Suport de Curs Managem Clasei - Nou

Universitatea Dunrea de Jos din Galai
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
MANAGEMENTUL CLASEI
- suport de curs -
2012

CUPRINS
TEMA I
PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI. REPERE GENERALE.
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitri conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
TEMA 2
ORIENTRI CLASICE I ACTUALE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Principiile i obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1.
Personalitatea cadrului didactic din perspectiv managerial
3.2.
Rolurile i stilurile manageriale ale cadrului didactic
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Dimensiunea ergonomic a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologic a managementului clasei;
3. Dimensiunea social a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativ a managementului clasei;
5. Dimensiunea operaional a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
TEMA 4
MODELE
1.
2.
3.
OPERAIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Relaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi;
Tipuri de strategii utilizate n managementul clasei;
Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICRII I SOLUIONAREA CONFLICTELOR N CLASA DE
ELEVI
1. Comunicarea - forme, bariere, modaliti de eficientizare n managementul
clasei de elevi.
1.1.
Formele comunicrii
1.2.
Dificulti i bariere n comunicarea didactic
1.3.
Modaliti de eficientizare a comunicrii didactice
2. Conflictul i violena n mediul colar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor i de prevenire i combatere a violenei n
clasa de elevi.
3.1.
Modaliti de abordare a conflictelor n clasa de elevi
3.2.
Prevenirea i combaterea violenei n coal.

TEMA I
INTRODUCERE N PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
Uniti de coninut:
1.
2.
3.
4.
Necesitatea managementului clasei de elevi.

Delimitri conceptuale.
Perspective de abordare a clasei de elevi.
Caracteristicile clasei de elevi
Obiective:
Contientizarea importanei activitii manageriale la nivelul clasei de elevi;
nelegerea raportului dintre managementul educaional i managementul clasei
de elevi.
Cunoaterea trsturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.
I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi

Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, i
justific existena ca urmare a unor cerine impuse de evoluia unor probleme teoretice
sau practice. Este i cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezint o mod, ci i justific abordarea prin
prisma unor imperative generate de evoluia teoretic, dar mai ales practic, a unui
domeniu aflat n ultimul timp n permanent dinamic: educaia.
Majoritatea specialitilor sunt de prere c managementul clasei de elevi
constituie tot mai mult o necesitate, cu att mai mult, cu ct cadrele didactice sunt
obligate s se raporteze la elevi, s stabileasc relaii de cooperare cu acetia, cu familia
sau cu comunitatea n ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raporteaz la
individualiti umane n formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabiliti
n ceea ce privete comportamentul i intervenia sa.
Influena educativ exercitat de cadrul didactic, n conformitate cu norme i
reglementri colare, implic raportul profesor clasa de elevi i un comportament
specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activitilor la nivelul clasei rspund
nevoii obiective de eficien i perfecionare, iar n sprijinul acestei idei stau urmtoarele
argumente1:
a) argumente organizaionale.
Clasa de elevi nu reprezint o asociere spontan de indivizi, ci una organizat,
bazat pe norme i criterii clare, iar activitatea de management al clasei capt
legitimitate pe fundalul unei abordri a grupului de elevi din perspectiv organizaional.
n opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activiti
organizate sunt:
Scopul comun;
Diviziunea muncii;
Definirea riguroas a rolurilor;
Structurile de rol;
Sistemul informaional i comunicarea.
Ulterior activitatea organizat s-a convertit n ceea ce astzi numim organizaie, iar
acest demers a fost motivat prin faptul c: desfurarea unor activiti n comun
poteneaz capacitile personale ale membrilor grupului i permit depirea unor limite
1
Iucu, Romi - Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional,
Editura Polirom, Iai, 2000, pg. 18

individuale, iar activitile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli i norme ce se
impun a fi respectate.
Emil Pun2 (1999) enumer principalele caracteristici care atest apartenena
organizaional a grupului colar:
Numrul mare de indivizi care interacioneaz (aproximativ 40 de elevi);
Desfurarea activitii organizate n scop comun (informarea, formarea,
educarea i devenirea personalitii n formare a copiilor);
Asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi reprezint o activitate realizat
de secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de consolidare,
ori dirijat i condus prin majoritatea demersurilor profesorului, n toate situaiile de
instruire;
Structura de statute i roluri: acestea dezvluie diferenierea dintre rolul
profesorului i rolul elevilor, precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenia activ n mediu, iar din
perspeciv organizaional, rolul vizeaz un model organizat de conduite privitoare la o
anumit poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi mprumut din structura formal a colii
ce delimiteaz poziii i roluri foarte clar definite. Astfel, cercetrile de psihologie social
evideniaz faptul c rolul presupune o intervenie activ, dar i un model organizat de
conduite privind o anumit poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional. Din
aceast perspectiv, fenomenele de rol sunt:
Aciunea de rol: realizarea rolului prescris (reunete rolul social i
personalitatea individului);
Expectaia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol;
Percepia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;
Jucarea rolului;
Interaciunile rolului;
Conflictele de rol;
Conflictul intrarol: apare atunci cnd expectaiile de rol vin n contradicie cu
ateptrile personale;
Conflictul interrol: apare la cei care dein mai multe roluri;
Conflictul rol-personalitate: apare n situaiile n care rolul satisface doar parial
ateptrile personale ori cnd valorizeaz parial posibilitile personale.
Privit din perspectiv organizaional, clasa de elevi trebuie s poarte amprenta
durabilitii, dar i a inovaiei, ceea ce denot faptul c ea se construiete n urma
aciunii tuturor celor implicai.
b)
argumente istorice
Profesia didactic i-a evideniat nc de la origini trsturile definitorii i
dominantele n raport cu reperele sociale i instituionale. Astfel, nc din cele mai vechi
timpuri ndatoririle privitoare la educaie i instrucie reveneau adulilor. Tehnicile iniiatice
aduceau n prim-plan btrnul tribului care-i nva pe tineri cum s se comporte n
relaia cu ceilali membrii ai comunitii, pregtindu-i astfel pentru via. Ulterior,
complicarea relaiilor sociale, progresul economic i social evideniaz alte persoane cu
atribuii n exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus n definirea i ncadrarea profesiunii respective pe relaia stabilit
ntre subiectul i obiectul educaiei i gsete rostul o nou profesiune care va marca
evoluia cultural i social a umanitii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a
determinat nominalizarea specializrii de a educa pe alii cu termenul generic de
profesor. A profesa nseamn a practica funcia de educator n raport cu unele categorii
de populaie, dar i n strns relaie cu propria persoan.
Acreditarea ideii c procesul de nvmnt se prezint ca un proces de conducere
dirijeaz raionamentul spre urmtoarea concluzie: aciunile practice i ideile despre
conducerea nvmntului i a clasei au fost prezente permanent n istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
2
apud Iucu, R., 2006, pag. 19

Situaiile de instruire, lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt, se

desfoar ntr-un mediu social. Motivarea social, relaiile educaionale i crearea unui
climat social sunt aspecte importante n proiectarea, organizarea i conducerea activitii
educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia
relaiilor educaionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfoar nr-un sistem
organizaional stabil i inert, ci ntr-un cadru dinamic, aflat n continu schimbare prin
reelele mobile ale clasei.
Dac pedagogia clasic avansa ideea c nvarea reprezint o activitate
eminamente individual, pedagogia contemporan consider c, prin desfurarea ei n
cadre social-grupal-intenionale, nvarea reprezint i un proces social. De aici deducem
c:
Rezultatele colare individuale depind de performanele grupului;
Rolul colii este de a nzestra elevii cu competene sociale (cunotine,
priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini i reprezentri sociale), ceea ce face ca
nvarea colar s fie considerat o nvare social.
Odat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei, profesorul a
nceput s fie considerat conductor de grup preocupat de definirea urmtoarelor
aspecte:
a) profilul social al grupului;
b) identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa;
c) climatul moral i emoional al grupului etc.
Proiectarea situaiilor de instruire trebuie ntregit cu o perspectiv socialrelaional, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conductor social al grupului.
d)
argumente psihologice.
Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor
creative nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei.
Pentru favorizarea adaptrii elevilor la condiiile vieii contemporane cadrul didactic nu
mai poate promova aceeai relaie static de predare-nvare. Dimpotriv, se impune
incitarea capacitilor de iniiativ ale elevilor. n cadrul vieii colare adaptarea elevului la
cadrele instituionale i organizaionale se deruleaz prin procedee psihologice,
difereniate la dou niveluri:
a) nivelul I constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o nvare social i
ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale colare;
b) nivelul II vizeaz aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influene
sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabile fa de
comportamentul social.
Se desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrale
de studiu, nvare, comunicare, evaluare.
e) argumente manageriale
Orice activitate uman, inclusiv gestionarea activitii la nivelul clasei de elevi
implic proiectarea unor obiective i scopuri clare, comune tuturor celor implicai, resurse
umane i materiale, precum i un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce susine i
demonstreaz dimensiunea managerial a activitilor clasei de elevi. Astfel, termenul de
management capt conotaii ce se suprapun peste alte concepte conexe:
supraveghere: desemneaz managementul desfurat la un nivel inferior;
conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei s aib nu doar
caliti administrative, de conducere, ci i caliti de lider, capabil s asigure clasei un
anumit grad de coeziune al membrilor acesteia;
execuie: vizeaz ndeplinirea deciziilor unei alte persoane;
organizare: dei nu se substituie managementului, organizarea reprezint o
verig a activitii manageriale;
administrare;
control: reprezint o etap a activitii manageriale;
guvernator: sinonim cu crmaciul care se asigur c nava pstreaz direcia
bun.
Pornind de la argumentele menionate i raportndu-ne la clasa de elevi i la
sistemului educaional, n ansamblu, considerm c managementul clasei de elevi
5

reprezint un proces sistematic i coerent de gestionare a inovaiilor sau transformrilor

solicitate fie de raportarea la mediul educaional, fie de nevoia intern a
organizaiei/clasei de schimbare, cu scopul de a asigura efectivitatea i eficiena acesteia.
Accentul cade pe planificarea, monitorizarea i evaluarea transformrilor.
Argumentaia devine esenial pentru nelegerea evoluiei unui domeniu
fundamental al vieii sociale, dar i a mecanismelor prin care poate fi coordonat i
evaluat activitatea la nivelul unei colectiviti colare. n absena procesului managerial
orice ncercare de operaionalizare a deciziilor, de transpunere real i eficient n plan
practic, devine falimentar. Aa cum vom sublinia pe parcurs, n plan educaional
managementul educaional, ca i managementul clasei reprezint un domeniu aflat n
plin transformare, n cutare de repere personalizate. Chiar i n aceste condiii, el
solicit mai mult dect administrarea unei stri de fapt, fiind orientat ctre anticiparea
solicitrilor viitorului.
I.2. Delimitri conceptuale
Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus
agere (a lucra cu mna), preluat ulterior n limba francez sub forma le manege (dresajul
calului, clrie, coal de echitaie) i n limba italian sub forma maneggiare (a dresa, a
ine n fru un cal). n limba englez exist verbul to manage ale crui sensuri sunt: a
dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfrit etc.
Din perspectiv educaional, conceptul de management cunoate cel puin dou
ipostaze: management educaional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educaional i care se bazeaz pe elemente strategice, i management colar, localizat
n special la nivelul formal al educaiei i care, n opinia R. M. Niculescu 3 se raporteaz la
conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu
managementul educaional care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul
manifestrilor sale.
R. Iucu4 definete managementul clasei ca un domeniu de cercetare n tiinele
educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare a clasei (didactic i psihosocial),
ct i structurile dimensionale ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor
didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i
a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale.
Managementul clasei de elevi a fcut obiectul de studiu a numeroase cercetri
care, n timp, au favorizat delimitarea a dou mari paradigme explicativ-conceptuale:
paradigma normativ i paradigma interpretativ. Astfel, paradigma normativ
promoveaz analize funcionaliste i sistemice care se soldeaz cu formularea unor ipoteze
generale ce verific teoriile la nivelul ansamblului social i care analizeaz doar izolat
indivizii din cadrul grupului. Ideea de baz a acestei paradigme vizeaz reglementarea
conduitei umane prin norme explicite i instituionalizate.
La polul opus, paradigma interpretativ este axat pe individ, analizat din
perspectiv social, i pornete de la ideea c orice colectivitate este constituit din
persoane ce deruleaz acte contiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Dei
diferite ca abordare, n realitate cele dou paradigme ofer dou perspectivie viabile de
analiz a clasei de elevi, care au generat apariia a numeroase studii n domeniu. Din
sinteza acestora s-au desprins cteva dominante 5 ale conceptului de management al clasei
de elevi:
a) factorii determinani: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia
didactic, structura familial a colectivului de elevi;
b) structura dimensional: ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ,
operaional i creativ;
c) nivelul interacional al managementului clasei ete direct dependent de eficiena
microdeciziilor educaionale,
3
S fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional , Editura Polirom,
Iai, 2000, pg. 43
5
Ibidem

d) timpul reprezint att resurs, ct i restricie;

e) climatul educaional rerezint o preocupare a managementului clasei;
f)consecinele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educaional, atitudinile de indiferen, agresivitatea i violena;
g) intervenia n situaiile de criz educaional sunt: nonintervenia (ignorarea)
sau intervenia/aciunea (durata, frecvena, concizia, consecvena etc.);
h) negocierea reprezint un instrument de baz n soluionarea situaiilor de criz
eucaional.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologic existent la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistic i
mai puin bazat pe argumente pur tiinifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administraie i management. Se poate
spune c administraia este primul sens dat managementului de ctre F. Taylor care
reducea activitatea managerial la simpla administrare a procesului de producie. Dei
implic i administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentund i
necesitatea asumrii riscurilor. n realitate, att organizaiile colare, ct i clasa de elevi
opereaz cu ambele situaii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna
funcionare a organizaiei /clasei, pentru aceasta asigurndu-se ca resursele, de orice
natur, s fie n numr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea s fie ct mai
eficient. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma i cuantifica/gestiona consumul
resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performan, de calitate. La polul
opus, managerul i stabilete inte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de
obinerea performanelor n termeni calitativi, de decizii, cutnd permanent s
descopere oportuniti de dezvoltare a organizaiei/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management i leadership. Acest raport a suscitat
printre specialiti numeroase controverse. Astfel, unii susin c cele dou concepte
abordeaz n fapt aceeai realitate, se suprapun, alii susin, dimpotriv, c ntre cele
dou concepte exist mai mult dect deosebiri de nuan, ele referindu-se la dou
preocupri distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995).
Exist i o a treia categorie, cea a specialitilor ce se situeaz pe poziii intermediare,
considernd leadership-ul parte integrant a managementului (Kerr, 1977, Jacques i
Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentai ctre o difereniere clar ntre
management i leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), ncercnd o analiz riguroas a
trsturilor ce definesc managerii i liderii, identific un set de criterii prin care pot fi
caracterizai cei doi conductori. Astfel, n timp ce managerii manifest atitudini
impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implic din punct de vedere
emoional foarte puin n relaiile interumane, au tendina de a menine lucrurile ntr-o
ordine cunoscut, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifest atitudini personale,
stimuleaz munca, sunt empatici, acordnd importan evenimentelor, sunt orientai spre
schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanate de Watson (1983) care consider c liderii
sunt puternic orientai spre stil, echip, abiliti i scopuri mprtite, n timp ce
managerii acord importan strategiilor, structurii i sistemului.
Susintorii acestui model aduc practic n discuie problema structurilor. Astfel,
managerul reprezint structura formal, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri i
responsabiliti i preocupat strict de ndeplinirea funciilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare,
de motivarea acestora i de rezolvarea posibilelor situaii conflictuale, n timp ce liderul se
identific cu structura informal a organizaiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii
clasei/organizaiei, al relaiilor ce se stabilesc ntre indivizi, avnd un caracter
preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferen. El ntrunete caliti de
vizionar, strateg, fiind capabil s stabileasc scopuri pe termen lung i planuri de aciune,
nzestrat cu gndire analitic i caliti psihologice.
O analiz comparativ a managerilor i liderilor este realizat i de ctre R.
Gilbreath care le atribuie urmtoarele caliti:
Managerul
1. Controleaz i optimizeaz ceea ce
Liderul
1. Schimb ceea ce exist n ceea ce
7

exist deja.
este necesar.
2. Promoveaz stabilitatea.
2. Promoveaz schimbarea.
3. Acioneaz tranzacional.
3. Acioneaz transformaional.
4. Urmeaz regulile stabilite, asigur
4. Introduce reguli noi, ncurajeaz
respectarea lor i corecteaz abaterile de creativitatea i elimin constrngerile care
la standarde.
determin comportamente conservatoare.
5. Reine.
5. Elibereaz.
6. ntreab, de regul, cum?
6. ntreab, de regul, ce? de ce? cine?
Tabelul 1. Calitile managerilor liderilor (dup R. Gilbreath)
Sursa: . Iosifescu, 2001, pag. 61
Diferenele dintre lideri i manageri se reduc, de cele mai multe ori, la
competenele acionale i umane pe care acetia le probeaz. n realitate, aceste caliti
reprezint dou faete ale aceleai monede, activndu-se contextual. Exist situaii care
solicit accentuarea calitilor manageriale, dup cum pot fi i situaii, astzi tot mai
accentuate, n care importante devin calitile leadership-ului.
I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi
Din punct de vedere etimologic, termenul clas provine din lat. classis care
nseamn clas, mulime, grup. Aceast etimologie ne ndreptete s analizm clasa de
elevi din punct de vedere structural ca fiind format din mai multe subgrupuri constituite
n mod spontan i care au la baz afiniti reciproce.
La nivelul clasei, putem vorbi de dou perspective majore de abordare: didactic
i psihosocial. Analiza celor dou perspective este necesar n studiul clasei de elevi i,
dei accentueaz elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de
spaiu destinat relaiilor interpersonale de natur colar. De asemenea, dac perspectiva
didactic este specific pedagogiei tradiionale ce accentueaz aspectele de natur strict
organizatoric, perspectiva psihosocial face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce
valorific studiile axate pe aspectele socio-relaionale i pe dinamica cognitiv, afectiv i
educativ.
a) Perspectiva didactic consider clasa de elevi ca fiind un spaiu destinat strict
procesului instructiv-educativ, avnd ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar i a motivaiei pentru studiu, a unor atitudini i comportamente supuse
constant influenelor educative exercitate la nivelul colii;
b) Perspectiva psihosocial, evideniat de cercetrile din domeniul pedagogiei
contemporane, subliniaz importana relaiilor pe care elevul la stabilete cu grupul social
cruia i aparine, acestea avnd un rol important n dezvoltarea armonioas a
personalitii sale, dar i n randamentul activitii de nvare. Relaiile ce se stabilesc la
nivelul clasei nu sunt legate doar de ndeplinirea obligaiilor colare, ci comport i
aspecte emoionale, afective.
Dac prima perspectiv poate fi considerat reducionist, cea de-a doua
perspectiv este mult mai generoas; ea nu anuleaz aspectul didactic, ci l completeaz
cu elemente de ordin social, afectiv, ceea ce ne ndreptete s analizm clasa de elevi
ca un grup social.
La nivelul clasei de elevi, analizat ca un grup social cu o dinamic accentuat,
sunt acceptate i analizate dou tipuri de fore: pe de o parte, influena personal a
profesorului (att ca lider, ct i ca factor exterior), pe de alt parte influena de grup,
bazat pe factori nonformali.
Influena personal a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descris ca o
capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, n cazul nostru),
deoarece acesta este cel care iniiaz aciuni i care afecteaz comportamentul elevilor, n
timp ce acetia vor aciona n funcie de intensitatea influnei profesorale. Ullich 6 (1986)
evidenia patru condiii ce pot modela influena educaional:
relaia afectiv stabilit ntre elevi i cadrul didactic;
6
apud R. Iucu, 2006, p. 55

percepia elevului asupra profesorului;

folosirea n exces a influenei;
gradul de individualizare a strategiei de lucru folosit de profesor.
Influena de grup reprezint o for cu un impact considerabil mai mare asupra
clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup n situaia n care elevii s-au
difereniat clar fa de alte grupuri i persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne
ndreptete s vorbim despre un adevrat sistem social care i dezvolt propriile
standarde i influeneaz comportamentul membrilor, genernd o dinamic la nivel de
roluri, statute i subgrupuri.
Analiznd clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate 7 (1984) consider
c se poate vorbi despre cteva atribute ce caracterizeaz grupul-clas:
mrimea: s-a constatat c, cu ct clasa cuprinde un numr mai mare de elevi,
cu att tendina de subdivizare a elevilor este mai mare;
interaciunea membrilor: reprezint o condiie definitorie pentru existena
grupului-clas;
scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de ctre
toi membrii grupului;
structura: definete dou aspecte ce coreleaz puternic: modalitatea de
interaciune a grupului i ierarhia intern a grupului, stabilit pe baza jocului de statute i
roluri;
compoziia i organizarea: rezult din corespondena dintre personalitatea
fiecrui membru al grupului i sinteza indicatorilor anteriori (mrime, scopuri,
interaciuni, structur). Astfel, putem identifica compoziii omogene i compoziii
eterogene, centrate n jurul liderilor formali i informali.
Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce faptul c perspeciva psihosocial
reprezint un complement solid al perspectivei didactice i totodat un subiect de mare
importan n studiul managementului clasei de elevi.
I.4. Caracteristicile clasei de elevi

Clasa de elevi prezint o structur i caracteristici proprii, iar membrii ei
beneficiaz de roluri i poziii variate. n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup
social are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere i
organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaz i se contureaz ca grup social,
dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de socializare, de integrare
social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe care le prilejuiete activitatea comun
desfurat n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitii
fiecruia dintre membrii si, pregtindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu
care vor fi ulterior investii.
Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate,
dat de particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie pierdut din vedere
faptul c, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se
deosebesc ntre ei prin anumite particulariti individuale. Acestea privesc n principal
nivelul dezvoltrii intelectuale, pregtirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia
nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort etc.
Pentru creterea eficienei activitii de management al clasei este necesar pe de
o parte adaptarea activitiilor la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel
al colaritii prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n componena ei eterogen
cu aciuni de difereniere n planul organizrii i desfurrii activitii didactice, de
nuanare a modalitilor de lucru, pe de alt parte cunoaterea trsturilor ce permit
diferenierea unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile,
normele, dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului.
7
Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitii, n Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureti

Se fundamenteaz pe relaiile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii

acestuia, acestea genernd dou structuri: formal i informal.
Structura formal a relaiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de ctre
colectiv sau de ctre profesorul diriginte) cu funcii i responsabiliti. Acestea vor atrage
dup sine apariia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, ali responsabili
permaneni care urmresc ndeplinirea anumitor sarcini).
Structura informal reprezint rezultatul spontan al relaiilor ce se stabilesc ntre
membrii colectivului clasei, nefiind impus sau reglementat de persoane care au
anumite funcii. Are o puternic amprent afectiv, bazndu-se pe relaii de simpatie,
antipatie sau indiferen. Aceast structur va genera apariia liderilor informali care, n
unele situaii, pot anihila i contrabalansa influena exercitat de liderii formali.
b) Scopurile.
La nivelul oricrei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi:
prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) i individuale (stabilite
la nivelul clasei de elevi, n interiorul acesteia).
ntre cele dou seturi trebuie s existe un echilibru deoarece, predominarea unuia
sau altuia dintre scopurile amintite genereaz situaii de criz i stri conflictuale.
c) Rolurile.
Reprezint un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de ctre fiecare membru al
clasei. Aceste roluri vor fi repartizate n funcie de resursele personale ale elevilor
(cognitive, afective, acionale) i vor urmri:
controlul conduitei elevilor
creterea prestigiului clasei
dezvoltarea resurselor personale etc.
Toate acestea reclam din partea managerului clasei o cunoatere temeinic a
personalitii i a potenialului fiecrui elev, pentru a preveni situaiile de nendeplinire a
acestor roluri, cu consecine negative la nivelul personalitii clasei de elevi n ansamblu.
n ceea ce privete cadrul didactic, acesta ndeplinete concomitent diverse roluri:
consilier, surs de informaie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.
d) Normele.
Reprezint reguli generale de conduit, recunoscute i acceptate de toi elevii
clasei. Recunoaterea i acceptarea legitimeaz practic existena i aprecierea gradului de
conformare la aceste reguli. Normele prescriu, n general, modelele dezirabile de
comportament, avnd n acelai timp i rolul de a regla i evalua calitatea grupului de
elevi.
e) Dinamica colectivului.
Este rezultatul transformrilor ce au loc n interiorul colectivului clasei, ceea ce-i
ofer acestuia o anumit direcie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
descifrarea posibilelor contradicii care apar uneori ntre structura formal i cea
informal. Clarificarea acestor contradicii poate genera altele, toate au ns rolul de a
metamorfoza colectivul, de a ajuta la creterea acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumit logic/etape: evaluarea interpersonal,
nchegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea i recunoaterea unei
structuri socio-afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denot gradul de integrare i unitate a colectivului clasei, precum i rezistena
acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi meninut prin: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaiilor de cooperare i competiie etc. Un
rol important la acest nivel l are managerul clasei, atitudinea acestuia fa de elevi. El
poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, n funcie de capacitatea
lui de a se manifesta la nivel relaional, de a comunica, de a empatiza etc.
Un grup coeziv genereaz la nivelul membrilor sentimentul de apartenen i
asigur instituirea unor relaii cordiale, ceea ce transpare n eficiena i capacitatea
grupului de a face fa stimulilor stresani. n fapt, coeziunea colectivului este puternic
determinat i de gradul de atracie a individului fa de grup, aceast atracie aprnd
n msura n care grupul clas permite satisfacerea nevoilor fiecrui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce
pot particulariza grupul clas:
10

coeziunea: gradul de unitate, de nelegere reciproc dintre membrii grupului;

autonomia sau dependena: grupul poate aciona independent sau n strns
legtur cu scopurile i/sau activitatea altui grup;
conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere i de
acceptare a normelor de grup;
permeabilitatea i impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi i
accepta noi membri;
stabilitatea i instabilitatea: durabilitatea n timp a grupului-clas;
sintalitatea: personalitatea grupului-clas.
Cunoaterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea
activitii de management al clasei, cu att mai mult cu ct, aa cum afirma Kriekemans 8
(1989), universul clasei nu constituie un domeniu static, ci un cmp dinamic n care se
desfoar jocul unor fore multiple: atracie, respingere, afirmare de sine, ascensiune,
retragere, suspiciune, pretenii, stim. Clasa este un grup care are propria tain. Fiecare
clas reprezint o organizare dinamic i o structur specific. Ea este n acelai timp un
proces dinamic: structura grupului se schimb.
Bibliografie:
1. Iucu, Romi (2005) - Formarea personalului didactic sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureti;
2. Iucu, Romi (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru
gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura Polirom, Iai;
3. Niculescu, Rodica (1994) - S fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
4. Pun, Emil (1999) - coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai;
5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti;
6. Ulrich, Ctlina (2000) - Managementul clasei de elevi nvarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureti.
7. Zlate, Mielu (1984) Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitii, n
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureti
TEMA 2
ORIENTRI CLASICE I ACTUALE N
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Uniti de coninut:
1. Principiile i obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.3.
Personalitatea cadrului didactic din perspectiv managerial
3.4.
Rolurile i stilurile manageriale ale cadrului didactic
Obiective:
Cunoaterea specificului managementului educaional la nivelul clasei de elevi
Identificarea evoluiilor n gndirea managerial i a schimbrilor de
paradigm n problematica managementului clasei de elevi
Contientizarea importanei rolurilor i stilurilor manageriale ale cadrului didactic
prin evidenierea impactului educaional la nivelul clasei de elevi
II.1. Principiile i obiectivele managementului clasei de elevi

8
La Pdagogie gnrale, PUF, Paris
11

Tema prezentat n acest capitol deschide noi perspective asupra misiunii

dasclului - formarea i dezvoltarea personalitii umane - orientnd demersul didactic
ctre utilizarea eficient a resurselor educaionale n scopul obinerii performanei umane
prin dimensiunea managerial a procesului de nvmnt. Tendina ctre adaptarea i
implementarea managementului tiinific n domeniului educaional este amplificat n
ultimul timp datorit evoluiilor recente din reforma sistemului colar care solicit
formarea unei viziuni de tip managerial i aplicarea n activitile instructiv-educative a
principiilor, metodelor i tehnicilor de baz ale managementului, impunnd astfel
redimensionarea competenelor cadrului didactic n concordan cu noile roluri i stiluri de
conducere a grupului de elevi.
Schimbrile dorite n domeniul educaiei solicit aprofundarea managementul
educaional abordat ca tiin i art de a dezvolta resursele umane, de a forma
personaliti potrivit unor finaliti conforme cerinelor sociale. Distincia major la nivelul
acestui concept este cea ntre management educaional la nivel macrostructural (la
nivelul sistemului de nvmnt, regsit n politicile educaionale naionale, europene,
mondiale- ex. minister, inspectorate colare, etc.), la nivel intermediar (la nivelul
instituiei- management educaional la nivelul unitii colare realizat de directorul
acesteia) i la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi). Nivelurile difer nu numai
prin denumire, autoritatea efectiv i elementele formale, ci are n vedere i roluri
manageriale specializate care se concretizeaz n cunotine, capaciti, atitudini i valori
ce determin o conduit responsabil, eficient i orientat ctre performan, competiie
i cooperare n domeniul nvmntului.
Obiectivele i principiile managementului clasei de elevi decurg din finalitile
generale ale activitilor instructiv-formativ-educative:
formarea personalitii prin nsuirea valorilor culturii naionale i universale
educarea n spiritul respectrii drepturilor, responsabilitilor i libertilor
fundamentale ale omului
cultivarea sensibilitii fa de problematica i valorile umanitii
formarea capacitii intelectuale, a disponibilitilor socio-afective i a abilitilor
practice prin asimilarea coninuturilor umaniste, tiinifice, tehnice i estetice
dezvoltarea armonioas bio-psiho-social prin valorificarea tuturor dimensiunilor
educaiei : educaie intelectual, educaie moral-civic i religioas, educaie estetic,
educaie profesional, educaie fizic i igienico-sanitar, noile educaii.
Diferenierea activitii de management al clasei de elevi are la baz un set de
obiective care particularizeaz demersul didactic printr-o serie de obiective specifice:
coordonarea procesului de obinere a performanelor colare n cadrul grupului de elevi;
utilizarea eficient a resurselor educaionale; asigurarea unui climat favorabil nvrii;
prevenirea/rezolvarea conflectelor i a situaiilor de criz educaional; asigurarea unei
comunicri i cooperri eficiente.
Orice domeniu al cunoaterii se fundamenteaz pe un set de norme, principii cu
valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ ctre
atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte, precum i asigurarea unui anumit grad de
profesionalism n practica managementului la nivelul clasei de elevi, pe de alt parte. Pe
lng principiile fundamentale ale managementului, Adriana Bban (2001, p. 193)
identific i alte orientri specifice coordonrii procesului de nvmnt la nivelul clasei
de levi9:
mbuntirea condiiilor nvrii;
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor;
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare;
Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive;
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ.
Dat fiind complexitatea acestei activiti, principiile devin repere deosebit de
importante n realizarea managementului clasei, respectarea lor fiind o premis pentru
9
Bban, A., (2001 i 2009) - Consiliere educaional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
12

ndeplinirea obiectivelor propuse

precdere la nivel metodologic.
iar
caracterul
lor
normativ
manifestndu-se
cu
II.2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi

Dezvoltarea organizaional promovat de teoriile ultimelor decenii implic din ce
n ce mai mult o nou optic managerial, nlocuind astfel viziunea piramidal, clasic, ce
separ funciile de conducere de cele de execuie, cu o viziune holistic asupra
organizaiei, format din componente ce se caracterizeaz, n acelai timp, prin
autonomie i complementaritate. Organizaia colar dispune de un management propriu
investit cu funcia de a conduce eficient activitile instructiv-educative n contextul actual
marcat de schimbri i de paradoxuri multiple, cel mai elocvent fiind raportul dintre
centralizare necesar la anumite nivele pentru a oferi unitate de aciune - i
descentralizare, vzut ca o modalitate de dezvoltare a organizaiilor colare conform
potenialului de care dispune fiecare 10. Managementul educaional, fie c este la nivelul
institiiei colare sau al clasei de elevi, poart amprenta provocrilor lumii contemporane
care au determinat ca n majoritatea lucrrilor de specialitate din ultimii ani s se atrag
atenia asupra celei mai mari probleme pe care o are managementul actual - a gestiona
negestionabilul, adic fenomenele din spaiul contingenelor i incertitudinilor. n acest
context se vorbete de un management care s utilizeze strategii capabile s
stpneasc fenomenele contradictorii i paradoxale ce apar n funcionarea i
dezvoltarea organizaiilor n general i a celor colare n spe.
n timp ce organizaiile tradiionale cer sisteme manageriale care controleaz
comportamentul oamenilor, organizaiile actuale sunt bazate pe nvare i investesc n
mbuntirea calitii gndirii, capacitatea de reflecie, munc n echip i abilitatea de a
dezvolta viziuni comune, nelegeri comune ale problemelor complexe educaionale.
Actualitatea educaional romneasc renvie i problema raportului dintre centralizare i
descentralizare, asupra creia M. Fullan 11 insist n lucrrile sale de specialitate
demonstrnd c centralizarea pctuiete prin control excesiv, descentralizarea prin haos.
tim deja de decenii c schimbarea de la vrf spre baz nu funcioneaz pentru c nu
poi controla ceea ce conteaz cu adevrat. Liderii ncearc n continuare pentru c nu
vd nici o alt alternativ i sunt nerbdtori pentru obinerea rezultatelor din motive
politice sau morale. Pe de alt parte, soluiile descentralizate precum managementul la
nivelul grupului dau gre pentru c grupurile sunt sau devin centre de putere i se
poticnesc cnd sunt lsate pe cont propriu. Chiar i atunci cnd au succes pe termen
scurt, ele nu pot prospera n continuare dac nu acord atenie conducerii de la centru i
viceversa. Altfel spus, unitile locale i centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge
nicieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevrat necesar e o relaie
bidirecional de presiune, sprijin i negociere continu, denumit de specialiti influen
vrf baz i baz vrf.
n acest context al evoluiilor de la tradiional la modern i chiar postmodern,
impunerea managementului educaional este justificat din plin derealitatea colar care
solicit schimbri autentice, cu efecte benefice i durabile i care se pot realiza numai
ntr-o manier dirijat i planificat, prin intervenii care sunt rodul unei gndiri
strategice, orientat spre eficien i performan educaional.
Noua viziune managerial consist n antrenarea membrilor n conducerea
grupului colar, prin eliminarea, pe ct posibil, a barierelor rigide ntre funcia de
conducere i cea de execuie. Aceasta constituie esena managementului participativ ce
trebuie s devin i unul situaional, adaptabil i flexibil n raport cu situaiile concrete,
prin nlocuirea soluiilor prefabricate i transpozabile cu soluii elaborate n funcie de
situaiile i datele concrete. Cadrul didactic vzut n rolul de manager al clasei trebuie s
fie un foarte bun strateg i tehnician care dispune de capacitatea de a reaciona rapid,
10
Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaiei colare. Managementul proiectelor, EDP, Buc.
11
Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform London: Falmer Press.
13

profesionist i eficient la diferite solicitri. Munca aceasta nu va fi uoar deoarece

parteneriatele educaionale i managementul participativ implic muli indivizi i grupuri
care vin fiecare cu experiene diferite, preri, viziuni asupra lumii i problemelor
imaginate. Diferenele ntlnite la prile implicate sunt uneori atuurile unei bune
colaborri sunt prietenele noastre pentru c soluiile rezid n contopirea acestor
diferene ntr-o viziune nou i comun.
Din punct de vedere acional, practicile tradiionale de intervenie la nivelul clasei
se focalizau preponderent pe raportul recompens-sanciune, considerndu-le principala
form de motivare a elevilor. Aceste practici au fost considerate controversate i ca
urmare au beneficiat de critici numeroase. S-a considerat mult timp c, din perspectiv
pedagogic, pedeapsa este foarte util, fiind aplicat de cadrul didactic atunci cnd se
constata o distanare a elevilor fa de normele stabilite. Criticii acestei strategii
intervenioniste consider c pedeapsa este eficient numai dac sunt ndeplinite dou
condiii eseniale:
a) Elevii au o anumit maturitate psiho-afectiv. Aplicat n condiii de
imaturitate, efectele pe termen lung ale pedepsei vor fi: teama, anxietatea, intimidarea,
suferina.
b) Elevii au dobndit contiina de sine.
Practicile moderne12 ofer cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea,
negocierea, fraternizarea, strategia bazat pe ritual i rutin, terapia ocupaional,
susinerea moral.
1. Strategia de dominare. Se afl n strns legtur cu pedeapsa i se
fundamenteaz pe un ansamblu de relaii asimetrice profesor-elevi; mai mult,
comportamentul de baz al profesorului vizeaz impunerea prestigiului i a autoritii prin
utilizarea pedepsei.
2. Negocierea. Din punct de vedere al managementului clasei, aceast
negociere se prezint sub dou aspecte:
explicit (consensual) i
implicit (ascuns, realizat cu elevi care vor exploata permanent limitele de
toleran ale profesorului, determinndu-l s accepte lucruri care se abat de la normele
stabilite).
3. Fraternizarea. Apare ca o consecin a incapacitii cadrului didactic de a
domina situaiile i/sau elevii. Acest lucru l pune pe acesta n situaia de a ceda, de a se
complace ntr-o astfel de stare de lucruri, de a se alia cu elevii.
4. Strategia bazat pe ritual i rutin. Urmnd permanent aceleai proceduri
cadrul didactic devine uor previzibil, predictibil; interveniile acestuia vor fi standardizate
i uniformizate.
5. Terapia ocupaional. Reprezint o soluie posibil i eficient de intervenie
n situaii de abateri comportamentale. Ea cultiv micarea i accentueaz dinamica
clasei, n special la nivel fizic.
6. Strategia de susinere moral. Subliniaz importana convorbirii morale,
asociind reuita colar a elevilor cu reuita lor social.
Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii, considerate
moderne, este faptul c toate sunt funcionale, dar prezint grade diferite de eficacitate
n utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecrei situaii educative n parte (de
exemplu, negocierea ar putea fi cea mai eficient strategie de soluionare a unui conflict
normativ sau interpersonal).
II.3. Roluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic

II.3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectiv managerial
12
Iucu, R.,(2000) - Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi
14

Date fiind caracteristicile, cerinele i condiiile de eficien colar ntr-un context

dinamic i imprevizibil, pentru dezvoltarea instituiei de nvmnt i a grupului colar
avem nevoie de o conducere, de un cadru didactic manager care s valorifice
cunotinele, aptitudinile i instrumentele consacrate n tiina i practica
managementului. Importana acestuia este justificat prin rolul su de a menine n
echilibru cel puin trei factori: timpul, resursele, cerinele de calitate. O schimbare n
oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact asupra celorlalte dou: dac resursele
sunt reduse, devine necesar fie s se reduc din cerinele privind calitatea serviciilor fie
s se prelungeasc termenul de realizare a activitilor. Managerul este implicat activ n
toate componentele instructiv educative, avnd sarcini din variate de la managementul
cunoaterii i nvrii, al schimbrii, al comunicrii i cooperrii, al conflictelor i
negocierii pn la managementul financiar, al riscului i al timpului.
Analiza competenelor i a caracteristicilor solicitate n cariera didactic reflect
complexitatea muncii n domeniul educaional care solicit ntrunirea simultan i la nivel
calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola:
Manager
Expert al
actului de
predare
nvare
evaluare
Agent
motivator
Lider
Profesionist
reflexiv
Model
Consilier
Perspectiva managerial aduce n atenie i o serie de alte caliti necesare n

contextul gestionrii unui proces educaional dinamic i imprevizibil. n acest sens se pot
adapta i particulariza calitile profesorului manager prin evidenierea regulii celor 4
C foarte frecvent ntlnit n literatura de specialitate conform creia caracteristicile unui
management performant sunt: Coerena, Curajul, Claritatea, Consideraia.
Coerena ntre obiectivele propuse i resursele alocate este considerat punctul
sensibil al oricrui manager n contextul n care toi avem senzaia c n socialul actual
obiectivele sunt n continu cretere, n timp ce resursele scad ntr-un ritm alert. Alocarea
resurselor este un punct decisiv n coordonarea unui grup, punct care trebuie s se fac
conform prioritilor foarte clar definite n prima faz, aceea de analiz i diagnoz a
situaiei. Coerena se mai impune i ntre vorbe i fapte, consecvena devenind o premis
a succesului n gestionarea clasei de elevi. De asemenea, coerena ntre decizii este un
factor hotrtor n designul de ansamblu al procesului educaional, pentru c luarea unor
decizii contradictorii, uneori ntr-un timp foarte scurt, denot incapacitate i
inconsecven, ducnd la destabilizarea unui ntreg proces care antreneaz multe resurse
umane, valorice, materiale, financiare i temporale, emoionale, fenomen perturbator i
nedorit. Atunci cnd un manager este atent la coerena aciunilor sale, legitimitatea sa
este rar contestat, indiferent de stil i chiar dac grupul coordonat i colaboratorii nu
sunt ntotdeauna de acord cu deciziile luate. Absena coerenei duce ntotdeauna i foarte
rapid la contestarea i nerespectarea profesorului cu rol de manager.
Curajul reprezint n aceeai msur cu inteligena, o calitate fundamental a
unui manager. Termenul curaj se refer la fora intelectual i moral i capacitatea de
a lua decizii rapide, eficiente, uneori riscante, dar ntotdeauna oportune. Curajul de a
conduce i a lua decizii ntr-un context imprevizibil presupune deopotriv i voin i
15

tenacitate i perseveren pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrngeri

sau de forele i contextul contradictoriu. E nevoie de curaj i trie psihic n conducerea
procesului educaional, n a le spune ce rezultate sunt bune i ce nu se ridic la nivelul
ateptrilor, n a evidenia pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este necesar i
pentru a face fa diverselor presiuni interne i externe care se exercit asupra unui
profesor care-i propune s introduc schimbri ntr-o organizaie colar.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de ctre un
manager i nseamn a clarifica misiunea, obiectivele i strategia grului de elevi precum
i regulile clasei care stau la baza desfurrii procesului, valorile ce trebuie respectate
i promovate, criteriile n baza crora se va face evaluarea rezultatelor educaionale.
Claritatea presupune cu necesitate comunicarea i cooperarea care permit cunoaterea
de ctre membrii organizaiei colare i a grupului de elevi a rezultatelor obinute, a
drumului parcurs, a dificultilor i obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulrii
activitilor i a organizaiei colare n ansamblu. Asta nseamn c fiecare profesor
manager trebuie s se strduiasc s asigure o transparen optim i s susin relaiile
reale de ncredere i respect ntre el i elevii pe care i conduce.
Consideraia st la baza oricrui management performant i ar putea sta n
fruntea ierarhiei pentru c indic acordarea ateniei cuvenite membrilor grupului colar,
ascultare, respect. Managementul de succes nu ncepe de fapt cu strategia sau cu alte
instrumente sofisticate de conducere, ci cu atenie de genul: respectarea personalitii
fiecrui elev, coleg sau colaborator extern, rezervarea timpului pentru a-i ntlni i a-i
asculta, respectarea i rezolvarea problemelor i a dificultilor care par secundare dar
care i preocup pe membrii grupului colar.
Puterea de convingere, de influenare i ceea ce am putea numi un bun
marketing sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului profesor care i solicit i
capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului colar i a
sarcinilor i responsabilitilor acestora. Nimeni nu poate delega ns ntreaga
responsabilitate. Pn la urm, rspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu
al procesului educaional o are managerul.
II. 3.2. Roluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic

Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinat de
evoluia n timp a funciilor atribuite cadrului didactic. nceputurile nvmntului au fost
dominate de curentul pedagogic magistrocentrism care combina rolul didactic al
profesorului cu cel de administrator al clasei de elevi. Schimbrile impuse de trecerea la
pedocentrism i orientarea social ctre dezvoltarea resurselor umane au diversificat
rolurile
profesorului
transformndu-l
ntr-un
proiectant-creator,
realizator
coordonator, consilier-agent motivator, analist reflexiv i evaluator al
activitilor instructiv-educative.
Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt
dezvoltate i particularizate la specificul muncii de conducere a grupului colar i a
procesului instructiv-educativ urmnd aceeai linie cu rolurile fundamentale din
managementul tiinific care vizeaz:
a) Planificarea/prognoza. Poate fi definit ca modalitate de stabilire a
traiectului ipotetic de la ceea ce este starea actual a (sub)sistemului sau procesului
organizaional la ceea ce trebuie s fie starea dezirabil a (sub)sistemului respectiv.
La nivelul clasei de elevi planificarea reprezint primul pas n stabilirea strategiei de
realizare a finalitilor prevzute de documentele curriculare i se concretizeaz n
instrumente manageriale realizate n conformitate cu cerinele impuse de politicile
educaionale la nivelul clasei, disciplinei.
b) Organizarea. n plan operaional, acional, funcia de organizare solicit din
partea managerului colar aproximativ aceleai competene ce sunt antrenate la nivelul
practicii educaionale: stabilirea i operaionalizarea obiectivelor, proiectarea activitii
etc. Un rol important n procesul organizrii poate fi atribuit componentei informaionale
n sensul stabilirii unor legturi ntre elementele organizrii;
16

c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui

dialog permanent cu elevii ce reclam un climat educaional stabil, deschis i constructiv.
Se vor stabili canalele de comunicare i repertoriile comune;
d) Conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcia de
conducere/coordonare mbrac trsturi i aciuni specifice, chiar dac n fond ea
reprezint o demultiplicare a caracteristicilor sale, transpus la nivel managementului
clasei de elevi. n acest sens E. Joia (2000) transpune actul de conducere ntr-un sistem
de aciuni i mijloace prin care profesorul influeneaz elevii n realizarea obiectivelor i
situaiilor corespunztoare, care motiveaz i sprijin afirmarea difereniat n acest
sens. Att conducerea, ct i coordonarea depind de nelegerea relaiei autoritate
libertate, de climatul psihosocial existent la nivelul colii/clasei, de rigoarea proiectrii
obiectivelor, de motivarea i implicarea profesorilor/elevilor n atingerea acestora.
e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcie managerial nu trebuie
confundat cu evaluarea didactic. Ea reprezint un set de proceduri utilizate pentru
determinarea raportului dintre performanele obinute i cele intenionate, precum i
pentru corectarea rezultatelor n sensul dorit (. Iosifescu, 2001) i implic patru etape:
Msurarea realizrilor (cantitativ i calitativ)
Raportarea (compararea) realizrilor la obiectivele i standardele iniial stabilite
pentru evidenierea eventualelor abateri.
Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri
Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce
ofer evalurii i o dimensiune reglatorie.
f) Motivarea. Se va avea n vedere folosirea ntririlor pozitive, a aprecierilor
verbale n sprijinul consolidrii comportamentelor asertive. Managerul va realiza
orientarea valoric a tendinelor negative identificate n conduita elevilor;
g) Consilierea. Rolul managerului clasei este i acela de a sta la dispoziia
elevilor i de a-i asculta i ajuta n diversele probleme de natur personal, educaional,
de orientare colar i profesional.
n plan educaional deciziile greite n procesul de formare pot avea efecte nefaste
n dezvoltarea elevilor att n plan individual, ct i social, motiv pentru care activitatea
de management al clasei de elevi reclam exercitarea cu profesionalism a acestor roluri
care s asigure performana i eficiena actului educativ n ansamblu. Personalizarea
modului de realizare a atribuiilor conferite de statutul managerial i ansamblul
trsturilor, caracteristicilor, nsuirilor specifice fiecrui profesor n coordonarea clasei de
elevi desemneaz stilul managerial educaional. n literatura de specialitate stilurile
manageriale au fost grupate n funcie de urmtoarele criterii:
atitudinea fa de responsabilitate;
autoritatea exercitat de conductor;
iniierea de structur i de consideraie;
preocuparea pentru producie i preocuparea pentru oameni;
preocuparea pentru producie, preocuparea pentru oameni i pentru eficien;
tipul de motive, caracteristicile comunicaiei, natura cooperrii i modul de
adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrm n continuare selectiv:
1. Stiluri n funcie de ATITUDINEA FA DE RESPONSABILITATE 13
Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel:
stil REPULSIV;
stil DOMINANT;
stil INDIFERENT;
STILUL REPULSIV se caracterizeaz prin tendina de a refuza promovarea n
funcii de conducere. De asemenea, manifest un respect exagerat fa de independena
subordonailor. n situaii deosebite va adopta soluii pripite i puin eficiente. Managerii
cu stil repulsiv prezint, n general, complexe de inferioritate, deci o redus
ncredere n propriile fore. Dorina lor de a evita responsabilitile explic refuzul
de a ocupa posturi de conducere precum i adoptarea n grab a deciziilor cnd
totui sunt forai de mprejurri s ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapid a
13
Iosifescu erban, Elemente de management strategic i proiectare, Corint, Bucureti, 2002
17

deciziilor, chiar n detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conductorii cu stil

repulsiv reduc tensiunea produs de starea de nesiguran care este proprie oricrei stri
antedecizionale.
STILUL DOMINANT desemneaz managerii caracterizai printr-un comportament
orientat spre dobndirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active i
genereaz un climat cruia i sunt specifice tensiunile, conflictele. Conductorii cu
stil dominat au n general o bun prere despre ei nii, un grad ridicat al ncrederii n
sine i convingerea ferm c posturile de conducere le revin de drept, numai ei
fiind api i dotai s duc la ndeplinire n mod exemplar sarcinile legate de
aceste posturi. Din convingerea propriei superioriti deriv i tendina acestor
conductori de a-i menine propria prere i a se impune n adoptarea deciziilor. n caz
de eec managerii cu acest stil vor cuta, n general, explicaii exterioare persoanei lor.
Astfel, ei se vor strdui s micoreze propria lor rspundere pentru eecuri, plasnd toat
responsabilitatea n sarcina subalternilor sau codecidenilor. Evitarea recunoaterii
propriei responsabiliti, n situaii de eec, reduc ansele conductorilor de a-i forma o
imagine realist despre evenimente i de a identifica msurile de corecie reclamate de
situaiile viitoare. Conductorii marcai de stilul dominant au puine anse s-i
perfecioneze activitatea pe calea nvrii. Considerndu-se superiori sau chiar perfeci
ei nu accept ideea c au greit i deci nu vor fi preocupai pentru a identifica aspectele
negative ale propriului stil managerial. n acelai timp, ncrederea ridicat n sine, n
forele proprii explic i tendina lor de a aciona cu fermitate chiar i n situaii de
incertitudine i de a persevera n atingerea scopurilor propuse.
STILUL INDIFERENT subliniaz lipsa de interes fa de propria evoluie n
ierarhie. Persoanele cu acest stil nu caut n mod deosebit s ocupe posturi de
conducere, dar, odat promovate n aceste posturi, au toate ansele s fie manageri
eficieni. Eficiena managerilor cu un astfel de stil deriv din orientarea lor spre
ponderaie i strduina de a ndeplini atribuiile de conducere ce le revin cu
aceeai contiinciozitate ca i pe celelalte ndatoriri. Conductorii cu stil indiferent
au capacitatea de a-i forma o imagine de sine realist, ca i despre alii. Aceti
manageri menin n general un echilibru ntre evaluarea trsturilor pozitive i negative
ale propriei lor persoane, ct i considerarea subalternilor pe poziie de egalitate. Din
aceast categorie se selecteaz cei mai muli conductori.
Se poate remarca faptul c fiecare stil prezint trsturi favorabile i nefavorabile.
De aici concluzia c fiecare stil (repulsiv, dominant i indiferent) poate fi eficient sau nu n
funcie de specificul situaiei. Astfel, este mult mai puin probabil ca pentru situaii
extreme s fie eficieni managerii cu stil dominant, graie predispoziiei lor de a adopta
decizii ferme i datorit ambiiei de a strui n obinerea de rezultate. n nici un caz n
situaii de panic nu vor fi eficieni conductorii cu stil repulsiv, deoarece acetia tind s
se grbeasc (pripit) n a decide (n detrimentul calitii aciunii) i nu au predispoziia de
a persevera n obinerea rezultatelor, deci nu corespund exigenelor impuse de situaii
critice.
2. Stiluri n funcie de AUTORITATEA EXERCITAT DE MANAGER
n cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse dou sisteme de clasificare14:
a) dup categoriile/grupele de stil managerial - sistem de trei stiluri
autoritar, democratic i permisiv (laisser - faire) elaborat de Lippit i White;
STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuz s accepte
participarea grupului la ndeplinirea atribuiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar
adopt n mod unipersonal deciziile privind obiectivele i mijloacele realizrii acestor
obiective. Ei vor fi preocupai de realizarea sarcinilor, de controlul modului n care se
execut sarcinile repartizate. Aceti conductori acord o ncredere nelimitat msurilor
organizatorice n direcia atingerii obiectivelor. Sub aspectul consecinelor produse, stilul
autoritar va declana rezistena neexprimat a subalternilor. Un astfel de stil managerial
reduce posibilitile de dezvoltare profesional ale membrilor grupului colar.
Restrngerea acestor posibiliti deriv din limitarea pn la excludere a celorlali de la
adoptarea deciziilor. Imposibilitatea de a participa la decizie diminueaz simul de
responsabilitate, stnjenete interesul creativ participativ. Acest stil deschide calea spre
exagerarea atitudinii critice, ori spre tergerea interesului grupului condus. Reducerea
14
oca, I., Management educaional EDP, Bucureti, 2002
18

randamentului muncii n lipsa managerului l va determina pe acesta s intensifice

controlul, aadar, extinznd timpul afectat controlului, managerii cu stil autoritar reduc
simultan timpul afectat creaiei, inovaiei.
STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigur participarea
grupului colar la procesul de conducere. Sub aspectelor consecinelor se apreciaz c
stilul democratic determin o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternic participare.
Randamentul grupului nu este influenat de prezena sau absena managerului.
Orientarea managerilor cu acest stil spre control redus genereaz rezerve pentru munc
creativ, inovatoare.
STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizeaz prin evitarea oricrei
intervenii n organizarea i conducerea grupului, plasnd accentul pe organizarea i
conducerea spontan. Prezena sau absena managerului nu are efecte la nivelul
randamentului. Diferena ntre stilul permisiv i stilul democratic const n starea
moralului. n cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conductorul
sprijin grupul. n cazul managerului permisiv moralul este ceva mai sczut, deoarece
conductorul nu sprijin grupul n ndeplinirea sarcinii.
b) clasificarea dup tipurile de zone15 mparte conductorii n dou zone dup
natura raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autoritii
conductorilor i zona de libertate a grupului, fiecare zon fiind la rndul su
mprit n trepte: prima zon (a managerilor) cuprinde 4 trepte, iar a doua zon (a
libertii colaboratorilor) cuprinde 3 trepte. Sistemul a fost elaborat de Tannen-Baumann
i Schmidt, care au delimitat treptele dup modul de adoptare a deciziei.
3. INIEREA DE STRUCTUR I CONSIDERAIE
Acest stil managerial surprinde att latura organizatoric ct i pe cea uman
desemnnd orientarea managerilor spre aciuni de genul:
distribuie de sarcini;
stabilirea componenei grupului;
stabilirea modului de realizare a sarcinilor.
Asemenea aciuni organizatorice (INIIERE DE STRUCTUR) se refer la nevoia
resimit de ctre manageri de a limita incertitudinile, de a-i extinde posibilitatea de
control al modului de desfurare a evenimentelor n cadrul sistemului de producie.
Iniierea de structur este conceput ca un factor permanent al oricrui activiti
manageriale.
CONSIDERAIA se refer la tendina managerilor de a se preocupa de motivarea
grupului colar. Conductorii cu acest stil managerial vor fi orientai cu precdere spre
stabilirea unor relaii de ncredere i reciprocitate. Ei vor apela de obicei la utilizarea
tehnicilor motivaionale pentru a obine participarea elevilor.
Stilul managerial este hotrtor nu numai n obinerea performanelor colare ci i
n adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaiilor de criz educaional.
Caracterizarea stilurilor de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz poate ajuta la
identificarea unor trsturi ale personalitii care pot fi conforme sau n neconcordan cu
situaia creat.
Bibliografie
1. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaiei colare. Managementul
proiectelor, E.D.P., Buc.
2. Bban, A., (2001 i 2009) - Consiliere educaional, Editura ASCR, ClujNapoca
3. Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform London: Falmer Press.
4. Iosifescu, S. (2001) - Management educational. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti
6. Joita E. (2000) - Management educational, Editura Polirom, Iasi
15
Iosifescu erban, Elemente de management strategic i proiectare, Corint, Bucureti, 2002
19

7. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti;

8. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureti;
9. Niculescu, Rodica (1994) - S fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
11. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti;
12. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic,
Bucureti;
13. Ulrich, Ctlina (2000) - Managementul clasei de elevi nvarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureti.
14. Videanu, G. (1988) - Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti
15. Vlsceanu, L. coord. (2002) - coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iai
16. Zlate, M.,(2004) - Tratat de psihologie organizational-manageriala, Editura
Polirom, Bucuresti
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI
Uniti de coninut:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Dimensiunea
Dimensiunea
Dimensiunea
Dimensiunea
Dimensiunea
Dimensiunea
ergonomic a managementului clasei;

psihologic a managementului clasei;
social a managementului clasei;
normativ a managementului clasei;
operaional a managementului clasei;
inovatoare a managementului clasei.
Obiective:
Formarea unei concepii sistemice privind structura dimensional a
managementului clasei.
Contientizarea importanei dimensiunilor managementului clasei prin
evidenierea impactului educaional la nivelul grupului clas.
III.1. Dimensiunea ergonomic a managementului clasei
Analiza procesului didactic din perspectiv managerial reliefeaz dimensiunea
ergonomic a acestuia, concretizat n: dispunerea mobilierului n sala de clas,
vizibilitatea, n sensul poziionrii elevilor n bnci i amenajarea slii de clas, toate
acestea avnd o contribuie deosebit n asigurarea succesului activitii didactice la
catedr, dar i a eficienei i eficacitii economice a procesului educaional, ca proces
managereial. Toate aceste resurse materiale utilizate n coal care ofer posibiliti
crescute de informare i de activizare i care pot contribui la raionalizarea eforturilor
elevilor i profesorilor, n scopul evitrii factorilor stresanti sunt denumii factori psihoergonomici ai nvrii.
Mobilierul colar reprezint o component a bazei tehnico-materiale, compus
din mobilier rezervat att elevilor, ct i cadrului didactic, care din punct de vedere
ergonomic trebuie s fie realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale
elevilor i n conformitate cu caracteristicile spaiului clasei. Preocuparea pentru
realizarea unui mobilier care s corespund tendinelor moderne ale procesului instructiv
educativ, a condus la conturarea unor atribute ale mobilierului slii de clas, cum ar fi:
20

simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modularitatea.16 Realizarea

unui mobilier care s respecte n acelai timp caracteristicile amintite, dar n aceli timp
s permit organizarea i reorganizarea acestuia n conformitate cu tipul de activitate
didactic, respectiv stilul educaional al profesorului, reprezint o preocupare continu a
specialitilor n ergonomia spaiului colar.17 Astfel, aezarea mobilierului n manier
tradiional favorizeaz mai mult centrarea activitii pe profesor, facilitnd mai mult
comunicarea pe vertical i atitudinea pasiv a elevilor, pretndu-se la activitile tip
predare, n care dominante sunt strategiile expozitive. Dispunerea mobilierului n
semicerc sau oval favorizeaz derularea activitilor didactice interactive, permind
implicarea activ i permanent a elevilor, precum i crearea ocaziilor de nvare
temeinic. Aezarea mobilierului sub form de module, iar n cadrul fiecrui modul
scaunele s fie aranjate n semicerc, cu deschiderea orientat ctre centru-fa, permite
o trecere mai uoar i mai rapid de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor
educaionale de nvare prin cooperare la abordarea expozitiv a activitii didactice.
Vizibilitatea reprezint o constant ergonomic ce presupune adaptarea spaiului
colar al clasei, al mobilierului la necesitile somato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea
este condiionat de dispunerea mobilierului n clas i de starea de sntate a elevilor.
Se are n vedere att respectarea normelor i regulilor de psihoigiena muncii intelectuale
(orientarea dup anumite susrse de lumin, care s permit pstrarea de ctre elevi a
poziiei corecte la scris i citit etc.) precum i unele aspecte legate variabilitatea dup
nlime a acopiilor sau manifestrea unor deficiene de auz, vz, ale scheletului etc. Se
recomand, de asemenea, stimularea dinamicii poziiilor ocupate n bnci de ctre elevi. 18
n selectarea i poziionarea elevilor n bnci, profesorii ar trebui s mbine armonios
toate categoriile de criterii, toate acestea contribuind la creterea randamentului colar al
elevilor.
Amenajarea slii de clas are n vedere att variabilele de mediu cultural
estetice ale slii de clas, ct i manifestarea culturii grupale prin promovarea unor
elemente de individualizare (mascota clasei, un simbol al clasei, o melodie preferata, un
joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, cteva seturi de fotografii cu membrii
clasei) sau a celor de eficientizare a structurii grupale interioare prin intermediul unui
spaiu (pereii slii de clas, alte piese de mobilier dect cele strict colare). 19 O atenie
deosebit ar trebui acordat i coloraturii cromatice a spaiului colar, care poate
contribui simitor la crearea unei ambiane plcute i confortabile pentru activitatea de
nvare. Pentru crearea unui microclimat spiritual de compensare i contracarare a unor
stri de nelinite, oboseal sau stres datorate activitilor algoritmice, rutiniere, pe de o
parte i, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieii colare de
tiinele i tehnologiile de vrf, profesorii ar trebui s in cont de trebuinele estetice ale
elevilor.20
III.2. Dimensiunea psihologic a managementului clasei
Dimensiunea psihologic a managementului clasei de elevi are n vedere att
caracteristici de ordin psihologic, ct i pe cele ce in de psihologia educaiei. Elementele
de baz ale acestei dimensiuni sunt date de cunoaterea, respectarea i exploatarea
particularitilor individuale ale elevilor, factorul central al acestora fiind capacitatea de
munc a elevilor n clas, neleas ca fiind potenialul energetic i funcional, fizic i
psihic, de care trebuie s dispun individul uman (elevul) pentru desfurarea la nivel
optim de intensitate, ritm i eficien a unei activiti (educaionale) date. Componentele
capacitii de munc a elevilor sunt:
16
Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
17
Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional,
Editura Polirom, Iai, p.75.
18
Iucu, R., (2006) Op.cit., p. 77
19
Idem., p. 77
20
Neacu, I., (1988) - Educaia estetic, n Curs de pedagogie, T.U.B
21

capacitatea de munc nominal - reprezentat de totalitatea resurselor

energetice i funcionale ale organismului i ale sistemului psihic uman, care pot alctui
potenialul maxim de efort fizic i intelectual al elevilor n condiii optime de ritm biologic,
sntate i motivaie; despre aceasta se poate meniona c este o rezerv comun a
tuturor componentelor activitii colare n care sunt integrai elevii;
capacitatea funcional de munc - reprezint energia fizic i psihic solicitat
i utilizat efectiv n activitatea colar; din punct de vedere ideal, extensia capacitii
funcionale ar trebui s fie identic cu cea a capacitii poteniale;
capacitatea de munc disponibil - rezultatul diferenei dintre primele dou
forme ale capacitii de munc i reprezint rezervele de energie psihic i fizic de care
dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor n desfurarea unor activiti de
ordin colar;
capacitatea de munc auxiliar - reprezint un potenial energetic de rezerv
sau secundar i necesar elevului pentru desfurarea cu succes a altor sarcini dect cele
colare (sarcini extracolare).21
Pentru a determina capacitatea de munc, profesori pot valorifica o metodologie
diversificat: instrumente psihodiagnostice, tabloul indicatorilor dezvoltrii psiho-fizice a
elevilor, simptomatica labil", simptomatica stabil", observareacomportamentelor
colare zilnice i analiza produselor activitii copiilor.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de munc a
elevilor se concretizeaz n capacitatea de nvare, respectiv trsturile de
personalitate (cu accent pe dimensiunea relaional-valoric i socio-interacional).
Capacitatea de nvare a elevilor este determinat de starea de pregtire a
elevilor, neleas ca nivel de dezvoltare psihoedu-caional care face posibil abordarea
cu succes a unor obiective sau sarcini de nvare" 22, fiind condiionat de o serie de
factori, precum: nivelul de dezvoltare biopsihosocial, de starea de pregtire (abiliti,
cunotine etc.) i de componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul. Dintr-o
alt perspectiv, capacitatea de nvare are drept determinani structurali, o diversitate
de resuse:
1. Resurse intelectuale: informaia deja stocat n memoria de lung durat;
algoritmi de operare cu informaia; strategii de gndire;
2. Resurse reglatorii: trebuine de diferite niveluri; motive de diferite intensiti i
forme; interese i caliti de voin.
3.
Resurse
comportamental-instrumentale:
deprinderi,
comportamente,
conduite.23
Cunoaterea i valorificarea acestor resurse ale nvrii pot contribui la o mai
eficient corelare a componentelor procesului de nvmnt (sarcinile de nvare cu
int pe obiective i diferite tipuri de activiti), reprezentnd condiii i premise ale
proiectrii actului didactic din perspectiv managerial.
Competenele socio-interacionale vizeaz transpunerea valorilor, normelor i
principiilor morale n conduita i comportamentul elevilor i la nivelul trsturilor
caracteriale pozitive. Procesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar.
Durata, eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral-civic, de raporturile
interumane n care elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului.
Conducerea i organizarea procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede
o serie de capaciti: de a nelege i analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui
comportamental; de a dovedi tact i exigen n manifestarea unor cerine morale din ce
n ce mai complexe; de a stimula i ndruma preocuprile de autoperfecionare a
comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaia deprinderilor, a obinuinelor,
trsturilor de personalitate la elevii ce prezint anumite devieri de comportament i de
a-i ndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaie i reeducare. 24 Faptul c exist elevi
21
Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.
22
Potolea, D., (1991) Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureti apud. Iucu, R., (2006) Op.cit.,
p.80.
23
Voiculescu, F., (1997) Op. cit.
24
*** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, Bucureti.
22

care dei cunosc normele i regulile morale, emit judeci de valoare asupra unor fapte
morale sau imorale, dar nu le transpun n actele comoportamentale, stiu cum trebuie s
se comporte dar nu o fac din proprie convingere, demonstreaz ruptura care se creaz
ntre cele trei planuri structurale ale ale convingerilor cognitv, afectiv i volitiv privite
ca elementul motivaional, care coagulez ntreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologic a competenelor socio-relaionale.25 Capacitile manageriale ale cadrelor
didactice trebuie s se manifeste la nivelul corelaiei dintre obiectivele i strategiile
educaionale propuse n vederea realizrii liantului dintre cele trei componente ale
convingerilor: o bun cunoatere a semnificaiei corecte a valorilor i normelor morale va
preveni nlocuirea acestora cu non-valori, crearea i trirea unor experiene pozitive fa
de valorile i normele morale va favoriza adeziunea i identificarea cu acestea, iar
exersarea i consolidarea perseverenei i a forei voluntare va determina formarea
convingerilor ca adevrate trebuine spirituale. Astfel, sub ndrumarea eficient a
cadrelor didactice elevii reuesc s fac saltul de la conduita impus predominant din
exterior, motivat extrinsec, la o conduit declanat i susinut de motivaia intrinsec,
ceea ce este foarte important pentru c se trece de la determinare la autodeterminare, la
dobndirea autonomiei moral-civice.
III.3. Dimensiunea social a managementului clasei
Un rol important n socializarea copiilor l are coala, prin integrarea acestora n
clase de elevi, ce reprezint structuri organizate, instituionale, durabile, la nivelul crora
au loc un sistem de interaciuni umane cu o funcionalitate formativ educativ,
ocazionat de activitatea n comun a elevilor i cadrelor didactice. La nivelul clasei de
elevi are loc o evoluie ascendent de la caracterul administrativ, formal, nestructurat, cu
scop, sistem de conducere i organizare impuse din exterior, la caracterul sistematic,
structural, socializator, integrator i modelator al personalitii fiecruia dintre membrii
si.
Grupul clas este definit ca ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, ntre
care exist diverse tipuri de interaciune i relaii comune determinate,26 perspectiv
sociologic conferindu-i o serie de caracteristici:
ntinderea clasei - are n vedere numrul de elevi ce compun grupul i pune n
discuie extensia numeric optim a acesteia;
interaciunea membrilor clasei fiind vizate interaciunile directe i
multivariate;
scopurile fie c sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt, ele
sunt comune grupului clas i pot deveni motorul dezvoltrii acestuia pe perioada
colaritii, pe msur ce sunt contientizate de ctre membrii si; pe lng obiective
colare formale, profesorul poate fixa i o serie de obiective social afective, menite s
contribuie la consolidarea coeziunii clasei de elevi; de asemenea, scopurile grupului pot
fi expresive (n ceea ce privete semnalizarea sentimentelor la nivel de membri) i
instrumentale (n ceea ce privete unele probleme de natur material) 27 (Chelcea, S.,
1993);
structura grupului are n vedere o dubl perspectiv: modalitatea de
legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului;
compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de
omogenitate i de eterogenitate a clasei;
coeziunea grupului reprezentnd gradul de unitate al grupului.
Ali parametrii de analiz dinamic specifici grupului clas sunt:
25
Iucu, R., (2006) Op.cit., p.82
26
Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitii, n Revista de Pedagogie, nr.8,
Bucureti
27
Chelcea, S., (1993) Psihologie social, note de curs, Universitatea Bucureti, - apud. Iucu, R., (2006)
Op.cit., p.84
23

a) sintalitatea personalitatea grupului;

b) problematica liderilor28 (Iucu, R., 2006).
Pentru a cunoate starea grupului clas, coeziunea acestuia i a climatului colar
se recomand a se folosi cele mai utile i accesibile mijloace diagnosticabile, i anume
tehnicile sociometrice.
III.4. Dimensiunea normativ a managementului clasei de elevi
Analiza comportamentului clasei de elevi din perspectiv social, a reliefat
dimensiunea normativ a acesteia, conturat de complexitatea i complementaritatea
normelor generate de elevii participani i a normelor instituionale, care reglementeaz
activitatea grupului. n acest context, normele reprezint ansamblul regulilor care
reglementeaz desfurarea unei activiti, avnd urmoarea tipologie: norme explicite
(sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate) i norme implicite (sunt normele
ascunse, construite n cadrul grupului).
Normele explicite se aplic uniform i unitar pentru toi elevii, ele preexistnd
apartenenei la grup a elevilor i constituind sistemul de referin al organizaiei grupale.
Aceste norme se divid n dou categorii: norme constitutive, care decurg din
caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii
(normativitatea didactic) i norme instituionale, care decurg din prezentarea instituiei
colare ca instituie social. Ambele categorii de norme explicite au rol n reglementarea
activitii colare 29(Pun, E., 1994), iar cadrele didactice au datoria de a ajuta elevii s
fac trecerea de la caraterul impus, coercitiv al acestor norme, la cel acceptat,
interiorizat.
Normele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viaa n comun a
grupului. Acestea au drept surse de constituire:
interiorizarea normelor explicite, acestea devenind normele grupului, nemaifiind
simite ca forme exterioare constrngtoare;
importul de norme din afara colii/clasei, realizndu-se un aport de alte valori
normative;
interaciunile din viaa grupului, fiind o modalitate de difereniere dintre o clas
i o alta. (Pun, E., 1994).
Rolul managerial al cadrului didactic, din perspectiv normativist, reiese din:
modul de raportare la cultura normativ (dac acesta cunoate i accept normele
implicite); modul de realizare a impunerii normelor explicite (aversiunea elevilor nu este
fa de ideea de norm, ci fa de stilul de aplicare al acesteia); modul de funcionare
paralel a normelor explicite i implicite, care poate genera conflictul normativ, destul de
dificil de manageriat de cadrul didactic, dar care poate deveni i un factor dinamogen al
coeziunii grupului, dac profesorul gestioneaz eficient demersurile de intervenie i de
soluionare. n acest context, coeziunea grupului, neleas ca o rezisten a grupului la
destructurare, la factorii care ar putea scinda organizaia grupal(Iucu, R., 2006),
reprezint o prioritate a cadrului didactic.
Factorii care determin coeziunea grupului n raport cu structura normativ sunt:
msura n care grupul este un spaiu de satisfacere a unor trebuine afectivintelectuale;
atitudinea celorlalte grupuri din coal fa de clasa respectiv;
tehnicile de motivare a elevilor pentru viaa de grup.
III.5. Dimensiunea operaional a managementului clasei de elevi

Aceast dimensiune reprezint consecina fireasc a convertirii dimensiunii
normative ntr-un ansamblu de strategii de intervenie a cadrului didactic la nivelul clasei.
28
Iucu, R., (2006) Op.cit., p.84
29
Pun, E., (1994)- Managementul organizaiilor educaionale, note de curs, Universitatea din Bucureti - apud.
Iucu, R., (2006) Op.cit., p.89
24

Instrumentarul tradiional de intervenie recomanda focalizarea pe varierea raportului

recompens sanciune ca forme motivaionale.
Strategiile intervenioniste sunt eficiente numai n condiiile unei maturiti psihoafective a elevilor i a contiinei de sine. Aplicarea n condiii de imaturitate psihoafectiv, pedeapsa provoac team, intimidare, anxietate, suferin, efecte nedorite
(chiar malefice) pe termen scurt sau lung, att n plan afectiv, ct i cognitiv.
Strategiile moderne de intervenie se focalizeaz pe :30
a) Strategia de dominare se regsete n spaiul de descriere alocat pedepsei i
e care o vizeaz n plan practic;
b) Negocierea mbrac dou forme: explicit (consensual, deschis) i
implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze i s exploateze limitele de
toleran ale culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor s accepte anumite
lucruri care depesc structura normativ a clasei);
c) Fraternizarea se refer la neputina de dominare i de intervenie a cadrului
didactic convertit ntr-o aliere cu elevii, dnd natere unui cmp interacional ciudat;
d) Strategia bazat pe ritual i rutin se refer la conturarea unei intervenii
standardizat i uniformizat, predictibil;
e) Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic,
cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere
liniare, dae i grave;
f) Strategia de susinere moral pune n prim plan funcia moralizatoare a
discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.
De remarcat faptul c aceste strategii nu au o ordine ierarhic, ele fiind egale din
punct de vedere al funcionalitii, dar inegale din punct de vedere al productivitii n
raport cu o situaie educaional, succesul datorat selectrii i utilizrii acestor strategii
depinznd de experiena i miestria cadrelor didactice.31
Opoziia dintre conformarea (neleas ca o preluare a atitudinilor, valorilor,
credinelor caracteristice unui grup, ca o aderare la anumite seturi normative i standarde
acceptate la nivelul acelui grup32) i compliana (obediena) fa de anumite norme socio
educaionale face, de asemenea, obiectul dimensiunii operaionale a managementului
clasei de elevi. Este de apreciat dac conformarea se realizeaz n sens pozitiv prin
adoptarea unei strategii de integrare, demonstrnd profunzimea relaiei dintre propria
persoan i valorile cu care se identific, dar este de evitat situaia n care conformarea
nu dezvolt o gndire comparativ i critic. Conformarea asigur o funcionare eficient
i coeziv a grupului clas. La polul opus se situeaz obediena, dar care este de
apreciat, n unele situaii, pentru gndirea critic i curajul de care dau dovad acei
membri ai grupului, care o manifest.33 (Iucu, R., 2005).
III.6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi
Prospectivitatea educaional impune formarea pentru inovare i schimbare.
Astfel, inovaia reprezint un ansamblu de relaii ntre procesul de elaborare a
deciziilor care genereaz structura de coninut a inovaiei i procesul de aplicare a
deciziilor inovatoare la nivelul clasei colare. 34
Dimensiunea inovatoare reprezint o condiie fundamental a optimizrii
interaciunilor i deciziilor educaionale la nivelul grupului. Decizia devine purttor de
inovaie prin:
fundamentarea informaional;
coeficientul de noutate realizat;
30
Kessel, W., (1995) Probleme der Lehrer-Schler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrge, Koulten,
Berlin.
31
Iucu, R., (2006) Op.cit., p.89
32
Chelcea, S., (1993) Psihologie social, note de curs, Universitatea Bucureti, - apud. Iucu, R., (2006)
Op.cit., p.96
33
Iucu, R., (2006) Op.cit., p.97
34
Vlsceanu, L., (1988) - Cercetare i inovaie n nvmnt, n Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti.
25

efectele specifice ateptate.

Schimbarea reprezint trstur de baz a demersului managerial al cadrului
didactic, ce presupune un set de corecii permanente aduse aciunii educaionale.
Introducerea inovaiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un
grad mare de reuit, datorit diminurii factorilor de rezisten structural-funcional la
schimbare. Inovarea constituie pentru managementul clasei de elevi, dar i pentru
persoana care l obiectiveaz singura modalitate de a personaliza un set de norme i
reguli specifice gestiunii grupului colar (Iucu, R., 2006).35
Bibliografie:
1. Iucu, Romi (2005) - Formarea personalului didactic sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureti;
3. Neacu, I., - Educaia estetic, n Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
4. Murean, P., (1990) - nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti
6. Stanciu, Gh., Vlsceanu, L., (1988) - Cercetare i inovaie n nvmnt, n
Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti.
7. Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und
Basel.
8. Toea, A.,Butuc, A. (coord.) (1997) Ghidul directorului, Ed. Blgrad, Alba Iulia
9. Zlate, Mielu (1984) Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitii, n
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureti
10. Barna, A., (coord.), Alecu, S., Caciuc, V., (2004) ndrumar pentru activitile
practice aplicative la disciplinele pedagogice, Ed. Fundaiei Universitare Dunrea de
Jos , Galai, 2004
TEMA 4
MODELE OPERAIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
Uniti de coninut:
1. Relaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate n managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.
Obiective:
Analiza nivelului interacional al managementului clasei;
Cunoaterea tipurilor de strategii utilizate n managementul clasei;
nelegerea consecinelor promovrii unui management deficitar la nivelul
clasei de elevi.
IV.1. Relaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi

Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social, se definete prin
existena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i
pstreaz structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor scopuri comune
(instructiv-formative).
35
Iucu, R., (2006) Op.cit., p.97-98.
26

Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale sunt dependente de

prezena concomitent sau simultan a urmtoarelor caracteristici definitorii:
caracter psihologic se refer la construirea relaiilor interpersonale;
caracter contient presupune implicarea n actul respectiv a persoanei
contiente de sine i cellalt;
caracter direct atest importana unui minimum contact perceptiv ntre
parteneri (fa n fa).
Viaa colectiv n mediul clasei de elevi dezvolt gradat valori, norme, convingeri
care exercit influene, dar i constrngeri asupra indivizilor. Activitile instructiveducative presupun att o organizare de tip secvenial, ct i o organizare de tip ierarhic
n a cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale diferite. n asemenea
situaii, structura de adaptare dezvoltat de elevi este competena social, mai exact,
capacitatea acestora de a surprinde logica social din clas.
n funcie de nevoile i trebuinele psihologice resimite, la nivelul clasei de elevi
se stabilesc urmtoarele tipuri de relaii:
a) de intercunoatere: deriv din nevoia psihologic de a dispune de informaii
despre cellalt, despre felul su de a fi, despre personalitatea acestuia. Astfel, cu ct
informaiile sunt mai consistente, cu att interaciunile sunt mai viguroase, iar cnd
informaiile sunt mai limitate, relaiile interumane sunt bazate pe nencredere i
suspiciune. n acest context, imaginea partenerilor despre ei nii i despre cellalt
reprezint elementul central al relaiilor de intercunoatere;
b) de intercomunicare: sunt o rezultant a ceea ce resimt indivizii aflai n
interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaionale. La
nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privit n manier critic, reliefnd: modelele
comunicrii interpersonale n clas, contextul n procesul de comunicare interpersonal,
negocierea interpersonal, dimensiunea nonverbal a comunicrii interpersonale.
c) socio-afective: au n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri
afectiv-simpatetice, ceea ce evideniaz relaiile afectiv-simpatetice (presupun relaii de
simpatie i antipatie, de preferin i respingere reciproc). Emoiile reprezint modificri
organice ce au drept cauz procese fiziologice. Ca fundamente ale relaiilor afectivsimpatetice, emoiile au tendina de a se combina, alipindu-se strilor de contiin,
crend impresia de armonie sau de conflict. Aceast imagine interioar este proiectat
sub forma unor goluri personale ce se completeaz n plan relaional. La nivelul clasei
de elevi, caracteristicile relaiilor afectiv-simpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea,
disproporia ntre cauze i amploarea afeciunii, nevoia de reciprocitate, supraevaluarea
tririlor contientizate.
d) de influenare: nu se manifest doar ca rezultate ale afinitilor personale, ci
sunt puternic determinate de poziia pe care o ocup fiecare elev n ierarhiile obiective i
subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniaz faptul c aceste relaii au
un caracter impersonal, esena lor stnd n interaciunea rolurilor, funciilor i statutelor
sociale (vezi I. Radu, 1994).36
Se tie faptul c la nivelul fiecrui grup, alturi de normele i reglementrile
instituionale, funcioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii
grupului. n situaia n care aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele
instituionale, exist riscul ca elevul, din dorina sa de a obine aprecierea favorabil a
grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale comind abateri indisciplinare.
IV.2. Tipuri de strategii utilizate n managementul clasei
Managementul clasei de elevi presupune i activarea dimensiunii operaionale, mai
exact a unor proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic.
O clasificare a posibilelor strategii de intervenie la nivelul clasei de elevi este oferit de
A. Bban (2001)37. Este vorba de dou mari categorii: strategii preventive i strategii de
modificare comportamental.
36
Radu Ioan, Ilu Petru, Matei Radu, Psihologie social, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
37
Baba, A., Consiliere educaional, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
27

A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la ntmplare, ci ca urmare a identificrii problemelor
existente la nivelul colii/clasei. Disciplina i autodisciplina sunt consecinele fireti ale
respectrii regulilor, cu condiia s existe i presiunea grupului pentru respectarea
acestora. Pentru a nu se considera regula i respectarea ei o problem unilateral, se
impune deopotriv i precizarea responsabilitilor pe care le are profesorul la nivelul
clasei respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
Stabilirea lor la nceput de an colar;
Formularea ntr-o manier simpl, pozitiv, cu precizarea clar a
comportamentului ateptat;
Lista regulilor s nu fie ampl, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli);
Stabilirea lor de comun acord cu elevii;
Focalizarea pe comportamente specifice;
Afiarea ntr-un loc vizibil;
Discutarea i explicarea acestora cu elevii;
Precizarea consecinelor nerespectrii regulilor;
Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;
Aplicarea regulilor cu consecven, fr excepii;
S aib un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaii i vrste
variate;
S vizeze strict comportamentul elevului i nu elevul n sine;
Consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea
comportamentului;
S ofere soluii de mbuntire a condiiilor de nvare la nivelul clasei.
2. Cunoaterea elevilor
Este una dintre responsabilitile de baz ale cadrului didactic n calitatea sa de
manager al clasei, precum i o form de manifestare a respectului fa de elevi.
Cunoaterea elevilor nu reprezint un scop n sine, ci reprezint premisa realizrii unui
nvmnt difereniat i individualizat, contribuind la eficientizarea muncii instructiv
educative a profesorului cu elevii, la dezvoltarea i valorificarea optim a capacitilor i
nsuirilor pozitive i la prevenirea i corectarea trsturilor comportamentale negative.
J. Okey (1970)38 consider c n activitatea de cunoatere a elevilor si fiecare
profesor trebuie s se orienteze dup trei ntrebri:
1. Cum poate dobndi cunotinele necesare i relevante referitoare la capacitile
elevilor si?
2. Care sunt cunotinele de care are nevoie pentru a realiza activitatea de
cunoatere psihologic a elevilor si?
3. Dac dispune de aceste cunotine, ce fel de decizii poate lua n procesul de
nvmnt?
Activitatea de cunoatere a elevilor nu trebuie s rmn o cunoatere empiric,
ci trebuie realizat tiinific i sistematic, utiliznd o serie de metode i tehnici adecvate.
3. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de
nvare
Asigurarea unui climat favorabil nvrii reprezint unul dintre obiectivele
managementului clasei, iar ndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea i
intervenia permanent a cadrului didactic, ci i prin utilizarea unor metode care s
faciliteze implicarea i participarea activ a elevilor la activitile de nvare. Pentru
aceasta se recomand:
organizarea activitilor pe grupe de lucru care vor fi puse n relaie de
cooperare i/sau de competiie;
38
apud R. Iucu - Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai,2000;
28

organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor;

monitorizarea grupurilor de lucru i oferirea feed-back-ului necesar;
contactul vizual, care faciliteaz comunicarea profesor-elevi i inhib posibilele
comportamente neadecvate ale acestora i controlul vocii prin utilizarea tonalitilor
diferite pentru a se evita monotonia i apariia neateniei din partea elevilor.
4. Rezolvarea imediat a problemelor.
Acest aspect se poate evidenia prin:
comunicarea asertiv prin descrierea clar a comportamentului ateptat,
utiliznd mesaje la persoana I: Vreau ca tu s, n acest moment ar trebui ca tu..
raportarea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului, n
conformitate cu gravitatea acestuia;
controlul proximitii, apropierea fizic a profesorului fa de elev dovedindu-se
de multe ori eficient i influennd considerabil comportamentul elevului.
5. Recompensarea meritat
Este demonstrat psihologic c utilizarea recompenselor favorizeaz creterea
motivaiei pentru nvare. Este vorba ns doar de o motivare extrinsec care poate avea
efecte negative pe termen lung asupra implicrii elevilor n sarcin. n cazul n care elevii
nu contientizeaz importana nvrii i a adoptrii unui comportament prosocial pentru
propria dezvoltare personal, exist astfel riscul unei condiionri a acestora cu privire la
implicarea lor n sarcin. Prin urmare, recompensa trebuie folosit, dar cu pruden,
pentru a se evita excesul acesteia.
6. Crearea unui cadru de interaciune pozitiv
Urmrete crearea unui climat educaional adecvat pentru a se evita eventualele
efecte negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) 39 consider c
principalele caracteristici ale climatului educaional sunt date de: caracteristicile relaiilor
sociale de la nivelul clasei, comportamentele elevilor n diferite situaii colare i
extracolare, tipul de autoritate exercitat de cadrul didactic, gradul de (ne)ncredere
existent ntre profesor i elevi etc.
Climatul educaional cunoate mai multe dimensiuni:
a) organizaionale: frustrarea, intimitatea, nepsarea, atmosfera, accentuarea
productiv, distanarea, consideraia, ncrederea;
b) relaionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susinerea, autoritatea,
restrictivitatea.
Din combinaia acestor dimensiuni rezult patru tipuri de climat:
deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri
sincere;
angajat, evideniat prin: control sistematic, profesionalism;
neangajat;
nchis.
n general, un cadru de interaciune pozitiv poate fi caracterizat prin:
deschidere la schimbare;
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv;
respectarea orarului;
planificarea activitilor;
ignorarea comportamentelor disruptive;
ntrirea comportamentelor pozitive etc.
7. Personalizarea clasei
Ambiana n care se deruleaz ntregul proces instructiv-educativ are o importan
deosebit pentru calitatea procesului de nvare putnd-o influena pozitiv sau negativ.
Pentru aceasta este nevoie ca profesorul s contientizeze faptul c orice clas i
construiete i i eficientizeaz propria cultur managerial care vizeaz, printre altele,
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale
activitii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului i aranjarea
39
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai,2000;
29

diferit a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii,

ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinelor de ordin instructiv-educativ,
estetic i managerial.
B.
Strategii de modificare comportamental
Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor pai obligatorii pentru

a analiza evoluia acestuia n timp i existena unor posibile cauze care au condus ctre
acest comportament.
1. Identificarea componentelor comportamentale
Este vorba despre identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis i
a consecinelor acestuia. Orice manager al clasei trebuie s-i bazeze decizia de iniiere a
unui program de modificare a comportamentului numai dup observarea atent i analiza
acestor elemente. Antecedentele ofer o imagine privind comportamentul anterior,
contextul i frecvena de manifestare a acestui comportament, posibilele cauze sau
factori care au declanat i meninut comportamentul.
2. Monitorizarea comportamentului
Vizeaz observarea atent i continu a manifestrii comportamentului pentru a
putea defini tipul de comportament, contextul i frecvena de manifestare, intensitatea
acestuia. Acestea constituie datele de plecare n stabilirea unui program de modificare
comportamental. Intereseaz n acest context existena i desfiinarea unui eventual
pattern comportamental negativ. Cele mai utilizate metode n monitorizarea
comportamentului sunt: observaia, analiza de caz, chestionarul, automonitorizarea etc.
3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului
Reprezint o strategie complementar celei de monitorizare a comportamentului i
reprezint o condiie esenial pentru demararea unui program de intervenie, deoarece
exist diferene n manifestarea acestor elemente n comportamentul elevilor. Se
analizeaz i se evalueaz:
a) forma de manifestare a comportamentului;
b) frecvena comportamentului;
c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului i
momentul ncetrii acestuia);
d) intensitatea manifestrii;
e) latena (intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului);
f) contextul apariiei comportamentului.
Analiza i evaluarea comportamentului reprezint o condiie esenial pentru
demararea unui program de intervenie, deoarece exist diferene n manifestarea
acestor elemente n comportamentul elevilor.
4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental
Se va realiza numai dup parcurgerea pailor anteriori i va viza: ntririle,
pedepsele, modelarea, contractul de contingene i promptingul.
ntririle pot fi definite ca orice stimul care determin creterea frecvenei
de apariie a unui comportament (A. Bban, 2001) 40. Acestea trebuie contextualizate i
individualizate deoarece pot avea conotaii i efecte diferite de la un elev la altul. Putem
vorbi de mai multe tipuri de ntriri:
a) simbolice obiecte care au o anumit semnificaie pentru elev i care se pot
preschimba n activiti sau obiecte cu valoare recompensativ (jetoane colorate, bulina
roie stelue, fee luminoase etc.);
b) obiectuale jucrii, cadouri, premii etc.;
c) activiti timp suplimentar de joac, pentru cinema, dans etc.;
d) sociale ncurajarea, lauda, aprecierea, aplauze etc.
Pentru ca ntririle s aib efectul scontat, se impune respectarea unor reguli de
aplicare a ntririlor pozitive:
s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat;
s se precizeze motivul acordrii ntririi;
40
Baban, A., Consiliere educaional, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
30

s se aplice n mod constant;

s fie individualizate pentru fiecare elev n parte.
De asemenea, se impune stabilirea unui program de ntrire prin care se va stabili
strategia de aplicare a ntririlor i modalitatea de modificare comportamental. Aceste
programe pot folosi:
a) ntrirea pe baz de intervale: fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o
predictibilitate a apariiei stimulului de ntrire) sau variabile (mai eficiente, existnd
factorul surpriz);
b) ntrirea pe baz de rat de comportamente. n acest caz ntrirea va fi
aplicat numai dup un anumit numr de comportamente. Astfel, vorbim de o rat fix
(de exemplu, dup 4 rspunsuri corecte, eficiente n faza de nvare) sau variabil
(eficient n etapa de consolidare a comportamentului nvat).
Pedeapsa are rolul de a reduce frecvena de manifestare a unui
comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Pentru a avea efectul scontat se
impune ca aplicarea pedepsei s fie urmat de aprecierea comportamentului dezirabil sau
mcar de specificarea acestuia i recompensarea sa ulterioar.
De reinut c nu se recomand utilizarea pedepsei corporale, fizice. Ineficiena
pedepselor fizice este dat de urmtoarele aspecte:
vizeaz persoana i nu comportamentul acesteia;
nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului;
stabilete o barier ntre cadrul didactic i elev;
scade stima de sine a elevilor;
are consecine emoionale asupra elevului: frica, izolarea etc.;
crete frecvena comportamentelor disruptive;
produce agresivitate i comportamente deviante: minciuna, chiulul, violena
etc;
poate fi considerat i adoptat ca posibil metod n soluionarea tuturor
conflictelor (de exemplu, elevul agresat poate adopta aceeai metod n soluionarea
unui posibil conflict cu un alt elev).
Modelarea reprezint o strategie de modificare cognitiv-comportamental
care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii
n producerea acestor comportamente. Modelele oferite elevilor pot fi:
a) reale (profesori, prini, colegi, persoane care au o anumit semnificaie pentru
elevi);
b) simbolice (personaje din filme, literatur etc. ce pot constitui posibile modele
de comportare).
Contractul de contingene care reprezint o nelegere - de obicei scris - ce
se stabilete ntre profesor/printe/consilier i elev. De obicei la acest contract se ajunge
n urma unei negocieri i are ca obiective ncurajarea elevului pentru a-i automonitoriza
comportamentul
i
identificarea/contientizarea
consecinelor
negative
ale
comportamentului.
n derularea acestui contract se parcurg doi pai:
1. Definirea de ctre elev a ceea ce percepe i nelege el prin comportament
adecvat, neadecvat i consecin a comportamentului.
2. Identificarea activitilor care au funcie de ntrire pentru elev (acestea
trebuie s fie n concordan cu regulamentul colii).
Promptingul presupune folosirea unui stimul nainte i/sau n timpul unui
comportament pentru a facilita nvarea acestuia. Exist mai multe tipuri de prompteri:
a) fizici sau de ghidaj (de exemplu n nvarea scrisului se va ghida mna
copilului pentru nceput);
b) verbali constnd n instruciuni sau ntrebri care au rolul de a activa
comportamentul.
Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc numai la iniierea i fixarea
comportamentului, dup care trebuie obligatoriu treptat retrai pentru a nu crea
dependen.
31

IV. 3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei

n condiiile continuei schimbri care se produce att la nivel de macrogrup
(societate) ct i la nivel de microgrup (familie, grup educaional), tulburrile de
comportament sunt evideniate att n mediul colar ct i n cel familial. Impasul n care
se afl cadrele didactice i prinii nepregtii s fac fa i s neleag procesualitatea
acestora conduce la perturbri semnificative n ambele medii.
n literatura de specialitate se consider c cele mai evidente consecine ce decurg
din managerierea defectuoas a clasei de elevi sunt: oboseala, suprancrcarea, lipsa de
motivare a clasei, deprecierea climatului educaional, minciuna i agresivitatea.
A. Oboseala
Majoritatea studiilor care au ncercat definirea clar a conceptului de oboseal au
evideniat totodat imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristic foarte clar. Ceea
ce s-a reuit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii
sintetizeaz concepiile conform crora substana oboselii se afl n raport cu organele
care lucreaz. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se
datoreaz acumulrii de substane toxice ce au ca efect reducerea eficacitii) i teoria
pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu ct scad resursele
energetice activate, cu att oboseala organelor implicate este mai mare), ambele
integrndu-se n ceea ce specialitii au numit grupa teoriilor humoral locale. Cea de-a
doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consider c substana
oboselii este dat de schimbrile de activism ale sistemului somato-biologic i ale
cortexului.
Din perspectiv managerial, oboseala se datoreaz:
activitilor i/sau sarcinilor repetitive, monotone;
absenei unui feed-back real;
lipsei motivaiei;
interesului sczut al elevilor pentru activitile instructiv-educative;
duratei i intensitii inadecvate ale activitilor de tip educaional etc.
n ceea ce privete tipurile de oboseal, specialitii opereaz o clasificare a
acesteia n patru categorii:
a) oboseal obiectiv (apare ca urmare a unei activiti epuizante sau prelungite
ce se manifest printr-o reducere semnificativ a cantitii i calitii rezultatelor
obinute) i oboseal subiectiv (sentimentul de delsare i epuizare)
b) oboseal obinuit i oboseal cronic: se difereniaz n funcie de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseal primar i oboseal secundar: se apreciaz dup antrenamentul
unei persoane n raport cu o anumit activitate;
d) oboseal local i oboseal total: se difereniaz funcie de arealul
organismului afectat de oboseal.
B. Suprancrcarea
Poate reprezenta o consecin a unui management defectuos n condiiile nerespectrii
curbei lui Gauss n distribuia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de ncrcat fie
dimineaa, fie dup-amiaza, randamentul fiind serios afectat.
Pentru a evidenia relaia dintre performan i orarul elevilor s-au efectuat diverse
cercetri care au demonstrat c dimineaa elevii sunt mai productivi naintea cursurilor i
dup primele dou cursuri, dup care se instaleaz oboseala i eficiena scade. De
asemenea, atenia elevilor este mult mai susinut dimineaa dect dup-amiaza cnd
rezultatele elevilor sunt mai puin bune comparativ cu prima parte a zilei.
C. Lipsa de motivare a clasei
Atunci cnd ne referim la motivaie, vorbim de: motivaie intrinsec motivaie
extrinsec, motivaie cognitiv motivaie afectiv, motivaie pozitiv motivaie
32

negativ, autocontrol motivaional, dar i despre ceea ce Bandura (1989)41 numea

autostimulare definit ca un autocontrol al proceselor motivaionale.
n acest sens, Bandura i Zimmerman (1991) considerau c pentru realizarea
procesului de autostimulare se pot folosi urmtoarele strategii:
a) Gndirea pozitiv pentru redimensionarea motivaiei (Data viitoare voi
reui);
b) Schimbarea reprezentrilor privind stilul i metodele de nvare, adecvarea
acestora la propriile nevoi;
c) Argumentarea prerilor elevilor n public, ceea ce va permite cadrului didactic
s cunoasc modul de a gndi al elevului din punct de vedere socio-interacional i
motivaional;
d) Folosirea de ctre elevi a strategiilor participative, n special n procesul
decizional, constituindu-se n acelai timp i n exerciii de relaionare social;
e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra
capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora.
Aceste strategii sunt permanent la ndemna cadrelor didactice care trebuie s
contientizeze importana motivaiei pentru mbuntirea performanelor elevilor.
D.Deprecierea climatului educaional
Climatul educaional al colii/clasei reprezint principalul indicator al sntii
acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal i informal.
Cercetrile efectuate au evideniat ase tipuri de climat colar: deschis, autonom,
controlat, familiar, paternalist i nchis, acestea fiind n strns corelaie cu stilul
managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul nchis, caracterizat prin nepsare,
rutin, neangajarea elevilor, depersonalizare, distanare etc. Se coreleaz cu stilul
managerial al cadrului didactic care manifest doar reacii critice, negativiste n relaia cu
elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizeaz
comportamentele deschise, lipsite de team.
E. Minciuna
Minciuna este o reacie de afirmare neconform cu adevrul. O persoan care
minte are contiina adevrului i urmrete un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi
intenionat (urmrete obinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se
rzbuna, pentru a denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia
tendinelor de autoaprare. Copilul poate mini i din dorina de atrage atenia sau pentru
a imita atitudini similare adulilor. Se manifest att prin comportamentul verbal, ct i
prin cel nonverbal sau paraverbal i ca urmare a unui management defectuos. n plan
nonverbal identificm urmtoarele aspecte: gesturile, inuta, poziia corpului, apariia
manifestrilor vegetative (se nroete, se nglbenete, transpir etc.), utilizarea
excesiv a ilustratorilor, elemente ce in de comunicare subiectiv (frecarea nasului, a
urechii, suptul buzelor, rsucirea unei uvie de pr etc.).
n plan verbal i paraverbal se remarc o uoar blbial, tonul vocii, utilizarea
pauzelor nejustificate, ezitrile etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate
prin: analiza duratei manifestrilor nonverbale, a micrilor spontane, a nuanelor i
intensitii mesajelor verbale.
Minciuna este asociat de obicei cu alte tulburri de comportament, mai ales cu
furtul (care se structureaz foarte repede n deprinderi la copii; cauze: copilul poate fura
din doria de a se impune celor din jur, de a-i asigura prestigiul sau din dorina de
posesiune, poate fi un comportament nvat). Este foarte important s facem deosebirea
ntre mincin i fabulaia ntlnit la vrste mici. Nu se poate spune despre un copil c
minte nainte de 7 ani deoarece pn la aceast vrst nu este asimilat conceptul de
minciun. De asemenea, minciuna trebuie izolat de tendia de transformare mitomanic,
a crei cauz este insuficienta discriminare ntre realitate i fantezie.
F. Agresivitatea
Poate fi individual sau colectiv (i n acest caz majoritatea specialitilor o pun n
legtur cu tulburrile caracteriale), dar i fizic sau verbal. S. Chelcea (1993) consider
c agresivitatea poate fi descris prin urmtoarele elemente:
41
apud R. Iucu - Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000
33

Este o form de comportament i nicidecum un sentiment;

Implic intenionalitatea;
Presupune un nivel crescut de duritate a individului.
Agresivitatea poate fi generat de stri emoionale negative i este asociat cu
acestea (n acest caz trebuie s se in cont de faptul c n spatele strilor emoionale
negative exist o anumit stare de conflictualitate care genereaz tensiune psihic);
astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat mai nti conflictul care conduce la
o astfel de reacie, n acest fel fiind redus i tensiunea psihic.
Specialitii consider c la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
Sub i supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor;
Blocrii curiozitii;
Sentimentului de frustrare;
Criticilor frecvente;
Temerilor legate de not;
Lipsei de tact a cadrului didactic etc.
Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea efectelor

negative ale managementului defectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determin disfuncionaliti colare dar i
sociale. Evoluia este valabil: formele uoare se amelioreaz n timp, iar formele severe
tind s se cronicizeze. n multe cazuri, tulburarea comportamental reprezint un semn
al unor conflicte interne puternice sau al unor blocaje i din aceast cauz este necesar
identificarea problemelor ce se ascund n spatele simptomelor i ameliorarea efectelor
negative. Pentru a preveni i corija posibilele tulburri de comportament trebuie sa inem
cont de urmatoarele msuri psihopedagogice:
Crearea n mediul colar a unui climat socio-afectiv nutritiv i securizant care
s stimuleze comunicarea ntre elevi i ntre profesor i elevi, s stimuleze stima de sine
a elevilor; climat favorabil activitii de nvare;
Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetrii sociale: etichetrile
pot fi predicii ce se automplinesc) i promovarea unei evaluri i autoevaluri obiective
a performanelor elevilor;
Raportarea sarcinilor didactice la posibilitile de soluionare ale elevilor
(sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante);
Cunoaterea cauzelor reale ale diferitelor tulburri comportamentale prin
individualizarea relaiei cu elevul n cauz;
Realizarea parteneriatului coal-familie-specialiti.
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaional, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
2. Doise, W., Cooperarea i conflictul-o perspectiv piagetian, n Neculau A.,
Psihologie Social. Aspecte contemporane, Polirom, Iai, 1996;
3. Dumitriu, I., Consiliere psihopedagogic pentru nvare. Modelul alosteric,n
Revista de pedagogie, nr. 12\1990 ;
4. Giordan, A., O ambian psihopedagogic pentru nvare. Modelul alosteric, n
Revista de pedagogie nr. 12/1990;
5. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai,2000;
6. Nicola, I., Microsociologia educaiei i nvmntului, Ed. Paideia, Buc., 1993;
7. Radu, I., Ilu P., Matei Radu, Psihologie social, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
8. Stoica-Constantin, A., Neculau A., (coord.), Psihosociologia rezolvrii
conflictului, Ed. Polirom, Iai, 1998;
TEMA 5
34

OPTIMIZAREA COMUNICRII I SOLUIONAREA CONFLICTELOR

N CLASA DE ELEVI
Uniti de coninut:
1. Comunicarea - forme, bariere, modaliti de eficientizare n managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicrii
1.2. Dificulti i bariere n comunicarea didactic
1.3. Modaliti de eficientizare a comunicrii didactice
2. Conflictul i violena n mediul colar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor i de prevenire i combatere a violenei n
clasa de elevi.
3.1. Modaliti de abordare a conflictelor n clasa de elevi
3.2. Prevenirea i combaterea violenei n coal.
Obiective:
Analiza raportului dintre comunicare i conflict;
Contientizarea blocajelor care apar n comunicarea interpersonal la nivelul
clasei de elevi;
Cunoaterea principiilor de optimizare a comunicrii interpersonale, n general i
a comunicrii didactice, n special;
Cunoaterea strategiilor de gestionare a conflictelor interpersonale la nivelul
clasei de elevi;
Analiza raportului dintre conflict i violen;
Cunoaterea strategiilor de prevenire i de combatere a violenei n coal.
V. 1. Comunicarea - forme, bariere, modaliti de eficientizare n

managementul clasei de elevi
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli
interlocutori fac schimb de informaii, se neleg i se influeneaz ntre ei. Comunicarea
educaional sau pedagogic este acea form de comunicare care mijlocete realizarea
fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicai. Comunicarea didactic reprezint o form particular a
comunicrii educaionale care, din perspectiva educaiei formale, constituie baza
procesului de predare-nvare-evaluare n cadrul instituionalizat al colii i ntre
parteneri cu statute i roluri bine determinate: profesori-elevi/studeni/cursani. Ambele
sunt forme specializate ale comunicrii umane. Analiza formelor de comunicare, n special
a celor implicate n comunicarea didactic, a factorilor care o pot distorsiona sau
perturba, precum i a principiilor i modalitilor de optimizare reprezint punctul de
plecare pentru formarea unei conduite didactice eficiente.
V. 1.1. Formele comunicrii
Comunicarea uman cunoate o multitudine de forme, difereniate dup mai
multe criterii:
1. n funcie de partenerii implicai:
- intrapersonal, n care emitorul este una i aceeai persoan cu receptorul; se
desfoar cu sine nsui, n planul mintal al persoanei, de regul n limbaj interior, fiind
implicat n situaii de introspecie, autoanaliz, autoevaluare etc.; coninuturile
comunicate se refer la triri i gnduri proprii, la modul n care ne percepem pe noi
nine;
35

- interpersonal, n care emitorul i receptorul sunt dou persoane diferite care

opereaz cu mesaje transmise verbal, nonverbal i paraverbal;
- n grup, n care emitorul i receptorul sunt persoane diferite din cadrul
aceluiai grup;
- public n care receptorul este constituit dintr-un public larg aflat n relaie de
fa n fa, direct cu emitorul sau indirect, mediat cu acesta.
3. n funcie de codul predominant utilizat:
- verbal, realizat prin cuvnt;
- paraverbal, realizat prin elemente prozodice i vocale care nsoesc cuvntul:
intonaie, pauze, particulariti de pronunie, dicie, accent, intensitatea, ritmul i debitul
vorbirii, caracteristici ale vocii, modul de construcie al frazelor etc.;
- nonverbal, realizat prin mimic, gestic, pantomimic, postur.
- mixt.
2. n funcie de statutul interlocutorilor:
- vertical, cnd interlocutorii au un statut inegal;
orizontal, cnd partenerii comunicrii au acelai statut.
4. n funcie de finalitatea ei:
- accidental: vizeaz transmiterea ntmpltoare de informaii, emitorul deviind
de la scopul iniial al comunicrii i deturnndu-l;
- subiectiv: este determinat de nevoia de descrcare nervoas, de reechilibrare
psihic;
- instrumental: are un scop precis, urmrind obinerea unui anumit efect n
comportamentul receptorului.
5. n funcie de capacitatea de autoreglare, comunicarea poate fi:
- lateralizat: se realizeaz unidirecional, fiind caracterizat prin lipsa interaciunii
directe i a feed-back-ului;
- nelateralizat: se realizeaz bidirecional, emitorul i receptorul aflndu-se n
interaciune direct i oferindu-i reciproc feed-back.
6. Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi:
- direct, nemijlocit, caracterizat prin interaciunea direct, fa n fa a
interlocutorilor;
- mediat, realizat prin canale intermediare (cri, TV, radio, telefon, internet,
camere video).
7. Dup natura coninutului, comunicarea mbrac urmtoarele forme:
- referenial: vizeaz transmiterea unor adevruri tiinifice sau de alt natur;
- operaional metodologic: urmrete nelegerea informaiilor transmise i
modul n care trebuie acionat din punct de vedere cognitiv i practic pentru a le asimila;
- atitudinal: pune n valoare mesajul, situaia comunicrii i partenerii implicai.
Eficiena procesului de comunicare depinde, printre altele, i de tipul de reea care
se folosete. O reea nseamn modul n care se desfoar comunicarea, reelele putnd
fi att formale, ct i informale. Pe msur ce un grup sau organizaie colar
funcioneaz, se cristalizeaz anumite obinuine de comunicare, unele canale de
comunicare fiind saturate, n timp ce altele nu sunt deloc sau mai puin utilizate.
Densitatea mesajelor pe diferitele canale variaz n funcie de sarcinile i de scopurile
grupului. Configuraia funcionrii reale, modul cum se distribuie mesajele, fluxul de
comunicri pe diferitele canale ale reelei alctuiesc structura comunicrilor. La nivelul
grupurilor mici, reelele de comunicare pot fi dezvoltate ntr-o mare varietate de
structuri, cum ar fi:
a) structurile centralizate, n care toi membrii i trimit informaiile ctre unul
singur care le centralizeaz, gsete soluia i o comunic celorlali;
b) structurile omogene, n care fiecare membru transmite informaiile sale
celorlali, gsete individual soluia pe care o mprtete celorlali, reorganiznd
informaiile;
c) structuri intermediare (roata, Y, lan, cerc, stea etc.).
R. Bales (1966) constat c n jurul unui lider apare o tendin de centralizare a
comunicrilor care se accentueaz pe msur ce grupul crete n mrime. n practica
colar, se impune folosirea acelor reele care ofer vizibilitate i posibilitatea de
comunicare optim ntre toi membrii grupului de elevi.
36

V. 1.2. Dificulti i bariere n comunicarea didactic

Ori de cte ori ncercm s convingem, s explicm, s influenm sau s educm
prin intermediul procesului de comunicare, urmrim ntotdeauna patru scopuri principale:
1. s fim receptai (auzii sau citii);
2. s fim ntelei;
3. s fim acceptai;
4. s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci cnd nu reuim s atingem nici unul dintre aceste obiective, nseamn c
ceva nu funcioneaz corespunztor n derularea comunicrii, adic n transmiterea
mesajelor a intervenit ceva. Orice interfereaz cu procesul de comunicare poart
denumirea de dificultate, barier, obstacol sau blocaj.
Dintre factorii care pot perturba eficiena comunicrii didactice putem meniona:
a) Diferenele de percepie: modul n care privim lumea este influenat de
experienele noastre anterioare, astfel c persoane de vrste, grad de cultur, nivel de
educaie, ocupaie, sex, profesie etc. diferite, vor interpreta situaiile n mod diferit.
Aceste diferene de percepie sunt de multe ori bariere n procesul de comunicare dintre
profesor i elev;
b) Necunoaterea elevului: deseori profesorul vede doar ceea ce dorete s vad
i aude doar ceea ce dorete s aud de la un elev, eludnd s l cunoasc pe acesta sub
aspectul particularitilor sale psihoindividuale distincte i ajungnd la concluzii eronate,
lacunare despre acesta;
c) Tendina de a critica, moraliza, ridiculiza sau eticheta scade permeabilitatea
receptorului la mesajul transmis, conducnd la scderea stimei de sine, poate induce
elevilor sentimente de vinovie, uneori nejustificat, prin formulri de tipul: ar fi cea
mai mare greeal s etc.;
d) Maniera agresiv, autoritar a profesorului atunci cnd acesta pune ntrebri,
evalueaz etc.;
e) Recursul la ordine, presiunile sau ameninarea prin care profesorul transmite
clar mesajul c elevul poate suporta consecinele n cazul unui eventual comportament
neadecvat;
f) Emoiile acioneaz aproape ca un filtru n comunicare, deformnd att
receptarea, ct i transmiterea optim a mesajelor.
g) Evitarea sau amnarea abordrii unor probleme: este indus prin formulri de
tipul mai bine vorbim despre, discutm alt dat despre asta...;
h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi: cred c nu greesc deloc atunci
cnd afirm....
i) Incapacitatea de a asculta: sunt muli cei care vorbesc i puini cei care
ascult;
j) Ascultarea pasiv n locul celei active, eficiente;
k) Evaluarea prematur a unui mesaj receptat;
l) Tonul nervos, sarcasmul etc. pot constitui bariere n comunicarea profesor
elevi.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaiei se pot produce atunci cnd:
emitorul (profesorul) nu stpnete coninutul mesajului didactic transmis;
mesajul nu este expus clar, inteligibil i sistematizat;
emitorul vorbete prea ncet, prea tare, prea repede;
profesorul nu prezint la nceput scopul mesajului i utilitatea nelegerii lui;
profesorul nu creeaz motivaii pentru a trezi interesul pentru cele comunicate;
profesorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal, paraverbal,
nonverbal);
mesajul transmis nu corespunde nvoilor, intereselor sau trebuinelor elevilor;
mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, producnd plictiseal, oboseal,
nerbdare;
37

comunicarea este doar unidirecional, producnd pasivitate, elevii nefiind

angajai n comunicare prin dialog, ntrebri etc.;
climatul creat de profesor este plictisitor;
profesorul este stpnit de teama de a nu grei n expunere;
elevii nu au cunotinele necesare pentru a nelege coninuturile transmise sau
acestea nu au fost fixate temeinic.
Observaiile fcute n mediul colar au permis identificarea unor obstacole care
apar mai frecvent n comunicarea didactic, ntre care menionm:
suprancrcarea coninuturilor predate-nvate;
criza de timp, accentuat i de dorina unor profesori de a nu omite lucruri
importante;
utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau greu accesibil elevilor;
distribuirea neuniform, n timp, a materialului de predat;
starea de oboseal a elevilor;
starea de indispoziie a profesorului;
climatul tensionat sau zgomotos.
Identificarea tuturor acestor obstacole reprezint primul pas spre realizarea unei
bune comunicri eficiente n clasa de elevi. Pentru perfecionarea comunicrii didactice
este necesar cunoaterea i respectarea de ctre profesori a ctorva reguli:
exprimarea corect, deschis i clar care reduce distorsiunea mesajelor;
repetarea mesajelor mai dificile i mai complexe;
ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoate n ce msur
mesajele transmise au fost corect recepionate i nelese;
ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite de la elevi,
concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestora;
folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelai tip de mesaje (oralauditiv i vizual simultan).
V. 1.3. Modaliti de eficientizare a comunicrii didactice
O comunicare didactic eficient dispune de urmtoarele caracteristici:
1. Caracteristici ale profesorului:
claritatea i precizia mesajelor;
grad crescut de sistematizare al informaiilor prezentate;
utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor;
utilizarea unui limbaj tiinific corect;
structurarea logic a mesajelor transmise;
prezentarea interesant a coninutului instruirii;
asigurarea unui climat optim comunicrii.
2. Caracteristici ale elevilor:
capacitate crescut de concentrare pentru a putea recepta i nelege mesajul
profesorului;
cunotine anterioare necesare nvrii;
motivaie pentru a nva;
cunoaterea limbajului utilizat de profesor.
Regulile unei comunicri didactice eficiente sunt:
s asculi, adic s ii cont de prerea i de interesele celorlali;
s observi, adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n situaia de
comunicare i s nelegi starea receptorilor ti (elevi, profesori);
s analizezi i s cunoti situaia n care are loc comunicarea i particularitile
receptorilor;
38

s exprimi, adic s-i expui punctele de vedere, tririle privitoare la obiectul

comunicrii;
s evaluezi, adic s urmreti efectele, calitatea i eficiena comunicrii.
Pentru mbuntirea comunicrii didactice, managerul clasei are la ndemn
urmtoarele modaliti: ascultarea activ, limbajul responsabilitii, prevenirea reaciilor
defensive, explorarea alternativelor, exprimarea emoional.
1. Ascultarea activ
Reprezint o form de ascultare bazat pe decentrarea de pe gndurile i tririle
interioare i argumentele proprii i pe ncercarea de a nelege cu interes punctul de
vedere al interlocutorului Pentru ca ascultarea s devin cu adevrat eficient, trebuiesc
respectate urmtoarele reguli comportamentale simple:
1. ncetai s vorbii. Nu putei asculta activ n timp ce vorbii.
2. Spunei interlocutorului c vrei s l ascultai.
3. Ajutai interlocutorul s se simt liber s vorbeasc, artndu-i interes.
4. ndeprtai posibilii factori perturbatori din mediul dvs. apropiat.
5. Fii constructivi, ncercnd s nelegei punctul de vedere al interlocutorului,
chiar dac iniial aveai un alt punct de vedere.
6. Fii rbdtor. Nu l ntrerupei pe vorbitor.
7. Pstrai-v calmul. O persoan suprat nelege mesajele transmise, adesea n
sens negativ.
8. Punei ntrebri care l ncurajeaz pe vorbitor i i arat c l ascultai.
9. Fii prudeni atunci cnd criticai sau argumentai.
2. Utilizarea unui limbaj al responsabilitii
Este o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-i
exprima tririle i opiniile proprii, fr a ataca interlocutorul, evitnd criticile, etichetrile,
moralizarea sau focalizarea pe persoan. n acest fel, pot fi abordate chiar i subiecte
care iniial sau dovedit a fi surse ale conflictului dintre interlocutori. Se bazeaz pe trei
elemente:
- Descrierea comportamentului (de ex. cnd nu respeci regula.., cnd vorbeti
urt);
- Exprimarea propriilor emoii i sentimente (m supr cnd, m ngrijorez
deoarece);
- Formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c nu-mi
place s nu respectm regulile) (Bban, 2001, p. 86).
3. Prevenirea reaciilor defensive
Reprezint o modalitate de comunicare prin care mesajele ce pot fi interpretate ca
un atac la persoan i care favorizeaz defensiva sunt evitate i nlocuite cu alte tipuri de
mesaje. Acest lucru se poate realiza n urmtoarele moduri:
a) nlocuirea mesajelor manipulative, care denot nencredere n decizia sau
alegerea celuilalt pot fi cu mesaje orientate spre exprimarea spontan a opiniilor, care nu
impun soluii i ajut elevul la luarea unei decizii;
b) nlocuirea mesajelor cu caracter evaluativ, care provoac reacii defensive (Nu
nvei ct ar trebui!, Nu te compori civilizat! etc.), cu mesaje descriptive, la persoana
nti (Cnd observ c te-ai comportat exemplar....);
c) mesajele care traduc tendina de a controla interlocutorul, oferindu-i acestuia
soluii i sfaturi ce produc reacii defensive (tiu eu ce e mai bine pentru tine!) pot fi
nlocuite prin mesaje care ajut interlocutorul s gseasc alternative la problema cu
care se confrunt;
d) nlocuirea comunicrii neutre, indiferente cu comunicarea empatic, ce
sugereaz indirect interlocutorului c merit atenie i care poate preveni reaciile
defensive i negative.
e) comunicarea n care unul dintre interlocutori dorete s-i impun
superioritatea propriului punct de vedere i care poate crea multe situaii conflictuale
poate fi nlocuit cu comunicarea bazat pe ascultare activ, atenie i respect reciproc
(Bban, 2001, p. 87).
4. Explorarea alternativelor
Se poate face prin:
39

a) Ascultare activ, reflexiv, care ajut elevul s-i clarifice ideile: mi se pare
c te deranjeaz;
b) Brainstorming-ul, ca metod de stimulare a creativitii de grup orientat spre
generarea ct mai multor soluii la o problem aflat n discuie;
c) Asistarea elevului n alegerea soluiei optime: Care dintre soluii crezi c este
cea mai bun?;
d) Discutarea rezultatelor alegerii n termeni de consecine pe termen mediu i
lung: Care crezi c sunt consecinele/implicaiile soluiei/alegerii tale?;
e) Obinerea unui angajament al elevului n soluionarea efectiv a problemei;
f) Planificarea evalurii: Cnd vom discuta din nou despre acest lucru?;
g) Identificarea avantajelor i a dezavantajelor opiunilor (Bban, 2001, p. 88).
5. Exprimarea emoional
Se poate realiza prin:
a) Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii. n acest sens se pot
folosi exerciii de exprimare verbal a emoiilor, de asociere a strii subiective cu emoia
etc.
b) Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoii negative i
pozitive. Se vor folosi exerciii de asociere a unor evenimente cu emoii, de nelegere a
efectelor evenimentelor asupra strii emoionale etc.
c) Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei. Se poate
realiza prin: difereniere emoiei de comportament, contientizarea relaiei gnd emoie
- comportament;
d) Exprimarea emoiei trite printr-un limbaj adecvat;
e) Acceptarea responsabilitii pentru ceea ce simi etc. (Bban, 2001, p. 88-89).
n comunicarea didactic, profesorul trebuie s-l fac pe elev s simt c este un
partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena comunicativ se
manifest i n capacitatea de a-i asculta pe elevi. Cei mai apreciai profesori sunt cei
care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac s se simt judecai,
manipulai, dominai sau sftuii, ci cei care le ofer un sentiment de siguran i
libertatea de a comunica. Comunicarea didactic prin dialog apare ca un model interactiv
de schimb de idei, profesorul i elevul fiind n acelai timp emitor i receptor.
Dezvoltarea competenei comunicative a profesorului presupune achiziii de
cunotine i abiliti din mai multe domenii:
cunoaterea influenei pe care o poate avea contextul comunicrii asupra
coninutului i formei comunicrii i adaptarea comportamentului de comunicare la
acesta;
cunoaterea regulilor de comunicare eficient;
cunoaterea impactului pe care l au diferitele forme de comunicare
(paraverbal, nonverbal) n contextul comunicrii didactice;
cunoaterea particularitilor psihologice individuale i de vrst ale
interlocutorilor (elevii);
abiliti de relaionare cu elevii;
cunoaterea cilor n care comunicarea poate fi valorificat eficient n
soluionarea conflictelor.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i de relaionare i vizeaz ns nu doar pe
profesori, ci i pe alevi, cercetrile de psihologie educaional demonstrnd faptul c
deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu rezultate colare sczute, cu
tulburri emoionale i comportamentale, cu dificulti de adaptare social, fiind un factor
care poate contribui la reducerea comportamentelor de risc, a singurtii, izolrii i
strilor de afectivitate negativ att de des ntlnite la elevii adolesceni (Trower i
Hollin42, 1986).
V. 2. Conflictul i violena n mediul colar
42
apud Bban, 2001, p. 83
40

Strns legat de fenomenul comunicrii este fenomenul conflictului, dezvoltarea

abilitilor de prevenire i de soluionare a conflictelor fundamentndu-se implicit pe
dezvoltarea abilitilor de comunicare. Conflictul poate aprea oriunde, oricnd i n orice
situaie. A crea conflicte este uor, greu este s le rezolvi ntr-un mod constructiv. n
coal, conflictele sunt prezente att n interiorul diverselor categorii de resurse umane
care constituie organizaia colar (elevi, cadre didactice, personal didactic auxiliar,
personal administrativ), ct i ntre aceste grupuri, ntre coal i familie, ntre coal i
comunitatea local. Conflictele nerezolvate se soldeaz cu pierderi de timp i energie,
degenernd adesea n acte de violen, fenomen care a nregistrat o cretere
spectaculoas n ultimele decenii, inclusiv n mediul colar.
Un conflict apare atunci cnd exist o incompatibilitate ntre scopurile, inteniile,
interesele sau valorile prilor care se confrunt, aciunile unei pri determinnd reacii
negative la cealalt, iar prile fiind incapabile s soluioneze controversa, se critic
reciproc. Generaliznd, conflictul este starea tensional generat de interferena negativ
dintre dou sau mai multe probleme majore. ntr-un grup sau organizaie colar,
conflictele pot fi bazate pe nenelegeri cu privire scopurile prevzute, metodele folosite,
procedurile administrative, delegarea responsabilitii, principii i valori morale, fapte,
aciuni, dezacorduri de idei, stilul personal, lupta pentru putere, ameninarea stimei de
sine, dispre, competiie exagerat.
Dei pare greu de crezut, conflictul are i efecte pozitive:
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete capacitatea de a identifica problemele aprute i de a gsi soluii
la acestea;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea n comun a conflictelor;
crete capacitatea de adaptare la realitate;
ofer oportunitatea de cunoatere i dezvoltarea de noi abiliti;
dezvolt creativitatea.
Conflictul poate fi o surs de schimbare a individului sau a sistemului n care
acesta evolueaz. Practica, inclusiv cea educaional, relev existena a patru mari
categorii de conflicte (A. Stoica-Constantin, 1998):
1. Conflictul scop apare atunci cnd cei implicai urmresc atingerea unor scopuri
diferite, adesea incompatibile. Acest conflict se observ atunci cnd obiectivele stabilite
de profesor nu rspund ateptrilor, nevoilor sau intereselor elevilor si.
2. Conflictul cognitiv este determinat de existena unor contradicii ntre ideile,
opiniile unor membri referitoare la un anumit fenomen sau situaie aflate n discuie.
3. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre tririle afective ale
participanilor.
4. Conflictul comportamental este generat de situaiile n care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din jur.
n funcie de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict, care se
regsesc adesea i n mediul colar (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 31):
1. Conflictul interpersonal apare ntre doi sau mai muli indivizi care au valori,
obiective, atitudini divergente.
2. Conflictul intragrupal apare ntre membrii unui grup, fiind determinat de
rezolvarea sarcinii, de natura relaiilor dintre membri etc. i afecteaz buna funcionare i
performana grupului n ansamblu.
3. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea ntre grupuri care concureaz ntre
ele pentru atingerea unui obiectiv indivizibil, obinerea unor resurse etc.
n coal, conflictele sunt prezente att n interiorul diverselor categorii de resurse
umane (elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), ct i
ntre aceste grupuri, ntre coal i familie, ntre coal i comunitatea local. De
asemenea, pot aprea conflicte ntre grupuri ale aceleiai categorii de resurse umane,
ntre indivizi i grup, grupuri i manageri, ca i ntre indivizi i organizaia colar n
ansamblul ei.
Conflictele ntre elevi
Au la baz cauze multiple, cum ar fi:
41

competiia excesiv din coal, elevii fiind obinuii s lucreze fie individual, fie
pe baz de competiie neloial, lipsindu-le abilitile de lucru n grup i de nvare prin
cooperare, atitudinile de ncredere, de sprijin i de toleran fa de propriii colegi i
profesori;
atmosfera de intoleran existent n grupul colar, unde lipsa sprijinului i a
susinerii reciproce conduc adesea la singurtate i izolare, la nencredere, lipsa
prieteniei, resentimente fa de capacitile i realizrile celorlali;
lipsa comunicrii sau comunicarea deficitar reprezint terenul cel mai fertil
pentru conflicte, cele mai multe aprnd din cauza nenelegerilor reciproce, a perceperii
greite a inteniilor, sentimentelor, aciunilor i nevoilor celorlali. Astfel, elevii nu tiu i
nici nu i pot exprima n mod pozitiv nevoile i dorinele proprii sau le este fric s fac
acest lucru, nu pot i nu tiu s i asculte pe ceilali;
exprimarea nepotrivit a emoiilor: orice conflict are i o component afectiv
astfel c acesta se va accentua atunci cnd elevii manifest emoii exagerate, nu tiu s
i exprime nemulumirea sau suprarea ntr-un mod neagresiv, suprimndu-i emoiile i
devenind lipsii de autocontrol;
absena deprinderilor de rezolvare constructiv a conflictelor face ca att elevii,
ct i profesorii, s nu tie cum s soluioneze creativ conflictele prefernd adesea
modalitile mult mai brute i mai violente furnizate de mass-media;
utilizarea greit a puterii de ctre profesor, care printr-un exces de autoritate
poate provoca apariia sau escaladarea conflictelor prin ateptrile exagerat de nalte
manifestate fa de elevi, prin impunerea unor reguli inflexibile i nenegociabile, printr-un
stil didactic mult prea autoritar, care conduce la instituirea unei atmosfere de team,
nenelegere i agresivitate;
dorina de afirmare cu orice pre, invidia, antipatia reciproc, nepotrivirile de
caracter, lupta pentru dominarea grupului reprezint alte cauze frecvente ale conflcitelor
dintre elevi (Chirvasiu, 2010, p. 23).
Conflictele dintre profesori
Sunt determinate de lupta pentru obinerea unor avantaje (obinerea gradaiei sau
salariului de merit), pentru obinerea unor funcii de conducere (ef de catedr, de
comisie metodic, membru n consiliul de administraie, director adjunct, director,
inspector colar) sau pentru afirmare (obinerea de premii de ctre elevii lor care
particip la diverse concursuri colare, obinerea gradelor didactice etc.), existena unor
convingeri, valori i opinii diferite, deosebirile n plan caracterial i temperamental etc.
Conflictele dintre profesori i elevi
Au adesea cauze multiple: blocajele de comunicare, lipsa de obiectivitate n
evaluare, existena unor discrepane ntre criteriile de evaluare utilizate de cadrele
didactice i cele al elevilor, ntre normele i valorile cu care opereaz cele dou categorii,
relaiile profesori-elevi de tip autoritar. Mai mult dect n alte organizaii, n cele colare,
este prezent i conflictul motivaional, neles ca un ansamblu contradictoriu de motivaii
care provoac adeseori caracterul ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei (F. Dru,
1994). Un exemplu, ar putea fi conflictul ntre cerinele reformei nvmntului i
conservatorismul personalului didactic, prea puin avizat i motivat pentru a putea
accepta cu uurin un nou mod de gndire i de aciune practic.
Conflictele ntre prini i cadrele didactice
Au ca principale cauze:
comunicarea defectuoas datorat nenelegerilor sau neimplicrii prinilor n
educaia copiilor;
conflictul de valori: prinii au adesea prejudeci bazate pe experienele lor
anterioare i pe afeciunea fa de propriii copii sau nu le este clar care este rolul i
importana profesorilor n viaa copiilor lor.
Toate aceste tipuri de conflicte, atunci cnd nu sunt discutate, soluionate, nu se
sting de la sine, ci ajung trept s degenereze n comportamente agresive i chiar
violente. n ultimile trei decenii, escaladarea fenomenului violenei n cmpul educaiei
formale din coal a nregistrat o evoluie vizibil. Dac n fazele de nceput ale educaiei
colare predomina violena profesorului asupra elevilor, democratizarea educaiei a
antrenat o deplasare a violenei dinspre elevi spre profesori.
42

Violena n coala romneasc este contextualizat de urmtoarele elemente:

strile de tensiune social asociate perioadelor de tranziie difuzeaz i la nivelul
colii;
schimbrile numeroase i adesea haotice din sistemul educaional, nsoite

adesea de frustrare, stres, rezisten la schimbare etc.;
democratizarea educaiei colare, aspect care a impus nevoia unor reevaluri de
roluri, statute, norme i valori ale actorilor colari;
rolul i impactul mass-mediei n informarea publicului cu privire la schimbrile i
evenimentele care au loc n sistemul de nvmnt;
efectele pe care le are mass-media asupra dezvoltrii psihice i psihosociale a
copiilor.
Actorii violenei n coal sunt:
elevii ntre ei;
elevii fa de profesori;
profesorii fa de elevi;
prinii fa de profesori i elevi;
violena n proximitatea colii.
Violena n coal poate fi generat de o serie de factori care in mediul colar,
coala nsi putnd fi o surs a violenei, ct i de factori externi care in de mediul
familial i social.
Surse ale violenei din mediul colar sunt:
dificultile de comunicare dintre elevi i profesori;
subiectivitatea n evaluare;
sanciunile i stilul autoritar, adesea greit nelese ca soluii n prevenirea i
atenuarea manifestrilor violente;
vrsta i experiena didactic deficitar a profesorilor;
programele colare mult prea ncrcate;
programul colar supraaglomerat;
climatul socio-afectiv nestimulativ pentru nvare;
competene (de specialiate, psihopedagogice, psihosociale, psihomorale) slab
dezvoltate la cadrele didactice;
calitatea resursei umane cu care se lucreaz, prezen unor tulburri de
comportament la elevi sau profesori;
utilizarea excesiv a metodelor pedagogice tradiionale.
Comportamentul violent al elevilor este generat i de serie de factori de ordin
familial, cum ar fi:
climatul socio-afectiv familial negativ;
relaiile tensionate ntre prini;
atitudinile violente ale prinilor fa de copii;
stilurile parentale fie excesiv de autoritare, fie mult prea permisive

fa de copii;
mediu familial lipsit de securitate afectiv;
tipul familiei de apatenen (familii dezorganizate etc.);
condiiile economice ale familiei (venituri insuficiente);
dimensiunea familiei (numr mare de copii n familie, situaie care

implic accentuarea srciei);
nivelul sczut de instrucie i de educaie al prinilor.

Violena colar este, de cele mai multe ori, nefatal, dar poate cauza serioase
prejudicii dezvoltrii elevului ca viitoare persoan adult. Sunt dou tipuri de violen n
mediul colar (J. Pain, 2000)43:
43
apud Slvstru, 2004, p. 263
43

violenele obiective, care in de domeniul penalului (delicte, violuri, crime) i

asupra crora se poate interveni frontal;
violenele subiective, care sunt mai subtile i care afecteaz climatul colar. Sunt
incluse aici dispreul , umilirea, sfidarea, lipsa de politee i de respect, chiulul, bravada,
atitudinile ostile, refuzul de a rspunde sau de a participa la activiti etc. O form de
violen extrem de rspndit n mediul colar este violena verbal - bullying manifestat prin atacuri verbale, intimidri, ameninri, injurii, umiline.
V. 3. Strategii de rezolvare a conflictelor i de prevenire i combatere a
violenei n clasa de elevi
Marea majoritate a specialitilor consider c prevenirea conflictelor este cu mult
mai oportun dect cutarea de soluii pentru aplanarea acestora. Utilizarea productiv a
conflictului sau rezolvarea lui creatoare, constructiv reprezint un demers esenial n
mangementul clasei de elevi, care are ca punct de plecare dezvoltarea abilitilor de
comunicare eficient, dar nu numai. Pornind de aici, cunoaterea unor principii de
management al conflictelor, inclusiv de rezolvare a acestora, ca i a unor ci posibile de
intervenie pentru prevenirea i combaterea comportamentelor violente n coal
reprezint un punct de plecare pentru implementarea unor practici colare eficiente
menite s amelioreze calitatea comunicrii i a relaiilor interpersonale n sistemul
educaional, crescnd ansele elevilor de a-i dezvolta echilibrat personalitatea i de a
dobndi o educaie de calitate.
V. 3.1. Modaliti de abordare a conflictelor n clasa de elevi
Atunci cnd se refer la strategiile de rezolvare a conflictelor, unii specialiti
(Steers, 1988) accentueaz n special aspectele care nu trebuie adoptate n raportarea la
un conflict, acestea fiind mai degrab modaliti ineficiente de rezolvare a conflictelor:
1. nonaciunea pornete de la credina c un conflict se stinge de la sine, n timp,
credin fals deoarece timpul nu face dect s duc la acumularea de tensiuni;
2. traiectoriile administrative care vizeaz puine aciuni concretizate n
exprimri de genul: o am n studiu....;
3. tendina de a observa mai degrab riscurile metodelor de rezolvare a
conflictelor i care ofer falsa imagine c persoanele sunt deschise rezolvrii problemei;
4. secretizarea conflictului care pornete de la credina implicit c ceea ce nu
se tie nu rnete i care conduce, de regul, la agravarea conflictului;
5. culpabilizarea persoanei prin care se ncearc discreditarea, izolarea,
stigmatizarea unei persoane, considerndu-se c astfel problema va fi rezolvat.
Modalitile de reacie i de raportare la conflict sunt diverse, larg prezentate i
investigate n cercetrile de psihologie. Aplicat la clasa de elevi, profesorul se poate
raporta la o situaie conflictual prin una sau mai multe din urmtoarele modaliti:
a) abandon: presupune retragerea fizic sau emoional din situaia conflictual,
considernd c nu are nimic de spus pentru soluionarea ei;
b) reprimare: const n refuzul de a lua la cunotin despre existena unui
conflict;
c) pasivitate: determin adesea accentuarea i chiar cronicizarea problemelor
care au fost surs de conflict;
d) agresivitate: inhib comportamentul conflictual fr ns a-i identifica sursa,
cauz i fr a oferi soluii sau dimpotriv, strnete, la rndul su, manifestri agresive
pornind de la principiul agresivitatea nate agresivitate;
e) compromis: face ca fiecare dintre prile aflate n conflict s realizeze c va
ctiga ceva, dar va pierde altceva, ceea ce pare echitabil;
f) evitarea conflictului considernd c nu e nimic grav;
g) acomodarea la conflict;
h) strategii constructive de rezolvare i de soluionare a conflictului prin:
mediere, arbitraj, negociere etc.
44

Abordrile clasice propun, n principal, patru ci de rezolvare a conflictelor (StoicaConstantin i Neculau, 1998; Stoica-Constantin, 2004):
stpnirea presupune soluionarea conflictului n favoarea unei pri, care este
complet satisfcut, n timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut;
compromisul vizeaz satisfacerea parial a ambelor pri;
integrarea vizeaz satisfacerea complet a ambelor pri;
separarea presupune delimitarea prilor aflate n conflict.
Alte metode de rezolvare a conflictelor sunt:
apelul la scopuri supraordonate de tip ameninare ;
apelul la o a treia parte (concilierea), care joac rolul de arbitru, mediator etc.
Sunt cteva principii de management al conflictelor (A. Bban, 2001, p. 92):
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ,
asertiv, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. ncercarea de a diferenia ntre evenimente, ntre comportamente i
interpretarea lor;
3. Evaluarea echidistant, obiectiv a diferitelor opiuni, alternative de soluionare,
puncte de vedere.
4. Focalizarea pe problema aprut n situaia conflictual, nu pe persoane prin
utilizarea unui limbaj adecvat i folosirea unor termeni specifici, comportamentali n
descrierea situaiei;
5. Utilizarea comunicrii directe, deschise, asertive, fr a reaciona cu propriile
argumente, clarificarea ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei,
evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului;
6. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului i evaluarea impactului
conflictului asupra relaiei sau grupului.
7. Utilizarea deprinderilor de rezolvare ceativ de probleme n abordarea
conflictului.
n Manualul educaiei pentru rezolvarea conflictelor. Un ghid pentru formarea
programelor de calitate n coli, Richard J. Bodine i Donna K. Crawford (1997) prezint
cteva principii fundamentale ale educaiei pentru rezolvarea conflictelor, care pot fi
implementate n practica colar:
Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluionarea problemelor n
grup, negocierea i medierea) n disputele colare poate mbuntai climatul educaional;
Utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor conduce la reducerea violenei,
vandalismului, absenteismului colar cronic, suspendrii, abandonului colar etc.;
Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor ajut att elevii, ct i profesorii la o
mai profund cunoatere de sine i a altora;
Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor antreneaz dezvoltarea unor abiliti
importante n via;
Lucrul n echip, negocierea i medierea ncurajeaz implicarea activ n
comunitate;
Trecerea responsabilitii de rezolvare a unor conflicte din mna profesorilor n
mna elevilor le permite adulilor s se concentreze mai mult asupra educaiei dect
asupra disciplinei;
Sistemele de management comportamental care evit detenia, suspendarea
sau exmatricularea sunt preferabile;
Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor sporete abilitile de ascultare, de
gndire critic i soluionare de probleme, fundamentale pentru orice activitate de
nvare;
Educaia pentru rezolvarea conflictelor l antreneaz pe elev n a accepta opinii
i puncte diferite de vedere, abilitate necesar ntr-o lume multicultural.
Negocierea i medierea sunt instrumente foarte potrivite pentru problemele cu
care se confrunt tinerii i cu ct acetia vor fi mai pregtii pentru astfel de abordri, cu
att vor solicita mai puin ajutorul adulilor.
45

V.3.2. Prevenirea i combaterea violenei n coal

Violena n coal este o expresie in micro a violenei existente n societate.
Cnd violena se produce chiar n interiorul unei organizaii educaionale, ea are i alte
consecine: alturi de prejudicii, victimizare, uneori moarte, ea reduce ansele elevilor de
a-i dezvolta armonios i echilibrat personalitatea i de a dobndi o educaie de calitate.
A lupta contra violenei colare nseamn a ameliora calitatea relaiilor interumane i a
comunicrii ntre toi actorii angrenai n actul educaional. La momentul actual,
experiena colii romneti n prevenirea i combaterea fenomenelor de violen este:
relativ limitat, formal i stereotip;
bazat pe sanciune i pe excludere i mai puin pe prevenie;
presupune susinerea victimei, dar i a celui violent;
bazat pe msuri de paz i de control, dar mai puin pe iniiative de
mbuntire a climatului colar i a metodologiilor pedagogice i de consiliere;
resurse insuficiente: informaii, instrumente, personal calificat.
Pornind de la aceste
constatri,
pentru prevenirea i combaterea
comportamentelor violente n coal se poate interveni pe mai multe direcii posibile
(http://pshihopedagogie. blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html):
Intervenii la nivel individual
identificarea timpurie a elevilor cu potenial comportamental agresiv, violent;
implicarea elevilor cu tulburri de comportament n programe de consiliere
psihologic i psihoterapie;
implicarea activ a acestor elevi n activiti colare sau extracolare care s le
permit convertirea energiilor distructive n activiti cu scop constructiv, orientate spre
valorificarea intereselor, i aptitudinilor proprii;
evitarea msurilor educative centrate exclusiv pe sanciune i pe excludere.
Intervenii la nivelul colii
ntlniri formale i informale n cadrul colii, ntre profesori, elevi, prini,
membri ai comunitii locale, reprezentani ai unor instituii etc., avnd ca tem de
discuie Violena i consecinele ei pentru viitorul copiilor;
o mai bun cunoatere a surselor i situaiilor potenial declanatoare de acte
de violen;
transformarea regulamentului colar din instrument formal n mijloc real de
prevenie i intervenie i contientizarea elevilor cu privire la prevederile cuprinse n
acest regulament;
crearea unor structuri cu rol de mediere (centre de consiliere, centre de
resurse etc.);
iniierea de programe de informare i formare a elevilor i cadrelor didactice
privind modalitile adecvate de gestionare a unor situaii concrete de violen
(autocontrol, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de autoaprare etc.).
Intervenii la nivel curricular
dezbaterea i ncurajarea exprimrii opiniei elevilor;
valorificarea temelor relevante pentru problematica violenei (drepturile i
ndatoririle individului, libertate i norm/regul de conduit, decizie i responsabilitate,
abiliti sociale, liberti permise i manifestri nepermise ntr-o societate democratic
etc.);
valorificarea n cadrul activitilor didactice de predare-nvare-evaluare a
metodelor activ-participative de lucru n grup i de nvare prin cooperare, menite s
dezvolte elevilor abilitile de comunicare i de negociere n grup, atitudinile de toleran,
respect i de acceptare reciproc;
programe i activiti extracurriculare (Sptmna anti-violen; concursuri i
expoziii tematice, invitarea unor specialiti care s prezinte ntr-un mod interactiv teme
legate de violena colar la care s participe elevi, cadre didactice, prini).
Intervenii strategice
46

iniierea unor campanii de contientizare pe problematica violenei i

consecinelor ei;
realizarea unui sistem de monitorizare la nivel naional a fenomenelor de
violen n coal;
stimularea cooperrii inter-instituionale i implicarea societii civile n
prevenia actelor de violen juvenil i nu numai;
includerea unor teme privind violena colar n programele de formare
continu a cadrelor didactice;
elaborarea de discipline opionale centrate pe prevenia violenei;
stimularea cercetrii privind violena colar.
La rndul lor, P.A. Doudin i M. Erkohen-Markus 44 (2000), vorbesc despre trei
tipuri complementare de prevenie posibil de realizat n coal:
- o prevenie primar, uor de realizat de ctre orice profesor, constnd n
valorificarea personalitii fiecrui elev i n dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de
acesta;
- o prevenie secundar constnd n identificarea timpurie a elevilor care au fost
supui unor tratamente agresive sau violente, urmat de implicarea acestora n programe
de susinere, asisten i consiliere psihologic;
- o prevenie teriar care care i vizeaz direct pe elevii care prezint
comportamente violente i n cazul crora se poate interveni prin msuri concrete
orientate spre prevenirea recidivei i diminuarea tulburrilor de comportament.
Bibliografie:
1. Bban, A. (coord.), Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;
2. Bodine, R. J., Crawford, D. K., Manualul educaiei pentru rezolvarea conflictelor. Un
ghid
pentru
formarea
programelor
de
calitate
n
coli,
1997,
http://www.scribd.com/doc/34052077/Manualul-Educatiei-Pt-Rezolvarea-Conflictelor-inScoala;
3. Chirvasiu, F., Medierea conflictelor n coal, Ed. Sfntul Ierarh Nicolae, 2010,
http://bibliotecascolara.ro/chirvasiuflorina/Medierea_conflictelor_in_scoala.pdf.
4. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iasi, 1998;
5. Dru, F., Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997;
6. Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional, Editura Polirom, Iai, 2006;
7. Neculau, A., Stoica-Constantin, A., Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura
Polirom, Iai, 1998;
8. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html
9. Slvstru, D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2000;
10. Steers, R., New directions in conflict theory. Conflict resolutions and conflict
transformations,
Ed.
Raymo
Vayrynen,
Sage
Publications
Ltd.,
1991,
http://books.google.ro.
11. Stoica-Constantin, A., Conflictul interpersonal, Editura Polirom, Iai, 2004.
44
apud Slvstru, 2004, p. 269
47

Suport de Curs Managem Clasei - Nou

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Managem Clasei - Nou

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

OPERAIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

Necesitatea managementului clasei de elevi.

I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

apud Iucu, R., 2006, pag. 19

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

Situaiile de instruire, lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt, se

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

reprezint un proces sistematic i coerent de gestionare a inovaiilor sau transformrilor

S fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

d) timpul reprezint att resurs, ct i restricie;

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

apud R. Iucu, 2006, p. 55

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

percepia elevului asupra profesorului;

I.4. Caracteristicile clasei de elevi

Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitii, n Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureti

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

Se fundamenteaz pe relaiile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

coeziunea: gradul de unitate, de nelegere reciproc dintre membrii grupului;

II.1. Principiile i obiectivele managementului clasei de elevi

La Pdagogie gnrale, PUF, Paris

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

Tema prezentat n acest capitol deschide noi perspective asupra misiunii

Bban, A., (2001 i 2009) - Consiliere educaional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

ndeplinirea obiectivelor propuse

II.2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi

Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaiei colare. Managementul proiectelor, EDP, Buc.

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

profesionist i eficient la diferite solicitri. Munca aceasta nu va fi uoar deoarece

II.3. Roluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic

Iucu, R.,(2000) - Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

Date fiind caracteristicile, cerinele i condiiile de eficien colar ntr-un context

Perspectiva managerial aduce n atenie i o serie de alte caliti necesare n

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

tenacitate i perseveren pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrngeri

II. 3.2. Roluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui

Iosifescu erban, Elemente de management strategic i proiectare, Corint, Bucureti, 2002

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

deciziilor, chiar n detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conductorii cu stil

oca, I., Management educaional EDP, Bucureti, 2002

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

randamentului muncii n lipsa managerului l va determina pe acesta s intensifice

Iosifescu erban, Elemente de management strategic i proiectare, Corint, Bucureti, 2002

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

7. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti;

ergonomic a managementului clasei;

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modularitatea.16 Realizarea

Iucu, R., (2006) Op.cit., p. 77

Neacu, I., (1988) - Educaia estetic, n Curs de pedagogie, T.U.B

Universitatea Dunrea de Jos din Galai

capacitatea de munc nominal - reprezentat de totalitatea resurselor

Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.