GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y SUPERACIN DOCENTE
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL HIDALGO
SEDE TENANGO DE DORIA

MAESTRA EN EDUCACIN CAMPO

PRCTICA EDUCATIVA
PROMOCIN 2014-2016

COORDINACIN DE POGRADO

PERSPECTIVAS PARA EL ANLISIS

CURRICULAR
LNEA: PRCTICA EDUCATIVA

ENSAYO
CMO SE ENSEAN LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL DE
PRIMARIA, DESDE LA PERSPECTIVA PRAXIOLGICA Y CRTICA

ASESOR: MTRA. GRISELDA ESPINOSA RAMREZ

PRESENTA: MARITZA DE JESS ESCOBAR

TENANGO DE DORIA HGO. A 14 DE JUNIO DEL 2014

INDICE

Apartado

Pgina

Introduccin

Cmo se ensean las ciencias

naturales en el nivel de primaria,
desde la perspectiva praxiolgica y
crtica

Conclusiones

14

Bibliografa

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INTRODUCCIN

Desde que hacemos referencia a la institucin como un conjunto

social que entrama el complejo imperante, podemos inferir que los elementos de
las estructuras, desde lo ms pequeas que sean, hasta las ms complejas que
se van conformando guardan sentido de confrontacin, alteracin, independencia,
distanciamiento, pero no siempre un estado de dilogo, acuerdo, reconocimiento,
disposicin y mucho menos de entendimiento.
Desafortunadamente, la situacin actual del pas presenta una
severa crisis estructural y dentro de esta crisis, la educacin termina siendo un
idealismo pblico, ya que ha manejado un currculum oficial, universal,
globalizante que omite las singularidades de los elementos de la sociedad, en los
aspectos culturales, sociales, polticos, ideolgicos, econmicos, etc., que
involucra a todo el complejo social.
La educacin escolarizada es un sistema de control que va creando mentes
a travs de su enseanza, y sta, est determinada en el escrito de un currculum,
que indica qu ensear y cmo hacerlo; el cul, a travs de la historia ha sido
analizado

desde

diferentes

perspectivas:

racionalmente,

socialmente,

praxiolgicamente y crticamente. Sin embargo, la pregunta es, en qu situacin

se encuentra el currculum analizado en las escuelas, por los propios aplicadores?
Incluso, analizar si las prcticas corresponden en un sentido a lo que plantea el
programa, porque la situacin desde mi punto de vista es tan crtica, que la
pasividad y el conformismo se ha implantado en las mentes de los docentes,
puesto que la misma institucin gubernamental con sus acciones y discursos, con
sus represalias y estmulos, permiten al docente ir desarrollando pautas. Por
ejemplo, el sistema de evaluacin a nivel nacional para alumnos y docentes, el
cual permite al profesor prepararse slo para un examen que ayudar a elevar su
sueldo, sin la preocupacin de que se reflexione en la prctica; evaluar a los
alumnos sin considerar factores del contexto. Los maestros reproducen las
mismas pautas, se enfocan a resultados y no a los procesos ignorando la situacin
3

del alumno. A los bajos rendimientos, el gobierno culpa al docente, y el docente

culpa al alumno de su bajo aprendizaje; todo es un proceso cclico
institucionalizado, objetivado, y el currculum pasa a ser objeto no reflexionado en
la prctica.
Ante la aplicacin del currculum tambin infiere todo el referente histrico,
cultural y social del maestro como en sus hbitos de lectura, iniciativa para la
investigacin, sentido de interpretacin y formas de aplicacin; las cules, muchas
veces se reflejan por prcticas recibidas que se quedan como un simbolismo,
mismo que se ha trasmitido a la sociedad y que permite incluso, exige se siga
reproduciendo.
Es por ello, que a travs del presente ensayo pretendo hacer un anlisis de
mi objeto de estudio sobre: cmo se ensean las ciencias naturales en la
educacin primaria desde la perspectiva praxiolgica y crtica, porque son
perspectivas que conducen a la accin y a la bsqueda de resultados que
promueven la iniciativa del cambio a travs del anlisis de los mismos, la crtica y
autorreflexin que se genera en la misma prctica educativa.

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES DESDE LA PERSPECTIVA

PRAXIOLGICA Y CRTICA

El inters por investigar cmo los profesores de educacin primaria,

ensean las ciencias naturales surgi en mi prctica docente, al darme cuenta que
las actividades eran tan inductivas tal como las indicaba el libro en los procesos
experimentales y aunque, estos procesos sugieren una metodologa, los intereses
no surgan en los alumnos, quera despertar su inters con cuestionamientos, pero
no daba seguimiento a que ellos realizaran sus propias investigaciones cuando
surgan cuestionamientos de su parte, pareciera que las respuestas todas las
tena yo; ante ello, observ que, este espacio que es tan idneo para que el
alumno propicie sus propios espacios de indagacin, limitaba a teorizacin.
El Programa de Estudios 2011 estipula que Es indispensable acercar a los
alumnos a la investigacin cientfica de un modo significativo y relevante, a partir
de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para propiciar un desarrollo
autnomo y abrir oportunidades para la construccin y movilizacin (SEP 2011,
p.90). Puedo interferir, que la importancia radica en que la investigacin sea
significativa y relevante para el alumno, con actividades que sean desafiantes, que
los lleven a desarrollar actitudes autnomas, no solo para la construccin de su
conocimiento sino para la movilizacin de sus saberes; que si bien, en Mxico
existe poca investigacin ya sea cientfica o social, no nos cuestionemos porqu a
nivel licenciatura o maestra, la investigacin es tan reducida, cuando desde el
nivel bsico, no se est generando esa actitud en los alumnos. Y no con ello se
busca formar alumnos cientficos, pero s despertar ese inters, ese sentido crtico
hacia los fenmenos que posteriormente los lleven a una mejor comprensin de
los de lo que impera en su entorno. El nio aprende el conocimiento y las
destrezas necesarias para la produccin participando en ella (Kemmis 1986,
p.36), el alumno aprender participando en el proceso de construccin de ese
conocimiento y destrezas, no puede haber aprendizaje ya dado porque eso se
reduce a reproduccin.

De manera natural y espontnea, las nias y los nios construyen

conocimientos acerca del mundo que les rodea y con ellos interactan de manera
eficiente con el medio natural y social. Por ejemplo, desde pequeos las nias y
los nios observan los fenmenos que se producen a su alrededor y elaboran
ideas con respecto a su funcionamiento. Tal vez algunos nios piensen que el
movimiento de algunos elementos de la naturaleza es la primera caracterstica
para identificar que tiene vida, que las montaas fueron creadas por el hombre,
por grandes movimientos de la tierra, por las lluvias o por fuertes vientos; que un
coche puede desplazarse slo porque tiene gasolina, porque los empujan las
llantas traseras o porque tiene motor. Glauert (2004) comenta La tarea del adulto
es identificar el potencial cientfico en estas nociones y construir sobre ellas (SEP,
p.51). Sin embargo, estas ideas pocas veces pueden integrarse en una
explicacin que incluya los mecanismos que permitan a los nios comprender
estos procesos; para ello ser necesario integrar un proceso que incluya todo tipo
de actividades desde lo terico hasta lo experimental. La ciencia proporciona
oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la investigacin cientfica
(SEP 2004, p.52); estas oportunidades deben ser identificadas en el proceso
educativo.
En la actualidad, utilizamos diariamente una infinidad de productos de la
ciencia y la tecnologa: alimentos, objetos de uso personal, medios de
comunicacin y transporte, entre muchas otras cosas. El conocimiento cientfico,
como parte de la cultura, favorece una participacin activa y con sentido crtico en
la sociedad actual La ciencia ha llevado a la humanidad a comprender, explicar y
transformar el mundo (SEP 2004, p.51). Al igual que todos los ciudadanos, las
nias y los nios tienen derecho a participar de la cultura elaborada por la
sociedad para comprender, actuar y desarrollarse en el mundo que les rodea. Una
parte importante de esta cultura es la perspectiva cientfica como una forma de
conocer, que tiene alcances y limitaciones. El libro para el maestro de Ciencias
Naturales para alumnos de Cuarto grado, plantea que Al estudiar ciencias
naturales en la escuela, se pretende que los alumnos comprendan que la ciencia
es capaz de explicar fenmenos naturales cotidianos, as como dotarlos de los
6

instrumentos necesarios para indagar en la realidad natural de manera objetiva,

sistemtica y contrastada (SEP 2010, p. 10). Comenzar bien depende de
promover actitudes positivas y de confianza hacia la ciencia, de acuerdo a Glauert
(2004) La curiosidad es un elemento clave para aprender (SEP p.53), para ello
es vital que las preguntas de los nios se tornen seriamente y que ellos se sientan
motivados para realizarlas. Cuando observan que de la misma manera el adulto
toma una actitud de

investigacin hacia lo que le rodea, el alumno mostrar

inters.
Y es aqu cuando, desde la perspectiva praxiolgica de Stenhouse (1981)
El ideal es que la especificacin del C. aliente una investigacin y un programa de
desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cul ste aumente
progresivamente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su
enseanza (p.212) El programa que expone al profesor como investigador, da
apertura para que el docente compruebe la eficacia del currculum sobre su propia
prctica, es decir, llegar a un dilogo entre el que propone y entre el que
comprueba la propuesta; este proceso permitir a los docentes analizar su propia
labor y comprender situaciones que ignoraba, sin embargo, esta situacin
implicara muchas acciones a las cuales el docente no est acostumbrado a
realizar porque su implicada forma tradicional est ms que latente, o simplemente
no esta dispuesto por falta de inters y de tiempo.
Para ello, Stenhouse (1981) menciona que el docente debe contar con
caractersticas como una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo
mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y
la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigaciones dentro del
aula (p.213). Llevar a cabo el programa donde el profesor sea el investigador
dentro de su prctica implicara diversas cuestiones, las caractersticas del
profesional amplio, destacan un sistemtico autoanlisis para lograr un
autodesarrollo profesional, poder estudiar la labor de otros profesores y llevar a
cabo procedimientos de investigacin dentro del aula. Adems, el profesor debe
tener el compromiso de poner en cuestin la enseanza impartida por uno mismo,

el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear y el inters

por cuestionar y comprobar la teora en la prctica.
Estas actividades son muy asertivas, pero si nos volcamos a la realidad,
podemos ver que no hay inters en los docentes, para la propia autorreflexin, por
otra parte, se presentan situaciones en las que los modos de interaccin tienden a
tomar una postura diferente al saber que las situaciones son observadas.
Entonces aqu se encuentra la duda, cmo lograr que los maestros se interesen
por la investigacin? Pareciera paradjico ser tan incongruente entre los objetivos
que se estipulan los alumnos logren, en contradiccin con el ejercicio del maestro.
Estas situaciones son barreras a las que se enfrenta el docente, sin
embargo, ms all de que no muestre inters, tampoco ha sido inducido para ello,
tal vez no ha encontrado la orientacin necesaria para para iniciar su propia
investigacin, limitndose a cursos que slo fomentan el conocimiento de qu y
cmo se debe ensear, sin un sentido analtico. Un problema esencial en el
perfeccionamiento de la educacin es la brecha existente entre la lnea de accin
aceptada y la prctica (Stenhouse 1981, p.231), el principal problema, es que la
formacin de los docentes para la de accin en la educacin estn muy alejadas
de la realidad, se fundamenta tericamente, la capacidad de aprendizaje es
meramente instrumental basado en tcnicas, no en el desarrollo de un sentido
crtico para la aplicacin prctica en las aulas escolares, lo deseable sera mejorar
la capacidad de someter a la crtica la propia prctica.
Stenhouse (1981) considera que sera adecuado ayudar a las escuelas a
promover la investigacin y desarrollo en las reas problemticas y despus
informar de los resultados a otras escuelas para fomentar un trabajo similar: de
esta manera se estara creando la experiencia sobre el procedimiento de la
investigacin y el desarrollo de mejores estilos de enseanza; fomentar escuelas
disciplinadas en la creatividad y la autocrtica. Para ello, los cambios deben surgir,
desde los responsables de promover la orientacin en los docentes, los
encargados de coordinar los cursos, talleres o diplomados, para que despus se
promueva el cambio en las escuelas.

En la investigacin-accin, la generalizacin es un procedimiento

inestructurado que va de caso en caso (Elliott 1990, p.253). Los casos no pueden
ser sistematizados, ni las formas para llevar la investigacin, porque las
situaciones se presentan diferentes, y se estara cerrando la apertura de la
autorreflexin si todo se digiera de manera unidireccional como dirigida.
Como lo comenta Elliott (1990) el aprendizaje es autodirigido, basado en el
descubrimiento y en la investigacin, que considera a la enseanza como una
forma de accin comunicativa y no instrumental. Es por ello, que las actividades
de los alumnos, estn bajo su propia responsabilidad y el objetivo del profesor es
permitir el desarrollo de la comprensin, generando las condiciones para la misma
como: no obstaculizar la iniciacin de problemas de los alumnos, permitir la
expresin y desarrollo de sus propias ideas, no restringir el acceso de los alumnos
a la pruebas pertinentes y suficientes, y ampliar sus posibilidades de debate.
Haciendo una comparacin de lo dicho por Elliott con la reforma Educativa, dentro
del Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2012, estipula
el desarrollo de 11 competencias en los docentes, una de ellas plantea Crea
ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la
imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el
pensamiento crtico en los estudiantes (SEP 2012, P.64). Considero no existe
tanta diferencia entre estos objetivos, entonces, si estas condiciones son las que
el programa plantea, lo que esta fallando precisamente es, la aplicacin en las
aulas, la investigacin de cmo crear esos ambientes, los cursos no van ms all
del deber ser, pero no se autoreflexiona si en la aulas se hace o hasta que grado,
o cmo se podra llevar a cabo.
En el programa de estudios 2011 en la asignatura de Ciencias Naturales,
dentro del apartado papel del docente se plantea como un indicador estimular la
participacin activa de los alumnos en la construccin de sus conocimientos
cientficos, aprovechando sus saberes y replantendolos cuando sea necesario
(SEP 2000, p.89), y se describen ms indicadores, relacionados al hacer docente;
pero nuevamente aqu se genera la brecha entre lo que se plantea y lo que se
realiza.
9

Doyle (1977) comenta que el docente no es un actor pasivo ante el

currculum, que no resulta ser neutro ya que despierta significados los cuales
determinan los modos de adoptarlo ms que percibir al profesor como un mero
aplicador o un obstructor en potencia de las directrices curriculares hay que
concebirlo como agente activo cuyo papel consiste ms en adaptar que en adoptar
dicha propuesta (p.262). Finalmente se alude al docente como el ltimo sujeto
que dirige y dictamina lo que se hace en el aula y cmo se hace, sin embargo,
esto est directamente relacionado con su nivel de preparacin. Gimeno en 1998
citando a Diorio (1982) La relacin entre conocimiento y prctica condiciona los
mrgenes de autonoma de quien la gobierna y disea (p.261). Habla de una
libertad de la que el docente puede aprenderse, donde el grado de conocimiento
del profesional es proporcional al grado de control de las actividades que lleva a
cabo, al tener el conocimiento de cmo aplicar se crean prcticas ms creativas,
diversas, habla de una tipologa de actividades con un gran grado de autonoma.
Con el conocimiento se tiene una mayor apertura a la aplicacin de nuevas
estrategias por parte del docente, se obtiene un mayor dominio sobre el control de
las acciones; pero aqu se cuestionara si se llevan a cabo con sentido crtico,
considero el conocimiento si es importante pero saber aplicarlo es ms
imprescindible.
Sin embargo, ante la mirada de la perspectiva crtica, De Alba (2007)
comenta que se vive una situacin de globalizacin dentro del neoliberalismo,
como un proyecto econmico y poltico dominante, que ha orillado a generar una
crisis estructural generalizada, debido a la imposicin de proyectos polticos no
exitosos, porque afecta de muy diversas maneras a la mayora de los sistemas
sociales, polticos, culturales, educativos, econmicos que se interrelacionan de
diversas formas, y atravesadas y organizadas por distintos cdigos semiticos
(cosmovisin cultural), lo que provoca una prdida de los significantes e ideales
ms importantes y la dislocacin de las vidas de los individuos. Ante ello, La
tensin constituye y reviste, con fuertes niveles de complejidad, al bloqueo
histrico y social de los acadmicos y educadores para actuar como sujetos
sociales, como sujetos de la educacin (De Alba, p.311), La complicacin que
10

engloba todo lo social, logra que los acadmicos se encuentren en un estado de

prdida de su identidad, ya que estos proyectos o se centran en la herencia
cultural o en elementos nuevos e inditos, la situacin es que no se da una
flexibilidad curricular o interrelacin de ambos. De Alba comenta que la educacin
se ubica en un espacio social de lo pblico, en el que el hacedor del currculum y
el estudioso del mismo, se ha perdido como sujeto, como sujeto social, como
sujeto educativo, como sujeto del currculum. Para ello, surge la necesidad de que
el sujeto rescate su empoderamiento, creando una propia identidad sin
enajenacin, con sentido crtico de accin.
Sin embargo, desde la creacin de la educacin, cuando posteriormente
surge la estratificacin del trabajo y la educacin se institucionaliza y se hace
obligatoria, con la implementacin de un currculum, el qu ensear a la
sociedad? se trascribe a travs del mismo, y el docente desde este momento,
comienza a ser reproductor, situacin que se ha objetivado, sin embargo, ante el
mundo actual del neoliberalismo, con todo este complejo, el currculum no ha
podido encontrar una articulacin que considere las singularidades de los
elementos de la estructura del complejo social. La complejidad se muestra como
un obstculo desafiante y amenazante, en relacin con el conocimiento, los
valores, las creencias (De Alba 2007, p.322) La complejidad es desafiante y
vuelve a presentarse ante lo ya asimilado y simbolizado, sin embargo, al tener
mayores elementos locales, particulares y universales todo se enriquece, en la
medida en que propician una cadena ms fuerte y resistente.
De acuerdo a De Alba (2007) el pensamiento complejo, asume cuestin de
tiempo y su doble sentido, hacia la desestructuracin y la articulacin; el abordaje
metodolgico de los procesos curriculares se enriquecen en la medida que los
hacedores de polticas, asesores, investigadores, equipos de trabajo, docentes;
asumen en un contexto de tensin globalizante y considerar la situacin que atae
a la sociedad tanto poltica, social y econmica. Es decir, si la situacin actual en
la sociedad es compleja tambin requiere un pensamiento complejo para
desintegrar y construir, ya que el tiempo se genera en este doble sentido, pero
considerando aspectos sociales, econmicos y polticos que atae a la sociedad.
11

Por ejemplo, al hablar de la incursin de la tecnologa, se presentan nuevas

formas de la adquisicin de nuevas destrezas y conocimientos, as como de
lenguajes de nuevas alfabetizaciones; sin embargo, el uso de las mismas genera
una multiplicidad, ya que, el uso y adquisicin de las mismas no se presenta de
igual manera entre los diferentes elementos sociales. En este sentido y de
acuerdo a De Alba (2007), los educadores, especialistas, investigadores, docentes
y asesores deben preocuparse ms por idear estrategias para la inclusin de
todos los sectores de la sociedad en los espacios sociales, de los cuales el cambio
tecnolgico es constitutivo, en lugar de resistir a los cambios tecnolgicos y a su
incorporacin en las distintas esferas de la vida; pero se olvida que, dentro de los
contextos sociales ms bajos de la copa de champange las tecnologas no llegan,
o el uso cultural que se les ha dado, se limita a un mero medio de distraccin,
entretenimiento y dominacin, no como un medio de comunicacin o intercambio
de investigacin. Dentro de la perspectiva crtica Es abismal la distancia entre lo
declarativo en cuanto a las bondades de las TIC y el impacto de estas en los
grandes sectores de la poblacin mundial (De Alba 2007, p.347), si
consideramos, que dentro del mbito educativo, desde el pasado 2011 en Mxico
se present ante todos los docentes la implementacin de las TICs, sin
considerar si todas las escuelas cuentan con estos recursos, se implementaron
cursos para la enseanza de las Matemticas con uso de las TICs, cuando el
proceso no era ms que sistemtico y reproductor para los alumnos, y para los
docentes slo como un proceso administrativo para entregaron resultados
evaluativos, aunque las escuelas no contaran con el equipo.
Ahora, si nos enfocamos al uso de la TICs dentro de la asignatura de las
Ciencias Naturales, en actividades que impliquen investigacin, todo se reduce en
la captura de informacin, donde los alumnos que viven en entornos ms urbanos
se remiten a imprimir trabajos ya elaborados. El uso de las herramientas
tecnolgicas impide el propio aprendizaje, la creatividad y la investigacin, porque
no se ha implementado otra forma de utilizacin.
Para todo este complejo de situaciones, se presentan las comunidades de
entendimiento, las cuales se sustentan en un enfoque denominado currculum
12

crtico comunicativo el cul de acuerdo a Ferrada (2001) asume el desafo de

movilizar acciones para incorporar una racionalidad comunicativa como eje de las
acciones curriculares (p.348), en este sentido, se habla de un currculum
dialogado con la comunidad, donde la sociedad decide su movilidad, de manera
que la educacin puede involucrarse y responder ante la cuestin Qu ensear?,
identificando la propia realidad y el replanteamiento de su situacin.
Desde esta perspectiva de participacin e inclusin, la escuela y el
currculum contribuyen con los recursos esenciales para asumir el protagonismo
sociopoltico necesarios para avanzar haca una educacin de calidad en
contextos de equidad (Ferrada 2001, p.350) es decir, la responsabilidad de la
formacin de los alumnos, incluye a todos los actores del contexto donde va
creando su aprendizaje.
Ferrada (2001) menciona que las comunidades de entendimiento se
orientan tanto al logro de aprendizajes de los estudiantes, como a la generacin
de espacios de convivencia, basados en relaciones participativas, solidarias y
ecolgicas (p.361). Ante este tipo de relaciones, se establece un entorno de
entendimiento, donde el dilogo es la herramienta fundamental para emitir juicios,
para abrir espacios de discusin, donde se valoran todas las opiniones de los
participantes, con actitudes de respeto, para comprender la propia historia
personal y con sentido de tolerancia para comprender que puedo aprender de los
dems y los dems de uno.
Considerando estas comunidades de entendimiento, pueden crearse dentro
de las aulas, con el grupo de alumnos, en este caso, dentro de la asignatura de
ciencias naturales se me ocurre un proyecto ecolgico para la comunidad, que
parta de la inquietud de los alumnos; donde primero se habr ese espacio de
dilogo sobre la situacin que observan afecta ms en su comunidad, plantear
algunas hiptesis y posteriormente, detectando los aspectos ms relevantes, llevar
un proceso de investigacin, donde los alumnos sean analticos de sus
observaciones y realicen sus propias interpretaciones, la presentacin de sus
resultados e intercambio de los mismos.

13

CONCLUSIONES

La escuela, siendo una institucin se rige bajo un currculum, pero este no

puede ser aplicado como mero recurso de reproduccin.
Nos encontramos en la poca neoliberal, los docentes deben analizar la
situacin que se presenta, tomar el control, el empoderamiento; crear su propia
identidad, sin enajenacin, con sentido crtico de accin, no como dependientes,
siendo objetos de dominio, porque los objetos de dominio se crean nuevamente en
las escuelas con los alumnos y desde la perspectiva crtica, los alumnos tambin
deben lograr su identidad.
Se puede caer en una utopa, si continuamos con la desilusin que desde la
perspectiva crtica, no se pueden cambiar las cosas, que sera imposible crear
comunidades de entendimiento con la sociedad, porque los proyectos polticos,
que hasta hoy imperan tienen un completo domino tanto moral e intelectual sobre
la sociedad, un sometimiento; Sin embargo, el hacer se inicia en las escuelas, y se
puede lograr desde las perspectivas praxiolgica y crtica; donde el anlisis del
currculum promueva la investigacin desde la accin pero con sentido crtico y
reflexivo; propiciando entornos de aprendizaje, con dilogo, cooperacin,
entendimiento.

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REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

De Alba, A. (2007). Currculum, cambio tecnolgico, TIC y constitucin de nuevos

sujetos sociales del siglo XXI. En: Universidad Pedaggica NacionalHidalgo (Comp.) (2014). Perspectivas para el anlisis curricular. Antologa.
Pachuca Hidalgo, Mxico: UPN-H.
Elliott, J. (1993). Los profesores como investigadores: contextos histrico y
biogrfico. En: Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo (Comp.) (2014).
Perspectivas para el anlisis curricular. Antologa. Pachuca Hidalgo,
Mxico: UPN-H.
Ferrada T.D. (2001). Comunidades de entendimiento: Una propuesta educativa
desde la perspectiva crtica, comunicativa del currculum. En: Universidad
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curricular. Antologa. Pachuca Hidalgo, Mxico: UPN-H.
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Pedaggica Nacional-Hidalgo (Comp.) (2014). Perspectivas para el anlisis
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Stenhouse, L. (1981). Problemas en la utilizacin de la investigacin y desarrollo

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Mxico: UPN-H.

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