

Bibliografie general:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

Ardelean A., Mndru O. (coord.) Didactica


formrii competenelor. Arad, 2012
Andrichi
V.
Teoria
i
metodologia
managementului resurselor umane n nvmnt. Ch.: Print Caro,
2012
Baciu S. Managementul instituiei colare. Ghid de formare
profesional a cadrelor didactice. Ch.: Editura tiina, 2007, 55 p.
Boco M. Instruire interactiv. Cluj-Napoca: Presa universitar
clujean, 1996.
Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale, Ch.: Tipogr.
Ion Creang, 2012, 240 p.
Borozan M. Metodologia cercetrii culturii emoionale. Ch.: Tipogr.
Ion Creang, 2012, 208 p.
Buniau Cl. Seminarul didactic universitar, Craiov: Editura
Universitara, 2005, 208 p.
Callo T. Educaia comunicrii verbale. Ch.: Editura Litera Educaional,
2003
Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Ch.: Editura
Pontos, 2010
Cojocariu Venera Mihaela. Introducere n managementul educaiei,
B.: Editura Didactic i Pedagogic, 2004
Cojocaru V. Gh. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Ch.:
Tipogr. Ion Creang , 2007.
Crudu V., Patracu D. Calitatea nvmntului n instituiile
preuniversitare. Management-tehnologii-metodologii-evaluare. Ch.:
Gunivas, 2007
Dandara O. Pedagogie. Suport de curs, Ch.: CEP USM, 2010
Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. B.: Editura
Didactic i Pedagogic, 2002
Gartea N. Forrmarea competenelor profesionale la studenii pedagogi
n contextul noilor educaii, Chiinu: Garomond Studio SRL,
2009,200 p.
Guu V. Cadrul de referin al curriculumului naional. Ch.: Editura
tiina, 2007
Guu Vl., Callo T., Cojocaru V., etc. (cordonator Gh. Rusnac).
Integrarea tiinei i a nvmntului superior: Concepii. Orientri.
Strategii, Ch.: CEP USM, Chiinu, 2007
Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Ch.: CEP
USM, 2007
Guu Vl., Silistraru N., Platon C. etc coord. t. Vl. Guu. Teoria i
metodologia curriculum-ului universitar: Pedagogia universitar n
dezvoltare, Ch.: Centrul Ed. al USM, 2003, 234 p.
199

20. Guu V. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil, Ch.: CEP USM,


2008
21. Jinga I. Managementul nvmntului, Ch. Editura Aldin, 2001
22. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Ia i: Editura
Polirom, 2005
23. Marinescu M. Tendine i orientri n didactica modern. B.: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., 2009, 208 p.
24. Minder M. Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Ch.:
Cartier, 2003
25. Negur I., Papuc L., Pslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar
de baz. Ch.: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2000,
174 p.
26. Orosan D. Comunicarea didactic. Model pedagogic de formare a
competenelor comunicative n nvmntul primar. Cluj-Napoca:
Editura Eurodidact, 2006
27. Panico V., Gubin S., etc. Conceptul i modelul educaiei pentru
schimbare i dezvoltare a elevilor de vrst colar mic. Ch: UST,
2011
28. Papuc L. Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic
universitar. Ch.: .S.F.E.-P. Tipografia central, 2006. 206 p.
29. Patracu D., Botnaru T. Cultura managerial a profesorului. Teorie i
metodologie, Ch.: UPS Ion Creang, 2006
30. Patracu D., Gartea R. Fantasma mentalitii, Ch.: .S.F.E.-P.
Tipografia central, 2011
31. Patracu D., Ursu A., Jinga I.. Managementul educaional
preuniversitar. Ch.: Editura ARC, 1997, 383 p.
32. Patracu D. Tehnologii educaionale. Ch.: .S.F.E.-P. Tipografia
central, 2005
33. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare
curricular. Cadru teoretic, Ch., 2005
34. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare
curricular. Ghid metodologic, Ch., 2005
35. Silistraru N. Cercetarea pedagogic. Ghid metodologic. Ch: UST, 2012
36. Silistraru N. (coord.) Interaciunea metodelor n nvmntul
superior. Ghid metodologic. Ch., 2010
37. Silistraru N. (coord.) Oportuniti metodologice ale nvmntului
superior. Studiu teoretico-practic. Ch., 2010
38. Marcus S. (coord.) Competena didactic. B.: Editura All, 1999
39. Neacu I. nvarea academic independent. Ghid metodologic. B.,
2006
40. oitu L. Pedagogia comunicrii. B.: Editura Didactic i Pedagogic,
41. rn E. Bazele comunicrii. Ch.: Editura Prut internaional, 2011
42. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evalurii colare. B.: Editura
Aramis, 2001
200