STRATEGII DIDACTICE

DE INTEGRARE A ELEVILOR CU C.E.S.

N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
STUDIU DE CAZ

Autor: Profesor Alina erban

Liceul Tehnologic de Transporturi Auto Craiova
Lucrarea de fa i propune s dezbat un subiect de un real interes n domeniul educaiei, anume
utilizarea strategiilor de integrare a elevilor cu C.E.S (cu dizabiliti) la ora de limba i literatura roman,
preciznd totodat i rolul acestora .
Procesul de integrarea colar este un proces ce implic includere n colile de mas obinuite, la
activitile educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale.
Consideram c coala ca este mijlocul primordial de socializare al copilului (familia fiind considerat prima
instan de socializare), integrarea colar reprezentnd o particularizare a procesului de integrare social a
acestei categorii de copii, proces cu o importan fundamental n uurina integrrii ulterioare n viaa
comunitar, prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces.
Un rol determinant l au i cerinele educative speciale, ele fiind cele care desemneaz acele nevoi
speciale fa de actul educaional, nevoi suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale
educaiei. Fr o abordare adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi de egalizarea anselor de
acces, participarea i integrarea colar i social.
n fiecare zi observm n jurul nostru oameni diferii. Aceste diferene nu se refer doar la nlime,
forma fizic, conturul feei, culoarea pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al fiecruia, la calitatea muncii
sale. De asemenea, aceste diferene sunt constatate i la nivel emoional, instinctual, intelectual, nivel de care
depinde n cea mai mare msur reuita sau nereuita unei activiti.
Indiferent de problemele cu care se confrunt n procesul didactic,Fiecare elev este unic n felul lui. El
prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o abordare
personalizat. Copiii cu deficiene au i ei aceleai trebuine n cretere i dezvoltare. Aceti copii au n acelai
timp i anumite necesiti particulare, individualizate. Ei sunt diferii din punct de vedere al temperamentului,
motivaiilor, capacitii, chiar dac prezint acelai tip de deficiene. Cadrul didactic care se confrunt cu unul
sau mai muli elevi cu dizabiliti, situai la nivelul unei clase trebuie s adapteze procesul de predare
nvare la capacitatea intelectual a acestora, oferindu-le totodat sprijin moral, dar i sufletesc n depirea
anumitor obstacole care se creeaz ntre ei i ceilali elevi din clas.
Integrarea copiilor cu CES trebuie s se desfoare sub atenta ndrumare a cadrelor didactice,
necesitnd perceperea i nelegerea corect de ctre ceilali elevi a problematicii i potenialului de relaionare
i participare al acestora la procesul didactic.
Educaia integrat se refer la integrarea n structurile nvmntului general a elevilor cu CES ,
oferindu-le acestora un climat favorabil dezvoltrii armonioase i cat mai echilibrate a acestor categorii de
copii.
Educaia integrat a copiilor cu CES urmrete dezvoltarea capacitilor fizice i psihice a acestora
care s-i apropie cat mai mult de copii normali; implementarea unor programe cu caracter colectivrecuperator, stimularea potenialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s
suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru activitate n
general i pentru nvare n special, asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii; formarea unor
abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional i de
exercitare a unor activiti cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale
1

personalitilor care s faciliteze normalizarea deplin. Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un
program adecvat i adaptat de recuperare care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l posed.
Integrarea acestor copii urmrete valorificarea la maximum a disponibilitilor elevului deficient i
antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice, neafectate n aa fel nct s preia activitatea
funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea
normal, Prin integrare se realizeaz i o pregtire psihologic a copilului, care s contribuie la crearea unor
stri efectiv emoionale corespunztoare n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu
activitile desfurate. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implicaiile practice,
teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii copiilor pentru
integrarea i incluziunile n activitile profesionale i n colectivitile sociale.
Exist diferite forme de integrare a elevilor cu CES n activitatea didactic, integrarea care presupune
construirea unei relaii de colaborare emoional-educaional:
- integrarea parial; presupune ca elevii cu CES s desfoare doar o parte din
timpul lor n coal, participnd direct doar la anumite discipline, acolo unde
pot face fa;
- integrarea total, unde elevii cu CES petrec tot timpul n cadrul organizat, n
instituia de nvmnt acolo unde sunt nscrii la nceputul anului colar.
Parcurgerea programului educaional nu exclude participarea la edinele
terapeutice, desfurate n spaii speciale, destinate acestui scop;
- forme de integrare ocazional ce presupune participarea n comun la diferite
excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole, unde reuesc sa stabileasc relaii
cu ceilali membri ai grupului.
Crearea unui climat favorabil n colectivul de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea
motivaiei pentru nvare. Este bine s se nvee cu ceilali copii, i nu separat de ei, pentru a nu se simi
neglijai, abandonai. Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie,
pedagogie, metodic, dintr-un ansamblu de deprinderi i priceperi practice solicitate de desfurarea aciunii
practice.
Procesul integrrii colare a copiilor cu CES presupune elaborarea i aplicarea unui plan de
intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de adaptare a curriculumului i pe
diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor. n acest scop, principalele strategii care ar putea fi
folosite pentru proiectarea unui curriculum din nvmntul integrat se refer la :
- selectarea unor coninuturi din curriculumul general accesibile i elevilor cu
CES i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, cadrul
didactic participant la procesul educativ modificnd coninutul astfel nct sa
devina realizabil;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor
cu CES n activiti individuale, terapeutice, destinate recuperrii acestora.
Profesorul trebuie s parcurg i depeasc toate aceste etape, desfurndu-i activitatea n sprijinul
susinerii i integrrii elevului cu CES n societate, reuind astfel s-l ajute s depeasc contientizarea
propriilor drame.
Elevii cu CESau, majoritatea, capaciti intelectuale reduse, suprasolicitnd dasclul n gsirea celor
mai bune metode de lucru n cadrul leciei. Reluarea, repetarea, elemente mereu prezente n leciile cu elevi
cu CES, pot afecta calitatea participrii active. Aadar, este mereu necesar identificarea celor mai bune
metode pentru ca elevii cu CES s-i menin participarea activ la un nivel optim pentru ca, n cadrul
leciei, s nu intervin plictiseala,modificarea coninuturilor nvrii fiind un proces gradat i anevoios, mai
ales sub aspectul corelrii instruirii cu restul elevilor clasei.
Ca i n cazul celorlalte discipline, ora de limb i literatur romn, devine prilej de ncercare de a
dezvolta capacitile de exprimare oral i scris a elevilor cu CES. ntreaga activitate trebuie sa se organizeze
in vederea informrii i formrii cadrelor didactice de sprijin / itinerante privind utilizarea corect a
2

modalitilor de proiectare i implementare a demersului de intervenie personalizata asupra copiilor cu cerine

educative speciale, a identificrii instrumentelor si a metodelor specifice de lucru adaptate particularitilor de
vrsta si individuale ale elevilor integrai, crerii premiselor pentru asigurarea unui climat socio-afectiv
favorabil dezvoltrii armonioase a personalitii copiilor cu dizabiliti.
Profesorul trebuie sa dovedeasc creativitate, tact n conceperea unor materiale auxiliare care s
favorizeze o evoluie favorabil a copilului cu cerine educative speciale, dezvoltndu-le astfel abilitile de a
constitui un portofoliu individual.
Competenele specifice i coninuturile asociate dezvolt un program educativ complex i numai
pregtirea cadrului didactic determin integrarea acestora n sistemul educaional. Vom ncerca o trecere n
revist a acestor competene specifice pentru a identifica coninuturile educaionale realizabile de ctre elevii
cu CES:
1.Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare devine realizabil n msura n care
elevul construiete mesaje orale diverse, transcrie structuri din texte cunoscute, aplic principiile
ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat. Se observ o imposibilitate a
acestora de a crea forme lexicale corecte, s stabileasc sensul unui cuvnt necunoscut prin apel la
context, s stabileasc rolul categoriilor semantice n textele literare studiate.
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea unor mesaje orale n situaie de
comunicare monologat i dialogat devine realizabil n msura n care se solicit rezumarea oral a
unui text dat. Realizarea oral a unui plan simplu i dezvoltarea acestuia prin adugarea ideilor
secundare devine item irealizabil deoarece, de cele mai multe ori, aceti elevi i pierd atenia pe
parcursul desfurrii activitii educative. n ceea ce privete utilizarea categoriilor gramaticale
nvate, n diverse tipuri de propoziii, dovedesc incapacitate de a asocia fiecrei pri de vorbire,
categoriile nvate. Unii dintre ei ns difereniaz subiectul de predicat i uneori chiar alctuiesc
propoziii respectnd cerinele indicate. Un element notabil l constituie participarea la diferite situaii
de comunicare, manifestnd o atitudine favorabil progresiei comunicrii.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse dovedete
incapacitatea elevilor cu CES de a diferenia elementele de ansamblu de cele de detaliu n cadrul
textului citit, de a identifica problema principal abordat. Reuesc ns s prezinte succint subiectul
operei literare fr identificarea momentelor subiectului ntr-un text epic i a procedeelor de
expresivitate artistic ntr-un text liric.
4.Utilizarea corect i adecvat a limbi romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de
realizare, cu scopuri diverse devine ineficient realizat; rezumarea unui text citit, relatarea unor fapte,
motivarea unei opinii se produce n texte minime cu grave greeli de ortografie i punctuaie. Se
observ incapacitatea elevilor cu CES de a utiliza un lexic adecvat, de a-i exprima o opinie, de a se
exprima nuanat. De cele mai multe ori ntrebrile sunt directe i dirijate i rspunsurile pe msur:
scurte i fr nuan.
Evaluarea elevilor cu CES se realizeaz difereniat fa de ceilali participani la lecie prin evaluri
formative i sumative personalizate, prin itemi care s msoare o nregistrare minim a progresului colar prin
raportare la cerinele din curriculum.
Reuita activitilordepinde de reuita dublei abordri a instruirii n interiorul clasei si a relaiei
fundamentale dintre instruire si evaluare. Pentru ca activitile s fie profitabile pentru toi elevii, dasclul
trebuie s gseasc calea de mijloc n care instruirea i evaluarea s aib att caracter integrat, ct i
caracter difereniat, adaptat la particularitile deficienelor elevilor cu CES, participani la procesul
educativ. Raporturile dasclului cu fiecare elev n parte este foarte important.
Elevii cu CES au mare nevoie de afectivitate atat la nivelul colectivului, cat i la nivel social, aspect
care vizeaz calitile etice i morale ale dasclului, sub al crui control se afl limita relaionrii.
Progresul educativ al elevului cu CES depinde de relaia pe care cadrul didactic de la clas o
stabilete cu profesorul de sprijin, dndu-i permanent informaii despre punctele slabe ale acestuia, dar i
despre progresul pe care elevul reuete s-l nregistreze la un moment dat. Intervenia profesorului n
3

procesul didactic i permite acestuia valorificarea i insistarea pe cunotinele greu asimilabile, determinnd
raportarea la nivelul cunotinelor de grup.
Astfel, profesorul va constata c ora de limba i literatura romn din ce n ce mai important pentru
elevul CES, toate aceste schimbri radicale care au loc la aceti copii se datoreaz i comuniunii dintre
profesor i elev, profesorul ncercnd permanent s dezvoltare capacitatea de exprimare a propriilor
sentimente, a propriilor atitudini i, nu n ultimul rnd, a propriei viziuni despre via a acestuia.
Concluzie: Cadrul didactic care se confrunt cu unul sau mai muli elevi cu dizabiliti, situai la
nivelul unei clase trebuie s adapteze procesul de predare nvare la capacitatea intelectual a acestora,
oferindu-le totodat sprijin moral, dar i afectiv n depirea anumitor obstacole care se creeaz ntre ei i
ceilali elevi din clas.
Toate leciile de limba i literatura roman vor urmri programa adaptat n mod special acestor elevi,
urmrindu-se n mod constant progresul nregistrat.

Elevul romn n context european

Prof. Voiaciuc Adriana, coala Gimnazial Nr. 12 Botoani

Analfabetismul tiinific risc s devin obstacolul major n calea supravieuirii umanitii (L.
M. Lederman, Laureat al Premiului Nobel pentru Fizic).
Raportul de cercetareSTISOC Publicul i tiina /tiin i societate. Interese i percepii ale
publicului privind cercetarea tiinific i rezultatele cercetrii, Bucureti, 2010, p. 5, 6 prezint
analiza informaiilor empirice centrate pe nivelul public de cunoatere tiinific dar i pe atitudinea
publicului romnesc contemporan fa de tiin.
Au fost nregistrate informaii despre: credine i practici religioase, cunoatere i atitudini
referitoare la superstiii, pseudo-tiine i para-tiine, cunotine specifice despre corpul uman i
despre practici de protejare a sntii.
Investigaiile sociologice efectuate la respondenii romni aduc n prim plan informaii precum:
-

60% dintre romni sunt de acord cu afirmaia Ne bazm viaa prea mult pe

tiin i nu destul pe credin;

-

trei sferturi dintre ei sunt de acord c tiina face ca modul nostru de via s

se schimbe prea repede ;

-

aproape dou treimi sunt de acord c Datorit cunoaterii lor, oamenii de

tiin au o putere care i face periculoi;

o treime dintre locuitorii Romniei sunt de acord c tiina i tehnologia vor face

ca resursele naturale s devin inepuizabile;

-

54% din respondeni spun c srcia i foametea nu vor fi eradicate de tiin

i tehnologie;
-

43% dintre romni afirm c tiina i tehnologia pot rezolva orice problem;

peste trei sferturi dintre romni afirm c tiina i tehnica sunt soluia pentru

dezvoltarea industrial a rii i sprijin investiiile publice n cercetarea fundamental i

n cercetarea pentru dezvoltarea tehnologiei ;
-

trei sferturi dintre romni consider c munca va fi mai interesant datorit

tiinei i tehnologiei;
-

unul din cinci romni crede c tiina nu este important n viaa sa cotidian,

un sfert afirm c produsele de nalt tehnologie sunt un fel de jucrii;

4 din 5 romni cred c Exist miracole, fenomene ce nu pot fi explicate de

tiin;
-

2 din 3 romni cred c biserica nu greete niciodat n ceea ce spune;

pentru 42% dintre romni Soarele se nvrte n jurul Pmntului.

Proiectul STISOC (p. 7) ofer informaii empirice, identificate i prezentate detaliat n Raport
conform crora publicul romnesc prezint unul dintre cele mai mari deficite de cunoatere tiinific
din Europa.
n Romnia contemporan, stocul public de cunoatere tiinific prezint un deficit tiinific
accentuat:
-

aproximativ 80% din populaie nu dispune de cunotine tiinifice elementare i

de un vocabular tiinific activ;

-

aproximativ 80% dintre romni nu tiu cum este aplicat metoda experimental

de cercetare i opereaz precar cu probabilitile.

Concluziile proiectului STISOCasupra societii romneti actuale :
- Romnia are unul dintre cele mai mari deficite de cunoatere tiinific a publicului raportat la
contextul european: doar 1 din 7 romni posed cultur tiinific consolidat i activ;
- Romnia prezint unul dintre cele mai nalte niveluri din Europa fa de credinele i practicile
religioase, credin n intervenii supranaturale miracolele sau oameni posedai;
- Romnia are unul dintre cele mai nalte niveluri din Europa fa de ncrederea n para- i
pseudo-tiine, horoscop, superstiii;

- Romnia prezint nivel ridicat al atitudinilor pozitive fa de tiin i fa de dezvoltrile ei : 1

din 2 romni sprijin puternic i pragmatic cercetrile tiinifice.
OECD reprezint Organizaia pentru Cooperare Economic i Dezvoltare

iarPISA

(Programme for International Student Assessment) - reprezintProgramul pentru Evaluarea

Internaional a Elevilor i este cea mai ampl evaluare internaional din domeniul educaiei.
PISA este un program de evaluare a elevilor standardizat la nivel internaional, administrat
elevilor de 15 ani i implementat mpreun cu rile care particip la acest proiect.
Primele cicluri de testare: PISA 2000, PISA 2003

,PISA 2006 , PISA 2009 au fost deja

finalizate iar n prezent se ateapt rezultatele PISA 2012, urmnd un proces de pregtire i
optimizare a testrilor pentru ciclul 2015.
Testarea PISA este administrat n aproximativ 60 de ri din ntreaga lume, pe cicluri de
evaluare i vizeaz trei domenii eseniale: citire/lectur; matematic; tiine. n urma procesrii i
interpretrii rezultatelor de la testarea principal, se construiete un profil al cunotinelor i
deprinderilor elevilor testai. Aceste rezultate indic legtura dintre performanele elevilor i
potenialul colii de la care provin, felul n care se modific rezultatele/performanele elevilor de-a
lungul timpului i sunt prezentate de fiecare dat opiniei publice.
OECD/ PISA acoper trei domenii principale:

citire/ lectur primul ciclu de evaluare, anul 2000

matematic al doilea ciclu de evaluare, anul 2003

tiine al treilea ciclu de evaluare, anul 2006

citire/ lectur al patrulea ciclu de evaluare, anul 2009

Domeniile

urmresc

investigarea

cunotinelor

deprinderilor

de

baz,

atingerea

competenelor trans-curriculare, utile adulilor n educaia permanent i necesare pentru piaa

muncii.
PREZENTAREA DOMENIILOR:
Alfabetizarea matematic este capacitatea individului de a identifica i de a nelege rolul
pe care l joac matematica n lume, de a face judeci bine fundamentate, de a utiliza i de a se
angaja matematica n moduri care rspund nevoilor vieii individului, n calitatea sa de cetean
constructiv, implicat i reflexiv.
Rezolvarea de probleme este capacitatea individului de a utiliza procesele cognitive pentru a
face fa i a rezolva situaii reale, transdisciplinare n care calea soluiei nu este evident imediat i
n care domeniile alfabetizrii sau ariile curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot fi ncadrabile n
domeniul matematicii, al tiinelor sau al citirii / lecturii.
6

Alfabetizarea la citire / lectur este nelegerea, utilizarea, i reflecia asupra textelor scrise,
pentru a-i atinge scopurile, pentru a-i dezvolta cunotinele i potenialul i pentru a participa la
viaa social.
Alfabetizarea tiinific este capacitatea de a utiliza cunotinele tiinifice, de a identifica
ntrebrile i de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a nelege i de a sprijini luarea
deciziilor despre lumea naturii i despre schimbrile fcute prin activitile omenetii.
n Raportul Centrului Naional PISA privind ciclul de testare 2008-2009 este prezentat o
definiie pentru alfabetizarea tiinific Activeaz cunotinele tiinifice individuale i utilizarea
acestor cunotine pentruidentificarea ntrebrilor, pentru dobndirea de noi cunotine, pentru
explicarea fenomenelor tiinifice i pentru formularea unor concluzii bazate pe dovezi despre
probleme legate de tiin, nelegerea trsturilor caracteristice ale tiinei ca o form de
cunoatere iinvestigaie uman, contientizarea modului n care tiina i tehnologia modeleaz
mediilenoastre materiale, intelectuale i culturale, precum i dorina de a se angaja n problematica
i ideatica tiinifice, n calitate de cetean reflexiv.
Alfabetizarea tiinificeste evaluat n strns legtur cu urmtoarele elemente:
- Cunotinele sau conceptele tiinifice: reprezint puntea de legtur care st la baza
nelegerii fenomenelor conexe. Conceptele sunt cele familiare elevilor de la disciplinele: fizic,
chimie, biologie, tiinele pmntului i ale spaiului, fiind aplicate coninutului itemilor din testele
aplicate .
- Procesele tiinifice: se concentreaz pe abilitatea de a dobndi, interpreta i aciona pe baza
datelor, a dovezilor, a faptelor. n PISA se iau n calcul trei procese tiinifice:
a) descrierea, explicarea i anticiparea fenomenelor tiinifice;
b) nelegerea investigaiei tiinifice;
c) interpretarea datelor i a concluziilor tiinifice.
- Situaii sau contexte tiinifice: acestea privesc utilizarea cunotinelor tiinifice i aplicarea
proceselor tiinifice. n PISA se identific trei mari domenii:
a) tiina din via i din sntate;
b) tiina n mediul nconjurtor i pe pmnt;
c) tiina din tehnologie.
Testarea se realizeaz prin teste scrise, cu durata total de dou ore pentru fiecare elev testat
iar itemii testului sunt diferii ca tipologie, organizai n secvene pe baza unui text, de obicei plecnd
de la situaii din viaa real. Alfabetizarea achiziia deprinderilor de baz - este evaluat cu

ajutorul unitilor formate dintr-un stimul ( ex.: text, tabel, grafic, cifre etc.), urmate de cteva sarcini
de lucru asociate cu acel stimulul comun.
Elevii sunt i chestionai, aproximativ 30 de minute, n legtur cu mediul socio-educaional,
solicitndu-se informaii despre propria persoan, despre familia n care triesc i despre felul n
care acetia nva. Directorii de coal rspund unui chestionar de 20 de minute , ntrebrile
adresate fiind despre colile pe care la conduc.
Importana participrii Romniei la PISA, const n folosirea rezultatelor evalurii la atingerea
urmtoarelor obiective:

evidenierea obiectiv a pregtirii elevilor romni pentru educaia permanent,

ncurajarea continurii studiilor utile pentru via n general la sfritul nvmntului

obligatoriu;

identificarea problemelor ce trebuiesc mbuntite de ctre sistemele educaionale i

de ctre sistemele de management;

compararea performanelor elevilor romni (a condiiilor de studiu, a mediului socio-

economic) cu performanele elevilor care au aceeai vrst din rile OECD i rile
partenere.
OECD / PISA constituie o surs important de expertiz metodologic pentru sistemul
educaional romnescii.
Participrile Romniei de pn acum au avut rezultate dezastruoase n fiecare an n care au
fost evaluai elevii romni ceea ce reflect deciziile din politica educaional din Romania privind
reformarea curriculumului naional, a examenului naional de bacalaureat dar i a evalurii naionale
la finalul clasei a VIII-a. PISA prezint tendina de raportare a performanelor sistemului educaional
romnesc la nivel naional, european dar i internaional prin administrarea periodic a ciclurilor de
testare.
Programul PISA 2012
Romnia a participat la programul PISA 2012 privind evaluarea internaional a elevilor, n
ciclul de evaluare 2010-2013, cu ncepere din ianuarie anul 2010, programul fiind proiectat pna n
anul 2015.
Centrul Naional pentru Examinare i Evaluare (CNEE) n cadrul proiectului OECD-PISA 2012,
a organizat testarea PISA urmnd s evalueze cunotinele elevilor aflai spre finalul educaiei
obligatorii i msura n care acetia dein competenele-cheie, cunotinele i deprinderile de baz
necesare la continuarea studiilor, participarea activ la viaa social sau utile la integrarea pe piaa
muncii din Romnia.
8

n ciclul de testare 2012, domeniul principal al evalurii a fost matematica iar examenul a fost
susinut de 5.200 de elevi de gimnaziu i liceu cu vrsta de 15 ani.
Testarea elevilor romni n cadrul proiectului OECD/PISA 2012 a avut loc pe data de 21 martie
2012 n 178 de coli din ari arat ct de bine sunt de pregtii elevii romni. La testarea PISA
2012, la nivel internaional, au participat 65 de ri OECD i ri partenere.
Scorul mediu PISA 2012 la Matematic plaseaz Romnia pe locul 45 din 65 de state i
economii.
Din totalul elevilor romni testai la matematic, 40,8% au obinut rezultate slabe i doar
3,2% rezultate de top. Media OECD arat astfel: 23,1% sunt rezultate slabe i 12,6% rezultate de
top. Strategia Europa 2020 are ca int reducerea procentajului elevilor cu rezultate slabe la mai
puin de 15%.
Romnia se afl n grupul rilor cu rezultate statistic "semnificativ sub media OECD", la
Matematica.
La Citire/Lectur, Romnia se plaseaz pe locul 50 din 65 iar din totalul elevilor romni
testai la Citire/Lectur, 37,3% dintre rezultate au fost slabe.
La tiine, Romnia se afl pe locul 49 cu 439 de puncte (faa de 501 puncte media tarilor
OECD).
Studiul mai arat c 73% dintre elevii romni chestionai au rspuns: "M simt singur la
coal" iar n ceea ce privete elevii care spun c sunt fericii la scoal, i aici Romnia se afl pe
ultimele locuri, sub media OECD.
Studiul mai arat c elevii romni sunt cel mai puin motivai dintre copiii care au luat parte la
cercetare, la mare distan de toi ceilali.

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE I A

CELOR CU DIFICULTI DE NVARE N ACTUL EDUCAIONAL
Apostol Valentina, Colegiul Tehnic Pontica, Constana

Dificultile de nvare ale unor elevi nu se datoreaz doar factorilor de dezvoltare intern a
individului n cauz, ci sunt rezultatul unui complex de factori interconectai: social, economic,
cultural i familial.
Elementele educaionale care ar asigura un fundament solid n susinerea copiilor cu cerine
educative speciale i dificulti de nvare, sunt:
- Abilitile, capacitatea de nelegere i experiena profesorilor de la clas;
- Un curriculum bine organizat;
- Design curricular planificat;
- Elaborarea unor strategii de acces pentru elvii cu nevoi speciale de nvare;
- Cursuri de formare/perfecionare pentru personalul implicat n derularea activitilor cu elevii cu
cerine educative speciale;
- Crearea unui sistem de proceduri eficiente menite a eficientiza relaia coal-familie;
- coala, ca furnizor de educaie, trebuie s elaboreze o

strategie total i efectiv destinat

categoriei de elevi cu cerine educative speciale i/sau dificulti de nvare.

Factorii care contribuie la nevoile educaionale speciale sau la dificultile de nvare cu care se
confrunt unii elevi, s-ar putea mpri n trei mari categorii:
1. Factori externi (din afara instituiei colare): factori economici, familia atitudini, experien i
ateptri, nivelul de educaie din cadrul familiei, experienele de nvare timpurie (ex.
cntece, poezii, jocuri cu ritm/rim etc.), acces la cri, biblioteci etc., atitudini privind
activitile de nvare n cadrul societii n general i al unei anumite colectiviti n special,
stres, presiune n cadrul familiei, dificulti financiare.
2. Factori interni (din cadrul colii sau al clasei): gestionarea defectuoas a curriculum-ului,
atitudinile i ateptrile cadrelor didactice, lipsa unei monitorizri riguroase, calitatea
personalului didactic, predare neadaptat la nevoile de nvare/dezvoltare, suportul oferit de
instituia colar, parteneriatul coal-familie.
3. Factori ce in de structura genotipal (ai copilului respectiv): probleme senzoriale (vedere,
auz etc.), dezvoltarea limbajului (de la articulare ntrziat la dificulti de comunicare,
dificulti generalizate de nvare, afecuni comportamentale (autism, ADHD) sau de limbaj,
dificulti specifice de nvare citit, scris, pronunie, absenteism, stare de sntate precar,
caracteristici de personalitate, ca de exemplu anxietatea.
Deoarece nu exist reguli universal-valabile pentru elevii cu dificulti de nvare, fiecare cadru
didactic poate adopta strategii i abordri generale n predare care formeaz o baz util n
10

planificarea unui program de remediere colar, specific, individualizat. Acest program poate avea
n vedere problemele specifice de nsuire a cunotinelor. Pentru ca activitile de remediere s
aib succes, este absolut necesar identificarea problemelor, nelegerea cauzelor i stabilirea
limitelor pe care aceste probleme le dau n procesul de predare-nvare.
Rolul instituiei colare i, implicit, al cadrului didactic este hotrtor n procesul de integrare i
remediere a copiilor cu cerine educative speciale, n trei direcii de baz: strategii educaionale
potrivite,

adaptare la diversele nevoi de nvare ale elevilor i, nu n ultimul rnd, depirea

potenialelor bariere existente ntre individ i grupul de elevi din care face parte.
Profesorii de limbi strine au nevoie de cunotine i abiliti pentru a aborda diverse metode de
predare care s rspund nevoilor speciale i dificultilor de nvare ale unor elevi n demersul de
integrare a acestora n procesul instructiv educativ. Abilitatea cadrului didactic const, n primul
rnd, n a identifica ceea ce un elev poate face i ceea ce acesta dovedete ca este dificil de
realizat, iar apoi n a asigura suportul didactic necesar prin metodele/mijloacele utilizate pentru a
permite elevului s progreseze n derularea procesului de nvare.
n tabelul de mai jos sunt redate cteva repere n identificarea dificultitilor cu care se
confrunt elevii cu diferite cerine educative speciale n nvarea unei limbi strine:
Abiliti

Dificulti

poate asculta fragmente citite cu voce tare

nu poate citi sau scrie

poate articula propoziii oral

poate citi sau scrie cu dificultate

poate citi texte cunoscute

nu nelege ceea ce se citete

poate scrie unele cuvinte/propoziii cu

consider c nu pot citi sau scrie

ajutor

dificulti de pronunie i citire

pare s neleag, dar nu vorbete

dificulti de pronunie n general dificulti

vorbete darn nu pare s neleag ceea

n prezentari orale

ce se spune/citete

poate folosi tastatura PC, cu ajutor

dificulti de nelegere a unor norme

gramaticale

dificulti de nelegere/redare a unr sunete

specifice limbii strine studiate

n general, copiii cu cerine educative speciale, ntmpin urmtoarele dificulti de nvare a

limbii strine:

nu rein sunetele i combinaiile de sunete

nu redau sunetele, cuvintele, propoziiile

11

nu au abilitatea de a despri cuvintele n silabe / sunete specifice limbii

nu pot face conexiuni ntre litere i sunete

nu pot reda n scris anumite litere/accente/semne ortografice

dificulti de pronunie n limba matern/limba strin/ambele

nu pot transcrie corect de pe tabl i/sau manual

dificulti n asimilarea de cuvinte noi

nu pot nelege i aplica regulile gramaticale

nu pot urmri un discurs scurt n limba strin, chiar dac prezentarea este clar, lent, pe
nelesul celor de nivel nceptor

nu pot ine ritmul cu restul grupului de elevi n procesul de nvare al limbii strine.

Cercetrile din anii 80 pn n prezent au susinut concluzia logic s existenei unei strnse
legturi ntre dificultile ntmpinate n studiul limbii materne i cel al limbii moderne. Rezultatele
au demonstrat c dificultile fonologice (probleme ce implic asocieri i disocieri de sunete n
limba scris i vorbit) i dificultile ortografice (probleme ce vizeaz semnele grafice ale sunetelor
n limba strin) au impact imediat asupra nvrii unei a doua limbi. Identificarea i planificarea de
remediere pentru aceste tipuri de abiliti vor sta la baza corectrii dificultilor fundamentale de
nvare a unei limbi moderne pentru copiii cu cerine educative speciale, cum ar fi cele de nsuire
a unui nou sistem de litere/sunete, un nou sistem fonologic, vocabular, abiliti sintactice,
nelegerea i aplicarea regulilor gramaticale, semantica etc.
Pentru ca activitile de remediere s aib succes, este absolut necesar identificarea
problemelor, nelegerea cauzelor i stabilirea limitelor pe care aceste probleme le dau n procesul
de predare-nvare al limbii moderne.
Dificultile de a citi/scrie/nelege ntr-o limb strin reprezint un subiect complex care este
influenat n principal de factori din afara reelei colare, cum ar fi: baza socio-eonomic,
dezvoltarea neurologic, limbajul instruirii i experienele/stimulii copilului de la o vrst foarte
fraged.

12

COPILUL E UNIC
SUNT UNIC- COPIII CU ADHD IN GRDINI
BALAZS ANNA MARIA
Gradinita cu program prelungit Casuta bucurieinr 11 Brasov
Ce -ar fi s ne cheme pe toi la fel ?Cum ar arta lumea dac toi copacii ar fi la fel . Nici mcar dou picturi
de rou nu sunt identice !Frumuseea lumii const n bogia acestei diversiti a fiinelor i lucrurilor care
exist pretutindeni. Personalitile noastre sunt diferite : unii sut echilibrai i calmi, alii rzboinici i
furtunoi.

Fiecare copil este unic i de aceea nu toi rspund la acelai metode n acelai fel.Experienta

mea de educatoare ma fcut s gndesc ntr-un mod mai profund la anumite probleme ,dac se poate numi
aa ,probleme cu care se confrunt unii copii, probleme care ies la iveala n fiecare moment n fiecare zi.
Tulburri de atenie i hiperactivitate este un sindrom care se manifest prin ncercarea de a prinde totul ,
ntlnit la copii care au dificultatea n a acorda atenie unor lucruri nesemnificative pentru ei.
Comportamentul ADD - attention deficit disorder = dificit de tulburare a atentiei nu este o boal , ci o stare.
Dac la aceast stare se adaug i hiperactivitatea sindromul capt o nou denumire ,cea de ADHD attention deficit and hyperactivity disorder = tulburare de atenie i hiperactivitate ,fiind caracterizat prin
dificulti de atenie i concentrare, hiperactivitate ( agitaie) i impulsivitate.
Majoritatea cauzelor sunt genetice, adic genomul uman , vulnerabil , mostenit de la prini, poate suferii
modificri n perioada intra uterin. Simptomele ADHD pot fi observate de la vrsta de 3 ani, dar
diagnosticarea nu poate fi fcut naintea vrstei de 6 ani. Pentru ameliorare , copilul cu vrsta sub 6 ani nu
poate beneficia dect de tratament comportamental i nici ntr-un caz medicamentos. Ne ntrebm dac
ADHD este o problem? Ca orice alt tulburare comportamental este o problem n msura n care
afecteaz la socializare.Comportamentul copiilor cu ADHD poate fi impulsiv,agresiv, uneori devenind
periculos pentru ceilali i pentru ei. n secolul al XXI-lea nu avem alt alternativ dect s acceptm c sunt
i ei de-ai notrii , sunt i ei copii unici n firea lor,comportamentul lor le face s fie n centrul ateniei,
educaia lor trebuie s fie n msura nevoilor lor.Noi trebuie s acceptm , s-i ntelegem i s modelm cu
blndee. n termeni pozitiv copilul cu ADD i/sau ADHD este tipul de persoan care are nevoie s-i
foloseasc toate simurile i micrile corpuilui pentru a nva.Are nevoie de provocri care s-i stimuleze
mintea i n acelai timp s-i in corpul n micare.Acesat combinaie magic o va face ca o parte din acest
sindrom s dispar.
Copilul trebuie sa inteleaga ca aceste diferente nu stirbesc nimanui dreptul la o viata normala in cadrul
societatii. Fiecare trebuie sa aiba propriul mod de a fi, fiecare trebuie sa-si dezvolte propriul EU. Incercarea
13

de a fi ca ceilali nu ne aduce nimic bun, ci, dimpotriva, ne schilodete sufletul. Fiecare s-a nscut pentru a-i
pune n valoare propria personalitate, propria unicitate i propria esen. Fiecare este unic pe acest pamant i
acest lucru trebuie respectat i apreciat cum se cuvine .
Desigur c nu este uor s nelegem caracteristicile individuale ale fiecrui copil i sa-i acceptm i s iubim
pe fiecare, dar avem , cel puin, pretenia de a ncerca s-i nelegem cu blndee i dragoste i de a-i modela
n aa fel nct s le dezvoltm adevratele poteniale.
ADAPTABILITATEA si RIGIDITATEA se manifest cam la fel :
Exista copii care au posibilitatea sa se adapteze extrem de usor de la o situatie la alta. Alti copii reactioneaza
puternic la cea mai mica schimbare si dureaza putin sau mai mult pana reusesc sa se adapteze situatiei noi.
Dar, pe msura ce cresc, copiii devin tot mai experimentai si suport schimbrile tot mai uor.
Adaptabilitatea nu este o insuire genetic, ea trebuie cultivat n aa fel ict s vin dinuntrul fiecruia.
Soluia este timpul. Exist copii pe care doar trebuie s-i anuni despre o nou schimbare si ei vor fi bucuroi
s o ntmpine, dar exist i copii crora trebuie s le acorzi mai multa atentie, mai mult timp pentru explicaii,
pentru a-l ajuta s perceap schimbarea cu mai puin reinere. E bine sa anuni din timp ce urmeaz s se
ntmple, s explici fiecare lucru care va urma s se ntample n aa fel ca s fi sigur c ai fost neles si c nu
ai omis nici un pas. Astfel copilul va face fa cu succes noi provocri, pentru c el va anticipa ceea ce
urmeaz s se ntmple i va ti c tu eti pe aproape s-i dai detalii suplimentare si sprijin. Dac pleci undeva,
nu uita s spui clar cine va avea grija de copil, s-l ndemni s fie de ajutor persoanei care-l va supraveghea
artndu-i in casa unde sunt lucrurile de care ea va avea nevoie i nu n ultimul rnd, de a nva numele
corect al noi persoane.
Cand nu poti anticipa schimbarile, ai grija sa fi aproape de copil pentru a oferi siguranta, iar dac simi c ai
euat undeva i ai rmas cu impresia c nu ai fost la msura lor , nu s-a fcut conectarea bun intre voi,
motivaia ta pare s fi disprut n neant iei un mr n mn i analizeaz: Ia un mr i taie-l i vei descoperi
acolo, in inima lui, o minunat stea. Aa este i cu copii, n inima fiecruia dintre ei exist ceva minunat, ceva
de valoare, ceva cu care merit s lucrezi i pe care merit s-l dezvoli.

14

TRATAREA DIFERENIAT SOLUIE OPTIM PENTRU INTEGRAREA CU SUCCES IN

GRDINI
Prof.nv.primar: BARBIR EMILIA DANIELA
oala Gimnazial Mriei
Realizarea obiectivului principal al educaiei precolare, acela de a permite fiecrui copil s-i urmeze
drumul su personal de dezvoltare i cretere, impune tratarea lui difereniat i individualizat.
,,Unii copii sunt precum nite roabe: trebuie s fie mpini.
Unii sunt precum brcuele: trebuie s fie vslite.
Unii sunt precum zmeiele: dac nu le ii strns de sfoar,vor zbura departe ,sus.
Unii sunt precum pisicuele: tare mulumite cnd sunt mngiate.
Unii sunt ca nite remorci: folositoare numai cnd sunt trase.
Unii sunt precum baloanele: tare uor de vtmat, de nu le mnuieti cu grij.
Unii sunt mereu de ndejde i gata s te ajute.
Este o chestiune de opinie. (autor necunoscut)
Deosebirile dintre copii sunt evidente, fiind legate de capaciti individuale i modaliti de structurare
pe plan mental relativ constant, de aici rezult necesitatea nuanrii formelor de munc, a metodelor folosite, a
ritmului de lucru, n funcie de capacitatea de asimilare dovedit de copil. Creterea eficienei actului didactic
este dat de mbinarea formelor de organizare pentru a realiza o predare difereniat, dat att de diferenierea
coninuturilor ct i de alegerea metodelor i procedeelor adecvate n funcie de particularitile fiecrui
copil..Tratarea difereniat a copiilor presupune o adaptare reciproc ntre cerinele grdiniei i posibilitile
copiilor. De aceea,orice aciune de difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la sesizarea
trsturilor comune, dar i a deosebirilor dintre subieci, deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor
nervoase superioare, dezvoltare intelectual, capacitate de nvare, ritm de lucru, interes, nclinaii, etc.,
cunoasterea i respectarea particularitilor psihofizice de vrst i individuale constituind o condiie sine qua
non a interveniilor educatorului al crui scop este construcia personalitii precolarului
O importan deosebit n tratarea difereniat au tactul pedagogic, miestria educatoarei , pe care
le pune in valoare pe parcursul desfurrii activitilor, pentru a nu leza personalitatea copiilor.
Iat cteva exemple n acest sens, din activitatea mea cu precolarii:
Exemplul 1:
Cnd familia vrea cu orice pre s aib un copil vedet, depete limita admis n ncurajarea sau tolerarea
unor astfel de comportamente, ceea ce contribuie la formarea unor trsturi negative de voin i, mai trziu,
de caracter, la copil. Am observat acest lucru la copilul R.G., care, tiind c urmeaz ca la serbarea de 8
Martie, s fie vzut de familia lui ca nefiind cel mai bun dansator, concluzie la care a ajuns n timpul
repetiiilor, analiznd atent aprecierile facute de copii sau de educatoare asupra prestaiei dansatorilor,
analiz de care este capabil, fiind un copil foarte inteligent, neregsindu-se printre vedete, sau nefiind elvedeta
nr. I, cum s-a obinuit la celelalte activiti, nu doar c a refuzat categoric s mai danseze, dar a provocat i
acte de indisciplin, ncercnd s atrag de partea lui i ali colegi, care l percep ca fiind liderul grupei.
Am ncercat s-i art c nu toi avem talent pentru dans, aa cum are L.A, c fiecare avem nite caliti,
pe care dac le valorificm, putem s ne realizm n via, fiecare n direcia n care este druit de D-zeu. El ar
putea fi, un bun conductor la ferma tatlui su, deoarece am observat c iubete foarte mult animalele, un
foarte bun informatician, deoarece are o minte foarte ascuit, dovedind acest lucru n cadrul activitilor
15

matematice, sau jocurilor pe calculator, un om politic de succes, deoarce este inteligent, are foarte multe idei
n timpul jocurilor, de care colegii lui in ntotdeauna seama, deoarce sunt idei valoroase, care conduc la
mbogirea jocurilor, se poate face medic, fiindc iubete oamenii i totdeauna vine n ajutorul colegilor, etc.
Colegul lui, L.A, poate deveni un f. bun cntte i dansator, i poate face o trup, iar noi, respectiv ei, fotii
colegi, s ne bucurm de spectacolele lui i ale trupei. Important este s alegem n via drumul care ni se
potrivete cel mai bine, s nu-i invidiem pe ceilali, s ne bucurm de calitile pe care le avem, dezvoltndule ct putem de mult. I-am explicat c poate i el s danseze destul de bine, fiindc este un copil inteligent, i
chiar l poate ruga pe L.A. s-l nvee cteva micri mai simple, c la serbare nu este concurs de dans , ci
fiecare mmic se va bucura de copilul ei, deoarece fiecare copil va avea prilejul s-i druiasc mamei un dar
minunat, greude dobndit, ca i Ctlin din povestea Cel mai frumos dar, pentru c serbarea, ntlnirea cu
mamele va fi astfel gndit i organizat, nct s cuprind puncte diverse, n care fiecare s poat fi cel mai
bun, chiar dac nu suntem dotai la fel. De asemenea am insistat i pe faptul c, indiferent ce profesie avem n
via, n afar de munc, omul are nevoie i de distracie, iar la unele petreceri, dansul este o form plcut de
distracie, de relaxare, pentru a ne menine sntoi i n form.
Foarte greu a acceptat, pentru c el a perceput acest lucru ca pe un eec i ncerca tot felul de
argumente, ca de ex.: Tata mi-a spus s nu mai dansez, pentru c m obosesc i dup-mas nu mai pot juca
fotbal.
I-am spus c sunt convins c este un foarte un bun fotbalist i c dansul l va ajuta s se mite i mai bine la
fotbal, c ne-am bucura s ne invite cnd va juca un meci de fotbal i c, poate s danseze sau nu, este
alegerea lui, dar c trebuie s-i lse pe colegii lui s nvee s danseze pentru mmicile lor, i c, indiferent ce
spune el acum, sunt sigur c mmica lui s-ar bucura la 8 Martie dac l-ar vedea cum se strduiete s danseze
pentru ea i c, sigur va aprecia cel mai mult acest dar, deoarece ea tie c acesta este un dar minunat, un
dar greu de dobndit, un dar pentru care el trebuie s munceasc foarte mult. Nu va fi singur, ne are pe
toi alturi , iar colegul lui L.A., va fi instructorul lui, aa cum i el a fost instructor pentru L.A. i pentru ali
colegi, la foarte multe activiti. I-am invitat pe toi s-i aminteasc astfel de momente i exemplele au fost
chiar numeroase. Toate acestea i, probabil, imaginea mamei, la care ine foarte mult, gndul c o va
dezamgi dac nu ar dansa, l-au convins c merit s ncerce s danseze i el i chiar s-a strduit n zilele
urmtoare la repetiii. Sigur c am avut i o discuie cu prinii pe acest subiect, aa nct, la 8 Martie, mama
si-a exprimat intens bucuria pentru progresul nregistrat de R.G. ca dansator i ca o recompens, pt c la 8
martie este i ziua lui de natere, a fost srbtorit mpreun cu colegii: cu tort i lumnri, cu suc i dulciuri i
bineneles, cu discotec, R. G., dansnd fr reinere, mai ales cu L.A., (Gaca mea fiind melodia preferat)
i acceptnd fr invidie c acesta este cel mai bun dansator , iar el a fcut progrese remarcabile. Nu este de
neglijat nici lecia nvat de prini i satisfacia mea, ca educatoare.
Exemplul 2:
Tot n cazul acestui copil, am constatat c atitudinea negativ fa de propriile prestaii, pe care uneori le
percepe ca fiind nereuite sau eecuri, este nsoit i de tendina de apasa responsabilitatea asupra altora.
(Acest lucru vine tot din greelile neintenionate ale prinilor, care cerndu-i permanent fratelui mai mare s-l
protejeze pe cel mic, unele situaii, care i sunt defavorabile, cel micnva s le speculeze foarte bine,
dac se simte ncurajat).
La un concurs pe echipe, ajungndu-se la proba de baraj, chiar teama ca echipa lui s nu pice pe locul
II l-a fcut s se blocheze i s uite cum ncepe strofa a II-a a cntecului, pe care, n cadrul activitilor
complementare l-am nvat de la un grup de colari ( grup din care fce parte i sora lui R.G.), pe care i-am
avut n grup, n generaia anterioar. Atitudinea lui a fost s se repead, spunnd c nu trebuie s-l ajut.
Foarte calm i-am spus c chiar nu intenionez s fac acest lucru, pentru c el face parte dintr-o echip i dac
el nu-i amintete, chiar dac era rndul lui s reprezinte echipa, va interveni un coechipier; mbufnndu-se
de-a dreptul, echipa a continuat fr el, dar locul I ( din fericire/nefericire pentru R.G.?) a fost ctigat de
echipa advers. Chiar dac, cu obrznicie spunea: nu-i drept, trebuia s nu fiu ajutat, c pn la urm mi
aminteam, i-am explicat c concursul e concurs, regulile sunt obligatorii pentru toi cei care particip la
concurs i c regula era: n situaia n care reprezentantul echipeinu-i amintete, poate s intervin alt
16

coechipier. De aceea echipa lui a continuat fr el, chiar dac el a ales s provoace scandal i tocmai prin asta
s ncalce regula jocului, fcnd ca echipa s se plaseze pe locul II. n situaia n care nu nclca regula,
echipele erau din nou la egalitate, am fi introdus o nou prob de baraj i poate c ar fi ieit ctigtoare
echipa lui, care este o echip valoroas. La alte concursuri, dac va mai proceda aa, probabil copiii se vor feri
s-l aib n echip, de aceea trebuie s se obinuiasc i cu succesul i cu insuccesul. n situaia aceasta nu era
chiar un insucces, c au tiut f. bine toate cele trei echipe i c am fcut proba de baraj pentru c nu putem fi
toi pe locul I.
i cum din juriu , alturi de mine era i grupul de colari, sora lui, ca membr a juriului a apreciat prestaia
echipelor, dar a taxat i atitudinea fratelui ei, pe care o va aduce la cunotina prinilor, ceea ce iari l-a
nfuriat, ameninnd-o. Am intervenit spunndu-i c chiar dac este mai mic, trebuie s-i asume greelile; c
de data aceasta a greitl, aa cum a greit i ieri, cnd, n curtea grdiniei, fiind pe leagn amndoi, de fa cu
mama lor, el nu s-a inut bine, desi era avertizat de sora lui asupra consecinelor, i a czut, dnd vina tot pe
ea; c, dup prerea mea, sora lui a fost mustrat mult prea aspru de mama lor, pentru o vin care nu era a ei,
iar astzi a greit fa de colegi, cu atitudinea lui i risc s rmn fr prieteni dac continu aa.
Pentru a aplana conflictul dintre frai, am organizat un joc de micare: tafeta, din nou pe cele trei echipe
deja formate, cu precizarea clar a regulior i sanciunior, exprimndu-mi de la nceput ncrederea n R.G., n
posibilitatea lui de a lupta cu toate forele pentru ca echipa lui, de data aceasta s fie pe locul I, lucru care s-a
i ntmplat, spre mulumirea tuturor.

,, COALA PENTRU TOI

Prof. nv. precolar Barbu Laura Mariana
Prof. nv. precolar Olaru Mariana
Grdinia DUMBRAVA MINUNAT Craiova
Prin educaia incluziv este oferit suport - n cadrul colilor de mas i al claselor normale - copiilor
cu dificulti de nvare, indiferent de originea lor social sau de tulburrile pe care le prezint, acceptai
alturi de colegii lor "normali".
Aceti copii nu sunt speciali n sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce privete
demersurile pe care le ntreprindem n educaia lor.
Un rol important n socializarea copilului l are i coala/grdinia. Reuita proiectului de incluziune
depinde n mod semnificativ de personalitatea cadrului didactic. Acesta trebuie s manifeste optimism,
bunvoin, echilibru, impulsivitate sczut, capacitate de adaptare, tenacitate, factori afectivi crescui (
afeciune, blndee, entuziasm), ambiie i curaj, rezisten la stres i persisten n atingerea scopului i
depirea piedicilor.
Copilul cu CES trebuie considerat ca fcnd parte din societate. Nu-l putem ascunde, el nu are nevoie de
mila noastr, ci de ajutorul nostru, lsndu-l s creasc alturi de ceilali copii. Se pare c dou ar fi cile cele
mai importante de urmat:
1. Pregtirea copiilor cu C.E.S. pentru a putea deveni parte integrant a societii;
2. Pregtirea societii pentru a accepta persoanele cu cerine educative speciale.
Din aceast perspectiv, scopurile procesului de incluziune se contureaz astfel:
- schimbarea mentalitilor copiilor, a prinilor, a cadrelor didactice, autoritilor, comunicaii
referitoare la persoanele cu cerine educative speciale;
- adaptarea colii la nevoile copilului ( i nu adaptarea copilului la nevoile colii);
17

- pregtirea cadrelor pentru clasa incluziv, n care toi particip la activiti;

- pregtirea opiniei publice pentru o societate incluziv n care toi particip la viaa comunitii;
- asigurarea de servicii de sprijin pentru copii i adolescenii cu cerine educative speciale i pentru
familiile acestora;
- adaptarea curriculumului i a cerinelor colare la posibilitile copilului.
Cadrele didactice ar trebui s i ajute pe prinii copiilor cu cerine educative speciale. Trebuie s-i fac
pe prini s neleag c au multe idei pentru a relaiona cu copiii lor n mod pozitiv i c pot s i aprecieze
mai mult. Ei sunt modele pentru copiii lor i prin ei nva s triasc n armonie cu lumea.
Pentru toate acestea este nevoie de inventivitate, noutate, profesionalism, cercetare, experien - care s
fie suport pentru tinerii cu cerine educative speciale.
Nu trebuie s uitm c pentru a atinge perfeciunea nu este necesar s facem lucruri extraordinare, ci s
facem extraordinar de bine, orice lucru mic pe care-l facem.
Introducerea n clasa integratoare a copilului cu CES nu trebuie s se fac ntmpltor, prezentarea
acestuia trebuie pregtit n prealabil, printr-un proces de sensibilizare i informare a factorilor implicai.
Aceast activitate este necesar pentru ca integrarea s nu se fac brutal, iar educatorul i copiii s fie
pregtii, s cunoasc ce poate i ce nu poate s ofere, s realizeze ce reprezint un copil cu nevoi speciale,
ct, cum i unde trebuie ajutat i nu n ultimul rnd, s contientizeze faptul c este copil, un copil ca toi
ceilali ...
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie
de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie s fie ct mai variate.coala este de asemenea un mediu important de socializare.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si
cum
este
necesar
s
fie
nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup
pentru sprijinirea integrrii pe plan social.
De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s
primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului i a familiei.
Din experiena personal putem afirma c educatorul poate folosi n procesul de predare-nvare, evaluare
diverse strategii i intervenii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare
ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale, ncurajarea eforturilor;
Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor, fr a crea dependen;
Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
18

Centrarea nvrii pe activitatea practic;

Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
Folosirea nvrii afective;
Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;
Sprijinirea elevului s devin membru al unui grup;
Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal
(jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);
Folosirea unui limbaj simplu, accesibil copilului i nivelului lui de nelegere
Copiii, n majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru
copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care
triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i
timp.
n timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel ca jocul are un caracter
social.
Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali
copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto,
domino, table, cuburi, cri de joc etc.).
n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea. Din acest
motiv, copiii cu handicap trebuie s fie nscrii la grdini din vecintate, alturi de copiii sntoi. Copiii
sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficiene. Ei sunt suficient de simpli i
deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat
pentru nceperea socializrii copiilor cu CES. La aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin
intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului.
Copiii cu cerine educative speciale pot fi integrai n mediul colar/precolar n mai multe feluri: prin
integrarea individual a acestora n clasele obinuite, grupuri de doi-trei copii cu deficiene inclui n clasele
obinuite, clase difereniate, incluse n structura colii/grdiniei obinuite. Integrarea acestor copii n
colectivul unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a acestora fa de unitatea de nvmnt i fa
de cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii puternice, care susine efortul copilului n activitatea de
nvare, duce la realizarea unor progrese la nvtur i n plan comportamental.

Plan de intervenie personalizat

Prof. Bou Tatiana
Grdinia de copii cu P. P. Nr.10 Hui
I.Informaii de baz-confideniale
Numele i prenumele precolarului: A..
Tata : I. vrsta : 43ani, profesia- preot
Mama : L. vrsta : 41, profesia- casnic
Alte date despre familie : locuiete cu prinii i cu cei 4 frai ntr-un apartament cu trei camere. Familia
prezint interes pentru creterea i evoluia ceor cinci copii aflai in ntreinere. Atmosfera i climatul educativ
din familie sunt armonioase, de nelegere.
Echipa de intervenie : Educatoare
Psiholog
Medic fizioterapeut
Alte persoane implicate in program: familia
19

Data de elaborare a programului-semestrul I an colar 2014-2015

Data de desfurare a programului: an colar 2014-2015
II. Starea actual a precolarului: artrogripoz congenital membrele superioare, conform biletului de
externare cod 700309, eliberatde Spitalul de Urgen pentru copii Sfnta Maria din Iai, secia Ortopedie
Pediatric.
Istoricul adaptrii- S-a adaptat cu dificultate la atmosfera i regimul grdiniei din cauza
tulburrilor de comportament i a deficienelor fizice
Diagnosticare
Examen somatic- prezint o dezvoltare statural ponderal i toracic de nivel minim, deficiene motorii i
senzoriale.
Examenul psihopedagogic:
Copilul frecventeaz cursurile la Grdinia de copii cu P. P. Nr. 10 Hui incepnd cu anul scolar 2012-2013.
n prezent este inscris la grupa mare.
Nivel de inteligen bun, imaginatie reproductiv, memorie medie, exprimare greoaie, pronunia defectuoas.
Conduita copilului la activitatea instructiv-educativ din gradini se caracterizeaz
printr-o capacitate slab de efort fizic, realizeaz parial sarcinile din cadrul activitilor de exerciii grafice,
educatie fizic, activitile practice i activitile artistico-plastice,
in general, a activitilor care solicit antrenarea membrelor superioare.
Integrarea social i conduita in grupul de copii se remarc printr-o comunicare i relaionare deficitare,
atitudine rezervat, izolat, uneori interiorizat i emotivitate excesiv.
n rezolvarea sarcinilor instructiv-educative din gradini, consum mult timp, investete multa energie
lucrnd greoi i cu erori.
Obiective
Obiective pe termen lung:
1.Creterea nivelului de dezvoltare motric
2.Creterea nivelului de dezvoltare cognitiv (la nivelul senzaiilor i al percepiilor)
3.Dezvoltarea exprimrii orale / inelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale
Obiective pe termen scurt:
s intrebe i s rspund la intrebri;
s ia parte la discuii in mici grupuri informale;
s participe la activitile de invare in grup.
Programul de intervenie personalizat
Intervenii n cadrul grdiniei:
a)Ludoterapia
Scopulaciunii este activizarea vocabularului pe baza experienelor imediate cu cuvinte care denumesc fiinie,
lucruri, fenomene observate, aciuni, pozitii spaiale, relaii, unele triri afective.
Obiectivele actiunii sunt raportate la particularitatile precolarului;
s transmit un mesaj simplu in cadrul activitior lor de invare;
s primeasca mesaje i s ndeplineasc aciuni simple;
s raspund adecvat(verbal sau comportamental)la ceea ce i se spune.
Coninutul invarii const in desfurarea de jocuri exerciii de imitarea de sunete sub forma de
onomatopee; exerciii de repetare a unor serii de silabe, exersarea pronurii cuvintelor mono-bi-si
polisilabice; denumirea unor imagini sau obiecte, formularea de propoziii pe baza unor imagini concrete
precum i formulare de rspunsuri la intrebri.
Pentru a facilita o integrare adecvat in cadrul grupului de copii (comunicativ, relational comportamental) se
adopt urmatoarele strategii
-Precolarul va fi asezat in interiorul grupului de copii pentru a preantmpina automarginalizarea;
- va fi solicitat s rspund la intrebri cu grad mic de dificultate iar
20

pentru fiecare rspuns,

- va fi recompensat verbal de catre educatoare, iar atunci cnd este ajutat, i se ofer un stimulent pozitiv
(Bravo!, Foarte bine! Acordarea de stimulente, feioaare vesele);
- integrarea in activitile instructiv- educative va fi incurajat de o atitudine pozitiv i mijlocit de diverse
situaii de invare i socializare din grupa mare, astfel abilitile cognitive vor fi stimulate, cu condiia ca
gradul de dificultate s corespund particularitilor individuale ale precolarului.
Aceast terapie va fi ineleas ca un proces complex de echilibrare mintal prin organizarea specific a
cunoaterii la copiii cu cerine educative speciale al caror comportament cognitiv se caracterizeaz printr-un
fenomen general de perturbare a organizrii cunoaterii (disfuncii la nivelul proceselor de cunoatere, lipsa
motivaiei pentru cunoatere, imaturitate cognitiv).
b)Creterea nivelului de dezvoltare motric
Scopul aciunii:
Stimularea capacitii copilului de a se adapta la programul instructiv-educativ din grdini, realiznd lucrri
practice inspirate din viaa cotidian valorificnd deprinderile de lucru insuite.
Obiectivele demersului sunt adaptate la particularitile individuale ale copilului C.S.
C) . Consilierea prinilor
Scopul aciunii:
Sprijinirea copilului i a familiei n vederea dezvoltarii plenare a precolarului. Dezvoltarea unor atitudini
pozitive i a unor percepii sociale corecte fade problematica creterii i educrii copilului precum i
eliminarea discriminrilor de orice natur.
Activiti intreprinse pentru realizarea obiectivelor:
-Lectorate cu prinii;
-ntlniri cu specialiti implicai n realizarea PIP;
-Vizionri de filme educative;
- Desfurarea Programului ,,Educm aa!

STIMA DE SINE LA COPIII PRECOLARI

Ed. Braoveanu Aurora Greta
coala Gimnazial Sfnta Maria Botoani/Grdinia Nr. 24 Botoani
S ncercm pentru o clip s ne imaginm cum se simte cu adevrat un copil care este apostrofat deseori cu o
remarc de genul: te miti prea ncet, nu tiu cu cine semeni aa mpiedicat, ntotdeauna ncurci
lucrurile, nu eti n stare de nimic!; s ne imaginm cum va fi atitudinea lui viitoare cnd va mai auzi din
partea acelorai persoane sau ntmpltor din partea altora acelai tip de remarci; care i vor fi n via
ateptrile de la propria-i persoan; care va fi evoluia lui pe plan socioprofesional Nu-i aa c rnesc i ne
fac s ne gndim c totui atitudinea acelui copil, de mpotrivire, de pasivitate sau de ncpnare, ar putea fi
justificat?
De timpuriu, pentru o evoluie armonioas a copilului, mediul educativ trebuie s fie pregtit s se confrunte
cu contexte de genul celui relatat la nceput, manifestnd atitudini constructive comportamental. Educatorul
trebuie s fie calm, iubitor i disponibil pentru a-i nva pe copii de mici despre valoarea pe care o are fiecare
dintre ei, ajutndu-i s-i formeze o imagine pozitiv de sine.
21

n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine se refer la modul n care ne
evalum pe noi nine, la ct de buni ne considerm a fi comparativ cu alii. Stima de sine este sentimentul
de autoapreciere i ncredere n forele proprii.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine i acceptarea necondiionat a atitudinii copilului
de ctre educatoare sau adult, n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii. Un eec nu trebuie perceput ca un simbol al nonvalorii, ci ca o situaie ce
trebuie rezolvat. Copiii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au triri emoionale negative.
Pentru precolarii mici, sursa cea mai important de formare a stimei de sine o constituie aprecierile
educatoarei sau ale prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la
inocularea sentimentului de adecvare sau inadecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre
comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) conduce la formarea unei imagini de
sine negative. Alte elemente care converg spre acelai rezultat negativ sunt: gesturile de interzicere absolute
sau nejustificate total, ameninrile cu abandonul (dac nu faci nu te mai iubesc), diverse deficite ale
stilului de relaionare printe-copil, educatoare-copil. La precolarii mai mari (5-7 ani), sursa de formare a
stimei de sine se extinde i la grupul de prieteni, la alte persoane din viaa lor.
Identificarea stimei de sine i a unor posibile cauze
Copiii care, n urma experienelor proprii, au dezvoltat stima de sine pozitiv se manifest astfel: i asum
responsabiliti; se comportat independent; sunt mndri de realizrile lor; i asum fr probleme sarcini noi;
i exprim att emoiile pozitive, ct i pe cele negative; ofer ajutor i sprijin celorlali colegi de grup.
Dintre experienele anterioare care le-au construit acestora imaginea de sine echilibrat (pozitiv) descris mai
sus am putea meniona: au fost ludai, ncurajai; au fost ascultai; li s-a vorbit cu respect; li s-a acordat
atenie; au fost mbriai; au avut prieteni.
La polul opus se afl copiii care, n urma experienelor proprii, au o stim de sine sczut. Ei se manifest
astfel: nu sunt mulumii de propria persoan; evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi; se simt
neiubii i nevaloroi; par rebeli sau nepstori. Printre experienele anterioare care le-au format o imagine de
sine sczut ar putea fi: au fost des criticai; li s-a vorbit pe un ton ridicat; au fost ignorai sau ridiculizai;
ateptrile celorlali de la ei nii au fost exagerate (s fie perfeci); au fost frecvent comparai defavorabil
cu ali copii.
Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i comportamentelor de risc care ar
aprea n relaiile interpersonale nesntoase sau n eecuri. Adulii (prini i educatoare) trebuie s i susin
n ceea ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor negative prin: a-i ncuraja permanent pe
copii pentru exprimarea propriilor emoii, construindu-le un mediu sigur, aprobator; a-i nva pe copii s-i
foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor; povestirea unei situaii asemntoare trite de adult; a-i nva
s se accepte pe ei chiar i cnd se simt abtui sau dezamgii.
Ce trebuie s fac educatorul pentru a dezvolta copiilor stima de sine: s exprime cerine rezonabile fa de
vrsta copilului (nu este rezonabil, de pild, ca un copil de trei ani s fie certat aspru pentru c a vrsat o can
cu lapte); s planifice din timp activitile; s se focalizeze asupra aspectelor pozitive (nsuiri, realizri) i s
le menioneze; s ofere posibiliti i opiuni copiilor ori de cte ori este posibil; s ofere recompense.
Exemple de jocuri-exerciiu
1. Fulgii de zpad Are ca scop dezvoltarea sentimentului de unicitate, dezvoltarea stimei de sine pozitive
i ntrirea sentimentului valorii proprii. Fiecare copil va primi o foaie de hrtie (sau un erveel). Vor
mpturi hrtia n dou i vor rupe colul din dreapta, sus. mpturesc din nou hrtia n dou i, la fel, vor rupe
colul din dreapta, sus. Se repet operaia de cte ori va permite hrtia. La sfrit, toi copiii vor despturi foaia
i vor observa c foile lor arat diferit, fiecare n felul ei, chiar dac ei toi au fcut aceleai operaii. Se va
trage concluzia c fiecare foaie cu decupajele sale este unic, aa cum i ei sunt
unici.
2. Eu sunt Este un joc care dezvolt autocunoaterea i intercunoaterea copiilor ntr-un cadru de
respect, ncredere i cooperare. Dezvolt sentimentul valorii proprii i contureaz, pentru sine i pentru
ceilali, o imagine de sine pozitiv. Pe o mas vor fi mai multe jetoane cu imagini ce reflect n aciuni
22

trsturi pozitive de caracter. De exemplu, un copil care ud florile cu stropitoarea (hrnicie); doi copii care-i
dau mna sau se mbrieaz (prietenie); un copil care ofer braul unei btrne s treac strada (politee) etc.
Dup ce toi copiii au descoperit aceste imagini i sensul lor a fost neles de fiecare, se alege de ctre grup un
anumit copil, care va fi caracterizat n ziua respectiv. Copiii se aaz ntr-un cerc pe scunele, iar copilul ales
va fi rugat s se aeze n mijloc; ceilali aleg fiecare cte un jeton care consider c reprezint o calitate a
personajului ales i-l aaz pe msua care se afl n faa acestuia. Copilul ales are sarcina de a rosti cu voce
tare trsturile pozitive pe care le reprezint fiecare jeton adus de colegii lui. Dac el consider c nsuirea l
caracterizat, va spune, de exemplu: Eu, Andrei, sunt harnic, iar dac nu crede c i se potrivete, va pune
jetonul deoparte. La sfrit va spune toate trsturile pozitive de caracter care i-au fost atribuite i pe care el
nsui le-a acceptat. De exemplu: Eu, Andrei, sunt vesel, harnic, atent, politicos etc.
3. Copilul politicos Scopul acestui joc este ameliorarea climatului socio-afectiv din grupul de copii prin
direcionarea ateniei copiilor spre atitudini i comportamente pozitive, dezvoltarea sentimentului de
apartenen la grup. nainte de nceperea activitilor, educatorul va stabili cine va juca rolul copilului
politicos n ziua respectiv, fr ca ceilali copii s tie despre cine este vorba. Se comunic grupei doar
faptul c unul dintre ei va juca acest rol special, iar la sfritul activitilor copiii trebuie s ghiceasc cine a
jucat acest rol. Copilul ales are sarcina ca pe tot parcursul zilei s fie ct mai prietenos i politicos cu colegii i
adulii, s foloseasc formule de politee i s fac fapte bune. Ceilali copii trebuie s fie foarte ateni pe
parcursul zilei, buni observatori, avnd posibilitatea de a ctiga jocul prin depistarea copilului politicos. La
sfrit, fiecare dintre colegi trebuie s i expun prerea referitor la cine a jucat acest rol, menionnd numele
copilului, dar i motivul. De exemplu: Este Cristi pentru c m-a rugat frumos s-i dau maina mea. Dup
ascultarea tuturor prerilor, educatoarea va anuna ctigtorul jocului. Jocul i atinge scopul dac grupul de
copii accept participarea la o astfel de activitate i se implic cu seriozitate la buna desfurare.
4. Ce a fi, dac a fi Are ca scop dezvoltarea autocunoaterii i formarea imaginii de sine pozitive,
precum i exprimarea alegoric a acesteia. Copiii vor primi o foaie de hrtie pe care o vor mpri n trei. Ei
vor rspunde prin desen la urmtoarele ntrebri: Dac ai fi un animal, ce animal crezi c ai fi?; Dac ai fi
o culoare, ce culoare crezi c ai fi?; Dac ai fi o jucrie, ce jucrie crezi c ai fi? Pentru demararea
discuiilor, educatoarea va pune ntrebri: A fost greu ce ai desenat?; La ce te-ai gndit cnd ai desenat
acest animal?; De ce ai desenat aceast culoare? Ce reprezint ea pentru tine?; Cum v simii acum, dup
ce ai desenat?. Pentru ca scopul s fie atins, fiecare copil va trebui s spun i s motiveze ce a desenat. De
exemplu: A fi un leu pentru c este puternic; A fi o pisic pentru c este blnd; A fi culoarea
portocalie pentru c este vesel; A fi o minge pentru c este jucu. Prin desen, copiii i exprim
trsturile de caracter pe care consider c le au, i fac o succint autocaracterizare i i exprim imaginea de
sine pozitiv. Cu lucrrile executate se va putea organiza o expoziie intitulat Acesta sunt eu.
ncrederea de sine i sentimentul valorii proprii pot fi considerate rezultate ale ncurajrii prin intermediul
dezvoltrii sentimentului de comunicare. Astfel, cnd copilul colaboreaz n vederea bunstrii celorlali,
aceasta ntrete sentimentul forei proprii, iar cnd este descurajat datorit dificultilor n situaiile pe care le
traverseaz, sentimentul de comuniune l va conduce spre acele comportamente care, foarte probabil, i vor
mri ncrederea i n forele proprii.

RELAIA PRINTE COPIL, FACTOR ESENIAL N DEZVOLTAREA MULTILATERAL A

COPILULUI

23

Prof. nv. pre. Braoveanu Elena Liliana

Liceul Tehnologic Todireni, jud. Botoani
Influena prinilor asupra formrii copilului ca viitor om cu respect fa de cei ce-l educ se simte
nc din perioada grdiniei. Nu de puine ori se ntlnesc copii care nu respect cerinele educatoarei sau care
fac aprecieri necuviincioase la adresa ei. De cele mai multe ori, aceti copii vin din familii care au obiceiul de
a ponegri autoritile locale, efii de la locul de munc sau chiar educatoarea sau nvtoarea copiilor mai
mari. Copilul este obinuit deci, cu lipsa de respect. Aceti copii, de multe ori, refuz s vin la grdini.
Discutarea cadrului didactic n directe fcute de ctre prini sdesc n sufletele copiilor nencrederea, frica.
Atunci, cnd unii copii povestesc acas, de exemplu, c educatoarea nu-i apreciaz lucrarea ca fiind
cea mai bun, prinii fac afirmaia celor protejai. Dac copilul nu spune primul poezia la serbare, printele
nu caut cauza, ci acuz educatoarea c ar fi lipsit de tact pedagogic. Desigur c, n felul acesta, copilul i
pierde ncrederea n educatoarea i devine nepoliticos, nemaisupunndu-se cerinelor acesteia i reacionnd
greit.
Copilul nu se educ numai prin ndemnurile prinilor, ci i prin exemplele personale pe care prinii le
ofer acestuia. Exist multe cazuri cnd prinii intr n grdini fr s salute personalul care lucreaz n
incinta acesteia. Prin firea lucrurilor, copilul trebuie s gseasc n imediata sa apropiere, realitatea corect a
persoanei de care sunt ataai, realitate care s-i inspire conduita. Desigur c, aceste exemple de conduit se
corecteaz pe parcurs, se mbogesc, ajungnd chiar s se modifice. n acest proces, intervin grdinia, coala,
societatea care contribuie la modelarea personalitii copiilor. Prima etap n acest proces de organizare i
formare a membrului societii este reprezentat, ns, de identificarea cu personalitatea tatlui sau a mamei.
Lipsit de un model, de un exemplu cu care s se identifice n propriul su cmin, copilul va gsi astfel
de modele n afara acestuia, ntr-o persoan valoroas pentru el, cum ar fi , de exemplu: educatoarea,
nvtoarea.
Din nefericire ns, adeseori, copilul care este lipsit de autoritatea printeasc pozitiv i eficient i
va afla prieteni printre indivizii strzii. n acest caz, efectele negative pot fi prezise cu corectitudine.
Copiii provin din familii care se deosebesc ntre ele prin condiiile de trai, prin gradul de cultur al
prinilor, fapt care i imprim pecetea asupra caracterului i conduitei copilului.
Se mai produc nc abateri de la regulile morale i civice n unele familii. Cel mai frecvent se
nregistreaz astfel de cazuri acolo unde prinii consum alcool. Unii copii observ aceste fapte i le
sesizeaz prinilor, n felul lor, dar, sincer.
Tensiunile i conflictele dintre prini i copii, pot avea o intensitate diferit i o durat variabil,
distingndu-se forme simple, cum ar fi: cearta, nenelegerea, contrazicerea, refuzul asumrii unei obligaii
conjugale sau forme complexe, precum: agresivitatea fizic, violena, alungarea unui partener de la domiciliu.
n condiiile n care prinii vor avantaja un copil n favoarea altuia, nerepectnd raportul dintre merit i
recompense, pot aprea situaii de rivalitate, gelozie fratern. Copilul dezavantajat va utiliza mecanisme de
aprare, cum ar fi: ncordarea, izolarea sau prefctoria, minciuna.
Implicarea familiei n cadrul programului desfurat n grdini este esenial pentru mbogirea
madiului stimulativ, fixarea i lrgirea cunotinelor asimilate n sala de grup. Implicarea familiei n program
va ntri sprijinirea elurilor educaionale. Implicarea prinilor n activitatea precolar este n beneficiul
copiilor, al familiei i al calitii actului educaional.
Prinii trebuie s acorde copilului atenie total pentru ca acesta s vad c suntem interesai s l
ascultm. Retragerea cu el ntr-un loc linitit i evitarea prezenei altor persoane la discuie i pot arta
copilului c prinii sunt cu adevrat interesai de problema lui. Copilul trebuie s fie sigur c problema se
va rezolva ntre ei. Indiferena este la fel de duntoare. Copilul se simte respins i neglijat dac, atunci cnd
i mprtete gndurile prinilor, acetia continu s priveasc la televizor sau s i vad n continuare de
treab. ncetarea oricrei activiti este necesar pentru a-i demonstra disponibilitatea.
24

n cazul copiilor mici este important i atitudinea pe care prinii o au. Ei nu trebuie s se simt
dominai nici mcar fizic, din aceast cauz fiind bine ca prinii s coboare la nivelul lor atunci cnd le
vorbesc sau i ascult.
Din cele observate n timpul activitii mele n incinta acestei grdinie am dedus c de educarea i
ngrijirea copiilor prea puin se ocup ambii prini, rezultatele fiind pe msura participrii lor la educaie.
Este important pentru copii s vad c prinii vin la serbrile lui sau cu ocazia altor activiti
desfurate. n cadrul grdiniei noastre am desfurat serbri n jurul bradului de Crciun mpodobit n curtea
grdiniei,am organizat un foc de tabr i un spectacol de circ cu ocazia srbtoririi Zilei Copilului,etc. Copiii
ai cror prini au fost alturi de ei cu ocazia acestor evenimente au fost foarte fericii, dar au existat i copii ai
cror prini nu au putut fi alturi de ei din diferite motive. Aceti copii au fost foarte suprai, suferind chiar
din cauza absenei prinilor lor.
edinele cu prinii sunt prilejuri pentru a-i informa pe acetia referitor la modul cum se comport
copilul lor cu ceilali copii, cum se descurc acesta n cadrul activitilor educative, etc. Tot la aceste edine
educatoarea este informat de prini despre problemele pe care acetia le parcurg i de cele mai multe ori le
ofer soluii.
Aadar, dialogul dintre educatoare i prini este foarte necesar, de exemplu: educatoarea constat c
sunt copii care vin la grdini obosii. n acest caz, li se adreseaz prinilor, fie atrgndu-le atenia s
solicite mai puin copilul n activiti gospodreti, fie s petreac mai puin timp privind programul TV.
S-a ntmplat s constatat i o alt atitudine din partea prinilor: copilul este supus unui regim
indulgent, nu i se cere s respecte normele de comportare civilizat, ceea ce face ca precolarul respective s
se comporte la fel i n grdini, perturbnd activitile.
Grdinia, prin metodele i procedeele pedagogice, are datoria de a interveni direct n cazurile de
ndrumare greit a copilului n familie. Toate ndrumrile i interveniile trebuie s aib n vedere viitorul om
ce ar putea altera atmosfera n propriul su cmin i, chiar, la locul de munc n care va ajunge.
Familia, ca prim grup cu care ia contact copilul, rmne reperul permanent i fundamental n condiia
indivizilor, n manifestarea unor atitudini civice, moral-comportamentale.

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE IN SCOLILE DE MASA

Prof.Brichius DanielaScoala ,,Vintila Bratianu Stefanesti Arges
Cerintele educative speciale desemneaza acele cerinte ori nevoi speciale fata de educatie care sunt
suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educatei pentru copil.Fara abordarea adecvata a
acestor cerinte speciale nu se poate vorbi de egalizarea sanselor de acces, participarea si integrarea scolara si
sociala.Fiecare copil prezinta particularitati individuale si de relatie cu mediul, trasaturi care necesita o
evaluare si o abordare personalizata. Copii cu deficiente au si ei aceleasi trebuinte in crestere si dezvoltare.
Acesti copii au in aceleasi timp si anumite necesitati, particulare, specifice, individualizate.Ei sunt diferiti din
punct de vedere al temperamentului, motivatiilor, capacitatii chiar daca prezinta acelasi tip de
deficienta.Conceptul de cerinte educative speciale aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe
diferite categorii de deficiente, printr-o abordare noncategoriala a tuturor copiilor.Educatia sau scoala
inclusiva implica cu necesitate pregatirea de ansamblu a scolii si societatii, pentru a primi si satisface
25

participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale obisnuite, ca elemente componente naturale
ale diversitatii umane, cu diferentele ei specifice.Educatia sau scoala inclusiva implica ideea de schimbare, a
scolii si societatii in ansamblu, cu scopul de a raspunde dezideratului societatii viitorului - o societetate
pentru toti comprehensiva si integratoare prin insasi natura ei, care sa raspunda mai bine prin co-educatienevoilor, potentialului si aspiratiilor tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiti de dotati sau talentati, ale
celor care nu fac fata in prezent in scoala obisnuita, ale celor cuprinsi in scolile speciale separate.Integrarea
scolara este un proces de includere in scolile de masa/clase obisnuite la activitatile educative formale si
nonformale, a copiilor considerati ca avand cerinte educative speciale.Integrarea scolara reprezinta o
particularizare a procesului de integrare sociala a acestei categorii de copii, proces care are o importanta
fundamentala in facilitatea integrarii ulterioare in viata comunitara prin formarea unor conduite si atitudini, a
unor aptitudini si capacitati favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub indrumarea
atenta a cadrelor didactice, perceperea si intelegerea corecta de catre elevii normali a problematicii si
potentialului de relationare si participarea lor la serviciile oferite in cadrul comunitatii. Educatia speciala se
refera la adoptarea, completarea si flexibilitatea educatiei pentru anumisi copii in vederea egalizarii sanselor
de participare la educatie in medii de invatare obisnuite.Conditiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:

Conditii de stimulare si sprijin a dezvoltarii din cele mai timpurii perioade;

Flexibilitate didactica;

Adaptarea curriculumului la posibilitatile individuale;

Individualizarea educatiei;

Protectie sociala;

Programe individualizate de interventie;

Integrare scolara si sociala.

Centrele educative speciale se axeaza pe particularitatile individuale de dezvoltare, de invatare, de
relatie cu mediul si necesita o evaluare si o abordare personalizata a necesitatilor copilului.Cerintele educative
speciale sunt interpretate ca unitate in dezvoltarea copilului, stilul unic de adoptare, de invatare, de integrare,
in nivelul individual de dezvoltare fizica si psihica cu caracteristici biologice, fizice, psihice si sociale.
Educatia integrata se refera la integrarea in structurile invatamantului general cu CES pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltarii armonioase si cat mai echilibrate acestor categorii de copii.
Educatia integrata a copiilor cu CES urmareste dezvoltarea capacitatilor fizice si psihice a acestora
care sa-i apropie cat mai mult de copii normali, a implementarii unor programe cu caracter corectivrecuperator; stimularea potentialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor functii menite sa le
suplineasca pe cele deficitare; crearea climatului afectiv in vederea formarii motivatiei pentru activitate, in
general si pentru invatare, in special asigurarea unui progres continuu in achizitia comunicarii; formarea
unor abilitati de socializare si relationare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional si de
exercitare a unor activitati cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative si a insusirilor pozitive ale
personalitatii, care sa faciliteze normalizarea deplina. Fiecare copil cu CES trebuie sa beneficieze de un
program adecvat si adaptat de recuperare, care sa dezvolte maximal potentialul fizic si psihic pe care il are.
Integrarea urmareste valorificarea la maximum a disponibilitatilor subiectului deficient si antrenarea in mod
compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate in asa fel incat sa preia activitatea functiilor
deficitare si sa permita insusirea de abilitati care sa inlesneasca integrarea eficienta in comunitatea normala.
Prin integrare, se realizeaza si o pregatire psihologica a copilului, care sa contribuie la crearea unor stari
efectiv emotionale corespunzatoare, in care confortul psihic este mentinut de satisfactiile in raport cu
activitatile desfasurate. Raportul relatiei socializare, integrare, incluziune, are in vedere implicatiile practice si
teoretice ce privesc evolutia sistemului de organizare a educatiei speciale si a pregatirii copiilor pentru
integrarea si incluziunea in activitatile profesionale si in colectivitatile sociale.
Exista diferite forme de integrare a copiilor cu CES si anume:

Forme de integrare totala partiala-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul sau in scoala obisnuita
sau la anumite discipline, scolare unde pot face fata;
26

Forme de integrare totala- elevii cu CES petrec tot timpul in scoala obisnuita cu exceptia programelor
terapeutice care se pot desfasura in spatii speciale, destinate acestui scop;

Si forme de integrare ocazionala participare in comun la diferite excursii, serbari, intreceri sportive,
spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus in ipostaza de a avea in colectivitatea sa un copil cu CES actioneaza in urma
unei reflectii indelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucreaza cu acesti copii il reprezinta
colaborarea cu parintii si consilierea acestora, implicarea lor directa in lucrul efectiv cu copii, nu in calitate de
observator ci si de participanti activi. Parintii copiilor cu CES trebuie sa inteleaga ca au multe idei ru a
relationa cu copii lor in mod pozitiv si ca pot sa-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copii lor si prin ei
invata sa traiasca in armonie cu lumea. Sarcina parintilor si a cadrelor didactice este sa-i ajute pe copii sa
invete despre sentimentele lor si sa le arate relatia dintre sentimentele si comportamentul lor.
Relatia dintre parinti, cadre didactice si copii cu CES trebuie privita pozitiv, iar pentru acest lucru este
nevoie de respectarea urmatorelor reguli:

Parintii si copii trebuie sa fie realisti in asteptari. Copilul trebuie implicat in luarea deciziilor si trebuie
alese situatiile la care poate sa participe. Trebuie oferite copilului o alegere de 2 optiuni, pe care cei mai
mari le accepta. Problemele trebuie discutate pana cand se ajunge la o concluzie acceptabila, chiar daca nu
se ia o hotarare;

Trebuie sa existe un parteneriat cat mai strans intre parintii copiilor cu CES si cadrele didactice bine
pregatite si informate in legatura cu felul in care pot interbeni pentru consilierea acestora. Trebuie redusa
izolarea parintilor punandu-i in legatura cu alti parinti aflati in situatii similare, promovand o abordare
pozitiva a cresterii si disciplinarii copiilor;

Trebuie sustinut ca nu exista un singur model de parinte si numai prin unirea fortelor parintilor, cadrelor
didactice si a scolii se poate face o mai buna integrare a copiilor cu CES.
Copii sunt o categorie sociala care, in ciuda aparentelor nu au timp sa astepte.
Educatia speciala este o forma de educatie adoptata si destinata tuturor copiilor cu CES care nu reusesc
singuri sa atinga, in cadrul invatamantului obisnuit-temporar sau pe toata durata scolaritatii, un nivel de
educatie corespunzator varstei si cerintelor societatii pentru un om activ, autonom si independent.
Principiile care stau la baza educatiei al oricarui copil:
1. Garantarea dreptului la educatie al oricarui copil:

Copii au dreptul sa invete impreuna, indiferent de dificultati si de diferente

Fiecare este unic si are un anume potential de invatare si dezvoltare

Scoala si comunitatea asigura sanse egale de acces la educatie pentru toti copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
Corelarea tipurilor de educatie si a formelor de scolarizare in functie de scopul educatiei, obiectivele
generale si specifice precum si de finalitatile educatiei

Asigurarea conexiunilor educationale activitatii complexe

Finalitatile educatiei speciale sunt acelea de a crea conditii unei bune integrari sociale si profesionale a
persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al scolii inclusive il reprezinta sprijinul acordat pentru mentinerea in familie a
copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectarii principiului normalizarii ce se refera la conditiile de
mediu si viata, la eliminarea separarii copiilor cu CES si la acceptarea lor alaturi de ceilalti copii.
Principiul normalizarii presupune luarea in seama nu doar a modului in care persoana cu deficiente se
adapteza la cerintele vietii sociale, dar in acelasi timp, la felul in care comunitatea intelege sa se conformeze
nevoilor si posibilitatilor persoanei in dificultate. Normalizarea implica includerea intr-un mediu scolar si de
viata cotidiana nediscriminatoriu si asigurarea unei multitudini de servicii care sa reduca pe cat posibil starea
de handicap, chiar daca deficientele sau afectiunile propriu-zise nu pot fi inca depasite.

27

Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de masa

PROF. INV. PRIMAR BRICHIUS FLORICA
SCOLA GIMNAZIALA VRANESTI-ARGES

Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de nvmnt a copiilor cu CES este bine
cunoscut att n lume, ct i n Romnia .
Complexitatea manifestrilor determinate de realitate4a dintre normalitate i integrare adus la
interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu CES n
coala de masa .
Educaia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES n structurile nvmntului de
mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i o echilibrare a personalitii
acestora .
Nevoile speciale ale copiilor cu dificulti de nvare n mediul colar .
Verbul " a nva " este cel mai des asociat cu coala . Procesul de nvare ncepe ns mult mai
devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii.
i acesta este doar nceputul .
n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i auzite pot fi asociate, se
leag ntre ele . De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc. nva s asocieze
experiena tactil cu senzaia vizual i auditiv . Astfel, de exemplu, apsarea burii ppuii din plastic i
sunetul fluiertor devin senzaii asociate . Astfel i lrgete copilul sfera experienelor, fiind ntotdeauna gata
pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii . Relaia dintre " dac " i " atunci " este descoperit cu un
interes intensificat . De exemplu : " Dac ncep s plng, cineva intr i se ocup de mine " ; sau ntr-o situaie
mai complex : " dac m ridic sub mas, mi lovesc capul " ; iar ntr-o situaie i mai complex : " Dac alerg
pe pat, atunci pot s cad, iar cderea rezult durere " .
Legturile " dac - atunci " - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoaterea relaiilor de
cauzalitate i la experimentarea individual . De exemplu " Dac rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare " .
Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i astfel n momentul colarizrii
copilului prentmpin" minunea " cititului, nvului cu aceast experien bogat .
nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad ( de la natere pn la momentul colarizrii ),
reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar .
Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i maturizare
intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt traiect, iar prin acesta
implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale . Aa se explic faptul c tulburrile precoce ale
dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele structuri de baz ( modalitile
fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea ateniei etc ) care reprezint condiii
eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s
scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care
reprezint pilonii performanelor intelectuale, funcioneaz la un nivel sczut .
Din cele spuse reiese c colarul, a crui capacitate de nvare este perturbat, necesit o asisten
psihopedagogic aparte, specific . Pentru a scoate mai bine n eviden acest fapt, aducem ca argument dou
exemple :
Mihi are ase ani . La aceast vrst a fost colarizat, dar dup o jumtate de an a fost respins
deoarece nu a reuit s-i asimileze cunotinele citirii i scrierii cu toate c, dup opinia psihologului,
28

coeficientul de inteligen al copilului este bun . Cea mai semnificativ problem a copilului este c n timpul
citirii schimb literele, de ex. n loc de M citete B sau n loc de O citete R . n cazul lui, nc nu s-a format o
concordan ntre imaginea fonic i imaginea vizual a literelor ( sunetelor ) . Copilul nc nu a surprins
legtura indispensabil a acestor dou elemente, n forma sunetului i imaginea literei .
Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o ordine corespunztoare a sunetelor .
Dac ntre stimulii percepui vizual, litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast legtur, atunci copilul nu
poate asimila procesul citirii . n concluzie, la Mihi tulburarea procesului de citire rezult din aceast
incapacitate de integrare i racordare a celor auzite i vzute . nainte de toate trebuie ajutat formarea acestor
capaciti, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvat, care nu se rezum la metode tradiionale
de predare a scrierii i citirii .
Gabriela este o elev mediocr, n clasa a treia . Am atras atenia specialitilor asupra problemelor de
comportament i de nvare ale elevei . Prima ntlnire a specialitilor cu Gabriela a decurs n felul urmtor :
Gabriela intr n cabinet trntind ua, rsturnnd un scaun, " care i sttea n cale " . n urma ei intr prinii,
cernd scuze pentru comportamentul copilului lor . Fetia se ndreapt spre raftul cu jucrii, rstoarn cteva
jucrii, apoi se aaz pe marginea scaunului oferit . Se balanseaz pe scaun n timp ce i argumenteaz
prezena cu o logic incoerent care se manifest ntr-o relatare imprecis a ordinii evenimentelor . Evaluarea
capacitilor intelectuale denot c Gabriela are coeficientul de inteligen ridicat . n timpul testrii, prinii
se plng, deoarece " totdeauna se ntmpl ceva " cu fiica lor : se lovete la picior, nu este n stare s prevad
consecinele comportamentului ei .
Din cercetri aprofundate, reiese c Gabriela are probleme cu percepia, surprinderea, pstrarea i
formarea ordinii fireti a lucrurilor . Aceast incapacitate, implicit, se reflect n performana ei de citire,
scriere, calcul, procese n care aceast aptitudine joac un rol decisiv - dar se reflect i n comportamentul
copilului . Din cauza acestei incapaciti, Gabriela are nevoie de mai mult timp ca s ntrevad regulile . Ea
este incapabil de a forma planuri care s-o ajute s ias din situaia sa precar. Comportamentul ei atrage
suprarea colectivului, astfel ea intr ntr-un cerc vicios, condamnndu-se la eec att n domeniul nvrii,
ct i n mediul social .
Exemplele de mai sus reprezint modele tipice ale tulburrilor de nvare. De obicei, cadrele didactice
sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare : elevi ai cror capaciti rmn vizibile i dincolo de
performanele dobndite i tipul care se contureaz n situaia bine cunoscut n care nvtorul nu poate intra
n nici un fel de relaie educaional eficient cu elevul . Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai
degrab aceti elevi pur i simplu nu sunt n stare s ating nivelul performanelor colectivului .
Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare ?
n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc tulburarea de
nvare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugereaz prezena tulburrii
de nvare ?
n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o divergen ntre performanele
colare i nivelul intelectual al copilului ;
Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai puin grave apare
mai trziu . Astfel de disfuncii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale ateniei, hiperactivitate i neurotizare
secundar . n contextul colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici colegilor,
dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat deficienei
in telectuale, respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului, implic
dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament inhibat,
sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele intelectuale
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini . De exemplu :
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare ;
29

 Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului, generate de
simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii i
limbajului, fond de cuvinte etc .;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii
cunotinelor ;
Tulburarea codrii intermodale ( De exemplu : asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale
imaginilor cu sunete ; literei " P " i se asociaz sunetul " pe " ) ;
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a relaiei
cauz - efect ;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greuti n
stabilirea direciilor spaiale, de exemplu : sus - jos, stnga - dreapta ;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin nendemnare i
nesiguran motric .
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive i ale
aptitudinilor pariale deficitare.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de deficien al
copilului . Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr n resortul unei
persoane competente : psiholog, psihopedagog, profesor consilier . Din acest motiv, n prezentarea de fa nu
abordez aceast latur a problemei . Ceea ce revine nvtorului va fi aplicarea programului stabilit mpreun
cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare ( aditive la programa colar ) n slile de clas .
Consider c nu exist " reete " pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas . Cei care
manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite . Fiecare copil are dreptul la
educaie i merit s I se acorde o ans . nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun, s se accepte
i s se ajute la nevoie .
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului
social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s
rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la
capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare.

STILURI EDUCATIVE ALE PRINILOR I EFECTELE LOR ASUPRA DEZVOLTRII

COPILULUI
coala Gimnazial Sadova
Prof. Burduel Claudia
Conceptul de atitudine educativ este definit de catre G. Allport ca stare mentalconstituit n
experient, ce exercit o influen dinamic asupra individului, pregtindu-l sreacioneze ntr-un mod
particular la un anumit numr de obiecte i situaii.
Stilul educativ vizeaza natura i caracteristicile raporturilor familiale in cadrul crora se realizeaz
procesul educativ. R e l a i i l e d i n t r e p r i n i s i c o p i i c o n s t i t u i e n u c l e u l s o c i a l i z a r i i c c i n
m e d i u l f a m i l i a l s e construiesc modele pentru toate relaiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul
30

se afl ntr-o legtur psihologic direct, n sensul c personalitatea sa aflat n formare intr n relaie
cut o a t a g a m a f u n c i i l o r , n s u i r i l o r , s t r i l o r i t r i r i l o r p s i h i c e a l e p r i n i l o r .
A s t f e l , d e s t i l u l educativ practicat n familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai trziu
desprefamilie, ca fiind fie un refugiu al individualitii- mediu primitor al afeciunii i nelegerii, ncare se
face schimb de idei, fie ca un bastion al tradiiei n care singura preocupare a prinilor este de a modela
copilul dup chipul i asemnarea lor.Stilul educativ ofer condiii optime pentru dezvoltarea cognitiv i
pentru cea afectiv acopilului, important fiind faptul c fiina tnar evalueaz climatul familial n termenii
ntelegeriii sprijinului parental. Nu toate familiile sunt ns orientate de aceleai valori i atitudini educative,
diversitatearezultnd din nivelul de instruire/educaional, de mediul de reziden i de apartenen socioprofesional. Numeroi autori sesizeaz c prinii aparinnd unor categorii socio-economiced i f e r i t e
transmit copiilor lor valori diferite, in sensul n care unii valorizeaz autonomia
i stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea iar alii ordinea, obediena, respectul vrstei i alregulii
exterioare i capacitatea de a evita problemele.
Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se numra i structura intern a
familiei: familiile slab structurate prezint copilului mai putine regulamente, normelefiind aproape absente,
familii cu structura rigid ce au tendina de a adopta un stil educativ bazat pe control parental i supunerea
copilului, punndu-l n faa unor reguli a cror aplicare nuadmite excepie i familiile cu structura supl, ce
furnizeaz norme flexibile, lsnd copilului posibilitatea de a-i manifesta iniiativa i de a se
exprima.Corespondena influenelor educative cu potenialul ereditar existent n copilrie este deosebit de
favorabil dezvoltrii globale mai ales dac educaia este realizat corespunztor, prinii s aib n vedere
posibilitaile prezente dar i viitoare ale copilului. Sarcinile educogene presupun, din partea ambilor prini, o
aciune contienta i struitoare, dar orientat sprespecificul personalitii copilului, cu att mai mult cu ct i
copilul i influenteaz, n acelaitimp, prinii. Dezvoltarea i maturizarea normal a copilului depind de
aceste stiluri educativeale familiei i, n msura n care acestea ndeplinesc o serie de condiii, se poate vorbi
de odezvoltare armonioas i echilibrat. Astfel, M. Voinea apreciaz c prinii trebuie:- s fie contieni n
ceea ce privete necesitatea educaiei pe care ei o exercit asupracopilului;- s aib clar conturat n minte
finalitatea aciunilor educative;- sa aib capacitatea de a desfura aceste activitai, s-i rezerve timp i s
dispun demijloace adecvate pentru a le realiza;- s se pun de acord asupra aciunilor cci coeziunea dintre ei
fundamenteaz eticaeducativ; prinii s se neleag, mai ntai, asupra unor cerine (sau sanciuni) apoi s le
impunn mod unitar pentru c altfel copilul va nesocoti cerina unui printe, prevalndu-se de
sprijinulceluilalt.Modelul parental trebuie s asigure influene bogate, variate i interesante, s
antrenezec o p i l u l n a c t i v i t i c u r o l f o r m a t i v , s l s t i m u l e z e , s i d e a d e a s a r c i n i
c a r e s f a v o r i z e z e participarea lui i puterea de ntelegere i, mai ales, s comunice mult cu acesta. O
antrenarei n s u f i c i e n t n a c t i v i t i c u p o t e n i a l f o r m a t i v c o n d u c e l a o d e z v o l t a r e
l i m i t a t p e n t r u c subsolicitarea face ca pri importante din potenialul ereditar s se piard i s nu mai
poat finiciodata recuperate. Efectul invers, suprasolicitarea, apare din dorina poate fireasca a prinilor care
doresc copilului o evoluie ct mai apropiat de aspiraiile pe care ei nu i le-au realizat,astfel nct l ncarc
prin coninutul si intensitatea activitilor. Prinii cu intenii prea bune lsuprasolicit cu ateptrile lor legate
de carier i prestigiu astfel nct copilul va face pn la pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se ateapt de
la el, de teama de a nu-i dezamagi prinii. Nici in acest caz nu se obin, n afara rezultatelor spectaculoase de
moment, decttulburri psihosomatice mai trziu cci intervine oboseala prematur iar aceti copii vor
devenii n d i f e r e n i f a d e s o c i e t a t e , v o r e v i t a c o n t a c t e l e u m a n e i v o r m a n i f e s t a
c o m p o r t a m e n t e antisociale. Educaia incorecta conduce la apariia nevrozelor i, la vrsta colar, a
fobiilor, aintoleranei, a depresiei i n general la o adaptare extrem de grea la condiiile ulterioare de via.
Prinii trebuie s tie c tot ceea ce i ofer spre asimilare i este accesibil copilului doar n raport cu nivelul
de dezvoltare psihic atins astfel nct fiecare nou achiziie a acestuia seobine n anumite momente ale
dezvoltarii lui i, cel mai important, ei trebuie s cunoasc faptulc maturizarea lui psihic se realizeaz
progresiv, existnd o coinciden exact ntre nivelulevoluiei i vrsta copilului. Fiecare moment al copilriei
este un moment al adugirii care se realizeaz zilnic, adugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci
31

sunt nsi raiunea de afi a copilriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulrile
mediuluisunt indispensabile pentru ca aceste schimbari s se manifeste.
Prinii acioneaza ca baz de date pentru copil , lucru ce l va ajuta pe
a c e s t a s achiziioneze i, mai trziu, s elaboreze moduri de aciune, dar aceasta baz de informaii trebuie
s includa mecanisme care s in cont de trebuinele i posibilitaile copilului i n niciun caz s foloseasc
mecanisme asemnatoare dresajului. Construirea ca fiin contient de sinese realizeaz, iniial, prin
identificarea primar cu prinii, semnificnd copierea de ctre copil astilurilor generale de comportament, n
urma creia rezult, tot ca finalitate a procesului desocializare, contiina moral. Aceasta este asociat
experienelor relaionale de la cea maifraged vrst i se formeaz prin interiorizarea de ctre copil a
sanciunilor, judectilor ivalorilor ce vin din partea prinilor, care acioneaza ca modele pentru o conduit
acceptabil: eid e c i d c a r e d i n t r e a c e s t e c o m p o r t a m e n t e v o r f i i n t e r z i s e i c a r e v o r f i
p e r m i s e . E v a l u a r e a climatului familial de ctre copil n termenii nelegerii i sprijinului parental este
frecvent printre copiii de vrst mic, sentimentul de a fi neles i sprijinit diminndu-se odat cu
vrstaadolescenei.Indicatorii ce reflec permisivitatea sau restrictivitatea prinilor sunt reprezentai de :
-controlul parental, ca indicator ce reflect limitele i constrngerile impuse de prinicopilului,
responsabilitile atribuite acestora i rigoarea cu care sunt aplicate i controlateregulile.
- suportul parental ca reprezentnd gradul de angajare a prinilor n viaa copilului,ajutorul pe care l ofer,
timpul pe care i-l consacr, receptivitatea fa de strile lui emoionale ifa de nevoile sale.n funcie de
aceti indicatori, cercetrile au pus n eviden trei modele de actiune parental
- modelul permisiv, caracterizat prin nivel sczut al controlului, asociat identificrii printelui cu strile
emoionale ale copilului i cu strduina de a nelege i rspunde nevoilor lui. Acestuia i sunt impuse puine
norme i puine responsabilitai astfel nct modul n carecopilul rspunde ateptrilor parentale este supus
unui control slab.- modelul autoritar asociaz un nivel nalt al controlului cu o slab susinere a
activitiic o p i l u l u i . P r i n i i t r a n s m i t s i s t e m a t i c v a l o r i c a a u t o r i t a t e a , t r a d i i a , o r d i n e a
i d i s c i p l i n a , impunnd copilului principii i reguli de comduit inviolabile.-modelul autorizat mbin
controlul sistematic cu un nivel nalt al suportului parental.
Educaia familial este orientat de valori care se refer la nflorirea
p e r s o n a l i t i i copilului i la reuita lui social dar pentru aceasta prinii nu elaboreaz strategii educative
dupo anumit logic, nu opteaz ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre prini are
nvedere o combinaie ntre cele dou, dorind realizarea plenar a potentialului su i ca
acest potenial s-i conduc spre integrare i reuit social. Copilul trebuie astfel secondat n tot ceeac e
ntreprinde, permindu-i-se libertatea de exprimare, ncurajndu -l, valorizndu-l
i stimulndu-i, n permanen, ncrederea n el.Importana relaiilor interfamiliale rezid din faptul c ele sunt
sursa de constituire i decristalizare a nsuirilor de personalitate pe care copilul i le va forma interioriznd
aceste relaiiinterumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relaional. Cadrul
familialorganizat, valorizat pozitiv, cu influene educative, va forma o personalitate echilibrat.
Un m e d i u v i c i a t d i n p u n c t d e v e d e r e r e l a i o n a l , i m o r a l , v a f o r m a o p e r s o n a l i t a t e c u
t r s t u r i instabile, cu dificultai de adaptare i tendine spre devian.
Valoarea formativ a relaiei dintre prini i copii rezid tocmai din legatur directa i att de vitala
dintre ei, din faptul c doar prinii sunt cei mai sensibil interesai de trebuinele, slbiciunile i de intreg
potenialul dedezvoltare al copilului, mai ales acum, cnd fiina umana are plasticitatea maxima,
favorabil realizrii personalitii.

32

TRATAREA DIFERENIAT A PRECOLARILOR

Prof.nv.precolar Chihaia Gabriela
Grdinia Voinicelul Botoani
Fiecare copil este diferit; acest lucru este exact ceea ce l face s fie special. Exist cteva lucruri
eseniale , comune tuturor copiilor: toi au nevoie de dragoste , de securitate , hran bun i exerciiu.
Fiecare copil are nevoie s se simta protejat i acceptat; are nevoie ca ceilali s-l plac. Fiecare micu
simte nevoia s fie cluzit i chiar i trebuie un anumit element de control din partea adultului pe
msura ce i dezvolt ncrederea n sine i face primii pai spre independena.
n grdini, ntreaga ambian trebuie s fie relaxant, de bun dispoziie, activitile de nvare s fie
organizate n spirit ludic, nct copilul s participe tot mai motivat la diferite aciuni ce-i revin individual .
Tratarea difereniat exprim necesitatea ca organizarea, desfurarea i evaluarea aciunilor educative
din grdini s fie n acord i s stimuleze dezvoltarea psihogenetic a copilului. Sarcinile care se dau
copilului trebuie s fie n consens cu nsuirile de personalitate, care se afl n permanent devenire i
transformare, doar aa se poate asigura o amplificare a efortului psihic i fizic al copilului.
Aciunea de difereniere a activitilor cu copiii, trebuie stabilit n funcie de acele aspecte care
influeneaz mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie s se fac n
funcie de capacitatea de nvare sau de nsuire a informaiilor.
Deosebirile dintre copii sunt foarte evidente, fiind legate de capaciti individuale i modaliti de
structurare pe plan mental relativ constant, de aici rezult necesitatea nuanrii formelor de munc, a metodelor
folosite, a ritmului de lucru n funcie de capacitatea de asimilare dovedit de copil. Orice aciune de
difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la sesizarea trsturilor comune, dar i a
deosebirilor dintre subieci, deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare,
dezvoltare intelectual, capacitate de nvare, ritm de lucru, interes, nclinaii, etc.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizri activitilor didactice difereniate, acelea
care au impus au fost deosebirile dintre copiii de aceai vrst, supui unui proces de instruire; nelegerea
nevoii de a nu uniformiza , ci de a oferi condiii de afirmare i copiilor dotai cu nzestrri personale deosebite
, i celor cu ritmuri alerte sau mai lente n acumulri. Dimensiunea psihologic a personalitii umane se
distinge printr-o sintez de dispoziii ,tendine biologice ,nclinaii nnscute, pe de o parte, i nsuiri formate
n cursul vieii i activitii pe de alt parte. Deosebirile individuale sunt o realitate ,iar natura i grdul lor de
dezvoltare sunt de multe ori uor sesizabile, astfel c nu ne vom gsi niciodat n faa omului, n general, ci
totdeauna n faa unui om particular, a unui individ care ,de multe ori se dovedete a fi o enigm.
O instruire difereniat i individualizat se poate desfura n zona ,,Bibliotec. Aici putem s-i
antrenm cu uurin pe acei copii care prezint deficiene de vorbire, n vederea corectrii acestora, se
exerseaz pronunia corect i din punct de vedere gramatical, putem s repetam poezii cu copiii care au un
ritm de memorare mai lent, desfurm povestiri sau repovestiri , conversm fie individual, fie cu grupuri mici
de copii.
tiind c o vorbire clar i expresiv se realizeaz prin efectuarea corect a respiraiei i prin formarea
ct mai precis a imaginilor audio- motrice ale sunetelor ,n munca de tratare difereniat a precolarilor ,n
acest caz ,vom desfura exerciii individuale ,care antreneaz respiraia, articularea i auzul fonematic al
copiilor.
Jocurile exerciiu ,,Spune i tu, ,,Repet dup mine, ,,Afl grea-la, frmntrile de limb,versurile
din folclorul copiilor care s vizeze sunetele a cror pronunie dorim s o mbuntim, se pot desfura att cu
un copil ct i n grupuri mici sau chiar cu toat grupa.
Situaia real a nivelului de performan atins de fiecare copil n parte, am consemnat-o n fia de
recuperare sau de dezvoltare ,dup caz, ambele nominale, ntocmite la sfritul activitilor.
Tratarea difereniat presupune:
33

-organizarea coninuturilor nvrii i adaptarea lor la nevoile colectivului;

-elaborarea de fie de recuperare, de dezvoltare i ameliorative;
-diferenierea i diversificarea strategiilor didactice(forme de organizare, metode i procedee, mijloace de
nvmnt);
-mbinarea activitilor frontale cu cele independent- pe grupe(eterogene);
-diferenierea coninutului sarcinilor de lucru(ca volum i grad de dificultate)pentru secvenele de activitate
independent a elevilor la clas sau pentru activitatea de acas;
-stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin realizarea de ntrebri n funcie de posibilitile
lor intelectuale;
-dezvoltarea relaiei de colaborare ntre elevi.
Am urmrit rezultatele evalurii copiilor n dou etape:mai nti am constatat c numai un anumit
numr de copii au rspuns cerinelor ;mai apoi ,n urma tratrii difereniate a copiilor, am constatat creterea
numrului de copii care au rspuns corect exigenelor activitii. Acest fapt ne conduce la concluzia ca
instruirea difereniat este necesar i c ea duce la obinerea performanei.
A educa nu nseamna a ,,fabricaoameni conform unui model comun,
ci nseamn a elibera din fiecare om ceea ce-l mpiedic s fie el nsui ,i a-i da posibilitatea s se
mplineasc, s se realizeze conform modului sau de a fi n lume.

FIECARE COPIL ESTE UNIC

Prof.nv.precolar Chiril Andreea
Grdinia Voinicelul Botoani
A cunoate un elev nseamn a descifra notele dominante ale personalitii sale, a nelege i a
identifica motivele care l determin s acioneze ntr-un mod sau altul i a-i prevedea evoluia viitoare.
Cunoaterea asigur caracterul difereniat al instriurii i educrii personalitii elevilor, proiectnd metodele
cele mai potrivite n raport de particularitile dezvoltrii fizice i psihice individuale.
Particularitile temperamentale de vst, trebuinele i aspiraiile pe care copilul le are, strile afective
deosebite prin care poate trece, atmosfera de familie sunt factori care de multe ori fac ca lauda sau pedeapsa s
aibe rezonan diferit i s produc efecte deosebite. Din aceast cauz msurile educative au succes i sunt
recomandate numai dac ele sunt n acord cu personalitatea elevului. Astfel, un copil trebuie ludat pentru c
ncurajarea i sporete ncrederea n forele proprii, ns nvtorul nu-l va ndrepta ctre automulumire sau
nfumurare. i procedeul contrar- relevarea deficienelor, pedeapsa poate avea efecte diferite; un asemenea
procedeu poate exercita o influen pozitiv, n cazul unui copil vanitos i ncrezut, sau una negativ, n cazul
unui elev timid, nencreztor n forele proprii.
n vederea unei activiti instructiv-educative eficiente este necesar nu doar cunoaterea fiecrui copil n
parte, ci i a relaiilor dintre copiii din aceeai grup, a modului cum interacioneaz spontan, a atraciilor sau
respingerilor ce se manifest de la o etap la alta. Socializarea treptat a copilului se realizeaz sub impactul
imitaiei, al jocului de rol, dar i prin participarea la programul zilnic (autoservire, activiti comune, activiti
pe arii de stimulare, servirea mesei, jocul i plimbarea n aer liber .a.m.d.)
34

Am ncurajat fetele s utilizeze jocuri i jucrii considerate n mod tradiional ca fiind destinate bieilor
(construcii, modelaje, asamblri etc, ) stimulndu-le implicarea, crend o poveste n jurul acestor construcii:,
ex acest castel este al tu, tu eti o prines care vrei s arate mai frumos dect l-a construit colegul tu.
Ajut-l i lucrai mpreun la el. Sau Denis nu se simte bine i nu poate repara singur maina, vrei s-l
ajui tu Bianca! Sau voi doi, Beatrice i Terry vrei s participai la un concurs, aa c trebuie s repetai
mpreun cntecul!
O sal de grup dotat cu materiale stimulative, folosite n mod creativ, face ca fiecare copil s-i iniieze
un proces de nvare propriu, n ritm propriu. Opiunile exprimate de copii n mod individual sunt adecvate
nivelului lor de dezvolare. Pe msur ce educatoarea observ comportamentele copiilor, ea evalueaz ariile de
interes sau preocuprile speciale i formuleaz obiective individuale pentru fiecare copil, bazndu-se pe
cunoaterea psihologic i pe observaiile efectuate.
Obiectivele astfel conturate pot fi atinse prin adaptarea mediului de nvare i prin facilitarea unor
oportuniti pentru procesul educaional.
Se urmrete astfel:
-ncurajarea intereselor: pentru un copil care evit s-i asume riscuri prin extinderea gamei de activiti
desfurate, educatoarea poate extinde o activitate deja familiar copilului prin integrarea n cadrul ei a unor
noi activiti. Un exemplu: lui Didi i place s construiasc, dar ezit s deseneze sau s scrie. Educatoarea i
poate da o plan, cteva foi de hrtie i benzi desenate pentru lipit, cerndu-i s fac un semn de circulaie
rutier sau o etichet cu semnul interzis, pe care s le lipeasc pe autostrada pe care o construiete. Un alt
exemplu: Diana este o feti care vorbete att de ncet, nct cu greu poate fi auzit atunci cnd este n grup.
Educatoarea i d Dianei o ppu, o altur altei fetie care se joac tot cu o ppu i le roag pe amndou
s se joace cu ppuile care vor cnta sau vor spune cu voce tare refrenul unui cntec cunoscut.
-a nva unii de la alii: J. Piaget referindu-se la importana socializrii afirm c cel mai bine copiii nva
unul de la altul. Capacitatea de nelegere a copiilor poate fi facilitat punnd copilul care nu nelege o
noiune, lng altul care a reuit s o asimileze. De exemplu, copilul care nu a neles cum se execut un
vapora prin ndoirea hrtiei urmrete cum colegii din grup realizeaz vaporae, pentru a le pune n micare
pe mare. Se ncurajeaz astfel munca n echip.
-axarea pe nevoi specifice pentru a le oferi posibilitatea s-i dezvolte unele deprinderi i talente, educatoarea
le poate crea ocazii diferite. De exemplu, dac educatoarea a observat c mai muli copii ntmpin dificulti
n a folosi forfecua, propune desfurarea unor activiti care s le stimuleze musculatura minii, cum ar fi
apucarea obiectelor cu penseta sau cletele ori plasarea crligelor
pe un evalet sau pe frnghia de rufe a ppuii; apoi pasul urmtor ar fi ruperea hrtiei pentru a se ajunge n
final la tierea ei.
-nvarea integrat: copiii pot propune teme sau pot iniia proiecte individuale. Proiectele trebuie s decurg
dintr-un interes artat de unul sau mai muli copii, interes verificat de educatoare pentru a vedea ct este de
durabil. n cazul n care copiii continu s manifeste o deosebit curiozitate n legtur cu anumite subiecte,
un proiect bazat pe aceast tem este proiectat, dezvoltat i extins de ctre copii mpreun cu educatoarele.
A educa nu mai poate nsemna a fabrica oameni conform unui model comun, unic, ci nseamn a elibera
din fiecare om ceea ce-l mpiedic s fie el nsui, i a-i da posibilitatea s se mplineasc, s se realizeze
conform felului su singular de a fi n lume.
Copilul este fiina care dorete s se exprime, s creasc, s-i manifeste libertatea, s-i dobndeasc
unicitatea.
Menirea educatoarei este de a crea i ntreine un mediu care s solicite i s menin treaz atitudinea
creatoare i constructiv a copilului, s ncurajeze imaginaia.
Putem deveni o societate bun pentru copiii notri, dac urmrim constant propria perfecionare, dac
meninem un schimb permanent cu ceea ce este mai bun n epoca n care trim.
TRATAREA DIFERENIAT N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof.nv.precolar Lisac Anca
35

Grdinia Voinicelul Botoani

Pentru realizarea tratrii difereniate n aceste activiti , ntrebrile care se refer la experiena de
via a copiilor, ntrebrile simple or fi adresate acelora care au frecventat mai puin grdinia sau
celor cu nivel de dezvoltare intelectual mai scazut , pe cnd , ntrebrile complexe , ce vizeaz
corelaii pe plan mental mai ample i rapide, vor fi adresate copiilor cu un nivel de dezvoltare
intelectual superior. Nu vom omite ns ca prin cele discutate cu copiii s ne concentrm atenia i
asupra volumului de cunotine ale copiilor, ncercnd i n acest caz s procedm difereniat , apelnd
dac este cazul la ntrebrile ajuttoare.
n oricare din aceste situaii ntrebrile noastre trebuie s aib un coninut accesibil vrstei , s fie
legate direct de tema convorbirii , s fie formulate simplu i ntr-o succesiune logic. Aceeai tehnic a
formulrii ntrebrilor i a sarcinii didactice trebuie respectat i n desfurarea jocurilor didactice i
a povestirilor .
n cadrul jocurilor didactice exista si posibilitatea ca prin intermediul elementelor de joc, a regulior
jocului sa-i putem antrena in mai mare masura pe toti copiii,sa-i ajutam pe cei care nu reusesc sa
efectueze corect sarcinile , din diferite motive.Indiferent de particularitatile individuale , in cadrul
acestor activitati nu se permite abaterea de la sarcina jocului , pentru a nu pierde din caracterul
dinamic al acestuia.Tactul pedagogic manifestat in adresarea intrebarilor ,va avea rolul de a ne scoate
din impas atat pe noi , cat si pe copii.
Un important mijloc de tratare diferentiata a copiilor timizi este jocul didactic;prin sarcinile atrctive
date in joc ii ajutam sa depaseasca cu foarte mare usurinta starea de timiditate.
La fel putem proceda si in activitatile de povestiri. Observnd lent mimica , ce exprima anumite
sentimente si idei , preferintele pe care le manifesta fata de anumite personaje din povesti , ne vor
explica multe din misterele vietii lor si ne vor duce la cauzele unor manifestari comportamentale.
Stablind cauzele vom gasi solutiile care vor avea un efect pozitiv asupra comportamentului copiilor si
asupra intregii lor dezvoltari intelectuale.
Desigur , considerentelor precizate , adaugam necesitatea utilizarii fiselor de evaluare , in special la
sfarsitul activitatii sau al unui grup de activitati prin care obtinem informatii ce ne ajuta sa-i grupam
si sa diagnosticam anumite aspecte procedand , mai departe , in mod diferentiat si in cunostinta de
cauza.Astfel avem bune premise pentru o munca educativa eficienta , care sa ne ofere satisfactii pron
progresul inregistrat de toti copiii grupei.
``````Pentru reusita acestor activitati educatoarea, trebuie sa aiba capacitati psihopedagogice si psihosociale
prin care sa determine gradul de dificultate al cunostintelor pentru a nu subincarca si suprasolicita copiii,
trebuie sa gaseasca cele mai adecvate metode si mijloace pentru a face accesibil actul de predare-invatare, sa
comunice usor si eficient cu grupul si cu fiecare copil separat.
Obiectivitatea unor virtuti - iubire, seninatate sufleteasca, incredere in devenirea copilului, optimism
pedagogic-in relatia educatoare- copil contribuie la optimizarea strategiilor psihopedagogice de tratare
diferentiata, asigurandu-se un climat tonic, de buna dispozitie, avand ca efecte mentinerea tonusului
motivational-afectiv al copiilor din grupa si dorinta lor de participare la activitati.
Pe masura ce vom ajunge sa cunoastem copiii pe care ii avem in grija , intelegandu-le firea ,
personalitatea , vom putea identifica treapta pe care se afla fiecare pe scara dezvoltarii./
Pentru parinti copilul este sursa de bucurie , pentru natiune el este promisiune de viitor .Si parintii ,dar
si natiunea nutresc sperante si vise pentru copiii lor si isi pun toata increderea in cadrul didactic care
ii educa.
Copiii au si ei propriile sperante si vise ,iar daca nu sunt impiedicati , ei vor invata si le vor implini.
Sa cultivam aceste sperante cu intelepciune . Nimeni nu poate garanta viitorul , dar cel putin , pe
parcursul timpului in care ii avem in grija pe acesti copii , depinde numai de noi sa le oferim
cunostintele , ocaziile de dezvoltare si caldura la care fiecare dintre ei are dreptul.
36

O sala de grupa dotata cu materiale stimulative, folosite in mod creativ, face ca fiecare copil sa-si
initieze un proces de invatare propriu, in ritm propriu. Optiunile exprimate de copii in mod individual sunt
adecvate nivelului lor de dezvoltare. Pe masura ce educatoarele observa comportamentele copiilor, ele
evalueaza ariile de interes sau preocuparile speciale si formuleaza obiective individuale pentru fiecare copil,
bazandu-se pe cunoasterea psihologica si pe observatiile efectuate.
Scoala moderna este aceea n care elevii trebuie sa-si asume ntr-o mai mare masura responsabilitatea
dobndirii cunostintelor, cadrul didactic devenind n acest fel un organizator al activitatii de nvatare.
Cerintele formarii individului n scoala moderna- n perspectiva educatiei permanente-impun formarea si
dezvoltarea capacitatilor acestuia de a-l nvata sa nvete, sa se instruiasca independent.Tehnicile de
diferentiere a instruirii vizeaza o gradare a sarcinilor scolare, potrivit posibilitatilor individuale si a ritmului
propriu de dezvoltare a fiecarui individ, astfel nct randamentul sa fie asigurat pentru toti. Putem sublinia n
acest sens rolul deosebit de important al cadrului didactic n generarea unui climat de ncredere n
posibilitatile individului nct sa combata complexul de inferioritate pe care l traiesc multi dintre cei care nu
pot atinge performante ridicate si, de asemenea, sa combata atitudinea de uniformizare a conditiilor de
nvatare si dezvoltare pentru indivizii capabili de performante.
Exista si situatii de tipul:cadrul didactic este preocupat de individualizare, ncurajeaza copiii care au nevoie de
ajutor, dar nu are timp suficient sa lucreze cu ei individual, sau ritmul activitatii este prea alert si nu permite
realizarea individualizarii.
. Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la continuturi, sunt n acord cu
finalitatile stabilite de programa scolara, dar nu sunt raportate la potentialul fiecarui copil; n cel mai bun caz,
sarcinile sunt formulate respectnd particularitatile de vrsta). n situatii izolate, sunt nvatatori care manifesta
atitudini inadecvate, un exemplu n acest sens fiind acela n care un copil nu raspunde corect la ntrebarea
cadrului didactic, iar acesta i ofera jumatate din raspunsul corect, suficient ct sa poata fi continuat de copil.
Constatam astfel intentia multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii, dar nu ntotdeauna
aceasta ia o forma adecvata n practica. Pentru aceasta trebuie sa avem n vedere urmatoarele aspecte:
a) Respectarea ritmului propriu de naintare n cunoastere
Respectarea ritmului propriu de nvatare, ca element definititoriu pentru individualizarea instruirii se regaseste
n salile de clasa ntr-o paleta foarte extinsa:

de la
- nvatatorul care creeaza copiilor conditii pentru a lucra n ritm propriu (formuleaza sarcini adecvate ritmului
acestora, adapteaza formele de nvatare n functie de nevoile copiilor, da copiilor posibilitatea de a termina
sarcina folosind ct timp au nevoie);

la cele care:
nu tin seama de diferentele dintre copii n privinta ritmului de nvatare, rezolvnd sarcinile copiilor care
nu pot raspunde n timpul impus sau lucrnd mai degraba cu categorii de scolari dect cu persoane
individuale.
b) Stabilirea sarcinilor de nvatare
Un alt element care defineste individualizarea instruirii este modul n care sunt formulate sarcinile nvatarii si
masura n care acestea sunt adecvate particularitatilor individuale ale copiilor. si aici, observarile au scos la
iveala practici din cele mai variate :
- exista cadre didactice care stabilesc sarcini de nvatare adecvate particularitatilor de vrsta si mai putin celor
individuale sau nevoilor, unicitatii fiecarui copil - acestea sunt cele mai numeroase situatii;
- n unele situatii, cadrele didactice formuleaza sarcini de nvatare diferentiate pe niveluri, dar nu ajung pna la
individualizarea instruirii n raport cu ideile si unicitatea fiecarui copil;
- n alte situatii, stabilirea sarcinilor tine seama de particularitatile copiilor, dar se ajunge la etichetarea
copiilor, de tipul: "ie ti-am dat o fisa mai usoara", sau "Tu lucrezi foarte bine de obicei, haide!";
- n alte situatii, sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la continuturile care trebuie transmise, iar
finalizarea lor corecta si rapida surprinde cadrul didactic care nu mai are pregatite si alte activitati pentru
copii;
37

- pentru copiii cunoscuti ca avnd dificultati de nvatare sunt nvatatori care formuleaza sarcini specifice, fiind
interesati sa participe toti copiii n activitati;
- exista cadre didactice care construiesc sarcinile de nvatare plecnd de la continuturile nvatarii, adaptndu-le
n functie de caracteristicile copiilor pe care-i conduc - dar foarte putine ca numar.
n majoritatea cazurilor nu se regaseste preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii,
respectiv pentru respectarea particularitatilor individuale, accentul fiind plasat pe continutul de predat/nsusit
si pe grup ca ntreg.
De aceea, cred ca, activitatile metodice planificate n acest an scolar, ar putea sa preia tema individualizarii
nvatarii si sa o abordeze cu multa seriozitate, ncercnd sa aduca n atentia profesionistilor practici variate si
inedite.

IMPORTANA ELABORRII I IMPLICRII P.I.P., N PROCESUL DE RECUPERARE AL

ELEVULUI CU DEFICIEN
Chiac Iulia
Liceul Tehnologic Special ,,Ion Pillat Dorohoi
Programul de Intervenie Personalizat, este un demers educaional ce se realizeaz etapizat, incluznd
urmtoarele elemente:
Stabilirea randamentului actual al elevului n urma unei evaluri globale a factorilor, a nevoilor(
carene, lacune, decalaj ntre ce este actual i ce este de ateptat);
Formarea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung;
Stabilirea strategiilor de intervenie i de nvare corespunztoare fiecrui obiectiv n parte;
Programul de Intervenie Personalizat, n strategia educaional a copilului cu dizabiliti, trebuie s
ndeplineasc urmtoarele funcii:
Funcia de planificare educativ care implic formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de
ctre persoana cu dizabiliti;
Funcia de comunicare, care s asigure comunicarea direct ntre membrii echipei, operarea cu aceleai
concepte;
Funcia de participare, coordonare care conduce la o participare n mod egal a interveniilor;
Funcia de retroaciune, care implic utilizarea unui mecanism de evaluare i de formulare a unor noi
decizii n scopul reproiectrii programului ca urmare a noilor date puse n evidena de evaluare;
Programul de Intervenie Personalizat, se realizeaz avnd la baz potenialul n dezvoltare al copilului cu
dizabiliti, innd seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un moment
dat.
Trebuie mulat strict pe deficit, rspunznd nevoii lui dar i n corelaie cu nevoile comunitii.
Un posibil model de Program de Intervenie Personalizat, care a fost elaborat i folosit pentru un elev de clasa
a VII a, dnd rezultate deosebite n recuperarea acestuia:

PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT

38

Numele i prenumele elevului: M.D.

Data naterii: 04.05.1995
Diagnostic psihologic: - ntrziere medie n dezvoltarea psihic, autism infantil, sindrom hiperkinetic cu
deficit atenional, alalie
Diagnostic educaional: - educabil, elev cu cerine educative speciale
Intervenia:
Profesor psihopedagogie special
Profesor psihopedagog
Informaii educaionale:
Comportament psihomotric i autonomie personal:
Expresivitatea feei bun, lateralitate manual dreapta, dificulti de coordonare
oculo-manual, nu sunt consolidate structurile perceptiv-motrice de form,culoare,
spaio-temporal;
Nu sesizeaz pericolul, necesit supraveghere permanent;
Comportament cognitiv:
Gndire concret obiectiv, dificulti la nivelul proceselor de analiz i sintez, capacitate redus de
asimilare i procesarea informaiei;
Comportament social-afectiv:
Imaturitate afectiv, uneori manifest negativism, insecuritate afectiv n contact cu situaii/persoane
noi, s-a acomodat parial cu colegii de clas i personalul didactic, particip la activitile colare i
extracolare;
Capaciti i competene, abiliti, puncte slabe, nevoi:
Dificulti de comunicare, att la nivelul limbajului receptiv, ct i expresiv;
Autonomie social redus-nu se deplaseaz nensoit nici n spaiul colii;
Integritatea anatomo-funcional a aparatului fono-articulator:
Cavitate bucal, buze coformate, bune din punct de vedere funcional;
Limba uoar rigiditate muscular;
Respiraie superficial, nu tie s dozeze unda respiratorie oral n pronunarea /emiterea sunetelor;
Funcia auditiv:
Auz total bun, nu exist probleme;
Auz fonematic dificil de investigat, din cauza tulburrilor limbajului, receptiv i expresiv;
Emiterea sunetelor:
Sunete izolate emite cu dificultate trei vocale, la cerere, prin imitare;
Pronunia independent emite spontan cuvinte simple, coninnd silabe care se repet;
Nivelul de dezvoltare a vocabularului:
Limbaj impresiv:
nelege parial ce i se spune, reacioneaz izolat la comenzi;
Necesit modele pentru execuia sarcinilor;
Recunoate, indic, la cerere, cteva obiecte din mediul familiar;
Limbaj expresiv:
Emite, la cerere, vocale;
Pronun, izolat, dou-trei cuvinte;
Diagnostic logopedic:
Nedezvoltarea limbajului pe fondul tulburrilor din spectrul autist;
Evaluare periodic:
Obiective pe termen lung:
O1- s identifice i s denumeasc obiecte, comportamente i imagini ale obiectelor, comportamentelor;
39

O2- s asocieze-sorteze obiecte cu caracteristici identice, pe clase i pe categorii;

O3- s-i exerseze motricitatea grosier i motricitatea fin;
Obiective pe termen scurt:
O1- s identifice stimulii primii din mediul nconjurtor;
O2- s identifice imagini ale obiectelor;
O3- s asocieze obiecte concrete, imagini, culori i forme;
O4- s imite-execute la comand micri motorii grosiere i fine;
O5- s ndeplineasc sarcini de autonomie pentru adaptarea la viaa colar;
Obiective realizate:
mbuntirea coordonrii oculo-manuale, execut micri fine, de precizie, exerciiile din programul
terapeutic, specifice imitaiei motorii au fost realizate, recunoate o parte din culori, coloreaz uniform,
execut sarcinile date fr ajutor acordat.
Dificulti ntmpinate:
Se menin dificultile asociate dozrii n pronunia /emiterea sunetelor, a undei respiratorii orale, de
cele mai multe ori.

TRATAREA DIFERENIAT A ELEVILOR N SISTEMUL ZONELOR DE EDUCAIE

PRIORITAR
Prof. Ciurea Viorica
coala Gimnazial Anton Pann Craiova, judeul Dolj
O societate care se dezvolt trebuie s asigure att un nivel al calitii vieii, ct i un nivel al calitii
educaiei. Fiecare individ, n spe fiecare elev este unic, pedagogia contemporan avnd la baz cercetrile
psihologiei difereniale, impune o instruire difereniat. Pedagogia difereniat are la baz investigaiile
obinute de psihologie i de genetic care evideniaz faptul c ntre indivizi exist deosebiri care decurg, att
de natura biologic, ct i de natura social.
Instruirea difereniat are n vedere conceperea unor activiti instructiv-educative variate i nuanate, n
raport cu diferenele existente ntre elevi i promovarea unor aciuni de asisten medical, social i
psihopedagogic a elevilor, n vederea asigurrii unei dezvoltri optime. Deoarece fiecare individ este unic, de
aceea caracteristicile dezvoltrii psihice se difereniaz de la un individ la altul prin: ritm (accelerat sau lent);
vitez (mare sau mic); durata (normal, ntrziat); coninut (bogat sau limitat), consum energetic (mare sau
mic, echlibrat sau dezechilibrat); rezonan afectiv( puternic sau slab); sens (ascendent, sincopat sau
descendent), efecte (pozitive sau negative), etc.
Aceste caracteristici ale dezvoltrii psihice pot fi identificate la nivelul personalitii elevilor,
evideniindu-se n comportamentul colar al acestora. Este acceptat ideEa potrivit creia elevi care pot avea
nevoie de sprijin suplimentar sunt cei care aparin urmtoarelor categorii: cei care au limba matern diferit de
limba n care sunt instruii; cei care au dificulti sociale, emoionale sau de comportament; cei care au
dificulti de nvare; au tulburri senzoriale sau motrice; nu frecventeaz regulat coala; provin din familii
dezorganizate sau sunt lsai n grija frailor mai mari sau a altor rude (bunici, unchi, mtui, etc.) sau sunt
agresai.
Nevoile de sprijin trebuie tratate la nivelul ntregii coli prin. cooperarea ntre cadrele didactice,
colaborarea cu prinii, implicarea i colaborarea - cadre didactice, psihologi, logopezi, consilieri colari,
profesori de sprijin i mediatori colari. Diferenierea sarcinilor sa fie realizat din perspectiva : volumului,
metodelor de predare, participrii elevilor, timpului, nivelului de sprijin, gradului de dificultate, rezultatului/
40

progresului, adaptrilor curriculare, nlocuirii curriculum-ului. Un curriculum diferentiat presupunetrecerea

de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare; diferenierea experimentului de nvare se face de ctre
profesori n coninut, metode de predare-nvare-evaluare, mediu psihologic.
De asemenea, diferenierea se exprim la nivelul elevului prin: extensiunea cunotinelor, profunzimea
nelegerii, ritmul i stilul de nvatare (creativ, reproductiv, investigat). e aceea se impune ca forma de
organizare
a
procesului
de
nvmnt
n
vederea
instruirii
difereniate
i
personalizate s rspund nevoilor educaionale ale elevilor care ntmpin dificulti de nvare n perioada
colaritii printr-un program unitar pe baza unei tehnologii didactice adaptat particularitilor de grup i
individuale identificate la nivelul clasei prin crearea condiiilor educaionale favorabile pentru ca fiecare elev
si descopere i s-i valorifice interesele, aptitudinile i capacitile proprii.
n procesul de predare, profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: organizarea
desfurrii leciei n privina timpului i spaiului s includ i activiti de nvare individual, de grup, ns
n acelai timp s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas sau etichetare a a
elevilor cu dificuti de nvare; s utilizeze asigure metode didactice i suporturi de nvare pentru elevii cu
dificulti i pentru cei cu cerine speciale, dar i colaborarea cu profesorii itinerani, dac este cazul, sau cu
ecei specializai pentru lucrul cu aceti elevi; -programele educaionale s fie nsoite de asisten
complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale;
crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru
teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup; asigurarea unui
climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea practicilor de discreditare i stigmatizare; utilizarea unor
modaliti de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul
de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de nvatare, profesorul trebuie s aib n vedere aspecte precum. implicarea activ
a elevilor n procesul de nvare, avnd n vedere ritmul i nivele de dificultate accesibile, prin folosirea
lucrului n n perechi i grupuri mici; prezentarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i
exersarea competenelor speciale; utilizarea ca metode didactice: studiul de caz, a problematizrii, jocului de
rol n vederea susinerii curiozitii; includerea n secvena de predare a feedback-ului prin utilzarea
conversaiei catehetice; tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, angajarea n
sarcinile de lucru; crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i
rivalitate; utilizarea unor sarcini de lucru conforme nivelului i capacitilor intelectuale ale fiecrui elev i
introducerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul reciproc ntre elevi.
coala incluziv are la baz principiul fundamental c toi copiii trebuie s nvee mpreun oriunde
este posibil acest lucru, iar diferenele care pot exista ntre ei s nu aib nici o importan. nainte de orice, ea
este o abordare strategic desemnat pentru a facilita succesul nvrii pentru toi copiii. coala de tip
incluziv este coala de baz accesibil, de calitate i care are menirea de a se adresa tuturor copiilor.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte fundamentale: valorizarea diversitii,
planificarea, responsabilitatea colectiv, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinei umane, nevoile
individuale nelese ca cerine individuale, dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale, dezvoltarea
profesional i anse egale.
Principiile educaiei incluzive/integrate n coli sunt: toi elevii au dreptul s participe la toate
activitile incluse n programa colilor obinuite, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n
susinerea integrrii elevilor cu cerine educaionale speciale i trebuie realizate schimbri curriculum pentru a
veni n ntmpinarea cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea acestora.
Sistemul Zonelor Prioritare de Educaie are la baz principul discriminrii pozitive: alocarea de
resurse colare suplimentare copiilor cu dificulti de nvare i rezultate colare reduse datorit situaiei
socio-economice din mediul urban (cartiere periferice ale marilor orae, populaia rural stabilit n orae,
populaie marginalizat, inclusiv de etnie rrom) i mediul rural defavorizat.
Acest tip de coal a fost iniiat n Anglia n anul 1967 ( EducationalPriority Areas), preluat de Frana
n 1981 i apoi de alte ri. Sistemul are ca obiectiv sprijinirea aciunilor educative n zonele n care condiiile
41

economice i sociale constituie un obstacol pentru reuita colar a copiilor. Din perspectiva socio-economic,
aceste zone sunt caracterizate prin nivelul redus al condiiilor socio-economice ale familiilor, nivelul sczut de
educaie, gradul redus al ocuprii n rndul membrilor comunitii, implicit rata nalt a omajului, rata
ridicata a criminalitii (n unele cazuri), procentul ridicat de imigrani etc.
Programele Zonelor Prioritare de Educaie cuprind att coli din mediul urban (cartiere periferice din
marile orae, categorii de populaie marginalizat, rromii) ct i coli din mediul rural defavorizat. n Romnia
sistemul Zonelor Prioritare de Educaie. a fost introdus n 2003 n judeul Giurgiu, apoi s-a extins n 37 de
judee i cuprinde un numr de 103 coli, minim 2 coli i maxim 4 coli pe fiecare jude i se focalizeaz pe
cauzele absenteismului i abandonului colar, punnd accent pe prevenire i sprijin a acestor fenomen.
Grupurile int crora li se adreseaz programele Zonelor Prioritare de Educaie. includ, n general, copii de
vrst pn la 14-16 ani care nu au frecventat coala sau care au abandonat prematur sistemul de nvmnt.
n urma analizei programelor Zonelor Prioritare de Educaieimplementate n diferite ri europene sau evideniat mai multe caracteristici: rezultatele ateptate vizeaz att ameliorarea performanelor colare, ct
i a relaiei copilului cu coala; efectele educative pe termen lung sunt mai evidente dect cele pe termen scurt
i mai profitabile dect n cazul programelor care urmresc numai achiziia de cunotine; intervenia creeaz
un cadru i are la baz o metodologie complex de abordare educativ a copilului cu eec colar, i nu este o
tehnica didactic; intervenia presupune modificarea esenial a rolului tradiional al colii, deplasnd
accentul pe aspecte sociale, de adaptare, integrare socioprofesional a elevilor etc.
Pornind de la experiena statelor europene n domeniul Zonelor Prioritare de Educaie, Institutul de
tiine ale Educaiei i Reprezentana UNICEF n Romnia a iniiat n anul 2002 un proiect pilot prin care sa
verifice fezabilitatea i condiiile de succes ale unei intervenii de acest tip pentru sistemul naional de
educaie. Studiile efectuate de Institutul de tiine ale Educaiei din Bucureti au identificat i cauzele
participrii reduse la educaie a copiilor de etnie rrom, cauze care, de cele mai multe ori, decurg unele din
altele, se ntreptrund si se poteneaz reciproc, abandonul colar fiind rezultanta aciunii lor cumulate.
Acestea sunt cuprinse att n categoria determinanilor colari ct i individuale (stare precar a
sntii, dificulti de adaptare colar etc.) i socio-familiale (srcie, nivel redus de educaie a prinilor,
omaj, atitudine rezervat privind educaia copiilor). Pe baza analizei oportunitii implementrii sistemului
Zonelor Prioritare deEducaie n Romnia o echip de experi din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei a
iniiat, la jumtatea anului 2002, un proiect pilot prin care sa verifice fezabilitatea i condiiile de succes ale
unei intervenii de acest tip pentru sistemul naional de educaie.
Obiectivele principale ale proiectului pilot au fost: creterea gradului de participare la educaie i
reducerea riscului de abandon colar pentru copiii cu dificulti de nvare sau pentru cei provenind din medii
defavorizate socio-economic, cu accent asupra copiilor de etnie rom; asigurarea competenelor de baz
pentru copiii romi i pentru cei care aparin populaiei majoritare, provenii din medii defavorizate
socioeconomic; care au prsit sistemul de educaie nainte de absolvirea nvmntului obligatoriu;
producerea de schimbri pozitive la copii; creterea anselor de acces la educaia de nivel secundar i de
inserie profesional a tinerilor provenii din medii defavorizate socio-economic i n special a celor de etnie
rom, participani la program; schimbarea mentalitilor i ameliorarea relaiilor dintre populaia majoritar i
cea de etnie rom; dezvoltarea capacitii instituionale a colii; diversificarea funciilor colii i sporirea
rolului acesteia n comunitate.
Principiile dup care se ghideaz sistemulZonelor Prioritare de Educaie sunt. asumarea,
interveniile convergente, motivarea celor implicai, sustenabilitatea i cooperarea i parteneriatul.
Principalele direcii de aciune ale Programului Zonelor Prioritare de Educaie l constituiecunoaterea
cauzelor absenteismului i abandonului colar i pune accent pe prevenire i sprijin mpotriva acestor
fenomene n educaie.
Deoarece coala Gimnazial Anton Pann Craiova are peste 95 % populaie de etnie rom apare
problema frecvenei sporadice a cursurilor, absenteismul, abandonul colar cutumele specifice etniei cstoria timpurie a fetelor i migrarea elevilor alturi de familie n strintate. Sunt dese cazurile n care
42

elevii dup 1-2 ani se rentorc n ar i reiau cursurile sau i echivaleaz studiile la Ministerul Educaiei
Naionale.
Cei care au depit vrsta colar sau nu au frecventat niciodat coala exist forma de nvmnt A
doua ans pentru nivelurile I-II i III-IV n ciclul primar i forma de nvmnt Frecven redus n
ciclul gimnazial. n lunile octombrie-decembrie 2011 i aprilie - mai 2012, un numr de 8 cadre didactice i
mediatorul colar, n calitate de reprezentant al prinilor, au participat la cursurile organizate de Institutul de
tiine ale Educaiei de la Bucureti.
coala cu clasele I-VIII nr. 26, actuala coal Gimnazial Mofleni, structur a colii cu clasele I-VIII
nr. 13, Craiova, actuala coal Gimnazial Anton Pann Craiova, judeul Dolj, alturi de coala cu clasele IVIII, Desa au fost instituiile colare din judeul Dolj care au fcut parte din acest program. Pe 23 octombrie
2011 i 6 mai 2012 am participat la cursurile organizate de Institutul de tiine ale Educaiei din Bucureti,
mpreun cu un cadru didactic din ciclul primar pe aria curricular Om isocietate, susinute de profesorul de
istorie Mihai Stamatescu i cercettor la Institutul de tiine ale Educaiei, profesor de cultur civic, Angela
Teileanu.
Au participat de la noi din coal cadre didactice la cursurile organizate pe ariile curriculare Limb i
comunicare, Arte i tehnologii i tiine. Provocrile programului Zonelor Prioritare de Educaie. impun
principii sine qua non: asumarea, interveniile convergente, motivarea celor implicai, sustenabilitate,
cooperare i parteneriat. Proiectul Hai la coal este implementat de Ministerul Educaiei Naionale,
Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, U.N.I.C.E.F., Asociaia Hold Romania. ncepnd din luna
noiembrie n coal cadrele didactice mpreun cu directorul C.J.R.A.E Dolj, au derulat lunar activiti n care
au fost implicai elevi, prini i ali membri ai comunitii.
Activitile derulate de cele dou instituii colare doljene s-au derulat la 28 martie 2012 la coala
Gimnazial Mofleni, Structur a colii Gimnaziale Anton Pann Craiova, unde s-a desfurat programul
Transfer de experien. Schimb de bune practici, la care au participat 15 cadre didactice de la coala Desa,
C.J.R.A.E., elevi, cadre didactice i prini, urmnd ca la 29 martie 2012 la coala Desa s participe 14 cadre
didactice implicate n programul Schimb de experien.
Activitile cuprinse n programul susinut de coala Gimnazial Mofleni, Structur a colii
Gimnaziale Anton Pann Craiova au fost: Lecii demonstrative: n lumeapovetilor-or de lectur; Eu i
colegii mei, eu i prietenii mei - or de consiliere i orientare; Hai s ne jucm: jocuri psiho-sociale, de
colaborare, cu participarea elevilor i cadrelor didactice; Comunitatea Mofleni - rezonanecultural-istorice:
cunoaterea comunitii Mofleni, vizit la Seminarul Teologic Ortodox i MnstireaCouna - profesor
Viorica Ciurea; Zece Exerciii Propuse - mas rotund privind metodele activ-participative, aplicate n
exerciiile cu elevii; Jocul culorilor-pictur colectiv. Activitile cuprinse n programul susinut de coala
Desa au fost: Activiti integrate Z.E.P....Bucuriile primverii...nvareprin joc a literei b; S.O. S.
Pmntul-activitate de educaie ecologic; ....Franceza este amuzant!; coala modern bazat pe formarea
tinerilor pentru via - mas rotund privind metodele activ-participative aplicate n activitile cu elevii, n
lumea lui Caragiale i n lumea noastr, Zestre, Existen, Patrimoniu - vizit la Asociaia Cultural
Castravia.
n cadrul acestor evenimente, cadrele didactice de la cele dou coli participante au dat exemple de
bun practic i au povestit despre experienele de succes n diminuarea abandonului colar. n luna iunie
2012 n cadrul programului Z.E.P. 3, coala noastr a organizat o excursie la Polovragi, la care au participat
elevi, prini i cadre didactice n vederea lrgirii orizontului cultural al participanilor dar i o legtur mai
strns ntre cei implicai.
Sistemul Zonelor Prioritare de Educaie se focalizeaz pe aciunea la nivelul colii, dar o intervenie
de succes n domeniul prevenirii i combaterii abandonului colar trebuie s se realizeze n concordan cu
dezvoltarea comunitar de ansamblu: creterea gradului de informare i a interesului comunitii cu privire la
beneficiile educaiei, creterea stimei de sine a membrilor comunitii i, implicit, a tinerilor n risc de
abandon, implicarea responsabililor autoritilor publice care lucreaz direct cu grupurile vulnerabile,
atragerea investiiilor la nivelul comunitii.
43

Identificarea i implementarea sistemelor alternative de aciune n vederea prevenirii i combaterii

abandonului colar, aa cum este sistemul Zonelor Prioritare de Educaie, sunt extrem de utile. Cauzele i
factorii care pot influena abandonul colar sunt multipli, iar aciunile acestor sisteme i gsesc utilitatea din
perspectiva pstrrii unui timp ndelungat a tinerilor, n sistemul de educaie, deoarece i dovedesc utilitatea
n prevenirea nu doar a abandonului colar, ci i a excluderii sociale pe care abandonul colar o implic,
ntruct riscurile la care sunt supui tinerii pe termen scurt vizeaz acte antisociale, scderea stimei de sine, iar
pe termen lung aceti tineri sunt cei care se vor afla n risc pe piaa forei de munc.

EDUCAIA INCLUZIV DEZIDERAT AL SOCIETII CONTEMPORANE

Profesor psihopedagogie special: Coman Adriana
Centrul colar Pentru Educaie Incluziv, Buzu
Poate fiecare profesor a ncercat s rspund la un moment dat la ntrebri de genul: De ce nu toi elevii
mei progreseaz n acelai fel? Cum pot s-i ajut pe toi s neleag? Cum pot s-i ajut pe cei care nva mai
greu? Un prim pas n oferirea rspunsurilor la aceste ntrebri st n faptul c profesorul ar trebui s accepte,
n primul rnd, diversitatea dintr-o clas; faptul c fiecare elev are propriile sale capaciti intelectuale, diferite
de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su propriu de a nva i fiecare are nevoile sale n privina
asimilrii de informaii. Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale nvmntului actual este nevoia
sa de adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti i oricare ar fi copiii fie c sunt copiii cu
CES, fie c pur i simplu sunt copii cu un ritm mult mai ncet de nvare.
O astfel de metod de adaptare o constituie coala incluziv, o coal ce se axeaz pe includerea acelor
copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate i care implic n procesul de nvare i de luare a
deciziilor prinii, ngrijitorii i consilierii specializai.
S-a dovedit c metodele utilizate n cadrul claselor incluzive pot mbunti semnificativ performana
tuturor elevilor. n comparaie cu educaia n centre sau coli speciale, care are riscul de a-i menine pe copii i
adolesceni n afara societii, coala incluziv constituie un teren de pregtire ideal pentru viitoarea lor
integrare n societate. n loc s-i izolm i s spunem c sunt dificili, turbuleni sau chiar handicapai,
am putea s admitem faptul c aceti copii ar putea progresa mai mult ntr-o clas obinuit, dac noi,
profesorii, am accepta c educaia este pentru toi.
Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii implic predarea pentru
fiecare individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de experienele i elurile sale facem, de fapt,
un pas important n educaia elevilor i integrarea lor n societate, dup terminarea studiilor. Mai mult, putem
spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante dect cele dintre grupuri. Din acest punct de
vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia trebuie s-i fac fa un profesor este adaptarea stilului
de predare astfel nct s corespund necesitilor fiecrui elev n parte.
O nou dimensiune care ncepe s se contureze n peisajul nvmntului romnesc este aceea de
democratizare i egalizare a anselor fiecrui copil n parte. n acest scop a fost nfiinat i coala incluziv
un rspuns la redimensionarea educaiei. Scopul acestei coli este de a crea pentru toi copiii un cadru prielnic
44

nvrii, pornind de la premiza c diferenele dintre oameni sunt normale i ele trebuie acceptate. Un rol
important n cadrul colii incluzive l are pedagogia i nvarea centrat pe elev. Acest lucru implic automat
adaptarea curriculumului i metodelor de predare la capacitatea i nevoia fiecrui elev n parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicit aceleai strategii i practici ca i predarea la orice alt tip de
clas. Cu alte cuvinte, o bun metod de predare n general va fi o bun metod de predare i pentru elevii cu
nevoi speciale. Toi elevii au dreptul s atepte de la nvmnt cele mai bune i eficiente metode, iar elevii
cu CES nu fac diferen.
coala incluziv reprezint o provocare pentru colile obinuite, ns ea nu trebuie privit ca o
ameninare pentru performana acestor coli. Multe dintre aceste instituii gsesc ca fiind dificil s integreze
elevii cu nevoi speciale n cadrul claselor obinuite. ns aceast team poate fi depit prin educaie, resurse
didactice adecvate, sprijin i nu n ultimul rnd credina c incluziunea este un drept moral i social ce nu
poate fi negat nimnui.
Exist anumite etape ce trebuie urmate n cadrul colarizrii copiilor cu CES, printre care, n prim
faz, este acceptarea ideii c exist astfel de copii, recunoaterea dreptului lor la educaie, integrarea lor
treptat n cadrul colilor obinuite. Astfel pe msur ce aceti copii vor crete, vor deveni aduli i vor avea
probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat i o msur fireasc n cadrul educaiei. Copiii
educai n cadrul colii incluzive vor fi mai bine pregtii s interacioneze cu diveri indivizi precum i cu
diverse situaii din lumea real.
n cadrul colii incluzive profesorii trebuie s colaboreze cu diferii specialiti n domeniul educaiei,
cum ar fi psihologi, consilieri, terapeui i ali specialiti pentru c doar mpreun vor reui s obin cele mai
bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare
profesor n parte, el fiind i cel care va participa n cea mai mare msur la orele de curs.
coala incluziv presupune mbuntirea sistemului educaional pentru toi elevii. Implic schimbri
n curriculum, n modul de predare al profesorilor, n modul de nvare al elevilor, precum i schimbri n
modul
cum
interacioneaz
copiii
cu
CES
cu
colegii
lor
i
viceversa.
Ideea este ca colile, centre de nvare i educaie, s se schimbe astfel nct s devin comuniti
educaionale n care nevoile tuturor elevilor i profesorilor s fie ndeplinite. colile incluzive nu mai asigur
o educaie obinuit sau o educaie special, ci asigur o educaie incluziv, iar ca rezultat elevii vor putea
nva mpreun. Cu alte cuvinte, acest tip de coal este deschis tuturor elevilor, astfel nct toi elevii s
participe i s nvee. Pentru ca acest lucru s se ntmple, profesorii i colile, n general, au nevoie de o
schimbare, pentru a ntmpina cu mai mult succes diversitatea nevoilor elevilor. Educaia incluziv este un
proces de facilitare a procesului de nvare pentru toi elevii, chiar i pentru cei ce au fost anterior exclui.
Printre avantajele colii incluzive se numr faptul c elevii cu CES sunt tratai ca parte integrant a
societii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, att copiii cu CES ct i colegii lor i dezvolt
abilitile comunicative, devin mai creativi, accept diversitatea,etc. Profesorii adopt metode diverse de
predare-nvare, de care beneficiaz toi elevii, nu numai cei cu CES. Socializarea ntre elevii i dezvoltarea
prieteniilor ntre colegi este destul de important n dezvoltarea procesului de nvare, datorit schimbului de
informaii permanent.
n ceea ce privete cadrele didactice din cadrul colii incluzive, ele trebuie ncurajate s adopte practici
moderne n cadrul orelor de curs, s se autoperfecioneze n permanen n ceea ce privete copiii cu CES. Un
alt rol important pe care cadrele didactice l au este acela de a-i face pe copiii fr probleme s-i accepte i
s-i
ajute
colegii
cu
CES,
fr
a-i
ridiculiza,
sau
exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, c alturi de cadrele didactice i colegii de clas, un rol important n
asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei i prinilor acestor copiii. A fost demonstrat, de
altfel, c n acele cazuri n care prinii i familia, n general s-au implicat activ n procesul de nvare, copiii
cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin aceast implicare activ a familiei se creaz, de fapt, o
comunitate incluziv ce-i va ajuta pe copiii cu CES s se integreze mai repede i cu mai mult succes n
societate, dup terminarea studiilor.
45

Aadar, necesitatea de redimensionare a nvmntului pentru a stabili standarde educaionale i

pentru a determina colile s devin responsabile de rezultatele elevilor, necesit un mare efort i dedicaie,
att colectiv ct i individual. Pentru aceasta trebuie s credem c fiecare copil n parte poate nva i reui, c
diversitatea ne este util tuturor i c elevii expui diferitelor riscuri le pot depi printr-o atenie i implicare
din
parte
cadrelor
didactice
i
a
comunitii,
n
general.
Pe msur ce va interveni aceast redimensionare a nvmntului, incluziunea nu va mai fi privit ca
o
aciune
izolat,
distinctiv,
ci
va
deveni
o
aciune
natural,
simultan.
Concluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu CES; ea este de fapt o
realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv ne demonstreaz, aadar, c
suntem unul, dar nu unul i acelai. Prin urmare, integrarea nseamn c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe
o recunoatere a integritii lor, valorilor i drepturilor comune pe care le poseda. Cnd lipsete recunoaterea
acestor valori, se instaureaz alienarea i segregarea ntre grupurile sociale. Integrarea presupune egalitatea de
participare social i egalitatea de anse n realizarea accesului la educaie.

INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. N GRDINI

PROF. NV. PRECOLAR, CONSTANTIN ALINA,
GRDINIA NR. 138, BUCURETI
Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre
ele.Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al
mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l
consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative
speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint
manifestri stabile de inadaptare la exigenele grdiniei.
Din aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale,
paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de
atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic,
tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supraalimentarea);
-copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
46

- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc
informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i
nva s se orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie
de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie s fie ct mai variate.
Grdinia este un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: grupe difereniate, integrate n structurile
grdiniei obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n gruple obinuite, integrarea individual
a
acestor
copii
n
aceleai
grupe
obinuite.
Integrarea n grdini exprim atitudinea favorabil a copilului fa de grdinia pe care o urmeaz;
condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii
puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi
considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile
formulate de grdini i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n
plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele grdiniei.
n grdini, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de copii slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul grdiniei (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de copil
intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea
ce
nu-i
ofer
societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia
de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea
copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si cum este necesar s fie nvat.
Copiii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical
specializat,
asisten
psihoterapeutic.
copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea copilului i a familiei.
Din experiena personal putem afirma c profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare,
evaluare diverse strategii i intervenii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
47

-ncurajarea eforturilor;
-Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare etc.

TRATAREA DIFERENTIATA A ELEVILOR

Nicula Cornelia- Mariana, Sc. Gimnaziala Com. Florica
Prin tratarea difereniata se nelege cunoaterea si folosirea particularitilor individuale cu scopul de
al ajuta pe elev sa se dezvolte la nivelul la care ii permit posibilitile sale prin eforturi progresive.
Instruirea difereniata nu prezint doar o cerina care privete doar un aspect sau altul al procesului
complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizeaz activitatea de invatamant
att ca macrosistem, cat si componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al invatamantului
din vremea noasta si, ca urmare, trebuie conceputa o veritabila strategie de organizare si desfurare a
acesteia.
Principiul individualizrii si diferenierii invatarii exprima necesitatea adaptrii (potrivirii)
dinamice a incarcaturii cognitive si actionale a coninuturilor si strategiilor instructiv-educative att la
particularitile psiho-fizice ale fiecrui elev cat si la particularitile difereniate, relativ comune unor grupe
de elevi in vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate si profesionalitate.
Principiul urmrete sa asigure unitatea dintre particular si general in educaie, dintre obiect si subiect
al educaiei, dintre strategiile de educaie de grup cu cele de educaie individuala.
In lumina Declaraiei drepturilor omului (ONU-1948) fiinele umane au drepturi si anse egale de
dezvoltare si manifestare. Este cunoscut faptul ca fiinele umane nu se nasc egal nzestrate ca posibilitati
psiho-fizice si ca nu au condiii identice de dezvoltare si manifestare. Fiecare fiina umana se nate si se
dezvolta astfel incat ajunge sa aib unele particularitati psiho-fizice relativ comune, dar si anumite
particularitati psiho-fizice specifice care alcatuiesc individualitatea fiecaruia. Ideea democratica si optimista
ca fiecare fiinta umana este destinata sa ajunga un succes duce la acceptarea conceptiei ca inegalitatea psihofizica nu duce in mod automat si fatal la inegalitatea de sanse in dezvoltare si ca tratarea individuala si
diferentiata corespunzatoare a fiintei umane poate sa aduca contributii benefice la dezvoltarea personalitatii.
Acest principiu ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de
educat, de la natura sa interioara si sa nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si
caracteristicile individuale. Educatia in conformitate cu natura (fie in sensul imprimat de J.A.Comenius, dupa
care este indicat sa luam lectii de la gradinar, care nu forteaza natura, fie in sensul dat de J.J.Rousseau, dupa
care suntem obligati sa respectam natura interioara a copilului, sa plecam de la aceasta) pare a fi o regula
de aur. In masura in care este pusa in paranteza persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne
putem juca sau nu putem face experimente cu mintea si sufletul copiilor. Firea omeneasca isi are un mers
48

firesc care trebuie cunoscut si respectat. Tot ce se da elevilor va fi dimensionat in raport cu psihicul lor,
continuturile ideatice vor fi relativizate la varste si persoane, relatia dintre profesor si elev va fi reglata
permanent in functie de permisivitatea situatiilor psihologice.Acest principiu isi gaseste fundamentarea
psihologica in relatia ce se instituie intre invatare si dezvoltare. Se stie ca trecerea de la structuri
cognitive superioare se face sub impulsul exersarii si invatarii. Informaiile noi sunt asimilate prin intermediul
structurilor de cunoastere deja existente care, la randul lor, suporta o acomodare permanenta in raport cu
datele noi, interiorizate de subiect. Invatarea se va face in raport cu zona proximei dezvoltari in sensul ca se
va da elevului maximum din ceea ce el poate sa asimileze la un moment dat si care ii permite dezvoltarea
psihica in perspectiva. Diferentierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice consta in adoptarea unor
modalitati de lucru variate, conjugate, cu continuturi nuantate, toate in masura in care se manifesta diferente
individuale intre elevii aceleiasi clase. In acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe
grupe de elevi si invatamantul individualizat. Aceste doua forme au si trasaturi comune care se refera la faptul
ca clasa este impartita pe grupe de nivel (intre 2-4 grupe). Aceasta impartire nu este definitiva, fixa si nu este
aceeasi pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie sa fie mobile, flexibile si permeabile. Deasemenea,
activitatea pe grupe alterneaza cu activitatea frontala, astfel incat nu sunt tulburate relatiile dintre elevi si nu
este diminuata coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o grupa la alta devine un stimulent in
dorinta continua de a se autodepasi si in acelasi timp previne si efectul neplacut al clasificarii si etalonarii
elevilor. Practica frecvent intalnita in scoala este de a considera clasa ca o formatiune omogena de elevi si de
a o trata in consecinta uniform-modelator, luand drept punct de reper asa numitulelev mediu care din punct
de vedere al particularitatilor psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective,
volitionale, in realitate nu exista. Intr-adevar, intalnim frecvent elevi mediocri din punct de vedere al
pregatirii in raport cu colectivul clasei. Orientarea in desfasurarea procesului de invatamant dupa aceasta
categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor sa fie usoara pentru elevii buni si grea pentru elevii slabi. Din aceasta
cauza elevii se plictisesc, sunt dezinteresati de activitate, altii nu reusesc sa tina pasul. In acest fel, nici una
dintre categoriile de elevi nu beneficiaza de conditii favorabile pentru a fi stimulata dezvoltarea si pregatirea
sa in functie de potentialul de care dispune. O asemenea deficienta poate fi corectata numai prin activitatea
diferentiata, corespunzatoare particularitatilor fiecarui elev.
Se cere o imbinare permanenta realizata cu masura si tact pedagogic a tratarii diferentiate a elevilor in
contextul activitatii frontale cu intregul colectiv al clasei. In acest sens stabilirea unor sarcini diferentiate pe
grupe de elevi sau individuale (concretizate in diverse procedee, forme si tehnici) prin care sa se favorizeze
fiecarui elev o invatare activa si temeinica desfasurata la cel mai inalt nivel al posibilitatilor sale, reprezinta
calea cea mai eficienta de asigurare a reusitei scolare.
In timpul lectiei trebuie sa se intensifice munca cu elevii care preintampina greutati la invatatura. Acesti
elevi vor fi solicitati mai frecvent fara a depasi posibilitatile de care dispun. In momentele cand clasa
efectueaza exercitii de munca independenta se va lucra individual cu elevii care manifesta ramaneri in urma la
invatatura pentru a le da explicatii suplimentare si a-i ajuta sa inteleaga mai bine continutul materiei predate
cu intreaga clasa. Se vor folosi metode de invatamant astfel incat sa se detemine dezvoltarea cu prioritate a
capacitatilor intelectuale si mecanismelor logice de invatare ale tuturor elevilor la nivelul posibilitatilor
fiecaruia. Esential este ca in timpul lectiilor sa se desfasoare o activitate intensa si diferentiata cu elevii pentru
a nu incetini ritmul de dezvoltare al celor buni si a permite celor care vremelnic inregistreaza insuccese sa-si
dezvolte in mai bune conditii capacitatile cerute de programele scolare. Diferentierea instruirii incepe cu
programele scolare, sarcini subordonate unui obiectiv pedagogic care indica precis criteriile de reusita sau
nivelul performantelor de atins. Toti elevii trebuie sa atinga sau sa depaseasca acest standard al performantelor
scolare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie sa-i formulam sarcini de invatare la nivelul
performantelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanta. Trebuie sa se
urmareasca deci gasirea mijloacelor potrivite pentru ca toti elevii sa-si formeze capacitatile cerute de
programele scolare. Lectia constituie forma principala de organizare a activitatii instructiv-educative in cadrul
careia se realizeaza obiectivele educationale. In activitatea din clasa elevii obtin un anumit randament, aici se
49

manifesta dificultatile de invatare, ramanerea in urma la invatatura, deci aici este locul cel mai important
pentru individualizarea invatamantului. Diferentierea invatamantului ca modalitate de sprijinire a elevilor in
activitatea de invatare la nivelul posibilitatilor individuale se realizeaza in lectie, mai ales in acea parte a
lectiei care vizeaza fixarea, aprofundarea si aplicarea cunostintelor. Aceasta practica se justifica oarecum prin
faptul ca la clasele I-IV elevii sunt abia introdusi in stiinta si domina preocuparea pentru formarea
deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul etc.). Ideea care trebuie sa guverneze
activitatea de formare a deprinderilor de munca intelectuala in clasele I-IV este aceea ca ele nu sunt numai
instrumente de munca, ci si mijloace ale dezvoltarii psihicului copilului. Aceasta presupune o analiza
profunda a continutului invatamantului pana la nivelul fiecarei lectii si determinarea naturii solicitarilor pe
care le impune achizitionarea unor secvente de cunostinte si efortul intelectual pe care il produce. Este
important ca invatatorul sa organizeze continutul lectiei in asa fel incat, pentru a ajunge la o definitie, de
regula, trebuie sa adreseze elevilor solicitari diferentiate in raport cu posibilitatile individuale. Strategia
diferentierii invatamantului conduce la o gama foarte variata de forme de lucru si modalitati de organizare a
activitatii didactice. O lectie moderna, mobila se poate construi prin concursul diferentiat al elevilor, aceasta
realizandu-se prin natura solicitarilor pe care le adresam elevilor atat in ceea ce priveste continutul
invatamantului cat si modalitatile de realizare a activitatii: intrebarile adresate elevilor, sarcini privind munca
in grup, munca independenta (pe caiete, fise, la tabla), sarcinile date in activitatile practice. Solicitarile
intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoastere, interpretare, transfer, evaluare, creatie) se
concretizeaza in sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lectiei si in afara ei si care se
gradeaza in raport cu capacitatile fiecaruia, realizand cu totii sarcinile unice prevazute de programa.
Capacitatile de baza si tehnicile de munca independente reprezinta o scara pe care elevul trebuie sa invete
sa urce. Dascalul pune in fata elevului aceasta scara si il invata sa urce pe ea.
Participarea activa a elevilor la propria lor formare este stanjenita din invatamantul frontal de
indrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie sa
fie imbinat permanent si cu moduri de organizare specifice activitatii diferentiate: invatamant pe grupe si
invatamant individual.
In scopul obtinerii unor rezultate bune, un rol deosebit il are alegerea adecvata si la timp potrivit a
modurilor de organizare a procesului de invatamant. Eterogenitatea ridicata a nivelului de pregatire pentru
scoala a copiilor presupune intensificarea activitatii diferentiate inca din clasa I. In functie de obiectivele
specifice urmarite, elevii trebuie antrenati in cele trei forme de activitate: frontala, pe grupe si individuala.
Activitatea frontala se utilizeaza in special in clasele I si a II-a, cand elevii nu dispun de un fond de
cunostinte si notiuni necesare cladirii noilor sisteme de cunostinte, cand institutorul trebuie sa demonstreze in
fata intregii clase anumite aspecte, tehnici referitoarela formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc.
Diferentierea se realizeaza prin activitati de grup si prin cele individualizatoare..
Prin observarea atenta a copiilor si prin identificarea intereselor si potentialului acestora, dascalul ajuta
copiii sa rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de invatare. Decat sa privesti un
copil ca pe un vas gol pe care institutorul il umple cu informatii, modul de invatare individualizat considera
atat elevul cat si profesorul ca fiind cei care construiesc o baza de cunostinte impreuna. In felul acesta se ofera
cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii sa-si foloseasca intregul lor potential care este diferit la fiecare copil.
Institutorul/profesorul poate aborda invatarea individualizata la nivel de grup si microgrup pana la
nivelul fiecarui elev. Intr-o astfel de organizare, elevii cu dificultati de invatare pot constitui una sau doua
grupe fata de care cadrul didactic sa manifeste o atentie speciala. In felul acesta planul comun de invatare
fuzioneaza cu cel individual dand posibilitatea subgrupei de copii sa ramana implicata in procesul educational,
cu aceleasi rezultate educationale ca si restul copiilor din clasa.
In acelasi timp invatarea individualizata este necesara pentru anumiticopii din clasa, vizandu-i in
mod deosebit pe cei care au o deficienta de orice fel. Rolul institutorului in cunoasterea elevilor clasei este
primordial. El are la indemana o paleta intreaga de strategii corespunzatoare stilului de invatare si nevoilor
fiecarui copil, spre exemplu:
50

a)
b)

cerinte comune pentru toti elevii

cerinte diferentiale: sarcini identice in timp diferit, sarcini diferite si timp diferit, sarcini diferite
dupa posibilitatile copilului, fise identice cu sarcini progresive
c) activitati individuale cu teme diferite
Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizati cu tehnici de munca
independenta, stimuleaza originalitatea si creativitatea elevilor, valorifica experienta anterioara, sunt
adaptate la stilurile proprii de invatare, respecta ritmul individual al copilului, stimuleaza spiritul de echipa,
asigura corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecarui copil i se acorda incredere in
fortele proprii, institutorul permite copilului sa participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este
evaluat si comparat cu el insusi.
O tehnica de munca independenta eficienta o constituie lucrul cu fisele. Fisele de lucru individualizate,
initiate de Robert Dottrens in lucrarea A educa si a instrui constituie solutii adecvate pentru rezolvarea
urmatoarelor probleme majore: Cum sa facem ca elevii buni sa nu-si piarda vremea asteptandu-i pe ceilalti?
Pe de alta parte cum sa actionam pentru a-i incuraja pe cei mai inceti si pe cei mai slabi ca sa nu renunte la
orice efort vazand cat trebuie sa se straduiasca sa-i ajunga pe colegii lor?
Dupa functiile indeplinite, fisele de munca independenta sunt de mai multe categorii: de recuperare
(pentru elevii ramasi in urma la invatatura), de dezvoltare (pentru elevii buni si foarte buni), de exercitii
(pentru formarea priceperilor si deprinderilor), de autoinstruire (pentru insusirea tehnicilor de invatare
individuala si independenta), fise de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregatire si asigurare a feedback-ului).
In intreaga activitate cu clasa, trebuie sa se urmareasca sa se gaseasca mijloacele cele mai potrivite ca
toti copiii sa-si formeze capacitatile corespunzatoare caci a instrui, a educa nu inseamna a selectiona,
ci dimpotriva, a ne stradui ca toti sa reuseasca.
Fiecare copil este unic in felul lui, este o minune irepetabila si ar fi pacat ca prin actiunea noastra sa
uniformizam aceste individualitati. Prin urmare tratarea diferentiata trebuie sa capete o acceptiune mai
generoasa, ea devenind o calitate a managementului educational, o abilitate a invatatorului in dezvoltarea
personalitatii fiecarui copil.

UTILIZAREA EFICIENT A METODELOR INTERACTIVE LA GRDINI

Prof.: COSTAN RODICA

Prof.: IOSIF DANIELA
Grd. cu P.P. Nr. 7, Deva Jud. Hunedoara
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile
sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter
formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n suprapunerea problematizrii pe
fiecare metod i tehnic de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea
ntregului potenial al elevului.
51

Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciu nea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip
de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat"
(idem), ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i formri. Metodele
interactive urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul
grupului." (Ion-Ovidiu Pnioar, 2003, p. 140).
Metodele interactive sunt aplicabile n activitaiile cu precolarii, dar n forme adaptate, simplificate,
innd cont de nevoile si particularitile de varsta ale copiilor si de experiena lor de viata . Exista multe
metode prin care copiii pot nv ori exersa concepte sau deprinderi. In acest sens, este foarte important
demersul pe care educatoare l poate iniia n direcia stimulrii interesului copilului pentru cunoatere, al
interesului pentru a cuta informaia necesar i pentru a o utiliza n contexte variate, al interesului pentru
rezolvarea de probleme prin planificarea i organizarea unor activiti/jocuri cu acest scop. Metodele
interactive sunt clasificate astfel:
1. Metode de predare-invarefbula dubl, cubul, mica publicitate, harta cu figuri)
2. Metode de fixare, consolidare i evaluareblazonul, benzi desenate, turul galeriei, corchinele)
3. Metode de creativitatefbrainstormmgul, 6/3/5, philips 6/6)
4. Metode de rezolvare de problemeplriuele gnditoare, explozia stelar)
5. Metode de cercetare n grup(investigaia n grup, experimentul)
Contribuind de la predarea i nvarea cunotiinelor, la fixarea, consolidarea i evaluarea acestora,
metodele interactive se prezint ca jocuri distractive de cooperare i de nvare. Ele determin precolarul s
urmreasc atent, cu interes sporit i curiozitate lecia, s-i foloseasc imaginaia, memoria, puterea de
anticipare.
Metodele trebuie s fie predate ca un joc cu reguli. Ele acioneaz asupra modului de gndire i de
manifestare a copiilor. Prezentate ca nite jocuri de nvare, de cooperare, distractive, nu de concentrare,
metodele interactive nva copiii s rezolve problemele cu care se confrunt, s ia decizii n grup, s aplaneze
conflictele si sa-si formeze capacitati ca: spiritul critic constructiv, indepentdena in gndire i aciune, gsirea
unor idei creative,indrznee de rezolvare a sarcinilor de nvare. Astfel copiii descoper o nou experien
inter-relaionnd n grupuri de nvare activ, aceea de a studia, investiga i cpta ncredere n capacitiile
individuale i ale grupului.
Situaiile de nvare rezolvate prin metode interactive dezvolt copiilor gndirea democratic deoarece
ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un personaj, comportamentul unui copil, o
fapt, o idee, un eveniment, ei critic comportamentul, idea, fapta, nu critic personajul din poveste sau
copilul, adultul. Metodele nva copiii, c un comportament ntlnit n viaa de zi cu zi poate fi criticat pentru
a nva cu s-l evitm. Ei aduc argumente, gndesc soluii, dau sfaturi din care cu toii nva. Tocmai acesta
este punctul forte al metodelor care introduc n dezbatere comportamente reale, cotidiene.
Prin utilizarea metodelor interactive , activitatea instructiv-educativa devine mai antrenant, mai
dinamic, mai eficient. Copiii se mobilizeaz i sunt dornici s ajung la un rezultat. Munca n echip ii
bucur, le confer ncredere n forele proprii, ceea ce ii determin s ii asume responsabiliti, s se ajute
reciproc pentru a aduce la bun sfrit sarcinile asumate.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea
metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
DIN EXPERIENA PERSONAL :PSRI MARI, PSRI MICI
V propun s plecm mpreun ntr-o minunat cltorie pe Trmul Cunoaterii, care se afl aproape de
ara Fanteziei i mpria Distraciei.
tiu c muli dintre voi sunt pasionai de tiin, literatur, art, aa c pe parcursul cltoriei noastre
vom afla cte puin din toate aceste domenii ,ntr- o expediie unde vom cunoate psrile i mediul lor de
via.
Am auzit c, psrile migratoare traverseaz oceane i mri ,ghidndu- se n zborul lor dup polii
magnetici ai pmntului, poziia soarelui de-a lungul zilei i a stelelor pe durata nopii.Ele se orienteaz de
52

asemenea dup vz, miros sau auz.Migraia ajut psrile s- i gseasc hrana i apa n orice anotimp i s
evite condiiile neprielnice ale climei, uneori prea cald, alteori prea rece.

INSTRUIREA DIFERENIAT I INDIVIDUALIZAREA

N ACTIVITILE DIN GRDINI
Prof. Dan Cristina Rozalia
Col. Tehnic,,D.Leonida,,-c. Gimn.2 Petroani
Problema instruirii n nvmntul primar se impune ca o necesitate rezultat din noul curriculum
naional, din care reinem c dezideratul colii este ,,o coal pentru fiecare,,.
Astzi mai mult ca altdat se ncearc s se adapteze mai accentuat nvmntul la particularitile
psihologice individuale, se ncearc s se adapteze mai accentuat nvmntul la particularitile psihologice
individuale i de vrst ale copiilor n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii aces]
tora.
Experiena de la catedr evideniaz faptul c muli prini dar i cadre didactice ntmpin dificulti n
identificarea categoriilor de copii cu resurse intelectuale reduse sau cu aptitudini deosebite.
nceputul fiecarui an ne pune n faa unor realiti care reclam din partea educatoarelor o grij i o
preocupare deosebit pentru ndeplinirea integral a sarcinilor ce le revin.S-au ntlnit cazuri n care copiii
sunt mai puin dornici s participe la activiti independente mai susinute ca durat i dificultate.Astfel de
cazuri au la baz urmatoarele motive:
- copiii nu frecventeaz grupele de grdini, ierarhic
- unii copii sunt cuprini numai la grupa pregtitoare
- unii copii prezinta o dezvoltare psiho-intelectual mai lent.
De asemenea la intrarea n grdini o parte din copii prezint lacune care i difereniaz de ceilali, fapt
care conduce la o reorganizare a activitilor ca s se ofere condiii de afirmare att celor dotai, ct i celor cu
ritmuri mai lente n aciuni i acumulri.
Deosebirile dintre copii pot fi calificative sau cantitative, n funcie de gradul de dezvoltare a unor
trsturi sau capaciti.Activitatea de difereniere trebuie orientate spre acele aspecte care influenteaz
randamentul colar.Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc de la sesizarea trsturilor
dar i a deosebirilor dintre subieci.Depistarea acestor trsturi care i difereniaz pe copii reprezinta operatia
initiala, premise a oricarei actiuni de tratare diferentiata.
n grdinia de copii activitile se pot organiza: frontal, pe grupe i individual.n ceea ce privete
organizarea activitilor, cea frontal este mai comod i la ndemna fiecarei educatoare deoarece presupune
soluionarea unor sarcini de nvare commune de ctre toi copiii.Avantajele activitii frontale sunt:
-permite prezentarea cunotintelor n nlnuirea lor logic
Copiii nva s foloseasc instrumente de munc individual
Activitatea este permanent ndrumat, asigurndu-se nsuirea temeinic i sistematic
Conduce la formarea de priceperi i deprinderi practice, la nsuirea unor algoritmi de calcul i lucru care
vor nlesni activitatea de abstractizare i generalizare.
Ca dezavantaje menionm:
- nu promoveaz spiritul de independen n aciune i gndire
- nu promoveaz colaborarea, aciunea n colectiv,
- nu promoveaz gndirea divergena, cutarea de soluii,
- nu conduce la cunoaterea real a posibilitilor intelectuale ale fiecrui copil.
53

Privind organizarea activitilor pe grupe avem n vedere mprirea colectivului de copii n subgrupe pe
criteriul potenialului intelectual.Aceste subgrupe pot fi omogene i eterogene.La rndul lor grupele omogene
sunt de dou feluri:
-grupe formate din copii cu un nivel intelectual normal sau peste nivelul grupei
Grupe de copii care au un ritm mai lent n aciune i gndire.
Dintre avantajele acestei forme de organizare, menionm:
-precolarii i nsuesc unele ci de investigare, cutare:
-se dezvolt spiritul de colaborare ntre copii
-se dezvolt atenia i spiritul critic, copiii implicndu-se activ n rezolvarea sarcinilor
-permite o mai bun cunoatere a copiilor de ctre educatoare.
Dintre dezavantaje, amintim:
-exist tendina suprancrcrii copiilor dotai
- se acioneaz mai puin n direcia dezvoltrii posibilitilor native
-exist posibilitatea apariiei unor timpi mori, dac educatoarea nu stpnete tehnica lucrului pe grupe.
Precizm c n cadrul activitii pe grupe sarcinile de lucru administrate fiecreia din cele dou grupe
omogene sunt difereniate, dar echivalente n timp sub aspectul obiectivelor propuse.Rezolvarea sarcinilor se
va face n colectiv sau individual.
n cazul grupelor eterogene, sarcinile sunt tot difereniate, dar neechivalente, soluionarea lor fcndu-se
i individual.
nvmntul individualizat const n implinirea unor sarcini de lucru de ctre fiecare copil n mod
independent.Indiferent de forma de organizare pe care o alege, educatoarea are un rol important .i aceast
form are avantajele i dezavantajele ei.Dintre avantaje amintim:
-l ajut pe copil s-i nsueasc deprinderi de munc intelectual
-l ajut la eliminarea lacunelor
-respect particularitile de vrst
-conduce la aprecierea ct mai exact a capacitilor fiecarui copil tratat separate..
Pe lng aceste avantaje nvmntul difereniat i individualizat prezint i unele limite, de ctre cadrul
didactic trebuie s in seama:
-copilul se poate izola de colectiv, dac activitatea nu este dirijat atent i nu este mbinat cu activiti
frontale
-rpete mult timp i prezint dificulti, deoarece precolarii i colarii mici nu tiu s-i organizeze munca
independent
-pretinde cadrului didactic o perfect stpnire a acestei strategii.
Aproximativ 20% din populaia colar este format din copii cu cerine educative speciale.Aceti copii
prezint deficiene mintale, senzoriale, tulburri de comportament i se confrunt cu dificulti de nvare pe
perioade mai scurte sau mai lungi de timp.n ceea ce privete educarea acestor copii, n ultimii 30-35 ani s-au
produs modificri importante n concepie.
Pn la inceputul anilor 1970 se credea c necesitile educaionale ale acestor copii sunt att de diferite
de cele ale copiilor normali, nct ei au nevoie de coli speciale, cu metode diferite de instrire i coninut
diferit.n ara noastr i n prezent multe cadre didactice au aceast prere.Cele mai importante argumente n
favoarea meninerii sistemului segregaionist sunt:
-prezena copiilor deficieni n clasele obinuite perturb activitatea din clas
-n clasele obinuite copiii cu deficiene au sentimente de inferioritate
-colile speciale au personal calificat, care utilizeaz metode educaionale adecvate pentru fiecare categorie
de handicap.
Experiena multor ani a dovedit c educarea copiilor cu cerine speciale n instituii speciale are mai
multe dezavantaje dect avantaje.Aceste dezavantaje sunt determinate mai ales de marile diferene care exist
ntre viaa din familie i viaa din instituii.Vom meniona cteva din aceste dezavantaje:
54

-pentru ca un copil s se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv i social el trebuie s se simt legat
emoional de cel puin un adult.Aceast legtur i ofer sentimentul securitii, l face s se simt preuit i
important.Un copil care nu beneficiaz de o legtur afectiv stabil cu cel puin un adult nu se va valoriza pe
sine, nu va avea ncredere n cei din jur, dar nici n el nsui.n cele mai multe cazuri personalul din instituie
nu are nici dispoziia afectiv, nici timpul necesar s satisfac aceast dorin de afeciune.Relaiile dintre
copii i personalul din instituie n general sunt impersonale.
n instituii ngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante.Ei nu sunt ntrebai ce dorine, preri,
probleme au, ci sunt manipulai ca nite obiecte.Aceast situaie se numete dezumanizare.Exemple ale acestei
situaii sunt:
-sunt obligai s mnnce toi deodat, nimeni nu-i ntreab ce le place sau ce nu le place.
-nu pot primi mncare n afara orelor de mas
-nu au obiecte personale, nu se pot mbrca dup preferinele lor
-nu au posibilitatea s rmn singuri, nu se pot odihni atunci cnd doresc
-sunt privai , filmai, studiai de vizitatori, se discut despre ei ca despre nite obiecte
-accesul copilor la viaa social a comunitii este limitat.
Trind de ani de zile n asemenea condiii copii nva c primesc totul de la cei din jur, ei trebuie doar
s rspund unor solicitri externe.Astfel devin dependeni de personal, pasivi, nu nva s acioneze
independent, s ia decizii, s i asume deprinderile sociale.
Educaia integrat se refer la includerea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine
educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a
personalitii acestora.Cnd la noi n ar s-a pus pentru prima dat problema educaiei integrate, multe cadre
didactice au susinut c acest lucru nu se poate realiza.
Chiar dac integrm ntr-o clas obinuit un copil surd,retardat mintal sau nevztor acesta nu va reui
s nvee ca ceilali copii din clas.Pentru ca s demonstreze c au dreptate, unele cadre didactice au cerut
copilului retardat mintal s rspund la matematic, gramatic, istorie ca i ceilali elevi i l-au penalizat prin
note mici.Aceste cadre didactice nu i-au dat seama c nu elevii cu cerine speciale sunt cei care trebuie s se
schimbe n mod miraculos, pentru a fi ca ceilali, ci cadrele didactice ce trebuie s gseasc metodele eficiente
pentru a lucra cu aceti copii.
Trebuie s pornim de la ideea c coala are datoria de a asigura anse egale tuturor elevilor.Unii neleg
prin anse egale crearea unor condiii identice: programe comune, manuale identice.Dar sistemul colar care
asigur aceleai condiii de instruire pentru toi elevii reprezint o inegalitate deoarece ei nu profit n acelai
fel de aceste condiii.A asigura anse egale tuturor elevilor nseamn a asigura posibiliti maxime de
dezvoltare fiecruia, n funcie de aptitudinile, interesele sale.
Unele premise ale educaiei difereniate sunt asigurate chiar de Legea nvmntului din 1995.Aceast
lege prevede dou modaliti noi de colarizare a copiilor cu cerine educative speciale:
-grupe sau clase speciale din uniti colare obinuite
-integrarea direct a elevilor cu cerine educative speciale n uniti obinuite de nvmnt. i n cazul
integrrii acestor copii n clase eterogene educarea lor trebuie fcut difereniat.Aceasta se poate realiza prin
elaborarea unui curriculum difereniat sau individualizat pentru aceti elevi.
Pentru ca educaia integrat s fie eficient cadrele didactice trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de
copiii cu cerine educative speciale i trebuie s cunoasc bine problemele particulare ale copiilor deficieni
din clas.De asemenea cadrele didactice trebuie s fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi i ali
specialiti din domeniul psihopedagogiei speciale.
Cea mai bun soluie pentru copii cu deficiene este integrarea lor n colile de mas.Aceasta nu
nseamn c educaia lor se va realiza la fel cu cea a celorlali elevi.Educaia lor trebuie s se realizeze n
funcie de particularitle lor: s fie o educaie difereniat sau personalizat.
n cazul copiilor cu intelect de limit i retard mintal prinii i cadrele didactice au tendina s fac dou
greeli educative:
55

-cea mai frecvent este substimularea intelectual a copiilor.Aceasta se caracterizeaz prin abandonarea
copilului cu rezultate slabe, renunarea la stimularea intelectual.
Cadrele didactice l trec din clas n clas fr s i pretind s depun efort intelectual.
n acest sens dezvoltarea intelectual se oprete la un nivel care este sub nivelul posibilitiilor reale.
-a doua greeal este formularea unor pretenii exagerate n raport cu capacitiile copilului.Uneori aceste
pretenii se interiorizeaz i copilul nsui devine nemulumit de sine.n acest caz la copil apar sentimente de
inferioritate, nesiguran, nencredere, anxietate.
Concentrarea ateniei la copiii cu deficiene intelectuale este o alt problem.Pentru a-i ajuta s se
concentreze, se recomand s fie aezai n apropierea catedrei deoarece n acest fel i se capteaz mai uor
atenia.Aceti copii se concentreaz mai greu asupra a ceea ce ascult dect asupra a ceea ce privesc. Copiii cu
deficiene mentale se concentreaz mai bine cnd se lucreaz cu ei individual.
Copiii cu nivel intelectual redus au greuti n a reine instruciunile care li se dau. Ei nu fac ceea ce li se
cere pentru c profesorul a formulat mai multe cerine i ei nu le-au reinut.
Instruciunile date elevilor trebuie s fie simple i scurte, cu att mai scurte cu ct elevul este mai
retardat. Nu se formuleaz mai multe cerine deodat, pentru c elevul retardat nu va reine nici una , ci
cerinele vor fi formulate succesiv, dup ce cea anterioar a fost executat.
Aceti copiii obosesc mai repede dect copiii sntoi. Trebuie identificate perioadele n care ei se
concentreaz mai bine pentru a lucra cu ei n intervale n care pot obine rezultate mai bune.
n concluzie, pentru ca educaia copiilor cu cerine speciale s fie eficient pe de o parte trebuie s aib
un caracter integrat.-s nu rup copilul din familie i societate i s nu-l izoleze n institui- iar pe de alt parte
trebuie s aib un caracter difereniat- s fie adoptat particularitilor copiilor.

TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE I ABORDAREA DIFERENIAT A ELEVILOR

Prof. Daniela Nae, prof. Ana Irina Imbir,
Liceul Tehnologic Special nr 3 Bucureti
Teoria inteligenelor multiple, formulat de Howard Gardner n 1983 i publicat n volumul Frames
of Mind - The Theory of Multiple Intelligences a nceput prin a pune sub semnul ntrebrii sistemul de
nvmnt axat n mod exesiv pe abiliti logico-matematice i lingvistice.
Zece ani mai trziu, Gardner a publicat o alt lucrare n care a inclus elemente de cercetare
experimental, facilitnd rspndirea teoriei sale n coli. Ulterior s-a conturat ideea potrivit creia fiecare
copil are cel puin un tip de inteligen foarte dezvoltat. De asemenea, Gardner atrgea atenia asupra
faptului c tipul de inteligen nu trebuie confundat cu stilul de nvare.
Prin teoria inteligenelor multiple s-a fcut o ncercare de a individualiza ct de mult posibil procesul
de nvmnt, la aceasta contribuind major informatizarea i apariia calculatoarelor n coli. Gardner susinea
c activarea inteligenelor multiple promite s antreneze mai muli elevi n procesul de nvare, demonstrnd
ce nseamn nelegerea complet i profund a unui subiect.
O viziune pluralist asupra intelectului a devenit important atunci cnd s-a observat c testele IQ nu
au nregistrat scor nalt n rndul ahitilor, muzicienilor sau atleilor de succes. Ce anume le determin
succesul n aria lor de activitate? Singurul rspuns este dat de viziunea pluralist asupra intelectului.
56

1.

2.

3.
4.
5.

6.

7.

8.

n acest sens, capacitatea de cunoatere a omului este descris ca un set de abiliti i deprinderi
mentale pe care Gardner le numete inteligene,individul reprezentnd n viziunea sa, un cumul de
inteligene. Astfel, un individ poate avea un nivel sczut al tuturor tipurilor de inteligen, dar se poate
integra perfect ntr-un context social sau profesional datorit unei combinaii particulare a tipurilor sale de
inteligen.
Howard Gardner a identificat opt tipuri de inteligen:
Inteligena lingvistico - verbal care opereaz cu cuvintele rostite sau scrise. Persoanele cu o astfel de
inteligen nva cel mai bine citind, lund notie, ascultnd prelegeri i au abiliti deosebite la citit, scris,
povestit, memorarea unor cuvinte i date. De asemenea, tiu s explice, s predea, s in discursuri; nva
cu uurin limbi strine deoarece au memorie verbal i capacitatea de a nelege i folosi structuri lingvistice
i sintaxa;
Inteligena logico - matematic este capacitatea de a opera cu categorii, modele i relaii, precum i de a grupa,
ierarhiza i interpreta date. Aceast zon are legtur cu logica, gndirea abstract, numere, raionamente
inductive i deductive;
Inteligena vizual - spaial este legat de vederea i gndirea n spaiu, manipularea mental a obiectelor i o
foarte bun coordonare oculo-manual;
Inteligena muzical, capacitatea de a rezolva probleme i de a crea produse bazat pe ritm, muzic i auz; cei
care au acest tip de inteligen foarte bine dezvoltat pot nva i pot lucra cel mai bine pe un fundal muzical;
Inteligena corporal - kinestezic este capacitatea de a rezolva probleme i crea produse prin micare. Cei din
aceast categorie au aptitudini i nclinaii pentru micrile de finee necesare n domeniul dansului,
atletismului, chirurgiei, meteugurilor i ingineriei computerizate;
Inteligena interpersonal se refer la interaciunile cu ceilali. Persoanele din aceast categorie sunt de obicei
extravertite. Caracteristicile lor sunt sensibilitatea fa de dispoziiile, sentimentele, temperamentele i
motivaiile celorlali i capacitatea lor de a coopera cu membrii unui grup. Ei comunic eficient i empatizeaz
uor cu ceilali i pot fi lideri sau adepi. Ei nva cel mai bine lucrnd cu ceilali, le place s discute i s
dezbat;
Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a crea produse prin contientizarea sinelui,
prin introspecie i autoevaluare. Cei care au puternic dezvoltat acest tip de inteligen sunt introvertii i
capabili s-i neleag propriile emoii, eluri i motivaii, deseori manifestnd un grad nalt de perfecionism.
Inteligena naturalist - cel mai nou tip de inteligen, (adugat listei celor apte mai trziu, nu este nc
unanim acceptat), se refer la natur, la stabilirea unor legturi ntre informaii i mediul nconjurtor natural,
la abilitatea de a ngriji animale i de a interaciona cu ele. Cei care posed acest tip de inteligen nva cel
mai bine cnd pot analiza lucrurile, cnd subiectul are legtur cu natura.
Gardner nsui pledeaz n favoarea nvmntului individualizat, considerndu-l cel mai eficient n ceea
ce privete valorificarea la maximum a resurselor individuale.
Conform teoriei inteligenelor multiple, fiecare copil este unic, iar strategiile didactice, influenate
permanent de nevoile de formare ale elevilor, trebuie s vizeze predarea difereniat. Profilul de inteligen
neputnd fi identificat doar prin administrarea unui test, este necesar observarea repetat a comportamentului
copilului pentru a sesiza care sunt activitile cele mai uoare, ce coduri de exprimare apar mai frecvent i care
sunt evitate. Astfel, copilul poate fi stimulat corespunztor n aria de dezvoltare a unui anumit tip de
inteligen.
n 1995, la zece ani dup prima menionare a conceptului de inteligen emoional, Daniel Goleman
a publicat Inteligena emoional n care propunea un nou mod de a gndi asupra ingredientelor unei viei
de succes.
ntr-o alt lucrare a sa, nvarea socio-emoional, bazat pe inteligena emoional, a dovedit c
ajutorul oferit copiilor pentru a-i mbunti contiina de sine i ncrederea n sine pentru a-i controla
emoiile i impulsurile perturbatoare i pentru a-i mri capacitatea de empatie d roade nu numai n ceea ce
privete un comportament mai bun, dar i n privina unor rezultate academice / colare msurabile.
57

1.
2.
3.
4.
5.

Modelul competenelor emoionale elaborat de Daniel Goleman, avnd la baz conceptele: contiin
de sine, autocontrol, auto-motivaie, empatie, gestionarea relaiilor,promoveaz ideea potrivit creia
competenele emoionale nu sunt talente nnscute, ci capaciti nvate care trebuie exersate i dezvoltate
pentru atingerea unor performane remarcabile. Indivizii se nasc cu o inteligen emoional general care le
determin potenialul de nvare a competenelor emoionale.
Cercetrile asupra nvrii sugereaz c sntatea emoional este fundamental pentru un proces de
nvare eficient. Potrivit unui raport din1995, al Centrului Naional SUA pentru Programe Clinice pentru
Copii, aspectul cel mai sensibil pentru succesul colar al unui elev este nelegerea modului n care s
nvee. Ingredientele cheie ale estei nelegeri sunt: ncrederea, curiozitatea, voina, auto-controlul,
relaionarea, capacitatea de a comunica, capacitatea de a coopera.
Din pcate, dei se susine c abilitile inteligenei emoionale au un efect covritor asupra
destinului individual, acestea nu sunt predate n coli. Mai mult chiar, deficienele de inteligen emoional
pot da natere unor comportamente risc de la depresie pn la violen, de la eec colar i profesional pn la
dependena de droguri.
Aristotel spunea c problema nu rezid n emoiile propriu-zise, ci n inteligena indivizilor de a-i exprima
emoiile ct mai adecvat cu putin.
Goleman spune c: ... Chiar i cei mai strlucii din punct de vedere academic dintre noi pot fi afectai
de emoii nestpnite. Preul pltit pentru analfabetismul emoional este concretizat n csnicii euate, familii
n dificultate, viei sociale i profesionale ciuntite, sntate fizic precar, angoas i, la nivelul ntregii
societi, tragedii cum ar fi crimele...
Educaia emoional este un meta - proces de reflecie asupra procesul de nvare. Este mai puin
despre nvare i mai mult despre ceea ce face elevul cu nvarea respectiv.
Abordarea difereniat a elevilor, conform teoriei inteligenelor multiple, se poate sprijini pe 5
principii fundamentale:
Indivizii sunt persoane capabile, valoroase i responsabile i trebuie s tratai ca atare pentru a li se da ansa
s se dezvolte;
nvarea este un proces ce presupune cooperare: profesor - elev, elev elev. Pentru ca nvarea s aib loc
este necesar s se dezvolte n clas relaii bazate pe nelegere emoional reciproc;
Modul n care are loc un proces de nvare influeneaz rezultatul acestuia.
Indivizii sunt nzestrai cu un potenial pozitiv pentru toate activitile omeneti
Potenialul unui individ poate fi evaluat prin ansamblul politicilor, programelor i proceselor pe care le
dezvolt cu scopul de a obine progres.
nvarea bazat pe emoii ofer paradigma prin care inteligenele emoional i academic nva una
de la cealalt.
Ce ar trebui s fac coala?
- S descopere profilul de inteligen al unui elev, n urma acestui proces, putnd fi uor identificate stilul de
nvare i strategia de predare.
- S creeze un mediu de nvare adecvat astfel nct elevii s experimenteze procesul de nvare ca pe o
premiz pentru rezolvarea de probleme n via, innd cont c att teoria inteligenelor multiple ct i
modelele inteligenei emoionale recomand un proces de nvmnt individualizat.

INTEGRAREA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR A COPIILOR CU C.E.S.

Educatoare Dedu Madalina-Mihaela
G.P.N. Pietrosu, comuna Costresti
58

"... Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu.

Tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via!
D-mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire.
Educ-m, te rog, ca s pot fi obinecuvntare pentru lume".
(Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de
a comunica i coopera.
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social nefiind
ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de
cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul
unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider
un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim
dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie s fie ct mai variate.
coala i grdinia sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile
colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a
acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de
coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal i grdini, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
59

indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr
n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce
nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia
de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si cum este necesar s fie nvat.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului i a familiei.
Din experiena personal putem afirma c profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare,
evaluare diverse strategii i intervenii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
-ncurajarea eforturilor;
-Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Integrare, toleran, acceptare copilul cu nevoi educative speciale
prof. Delia Dabelea, Colegiul Naional Spiru Haret, Tg Jiu
60

Copilul cu cerine educative speciale este copilul deficient sau aflat n dificultate, care se confrunt cu
probleme fizice, senzoriale, sociale, emoionale i comportamentale, de comunicare i interaciune, de
cunoatere i nvare.
Toate acestea, separat sau n mare parte unite, l priveaz pe copil de o stare normal de existen, de
valorificare a aptitudinilor i a intelectului nu de puine ori ridicat - de care dispune. Neputina vdit i
amplific sentimenul de inferioritate i de persoan cu probleme, dependent de ceilali. ns dependena nu
este caracteristic numai lor. Orice om are nevoie de ceilali pentru a putea supravieui. Dependena nseamn
ajutor, comunicare, cooperare, siguran.
Copilul CES este un copil diferit care are nevoie de toleran, de acceptare, de integrare.
Principiul educaie pentru toi promoveaz necesitatea ca fiecare persoan s aib acces la
nvmntul de baz, conform Coveniei cu privire la drepturile omului. De aceea se are n vedere
transformarea colilor obinuite n coli incluzive. Se combate astfel eliminarea atitudinilor discriminatorii de
orice natur ar fi ele i crearea unei comuniti armonioase care ofer educaie pentru toat lumea.
Educaia integral i coala incluziv sunt concepte care reprezint un punct de plecare n ceea ce
privete regndirea programelor colare care trebuie s se plieze pe particularitile specifice fiecrei persoane
speciale. Se are n vedere adaptarea i completarea educaiei n vederea egalizrii anselor de participare i
integrare colar.
Printr-o educaie integral se dorete depirea tradiional a separrii copiilor pe diferite categorii de
handicap, printr-o abordare noncategorial a tuturor copiilor. Dreptul de a fi educai n acelai fel i n acelai
context social, ca i ceilali copii este apreciat ca fiind un drept universal, de care s se bucure orice copil. Se
au n vederea nu numai copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare, ci i copiii din medii sociale
defavorizate, copiii cu comportamente delicvente sau din diferite grupuri etnice.
Rolul prioritar n integrarea incluziv o are cadrul didactic. El trebuie s primeasc sprijin din partea
colegilor, a personalului specializat calificat, pentru aplicarea eficient a metodelor, strategiilordidactice,
trebuie s participe la cursuri ce privesc pregtirea acestora pentru lucrul cu copii cu CES. Implicarea copiilor
n activiti de nvare n grup, crearea i aplicarea de planuri personalizate, adaptarea coninuturilor, a
sarcinilor de nvare, monitorizarea atent a progresului i a rezultatelor sunt condiii obligatorii.Colaborarea
permanent dintre cadrul didactic i personalul calificat numit i profesor de sprijin este necesar. Acesta
nsoete elevii speciali la ore i ajut profesorul n procesul didactic.
n general activitatea profesorului la clas este orientat spre obinerea performanei colare axat pe
acumularea masiv de informaii. Factorul important n reuita performanei reprezint inteligena copilului.
Eecul sau reuita depind de aceasta. Tocmai de aceea nc se lucreaz la un curriculum axat pe
particularitile elevilor. nvarea centrat pe elev presupune un proces flexibil, axat pe modele educaionale
care s stimuleze dezvoltarea personal a copiilor prin posibilitatea adaptrii programei colare la
particularitile acestora. Frecventarea colii trebuie s fie un factor care s contribuie la dezvoltarea
personalitii i la nsuirea deprinderilor de convieuire social.
Lucrul la clas cu un copil special nu este deloc uor. Trebuiesc depite anumite praguri care conin
emoii nbuitoare, team, mil, rbdare, putere de stpnire. Pentru cel care ani la rndul a avut interaciune
doar cu elevi normali apariia n sala de clas a unui asemenea copil te face s descoperi o alt latur pe care
nu o cunoteai. Acest copilte face s fii mai responsabil, mai uman. De multe ori ca profesor uii de trepta
copilriei, a adolescenei i percepi elevul la unnivel mult prea ridicat. Aceti copii ns te determin s vezi
n permanen realitatea. Am descoperit ambiia extraordinar a acestora de a cunoate, de a putea i nu n
ultimul rnd frumuseea zmbetului lor. Am avut ocazia de a lucra cu un copil cu o inteligen peste medie
dar cu un handicap fizic sever. Este o munc imens care cere foarte mult atenie, rbdare. ns rsplata este
pe msur.
Familia joac rolul prioritar n integrarea copiilor. Nimeni nu contest dragostea, ocrotirea, efortul
moral i fizic pe care prinii l druiesc acestora, ns spun specialitii, aciunile trebuie s fie echilibrate.
Membrii familiei trebuie s fie realiti cu situaia dat. Climatul de toleran i egalitate din interiorul familiei
61

se extinde i n mediul social. Un copil cu cerine speciale trebuie s aib drepturi i obligaii egale cu ceilali
membrii ai familiei. Crescnd n acest mediu i cu aceste responsabiliti, copilul poate s se integreze mult
mai uor i s simt egalitatea n societate.
Educaia pentru toi se refer nu numai la cazurile cu deficiene fizice ci i la copiii cu probleme
comportamentale sau care provin din medii sociale diferite. Exist copii cu stim de sine extrem de sczut,
introvertii, marginalizai pe anumite criterii, cu tulburri de comportament, agresivi, dependeni de jocuri sau
substane interzise. Fiecare caz are dificultatea sa.
n toate aceste cazuri trebuie s nvm i s cultivm tolerana, ngduina, respectul, s schimbm
mentaliti, atitudini i judeci. Este valabil att pentru profesori ct i pentru prini i elevii.

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N

NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC
Diaconu Valeria
Colegiul Tehnic Alexe Marin
Loc. Slatina, Jud. Olt

MOTTO
,,Copilul are dreptul de a primi o educaie care s i permit dezvoltarea, n condiii nediscriminatorii,
a aptitudinilor i personalitii sale.
[Convenia asupra drepturilor copilului, Naiunile Unite, 20 nov. 1989].
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient. Dac dorim s intervenim n
favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine
educative speciale: o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi. Lumea contemporan este tot mai
dinamic, influennd politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste
schimbri de durat a fost i rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o
problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale din motive obiective i
subiective.
Cerinele educative speciale constituie un concept aprut recent care definete cerinele specifice fa de
educaie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficien. Cerinele educative speciale reies din particularitile
individuale de dezvoltare, nvare, relaionare cu mediul, din experienele anterioare ale copilului, din
problemele sociale i de existen ale lor. Cerinele educative speciale pot fi temporare sau se pot instala
pentru totdeauna, aprnd la etapele cele mai timpurii ale dezvoltrii i la toate nivelurile sistemului de
educaie
Copilul cu cerine educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obinuit, suprapuse de
altele specifice. Rezolvarea problemelor n discuie necesit tratare individualizat timpurie prin activiti de
corecie i de recuperare speciale pentru facilitarea includerii copilului n sistemul educaional obinuit.
Predispoziia biologic nu este o sentin, iar mediul social este o ans. Sentina produs de societate e
mai periculoas pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic. Pornind de aici, trebuie s
nelegem faptul c trim ntr-o lume a diversitii umane, c coala nu se poate eschiva de la rolul de
promotor al progresului uman i c doar ea poate facilita schimbarea, ntrevzut ca posibil, a mentalitii i
62

atitudinii fa de cerinele educative ale tuturor copiilor. coala va reui s rspund cerinelor speciale de
educaie ale copiilor aflai n dificultate i nevoilor de educaie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei
interne i cu sprijinul tuturor.
Integrarea copiilor cu CES din nvmntul profesional i tehnic de la Colegiul Tehnic Alexe
Marin Slatina, Olt
Colegiul Tehnic Alexe Marin din municipiul Slatina, judeul Olt, asigur formarea profesional la
nivelurile 3, 4 i 5 n domeniul mecanic, domeniul electric, domeniul electromecanic i domeniul construcii,
instalaii i lucrri publice.
Educaia i nvmntul tehnic n pregtirea iniial prin coala profesional i liceu tehnologic, nu se
poate realiza dect ntr-o strns legtur cu piaa muncii, cu partenerii sociali. Realitatea economic i
social impune ca o condiie esenial oricrei activiti eficiente cooperarea celor doi factori: coal
parteneri sociali, pe baza recunoaterii reciproce a competenelor i responsabilitilor.
Identificarea soluiilor adecvate privind integrarea colar a copiilor n dificultate, cu nevoi speciale,
pornind de la contextul existent n clasa, impune:
- cunoaterea amnunit a fiecrui copil, sub toate aspectele definitorii ale acestuia;
- evitarea punerii unor etichete i folosirea unor materiale i tehnici eficiente i adecvate gradului de
deficien al copilului, stabilit n urma unui amplu proces de evaluare;
- cooperarea real ntre profesori, specialiti, asisteni sociali i familie;
- asigurarea unui mediu relaxant i plcut care sa-l atrag pe copil, s fac aceasta integrare uoar i
plcut;
- formarea unor atitudini de respect reciproc i ncredere ntre toi subiecii implicai in acest proces
dificil;
- formarea i ntreinerea unor relaii de ntrajutorare i cooperare ntre copiii din clas.
Aciunea comun a tuturor cadrelor didactice care predau la clasa respectiv presupune:
- numr mai mic de teme pentru orarul unei zile, pentru copii cu CES;
- teme difereniate, pentru nivelul fiecrui grad de dificultate redus;
- antrenarea jocului prin metoda descoperii n procesul de predare;
- folosirea fielor de lucru viu colorate i atractive;
- evidenierea micilor/marilor progrese ale acestora, n faa clasei;
- studiu individual n cadrul laboratoarelor tehnologice;
- utilizarea metodelor practice, a lucrului efectiv cu aparatele i instrumentele din dotare;
- dezvoltarea potenialului creativ al copilului cu CES pe latura caracteristic;
- scoaterea n evidenta a calitilor i nclinaiilor acestor copii prin activiti extracolare, n vederea
schimbrii mentalitii i integrrii lor sociale.
Acordndu-le atenie, li s-a sporit dorina de autodepire, de efort, pentru a-i urma pe colegii lor.
Este responsabilitatea noastr, a tuturor
Foarte multa vreme, chiar i dup anul 1989, coala special (cminul coal), era singura instituie
responsabil pentru educaia i protecia social a copilului cu cerine speciale. Odat cu descentralizarea
sistemului de protecie a copilului, cnd autoritile publice i comunitile locale au preluat partea de
protecie social, colii i-a rmas cu precdere partea de instrucie i educaie.
Nu vrem s exagerm, dar este arhicunoscut faptul c att nainte de 90, dar i dup aceea, spre colile
speciale au fost orientai i copii fr deficiene sau cu unele uoare, care puteau fi corectate fr nici un efort
dac aceti copii ar fi fost orientai spre o coala normal.
Credem c aceti copii cu dizabiliti, ajutai de ctre cei din jurul lor, vor putea depi ntr-un timp mai
scurt sau mai lung o parte din greutile pe care le au n prezent din cauza unor greeli fcute cu ani n urm.
Merita s facem un efort, este de datoria noastr, a tuturor!

63

PERSONALITATEA- O PRIORITATE N EDUCAREA COPIILOR CU CES

P.I.P. Iuliana Lic
P.I.P. Diana Ciobanu
Grad. Cu P.P. ``Dumbrava Minunat``, Craiova, Dolj
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a
comunica i coopera.
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social
nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie
de cultura i de valorile promovate.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea
ce privete impedimentul lor: unele l consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri
de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie
de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie s fie ct mai variate.
coala i grdinia sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii
obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor
copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de
coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal i grdini, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
64

indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr
n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce
nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu
tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de
a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea
copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si cum este necesar s fie nvat.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului i a familiei.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

DOBRIAN VIORICA DANIELA
G.P.P. NR 6 BUZU
Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu. Tu determini n cea mai mare msur dac
voi reui sau voi eua n via
Uitm adesea c NE NATEM CU DREPTURI EGALE i c doar ANSELE NU SUNT EGALE!
65

Copilul cu cerinte educative speciale poate definit ca fiind copilul ale carui capaciti sunt dezvoltate sub
media vrstei. Pot fi afectate capacitile fizice sau psihice si cauzalitatea poate fi divers.
Deficiena poate determina o incapacitate care la rndul ei antreneaz o stare de handicap ce face ca
persoana deficient s suporte cu dificultate exigenele mediului n care triete, mediu ce poate asimila, tolera
sau respinge persoan cu o anumit deficien.
Se recunoate faptul c dintr-un plan de analiz, populaia scolar se divide n dou categorii: copii
normal dezvoltai i copii cu cerine educative speciale , cu nimic vinovai de situaia lor deosebit, ponderea
lor n grupele de precolari din mai toate grdiniele fiind considerabil.
Prin integrarea copiilor cu CES n sistemul colii de mas, se urmrete recuperarea i valorificarea la
maximum a individului pentru formarea unor comportamente adecvate, nct s se poat descurca singur n
situaiile cotidiene, n mod acceptabil , cu minim ajutor.
Legislatia tranzitorie actual ct i Legea nvmntului, prin seciunile distincte care privesc
nvmntul special, ofer posibilitatea pentru copiii cu cerine speciale de a fi integrai n gradinie
obinuite.Intr-o strategie a nvmntului special, o direcie semnificativ o constituie asigurarea deschiderii
acestui subsistem spre nvmntul special.Aceasta nseamn transpunerea unor necesiti obiective ale
copiilor cu cerine speciale de accedere ct mai puin abrupt la viaa comunitar, iar funcionarea formulei
integrrii se vrea o alternativ la nvmntul desfurat n reeaua instituiilor de profil.
Integrarea trebuie orientat pe doua componente fundamentale, i anume:
-asigurarea condiiilor de ordin financiar-administrativ
-problematica general, particular i individual a copiilor cu cerine speciale
Ambele componente trebuiesc susinute de un sistem de norme metodologice adecvate. Cum am mai subliniat,
aceast integrare se prezint ca o alternativ, nu ca o form care s nlocuiasc integral sistemul de invmnt
special. Asadar, nu se poate accepta ca formula si nu este benefic pentru toi copiii cu cerine speciale.Ca
alternativ, devine oportun i benefic pentru acei copii, atunci cand se pune n aplicare de la o vrst ct mai
mic, deoarece prin participarea continu la regimul instituional special se realizeaz o adecvare a integrrii
n limitele acestui mediu i n mai mic msura o integrare la comunitate.Din acest motiv realizarea integrrii
copiilor cu cerine speciale ncepnd cu gradinia are darul de a asigura cele mai mari sanse de acces ulterior la
viaa comunitii.
Pe lang criteriul vrstei, trebuie avut n vedere tipul i nivelul deficienei precum i o evaluare
psihopedagogic adecvat.Nu trebuie uitat nici al treilea element fundamental reprezentat de modul practic de
integrare:
-unul sau mai muli copii cu cerine speciale integrai la o grupa obinuit
-grupa care s funcioneze ca unitate structural n cadrul instituiei.
Activitatea de incluziune i de integrare a copiilor cu deficicene n scoala public trebuie facut cu mult
sim de rspundere de ctre specialitii care acioneaz la diferite nivele structurale.
Copiii cu dizabiliti au drepturi egale cu ceilali, o educaie separat ar duce la marginalizare i
discriminare, mpiedicnd formarea, mplinirea de sine i afirmarea personalitii.Beneficiile incluziunii sunt
reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simit nc acest lucru. Separarea ne limiteaz nelegerea reciproc.
Familiaritatea i tolerana reduc frica i respingerea favoriznd relaii de comunicare i colaborare n
beneficiul tuturor.
ntrebarea care se pune este:
- Ct de bine sunt pregtii copiii, prinii acestora i cadrele didactice pentru diversitatea existent n fiecare
grup i ct de bine sunt pregtii s o accepte ?
Educaia incluziv vine s sprijine acest aspect deoarece ea se centreaz mai ales pe nvarea
strategiilor necesare rezolvrii problemelor din viaa cotidian, ntr-o manier cooperant i solidar, unde
procesul de nvare este realizat n spiritul respectului i acceptrii celor din jur.Prin strategii didactice bazate
pe cooperare, educatorul poate favoriza unele procese de interaciune social n clasele eterogene ale colii
66

incluzive, diferenele dintre copii fiind percepute ca modaliti de mbogire a practicii pedagogice iar
strategiile nvrii ca modaliti de abordare a diversitii..
n sprijinul educaiei incluzive exist o serie de prioriti, reglementate prin legi naionale i
internaionale, prioriti exprimate n termeni de strategii i practic Convenia O.N.U. cu privire la
Drepturile Copilului, Declaraia UNESCO de la Salamanca 1994, Regulile standard ale O.N.U. privind
egalitatea de anse a persoanelor cu dizabiliti 1993, Legea 272 / 2004 privind drepturile i protecia
copilului. Proiectul n exerciiu PHARE Acces la educaiei pentru grupuri dezavantajate iniiat n 2001 n
ara noastr.
Modalitile de intervenie n cazul copiilor cu deficiene sunt variate. Cele mai la ndemna cadrelor
didactice sunt cele privind recuperarea prin nvare care se realizeaz prin adaptarea de soluii care s
sporeasc activismul copiilor, s determine achiziii care s-l apropie pe copilul cu deficiene de copilul
normal. Recuperarea trebuie s nceap de la vrsta precolar i s fie n funcie de tipul de handicap i cu
respectarea particularitilor psihoindividuale. La toate tipurile de copii cu cerine speciale recuperarea
cuprinde complementar nvarea moral i nvarea motric.
Rolul cadrului didactic n cazul copiilor cu deficiene este n primul rnd de a se abilita cu o serie de
competene specifice precum:
Elaboreaz i propune echipei de lucru programe personalizate de servicii educaionale;
Propune echipei de lucru elevii pentru intervenie personalizat;
Asigur programe curriculare adaptate posibilitilor de dezvoltare i nvare ale copiilor;
Evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare i adaptate;
Colaboreaz cu educatoarele ale grupelor n care sunt integrai elevii cu deficiene, cu precizarea
modalitilor de lucru pentru fiecare activitate, tem;
Organizeaz activiti de intervenie personalizat n grup sau n afara ei;
Desfoar activiti terapeutic-ocupaionale individuale i de grup.
Educaia integrat valorific discriminarea pozitiv care asigur dreptul oricrui copil la a fi diferit.
Tot pe aceast direcie, se nscrie pedagogia de tip suportiv care presupune tratarea copilului ca ansamblu de
resurse specifice ce trebuie dezvoltate, considerarea mediului ca ansamblu de resurse ce trebuie valorificate
nediscriminativ, dar difereniat , dezvoltarea unui climat educaional suportiv, bazat pe motivare, susinere i
ncredere , punerea n aciune a unor modaliti pedagogice de lucru cu copiii, iniiera unui parteneriat
comunitar cu prinii copiilor i cu autoritile locale.
Domeniile integrrii copiilor cu cerine speciale pot fi:

Domeniul instituionalizat:coli pentru toi copiii, clase speciale pentru CES, noi reglementri
legislative;
Domeniul curricumului: reamenajri ale curricumului comun de baz, difereniat, adaptat;
Sistem unitar de formare a personalului didactic.
Principalele modaliti folosite n educarea copiilor cu cerine speciale sunt:
Selectarea unei pri din curriculumul general i renunarea de obicei la cele mai complexe;
Accesibilitatea prin simplificarea a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate
de copii cu cerine speciale;
Complectarea curriculum-ului general cu elemente noi care const n introducera elevilor cu handicap
ntr-o serie larg de activiti individuale, compensator terapeutice.
Copii care prezint deficiene grave necesit de regul ntocmirea i aplicarea unui plan de intervenie
individual care ar putea urma etapele urmtoare:
Evaluarea, obinera de informaii din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social;
Stabilirea obiectivelor pe termen lung sau scurt n vederea recuperrii;
Selectarea metodelor i activitilor de intervenie;
67

Stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare, selectarea sistemului de servicii care particip la

recuperare, ct i categorii de profesioniti implicai n aceast activitate;
Cooperarea cu familia copilului precum i cu ceilali membri ai comuniti cu care copilul intr n
contact.

Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu handicap se urmrete
dezvoltarea la aceti copii a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a
implementrii unor programe cu caracter corectiv recuperator, stimularea potenialului restant, ce permite
dezvoltarea compensatoriea unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivaiei pentru activitate, pentru nvare, asigurarea unui progres continuu n achiziia
comunicrii i cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, formarea de
deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor
adaptive i ale nsuirilor pozitive ale personalitii, care faciliteaz normalizarea deplin (Verza, E).
Evoluia deficienelor specifice copiilor cu nevoi speciale n ontogeneza copiilor a suscitat un interes
deosebit, dat fiind specificul acestor disfuncii i delicateea cu care trebuie abordat aceast problem.
Pentru cei mai muli dintre prinii acestor copii i pentru cele mai multe cadre didactice care se ocup
de aceti copii, dificultile par ca fiind fr remediu, inducnd un sentiment de resemnare. Opinia
specialitilor n acest sens este c ntr-adevr remediul nu este realizabil n fiecare caz. Totui, regresul
copiilor cu deficiene nu este neaprat alarmant, dac se intervine la timp i n mod adecvat. n acest caz,
reducerea problemelor i chiar ameliorarea lor pot fi semnificative dac copilul cu dificulti este meninut n
grdinia sau coala obinuit, dar cu sprijinul i nelegera de rigoare.
Grdinia trebuie s se alinieze principiilor educaiei integrate i educaiei inclusive n special. Astfel,
toi copiii trebuie s nvee mpreun, indiferent de dificultile pe care le ntmpin i de diferenele dintre ei
i e nevoie de acordarea ntregului sprijin suplimentar copiilor cu cerine speciale care au nevoie de educaie
corespunztoare. Copilul trebuie s fie liber s se joace, s creasc sntos i s fie hrnit, s primeasc o
educaie, s fie tratat fr prejudeci. El trebuie s nvee s interacioneze cu semenii si, s beneficieze de
anse egale indiferent de etnie, s fie sprijinit cnd are necazuri, ajutat s devin o persoan responsabil,
capabil la rndul su s ofere sprijin mai departe unei familii i s fie ntr-adevr un stlp al societi n care
s-a nscut. Degeaba vrem s ne cultivm grdina, s ngrijim Planeta albastr i s cucerim spaii pe alte
planete dac problema puiului de om nu suntem capabili s o rezolvm. S ncepem cu respectarea drepturilor
copiilor dac vrem ca i ale noastre s fie respectate. Vom reui acestea exercitnd singurul lucru care ne
difereniaz, cu adevrat, de necuvnttoare: OMENIA. Poate aa lumea va fi mai bun!
Dai ap florilor viei ca s poat crete!

ACTIVITI DESFURATE CU COPIII CU DIFICULTI DE LIMBAJ

Profesor nvmnt Primar Dogaru Mihaela-Petrua
, coala Gimnazial Comuna Florica
Logopedia este tiina ce se ocup cu studiul tulburrilor de limbaj. Obiectul su de studiu este
cercetarea deviaiilor de limbaj, ce ngreuneaz comunicarea i gsirea metodelor adecvate de prevenire i
corectare a lor. Termenul de logopedie provine din limba greac, din logos ce nseamn cuvnt i
paideia ce nseamn educaie. Bazele logopediei au fost puse de Herman Gurzman, ce a i introdus
logopedia ca disciplin n nvmntul superior, dar fondatorul logopediei este considerat Froescheltz.ns
68

primul care a vorbit despre logopedie a fost Socrate.

Handicapul de limbaj se manifest prin incapacitatea copilului de a recepiona i exprima corect
sunetele limbii materne. Se manifest att la copiii cu intelect normal, ct i la cei ce sufer de un alt
handicap.
Cu ct handicapul de limbaj are o form mai grav cu att se manifest o mai mare simplitate la
nivelul conduitei verbale.
Handicapul de limbaj poate avea grade diferite, cele mai cunoscute tulburri de limbaj fiind :
- Dislalia sau pelticia. Aceasta este cea mai frecvent form de tulburare de limbaj, constnd n
abaterea de la pronunia corect a sunetelor, omisiuni sau nlocuiri de sunete, silabe sau chiar cuvinte.
Consoanele sunt cel mai des afectate, iar dintre acestea R, S, Z, , J, C, G, sunt cel mai uor supuse
fenomenului.
n funcie de cauzele sale, dislalia poate fi organic sau funcional. Dislalia organic poate fi
provocat de anumite deficiene ale aparatului articulator sau la nivelul analizatorului auditiv. Dislalia
funcional este cauzat de nesolicitarea vorbirii copilului, de folosirea unor metode educative greite,
existena n jurul copilului a unor persoane cu vorbire deficitar, ntrzieri n dezvoltarea intelectual.
- Blbiala. Este o tulburare de vorbire ce presupune ntreruperi ale cursivitii vorbirii, determinate de
prelungirea sau repetarea unor sunete i silabe sau de blocri la nivelul unui cuvnt . Blbiala este mai
frecvent la biei dect la fete i are trei forme: clonic, tonic i mixt. n forma clonic sunt repetate sau
prelungite unele suntele sau silabe, n cea tonic apare un blocaj la nivelul primlui cuvnt din propoziie, iar n
cea mixt, care este i cea mai grav sunt prezente cele dou forme, una fiind ns mai accentuat.
n logopedie sunt menionate urmtoarele cauze ale blbielii: traume psihice (sperieturi, emoii),
tulburri endocrine, ereditatea (mai ales pe linie patern).
Atunci cnd blbiala devine contient de cel ce sufer de aceast tulburare de limbaj, se transform
n logonevroz, afectndu-i ntreaga personalitate. Tot din aceast categorie fac parte i tulburrile de ritm i
caden precum tahilalia, vorbirea ntr-un tempou prea radid i bradillia, vorbirea ntr-un tempou exagerat de
rar.
- Fonoastenii sau tulburri de voce. Se manifest sub forma scderii intensitii vocii, existnd afonia
ce const n pierderea total a vocii sonore i disfonia, pierderea parial a vocii. Cauza lor o reprezint
afeciuni ale aparatului fonoarticulator, ale sistemului enocrin i ale organismului n general.
- Mutismul electiv sau voluntar. Se manifest printr-o muenie temporar, total sau parial, copilul
refuznd s comunice pe o anumit perioad de timp cu unele persoane. Cnd mutismul este accentuat atunci
se extinde fa de toate persoanele. Apare mai frecvent la copiii hipersensibili i este cuzat de folosirea unor
metode greite de educaie, eecuri repetate, stresul prelungit care afecteaz copilul, atitudini traumatizante ale
celor din jur.
Clasificarea handicapului de limbaj a constituit o mare problem, deoarece multe din formele sale au
aceleai cauze i manifestri.
O clasificare fcut de prof. Verzea, dup criterii etiologic, simptomatologic, lingvistic i psihologic,
identific apte categorii de handicapuri de limbaj:
tulburri de pronunie dislalia, rinolalia, disartria
tulburri de ritm i fluen blbiala, logonevroza, tumultus ssermonis, tahilalia, bradilaria,
aftongia.
tulburri de voce disfonia (afonia), fonastenia (pseudofonastenia), mutaia patologic a vocii
(precoce, ntrziat, vocea eunucoidal).
tulburri dezvoltarea limbajului retardul simplu, retardul complex de limbaj mutismul
psihogen.
tulburri de limbaj scris-citit disgrafia, alexia, agrafia.
tulburri polimorfe alalia (audomutitatea), afazia;
tulburrile de limbaj pe baza disfunciei psihice glosolaliile (schizofreni)
69

Cauzele handicapului de limbaj sunt de trei tipuri:

- prenatale
- perinatale
- postnatale ce pot fi : - organice, reprezentate de afeciuni ale auzului determinate de boli precum
meningita, infecii cu substane chimice, malformaii ale limbii sau dinilor
- funcionale: insuficiene funcionale ale sistemului nervos, tulburri ale
auzului
- psihoneurologice: tulburri ale memoriei auditiv-verbale, ale ateniei ale
reprezentrilor auditive
- psihosociale: lipsa de stimulare a copilului, suprasolicitarea lui
Fiecare copil are dreptul de a merge la coal, experiena pe care o acumuleaz n coal fiind startul
su pentru via. n coal copilul nva scrisul, cititul, primele calcule matematice, socializeaz, formndu-i
baza dezvoltrii viitoare.
i copiii cu cerine speciale, cei ce sufer de diferite dizabiliti, au dreptul de a merge la o coal
nomal. Cadrul didactic trebuie s gseasc metoda de a-i ajuta pe aceti copii s nvee.
Copiii ce sufer de o form de handicap de limbaj ntmpin dificulti n a comunica propriile gnduri
sau nu pot vorbi, dar neleg.
Unii pot avea dificulti n nelegerea celorlali. Problemele intervin cnd exist dificulti n a plasa
informaia i a o folosi adecvat prin limbaj rostit.
Cadrul didactic trebuie s solicite n primul rnd ajutorul unui logoped pentru corectarea handicapului,
dac nu se apeleaz nc la unul, iar n realizarea procesului instructiv educativ al copilul suferind de un
handicap de limbaj s se axeze mai mult pe comunicarea nonverbal i limbajul scris.
Fiecare copil este unic i nva n mod diferit. De aceea cadrul didactic ar trebui s recurg la
individualizare. Prin individualizare n activitatea didactic adresm sarcini individualizate unui grup sau
unei persoane pentru a rspunde diverselor nevoi de nvare. Cadrul didactic trebuie s i planifice, s i
organizeze i s i deruleze activitatea pornind de la particulariti personale.
Se impune ns i o adaptare a Curriculum-ului. Aa cum susinea i Declaraia de la Salamanca
curriculumul trebuie adaptat la nevoile copiilor nu invers, iar colile trebuie s ofere oportuniti curriculare
care s rspund diferitelor abiliti i interese ale copiilor. Ar trebui s percepem curriculumul ca flexibil,
dechis, individualizat i ca ocazie de dezvoltare social.
De asemenea la fel de eficient este implicarea copiilor cu handicap de limbaj n activiti. Aceti
copii au nevoie s se implice n procesul de predare-nvare la fel ca ceilali copii. Modul n care sunt
implicai trebuie s fie ns un demers multisenzorial explicit care s i ajute s avanseze.
Este important s li se insufle o imagine de sine pozitiv.Au nevoie s i formeze o imagine de sine
pozitiv iar noi i putem ajuta s fac lucrul sta, apropiindu-ne de sentimentele lor, determinndu-le
aptitudinile i nelegndu-le comportamentele.
Metodele interactive i grupul au un rol foarte imporant. Prin ele se realizeaz comunicarea i
interaciunea ntre copii mult mai eficient. Copiii nva prin intermediul lor despre respect, apreciere,
considerare.
Se impune o distribuie eficient a sarcinilor de lucru pentru a spori simul disponibilitii i al
acordrii ajutorului.
mprirea pe grupuri se face inndu-se seama de strategiile cooperative: mprirea n grupuri
cooperative, mprirea pe grupuri de lucru, mprirea n grupuri competitive, mprirea tip Jigsaw,
mprirea tip Puzzel, mprirea pe grupuri mici investigative.

I EU SUNT UN COPIL
70

Lai Doina
C.T.E.Dragomir HurmuzescuDeva
Importana educaiei este deosebit, ntregul sistem educaional trebuind s se bazeze pe premisa c fiecare
individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o etap la alta, atta timp ct influenele educative se adreseaz
zonei proximei dezvoltri ( L. S. Vigotski ). Izvorul dezvoltrii psihice l constituie, dup cum se tie, contradiciile
interne care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea acestor
contradicii revine, n primul rnd, educaiei.
Pe de o parte, educaia ofer coninuturile ce urmeaz s fie
asimilate, pe de alt parte ea se preocup de modul n care s fie asimilate, de formarea capacitilor omului. Rolul
conductor al educaiei apare n intervenia acesteia n crearea unui climat educaional favorabil, cu valene educative
puternice asupra formrii personalitii umane. De aceea, nu este deloc greit sau inoportun afirmaia c educaia
este o art.
Dreptul fiecrui individ la educaie trebuie contientizat de societate, iar dac sistemul colar general nu vine n
ntmpinarea necesitilor tuturor persoanelor, trebuie avut n vedere educaia special, care se refer la toi acei
copii ale cror cerine sunt generate de incapaciti sau dificulti n a se adapta cerinelor educaionale i societale ca
i cei considerai normali de ctre societate. Totui, trebuie s se tind la o pregtire a tuturor copiilor n sistemul
colar obinuit. ns dac acest lucru nu este posibil, calitatea educaiei speciale trebuie s reflecte aceleai standarde
i ambiii de calitate ca i educaia obinuit i s fie strns legat de aceasta.
coala este astfel, oarecum obligat s creeze condiii adecvate pentru a da posibilitate fiecrui elev s-i
realizeze propria lui dezvoltare optim ( J. Bruner ). Pentru valorizarea ct mai eficient a potenialului creator al
fiecrui copil, trebuie ca fiecare cadru didactic s identifice acel set de abiliti, talente pe care Gardner le numete
inteligene. Toi indivizii posed fiecare din cele 8 tipuri de inteligene ntr-o anumit msur. La nivel individual,
ele apar n combinaii, fiecare individ fiind de fapt ,,o colecie de inteligene, i pentru c indivizii au profiluri de
inteligen diferite, coala trebuie s conceap o educaie care s maximalizeze potenialul intelectual al fiecruia. Un
element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de inteligen al
elevilor.
Cadrele didactice trebuie ncurajate s experimenteze, s exploreze noi practici la clas n colaborare i
interaciune cu colegii; este foarte important att practica, ct i reflecia pe marginea ei. n evoluia scolarizrii
copiilor cu cerine speciale sunt necesare parcurgerea unor etape:
recunoaterea faptului c exist copii care au nevoie de servicii i sprijin special;
recunoaterea de ctre societate a responsabilitilor fa de aceti copii;
integrarea treptat din colile speciale n colile normale;
recunoaterea drepturilor la educaie a copiilor.
Promovarea nvmntului incluziv presupune cunoaterea i punerea la dispoziie pe o scar mai larg dect
pn acum a cunotinelor i abilitilor acumulate tradiional n educaia special.
Deoarece este de dat mai recent aceast problematic i provocare pedagogic, iar pn acum sistemul
educaional romnesc a fost izolat, se impune o abordare comparativ, n planul dezvoltrii internaionale.
n concluzie, se impune o redimensionare a formelor de educaie n conformitate cu schimbrile intervenite n
societatea noastr, o preocupare sporit n vederea gsirii modalitilor celor mai eficiente de a integra copiii cu CES
ntr-o clas normal, fie prin perfecionarea continu a cadrelor didactice existente n coal, fie prin apelarea la
serviciile persoanelor specializate n acest domeniu. Cert este c nu trebuie s ignorm existena unor astfel de cazuri
n coal pentru a fi pe deplin convini c ne respectm profesia de cadru didactic.
S fii informat este i responsabilitatea colii, nu numai a familiei. Este o provocare, dar nu putem s ne ascundem
de aceast problem. Consider c locul acestor copii nu este n colile speciale, pentru c ei au nevoie s fie integrai.
Aa cum aceti copii vor fi acceptai acum, aa i vor gasi locul n societate mai trziu. Este responsabilitatea noastr,
a tuturor.
"Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile elevilor si, trind
mpreun dificultile i victoriile intelectuale deopotriv."(J.Dewey)
Copiii nva ceea ce triesc!
71

Dac triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori.

Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc.
Dac triesc n aprobare, copiii nva s se plac pe sine. (D.L.Norte), iar dac ntre dascl i elev se stabilete o
relaie de colaborare eficient, bazat pe prietenie, atunci copiii nva c e plcut s trieti pe lume.

REALIZAREA MUNCII INDIVIDUALE I DE GRUP LA LECIILE DE ECOLOGIE

Nicolescu Victoria
Colegiul Tehnic Costin D. Neniescu Piteti
Asimilarea noilor cunotine i dezvoltarea funciilor intelectuale impun o activitate personal a
fiecrui elev, un efort de gndire dar i de aciune aplicat la rezolvarea unor probleme. Pentru aceasta este
necesar ca, n orele de ecologie, s se acorde timp i spaiu mult mai mari muncii autonome, individuale i n
grup. Elevii trebuie s-i poat confrunta ipotezele, realizrile, interpretrile personale cu cele ale altora. ntradevr, comunicarea n cadrul unui grup provoac o puternic motivaie afectiv pentru aciune, cercetare.
Confruntarea cu alii l ajut pe fiecare elev s-i depeasc egocentrismul i s adopte o atitudine obiectiv:
respect pentru ceilali, dorin de competiie, dobndirea sensului relativitii.
Se pune ns ntrebarea: cum mbinm cele dou forme de activitate, cea personal a fiecrui elev, cu
strnsa comunicare ntre toi elevii? Cel mai adesea, n cursul unei ore, profesorul alterneaz momentele de
munc autonom cu fazele de bilan colectiv. n cursul acestui bilan, intervenia profesorului este foarte
important: el favorizeaz comunicarea ntre elevi i uureaz formulrile de sintez.
Munca individual i nevoia de aciune n nvare
Anumite activitii se preteaz cel mai bine unei cercetri individuale. n plus, este foarte important ca
fiecare elev s nvee s-i organizeze singur,n ntregime, o sarcin i s o duc la bun sfrit.
Pentru a facilita formarea cunotinelor n clas, memorarea faptelor tiinifice trebuie nlocuit cu
experiena direct cu fenomenele tiinifice, cu alte cuvinte, cu activiti autonome ale elevilor.
Astzi, studiul tiinelor este n mod dominant orientat de textul scris. n general, elevii fac cunotin
cu faptele i principiile tiinifice citind despre acestea i apoi, n laborator, privind demonstraia profesorului
care ilustreaz aceste fapte sau principii.
n acord cu noul curriculum, predarea-nvarea tiinelor naturii se afl acum ntr-o perioad de
schimbare. Dintre reperele acestei necesare schimbri menionm:
Accent att pe a a ti, ct i pe a face;
Principalele instrumente de lucru ale elevilor devin caietele de laborator, materialele i
mijloacele didactice;
Abordarea aprofundat a unui numr mai restrns de teme;
ncurajarea lucru lui n grup/echip;
Implicarea elevilor n actul nvrii.
Chiar i cu resurse minime, elevii vor trebui s descopere principiile tiinifice lucrnd efectiv cu materialul
natural sau similarele acestuia, nvnd s gndeasc tiinific, nvnd s-i pun ntrebri despre mediul
nconjurtor. Profesorii se vor concentra asupra unui numr mai restrns de teme atent selectate, n locul
cuprinderii superficiale a unui coninut vast i vor trebui s ncurajeze autonomia elevilor prin activitate
individual i n grup.

72

Evaluarea nu vizeaz, n aceste condiii, doar ceea ce tiu elevii; astzi suntem interesai dac elevii
tiu s aplice cunotinele pentru a rezolva problemele vieii de zi cu zi (evaluarea performanelor msoar
cunotinele n aciune).
Evaluarea va surprinde cum au rezolvat elevii problemele, i nu numai obinerea
rspunsului/rezultatului corect i va fi n corelaie cu efortul de a crete ponderea nvrii prin aciune i
descoperire autonom, n detrimentul supralicitrii textului din manual. Evaluarea capacitilor formate i
dezvoltate n orele de ecologie ia progresiv locul verificrii tradiionale a cunotinelor.
Caracterizarea metodei
Specific pentru aceast metod este faptul c elevul nva s determine ce este necesar s tie/s afle
pentru a rezolva o sarcin colar, pentru a avea succes n cadrul grupului clas. Dei profesorul poate avea o
considerabil responsabilitate n facilitarea activitilor de investigare i descoperire, este de ateptat ca elevul
s-i asume ntreaga responsabilitate a activitii proprii de nvare. Activitile practice i experimentele
corelate cu aceasta sunt iniial dirijate, pn la atingerea autonomiei totale de nvare, de cte ori acest lucru
este, n mod obiectiv, posibil. Accentul se pune pe dobndirea activ a informaiilor i deprinderilor n
concordan cu aptitudinile, nivelul experienei i nevoile educaionale ale elevilor. Elevul poate decide
asupra celei mai bune maniere individuale de studiu, asupra materialelor necesare i a ritmului de lucru,
asupra modului de structurare a informaiilor pe parcursul activitii.
Avantaje:
Prin aceast metod elevii nva s nvee, astfel vor putea rspunde unei cerine a ntregi viei, aceea
de a gsi i adapta informaiile noi pentru a depi provocrile i problemele viitorului. Elevii devin
participani activi i investesc efort personal n nvare.
Elevii dobndesc capacitatea de a-i evalua propriile fore i slbiciuni, de a-i determina propriile
necesiti i de a nva calea spre atingerea lor.
Elevul i profesorul mpart sarcina de a gsi referine bibliografice actualizate, precum i alte resurse
pentru nvare.
Dezavantaje:
nvarea centrat pe activitatea elevului creeaz numeroase probleme de organizare. Resursele
nvrii (informaii i materiale) trebuie s fie disponibile pentru a crea cel mai puin restrictiv mediu
de nvare posibil. Problemele sunt generate,n parte de natura curriculum-ului,care trebuie s fie
restructurat n sensul de a permite elevilor s petreac mai mult timp folosind resursele/materialele
disponibile.
Evaluarea trebuie s tind spre individualizare. Astfel, dac fiecare elev este evaluat n contextul
propriei individualiti i evaluarea tinde spre a lua n considerare i scopurile personale ale elevilor,
alturi de criteriile standardizate, rezult o abordare avantajoas pentru elev, dar care poate fi
perceput ca un dezavantaj de ctre profesor. Fiecare profesor stabilete anumite cerine nenegociabile, pe care le pretinde sau le aplic elevilor si. Astfel, evaluarea va cuprinde un anumit
numr de competene pe care elevul va trebui s le stpneasc.
Aceast abordare poate genera insecuritate anumitor elevi, profesorilor sau prinilor. Schimbarea
responsabilitilor elevilor necesit pruden i planificare. La nceput, elevii se tem n privina
abilitilor lor de a determina ce s tie i ct de temeinic. Majoritatea elevilor au nvat s fie pasivi
n timpul orelor i au dificulti n a se adapta i angaja n acest model. Pe de alt parte, multor
profesori le este greu s cread c elevii pot s nvee temeinic prin efort propriu. nvarea centrat pe
activitatea elevului necesit o anumit maturitate i disciplin din partea elevilor, precum i nuanarea
aptitudinilor didactice din partea profesorilor.
Planificarea i ndrumarea activitilor individuale ale elevilor n leciile de ecologie
Caracteristicile organismelor vii se nva prin observare i aciune asupra materialului didactic; procesele
fiziologice i fenomenele lumii vii se descifreaz cu ajutorul modelelor i prin experimente de laborator.
Pentru pregtirea unor lecii eficiente este necesar s:
73

decidem ce anume dorim s nvee elevii;

selectm metoda/metodele prin care vom introduce, dirija i structura activitatea elevilor;
decidem dac ar trebui s pregtim fie/materiale cu anumite date pentru elevi;
stabilim detaliile privind colectarea i/sau distribuirea materialelor i echipamentelor;
simulm activitatea de laborator/n teren nainte de a o prezenta sau de a o propune spre realizare
elevilor, pentru a putea stabili cu exactitate ce resurse implic i pentru a identifica eventualele
dificulti.
Cel mai important element n aceste activiti este acela c elevii pot s descopere adevruri tiinifice i s
construiasc noiuni printr-o reala participare fizic i mental. De aceea, nu comunicm elevilor de la nceput
la ce trebuie s se atepte, ce rezultate vor obine. Aceasta i va lipsi de bucuria descoperirii.
n concluzie, nvarea bazat pe activiti individuale denumete un studiu mult mai individualizat,
predominant auto-motivat i parial auto-dirijat de ctre elev. Coninutul tiinific este astfel pregtit de ctre
profesor, nct s poat fi redescoperit de ctre fiecare elev, graie interveniei proprii asupra materialului de
studiat i efortului de gndire personal. Studiul individual i pierde semnificaia i poate deveni, n mod
nedorit, aservit activitii profesorului, dac acesta i asum toate sarcinile, structureaz n detaliu secvenele,
stabilete lecturile i celelalte experiene necesare, precizeaz cu strictee finalitile i ritmul de lucru.

PUNCTE DE VEDERE PRIVIND EDUCAIA DE TIP INTEGRATIV

Profesor Epure Mariana
Grdinia P. P. Nr. 3 Petroani
Cu toate c sunt diferii, toi copiii sunt egali n drepturi, fiecare copil este unic, fiecare are deci nevoi
speciale care decurg din unicitatea sa, fiecare copil este important pentru societate.
Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn, de fapt, ajutor,
posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de apartenen si solidaritate
uman, precum si la sentimentul de securitate al individului.
Copilul cu dizabiliti trebuie considerat ca fcnd parte din societate. Nu putem s-l ascundem, nu are
nevoie de mila noastr, ci de sprijinul nostru, permindu-i s triasc alturi de ceilali copii, ca parte
integrant a comunitii.
Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiente propriu-zise la care, cerinele speciale
sunt multiple, inclusiv educative, cat si copiii fr deficiente, dar care prezint manifestri stabile de
inadaptare la exigentele colii. Deci, din aceasta categorie fac parte:
- copiii cu deficiente senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii etc,
- copiii cu deficiente mintale,
- copiii cu tulburri afective (emoionale),
- copiii cu handicap asociat.
Educaia trebuie fcut posibil pentru orice copil, pentru orice persoan cu dizabiliti, att n familie
ct i n grdini, n coal, n grupuri sociale, n comunitatea local.
74

Teoretic, fiecare copil trebuie s aib anse egale la educaie. Practic, rmne n afara colilor, a
grdinielor un numr semnificativ de copii. Acetia, cu timpul, vor fi marginalizai de ctre societate,
nemaiputnd fi nicicnd socializai.
Referitor la copiii cu dizabiliti, este foarte important colaborarea specialitilor din domeniul educaiei
speciale, a O.N.G -urilor cu specific, cu colegii din nvmntul obinuit.
Urmnd deviza socializrii copiilor cu dizabiliti : nvnd mpreun, copiii nva s triasc
mpreun! , tragem concluzia c termenul de socializare se refer, de fapt, la integrare. Integrarea colar
reprezint procesul de includere n colile de mas/clasele obinuite, la activitile formale i non-formale ale
copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale.
Integrarea colar ca situaie particular a socializrii, se poate defini, de asemenea, n dou feluri:
ntr-un sens larg, care se refer la adaptarea oricrui copil la cerinele colare;
n sens restrns, legat de problematica unor copii cu cerine speciale, n contextul normalizrii,
cuprinderea acestora n instituii colare obinuite, sau n moduri de organizare ct mai apropiate de acestea.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate in structurile
scolii obinuite, grupuri de cate doi-trei copii deficieni inclui in clasele obinuite, integrarea individuala a
acestor copii in aceleai clase obinuite.
Integrarea colara exprima: atitudinea favorabila a elevului fata de coala pe care o urmeaz; condiia
psihica in care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului in munca de nvare; situaie in care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondenta totala intre solicitrile formulate de
coala si posibilitile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la nvtura si in plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
coala i familia, ca ageni ai socializrii, au un rol foarte important n integrarea copiilor cu
dizabiliti n nvmntul de mas. Aadar, n urma deciziei c acel copil se va nscrie n nvmntul
obinuit, se iau msuri pentruintegrarea lui real:
Pregtirea clasei care va primi copilul;
Pregtirea prinilor copiilor;
Pregtirea cadrului didactic care va prelua cazul;
Adaptarea programei:
Terapii specifice pentru copilul cu dizabiliti;
Evaluarea dup criterii stabilite iniial, se va evalua progresul;
Creare unei atmosfere calme, lucrnd pe grupuri mici, educatorul superviznd i ndrumnd
discret fiecare grup de elevi;
nainte de a vorbi, educatorul trebuie s se asigure c este linite, atrgnd atenia copiilor cnd
va anuna ceva important, deci i copilului cu dizabiliti s se asigure c recepioneaz (ar
putea fi nevoie ca anumite informaii s fie decodificate special pentru el);
Folosirea unui limbaj simplu i direct, nsoit de mimic expresiv i gesturi adecvate;
Solicitarea copilului cu dizabiliti s rezolve sarcini diferite, astfel nct s aib timp s le
ncheie; de reuita n aceste activiti va depinde motivaia lui pentru nvare i progresele
nregistrate;
Chiar dac la nceput timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvnd
singur sarcina, elevul este capabil de anumite performane i astfel i mbuntete imaginea
de sine;
Educatorul trebuie s pstreze fa de copii aceeai atitudine; cu toii trebuie s stabileasc
reguli de comportare n grup, cu toii trebuie s le respecte;
Pstrarea legturii cu prinii, informndu-i despre progresele copilului i despre modul n care
i pot ajuta copilul acas.
75

Este foarte important ca un copil cu dizabiliti s fie ajutat s devin ct mai independent posibil n
toate aciunile pe care le ntreprinde.
ns, orice demers n abordarea strategiilor de implementare a nvmntului integrativ, sistemul de
nvmnt actual trebuie s porneasc att de la analiz la nivelul macro-social, ct i de la analiza la nivelul
micro-social a acestei problematici.
Analiza micro-social are n vedere :
Disponibilitatea i interesul cadrelor didactice de a susine nvmntul integrat prin
activitile desfurate cu colectivul claselor pe care le au n primire;
Acceptul prinilor care au copii n clasele unde se practic integrarea - acest fapt evit posibile
stri de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;
Actuala structur numeric a claselor din nvmntul de mas permite integrarea ?
Poate cadrul didactic s fac fa unei abordri difereniate a categoriilor de copii din clas?
Copiii, majoritatea timpului lor liber si nu numai, si-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii o
modalitate de a-si exprima propriile capacitai. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea in care triete,
intra in contact cu oamenii si cu obiectele din mediul nconjurtor si nva sa se orienteze in spaiu si timp.
Putem spune ca jocul este munca copilului.
In timpul jocului, copilul vine in contact cu ali copii sau cu adultul, astfel ca jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii.
In aceste jocuri sunt necesare minim doua persoane care se joaca si comenteaz situaiile de joc (loto, domino,
table, cuburi, cri de joc etc.).
In perioada de precolar se desfoar mai ales in grup, asigurndu-se astfel socializarea. Din acest
motiv, copiii cu handicap trebuie sa fie nscrii la grdinia din vecintate, alturi de copiii sntoi. Copiii
sunt curioi, dar practici, astfel ca ei vor accepta uor un copil cu deficienta fizica, care se deplaseaz in
fotoliu rulant sau in crje. Ei sunt suficient de simpli si deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de
sntate. Perioada de precolar este cea mai indicata pentru nceperea socializrii copiilor cu handicap. La
aceasta vrsta, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor si al echipamentelor de joc.
Etapa jocurilor i activitilor alese de copii i educatoare ofer posibilitatea tratrii individualizate a
copiilor integrai. Prin joc, copilul cu dizabiliti poate s exploreze lumea nconjurtoare, poate s-i
lrgeasc sfera de achiziii, abiliti, deprinderi, s-i modeleze comportamentul. Diferenele i barierele
dispar, copiii cu CES pot obine mici succese , ceea ce le satisface trebuina de a fi apreciai Succesul le va
asigura aprecierea colegilor, educatoarei, i implicit formarea unei imagini de sine pozitive.
Jocurile manipulative au o importan deosebit pentru stimularea senzorial a copiilor cu CES,
oferind prin simplitatea lor condiii deosebite pentru dezvoltarea senzorial.
Jocul-nvare explorator-manipulativ constituie de la formele incipiente pn la cele avansate o
important surs de cunoatere a mediului i de stimulare senzorial a copilului. Diferenierea obiectelor dup
unele nsuiri se poate obine foarte bine prin acest tip de joc, n care copilul ia contact direct cu obiectele i
realizeaz aceste diferenieri privind forma, mrimea, culoarea, greutatea, consistena acestora.
Exerciiile senzoriale trebuie s fie permanente i individualizate. Ele se adreseaz deopotriv copiilor
sntoi ct i celor cu dizabiliti i trebuie alese n funcie de nivelul de dezvoltare al acestora, ajutndu-i n
permanen s progreseze. Amintesc jocuri i exerciii senzoriale pentru: analizatorul vizual, tactil, auditiv,
gustativ, olfactiv.
Meloterapia este deasemenea uor de realizat i cu un mare impact asupra copiilor. Se cunoate preferina
copiilor cu sindrom Down, de exemplu pentru muzic i micare. Ascultarea muzicii nsoit de executarea
unor micri, att ct le permite organismul lor, este foarte benefic i pentru copiii cu dizabiliti fizice.
Jocurile de rol faciliteaz o bun socializare a copiilor cu dizabiliti. Depinde de tactul i atitudinea
educatoarei felul n care copilul cu dizabiliti este integrat. Ea va trebui la nceput s sugereze ce rol poate
primi un astfel de copil. n timp, colegii vor fi cei care l vor solicita i vor dori implicarea copilului n joc.
76

Desenul, pictura, modelajul realizate individual cu copiii cu dizabiliti, pe lng faptul c vor ajuta la
dezvoltarea musculaturii mici a minilor, vor duce i la creterea ncrederii n sine, la crearea unei imagini de
sine pozitive. Analiza produselor acestor tipuri de activiti faciliteaz cunoaterea copilului.
Activitile practice individualizate i ele vor conferi copilului cu dizabiliti bucuria de a realiza ceva singur.
Astfel vor nva ce nseamn munca i vor ti s valorizeze diferite bunuri i aciuni.
Integrarea copiilor cu dizabiliti se poate realiza practic prin toate tipurile de activitate din grdini.
Depinde de talentul i deschiderea fiecrei educatoare cum va face acest lucru, la fel de mult cum depinde i
de fiecare copil, de particularitile sale individuale.
Nu pot fi ,,prescrise anumite ,,reete pentru realizarea acestui lucru. Putem fi doar foarte deschii,
dornici de a cunoate, empatici. Copiii vor simi cu siguran acest lucru i rezultatele nu vor ntrzia s se
vad.

Integrarea copiilor cu C.E.S.

Prof.nv.prec:
Ftu Corina/Tutunea Mdlina
G.P.P Nr.10 Buzu
Se zice c, uneori ,znele fur copiii oamenilor i las, n locul copilului furat, un alt copil, de zn.
Acesta este,de obicei, foarte frumos, dar dezvolt un comportament diferit de cel al majoritii oamenilor
n orice societate exist anumite persoane care,din cauza unor deficiene, incapaciti nu se pot
integran comunitate prin propriile lor fore.Handicapul, problematica persoanelor cu dizabiliti, nainte de
a fi problema de ordin emoional este problem de ordin social. De aceea,societatea,prin diverse mecanisme i
prghii, trebuie s urmreasc i satisfacerea nevoilor /trebuinelor reale ale persoanelor cu dizabiliti, s le
asigure respectarea deplin a intereselor acestora, a demnitii i a drepturilor lor n orice mprejurare i n
raport cu orice sistem de referin ,n vederea integrrii acestora ca membrii deplini ai societii.
Prin termenul de deficien mintal nelegem reducerea semnificativ a capacitilor psihice care
determin o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la mediul nconjurtor.
n aceste condiii, individual se gsete ntr-o situaie de incapacitate i inferioritate, resimit ca o stare de
handicap n raport cu ceilali membrii ai societii din care face parte.
Noiunea de integrare presupune existena unor relaii ntre membrii unui grup, relaii bazate pe
recunoaterea integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le au. Integrarea (relaia stabilit ntre
individ i societate) atinge mai multe niveluri ,de la simplu la complex, i anume: integrarea fizic-se refer la
reducerea distanelor dintre copiii cu CES i ceilali copii i are ca scop eliminarea sau estomparea
dependenei persoanei cu dizabiliti de ceilali; integrarea funcional presupune existena posibilitii ca
elevul/copilul cu CES s participe n comun la procesul educaional; integrarea social necesit constituirea
relaiilor cu ceilali membrii ai comunitii ; Integrarea societal presupune acceptarea deplin a copilului cu
cerine speciale de ctre ceilali membrii ai comunitii colare, presupune existena sentimentului de
ncredere n sine i n ceilali. Integrarea social se refer la ansamblul relaiilor sociale stabilite ntre
persoanele cu CES i ceilali membrii ai comunitii(vecini,colegi,oameni de pe strad). Aceste relaii sunt
influenate att de atitudinile de respect i stim, ct i de ansamblul manierelor de interaciune dintre oamenii
normali i cei cu CES.
n plan practic,o persoan cu cerine speciale poate dezvolta relaii spontane , dar i regulate, cu un
numr mare de indivizi, n funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat ca
membru al anturajului respectiv. Integrarea social se bazeaz pe faptul c persoana n dificultate se poate
77

folosi n mod nengrdit de toate facilitile create i stipulate oficial, iar fenomenul de incluziune ine deja de
cutuma social, fr a mai fi nevoie de apel la anumite dispoziii din partea unei autoriti.
Integrarea copiilor cu cerine speciale se poate realiza dac exist colaborarea permanent ntre:
elevi,profesori,prini,consilieri, organizaii nonguvernamentale i ali parteneri viabili care se pot implica . n
viziunea colii/educaiei incluzive, cooperarea constituie un element fundamental,determinant pentru
realizarea succesului, succesul privit ca autonomie i independen necesar inseriei sociale post-colare
sau/i post-instituionale.
Familia este cea care are un rol important n viaa copilului, cu precdere relaia mam-copil. Familia
nseamn pentru copil primul mediu de socializare, caracterizat prin
securitate afectiv, susinere, sprijin, cooperare, via comun, aspiraii i interese comune. Dezvoltarea
social ulterioar a copilului deficient este direct influenat de relaia copil-prini; fiind diferit de ceilali
copii are nevoie de un mediator n dezvoltarea i meninerea relaiilor interpersonale. Principalele
caracteristici ale familiei care influeneaz n mod fundamental dezvoltarea social a copilului sunt:
-legtura biologic de baz a persoanei,care i confer identitate i l susine n dezvoltarea intelectual,
afectiv i moral;
- primul grup social n care copilul exerseaz comportamente sociale i se descoper pe sine;
-asigur climatul de securitate afectiv necesar dezvoltrii armonioase i echilibrate a personalitii;
- cadrul optim de dezvoltare a individualitii i de valorizare a potenialului copilului.
Percepia social a copiilor cu deficiene nu este ntotdeauna constant i foarte favorabil, ea variaz
de la o societate la alta, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate n
respectiva societate. n acest context, cu att mai mult copilul deficient se adapteaz mai greu la relaiile
interpersonale i are nevoie, aadar, de un suport.
Unii prini, ns, pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine,
identificnd la aceasta o fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru. n ale situaii, ei neag tot ceea ce
copilul observa n jurul su legat de propria-i deficien, insist pe rutatea i ipocrizia oamenilor din anturaj,
cultivnd la copil convingerea c lumea n care triete este o lume rea. Pe de alt parte, unii prini refuz s
in cont de dificultile sociale determinate de deficiena, n acest fel mpiedicndu-i pe copii s neleag i
s accepte aspecte legate de propria deficien.
Integrarea persoanelor cu handicap nu reprezint doar sarcina statului ci i a ntregii societi i a
tuturor membrilor,reprezentanilor i instituiilor acesteia. Consideraia pentru persoanele cu handicap nu
trebuie s constituie numai responsabilitatea familiei,prietenilor i vecinilor, ci i a tuturor membrilor
societii care trebuie s fie vigileni cu toate formele de intoleran i s realizeze c i ei au datoria de a
permite persoanelor care sufer de handicapuri s participe cat mai normal posibil la via.

ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI N REALIZAREA EDUCAIEI INCLUZIVE

Prof. Flori Cristina Camelia
Grdinia cu Program Prelungit Pinocchio, Craiova
Centrarea ateniei educaionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaie atins
de o anumit societate i aceasta impune cutarea unor noi formule de solidaritate uman, fapt ce are o
semnificaie aparte n societatea noastr.
78

n concordan cu Convenia pentru Drepturilor Copilului i recurgnd la principiul nondiscriminrii,

drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, indiferent de originea lor
naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitatea lor sau de alt situaie.
Educaia incluziv are ca principiu fundamental - un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi - care
constituie un deziderat i o realitate ce ctig adepi i se concretizeaz n experiene i bune practici de
integrare/ incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltrii reprezint o etap decisiv n realizarea obiectivelor
educaiei pentru toi.
Acestea au o influen determinant asupra formrii inteligenei, a personalitii i a comportamentelor
sociale. n pedagogia contemporan exist o preocupare intens pentru gsirea cilor i mijloacelor optime de
intervenie educativ nc de la vrstele mici asupra unei categorii ct mai largi de populaie infantil.
Integrarea/ incluziunea poate fi susinut de existena unui cadru legislativ flexibil i realist, de
interesul i disponibilitatea cadrelor didactice din coala de mas i din coala special, de acceptul i
susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea ntregii societi civile, dar i de nivelul de relaii ce se
formeaz i se dezvolt la nivelul clasei integratoare, care se bazeaz pe toleran i respect fa de copilul cu
probleme.
Grdinia care i recepteaz n colectivitatea sa pe copiii defavorizai i i determin intern, direct i
indirect atitudinea fa de acetia este alctuit din: educatoare, prini, copii, iar la nivel extern, societatea cu
numeroase instituii i diveri factori, media etc.
O condiie esenial pentru reuita acestor aciuni comune ale celor trei factori activi din grdini este
existena unor relaii de nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini deschise, prin disponibilitate,
printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere.
Educatoarea trebuie s cunoasc deficienele copiilor pe care i va primi n grup n scopul nelegerii
acestora i pentru a-i putea modela activitile, n funcie de necesitile copiilor.
Grupa n care va fi integrat copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntr-o manier
corect i pozitiv despre acesta. Este foarte important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi
n rndurile lor un coleg cu dizabiliti.
Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor
deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine situaia celor care au
dizabiliti; prin povestiri, texte literare, prin discuii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficiene.
Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s pstreze o
aparen de normalitate, copilul trebuie s fie tratat la fel ca i ceilali copii din grup. Conduita i atitudinea
educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord precolarului cu dizabiliti aceeai valoare
ca i celorlali, respectndu- se principiul democratic al valorii egale.
Educatoarea trebuie s evite comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de
fapt devalorizarea copilului cu dizabiliti. De aceea, trebuie s exprime aceleai ateptri i s stabileasc
limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii din grup.
Ea trebuie s i asume rolul de moderator i s promoveze contactul direct ntre copiii din grup i s
direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre copilul cu cerine educative speciale. De asemenea,
trebuie s ncurajeze i s stimuleze ori de cte ori este nevoie pe acetia, sdindu-le ncrederea n forele lor
proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind unele abiliti sau interese speciale lor n
dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i familiile copiilor.
Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul grdiniei dispun de o bun colaborare ntre
educatoare, prini, psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped.
Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copiii lor. Relaia de
parteneriat ntre prini i grdini presupune informarea prinilor cu privire la programul grupelor, la
coninuturile i metodele didactice, dar presupune i edine cu acetia i participarea lor la expoziii, drumeii,
excursii, serbri, vizite etc., n care sunt implicai proprii lor copii. Aceast relaie a grdiniei cu prinii
copiilor cu cerine educative speciale este necesar i benefic, ea furniznd informaional specificul
79

dizabilitii precolarului, precum i date despre contextual de dezvoltare a acestuia. Prinii informeaz i
despre factorii de influen negativ care ar trebui evitai (fobii, neplceri, stimuli negative, atitudini, care
determin inhibarea/ izolarea copiilor).
Angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental pentru reuita
participrii n grdini. La orice copil, n mod particular la copiii cu cerine educative speciale gradul de
interes i de colaborare a prinilor cu grdinia este cel mai adesea direct proporional cu rezultatele obinute
de copii. De aceea, putem afirma c familia este primul educator i are cel mai mare potenial de modelare.
Grdinia are rolul de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele proprii, s fac fa greutilor
cu care ele se confrunt.
Educaia prinilor i consilierea au un rol important n integrarea copiilor cu afeciuni de natur
psihic, emoional, ori de alt natur n grdini.
Comunicarea printe-educatoare, sau chiar comunicarea printe-copil, n contextul integrrii copilului
n instituia grdiniei asigur un anumit echilibru.
Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul familiei
fiind sever tulburat de permanent existen a conflictelor.
Familia este cea care poate influena copilul pe mai multe ci, iar rezultatele disfunciei familiale se
situeaz ntre cei doi poli: hiperprotecie sau neglijare. n familiile echilibrate comunicarea ntre membrii
acesteia decurge fr perturbri. Prin informare, prinii au descoperit cum s gseasc i s aplice soluii
eficiente n rezolvarea problemelor ridicate de copii.
De-a lungul anilor am lucrat cu precolari care proveneau din diferite medii sociale: copii ce se
bucurau de toate condiiile unei viei lipsite de griji, dar i cu copiii din familii monoparentale, dezorganizate,
familii numeroase cu copii muli, care nu-i puteau asigura de cele mai multe ori traiul zilnic.
Printre acetia s-au numrat copii cu tulburri/deficiene de limbaj i comunicare, care au fost cuprini
n activitate de terapie logopedic desfurat de profesorul logoped, educatoarea desfurnd n paralel o
activitate susinut pentru:
- dezvoltarea/ exersarea auzului fonematic i a respiraiei verbale;
- dezvoltarea vocabularului uzual/ funcional i exersarea comunicrii;
- exersarea/ dezvoltarea psiho-motricitii, motivaiei i afectivitii.
Metoda principal de lucru cu precolarii a fost exerciiul-joc de prevenire i corectare a tulburrilor de
vorbire la precolari,.
Prin exerciiu-joc, copiii sunt atrai, interesai, participativi, prelund uneori jocul i n afara
activitilor organizate.
Am organizat i desfurat jocuri de exersare a pronuniei corecte: Spune la fel ca mine!, S facem
ca vntul, ca arpele, ca albina, .!, Ce se aude?, Cine vine?; jocuri de atenie i de organizare spaial:
Unde am aezat ppua? etc; jocuri de analiz i sintez mental: Ghici, cine lipete?, contribuind la
dezvoltarea auzului fonematic, a aparatului fonator a deprinderilor de exprimare corect, coerent i expresiv
la aceti copii.
Pentru integrarea cu succes a copiilor cu dizabiliti n nvmntul de mas, n grupele obinuite de
copii sunt necesare:
- Existena unor centre de resurse, informare i comunicare;
- Formarea iniial i continu a cadrelor didactice n problematica CES;
- Adaptarea i flexibilitatea curriculum- ului (pre)colar;
- Evaluarea progresului colar al copiilor cu CES integrai n grdiniele obinuite;
- Implicarea, ncurajarea participrii prinilor, schimbul de informaii consilierea prinilor n
msura solicitrilor i a necesitilor, mobilizarea resurselor disponibile i competente.

80

INTEGRAREA ELEVILOR CU CES

PROIECT DE ACTIVITATE
DIFERENIEREA I SCRIEREA CORECT A SUNETELOR CU PUNCT DE
ARTICULARE APROPIAT
-CE-CI
GHEORGHE NICOLETA RALUCA,
CENTRUL PENTRU EDUCAIE INCLUZIV, BRAOV
Dificultile de nvare reprezint un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri
datorate unor disfuncii minimale ale SNC, exprimate prin dificulti majore n achiziionarea, utilizarea i
nelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, dificulti n utilizarea calcului matematic i a altor abiliti
sociale (Ghergu, 2007, p. 221)ii. Intervenia n cazul dificultilor de nvare se axeaz pe ariile n care elevul
este bun, pentru a impulsiona dezvoltarea ariilor n care ntmpin probleme. Intervenia se face de ctre
consilieri colari, profesori-logopezi, profesori itinerani de sprijin, profesori de psihopedagogie special,
cadre didactice. Exist dou tipuri de sprijin: specializat, n afara clasei, n plus de activitatea didactic i
didactic care vizeaz adaptarea curriculum-ului. n continuare este prezentat un proiect de activitate care poate
fi pus n practic, fie de cadrele didactice de la clas, fie de profesorul logoped pentru corectarea tulburrii de
limbaj a copiilor aflai n dificultate.
Tema activitii: Diferenierea i scrierea corect a sunetelor cu punct de articulare apropiat
Obiectiv de referin: formarea abilitilor de pronunare i scriere corect a cuvintelor care conin sunetele
i CE-CI
Obiective cognitive:
O.1: S identifice diferenele ce apar la emiterea sunetelor , CE-CI
O.2: S citeasc cuvinte care conin grafemele, CE-CI
O.3: S explice sensul cuvintelor
O.4: S scrie cuvinte care conin grafemele, CE-CI
O.5: S scrie propoziii cu cuvinte ce conin grafemele, CE-CI
O.6: S scrie propoziii cu cuvinte paronime ce conin grafemele, CE-CI

REPERE ALE INTEGRRII COPIILOR CUCES N COMUNITATE

Prof. psihopedagog Golea Snziana
CENTRUL COLAR DE EDUCAIE
INCLUZIV SUCEAVA
Copiii sunt o categorie social care, n ciuda aparenelor, nu au timp s atepte: dac sunt lsai s
creasc fr ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguran de suferit. Utilizarea
81

conceptului ,,cerine educative speciale se refer la adaptarea, completarea i flexibilitatea educaiei pentru
anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie n medii de nvare obinuite.
n numeroase ri din toat lumea, se pune stringent problema integrrii copiilor cu cerine
educaionale speciale n cadrul unitilor colare obinuite, alturi de ceilali copii.
Integrarea colar este un proces de includere n colile de mas/clase obinuite, la activitile
educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Considernd
coala ca principala instan de socializare a copilului (familia fiind considerat prima instan de socializare),
integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii,
proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea
unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. n plus, integrarea colar a
copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre
elevii normali a problematicii i potenialului de relaionare i participare la viaa comunitar a semenilor lor
care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instruire i
educaie din coal i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul
comunitii.
Educaia integrat -presupune ca relaiile dintre indivizi s se bazaze pe o recunoatere a integritii lor, a
valorilor i drepturilor comune pe care le posed. Are drept obiective, urmtoarele:
- a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i
social) n coala respectiv;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a
programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (sli de
clas, cabinete, laboratoare, bibliotec, terenuri de sport etc.);
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coal.
coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele
fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor
posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitatea i nevoile proprii i de a se exprima conform
trsturilor individuale de personalitate. Acest fapt impune gndirea unei structuri care s mbine flexibil i
eficient demersurile din toate domeniile, proces care implic formarea unei atitudini pozitive fa de integrare
i, ntr-o perspectiv ct mai apropiat, fa de incluziune. Aceast atitudine manifestat la nivelul ntregii
societi trebuie s respecte principiul normalizrii, adic asigurarea accesului, pentru toate categoriile de
persoane, la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian cele mai apropiate posibil de normele
considerate normale pentru o via obinuit.
Principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului n care persoana cu handicap se
adapteaz la cerinele vieii sociale, dar, n acelai timp, i felul n care comunitatea nelege s se conformeze
nevoilor i posibilitilor persoanei n dificultate. Implic nu numai includerea ntr-un mediu colar i de via
cotidian nediscriminativ, dar i asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de
handicap, chiar dac deficienele sau afeciunile propriu-zise nu pot fi nc depite, tehnic vorbind, n acest
moment.
n literatura de specialitate sunt menionate patru niveluri funcionale ale normalizrii:
Normalizarea fizic se refer la tot ceea ce nseamn modificri ambientale, facilitarea accesului n spaiile
de interes public, adaptri tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie ct mai mare.
De asemenea, n categoria normalizrii fizice intr i preocuparea pentru participarea persoanelor cu
82

handicap la aciuni i programe cultural-educative, sportive, sociale att prin crearea posibilitii de a fi
prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti compensative.
Normalizarea funcional const n asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la serviciile publice,
incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii.
Aceste cunotine i deprinderi presupun mijloace de transport, mijloace de comunicare, accesul mai uor n
magazine i centre comerciale, prestri servicii, credite bancare, posibiliti de divertisment.
Normalizarea social presupune contientizarea faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu
exist argumente pentru niciun fel de discriminare. Persoanele cu CES se pot folosi de toate facilitile create
i stipulate oficial i nu este nevoie s se fac apel permanent la recomandri i dispoziii din partea unor
autoriti.
Normalizarea societal reprezint nivelul superior de acceptare social a persoanei cu CES. La acest nivel o
societate consider normal ca diferenele existente ntre oameni sunt surse de noi experiene de via i de
beneficii, i nicidecum pretexte pentru discriminri.
Desigur c problemele legate de procesul integrrii nu se rezum numai la copiii deficieni sau la cei cu
tulburri de nvare, ci cazurile care conduc la abandon colar sau la segregare sunt mult mai diverse sub
aspect taxonomic. Vorbind de idealul colii pentru toi, ne referim la cuprinderea tuturor copiilor
dezavantajai, indiferent dac etiologia acestui dezavantaj este de natur somatic, psihologic sau social.
Trebuie create acele structuri i servicii care s poat face fa cu succes celor mai particulare situaii,
nvmntul special fiind destinat doar acelora care au cu adevrat nevoie de el (copii cu handicap sever i
profund).
Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte
maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cnd deficiena copilului este grav (profund) sau cnd
acelai copil prezint deficiene asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a
copiilor cu CES prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea
copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. Paralel, prin integrare,
se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri efectiv emoionale
corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate.
Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implicaiile practice i teoretice ce privesc
evoluia sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n
activitile profesionale i n colectivitile sociale.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a
personalitii lor i anume:
La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i biochimic. Un copil
dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai datorit faptului c activitile
educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a copilului. n afar de copiii dezvoltai
insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii cu deficiene de natur biologic. Printre
deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene ale dezvoltrii creierului datorate unor lezri ale
materialului genetic n special n perioada intrauterin, deficiene de auz, vaz, paralizii, lezri locale. n
sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare att a copiilor n cauz
ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul respectiv.
La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite funcii psihice n
mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate. Cei trei factori care
influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i educaia.
La nivel social un copil trebuie s se poat comporta conform standardelor profesionale, pedagogice,
civice ale comunitii n carte se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de mediul natural i social
cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din nvmnt ce interacioneaz cu
copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare urmat de nedezvoltarea deprinderilor de
nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie de particularitile specifice existente ale cazurilor
de copii cu deficiene, trebuie determinat o strategie de dezvoltare social i de integrare a lor.
83

Exist diferite forme de integrare a copiilor cu CES i anume:

- Forme de integrare total parial-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau
la anumite discipline, colare unde pot face fa.
- Forme de integrare total - elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia programelor
terapeutice care se pot desfura n spaii speciale, destinate acestui scop.
- Forme de integrare ocazional participare n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive,
spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus n ipostaza de a avea n colectivitatea sa un copil cu CES acioneaz n urma
unei reflecii ndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucreaz cu aceti copii l reprezint
colaborarea cu prinii i consilierea acestora, implicarea lor direct n lucrul efectiv cu copii, nu n calitate de
observator ci i de participani activi. Prinii copiilor cu CES trebuie s neleag c au multe idei n a
relaiona cu copiii lor n mod pozitiv i c pot s-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copiii lor i prin
ei nva s triasc n armonie cu lumea. Sarcina prinilor i a cadrelor didactice este s-i ajute pe copii s
nvee despre sentimentele lor i s le arate relaia dintre sentimentele i comportamentul lor. Raporturile ce se
stabilesc cu fiecare elev n parte sunt foarte importante. Elevul trebuie s simt c este apreciat ca individ.
Astfel, elevii vor participa la procesul de nvmnt dup posibilitile fiecruia, cadrele didactice trebuind
s-i adapteze metodele pedagogice n consecin.
Prezena n colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului sub toate
aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi elevii clasei.
n activitatea la clas, cu elevii cu deficiene, acceptm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu
adevrat potenialul fiecrui copil cu CES, trebuie s reformulm toate componentele educaiei:
- obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale, materiale, organizatorice; evaluare;
relaiile ntre partenerii educaiei; resursele umane.
Trebuie precizat, de asemenea, c alturi de cadrele didactice i colegii de clas, un rol important n
asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei i prinilor acestor copiii. A fost demonstrat, de
altfel, c n acele cazuri n care prinii i familia, n general s-au implicat activ n procesul de nvare, copiii
cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin aceast implicare activ a familiei se creaz, de fapt, o
comunitate incluziv ce-i va ajuta pe copiii cu CES s se integreze mai repede i cu mai mult succes n
societate, dup terminarea studiilor. Pentru a-i putea sprijini copiii aflai n dificultate, prinii trebuie s
participe la urmtoarele aciuni, asigurate de echipa de intervenie:
- consiliere privind diagnosticul i consecinele acestuia asupra copilului, innd cont de evoluia previzibil a
defectului si de punerea in lucru a mijloacelor compensatoare;
- informare asupra potenialului real al copilului i asupra mijloacelor susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea;
- informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea i dezvoltarea copilului cu nevoi
speciale.
Concluzia care se impune este c trebuie creat un sistem eficient pentru integrarea copilului cu nevoi
speciale n colectiviti de copii n concordan cu vrsta i nevoile lui. Prin urmare trebuie organizat un
sistem de instruire i informare pentru specialitii care intr n contact cu copiii cu nevoi speciale. De
asemenea, trebuie dezvoltat capacitatea de a integra copiii cu nevoi speciale n grdini i coal prin
instruirea i calificarea specialitilor n medicin, nvmnt i asistena social. Trebuie avut n vedere i
organizarea unei campanii de sensibilizare a opiniei publice n ceea ce privete integrarea acestor copii n
societate. Va trebui s acionm astfel nct s existe o schimbare de atitudine, de mentalitate fa de aceti
copii.
COALA INCLUZIV O COAL A TUTUROR

Prof. educator Ursachi Luchian Nicoleta

84

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE

INCLUZIV SUCEAVA
Exist o mprie care se numete coal.Este un loc minunat unde copiii ingrijii cu mult suflet i
pasiune de ctre cadrele didactice cresc mari, falnici, gata s dea n rod. La coal, copiii nva s triasc
alturi de ceilali, s iubeasc i s fie iubii. ntrebarea care apare tot mai frecvent n ultimul timp este dac i
copiii cu cerine speciale au dreptul de a nva n aceast mprie. Conferina de la Salamanca din 1994 a
susinut: colile trebuie s primeasc toi copiii indiferent de starea lor fizic, intelectual, social,
emoional, lingvistic sau oricare alta. Aici trebuie cuprini i copiii cu dizabiliti, i copiii talentai, i copiii
din zonele rurale izolate i cei din populaiile nomade, si copiii minoritatilor lingvistice, etnice sau culturale,
precum si copiii din alte grupuri sau zone marginale.(UNESCO,1994, ,,Cadrul de aciune privind cerinele
educative speciale, pag 6)
Pentru a iei n ntmpinarea cerinelor educative speciale s-a lansat ideea educaiei incluzive ca form a
educaiei pentru toi. Educaia incluziv este definit ca un proces permanent de mbuntire a instituiei
colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. (Dezvoltarea practicilor
incluzive n coli,Ghid managerial, MEC,UNICEF, Bucureti, 1999, pag. 9)
De-a lungul timpului s-au realizat diverse intervenii asupra copiilor cu cerine educative speciale.
ncepand cu anul 1990 i Romnia se afl n faza a cincea, care este caracterizat de politicile incluziunii, ceea
ce presupune crearea unui mediu adecvat i adaptat, pentru a realiza rspunsuri potrivite capacitilor,
nevoilor i potenialului de dezvoltare al tuturor copiilor. (Vrma Ecaterina, Introducere n educaia
cerinelor speciale, Ed. Credis, Bucureti, 2004, pag 25).
Educaia pentru toi reprezint un mijloc de mbuntire a educaiei, avnd n vedere faptul c se renun
la mprirea copiilor n categorii determinate i se avanseaz ideea unei maniere noncategoriale, potrivit
creia orice copil este o persoan care nva ntr-un anumit ritm i stil unic i deci poate avea nevoie de un
sprijin diferit. Astfel, n educaie se pune astzi problema schimbrii opticii, insistndu-se pe coooperare,
parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.
n aceste condiii, se pune ntrebarea cum trebuie s ne schimbm noi, cadrele didactice, pentru a
asigura o participare deplin i a copiilor cu cerine speciale la procesul de nvmnt. Rspunsul poate fi
simplu, dac pornim de la faptul c orice educator care ii centreaz activitatea pe copii nu uit c fiecare
copil este important pentru societate, fiecare copil are nevoi speciale, fiecare copil are tendine i
particulariti speciale, fiecare copil este unic i totui, dei diferii ntre ei, copiii sunt egali n drepturi. Prin
urmare, nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun. Concluzionnd, coala se mbogeste prin
schimbarea mentalitilor, prin eliminarea discriminrilor dintre oameni, care ncepe cu eliminarea
discriminrilor din educaie. Deci, coala trebuie s valorizeze diferenele dintre copii i dintre oameni, astfel
nct ele s devin fireti, necesare i potenatoare pentru nvare i formare i s fie o surs de dezvoltare.
Realizarea colii incluzive se bazeaz pe nelegerea faptului c responsabilitatea intrrii unui copil cu
cerine speciale n coal este mprit ntre profesori i familie i c grupul format are valene educative mai
ales cnd este alctuit din copii diferii pentru c stimuleaz schimbul de idei. Ideea care a fost lansat de
coala incluziv este extrem de important pentru sistemul de nvmnt: copilul nu vine la coal pentru a
intra n nite tipare prestabilite, pe care s le reproduc, ci vine ca s se dezvolte, s se construiasc pe sine
mpreun cu ceilali. Aa cum evidenia doamna Ecaterina Vrma copiii care sunt diferii sunt tot copii i
modelele de nvare diferite sunt izvoare de cunoatere i formare pentru toi.
Dificultile de nvare pot fi abordate fie n afara clasei obinuite prin colarizare special, fie n clas
obinuit cu sprijin suplimentar de la ali profesioniti (logopezi, psihologi educaionali i colari, consilieri
educaionali), fie n interiorul clasei obinuite de ctre educator, profesor, nvtor. Aceasta din urm
determin perfecionarea procesului didactic astfel nct s descopere soluii ntr-o manier nediscriminativ i
integratoare. Aceast perfecionare are n vedere coala (managementul schimbrii colii), profesorul
85

(schimbarea percepiilor, atitudinilor i practicilor), parteneriatul educaional (profesor elev, profesor

profesor, profesor manager colar, profesor prini), flexibilizarea strategiilor didactice i a mediului
educaional.
Din acest punct de vedere cadrele didactice nu au dect de ctigat, formndu-i un alt tip de atitudine i de
instrumente variate care s-i uureze munca cu copiii cu probleme. Profesorii au obligaia de a cunoate
modalitile de lucru cu elevii cu dizabiliti integrai, de a adapta structurile i organizarea colar,
curriculum-ul i modalitile de examinare a progresului n nvare la noul colectiv format. Astfel, n clas
pot folosi ca resurse colegii, realiznd lucrul n echipa de profesori i ceilali copii, acetia sprijinindu-se i
nvnd unii de la alii.
Pentru realizarea unei incluziuni eficiente apar i anumite nevoi ale colii. Astfel, se simte nevoia
identificrii unor resurse de sprijin a cadrului didactic de la clas.
Dintre resursele cele mai usor de abordat i utilizat se pot enumera: colaborarea cu alte cadre didactice, cu
directorul colii, cu familia, cu ali profesioniti; folosirea timpului n mod adecvat i eficient; utilizarea unor
strategii incluzive de predare i nvare axate pe individualizare i nvare prin cooperare ntre elevi;
existena activitilor att n mediul educaional restrns (n clas), ct i n cel larg (n comunitate);
autoformarea i autoperfecionarea prin practici inovatoare i prin resurse academice. Cea mai important
resurs la care se poate apela este colaborarea cu celelalte cadre didactice, care se realizeaz fie n timpul
procesului didactic, ca echip de profesori, fie n completarea procesului didactic, prin ntlniri periodice, n
care punctele forte sunt schimburile de idei, experiena i discuiile pe teme metodice. De asemenea, coala
resimte nevoia de a gsi cele mai potrivite ci de remediere a dificultilor de nvare ce apar de-a lungul
procesului de predare-nvare i care constituie situaii de risc a adaptrii colare dac nu sunt abordate
corect.
Pentru a minimaliza riscul inadaptrii i al apariiei dificultilor n nvare, cadrele didactice trebuie s
posede un bagaj de cunotine pe aceast tem. Educatorii trebuie s efectueze aciuni complexe n legtur cu
ntreaga clas: s cunoasc particularitile copiilor i diferenele dintre ei, s individualizeze nvarea, s
utilizeze strategii de predare-nvare flexibile i deschise, s amenajeze corespunztor mediul educaional
astfel nct s devin factor de intervenie n nvare i n remedierea problemelor de nvare, s valorizeze
relaiile sociale de la nivelul clasei i al colii n favoarea procesului de nvare i promovarea nvarii prin
cooperare i a parteneriatului educational. Din acest punct de vedere este extrem de important ca educatorul sa
creeze situaii de nvare la care s participe toi elevii, inclusiv cei cu dizabiliti i s se realizeze un mediu
de nvare stimulativ, relaxant i adecvat pentru toi copiii.
Se remarc, n acelai timp, o serie de cerine generale fa de organizarea predrii i nvrii n clasa
obinuit n care exist elevi cu cerine speciale: nevoia unei nvri multisenzoriale, nevoia iniierii n lectur
i scriere, a structurrii cunoaterii i a orientrii ctre ceea ce urmeaz, a construirii unei imagini pozitive
despre sine, a nsuirii unor metode i tehnici de nvare, memorare, de redare a ideilor unui coninut, a
existenei unor profesori care s se adapteze ritmului lor i care s-i orienteze n depirea dificultilor.
Analiznd toate aceste necesiti ale colii incluzive, se poate remarca posibilitatea mbogirii procesului
educaional prin utilizarea unor strategii moderne (de micro-grup, activ-participative, colaborative,
parteneriale) prin faptul c pregtesc persoane care vor tri mpreun n societate, n ciuda numeroaselor
diferene care exist ntre ele.
Datorit strategiilor cooperative toi elevii nva s asculte activ, s fie tolerani, s ia decizii i s-i asume
responsabiliti n cadrul grupului. nvarea n grupuri mici, activ i colaborativ asigur o real interaciune
i intercomunicare; o redistribuire corect de recompense sociale (apreciere considerare, respect) creeaz ntre
elevi o interdependen pozitiv (acetia realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a realiza obiectivele i
sarcinile grupului, c au resurse pe care trebuie s le administreze n comun, c recompensele vor fi comune).
Relaia dintre coala incluziv - ca expresie a tendinelor democratice de echitate i egalitate social- i
eficacitatea educaiei este una foarte complex. n atingerea idealului colii incluzive - care se bazeaz pe
valorile umane universale de echitate i justiie social - exist o component ideologic inseparabil, care
conceptualizeaz eficacitatea educaiei n termeni de relaie dintre valori i obiective educaionale. Problema
86

se leag n mare msur de concepia \viziunea mai general asupra educaiei i a colii. n termeni strict
pedagogici ns, este necesar n acelai timp contientizarea i examinarea tensiunilor dintre echitate i
eficacitate n educaie, decelarea elementelor contextuale care pot favoriza ( sau nu) progresul individual dar
i cel al majoritatii grupului colar. Adeseori soluiile combinate i\sau alternative pot da rezultate bune,
pentru muli elevi, dar opiunea de baz este una puternic personalizat i contextualizat.
Importana utilizrii metodelor moderne, active i participative (sau a modernizrii metodelor clasice),
utilizarea flexibil, alternativ a unei game ct mai largi de metode sunt axiomatice pentru ameliorarea
calitii i eficacitii educaiei oferite n coala pentru toi copiii.
n concluzie, coala incluziv trebuie s devin o coal a viitorului, o coal prietenoas, flexibil,
deschis tuturor, o coal n care procesul instructiv-educativ este abordat ntr-un mod atractiv, dinamic, iar
elevii cu CES sau nu, sunt implicai n egal msur n activitile desfurate. Educatorul, cu sperana
reuitei, trebuie s se plieze dup fiecare caz, s-i flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinele
educative ale fiecrui elev luat n parte i ale tuturor la un loc. Discriminarea, izolarea, ridiculizarea i
excluderea copiilor cu nevoi speciale trebuie eliminate cu desvrire.

PROMOVAREA COLII INCLUZIVE N NVMNTUL PRECOLAR

Prof. nv. prec. Creu Elena, Grd. Nr. 138, Bucureti
Prof. nv. prec. Tucan Raluca, Grd. Nr. 138, Bucureti
Copiii cu deficiene CES au acces n colile publice i pot beneficia de servicii de sprijin care s le
faciliteze acest tip de integrare. Reforma sistemului educaiei speciale este cu att mai ampl cu ct ea trebuie
s includ att principiile noi abordate de colile obinuite ct i principiile noi dezvoltate de educaia special
din lume.
Grdinia constituie o etap fundamental n dezvoltarea copilului, nu doar prin coninutul tiinific al
procesului instructiv educativ, ci i prin libertatea de aciune a precolarului, care-i stimuleaz interesele de
cunoatere
i
contribuie
la
socializarealui.
Adesea, cnd explorm universul fiinei umane ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec
pragul grupelor noastre ne pun n situaia de a cuta mereu soluii la problemele ridicate. De cele mai multe
ori gsim soluiile cele mai bune pentru copii. Uneori suntem ns puse n dificultate de complexitatea
problemelor. Ce este bine pentru copilul n cauz? Dar pentru ceilali copii din grup? Avem resurse
suficiente?
Orice copil se confrunt, la un moment dat cu o situaie special care necesit o
intervenie personalizat. Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de mbuntire a educaiei n general prin
reconsiderarea sprijinului ce se acord anumitor copii. n orice instituie exist o manier de a mpri copiii n
categorii determinate, datorit particularitilor de dezvoltare i nvare a acestora.
87

Educaia pentru toi pornete de la premisa c orice copil este o persoan care nva ntr-un anumit
i
stil
i
deci
poate
avea
nevoia
de
un
sprijin
diferit.
n Declaraia de la Salamanca se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul
cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare,
construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient pentru
majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i, pn la urm, chiar i rentabilitatea sistemului de
nvmnt.
Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschis, flexibil, adaptat i orientat spre fiecare i
pentru toi, educaia trebuie s presupun n practic o schimbare de optic i anume o nou orientare care
pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n
educaie.
coala incluziv se refer n sens restrns la integrarea/ includerea tuturor copiilor indiferent de
capacitile i competenele de adaptare i deci de nvare, ntr-o form de nvmnt.
n sens larg, ea nseamn ca fiecare copil s fie sprijinit i s se lucreze n beneficiul tuturora. Fiecare
copil este neles ca un participant activ la nvare i predare pentru c aduce cu sine: o experien, un stil de
nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural
cruia i aparine.
De la cea mai fraged vrst contiina copiilor trebuie format i dezvoltat, nvndu-i c primirea
celor diferii alturi de ei nii trebuie fcut nu doar din obligaie sau mil, ci pentru c fiecare individ are
dreptul de a participa la aciuni comune care s conduc la dezvoltarea lui ulterioar i la dezvoltarea
comunitii n care triete.
Toi copiii trebuie s neleag c o persoan instruit are o ans n plus pentru o via mai bun, mai
sntoas, cnd se va afla n situaia de a lua propriile decizii.
Acceptarea necondiionat a diversitii
ntr-un grup i stimularea toleranei este o adevrat provocare pentru educatori.
Ei trebuie s ncurajeze cooperarea, lucrul n perechi sau formarea de grupuri eterogene,
cunoaterea
i
discutarea
diverselor
obiceiuri,
tradiii,
valori.
Incluziunea precolar vizeaz implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a contiinei i
formare a comportamentelor copiilor n sprijinul toleranei i nediscriminrii, al acceptrii i oferirii de anse
egale pentru toi.
Aceasta presupune pregtirea celorlali copii n vederea acceptrii copiilor cu cerine speciale i de alte
etnii n mod firesc, pentru a nu face diferene n manifestarea comportamental.
Evaluarea iniial ne d nou, educatoarelor, posibilitatea de a analiza nivelul de cunotine al copiilor
precum i modul de socializare al lor la grupul respectiv, n vederea elaborrii unei optime strategii de
intervenie.
Prin activiti educative folosind diferite strategii, punnd accent pe metodele i tehnicile
interactive, am reuit s-i nv pe copii ce nseamn tolerana.
Copiii trebuie s gseasc ntotdeauna soluii de rezolvare panic a tuturor situaiilor conflictuale
astfel nct toate personajele s fie mulumite.
La orice copil, n mod particular la copiii cu cerine speciale, gradul de interes i de colaborare al
prinilor este direct proporional cu rezultatele i evoluia copiilor.
Psihopedagogia modern, centrat pe
copil, se bazeaz pe convingerea c familia este primul educator i are cel mai mare potenial de modelare.
Rolul educatoarei este acela de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele proprii, s fac fa
greutilor
cu
care
ele
se
confrunt.
n concluzie: dac avem ntrebri n legtur cu copiii de la grupele noastre este bine s ne adresm
organelor abilitate. Este mult mai bine s cerem informaii i sprijin atunci cnd este nevoie, dect s evitm
copiii cu probleme sau mai grav, s i ndeprtm de la grupele noastre. Este bine s ne alegem cele mai
eficiente strategii n activitatea instructiv - educativ innd cont de particularitile individuale i de vrst ale
copiilor.
ritm

88

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE N PREDAREA LIMBII I

LITERATURII ROMNE
Profesor Grigore Gabriela
Liceul tehnologic Dr Cangelescu Geti, Dmbovia

n calitate de profesor de Limba si literatura romn, la liceu, am cutat permanent ca orele mele sa
fie atractive i interesante, pentru a-i atrage pe elevi ctre operele literare studiate.
Metodele activ-participative utilizate urmresc individualizarea copiilor n grupul din care fac parte.
n cadrul orelor desfurate, am folosit metode moderne, bazate pe creativitate, pe care doresc sa le prezint
n continuare.
I.. JOCUL DE ROL este o metod de nvare activ, bazat pe explorarea experienei participanilor,
oferindu-le un scenariu n care fiecare persoan are un anumit rol de jucat. Elementul principal al acesteia este
discuia i nvarea mai mult din propria noastr experien i din a celorlali.
II.CVINTETUL este o tehnic de reflecie ce const n crearea a cinci versuri respectnd cinci reguli, n
scopul de a sintetiza coninutul unei teme abordate.
III.GNDETE, ARGUMENTEAZ, COMUNIC este o metod prin care elevul este stimulat s
gndeasc logic, s-i argumenteze rspunsurile i s comunice corect i eficient.
IV. EXPLOZIA STELAR este o metoda de stimulare a creativitatii,o modalitate de relaxare a copiilor si
se
bazeaza
pe
formularea
de
intrebari
pentru
rezolvarea
de
probleme
si
noi
descoperiri.Starbursting(eng.star=stea; burst=a exploda).
V.METODA PLRIILOR GNDITOARE corespunde diferitelor tipuri de gndire i se bazeaz pe
interpretarea de roluri n funcie de plria pe care o poart. Copiii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n
acord cu rolul pe care-l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul: plria albastr este liderul,
managerul, conduce jocul. Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate; plria alb este
povestitorul, cel ce red pe scurt coninutul textului; plria roie este psihologul care si exprim sentimentele
fa de personajele ntlnite; plria neagr este criticul, este plria avertisment, centratan special pe
aprecierea negativ a lucrurilor; plria verde este gnditorul, care ofer soluii alternative; plria
galben este creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive, creeaz finalul
VI.BRAINSTORMINGUL este o tehnic pentru stimularea n grup a gndirii creatoare a indivizilor, bazat
pe emiterea liber de idei pentru rezolvarea unei probleme. [Pr.: brnstorming] Cuv. engl.
Consider c metodele creative utilizate la clas au crescut performanele elevilor mei, care au receptat
mai bine textele literare analizate. Acetia au nteles importana studierii operelor literare i a lecturii lor
integrale. Numai n aceast manier, elevii i-au mbogit cunotinele i vocabularul , i-au exersat
imaginaia i gndirea, dezvoltndu-i armonios personalitatea.

89

Teoria inteligenelor multiple metod eficient n tratarea difereniat a precolarilor

Iacob Emilia;
Deac Livia
Grdinia cu P.P.Csua bucuriei Nr.11 Braov
ntr-o grdiniincluzivactivitateadeinstruiretrebuieproiectatirealizatnmanier difereniat,n funciede
potenialulindividualalfiecruicopil.Astfel,precolarulestepusnsituaias-iasume
ntromaimaremsurresponsabilitateapentruproprianvareidobndirea,nritmpropriu,a
cunotinelor
i
competenelornecesare,
iarcadrul
didactic,
n
acest
sens,
devine
un
organizator
i
facilitatoralactivitiidenvare.Dealtfel,icerineleformriiindividuluincoalamodern
impunformareaidezvoltareacapacitiloracestuiadeanvasnvee,adicsseinstruiasc n mod independent,
n vedereapregtirii pentru activitateadenvarepermanent.
Instruireadifereniat,
potrivitluiS.Cristea,aredreptscopadaptareaactivitiidepredarenvare-evaluare
ndeosebi, sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologieididacticelaposibilitilediferitealeprecolarilor,lacapacitateadenelegere,ritmul
delucru
propriiunorgrupuri
de
precolari sauchiar fiecrui precolar n parte.
ngeneral,proiectareaiorganizareainstruiriidifereniatepresupunevalorificarearelaieidintre resursele umane
angajate n proces , cunotinele i capacitile solicitate conform programelor deinstruire/ educaie-structura
instituiei colare etc.
Nivelurile la carepoate fidifereniat instruireasunt urmtoarele :
nivelul procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane existente i
cerinele programelordeinstruire/ educaie);
nivelulconinutului
nvrii(prinvalorificareacorelaieidintrecerineleprogramelorde
instruire/
educaiei structuraorganizaiei colare);
nivelulorganizriinvrii,nclas,pegrupe,subgrupe(prinvalorificareacorelaiei
dintrestructuraorganizaiei colarei resursele umane existente).
S. Cristea se refer la urmtoarele dispozitive de difereniere a instruirii, proiectate i dezvoltate n sens
curricular:
echipe de creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative,catedre, comisii metodiceetc.)
angajatenactivitateadeelaborareaobiectivelor,tabelelordeprogres colar, fielor demuncindependent etc.;
mijloacepedagogiceorientatespecialpentrumotivareapozitivaactivitiidepredarenvare-evaluare(prin diferite tehnici de animare);
iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i extracolar,
destinatstudiului,realizriinvriilaparametriisuperiori,deeficacitate optimal
-informripedagogiceperiodiceoferitepartenerilor:colectivdidacticalgrupei,
prini,reprezentaniaicomunitiieducativelocale,factoridedeciziemanagerialdela nivel local, teritorial etc.;
Tehnicile dedifereniereainstruiriievideniatei recomandate deacelai autor sunt:

individualizareanvrii;

personalizareaparcursului colar;

gradareasarcinilorde nvare;

exprimareancrederii nposibilitile precolarului;

90


combaterea complexuluideinferioritate;etc.
Rolulevaluriinproiectareairealizareainstruiriidifereniateestedecisivncadrulprocesului
deincluziunecolarideelaborareadiagnosticuluiiniialnecesarpentrucunoatereanivelului real de dezvoltare
a precolarului, aceasta fiind premiza viitoarelor itinerarii de nvare, individualizate ntr-un timp
ispaiu pedagogic optim.
nactivitateadeproiectareirealizaredifereniatainstruiriisuntrecomandabilectevasugestii metodologice:
a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toiprecolariitrebuie sposede cunotinele debaz;
b) Cadrul didactic trebuie sa recunoascdifereneledintreprecolari;
c) Evaluareai instruireasunt inseparabile;
d) Cadrul didacticpoate schimba coninutul, procesul i produsul;
e) Toi precolariitrebuie sparticipela proprialoreducaie;
f)
Cadrul didactic i precolariicolaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc obiective,
monitorizeazprogresul, stabilescsuccesele i eecurile.
g) Cadrul didactic echilibreaznormele individualei de grup;
h) Cadrul didacticghideazprecolarul n procesul deadaptarei nvare.
TeoriainteligenelormultiplealuiH.Gardnerpornetedelacriticasistemuluidenvmntia
colii
uniformizate,careesteorganizatastfelnctspoatreuidoarceimaibuni,in special, cei nzestrai cu abiliti
logico-matematice
sau
lingvistice,
ntruct
valorizeaz
cu
precderedoaracestedoutipuride
inteligen.naceastcoalexistunsingurcurriculum pentru toi, se utilizeaz aceleai metode de predare i
aceleai proceduri standardizate de evaluare, iarn finaleleviisunt ierarhizaiconform reuitei latestele de
tipIQ.
ncarteasaMultiplesInteligences.TheoryinPractice(1993),H.Gardneranalizeazdiverse
surseprivinddezvoltareanormal,precumicelereferitoarelacopiiisupradotaisaucudiverse
deteriorrialefacultilorcognitive,ajungndlaconcluziacointeligentrebuiesfieprobat dedoulucruri:
existena unei zonedereprezentare pecreier;
existena unuisistempropriu de expresie.
Pebazaacestorcriterii,H.Gardneri-afundamentatidentificareaceloropttipurideinteligen uman:

inteligena lingvistic;

inteligena logico-matematic;

inteligena spaial-vizual;

inteligena muzical;

inteligena corporal-kinestezic;

inteligena naturalist;

inteligena interpersonal/intrapersoanl;

inteligena emoionalipractic.
Printeoriasa,supranumitTeoria
inteligenelormultiple,autorulademonstratcintelectuluman
estemultipluicoriceindividreprezintocoleciedeinteligene,iarcapacitateacognitiva
unuicopilpoatefimaibinedescris
printr-unsetdeabilitisaudeprinderimentale,pecare
Gardner
leadenumitinteligene multiple.
nopiniasa,oriceindividposed,ntr-omsurmaimaresaumaimic,fiecaredintreaceste
inteligene.Ceeaceidifereniaznspeoameniestegradullordiferitdedezvoltareinatura unic a combinrii
acestor
inteligene.
Tocmai
din
aceast
cauz,
specific
autorul,
fiecare
persoanesteunic,iarunicitateaeisemanifestprinfaptulcare
maidezvoltatunanumetipde
inteligen,ceeaceiideterminrandamentulasimilrii cunotinelor,alinteriorizriiial explicrii relaiilor, al
implicrii profesionale etc.
91

Prinurmare,oricemodalitateuniformdepredareeste,evident,nesatisfctoare,devremece fiecare elev este att

de diferit. De aceea, susine H. Gardner, procesul educaional trebuie planificat irealizat n mod
individualizat, din perspectivainteligenelormultiple.
Educaiaindividualizat este motivatdin cel puin dou supoziii:
1) Devremeceindiviziisuntdiferii,eiauiprofiluridiferitedeinteligen,deciprocesul educaional din coal
trebuie organizat astfel nct s permit dezvoltarea tuturor profilurilordeinteligenuman;
2) ntrecutsecredeacunindividpoateasimilantreagacunoateresaumcaroparte semnificativ a
acesteia,
astzi ns se pune problema individualizrii traseelor curriculare, adiferenierii instruirii iracordrii
procesuluieducaional la necesitile copilului.
Plecnd de la consideraiile privind teoria inteligenelor multiple, ntrebarea care se impune,din
perspectivaeducaieiincluzive,estecumsajungcadruldidacticlanelegerea
mecanismelorcareideterminpe
elevissemanifesteattdediferitnactivitateadenvare,
respectiv,saibanumitepredileciifadeunele
disciplinecolareisleignorepealtele, ndreptndu-sedetimpuriuspreanumitedomeniidecunoatere:limb i
comunicare,arte, tiine etc.
Maiexact,cumsidentificecadrul
didacticcetipdeinteligenmaidezvoltatareun
copilsaualtulicumsiadaptezeactivitatealadezvoltareamultiplelorinteligeneistiluride
nvare?Rspunsullaaceastntrebarearputeaficheiasuccesuluinceeacepriveteaplicarea
teorieiinteligenelormultiplelanivelulpracticiieducaionale,oferindobazpentrudiferenierea curriculumuluii a
parcursului colarn vedereapromovrii unei instruiri individualizate.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiplenactivitateadeproiectaresaudeadaptareacurriculumuluicolarinceade
realizare a activitii de predare-nvare-evaluare la clas poate fi realizat cu luarea n considerareaunor
sugestiimetodologice.
1. Teoria inteligenelor multiplepoatefiutilizatcusuccesnselectareaconinuturilorinstruiriintr-unplande
educaionalindividualizatsau
ntr-uncurriculumcolarladecizia
colii.
Deexemplu,
cele
opttipurideinteligenepotservidreptbaznstabilireaariilorcurricularentr-unplan
educaionalindividualizat,nformulareaobiectivelordebaziaintelorpedagogicede
atinsprincurriculumulelaboratladecizacoliisaun determinarea
unordiscipline- nucleu destudiu pentru
oclasceintregreaz copii cu CES.
2. Oalt
importantaplicaredidacticateorieiluiGardnerarfiidentificareadectre
profesori
predareaconceptelor-cheie
dintr-odisciplindestudiu.Estevorbadeacele
noiunidebazcaresuntabsolutnecesarepentrudezvoltareaintelectualaunuiindivid
(de
exemplu,
din
domeniulLimb i comunicare nelegerea corect a mesajelor orale sau scrise, cum se
realizeazcomunicareaeficient - dar care trebuie adaptate pe ct posibil stilurilor diferite de nvare i
profilurilor intelectualealeprecolarilor,acordndu-leastfelposibilitateadealeexplorafolosindogam ctmai
largdeinteligene.
3. Un alt element esenial n aplicarea acestei teorii n activitatea de predare-nvare- evaluarelaclas
estecunoatereaprofiluluideinteligendecaredispuneuncopilsau
altul.Maiexact,estevorbadecunoatereade
ctrecadrul didactic ainteresuluiidezinteresuluiprecolaruluipentruanumitedisciplinecolaresauapunctelor
tariislabealefiecruia.Aceastaivapermitecadruluididacticspersonalizezeactul
educaional,
stabilind
strategiididacticedediferenierei individualizareainstruirii.
Comportamentele specifice tipurilor de inteligen pot fi identificate, prin metoda observrii sistematice,
idezvoltatestrategicdectrecadreledidactice,atuncicndacestecomportamente promit.
Dereinut,profiluldeinteligennusestabileteprinaplicareaunuitest.Suntnecesaremulte
observrialecomportamentelorcopiilor,pentruanedaseamacarelesuntintereseleiactivitile preferate,ce coduri
de exprimarefolosescicaresunt aceleapecareleevit.
92

Lafeldeimportantesteselectareadectrecadrul didacticaacelormetode,procedeede lucruiactiviti depredarenvare-evaluare,caressesuprapuncelmaibinepeprofilulde

inteligenistilulindividualdenvarealfiecruiprecolar,dariscorespundobiectivelorpropuse i intelor
necesaredeatins prin activitateapropriu-zis de formare.
n concluzie, teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai promitoare teorii
educaionale,care,cusiguran,varevoluionaattviziuneaasupraconceperiiactuluieducaional,
ctipracticiledeproiectareirealizareaactivitiidepredare-nvare-evaluare.Easedovedete a fi mai umani
mai veridicn ceeacepriveteabordarea tiinificainteligenei umanei poate determina o reform de
substan a nvmntului, care s conduc la substituirea colii uniformeprintr-una cuadevrat centrat
peindivid.

Copil ca tine sunt i eu!

Minoiu Mariana
Iacob Elena
Grdina P.N. Biruina/structur a Lic. Tehnologic Topraisar - Constana

Motto:
"Pentru a conduce bine un copil, trebuie s-l nelegi bine H.Walton

Educaia incluziv are ca principiu fundamental un nvmnt pentru toi, mpreun pentru toi, care
reprezint un concept ce are din ce n ce mai muli susintori. Acest principiu se concretizeaz n experiene
i bune practici de integrare/incluziune.
n concordan cu Convenia pentru Drepturile Copilului, avnd la baz principiul nondiscriminrii,
drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, limb, religie, sex, etnie, situaie material sau
handicap.
Educaia precolar reprezint o etap decisiv n realizarea obiectivelor educaiei generale.
Dreptul la educaie al fiecrui copil este un drept fundamental, recunoscut att n ara noastr ct i n
lume i reprezint condiia esenial a dezvoltrii umane. Ca urmare a reaciei societii la obligativitatea
asigurrii unui cadru optim de realizare a educaiei tuturor copiilor, a aprut educaia integrat/incluziv, cu
rolul de a facilita procesul de integrare/reintegrare social.
Grdinia, ca parte a sistemului naional de nvmnt i determin atitudinea fa de copiii
defavorizai angrennd o larg palet de parteneri educaionali: educatori, prini, copii, instituii, media, etc.
Pentru reuita activitilor comune este nevoie de nelegere, relaii constructive care se realizeaz printr-o
atitudine deschis, disponibilitate din partea tuturor celor implicai.
Educatoarea trebuie s cunoasc deficienele copiilor pentru a-i putea nelege i pentru
a-i proiecta activitile n funcie de necesitile copiilor.
Abordarea educaiei speciale pleac de la un adevr evident pentru orice cadru didactic: fiecare copil
este unic! Unele diferene sunt uor de sesizat, altele necesit metode speciale pentru a le evidenia. Copiii
sunt diferii ca vrst, ca particulariti individuale, ca trsturi fizice, reacii emoionale, ritmuri de
dezvoltare, stiluri de nvare, aptitudini, talente, comportamente.
93

Succesul predrii/nvrii este condiionat de identificarea acestor diferene pe care le transpunem n

cerine educative.
Grdinia i familia au un rol foarte important n integrarea copiilor cu diferite deficiene n
nvmntul de mas. Pentru o integrare ct mai corect trebuie urmai civa pai eseniali:
pregtirea grupei/clasei n care va veni copilul;
pregtirea prinilor copiilor;
pregtirea educatoarei care va lucra cu acest copil;
adaptarea programei;
elaborarea unor programe i terapii complementare;
evaluarea corect a progresului colar.
n sala de grup cadru didactic trebuie s asigure:
atmosfer cald i primitoare;
lucru pe grupuri mici, educatoarea ndrumnd discret fiecare grup;
folosirea unui limbaj simplu ce poate fi nsoit de mimic i gesturi;
solicitarea copilului cu dizabiliti n rezolvarea sarcinilor;
pstrarea aceleiai atitudini fa de toi copii;
pstrarea legturii cu prinii.
Grdinia n care va fi integrat copilul trebuie s primeasc informaii corecte i pozitive despre acesta,
important fiind sensibilizarea i pregtirea copiilor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti.
De-a lungul anilor am lucrat cu precolari ce proveneau din diferite medii sociale, din familii
monoparentale, dezorganizate, cu muli copii, dar i cu copii diagnosticai cu diverse boli (autism,
hipoacuzie).
Deasemeni am lucrat cu copii cu tulburri/deficiene de limbaj i comunicare, cu deficit de atenie sau
dislexici. Aceti copii au fost cuprini n activitatea de terapie logopedic pe care o desfurau mpreun cu un
profesor logoped. Am colaborat strns cu profesorul logoped i am urmrit dezvoltarea/exersarea auzului
fonematic i a respiraiei verbale, dezvoltarea vocabularului i exersarea comunicrii, dezvoltarea
psihomotric, a motivaiei i afectivitii.
Metoda principal de lucru cu precolarii a fost exerciiu-joc de prevenire i corectare a tulburrilor de
vorbire la precolari. Prin joc copiii sunt atrai, interesai, receptivi, continund uneori, jocul i n alte
activiti/situaii.
Precolarul M.I. este diagnosticat cu hipoacuzie bilateral profund i are implant cohlear urechea dreapt.
Este nscris n nvmntul de mas de la 3 ani. Comisia intern de evaluare face urmtoarele recomandri:
integrarea n colectivul de copii, terapie logopedic i consiliere educaional. Intervenia va fi realizat n
echip: educator, logoped, consilier, printe. Starea de sntate este relativ bun, prezentnd frecvente rceli i
un deficit cognitiv i de limbaj. Schema corporal este bine realizat i are deprinderi de igien formate.
Atitudinea i conduita social sunt normal dezvoltate, relaionarea n grup este pozitiv.
Pentru eficientizarea muncii cu precolarul ne-am propus mai multe domenii de intervenii.
Domeniul limbaj i comunicare
1. Joc distractiv - ,,Deschide urechea bine!
Obiective: - s recunoasc timbrul vocii copiilor din grup i al educatoarei;
- s cunoasc numele colegilor din grup.
2. Observare - ,,Aceasta este grdinia mea!
Obiective: - s recunoasc vecintile grdiniei;
- s recunoasc sala de grup.
3. Joc de rol - ,,De-a familia
Obiective: - s numeasc membrii familiei sale;
- s dea informaii despre familia sa.
4. Joc didactic - ,,Acesta sunt eu!
Obiective: - s se descrie pe sine;
94

-s exprime emoii, sentimente.

5. Joc exerciiu - ,,Repet dup mine!
Obiective: - s pronune corect sunetele limbii romne.
6. Memorizri i povestiri ale educatoarei
Obiective: - s desprind esenialul dintr-un mesaj ascultat.
7. Exerciii de pronunie corect a propoziiilor i frmntri de limb
Domeniul tiine
1. Exerciii cu material individual
Obiective: - s formeze grupe de obiecte dup anumite criterii.
2. Jocul - ,,F la fel ca mine!
Obiective: - s recunoasc formele geometrice.
3. Joc didactic - ,,Magazinul cu jucrii
Obiective: - s numere corect;
- s recunoasc cifrele dup jetoane.
Domeniul socio- afectiv
1. Joc de creaie - ,,De-a grdinia
Obiective: - s manifeste ncredere de sine;
- s respecte normele de grup.
2. Vizit - activitate extracurricular - ,,La prietenul meu
Obiective: - s relaioneze cu colegii de grup i cu persoanele cu care intr n contact.
3. Convorbire - ,,Acesta-i prietenul meu!
Obiective: - s-i exprime emoiile i sentimentele fa de anumite personae.
Consderm, c rolul important n educaia integrat l are cadrul didactic, care este principalul factor
de aciune i coordonare a realizrii programului individual pentru elevii cu cerine educative speciale.
Pentru reuita acestui demers educaional, cadrul didactic trebuie s-i mbogeasc pregtirea
pedagogic, s manifeste interes continuu pentru proiectarea eficient a coninuturilor nvrii, s coopereze
cu profesorul de sprijin i ceilali parteneri educaionali, cu familia, s participe la elaborarea demersului
pedagogic individualizat a copilului cu cerine educative speciale.
Prin integrarea copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas se urmrete recuperarea
i valorificarea la maximum a individului pentru formarea unor comportamente adecvate, astfel nct s se
poat descurca n situaii variate cu minim ajutor.
Acest lucru l-am urmrit i noi prin integrarea acesui biat n grupa de copii. Deoarece recuperarea
acestuia impunea o nou manier de proiectare a activitii didactice, dup o documentare amnunit am
ntocmit un curriculum adaptat n colaborare cu profesorul logoped i consilierul psihologic din unitatea
colar.
Evaluarea iniial a facilitat identificarea unor comportamente (ca lipsa comunicrii, tendina de
izolare, indiferena fa de tot ceea ce se ntmpl n jurul lui), iar pentru remedierea unor manifestri am
cutat s selectm cele mai eficiente metode de intervenie care s uureze integrarea.
Deseori, copiii cu CES pot fi respini de grupul din care fac parte. Nu acelai lucru s-a ntmplat cu
acest copil n grupul nostru. Colegii de grup s-au comportat frumos cu el, l-au acceptat n grupul lor, au fost
simpli i deschii. I-au artat afeciune, sprijin n diferite situaii i chiar mbriri. Toate aceste manifestri
pozitive ale copiilor ne-au dovedit c obiectivele cuprinse n curriculum i-au atins scopul.
Fiecare copil e unic. Orict am cuta nu am putea gsi copii identici. Poate c nu e uor s nelegem
caracteristicile individuale ale fiecrui copil i s-l acceptm, s-l iubim pe fiecare, dar avem datoria de a
ncerca s-i nelegem cu blndee i dragoste i de a-i modela n aa fel nct s le dezvoltm adevratele
poteniale.
95

Ca i educatori menirea noastr este s cunoatem i s nelegem de ce reacioneaz copiii ntr-un

anumit fel, astfel ca noi s fim api de a face schimbrile necesare n comportamentul lor.
Una dintre problemele care distruge stima de sine este comparaia cu un alt copil. Nu toi copiii au
aceleai abiliti, aceleai talente, nu i fac fericii acelai lucru i atunci tindem s i creem copilului un
compex n faa cruia nu se poate apra. Mai bine l ncurajm, i artm drumul bun, l nvm s fie curajos
i s descopere lucruri noi. i spunem deseori c este special, c ne simim minunat n preajma lui.

Tratarea difereniat i integrarea copiilor cu CES

Prof. pt. nv. precolar: Constantinescu Alina-Emilia, G.P.N. NR. 18 Buzu
Prof. pt. nv. precolar: Iancu Daniela, G.P.N. NR. 18 Buzu
Copiii, aceste flori pe care pmntul le nate spre frumusee i candoare, au nevoie de lumina i cldura
sufletelor noastre, pentru a crete i a se mplini purtnd cu ei visuri i sperane. (H. Wallon)
1. TRATAREA DIFERENIAT A COPIILOR CU CES
Natura personalitii, ca produs al mediului i al ereditii, este ntodeauna unic, ea este decisiv pentru
comportament n orice situaie dat. Nu toi copiii sunt educabili n acelai grad - nu toi dispun de aceeai
zestre ereditar, de aceleai posibiliti de organizare interioar a experienei, nu au acelai ritm i stabilitate
de timp. Dar, cu ct vom obine mai multe date despre copil i vom alctui astfel un tablou complex i
integrativ, cu att l putem modela mai uor, adaptnd aciunile noastre caracteristicilor sale.
Adaptarea procesului instructiv- educativ la particularitile de vrst i individuale ale copiilor este
conceptual cheie la care s-a ajuns pornind de la ideea lui Ian Amos Comenius conform creia "din instrucia
pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii".
Pe aceeai linie a adaptrii procesului de nvmnt astfel nct acesta s devin accesibil tuturor, se nscrie
i conceptul "educaiei pentru toi". Prin acest concept nelegem o ans dat tuturor copiilor i o preocupare
c indiferent de particularitile i diferenele individuale, toi copiii s se poat bucura de educaie i instruire.
Educaia pentru toi are n vedere nevoia de a deschide structurile de educaie pentru a primi i a sprijini toi
copiii. colile pentru toi sunt percepute ca coli ale comunitii, deschise, flexibile, democratice i inovatoare.
Acesta poate fi un mijloc de mbuntire a educaiei n general, prin reconsiderarea sprijinului care se acord
anumitor copii. Se recomand renunarea la mprirea copiilor pe categorii i considerarea fiecrui copil ca o
persoan care nva ntr-un anumit ritm i stil, un copil care poate avea nevoie de un sprijin diferit.
Ridicarea sistematic a nivelului calitativ al nvmntului, sporirea permanent a eficienei acestuia
presupun iniierea unui sistem de msuri viznd att mrirea continua a proporiei elevilor cu randament colar
superior, ct i combaterea situaiilor n care, din diferite motive, unii copii nregistreaz, n anumite etape de
colarizare, un eec de integrare colar. Astfel problema prevenirii i combaterii dificultilor de adaptare
colar, sub toate aspectele sale, elucidarea cauzelor care determin dificultile respective reprezint o tem
prioritar, iar cutarea modalitilor concrete de recuperare i sprijinire este o sarcin a fiecrui cadru didactic.

96

n categoria copiilor cu cerine educative speciale, a cror principal caracteristica este dificultatea de
adaptare colar, sunt integrai copiii cu deficiene (senzoriale, mintale, fizice), copiii ntrziai pedagogic,
colar, copiii cu dificulti de nvare i cei cu tulburri de comportament.
Cauzele fenomenelor de inadaptare colar i de eec la nvtura sunt multiple:
cauze cu prevalenta biologic (ereditatea patologic, aberaii cromozomiale, tulburri ale
metabolismului, afeciuni ale SNC, deficiente senzoriale, mintale, motrice);
cauze cu prevalenta biopsihic (starea precar a sntii unor copii, tulburri caracteriale i de
comportament pe fondul unor afeciuni psihice, insuficienta mintal, senzorial, motrica, tulburri ale
vorbirii, stri anxioase, fobii, timiditate);
cauze cu prevalenta social (mediu familial alterat, educaie colar inadecvat, influena nociv a unor
particulariti psihice ale prinilor, greeli de educaie n familie sau n coal)
2. INTEGRAREA COPIILOR CU CES
Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziv a determinat modificri fundamentale n
percepia actului educativ. Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu
diferite tipuri de deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului
colar vizeaz un grad ct mai mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n
ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca
formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor
n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat.
-

ETAPELE INTEGRRII COPIILOR CU CES

SENSIBILIZAREA este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar (ncepnd de la

conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al
colii, prinii copiilor).
Luarea deciziei- reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina schimbri majore
la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o conotaie managerial puternic i implic
reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de
actul educaional.
Tranziia- este etapa cea mai dificil, n care transformrile manageriale din coal solicit din partea
cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan didactic i renunarea la
unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a educaiei n condiiile integrrii.
Trainingul- este pasul urmtor, n care persoanele din coal implicate n activiti didactice i care
manifest deschidere fa de ideea integrrii sunt incluse ntr-un program de training unde nva
principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu elevii deficieni i/sau dificili.
Evaluarea procesului-este o etap fundamental care asigur reuita integrrii. Ea trebuie s se fac
periodic prin implicarea tuturor prilor: profesori, elevi, prini i uneori, o serie de experi (cadre
didactice universitare, cercettori n domeniu). Evaluarea ajut n primul rnd adaptarea permanent la
nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfoar n coal pe linia integrrii/incluziunii
i, n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti absolut necesare n
privina organizrii i conducerii colii/grdiniei.
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului
social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s
rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la
capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare .

97

Integrarea copiilor cu cerine educative speciale

Prof.nv.pre.Ichim Florina
Prof. Sandu Viorela Oana
Grdinia cu Program Prelungit Nr.7 Deva
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul
specialitilor. Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziv a determinat modificri
fundamentale n percepia actului educativ.
Pn nu demult, n unele ri, printre care i Romania, au separat persoanele care nu se ridicau la nivelul
standardelor prestabilite, dificultatea de nvare fiind considerat consecina unei boli care poate fi tratat
numai intr-un loc specializat. Copiii cu deficiene usoare care frecventau coli obinuite nu beneficiau de o
asisten psihopedagogica adecvat. S-au creat astfel coli i instituii speciale. Tot mai mult se face azi
simit nevoia ca colile obinuite s se implice prin lrgirea obiectivelor lor, astfel nct s poat cuprinde o
mai mare diversitate de elevi i s permit nglobarea, n sistemul general, a ct mai multor copii cu cerine
educaionale specifice.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien, se
ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai mare de
flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de
capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor
instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Ideea integrrii sociale a persoanelor cu cerine educaionale speciale devine tot mai actual n zilele
noastre i nu trebuie s uitm c i ei au aceleai drepturi ca i noi ceilali. Exist un copil pe care l iubim, dar
n a crui vindecare ne-am pierdut orice ndejde. Poate fi propriul nostru copil sau elevul care ne-a fost
ncredinat spre instruire sau copilul unor prieteni. Ceva ne spune c acest copil trebuie s fie iubit, c trebuie
s-i descoperim calitile.
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a
comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit,
perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite
oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale,
paraliziacerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
98

- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Pentru cei mai muli dintre prinii acestor copii i pentru cele mai multe cadre didactice care se ocup de
aceti copii, dificultile par ca fiind fr remediu, inducnd un sentiment de resemnare. Opinia specialitilor
n acest sens este c ntr-adevr remediul nu este realizabil n fiecare caz. Totui, regresul copiilor cu
deficiene nu este neaprat alarmant, dac se intervine la timp i n mod adecvat. n acest caz, reducerea
problemelor i chiar ameliorarea lor pot fi semnificative dac copilul cu dificulti este meninut n grdinia
sau coala obinuit, dar cu sprijinul i nelegera de rigoare.
Grdinia trebuie s se alinieze principiilor educaiei integrate i educaiei incluzive n special. Astfel,
toi copiii trebuie s nvee mpreun, indiferent de dificultile pe care le ntmpin i de diferenele dintre ei
i e nevoie de acordarea ntregului sprijin suplimentar copiilor cu cerine speciale care au nevoie de educaie
corespunztoare.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i obiectivele
activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul i
gradul deficienelor/ tulburrilor, tipul de percepie al elevilor - analitic sau sintetic), stilul de lucru al
educatorului.
Copilul trebuie s fie liber s se joace, s creasc sntos i s fie hrnit, s primeasc o educaie, s fie
tratat fr prejudeci. El trebuie s nvee s interacioneze cu semenii si, s beneficieze de anse egale
indiferent de etnie, s fie sprijinit cnd are necazuri, ajutat s devin o persoan responsabil, capabil la
rndul su s ofere sprijin mai departe unei familii i s fie ntr-adevr un stlp al societi n care s-a nscut.
Educaia special este concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor
cu deficiene i care se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special. Principiile care stau la
baza educaiei speciale:
Toi copiii trebuie s nvee mpreun indiferent de dificultile pe care le ntampin acetia sau diferenele
dintre ele;
Societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-i realiza
educaia n coala public;
Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediu urban ct i n cel rural prin asigurarea resurselor
umane ct i a celor materiale;
Educaia egal se realizeaz prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficiene n funcie
de cerina individual.
Activitatea de incluziune i de integrare a copiilor cu deficiene n coala public trebuie fcut cu
mult sim de rspundere de ctre specialitii care acioneaz la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare, activitatea desfurat de profesorul itinerant se dovedete eficient dac, pe
parcursul colarizrii n coala de masa, copilul cu deficiene frecventeaz regulat, particip la aciunile clasei
din care face parte i astfel s devin independent de serviciile educaionale de sprijin.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii
obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor
copii
n
aceleai
clase
obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic
n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care
susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de
coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
99

Realizarea integrrii copiilor cu cerine speciale ncepnd cu grdinia are darul de a asigura cele mai mari
anse de acces ulterior la viaa comunitii.
Pe lng criteriul vrstei, trebuie avut n vedere tipul i nivelul deficienei precum i o evaluare
psihopedagogic adecvat. Nu trebuie uitat nici al treilea element fundamental reprezentat de modul practic de
integrare:
- unul sau mai muli copii cu cerine speciale integrai la o grupa obinuit
- grupa care s funcioneze ca unitate structurala n cadrul instituiei.
n acest an colar am primit n colectivul grupei nostre o feti venit de la o alt grdini. Din
discuiile purtate cu prinii am neles ca acest copil a fost marginalizat din pricina faptului c se exprim
defectuos i cu destul de mare dificultate, devenind, treptat, dintr-un copil ambiios i sociabil, unul din ce n
ce mai inchis n sine, singuratic, complexat, refuznd sistematic s mai frecventeze colectivitatea. Motivul era
ca avea o cicatrice destul de vizibil la guri, semn al unor intervenii chirurgicale reparatorii(buza de iepure),
din acest motiv vorbind mai greu.
Am primit-o cu cldura n colectivul nostru. Cu precdere, am fost deosebit de tandr cu ea, urmrind s
descopr dac are aptitudini deosebite. Primul lucru care l-am constatat a fost acela ca are o imaginaie
deosebit, este creativ, lucru ce se reflecta n desene, picturi, activiti practice. Primul succes l-am obinut
cnd am organizat o expoziie cu lucrrile copiilor, la care au participat i prinii. Cele mai multe lucrri
selectate au fost ale ei. Am tiut c am ctigat btlia atunci cnd m-am uitat n ochii ei i am citit uimirea i
fericirea, mbinate cu mulumirea; dar mai mult, atunci cnd am vzut ca nu mai ine, ostentativ, palma n
dreptul gurii(avea acest obicei). Al doilea succes a fost la serbarea de Crciun. Remarcnd talentul ei la dans
i gimnastic ritmic, am alctuit programul pentru sebare n asa fel nct, ntr-o secventa a serbrii ea s fie n
prim plan. Am ales cu grij aceast secven, cunoscndu-i dificultile de exprimare.
La ntrebrile copiilor n legtur cu acea cicatrice am rspuns cu diplomaie, iar n scurt timp acetia nici nu
au mai bgat de seam. Fetia i-a recptat ncrederea n forele proprii, integrndu-se n colectivitate i
participnd din ce n ce cu mai mult interes la activitile din grdini. Am antrenat-o n activiti pe grupuri
de preferin ct i n activiti independente, activiti de exersare a limbajului; am luat legtura cu logopedul,
cu acordul prinilor, iar rezultatele nu s-au lsat mult ateptate. De altfel, am beneficiat de o excelent
implicare i colaborare a prinilor; fetia a frecventat Clubul de pictur de la Palatul Copiilor, avnd rezultate
foarte bune.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva repere fundamentale:
- nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea
i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe interaciunea dintre cadre didactice i elevi;
- elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare participant la actul nvrii
are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n proiectarea activitilor
didactice;
- demonstraia, aplicaia i feedbackul orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor cu CES) este mai
eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate n situaii reale de via,
existnd i un feedback continuu de-a lungul ntregului proces;
- modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente de un sprijin activ de
nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea
unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor.
n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea,
expunerea, explicaia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
- s se recurg la procedee i materiale intuitive;
- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor de ctre
acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest lucru.
100

Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s desfoare
activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a celorlali copii,
pentru o adecvat inserie social.
Fiecare copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva
s triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie.

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Prof. Ilie Elena
Prof. Sasu Melania Elena
Gradinita P.P.Nr.7 Deva
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social
nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie
de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilai, fiind produsul
unic al ereditii lor i al mediului.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu
zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din
aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurator i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie
de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie s fie ct mai variate. Gradinita este de asemenea un mediu important de socializare. Formele
de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite,
101

grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n
aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de invare; situaie n care copilul sau tnarul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de
coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvatur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de catre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr
n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce
nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia
de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea copilului.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care elevii s poat discuta cu lejeritate despre dificultile
pe care le pot ntlni i s aiba curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi copiii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie valorificate
calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.

METODE ACTIVE I INTERACTIVE FOLOSITE N NVMNTUL PRIMAR

Prof. nv. primar Radu Ioan

coala Gimnazial Nr.1 Balcani, Jud Bacu
A nva un copil nu nseamn s-i dm adevrul nostru, ci s-i dezvoltm propria gndire, s-l
ajutm s neleag cu gndirea lui lumea (Ioan Cerghit).

102

ntr-o lume n continu schimbare, elevul are nevoie de capacitatea de a selecta informaiile i s
decid care dintre ele sunt sau nu sunt importante. Va trebui s nvee n mod critic, pentru a da sens, n mod
creator i productiv, acelor elemente din universul informaional.
Preocuparea de a forma la un copil caliti necesare omului de mine, n vederea integrrii lui n
societatea viitoare este o obligaie a cadrelor didactice. nvtorul modern atribuie o mare nsemntate
utilizrii metodelor activ-participative, care sunt modaliti de aciune educativ centrate pe elev i mai exact,
pe activitatea de nvare a acestuia.
nvarea centrat pe elev are ca avantaje:
-creterea motivaiei elevului, care va fi contient c poate influena procesul de nvare;
- creterea eficienei nvrii prin folosirea nvrii active;
- nvarea capt sens; a stpni nseamn a nelege.
Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile
elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea
logic i afectiv fa de cele nou-nvate, care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea
de anticipare, memoria etc. Ele sunt metode care ajut elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur
cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc, s afle singur soluii la probleme, s prelucreze cunotinele,
s ajung la reconstituiri i resistematizri de cunotine; acestea sunt metode care l nva pe elev s nvee,
s lucreze singur. Activ-participative sunt i cele care atrag elevii la discuii colective i cooperare colegial
intens, care faciliteaz i intensific schimbul spontan de informaii i idei, de impresii i preri, confruntarea
de opinii i alternative n cadrul clasei de elevi. Exist o diversitate de metode active i interactive: discuia,
dezbaterea, jocul de rol, jocul didactic, studiul de caz, mozaicul sau metoda grupurilor interdependente,
metoda plriilor gnditoare, metoda piramidei i multe altele.
1). Mozaicul sau metoda grupurilor interdependente presupune lucrul n grupe eterogene de cte patru
elevi. Fiecare are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert.
Experii din fiecare grup se reunesc s dezbat subiectul respectiv dup care se ntorc n cadrul
grupului i se strduiesc s-i nvee pe ceilali informaiile asimilate. Ceilali membrii ai grupului devin
experi n alte subteme pe care le predau colegilor de grup.Activitatea i atinge scopul dac fiecare
membru i aduce contribuia la realizarea temei.
Exemplu:
Am mprit clasa n grupuri de cte patru elevi. Au numrat pn la patru, astfel nct fiecare s
reprezinte cte un numr de la 1 la 4. Grupurile formate din cei cu numrul de la 1, 2, 3, 4, se vor numi
grupuri de experi.
La ora de matematic, unde am aplicat aceast metod, sarcina elevilor era s nvee tema Ordinea
operaiilor. Fiecare grup de experi a avut de rezolvat un tip de exerciiu privind ordinea operaiilor. Dup ce
i-au nsuit modul de rezolvare, elevii experi s-au ntors la grupurile iniiale pentru a le preda celorlali
exerciiul.
Obiectivul echipei este ca toi membri s nvee tehnica de lucru.
Am verificat dac elevii i-au nsuit tehnica de rezolvare prin rspunsuri orale i printr-un alt test.
Exerciii date spre rezolvare:
50 + 50 : 5 7 =
(grupa nr.1)
8 : 4 x 3 +6 =
(grupa nr.2)
9 x 5 24 : 4 =
(grupa nr. 3)
100 3 x 6 : 2 =
(grupa nr. 4)
Aplicnd aceast metod, am constatat implicarea activ a elevilor n asimilarea de cunotine i
dezvoltarea creativitii.
Utiliznd metode active la matematic, se consolideaz structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de
explorare, se formeaz un stil activ de munc, se cultiv autonomia i curajul, presupune o antrenare plenar a
personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, active i voluionale.
103

Voi prezenta n continuare cteva din metodele active pe care le-am aplicat la clas n cadrul
diferitelor ore.
Linia valorii face parte dintr-un grup de exerciii care solicit conturarea unei opinii ferme i
investigaia independent n cazul unor subiecte controversate, care permit adoptarea unor diverse poziii,
precum i a dou poziii extreme.
Exemplu:
Ursuleul Martinel a rezolvat urmtoarele exerciii i probleme. i evalueaz lucrarea i constat c
are greeli. Suntei de aceeai prere? Descoperii unde a greit! (DA-NU- argumente)
Fi de lucru
Mrind cu 4 produsul numerelor 2 i 5 obin 10.
n 2 coulee se afl cte 9 mere. n total sunt 20 de mere.
n 3 buchete a cte 5 lalele se afl 15 flori.
Ana are 6 caiete. Fratele ei are de de 2 ori mai multe caiete. mpreun au 16.
2). Jocul de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena direct, ci i din cea
simulat. Jocul este de-ai pune pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta s
neleag situaiile respective i pe alte persoane care au puncte de vedere, preocupri i motivaii diferite.
Stimularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre
persoane, dezvoltnd gndirea critic, capacitatea de expunere.
Exist mai multe variante de jocuri de rol:
- jocul de rol prescris- participanii primesc rolul, descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare;
- jocul de rol improvizat- se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte
rolul;
Exemple:
- Imagineaz-i c eti un corp fr via! D-le indicii colegilor ti pentru a descoperi ce reprezini!
- Imagineaz-i c eti un arhitect al viitorului i deseneaz casa n care vrei s locuieti, innd cont
de noile cunotine dobndite n lecie.(materiale naturale i prelucrate"-tiine)
- Imagineaz-i c eti o floare! Prezint-te colegilor ti, spunnd numele, culoarea, timpul n care
nfloreti, locul unde trieti, cu cine semeni i de ce eti folositoare.
- Grupai-v n perechi! Exprimai prin gesturi i mimic dialogul dintre mam i copil.(Puiorii de
Emil Grleanu).
La gar... Realizai dialoguri potrivite n faa clasei. (Dialogul-formule de prezentare, de
permisiune, de solicitare, de salut).
- Imaginai-v o convorbire ntre un copil, un vnt i o frunz veted! (Casa ppuii- Titel
Constantinescu).
- Realizeaz un reportaj despre obiceiurile i tradiiile din Romnia! Prezint-l n faa
colegilor.(Persoane din lumea ntreag- Educaie civic).
- Imagineaz-i c eti medic i prezini copiilor reguli de igen personal. Cum vei proceda?(Corpul
meu-Educaie civic).
- Imagineaz-i c ai luat o not mic i i este fric s le spui prinilor! Cum vei proceda? (Curajul,
frica, laitatea).
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de ctre profesor se constituie ca un imperativ al
orientrii postmoderniste n educaie. coala postmodernist promoveaz nvarea prin cooperare ca form
superioar de interaciune psihosocial, bazat pe efort susinut din partea tuturor, orientat spre acelai scop,
pe toleran i sprijin reciproc.

COPII CU CES DIN COALA NOASTR

104

Profesor itinerant :Mare Maria Ioana

nvtor itinerant:Platon Iulia
coala Gimnazial Budacu de Jos
Motto:
n livad ne place s avem copaci care rodesc mai devreme sau mai trziu [...] toate
aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce s nu acceptm n coli, mini
mai agere sau mai ncete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar ctigm satisfacie i
respect...
Comenius
Cnd auzim de ,,integrare colar,, i de ,,copii cu cerine educaionale speciale,,ne punem ntrebarea ce este
acest proces i cine sunt aceti copii,dar mai ales lucrnd n nvmnt cum poi s-i ajui pe aceti copii ca s
poat s neleag materialul didactic i s-i oferi posibilitatea de a cunoate i nva dup particularitile
individuale ale sale.
Pentru nceput am s scriu cteva definiii date de uni autori n legtur cu procesul de integrare si cerinele
educaionale speciale
Ce sunt cerinele educaionale speciale?(CES)?
,,Cerine educative speciale desemneaz acele cerine sau nevoi specifice fa de educaie care sunt
suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Fr abordarea
adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea anselor, de acces,
participare i integrare social i colar.
Ce este integrarea colar i la ce se refer acest proces?
,,Integrarea colar,,este un proces de includere n colile de mas/ clase obinuite, la activitile educative
formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale.
Pai integrri colare sunt urmtorii:
1.Depistarea cerinelor educative speciale-care se realizeaz de ctre familie, cadrele didactice ,medici,
specialiti sau medicii de familie.
2.Diagnosticarea- care este reprezentat de identificarea nevoilor speciale pe care le prezint copilul/elevul
i se face de ctre Comisia Intern de Evaluare Continu din cadrul
colii, sau a centrului de resurse.
3. Emiterea propunerii i implicit a deciziei de acordare a sprijinului,care poate fi luat fie la nivelul
instituiei de ctre Comisia Intern de Evaluare Continu pentru copiii/elevii cu dificulti de nvare sau de
dezvoltare, fie prin certificat de expertiz i orientare colar elaborat de Comisia pentru Protecia Copilului.
Cei mai muli copii din colile de mas care au cerine educaionale speciale sunt cei cu dificulti de
nvare.
Ce sunt dificultile de nvare?
O,,dificultate de nvare,, se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau
comportamental. Se manifest prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i
nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raionamentului i abilitilor matematice, ca i unor
abiliti sociale.
Aceste dificulti de nvare sunt: dislexia,disgrafia,discalculia
Dislexia-este o deficien de nvare frecvent care mpiedic dezvoltarea capacitii de a citi.
Disgrafia -const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului, auzului si
intelectului, de a nva corect i de a utiliza scrisul n condiii normale.
Discalculia-este o dificultate specific de nvare a matematicii, afectnd achiziia normal a abilitilor
aritmetice.
Lucrnd cu astfel de copii am neles c pentru ei este greu s fac fa cerinelor din colile de mas
fr sprijin,ajung in clasele mai mari cu probleme la nvtura. Un instrument utilizat care pe mine m-a ajutat
pentru a putea lucra cu aceti copii este planul de intervenie personalizat .
105

Planul de intervenie personalizat (PIP- ul) care presupune folosirea unor modaliti eficiente de adaptare
curricular care variaz n funcie de tipul cerinei educative speciale: dificulti de nvare sau deficiene
specifice n sunt implicai: profesionitii care realizeaz intervenia, copilul, prinii/reprezentanii legali ai
copilului, ali colaboratori.
Fiind realizat individual i pentru fiecare copil n parte pn n acest moment,am putut depista unde copilul
ntmpin dificulti i lucra pentru o perioad de timp n ncercarea de a ameliora sau/si rezolva problemele.
Prioritile n cadrul planului de intervenie personalizat (PIP) sunt pe o perioad de zece sptmni.
Cteva metode pe care le-am folosit sunt:
nvarea fonetici- este un mod de a te asigurarea c cel care nva s citeasc, nelege modul n care literele
se leag i formeaz sunete pentru a alctui cuvinte. Copilul citete cu voce tare ,fiind
supravegheat,ndrumndu-l i oferindu-i feedback. Este important n dezvoltarea citirii fluente. De cele mai
multe ori atunci cnd copilul ncearc s citeasc i nu reuete,este ndemnat s citeasc prima dat pe silabe
iar pe urm s le lege pentru a putea forma cuvntul i ncerca s citeasc toat propoziia. Aceasta este o
metod pe care o folosim n cadrul dislaliei. Se folosete att la nivel primar ct i gimnazial. Copii ncep s
citeasc din clasele mici i pn n clasele mai mari utiliznd acelai stil. Este foarte greu pentru un copil s se
dezobinuiasc de citirea silabic i monosilabic.
Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurarespaial prin utilizarea unor exerciii de
formare a deprinderilor de reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i
reproducerii figurilor geometrice, folosind beioare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale liniilor
paralele, a uniformitii literelor i grafemelor din aceeai categorie, a respectrii distanei egale dintre
grafeme i cuvinte n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisul sau a verticalitii acestuia.
La aceast metod la clasele de gimnaziu folosim exerciii ,pentru nvarea unor pari de gramatic
adaptate la cerinele educaionale ale copilului. De exemplu la un copil cu CES de clasa a cincea care trebuie
s-i reactualizeze i consolideze noiunile legate de parte de vorbire substantivul,o fi de lucru conine
exerciii cum ar fii:
Scrie n tabel substantivele urmtoare, n funcie de ceea ce denumesc:
fiine
Lucruri
fenomene ale naturii

Scrie substantivele la numrul singular:

.Scrie substantivele la numrul plural:
Un altfel de exemplu ar fii : folosirea ct mai des a dictrii, realizarea de propoziii pe baza unor imagini,
desprirea n silabe ,folosirea de sinonime/antonime i restul prilor de vorbire i propoziie.
De asemenea realizarea de compuneri prin respectarea cerinelor generale elaborrii acesteia,ncadrarea n
spaiu indicat,pentru a vedea dac a neles ce sarcin de lucru are.
Aceasta este o metod pe care o folosim n cadrul disgrafiei.
Modul concret, care implica efectuarea de operaii concrete si participarea activa a elevului.
Modul imagistic, care utilizeaz pictograme, grafica si alte procedee vizuale.
Modul simbolic, care recurge la simboluri matematice.
Acestea sunt nite metode folosite in cadrul discalculiei,dar cea mai des utilizat este cea a modului concret
n care sunt folosite fie de lucru coninnd exerciii cu operaii matematice n care sunt respectate regulile de
calcul.
Dup experiena mea ,la nivelul clasei a cincea i a asea pentru reactualizarea i consolidarea
noiunilor legate de calcule matematice,o fi de lucru ar putea conine exerciii cum ar fii:
684+203=
1548-444=
32*212=
315:15=
106

n cadrul aceleai fie sunt exerciii care conin toate operaile matematice,deoarece nu putem trece mai
departe la alte exerciii mai complexe,dac copii au dificulti n a nelege aceste calcule. Pentru a putea avea
un progres copii,este necesar utlizarea ndelungat a acestor calcule.
ncepnd din clasa a aptea se pot utiliza exerciii legate de ordinea efectrii operailor,exemplu :
5+5*8 =
28*9-16*7=
5*(82+3*14)-18=
De asemenea putem utilizate noiuni simple legate de divizibilitatea numerelor cu 2,3,5,10 sau folosirea
fracilor simple adaptate dup cerinele educaionale ale acestora.
Care este rolul nostru,al profesorilor itinerani i de sprijin?
Potrivit unor autori rolul profesorilor itinerant i de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale
colarizai nnvmntul de mas este acela ,,de a interveni prin aciuni cu caracter remedial i recuperator
n cazul elevilor cu dificulti de nvare:colaboreaz cu celelalte cadre didactice n vederea integrrii
colare i sociale a elevilor;elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat n parteneriat cu
cadrele didactice de la clas; evalueaz periodic nivelul de dezvoltare (progresul sau regresul) al elevilor cu
CES n vederea ajustrii, dup caz, a PIP -ului i a metodelor de intervenie utilizate; particip la activiti
de asisten la clasele cu elevi cu CES integrai, cu rol de observator, consultant, coparticipant;colaboreaz
cu specialitii care aplic terapii speciale pentru optimizarea procesului de intervenie;orienteaz ctre
comisie (CIE) noile cazuri aprute.,,
Da acesta este rolul nostru,de a interveni acolo unde este nevoie la aceti copii , de ai sprijini i de a le
consolida noiunile care le cunosc, dar i de asemenea de a ne ajuta colegi pentru a putea lucra cu aceti copii.
Nu putem s spunem ca lucrm ntr-un anumit mod cu copii,totul depinde de fiecare n parte de
capacitile i aptitudinile acestuia. Sunt copii care chiar dac au dificulti legate de citire i scriere pot fii mai
buni la partea matematic sau invers.
De aceea este nevoie de adaptare i acceptare att din parte noastr ct i a colegilor,dar mai ales al
prinilor i copiilor. Deoarece un rol foarte import n sprijinul acestor copii sunt prini. Din pcate
majoritatea copiilor cu CES provin din familii destrmate,cu/sau probleme financiare. n multe din cazuri
copii au i probleme de comportament.
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de componen fundamental a sistemului
social,apt s rspund evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la
nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i capacitatea acestuia de a se integra i adapta
societii.

STIMULAREA INTELIGENTELOR MULTIPLE IN GRADINITA SI IN SCOALA

Inst.Jderu Elena
Prof.Stir Adinuta Irina
Gradinita Casuta Fermecata
Mai mult ca oricnd, societatea contemporan e marcat de o explozie informaional de intensitate i
amploare fr precedent. Aceast realitate evident trebuie s declaneze n contiina cadrelor didactice o
107

ntrebare fundamental: cum putem s-i pregtim cel mai bine pe elevi pentru o via democratic i
productiv proprie secolului XXI?
Declaraia Universal a Drepturilor Omului prevede c educaia trebuie s urmreasc dezvoltarea
deplin a personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i fa de libertile sale
fundamentale. Este deci dreptul fiecrei persoane de a fi tratat difereniat n aa fel nct s se asigure o
dezvoltare armonioas a personalitii sale, n funcie de dominantele sale de inteligen i de tipul su de
personalitate.
Pedagogia contemporana incearca sa faca fata noilor solicitari si probleme ala lumii moderne ,aducand
propuneri si solutii educative noi,multe dintre ele ramanand in faza de proiect,experimentala,observandu-li-se
efectele.Cadrele didactice se confrunta cu problema de a-i pregati pe elevi pentru a reusi,pentru a fi prosperi si
productivi intr-un viitor pe care nu-l putem prevedea in detaliu.Educatorii ar trebui sa puna accentual pe
invatarea active,eficienta si formative care ajuta elevii sa poata aplica cunostintele assimilate in situatii noi si
sa gaseasca mai usor sensul informatiilor si ideilor cu care au de-a face.Pedagogia individualizata , pleaca de
la ideea ca fiecare prescolar/ elev este diferit si are nevoie de invatare diferentiata.
Dezvoltarea libera ,integrala si armonioasa a individului din societatea noastra actuala nu se poate face
decat prin punerea in aplicare a principiului egalitatii sanselor,iar egalitatea sanselor nu poate fi sustinuta
decat printr-un invatamant diferentiat, printr-o oferta educationala diferentiata si personalizata.Educatia si
instructia diferentiata presupune adaptarea invatarii ,a curriculumului scolar (finalitati, strategii,continut,
evaluare)la posibilitatile reale ale elevilor(ceea ce pot sa faca ,fara sprijin sau ajutor),dar si la zona proximei
dezvoltari(Vigotski),adica la ceea c ear putea face,adaptarea la ritmul propriu de munca, studio, invatare ,la
capacitatile de intelegere,rationare,gandire.
Una din posibilitatile de tratare diferentiata la clasa/grupa este proiectarea activitatilor de predare
invatare pe baza Teoriei Inteligentelor Multiple (TIM), propusa deHoward Gardner, profesor de teoria
cunoaterii, educaie i psihologie la Universitatea Harvard,.
Pornete n teoria sa de la constatarea c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate
bune la coal. El a fost ocat de lunga list de persoane celebre care au reuit remarcabil n via, dar au avut
dificulti n coal: Picasso, Einstein, Ghandi, Freud. Conform tradiiei, n activitatea didactic folosim des
expresii ca este un copil inteligent, este un elev talentat la pictur etc. i suntem tentai s-i considerm
inteligeni pe cei care obin rezultate superioare la disciplinele de nvmnt cu caracter tiinific, iar pe
ceilali s-i considerm talentai. Dac le numim pe unele inteligene i pe celelalte talente, nseamn c nu
le considerm la fel de importante i egale. Comentnd cele dou denumiri, Gardner a spus n glum: toate
acestea sunt egale, dar dac le numeam talente, nimeni nu-mi citea cartea. Ca urmare, le-a numit inteligene,
definite ca moduri de a rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o
cultur i promisiuni de potenial bio-psihologic. Valorizarea inteligenelor este determinat de domeniul sau
cmpul n care se manifest, cmp care poate fi o disciplin sau un meteug practicat n societate.
Teoria lui Gardner justific ceea ce se poate constata, de altfel, n activitatea cotidian a fiecruia, anume
c nu nvm n acelai mod, c avem stiluri diferite i atitudini de nvare diferite i, ca urmare, avem
nevoie de un tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire i formare.
El sugereaza ca notiunea traditional de inteligenta bazata pe IQ(coeficientul de inteligenta)are limitele ei
si propune,in schimb opt tipuri de inteligenta care sa acopere o paleta mult mai larga a intelectului
uman.Acestea sunt:
Inteligena lingvistic. Cei care posed acest tip de inteligen gndesc cu predilecie n cuvinte i folosesc cu
uurin limba pentru a se exprima i nelege realiti complexe. Ei au o deosebit sensibilitate pentru
nelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii. Copiii cu inteligen predominant lingvistic
nva repede limba matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc metafore i i aleg mai trziu cariera
pe baza capacitilor. Inteligena lingvistic poate fi valorificat prin lecturi, dezbateri n grupuri mici sau cu
ntreaga clas, fie de lucru, lectura unor cri, manuale, activiti de scriere, jocuri de cuvinte, povestiri,
jurnale, variante de citire etc.
108

 Inteligena logico-matematic. Prevalena ei determin analiza cauzelor i efectelor, nelegerea relaiilor

dintre aciuni, obiecte i idei. Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziii i efectua operaii logice
complexe sunt caracteristici care ies n eviden n cazul acestei inteligene, mpreun cu abiliti de gndire
deductiv i inductiv i capaciti critice i creative de rezolvare a problemelor. Oamenii cu inteligen
logico-matematic i aleg meserii ca informatician, contabil etc. Aceast inteligen poate fi stimulat prin
rezolvarea de probleme, demonstraii tiinifice, clasificri i categorisiri, crearea de coduri, jocuri
matematice, cuantificri i calcule, prezentri logico-secveniale ale unei teme etc.
Inteligena muzical-ritmic. Persoanele cu aceast inteligen gndesc n sunet, ritmuri, melodii i rime. Sunt
sensibili la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; recunosc, creeaz i reproduc muzica
folosind un instrument sau vocea. Ei se implic ntr-o ascultare activ i sensibil i stabilesc o legtur
puternic ntre muzic i emoii. Aceast inteligen se manifest n cntat, murmurat, fluierat, ascultarea
muzicii, folosirea instrumentelor muzicale, analiza muzicii, baterii de ritm, legarea melodiilor cu concepte,
crearea de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale interne etc.
Inteligena spaial nseamn a gndi n imagini i a percepe cu acuratee lumea vizual. Abilitatea de a
gndi n trei dimensiuni, de a transforma percepiile i a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul
imaginaiei sunt caracteristicile acestei inteligene. posesorii ei au capacitatea de a nelege relaiile din spaiu
i de a lucra cu obiecte. Aceast inteligen o posed cu precdere pictorii, arhitecii, fotografii. Ea poate fi
valorificat prin descifrarea i elaborarea de hri, grafice, diagrame, fotografii, filme, povestiri dup imagini,
pictur, colaje, arte vizuale etc.
Inteligena kinestezic. Dominanta acestei inteligene aduce dup sine gndirea n micri i folosirea
corpului n moduri sugestive i complexe. Ea implic simul timpului i al coordonrii micrilor ntregului
corp i ale minilor n manipularea obiectelor. O au cu precdere dansatorii, sculptorii, sportivii, actorii. La
elevi aceast inteligen se manifest n micarea creativ, mim, dramatizare, exerciii fizice, lucru manual,
utilizarea limbajului corporal, exerciii de relaxare fizic etc.
Inteligena naturalist. Persoanele la care aceast inteligen este dominant neleg lumea natural, iubesc
plantele i animalele. Au abilitatea de a recunoate i clasifica indivizi i specii i de a stabili relaii ecologice.
Interacioneaz eficient cu creaturi vii i pot discerne cu uurin fenomene legate de via i de forele naturii.
Astronomii, biologii, ecologitii care o posed nu opereaz cu simboluri sau scheme ca matematicienii, ci mai
degrab organizeaz tiparele observate clasificndu-le i categorisindu-le. Aceast form de inteligen este
stimulat prin antrenarea elevilor n activiti de cunoatere a mediului, activiti ecologice, activiti de
cunoatere i ngrijire a plantelor, animalelor.
Inteligena interpersonal nseamn a gndi despre alte persoane i a le nelege, a avea empatie, a
recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire, fiind sensibili la motivele, inteniile i
strile lor. Ea implic o interaciune cu una sau mai multe persoane din familie sau societate. Persoanele cu
inteligena interpersonal dominant sunt conductori, vnztori, psihologi care neleg cum funcioneaz
oamenii. La elevi, acest tip de inteligen se poate valorifica prin cooperarea n grup, implicarea n viaa colii,
a comunitii .
Dr. Gardner propune o transformare majora a modului de functionare a scolilor, prin pregatirea
profesorilor si educatorilor astfel incat sa fie capabili sa prezinte lectiile intr-o varietate de moduri, utilizand
muzica, teatrul, activitatile artistice, multimedia, munca in echipa, introspectia, excursiile si multe altele.
El propune renuntarea la predarea lectiilor, utilizand numai povestirea acestora de catre
profesori/educatori, la temele pentru acasa, care nu-i mai permit copilului sa aiba timp liber, la insistenta cu
privire la memorarea informatiilor seci predate in clasa. Teoria inteligentei multiple provoaca educatorii si
parintii sa lucreze cu copiii in asa fel incat fiecare copil sa beneficieze de oportunitatea de a invata pe cai care
sa
armonizeze
cu
modul
lui
unic
de
gandire.
Nu exista o modalitate perfecta de invatare, dar este important ca educatorul si parintele sa gaseasca
modalitatea potrivita de invatare pentru fiecare copil.

109

Teoria inteligentelor multiple impune ca educatorii sa recunoasca si sa educe o gama larga de talente si
abilitati .Ei trebuie sa structureze prezentarea materialului intr-un stil care sa angajeze majoritatea tipurilor de
inteligenta.Printer avantajele acestei abordari se numara:
crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor si pentru obtinerea performantelor de catre
acestia:
mai mult timp pentru realizarea conexiunilor intre diverse arii curriculare in procesul didactic:
un material suplimentar pentru imbunatatirea evaluarii;
Vom prezenta n continuare cteva exemple practice, care apeleaz la inteligenele prescolarilor. Unul
dintre ele este acela de reactualizare a formelor geometrice plane invatate iar obiectivul unitii instrucionale
l reprezint contientizarea asemanarilor i diferenelor dintre cele patru forme geometrice
plane(.cercul,patratul,triunghiul,dreptunghiul)

Inteligena lingvistic
Prescolarii asculta o explicatie verbala a descrierii formelor geometrice plane ,impreuna creaza ghicitori
despre ele.
Inteligena spaial
Educatoarea deseneaza pe table imagini grafice care corespund ca inteles si forma fiecarui semn(soarecerc;piramide-triunghi;rama foto-patrat;camion-dreptunghi).Prescolarii indentifica alte forme asemanatoare in
mediul inconjurator si incearca sa le deseneaze.
Inteligena kinestezic
Li se cere copiilor s-i foloseasc corpurile pentru a configura diferitele forme n timp ce le sunt prezentate
imagini cu forme geometrice plane(de exemplu, bratele ridicate in cerc deasupra capului)
Inteligena muzical-ritmic
Prescolarii inventeaz diferite sunete i apoi le produc la unison n timp ce vizualizeaza imagini cu forme
geometrice plane(pentru fiecare forma aratata un alt sunet)
Inteligena logico-matematic
Se formeaz grupe de copii. Fiecare grup are o cutie cu patru compartimente pe care sunt marcate formele
geometrice plane(patrat,cerc,truing,dreptunghi). Grupele sorteaz jetoane care au desenate forme geometrice
plane si le introduc in compartimentul respective.
Inteligena interpersonal
Se formeaz grupe de copii. Fiecare grup are 4 cartonae desenate cu formele geometrice plane. Educatoarea
citete ghicitori in care sunt descriese asemanari cu formele geometrice cunoscute i, cel care tie primul care
este forma geometrica , e ctigtor; implicit i grupa lui va fi gtigtoare.
Inteligena intrapersonal
Li se cere copiilor s creeze propoziii pentru fiecare forma geometrica , trebuind s le asocieze cu
intamplari,stari din viata lor(ex;Atunci cand ma plictisesc ,ma plimb in cerc)
Inteligena naturalista
Prescolarii creaza scurte povesti pe teme din natura folosind reprezentarea formelor geometrice cu ajutorul
obiectelor din natura (un bustean poate fi un dreptunghi).
Teoria inteligentei multiple are implicatii puternice si in procesul de invatare si dezvoltare al adultilor,
dandu-le acestora o noua perspectiva prin care sa-si analizeze, modul de viata, meseria, pasiunile si le ofera
posibilitatea de a-si dezvolta, pe diverse cai (cursuri, programe de dezvoltare personala, hobby-uri), inclinatii
pe care le-au avut in copilarie si care le-au fost inhibate prin impunerea unui mod de gandire si de invatare
stereotip.
110

Iata ce spune Dr. Gardner: "Imi doresc pentru copiii mei ca acestia sa inteleaga lumea nu numai pentru
faptul ca lumea este fascinanta si mintea omului este curioasa. Vreau ca ei sa inteleaga lumea astfel incat sa o
poata face mai buna. Cunoasterea nu este acelasi lucru cu moralitatea, dar, daca vrem sa evitam greselile
anterioare si sa avansam pe directii productive, trebuie sa fim in stare sa intelegem. O parte importanta a
acestei intelegeri consta in a sti cine suntem si ce putem face... In ultima instanta, trebuie sa sintetizam pentru
noi insine ceea ce intelegem. Intr-o lume imperfecta pe care o putem influenta in bine sau in rau,
constientizarea faptului ca orice incercare conteaza este aceea care ne defineste ca fiinte umane."

METODE INTERACTIVE CARE PUN N EVIDEN

CREATIVITATEA COPIILOR DINTR-UN GRUP
Dnescu Iulica-Georgeta
coala Gimnazial nr.1 Budeasa,judeul Arge
,,Creativitatea nseamn strpungerea lumescului pentru a gsi minunatul. (Bill Moyers)
Dou dintre atributele deosebite ale vrstei de copil sunt imaginaia i creativitatea. Copiii prezint
tendina natural de a fi creativi. nc de la natere, ei sunt observatori ageri i entuziati, i aduc fiecrui lucru
pe care-l percep o interpretare i o expresie unic. Prin creativitate, ei gsesc calea cea mai natural de a se
exprima i de a cunoate lucrurile din jurul lor.
Provocarea noastr de prini i / sau de cadre didactice, este de a-i ajuta s-i menin i s-i dezvolte
acest potenial .
Activitile extracurriculare, pe care le-am desfurat cu elevii pe parcursul carierei de cadru
didactic,mi-au oferit, de foarte multe ori, ocazia s constat c elevii, indiferent de rezultatele colare obinute
n cursul semestrelor de coal, sunt extremi de creativi, de spontani i c dispun de o imaginaie deosebit
atunci cnd particip cu plcere i lejeritate la diverse activiti n afara orelor de curs. Ei nii au descoperit
ct de creativi pot fi i cu ce talente ascunse sunt nzestrai de Dumnezeu.
Este foarte adevrat c, pentru acest lucru, fiecare activitate planificat a avut fixate diverse metode ct
mai eficiente, care, dac au fost bine aplicate de profesori, au dat roade deosebite.
Lucrarea de fa a fost conceput pentru a descrie modul n care au fost aplicate cteva dintre aceste
metode didactice interactive, care pun n eviden creativitatea copiilor aflai ntr-un grup.
De exemplu, n cadrul unor activiti precum: ,,Cltorie n lumea fabulelor, ,,Fascinanta lume a
povetilor, ,,Recunoate personajul, ,,Ce ai face dac ai fi un personaj de poveste? sau ,,De-a v-ai
ascunselea cu prile de vorbire i-au gsit locul metode interactive precum brainstormingul, sinectica,
PHILIPS 6-6, metoda FRISCO, metoda 6-3-5, jocul de rol, mima i metoda R.A.I.
Voi ncepe cu brainstormingul, care are la baz organizarea activitii grupului, astfel nct s permit
i s provoace emiterea unor idei importante, care n alte mprejurri ar fi rmas neexprimate de teama de a nu
grei sau de a aprea ntr-o situaie nefavorabil fa de componenii grupului. Bazndu-se pe teoria dinamicii
de grup, practicarea tehnicii are drept scop obinerea unui numr ct mai mare de soluii cu privire la o
anumit problem n ideea c printre acestea, sau printr-o anumit combinare sau asocierea a lor, rezult i
soluia optim. Aceasta nseamn c, prin aplicarea tehnicii brainstorming, nu se urmrete direct rezolvarea
problemei, ci obinerea unui numr ct mai mare de idei. Condiia esenial pentru atingerea unei asemenea
111

rezolvri const n stimularea i dezvoltarea activitii creative, printr-o atmosfer ,,permisiv, evitnd n
acest mod, fenomenul de inhibarea a participanilor. Este extrem de important s se asigure un climat lucrativ
n care s se accepte orice idee, indiferent dac i gsete o aplicabilitate imediat sau ntr-o perspectiv mai
mare.
Sinecticasau metoda analogiilor a presupus respectarea urmtorilor pai:
- cadrul didactic prezint tema de rezolvat;
- grupul de elevi reformuleaz problema aa cum a neles-o (transpunerea straniului n familiar), de
exemplu nelegerea alegoriei ntlnit n toate fabulele;
- ndeprtarea de problem (transformarea familiarului n straniu);
- reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar.
Metoda FRISCO, pe care am aplicat-o n cadrul activitii ,,Ce ai face dac ai fi un personaj dintr-o
poveste? se ntemeiaz pe principiul brainstorming-ului regizat, n sensul c moderatorul distribuie fiecrui
elev cte un rol, ca s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii.
MIMA este o alt metod aplicat n cadrul activitii menionat anterior, elevii fiind pui s mimeze
diferite sentimente, aciuni, situaii pentru a li se stimula capacitatea de exprimare non-verbal.
Metoda PHILIPS 6-6 s-a dovedit eficient n desfurarea ,,jocului cu prile de vorbire, pentru care
clasa de elevi a fost mprit n grupuri de cte 6 elevi. Fiecare grup a trebuit s-i desemneze cte un
moderator. Profesorul ofer scris fiecrei grupe o problem de rezolvat. Dezbaterea pe marginea respectivei
probleme dureaz 6 minute, la sfritul crora moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluiile optime.
Metoda 6-3-5 i-a gsit aplicabilitatea n timpul aceluiai ,,joc i a constat n formarea grupurilor de
cte 6 elevi, fiecare grup fiind dispus n jurul unei mese. Fiecare elev din grup a notat pe o foaie trei soluii
posibile de rezolvat ale unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini trebuie s fie de 5 minute. Dup
aceast prim etap foaia este transmis mai departe n sensul acelor de ceasornic. n acest fel toate cele 6 foi
trec o dat pe la toi participanii, fiecare din ei notnd 18 idei.
n cadrul activitii ,,Fascinanta lume a povetilor, printre alte metode a fost folosit i jocul de rol,
elevilor dndu-li-se sarcina s interpreteze un rol n strns legtur cu o poveste tiut de ei sau prezentat de
profesor, pentru a stimula capacitatea de elaborare verbal-expresiv a unor poveti, pentru a pune la munc
bogata imaginaie pe care o au copiii.
Dup jocul de rol, elevii au fost solicitai s realizeze desene care s ilustreze scenele din poveti, care
i-au impresionat cel mai mult, desenul devenind astfel o metod prin care este stimulat activitatea artistic.
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin
ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei activiti, profesorul, mpreun cu elevii si,
investigheaz rezultatele obinute n urma celor desfurate, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic i uor
(minge) de la un elev la altul.
Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din activitatea la care a participat sau din lecia
predat, celui care o prinde.
Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou
ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate
rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai
arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare.
Pe lng toate aceste metode active-participative, important este i atitudinea profesorului, relaia sa
cu elevii. Nu este indicat o poziie autoritar, despotic, deoarece se creeaz blocaje afective. Elevii nu
ndrznesc s pun ntrebri, se tem de eec, de ironiile celor din jurul lor.
Este nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Profesorul s ncurajeze imaginaia, sugestiile
deosebite. colarii s-i manifeste n voie curiozitatea, spontaneitatea. Trebuie s fie firesc ca o idee original,
mai aparte, s atrag un punct n plus la notare- n cadrul orelor de curs - chiar dac prin aceast idee nu s-a
putut soluiona chestiunea n discuie.
112

Exist teste speciale n vederea diagnosticrii creativitii, dar cei deosebii oricum pot fi observai prin
felul de a rezolva probleme neobinuite sau prin ntrebrile neateptate pe care le pun.
n concluzie, metodele prezentate care au fost aplicate n funcie de vrsta elevilor, au dovedit c
atunci cnd elevii se simt detensionai, fac joc de rol sau deseneaz, se implic cu mare plcere n toate
activitile, dovedind foarte mult creativitate i spirit de echip.
Dezvoltnd potenialul creativ al copiilor, i ajutm s fie ncreztori n abordarea experienelor noi i
provocatoare pe care viaa le ofer.

DIFERENELE DE GEN N ABILITILE COGNITIVE I MOTORII

Prof. nv. prec. IVAN ADELA-ALINA
Grdinia cu P. P. nr.15 Tecuci, Jud. Galai
Tratarea difereniat nseamn respectul individului n procesul de predare-nvare. Ea presupune
adaptarea metodelor i procedeelor didactice la particularitile nvrii individuale i ale grupului mic, prin
stimularea i corelarea relaiilor interindividuale i ncurajarea nvrii experieniale. Prinii i cadrele
didactice au remarcat diferene ntre comportamentul, stilul de nvare, interesele, preocuprile fetelor i cele
ale bieilor.
Diferenele de gen se refer la diferenele caracteristicilor individuale dintre fete i biei, raportate la
urmtoarele dimensiuni: biologic, psihologic i socio-cultural. Diferenele de gen se manifest la nivelul
abilitilor cognitive i motorii, la nivel emoional, n comportamentul i interaciunile sociale, n
autocontrolul comportamental, n exprimarea sexualitii. n continuare am s prezint cteva idei referitoare la
diferenele de gen n abilitile cognitive i motorii.
Abilitile cognitive reprezint setul de procese implicate n prelucrarea informaiei (raionamentul,
memorarea, atenia, utilizarea limbajului etc.). Diferenele la nivelul abilitilor cognitive ale fetelor i
bieilor explic diferite nevoi n procesul de nvare al acestora.
Din perspectiva clasic a diferenelor cognitive ntre genuri se identific trei categorii de abilitii care
reprezint site-ul diferenelor cognitive ntre fete i biei: abilitile verbale, cantitative i de calcul i
abilitile vizuale, spaiale. Astfel, bieii au abiliti matematice i vizual-spaiale mai bune dect fetele.
Acestea au abiliti verbale superioare bieilor. De asemenea, fetele au abiliti senzoriale i mnezice
superioare, iar bieii au abiliti spaiale i de raionament abstract mult mai bune.
Abilitile verbale i cele matematice difereniaz bieii i fetele doar n ceea ce privete achiziiile
ulterioare nu ca premise ale dezvoltrii individuale. Modul de abordare a procesului educativ, dac urmrete
valorificarea adecvat a capacitilor cognitive diferite n procesul de nvare poate egaliza diferena ntre fete
i biei la nivelul abilitilor matematice i al celor verbale.
Aspectele cognitive care marcheaz deosebirile de gen n nvare sunt reprezentate de diferene n
urmtoarele arii:
113

Raionamentul deductiv/inductiv: bieii au dezvoltate mai mult raionamentele deductive i folosesc

mai frecvent un principiu general pe care l aplic la cazuri particulare. Fetele au mai dezvoltat un tip
de gndire inductiv, ncep cu exemple concrete i construiesc, pe baza lor, nelegerea ansamblului.
Raionamentul abstract/concret: bieii au abilitii superioare fetelor n operarea asupra obiectelor n
absena concret a acestora. Acest aspect are implicaii importante pentru facilitarea dezvoltrii
abilitilor de calcul la fete.
Utilizarea limbajului: fetele utilizeaz limbajul ntr-o msur mult mai mare dect bieii. n procesul de
nvare fetele verbalizeaz adesea, n timp ce bieii lucreaz n linite sau folosesc simbolistica. De
asemenea, fetele prefer informaia conceptualizat n limbajul cotidian i acord mare atenie detaliilor.
Bieii prefer un limbaj mai codificat, specializat i ignor detaliile. Ei caut argumente logice i
evidene clare n conversaii sau n prezentarea de informaii.
Utilizarea spaiului i a micrii: bieii, atunci cnd nva, utilizeaz mai mult spaiul fizic, n
comparaie cu fetele. Fetele, n general nu resimt necesitatea de a se mica atunci cnd nva. Pe bieii
micarea i ajut nu numai din punct de vedere al stimulrii corticale, ci al managementului
comportamentului impulsiv. A se mica ntr-un spaiu nchis este un element natural pentru biei datorit
nivelului sczut de serotonin i metabolismului crescut care determin abilitile atenionale mai reduse
i comportamentul neastmprat.
Avantajele nvrii n grup: fetelor le este mai uor s realizeze sarcinile de nvare n grup i s
beneficieze de pe urma acesteia. Performanele bieilor n grup depinde de poziia/statusul lor n ierarhia
grupului de nvare. Statusul este un indicator al nivelului de stres. Bieii care au un status sczut sunt
supui unui eveniment stresant care interfereaz cu procesul de nvare i rezolvare de sarcini i
consum resursele necesare sarcinii de nvare.
Autoevaluarea performanei: fetele au tendina de a evalua defavorabil propria abilitate de a performa o
sarcin sau performana n sarcin.
Abiliti motorii: bieii sunt mult mai activi din punct de vedere fizic dect fetele datorit cantitii mai
reduse de serotonin. Ei au abiliti motorii grosiere mai dezvoltate, n timp ce fetele au mai bine
dezvoltate abilitile motorii fine.
Cu siguran soluia progresului n planul practicii didactice este aceea a ,,ndrznelii n baza unor
argumente pertinente. Aa c pentru dezvoltarea cognitiv echilibrat att a fetelor ct i a bieilor am
aplicat ceea ce am ,,simit c ar fi util n activitatea cu precolarii.
Pentru optimizarea dezvoltrii abilitilor verbale ale copiilor, n special ale bieilor, am creat
,,ritualuri zilnice de citire din literatura specific vrstei, am iniiat prilejuri de ,,scriere a unor
felicitri, invitaii la zilele de natere, bilete de mulumire i am ncurajat crearea de poveti pornind
uneori n conceperea lor de la jocuri de construcii att de dragi bieilor.
Pentru optimizarea dezvoltrii abilitilor matematice i de calcul ale copiilor, n special ale fetelor, am
organizat jocuri, n diverse contexte, n care exist posibilitatea manipulrii unor obiecte concrete,
dndu-le sarcini de numrare i de calcul: ,,Mai avem nevoie de patru creioane; ,,mi poi spune cte
farfurii sunt pe mas?; ,,De cte crezi c mai este nevoie ca toi copiii s aib cte o farfurie?, ,,i
mai dau dou erveele. Cte erveele ai acum?
Pentru optimizarea dezvoltrii abilitilor de orientare spaial, n special ale fetelor, am desfurat
jocuri gen ,,Cuttorii de comori, ,,Caut drumul cel bun etc., n care, utiliznd sgei se urmrea
parcurgerea unor trasee pentru gsirea diferitelor indicii care conducea la aflarea unui loc ascuns.
Astfel li se dezvoltau abilitile de orientare i proiecie spaial.
Pentru a susine dezvoltarea abilitilor motorii, am organizat mai multe jocuri de micare care s
dezvolte fetelor motricitatea grosier utiliznd deprinderi motrice de crare, traciune/mpingere,
jocuri cu mingea etc.

114

Pentru a susine dezvoltarea motricitii fine, n special la biei, am organizat activiti practice n care
i acetia s nvee s coase nasturi sau s confecioneze obiecte diferite din mrgele pentru a-i
dezvolta motricitatea fin, care este mai redus dect la fete.
Nu n ultimul rnd, trebuie s avem n vedere realizarea unui echilibru ntre activitile statice i cele
dinamice pentru a permite o stimulare i o dezvoltare cerebral optim att a fetelor ct i a bieilor i nu
trebuie s uitm nici o clip c sunt copii i toi nva jucndu-se.

METODE DE NVARE ACTIV N EDUCAIA COPILULUI PRECOLAR

Prof. Lazr Elena Lucia Grdinia P.P.Nr.7 Deva
Prof. Florea Diana Cosmina - Grdinia P.P.Nr.7 Deva
Motto: Prin intermediul metodei, profesorul stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i
o regleaz continuu n direcia impus de finalitile actului instrucional. (I. Cerghit)
Abordm n aceast lucrare cteva metode moderne i activ-participative pe care le utilizm n
procesul instructiv-educativ, cu posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, creativ. Pe lng
metodele tradiionale utilizate de-a lungul timpului n grdini, metodele moderne, activ-participative sunt
bine venite n paralel deoarece astfel copilul devine participant activ al propriei formri.
Jocul didactic face trecerea treptat de la aciunile practice materiale spre aciunile mintale,
avnd mai multe etape de parcurs:
- introducerea n joc se face prin intuirea materialului sau printr-o ghicitoare sau un moment
surpriz pregtit de educatoare;
- anunarea jocului se anun titlul jocului didactic;
- explicarea i demonstrarea regulilor de joc se explic i se demonstreaz n acelai timp
regulile jocului cu ajutorul materialului didactic;
- jocul de prob se efectueaz pentru a vedea dac toi copiii au neles sarcina i regulile
jocului;
- executarea jocului de ctre copii se desfoar jocul sub ndrumarea direct, apoi indirect a
educatoarei;
- complicarea jocului se complic jocul folosind o variant i o sarcin mai complex;
- ncheierea jocului se face de regul prin fie de evaluare; se evalueaz conduita de grup i
individual, se fac diverse aprecieri i recomandri, se evideniaz copiii activi.
Problematizarea - o metod care solicit copilului un efort
intelectual orientat spre descoperirea de noi
cunotine sau procedee de aciune i de verificare
a soluiilor gsite.

115

Problematizarea constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situaii problem , care
solicit copiilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine i capaciti anterior dobndite
n vederea rezolvrii situaiei - problem pe baza experienei i a efortului personal.
Problematizarea, poate fi considerat o variant a conversaiei euristice. Aplicat cu consecven i
discernmnt, problematizarea dezvolt la copilul precolar gndirea independent, productiv, scheme
operatorii i asigur motivaia intrinsec a nvrii.
Situaia - problem reprezint o sarcin cu caracter de noutate, prin a crei rezolvare copilul i
nsuete noi cunotine. Contactul cu situaia - problem creeaz o stare conflictual n gndire,
copilul observnd un dezacord ntre cunotinele anterioare i sarcina de rezolvat. Din acest punct de
vedere, situaia problem poate fi definit ca o interaciune cognitiv ntre subiect i obiect, cu
urmtoarele caracteristici:
pune n eviden dezacordul ntre nivelul de cunotine i situaia nou creat - copilul este
angajat ntr-o sarcin de cunoatere pentru rezolvarea creia are o experien insuficient;
declaneaz o trebuin de cunoatere;
activitatea este orientat spre descoperirea unor noi cunotine i procedee de aciune menite
s rezolve dezacordul existent.
Din punct de vedere metodic, n folosirea problematizrii ca metod, educatoarea trebuie s
parcurg urmtoarele etape:
organizarea situaiei - problem (fond problematizat);
formularea sarcinilor (aciunea concret);
dirijarea copiilor n descoperirea soluiei (munca independent, individual sau pe grupe);
sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite prin rezolvarea sarcinii.
Organizarea secvenei problematizate n aceast succesiune asigur precolarului condiiile
favorabile pentru :
percepia i nelegerea problemei;
selectarea cunotinelor anterioare n scopul prelucrrii i adaptrii lor la datele problemei
oferite;
cutarea, prin efort propriu, a soluiei posibile de rezolvare a sarcinii;
obinerea, verbalizarea rezultatului i verificarea prin comparare a corectitudinii rezultatului
obinut;
exersarea achiziiei dobndite.
n prezentarea situaiei - problem, educatoarea trebuie s ofere copiilor unminim de informaii,
spre a-i orienta n alegerea cunotinelor care s i ajute s rezolve problema, i o ntrebare problem,care s le dezvluie dificultatea, orientndu-i n stabilirea unor legturi de dependen ntre
ceea ce ei tiu deja i sarcin. Rezolvarea situaiilor problematice se poate face fie pe grupe, fie
individual.
n cazul metodei exerciiului sau a jocului, situaiile-problem nglobeaz elemente de
problematizare de tip:
ntrerupere:formulare de noi cerine sub form problematizat;
obstacole: clasificare, seriere dup anumite criterii;
lacunar:ordonare dup dimensiune, cu completarea dimensiunilor intermediare lips.
Folosit att ca metod ct i ca procedeu, problematizarea are valene informativ-formative ce
pot fi foarte bine valorificate n activitile matematice, la cunoaterea mediului, la toate nivelele de
vrst, dar eficiena i frecvena acestora sporete simitor la grupa mare.
nvarea prin descoperire este o metod prin care copiii sunt pui n situaia s redescopere
adevrul pentru ei prin activitate proprie, independent, refcnd drumul cunoaterii. Descoperirea se
realizeaz ntr-un cadru problematizat, este o continuare a problematizrii i finalizarea procesului.
Etape:
116

confruntarea cu situaia proces care declaneaz cercetarea;

actul de descoperire copiii sesizeaz n mod independent organizarea faptelor, legturile cauzale
dintre ele;
- verbalizarea generalizrilor;
- exersarea a ceea ce au descoperit.
n acest mod nvarea dirijeaz, ndrum procesul de redescoperire care este efectuat de copil. Se
poate afirma c procesele de descoperire pot interveni n majoritatea felurilor de nvare de la
precolar la colarul mic i aa mai departe.
Tehnica tiu / vreau s tiu / am nvat este o modalitate de contientizare de ctre copii a ceea
ce tiu, sau cred c tiu, referitor la subiect i totodat a ceea ce nu tiu i ar dori s tie, s
nvee.
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce copiii tiu deja despre o
anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n activitate. Se
noteaz ideile, cunotinele ntr-un tabel care cuprinde trei rubrici; pentru precolari se folosesc diferite
desene i simboluri:
-

tiu

Vreau s tiu

Am nvat

n rubrica tiu sunt notate ideile pe care copiii consider c le dein cu privire la subiectul, tema
investigaiei ce va urma, procednd individual sau prin discuii n grup.
n rubrica Vreau s tiu copiii consemneaz idei despre care au ndoieli sau ceea ce ar dori s tie
n legtur cu tema respectiv. Urmeaz apoi realizarea unei investigaii sau dobndirea unor
cunotine referitoare la acel subiect, cunotine selectate de educatoare.
n ncheierea activitii, copiii revin la tabel i decid ce au nvat notnd noile cunotine, idei
asimilate, n rubrica Am nvat.
Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri
noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Turul galeriei este o metod de nvare prin colaborare care ncurajeaz exprimarea propriilor idei
i opinii, dar i a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor
sarcini de ctre colegii lor.
Aceast tehnic presupune urmtoarele etape:
1) Copiii, n grupuri de 3-4 ndeplinesc o sarcin de nvare care poate avea mai multe
perspective de abordare;
2) Produsele activitii pot fi exprimate pe un poster, panou care s reprezinte un inventar de
idei, soluii, imagini, desene, etc.
3) Panoul se expune pe un perete al clasei ca ntr-o expoziie;
4) Fiecare din membrii grupurilor, la semnalul educatoarei, va examina produciile colegilor, iar
observaiile vor fi trecute direct pe panoul galeriei;
5) Dup turul galeriei fiecare grup va face o analiz comparativ a propriei munci, discutnduse observaiile notate de colegi.
Se vor pune n discuie produsele activitii, nu realizatorii lor i se va ncuraja productivitatea ideilor
de grup i individuale.
Evaluarea va avea loc avnd puse la dispoziie anumite criterii, punctele de vedere diferite,
controversele, divergenele, nensemnnd i netrebuind s fie un impediment n apreciere.
117

Pot spune din proprie experien c la copiii de vrst precolar este mai dificil de aplicat
aceast tehnic, dar nu imposibil, pretndu-se cu un mai mare succes la activitile artistico-plastice,
activitile practice, unele jocuri didactice (turul galeriei fiind n complicarea jocului), la grupele
pregtitoare.
Cubul este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gndire implicate n
nvarea unui coninut.
Aceast tehnic const n urmtoarele:
- Copiii realizeaz o investigaie pe o tem dat. Activitatea se poate realiza individual, n perechi
sau n grup.
- Li se solicit copiilor, care au la dispoziie un cub din hrtie sau carton, s noteze pe fiecare
fa a cubului cteva desene sau simboluri, conform instruciunilor.
Astfel, pe cele ase fee ale cubului exist instruciuni de tipul:
- Descrie! - Cum arat?
- Compar! - Cu cine/ce se aseamn i de cine/ce difer?
- Asociaz! - La ce te face s te gndeti?
- Analizeaz! - Deseneaz mai multe detalii despre el!
- Aplic! - La ce este bun? La ce folosete?
- Argumenteaz! (pro sau contra) - E bun sau ru?
Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii etc., din
mai multe perspective. Se ofer astfel copiilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare
unor abordri complexe i integratoare.
Reuita unei activiti depinde, pe lng metodele utilizate i de modul cum este
organizat din punct de vedere metodic. Folosirea la timp a materialului didactic, trecerea de la un
moment la altul al ei dup cerinele desfurrii logice i dup posibilitile de asimilare ale copiilor,
respectarea principiilor didactice n raport cu vrsta lor i cu coninutul materialului didactic pot
asigura realizarea unor activiti valoroase. O activitate bine organizat are densitate, pe tot parcursul
ei copiii fiind activi. Folosirea acestor metode prin avantajele pe care le pun la dispoziia copiilor
trebuie extins, contribuind alturi de celelalte metode la formarea unor copii care s fac fa
cerinelor de viitor.

TRATAREA DIFERENIAT A COPIILOR PRECOLARI N ACTIVITILE MATEMATICE

Prof. nv. primar Lupacu Tereza-Monica
coala Gimnazial Nr.1 Balcani
118

Dodge D. n lucrarea sa Programa creativ pentru vrstele mici, Washington DC,

1993,meniona: Schimbarea este ntotdeauna dificil, mai ales cnd este vorba de predare, pentru c noi toi
abordm aceast profesiune cu idei preconcepute n privina felului n care predau profesorii i nva copiii.
Calitatea procesului de instruire depinde n mare msur de calitatea pregtirii educatoarei i de
sprijinul competent pe care aceasta l primete de la cei care se implic n realizarea unui program de educaie
difereniat i individualizat. Educatoarea trebuie s se gndeasc asupra modalitilor optime de mbinare a
celor trei forme de activitate (frontal, difereniat pe grupe i individual). Sarcinile de nvare sunt unitare
n cadrul fiecrei forme, gradate prin coninut i mod de realizare, n acord cu capacitile copiilor i cerinele
programei.
Atunci cnd vorbim despre tratarea difereniat i individualizat a copiilor precolari, nseamn c
vorbim despre trsturile caracteristice ale personalitii educatoarei, modalitile de asigurare i realizare a
instruirii, sprijinirea i ndrumarea educatoarelor i nu n ultimul rnd colaborarea cu alte persoane din
colectivitatea precolar. Un rol deosebit de important l constituie pregtirea i caracteristicele educatoarei
pentru a realiza activitile eficient, dar trebuie inut seama c fiecare i definete propriul rol i care variaz
de la o persoan la alta. Educatoarea trebuie s aib disponibilitatea i energia de a ncerca ct mai multe idei
noi, de a persevera chiar i atunci cnd lucrurile par a nu prea merge bine chiar de la nceput, sau chiar atunci
cnd metoda folosit necesit un efort suplimentar. Trebuie reinut faptul c orice nvare a deprinderilor noi
cere n primul rnd mult rbdare i timp.
nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile
nsuite de copii, atingerea performanelor minimale acceptate, iar rolul cel mai important n acest tip de
nvare l are mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane superioare.
Descoperirea copiilor capabili de performane trebuie s constituie o prioritate n activitatea
educatoarelor, deoarece acetia vor fi poteniali olimpici, oameni de tiin, etc. Se pot numi copii superdotai
doar acei copiii care dovedesc capaciti superioare vrstei lor, iar talentai sunt acei copii care dovedesc
caliti deosebite n anumite domenii precis definite, acestea apar evidente n urma aplicrii i interpretrii
rezultatelor unor probe de evaluare iniial.
Pentru munca difereniat n nvmntul precolar doar educatoarea este cea care planific i
asigur activiti care sunt potrivite fiecrui copil, dndu-i posibilitatea s reflecte, bineneles c ntr-o msur
oarecare,n privina procesului de nvare,sprijinindu-l i ncurajndu-l.
Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care influeneaz randamentul colar.
Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna, de la sesizarea trsturilor, dar i a
deosebirilor dintre subieci, manifestate pe mai multe planuri. Aceste trsturi i difereniaz pe copii
reprezentnd operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat, astfel educatoarea va ti cum
s-i orienteze intervenia educativ, adaptnd-o n raport cu trebuinele fiecruia, dar i pentru dezvoltarea
sentimentelor favorabile apartenenei la grup. Nu trebuie uitat nici faptul c exist situaii n care grupul de
copii este eterogen, ca nivel de pregtire datorat faptului c unii vin direct n grupa pregtitoare, alii
frecventeaz neregulat grdinia sau situaiile unde sunt grupe combinate. O alt clasificare a grupelor este cea
a grupelor omogene care pot fi clasificate la rndul lor n alte subgrupe: copii cu un nivel intelectual normal
sau peste nivelul grupei i copii care au un ritm mai lent n gndire sau aciune.
n cadrul activitilor pe grupe, sarcinile de lucru administrate fiecreia din cele dou grupe omogene sunt
difereniate dar echivalente n obiectivele propuse fa de grupele eterogene unde sarcinile sunt difereniate,
dar neechivalente. Prin organizarea nvmntului difereniat se pot urmri dou obiective: pe de o parte,
copiii cu aptitudini deosebite i nsuesc cunotine mai multe dect prevede programa, iar cei mijlocii i cei
mai slabi i nsuesc mai multe cunotine dect dac n-ar fi fost ajutai prin teme difereniate, ajungnd astfel
ca i ei s corespund cerinelor programei. Activitatea difereniat, alturi de activitatea frontal, ofer
posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n munca didactic: deprinderi temeinice de munc
intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea corespunztoare a
119

proceselor psihice. n activitatea practic, s-a constatat c pe lng folosirea unor metode active, euristice, la
rezultate bune se ajunge i prin mbinarea judicioas a muncii frontale cu munca difereniat.
La matematic, mai mult dect la orice alt disciplin, se formeaz nivele de gndire i ritmuri de lucru
foarte variate, uneori chiar specifice fiecrui individ. Folosirea modului de nvmnt individual i mai ales a
muncii difereniate, alturi de activitatea frontal, ofer posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n
munca didactic: deprinderi temeinice de munc intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea e a le
aplica n practic, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihice. Utilizarea fielor este un procedeu care
permite fiecrui copil s execute o munc personal mai bine adaptat posibilitilor sale intelectuale. Fiele
pot fi aplicate cu condiia s cuprind sarcini care s nu depeasc nivelul de nelegere a copiilor,
particularitilor lor psihice i cerinele programei colare, care trebuie concepute, structurate, integrate,
corectate i valorificate n lecie.
Fiele matematice pot fi folosite n etapa reactualizrii cunotinelor nsuite anterior, n
pregtirea copiilor pentru asimilarea cunotinelor noi, n fixarea i evaluarea lor. Fiele de lucru pot fi
concepute n aa fel nct s aib o form atractiv(culoare, desene) iar gradarea lor nuanat a dificultilor
pot transforma fiele de exerciii ntr-o activitate plcut copiilor. Activitile matematice difereniate ofer
cadrul adecvat pentru folosirea creativitii oricrui cadru didactic, n condiiile realizrii cerinelor programei
i asigur totodat formarea aptitudinilor de colarizare a copiilor.

UNICITATEA COPILULUI
Prof. Manolache Elena-Rada
Grdinia PP nr. 32, Timioara
Grdinia trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n
discuie adaptarea nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului
n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate.
Fiecare copil este diferit, i unic. Ei nu sunt identici. Nici gemenii nu sunt identici. Trebuie s
recunoatem acest lucru ca fiind punctul de pornire n educaia copiilor notri.
Nu numai c noi trebuie s recunoatem acest fapt, ns una din cele mai mari responsabiliti ale creterii
copiilor este aceea de a-i face i pe copiii s neleag acest lucru, c ei sunt unici, c nu trebuie s se compare
cu nimeni altcineva pentru a se defini pe sine, nu trebuie s semene cu nimeni, ei sunt originalul nu copia
xerox a cuiva. Sunt unici, aa cum dou picturi de ap nu sunt la fel, nici doi indivizi nu sunt i nici nu pot fi
la fel. Ei nu se afla n competiie cu nimeni altcineva ci doar cu propriile lor limite.
Ct timp tu eti unic, nimeni nu poate fi ca tine Ct timp toi sunt unici nici tu nu poi fi ca ei. Care este
sensul s te compari cu alii? Cum poi tu s fi sau s devi altcineva ct timp suntem i ne comportm aa cum
simim, sentimentele definindu-ne, iar sentimentele sunt la rndul lor unice? Testele de inteligen sunt nite
comparaii arbitrare ale unei singure faete ale personalitii unui individ ntruct exist mai multe tipuri de
inteligen i nu doar tipul pe care testele l evalueaz. Unii copii dau dovad de o inteligena artistic fiind
foarte buni la art sau muzic, alii nu pot interpreta o melodie i nu pot desena nici mcar figuri din beioare.
Alii au o inteligen numeric i sunt foarte buni la calcule dar nu dau dovad n aceai msur de inteligen
teoretic pentru a fi buni la teorii i la lucruri abstracte. Alii au o inteligen social i, n mod natural, tiu
cum s relaioneze cu ceilali oameni. Prin urmare, atunci cnd testele analizeaz doar un singur fel de
inteligen i las deoparte alte ase sau apte tipuri, ele nu fac dect o analiz arbitrar, specific i limitat.
120

Astfel, prinii ii oblig copiii s fie un fel de mmic sau tatic n miniatur. Copii vor ajunge s
sufere pentru c nu sunt lsai s fie ei nii, vor observa c ceea ce fac i simt nu este OK, ct timp nu sunt
aidoma voastr. Vor fi obligai s ajung la concluzia potrivit creia singura modalitate de a fi iubii, acceptai,
aprobai i susinui este s fie exact ca mama sau ca tata, ntruct asta ateapt prinii de la ei.
Copiii nu sunt din plastilin, obiecte programabile sau fiine docile n esen ca s-i modelm sau s i
programm ntru-totul. Sunt fiine care trebuie s se descopere, s se desfoare i s i afirme
individualitatea, iar scopul nostru n via nu este s-i facem dup chipul i asemnarea noastr, ci s i ajutm
s se descopere i defineasc singuri.
Nu este suficient doar s accepi unicitatea copilului tu ci trebuie s mergi cu un pas mai nainte i si ncurajezi valorile. Chiar dac prinii i accept copiii aa cum sunt nu toi le arat acest lucru, nu le
transmit aceast acceptare, copiii nu se vor simi speciali datolit slabei comunicri chiar i n cazul n care
prinii i preuiesc.
Primul fel prin care putem transmite copilului ct de important este pentru noi este atenia. n
societatea n care trim, timpul este recunoscut din ce n ce mai mult ca factorul care ne lipsete din ce n ce
mai mult. Nu petrecem suficient de mult timp mpreun, afacerile, problemele de zi cu zi pot umple un orar
dar pot fractura relaiile de familie. Dintre modalitile prin care poi acorda atenie copiilor ti putem
enumera:
Cnd priveti o persoan n ochi este ca i cum te-ai oferi cadou acelei persoane, este de parc i-ai
spune: Sunt aici cu tine, nu doar in trup, ci i cu ntreaga mea minte. Sufletul i trupul meu sunt atente la ceea
ce spui ntruct tu nsemni cel mai mult pentru mine. Cei mai muli dintre noi putem face mai multe lucruri
deodat: citi ziarul, s ne uitm la TV i n acelasi timp s scriem un articol. Este uimitor cum poi face trei
lucruri deodat. Copilul tu intr n camer i-i spune: Mami, vreau sa vorbesc ceva cu tine iar tu rspunzi
Da, spune! Acesta este momentul n care te opreti, ridici privirea i te uii drept n ochi i astfel el va
nelege c l asculi i c ii la el. Una din primele ci prin care poi arta copiilor ti ct i preuieti este s-i
priveti drept n ochi.
Posibilitatea de a schimba cteva cuvinte despre preocuprile zilei cu ceilali, s-ar putea s fie accesul
cel mai uor la sfatul i la nelepciunea prinilor, instaurarea unui spirit de ncredere,prietenie i liant n
relaiile familiale. O mas pe care o o iei mpreun cu copilul tu este cea mai important mas a zilei.
Cnd copiii ti au facut o treab bun, spune-le. Spune cte un mulumesc tot timpul. Chiar i atunci
cnd e vorba i de treburi care in de cas, iar tu le-ai spus ca s le fac, mulumete-le i spune-le c au fcut
o treab bun. Atunci cnd observi c lucreaz la un anumit domeniu din viaa lor i observi mbuntiri, mai
ales la acele domenii la care este foarte greu i vezi c nainteaz cu pai mici, spune-le c ai observat acest
lucru, ei vor continua n acest fel, gsind astfel cea mai bun modalitate de a i capta atenia.
Nimic nu te poate face s te dezvoli mai rapid i s devii mai bun dect atunci cnd o persoan care
are ncredere n tine i ncredineaz responsabiliti.
Evident, ca printe, cnd i sunt copii nca foarte mici, tu eti cel responsabil pentru tot ceea ce se petrece n
viaa lor. Ei nu tiu s se hraneasc, nu tiu s se mbrace, nu tiu s fac baie i o mulime de alte asemenea
lucruri. Dar odat cu creterea, tu trebuie s-i nvei s se descurce i fr tine. Scopul tu nu este s-i ii
dependeni de tine pentru tot restul vieii ci ai un rol prin care trebuie s ncepi procesul dedezvoltare i
emancipare.
Parte din procesul de dezvoltare a copiilor este i dreptul lor de a grei. Tendina noastr este s-i
protejm de eec. Este natural, pentru c noi nu vrem ca ei s eueze, vrem s-i ferim de greeli, nu vrem s se
simt rnii, nu vrem s triasc acele sentimente negative, iar dac se ntmpl s cad, vrem s-i alinm ct
mai repede pentru ca s nu sufere prea mult.
Exagernd n aceast privin, nu vom face altceva dect s-i furm oportunitatea de a nva lecii importante.
Sunt momente n via n care toi ne confruntm cu eecul, nimeni nu este perfect n toate ns cheia nu
const n a nu grei, ci n a nva din greeli pentru a iei din astfel de situaii, i s devenim mai
experimentai i mai rezisteni. Dac ii protejezi copiii de toate eecurile pe care le-ar putea avea, sau dac,
121

imediat cum cad, le sari repede n ajutor, nu le dai ocazia de a suporta consecinele i de a nva lecii
necesare, iar apoi, cnd vor fi la casele lor i vor experimenta adevratele eecuri i nfrngeri ale vieii, vor fi
de-a dreptul rvii. Copiii care au avut parte doar de succese, se tem mult mai mult de eec dect cei care lau experimentat deja.
Nimeni nu ctig ntotdeauna. Ori de cte ori jucm ceva, o dat catig eu, altdat ctigi tu. Cnd ctigi tu,
m bucur pentru tine, nu m mbufnez i nu fac nazuri. Sunt bucuros c ai ctigat i tu, ntruct mprtim
att victoriile ct i nfrngerile.
A-i supraproteja copiii de eec poate fi privit i ca o form de respingere, cnd nu i oferi copilului
oportunitatea de a eua, tu de fapt i ari c nu ai ncredere n el c se poate descurca singur, c faci tu n locul
lui din cauz c nu este capabil. O astfel de atitudine i face pe copii s fie total dependeni de tine.
Copilul este un nucleu n jurul cruia graviteaz ceilali factori, situaia fiind astfel personalizat, ceea ce
conduce la educaia centrat pe copil,,.
Fiecare din elementele implicate n procesul de nvmnt trebuie valorizate n mod eficient, fiecare efort
didactic urmrind eficientizarea i optimizarea acestor activiti.
Acest lucru este posibil prin alegerea acelor strategii care s corespund trsturilor de personalitate ale
copiilor, dar i ale educatoarei.
Copiii trebuie deprini s-i valorifice informaiile, nu s le stocheze. Tendina societii actuale,
pragmatisnul i competiia, conduce la diluarea valorilor morale i sociale, nvarea devenind mai selectiv i
uneori discriminatorie.

VALORIFICARE INTELIGENELOR MULTIPLE N NVMNTUL PRIMAR

Prof. nv. Primar Mnzicu Simona Valentina
Liceul Teoretic,,erban VodSlnic-Prahova
Prin intermediul acestui material voi aborda modul de aplicare a teoriei lui Gardner
( teoria inteligenelor multiple ) n nvmntul primar, monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i
emoiilor, abilitatea de a se monitoriza n relaiile cu alii.
n contextual actual al colii noastre iat cteva posibiliti de aplicare a teoriei
inteligenelor multiple: -la nceputul leciilor obinuite se poate folosi o activitate care stimuleaz inteligenele
multiple, n scopul de a crete motivaia elevilor ( folosirea inteligenelor multiple ca ,, punct de plecare al
leciei); -n cadrul unei teme interdisciplinare realizate ntr-un grup constituit din elevi, reprezentnd diverse
inteligene ,, tari , care vor colabora n realizarea sarcinii prin coduri de simboluri i perspective diferite;
n cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev i realizeaz tema din perspectiva
inteligenei / inteligenelor ,,tari;-exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de
reprezentare.
Soluia cea mai la ndemn pentru aplicarea teoriei inteligenelor multiple este cursul
opinal, cci n acest caz nu exist coerciiile curriculum-ului prescris, ci doar imaginaia i inteniile didactice
ale celui care proiecteaz cursul.Iat o modalitate a dezvoltrii potenialului de inteligene pornind de la
un basm ( ScufiaRoie ):
Clasa va fi mprit pe grupe, n funcie de inteligenele ,, tari .
nvtorul are rol de facilitator. Grupele de elevi pe tipuri de inteligen pot fi:
122

1.- logico-matematic
2. lingvistic
3 corporal- kinestezic
4. muzical
5. spaial-vizual
6. interpersonal
7. intrapersonal
Obiectivul vizat: nelegerea consecinelor nclcrii sfaturilor date de prini.Cerinele pentru activitatea
fiecrei grupe sunt:
1.Aranjai n ordine cronologic i logic urmtoarele propoziii:a). St departe bunica ta ? ntreab lupul.b).
i se ntmpl ca tocmai atunci s treac prin faa casei un vntor... i pedepsete lcomia lupului.c). Cele
dou fiine czuser victimele ireteniei i necinstei.d). Du-te s vezi cum i mai merge bunicii, cci am auzit
c e bolnav.
2.Realizai un alt sfrit al povetii n care Scufiei s i se ntmple alte necazuri din cauz c nu aascultat
sfatul mamei.
3.Asumai-v rolul vntorului care o ajut pe feti s neleag de ce i s-a ntmplat s fie mncat de lup.
4.Creai o melodie pentru a arta greelile Scufiei.
5. Desenai ct mai multe elemente din care s reias ce i s-a ntmplat Scufiei Roii i de ce.
6. Grupai-v n aprtori i acuzatori ai Scufiei Roii. Susinei-v prerea (dezbatere, proces).
7. Suntei Scufia Roie. Artai de ce s-a abtut din drum. Cu ce scop?Alt exemplu?
Text suport: ,,Puisorul si vulpea-Ion Pas (clasa a II-a)
Grupa 1 creia i corespunde inteligena verbal lingvistic
Povestete pe scurt coninutul textului
Completai poezia: Puiorul cel naiv..........................Iar vulpea cea ireat......................................Ce necaz
poate s fie..................................
Grupa 2 creia i corespunde inteligena matematic-logic
Compunei o problem n care personajele textului s fie prezente n enunul problemei.
Ordonai cronologic evenimentele
Grupa 3 creia i corespunde inteligena vizual spaial:
Realizati puiorul din hrtie, pe baza conturului de pe bnci.Vei decupa, apoi vei lipi prilecomponente.
Grupa 4 creia i corespunde inteligena muzical ritmic
Cntai un cntecel despre personajele din lumea necuvnttoarelor.
Vor primi o strofa , creia trebuie s-i aloce o melodie adecvat, creat de ei.
Realizai un cntec despre Puiorul i vulpea
Grupa 5 creia i corespunde inteligena corporal kinestezic
Imitai micrile puiorului, punei n scen un joc de rol.
Modelai din plastilina un puior si o vulpe.
Grupa 6 creia i corespunde inteligena naturalist:
S compare modul de via i de hrnire a celor dou animale:puior, vulpe.
Descrie vulpea dupa fia de obse
Grupa 7-inteligenta intrapersonal. Daca ar fi sa fi un animal necuvnttor ce ai alege s fii i de ce?
Imagineaz-i c ai fi fost n locul puiorului, cum ai fi procedat?
Eti o vulpe :povestete pe scurt viaa ta!
Grupa 8-inteligena interpersonala
Realizeaz un interviu despre personajele din text.
Dai sfaturi puiorului pentru a se descurca n via.
nvmntul contemporan se ndreapt spre o educaie intelectual difereniat.Instruirea difereniat se
constituie ca un nvmnt pe msura elevilor, ceea ce conduce la formarea capacittilor de autoinstruire i
123

dezvoltarea nevoii de nvare continu. Astfel, nvtorul nu transmite cunotine, ci organizeaz, ndrum
activitatea de nvare, asist la formarea capacitilor de autoinstruire, asigur adaptarea la situaii noi.
Totodat, instruirea difereniat permite valorificarea potenialului fiecruia i n acelai timp, identificarea
mai multor tipuri de indivizi i stiluri de nvare.
Procesul de difereniere trebuie s asigure:-diferenierea obiectivelor de nvare (luarea n considerare a
faptului c elevii dispun de niveluri diferite de cunoatere i nelegere, c nu au acelai stil de nvare i nu
vor nva n acelai ritm);-diferenierea activitilor de nvare (iniierea de activiti care s in seama
de stilurile de nvare i de preferinele tuturor elevilor din
grup);diferenierea evalurii (folosirea unor instrumente de evaluare variate,
multiple, inclusiv instrumente care implic elevii n aciuni de autoevaluare).Diferenierea impune crearea
unui mediu de nvare care s asigure condiii ca elevii s lucreze mpreun, s nvete cum s nvee, s-i
acorde sprijin s-i dezvolte respectul fa de sine i respectul fa de ceilali. Folosindu-ne de personaje din
basme putem realiza o lecie de matematic atractiv aplicnd teoria inteligenelor multiple cu
ajutorul instruirii difereniate.Cei care posed inteligen lingvistic pot fi solicitai s redea pe scurt
coninutul unei poveti.( ex. Scufia Roie).
Printre ,,regulile ce trebuie respectate amintesc: -s nu folosim aceste inteligene ca pe nite etichete;fiecare elev e unic, diferit de ceilali, elevul fiind sursa cea mai important..

MODALITI DE DEZVOLTARE A ABILITILOR SOCIALE ALE PRECOLARILOR

Profesor nvmnt precolar MARCU IOANA-GEORGIANA
coala Gimnazial Uruguay, Sector 1, Bucureti
Copiii de aceeai vrst pot fi diferii din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare a competenelor
emoionale i sociale, acestea, fiind influenate de factori interpersonali i intrapersonali. Dezvoltarea optim a
competenelor emoionale i sociale este rezultatul unor aspecte cu o puternic component genetic, specific
fiecrui copil, precum i a influenelor din mediu, provenite din familie i din mediul educaional. Cu toii
dorim copii ct mai bine dezvoltai, care s reueasc s se adapteze situaiilor dificile, iar din acest motiv
dezvoltarea competenelor emoionale i sociale este abordat n grdini simultan pe mai multe nivele.
Actualele prevederi ale curriculumului nu precizeaz doar parcurgerea coninutului informaional, ci
este interesat de dezvoltarea copiilor sub toate aspectele: sntate fizic i mental, relaionare, comunicare.
Rolul cadrelor didactice n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor este deosebit de
important mai ales datorit faptului c ncepnd cu vrsta de trei ani copiii petrec n multe cazuri, mai mult
timp la grdini dect cu prinii. Primul aspect este reprezentat de calitatea relaiei cadru didactic-copil care
este substratul oricrei interaciuni pozitive. Atitudinea cadrelor didactice fa de disciplin, precum i
consecvena cu care se aplic recompensele i pedepsele este extrem de important. Dac cadrele didactice nu
explic regulile i nu aplic consecvent consecinele stabilite n legtur cu nclcarea regulilor, favorizeaz
lipsa sentimentului de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copiilor. Copiii care triesc ntr-un mediu
pe care nu-l percep ca fiind controlabil i predictibil, au mai multe dificulti n reglarea emoional i n
integrarea n activitile de grup, n dezvoltarea competenelor sociale.
124

Cadrul didactic devine un model, dar n acelai timp i un antrenor pentru dezvoltarea competenelor
emoionale i sociale ale copiilor: Vd c eti suprat fiindc te-ai lovit sau n contextul interaciunilor
sociale obinuite: O superi pe colega ta dac i iei jucria fr s-i ceri voie, ceea ce scade riscul copiilor de
a avea dificulti n nelegerea emoiilor precum i a consecinelor pe care le au comportamentele lor.
nvarea modalitilor de reglare emoional i nelegerea emoiilor sunt eseniale pentru capacitatea copiilor
de a dezvolta relaii sociale i de a se comporta adecvat n situaii de conflict, iar rolul cadrului didactic este de
a crea oportuniti pentru exersarea unui comportament dezirabil. Abilitile de reglare emoional sunt
necesare pentru gestionarea corect a emoiilor negative care este o condiie esenial i necesar adaptrii
optime la cerinele colare. Copiii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate au mai puine reacii
emoionale negative gestionate inadecvat i n consecin mai puine probleme comportamentale.
Abilitile sociale ale precolarilor se dezvolt i sunt modelate n contextul activitii din grdini.
Capacitatea de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de modul n care i pot controla propriul
comportament, iar sursa autocontrolului comportamental este reprezentat de dobndirea abilitilor de reglare
emoional. Multe situaii sociale presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul impuls: dac n grup
unui copil i place jucria colegului, reacia adecvat ar fi s cear permisiunea pentru a o lua sau s ofere alt
jucrie n schimbul celei pe care o dorete. Astfel, comportamentul corect n situaii care genereaz frustrare
este dependent de msura n care copilul poate ntr-o prim faz s i controleze prima reacie i apoi s
amne obinerea jucriei dorite (tolerana la frustrare). Principiul care st la baza respectrii regulilor este
asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Comportamentul adecvat pote fi modelat de o regul:
Cerem voie nainte s lum o jucrie de la ceilali copii. Respectarea regulilor reprezint premisa oricrei
forme de interaciune social. Copiii nva n grdini c fiecare context social este asociat cu anumite reguli
i consecine. Cnd ne jucm avem grij de jucrii, dac le aruncm, se stric i nu vom avea cu ce s ne
jucm , La mas mergem n rnd, dac fugim putem s cdem sau s ne lovim. Prin verbalizare i repetarea
constant a regulilor, copiii neleg c exist o relaie ntre situaie i comportamentul care trebuie adoptat,
precum i faptul c acel comportament este urmat de consecine. Copiii nu urmeaz regulile n mod natural.
Pentru a fi respectate regulile trebuie: stabilite mpreun cu copiii i explicate i demonstrate. Trebuie reinut
i faptul c nu este suficient stabilirea i discutarea regulilor. Pentru ca regula s fie respectat, copilul are
nevoie de contexte n care s exerseze comportamentul i n care s i se reaminteasc acea regul.
Respectarea regulilor este un proces de nvare i se dezvolt prin exersarea comportamentului, ceea ce are
drept consecin internalizarea regulii, adic respectarea ei necondiionat. La nivelul I copiii pot fi capabili s
respecte 3-4 reguli privind comportamentul din sala de grup. De subliniat este faptul c acum respectarea
regulilor depinde n mare msur de frecvena cu care este reamintita de ctre adult. ncepnd cu nivelul II,
copiii rein reguli ce provin att din mediul familiar, ct i din cel al grupei i le respect, chiar dac nu le sunt
reamintite.
Pentru o dezvoltare optim, copiilor trebuie s li se asigure contextul n care s nvee manifestarea
adecvat a emoiilor. Cadrele didactice sunt facilitatori ai experienelor sociale, deoarece controleaz mediul
educaional i n consecin depinde n mare msur de ele dac copiii sunt expui la situaii relevante pentru
nvarea acestora - lipsa contextului face imposibil observarea modelelor. Utilizarea situaiilor sociale ofer
ghidaj i antrenament legat de emoii i comportamente. Cadrele didactice care utilizeaz ca metode
disciplinare ncurajarea copiilor de a se gndi la consecinele comportamentelor lor, inclusiv la cele
emoionale Cum crezi c s-a simit Ana atunci cnd ai lovit-o?, ie i-ar place s te mping cineva i s te
loveti? favorizeaz capacitatea copiilor de a nelege gndurile i emoiile celorlali i n consecin le
dezvolt abiliti de cooperare i empatia. n aceast etap de vrst jocul reprezint principala preocupare i
cea mai important surs de nvare pentru copii. Prin joc achiziioneaz abiliti cognitive cum ar fi
orientatrea ateniei, dezvoltarea capacitii de memorare dar n acelai timp nva despre regulile sociale i
modul de interaciune cu ceilali parteneri de joc. Apoi jocurile devin din ce n ce mai complexe, implicnd
mai muli parteneri de joc, capacitatea de a se integra n grup crete odat cu nsuirea abilitii de a controla
interaciunea cu un numr din ce n ce mai mare de copii. Pentru aceasta am desfurat activiti ca: Eu i
familia mea, E ziua ta, Copii fericii, copii triti, Eu sunt mic dar, m descurc, Aniversarea, Familia
125

mea, Drepturile copilului. M voi referi mai pe larg la activitatea Copii fericii, copii triti. Obiectivele
vizate au fost: s recunoasc i s neleag stri emoionale diverse: tristee, veselie, mnie, frustrare; s
exerseze un comportament empatic; s aprecieze comportamentul personajelor prezentate i s-l evalueze n
funcie de normele sociale cunoscute; s enumere reguli comportamentale necesare unei bune relaionri n
colectiv. Pentru atingerea obiectivelor am proiectat urmtoarele activiti de nvare: Iepuraii fericii,
Dac a vrea s fiu altceva a fi un iepura fericit; Trenuleul veseliei; Rutine: nvm s druim ; Un
ochi plnge, unul rde!- (Joc didactic); Scrisoare pentru familia mea, Parcul de distracii (dreptul la
joac); Copil ca tine sunt i eu (Dreptul la o familie, dreptul la educaie) desene; Jocuri distractive : Copii
fericii, Alege-i un prieten. Contientizarea emoiilor reprezint abilitatea de baz pentru achiziionarea
tuturor celorlalte competene i se dezvolt n mare msur prin practici de socializare utilizate de ctre
cadrele didactice. Competenele emoionale influeneaz dezvoltarea competenelor sociale, deoarece n lipsa
acestora nu s-ar putea vorbi de iniierea i meninerea releiilor cu ceilali. Empatia reprezint substratul
dezvoltrii abilitilor de cooperare, de oferire a ajutorului sau de mprire a jucriilor , comportamente
necesare pentru integrarea n viaa de colectiv iar aceasta necesit dezvoltarea optim a competenelor
emoionale i sociale.
Competenele sociale sunt rezultatul procesului de nvare i se refer la abilitatea copiilor de a
dezvolta relaii sociale cu copii i adulii de la grdini, altfel spus competenele sociale faciliteaz
interaciunile pozitive, corespunztoare normelor culturale n aa fel nct s permit atingerea propriilor
obiective concomitent cu respectarea nevoilor celorlai.

O METOD EFICIENT DE PREVENIRE I CORECTARE A DEFICIENELOR DE LIMBAJ

Prof. nv. primar Mrginean Rozina Katharina, coala Gimnazial Toma Cociiu Blaj
Prof. nv. primar Fril Crina, coala Gimnazial Toma Cociiu Blaj
nc din cele mai vechi timpuri, n unele culturi, s-a constatat o preocupare de seam pentru formarea
unei vorbiri corecte, coerente i nlturarea unor eventuale deficiene de limbaj. Grecii antici au ridicat
oratoria la rang de cinste. Ei credeau n arta de a vorbi frumos, cursiv, pe nelesul tuturor. Aceeai preocupare
s-a ntlnit mai trziu i la romani. Cicero scria: dac nu depinde de noi s avem un glas frumos, de noi
depinde s-l cultivm i s-l fortificm... n zilele noastre, sfera logopediei acoper aria tuturor tulburrilor
de limbaj, inclusiv cele de voce i comunicare interuman pentru dezvoltarea armonioas a personalitii i
formarea comportamentelor adaptabile la realitatea social.
La vrsta precolar i colar mic limbajul i permite copilului s-i nsueasc experiena social,
stabilind relaii complexe cu adulii i cu copiii, s-i organizeze activitatea psihic, s acumuleze cunotine i
s i le organizeze n sisteme integratoare, favoriznd dezvoltarea lui n toate planurile: cognitiv, afectivatitudinal, volitiv-motivaional.
Toate tulburrile de limbaj au efecte nefavorabile asupra activitii desfurate de ctre copilul marcat
de tulburri i asupra dezvoltrii personalitii acestuia. La colari, fenomenul dereglrii verbale se
126

contientizeaz, devine apstor i poate determina, la unii copii, devieri comportamentale, atitudini
negativiste, o slab integrare n colectiv, lips de interes pentru nvare, lipsa iniiativelor, reinere sau
obrznicie, nervozitate. Vrstele precolar i colar mic sunt cele mai favorabile pentru o aciune
logopedic eficace.
A depista ct mai timpuriu deficienele de limbaj i a contribui la nlturarea sau minimalizarea lor este
una din sarcinile nvtorilor i educatorilor. i pentru c este mai uor s previi dect s vindeci, ne-am
gndit s elaborm un program de exerciii cu scopul prevenirii tulburrilor de limbaj la colarul mic, program
ce poate fi aplicat zilnic, cteva minute la nceputul orelor de comunicare n limba romn la clasa I.
Programul urmrete formarea unei respiraii corecte i a deprinderii de a vorbi pe expir, dezvoltarea
motricitii aparatului fonoarticulator, a auzului fonematic, ateniei auditive, pronunarea corect i
discriminarea sunetelor, dezvoltarea i mbogirea vocabularului activ, toate constituindu-se ntr-o premis
benefic nsuirii citit-scrisului i exprimrii verbale corecte la colarul mic.
Educarea respiraiei i a echilibrului dintre inspir i expir are un rol important nu numai n asigurarea unor
funcii biologice, dar i n pronunie. n timpul expirului, suflul face s vibreze coardele vocale implicate n
producerea sunetelor. Presiunea expirului i a inspirului se modific n funcie de fiecare sunet, devenind cnd
mai puternic, cnd mai puin puternic, prin alternan, dar pstrnd un echilibru ritmic.
Educarea auzului fonematic, adic a capacitii de a identifica, discrimina i diferenia sunetele limbii,
contribuie la realizarea unei pronunri corecte. Tulburrile auzului fonematic pot avea drept urmri
incapacitatea diferenierii tuturor sunetelor sau numai a unora i chiar imposibilitatea perceperii silabelor
i cuvintelor, ca uniti specifice limbajului.
mbuntirea motricitii generale i a micrilor fonoarticulatorii au scopul de a uura desfurarea
unor micri complexe ale diferitelor grupe de muchi care iau parte la activitatea de respiraie i la
funcionarea aparatului fonoarticulator.
Programul conine exerciii sub form de joc, astfel nct s se desfoare ntr-o atmosfer relaxant,
plcut i totodat motivant pentru colarul mic. n perioada preabecedar exerciiile sunt mai simple,
urmresc n principal pronunarea i diferenierea unor sunete ce pot fi uor confundate sau se pronun mai
greu: s, z, , j, , r, p, b, d, treptat exerciiile devenind mai complexe. Exerciiile vizeaz emiterea sunetului,
introducerea lui n silabe i cuvinte n diferite poziii iniial, median, final diferenierea pronuniei
greite de cea corect, analiz fonetic, mbinarea cuvintelor n propoziii de dificultate din ce n ce mai
crescut. Exerciiile se realizeaz att la nivelul vorbirii reflectate (prin repetare dup nvtor), ct i la
nivelul vorbiri independente, consolidndu-se prin exersarea limbajului prin povestiri i poezii redate liber.
Prezentm n continuare programul realizat pentru dou zile:
LUNI
OBIECTIV: exersarea pronuniei corecte a sunetului s
1. Jocuri-exerciiu de gimnastic respiratorie:
jocul-exerciiu de respiraie neverbal : Salcia inspir lung, trunchiul se apleac n spate, expir lung,
trunchiul se apleac n fa, revenire la normal ;

jocul-exerciiu de respiraie verbal: La medic inspir normal pe nas, expir lung cu

pronunarea vocalei a

Euritmie exerciii ritmice de repiraie nsoite de cntec i micare

sugerat de versuri: Adelina trece... - cntec, mers cadenat, micri ale braelor;
2. Jocuri-exerciiu pentru mobilizarea aparatului verbo-articular:

Pentru maxilare: Calul rumeg micarea mandibulei

sus-jos, stnga-dreapta imitnd rumegatul;

Pentru obraji: Mingea zburtoare

umflarea / dezumflarea alternativ a obrazului stng drept
Pentru buze: Rdem de clovn ntinderea buzelor cu gura larg deschis, revenire la normal;
127


Pentru limb: Pendula micri laterale ale limbii, stnga-dreapta, n interiorul
i exteriorul cavitii bucale;
3. Jocuri-exerciiu pentru educarea auzului fonematic i antrenarea ateniei auditive:
- Cum face arpele?Dar gscanul? sssssssssss;
- Papagalul copiii repet repede dup mine: sa, se, si, so, su, s, s; spa, spe, spi, spo, spu, sp, sp;
- Deschide urechea bine cntec-joc de recunoatere a colegilor dup voce;
Jocuri-exerciiu pentru formarea capacitii de difereniere a sunetelor i de pronunare corect:

Silabe: Simon zice: repetarea silabelor spuse de nvtor i pronunarea lor

corect as, es, is, os, us, s, s, asa, ese, isi, oso, usu, s, s, sas, ses, sis, sos, sus, ss, ss;

Cuvinte: tiu s spun: cuvinte care conin s iniial, median, final: salopet, senin, semafor,
spate, sfert, scoic, mas, pasre, desen, castel, basma, castron, cais, pufos, norocos, muls, plns, fals;
- Alege-l pe cel bun! elevii primesc jetoane reprezentnd diferite obiecte. Vor alege jetonul
cu obiectul al crui denumire conine sunetul s, vor pronuna corect cuvntul, preciznd locul / silaba n care
se afl sunetul s;

Propoziii: Familia lui s propoziii cu cuvinte care ncep cu s: Sanda scrie smbt scrisori.
Sorin seamn spanac.
Texte: Ghicitoare: Nu e furc, nu e fus,
i totui pe tors s-a pus. (pisica)
MARI
OBIECTIV:exersarea pronuniei corecte a sunetului z
Jocuri-exerciiu de gimnastic respiratorie:
jocul-exerciiu de respiraie neverbal : Umflm baloane inspir lung pe nas, expir lung cu obrajii
umflai;
jocul-exerciiu de respiraie verbal: Ce adc este apa! inspirpe nas, expir cu rostirea propoziiei
Ce adc este apa!

Euritmie exerciii ritmice de repiraie nsoite de cntec i micare

sugerat de versuri: Mic vntul frunzele cntec i micri sugerate de versuri
Jocuri-exerciiu pentru mobilizarea aparatului verbo-articular:
Pentru maxilare: Iepuraul ronie morcov cu gura nchis, buzele uor uguiate, micarea
mandibulei n sus i n jos imitnd ronitul;

Pentru obraji: Spargem baloane

umflarea obrajilor i dezumflarea lor brusc prin lovirea lor cu palmele;

Pentru buze: Zmbetul mamei ntinderea buzelor pe orizontal cu gura nchis;

Pentru limb: Tic-tac ridicarea / coborrea limbii n interiorul cavitii bucale, de la gingiile
incisivilor superiori la gingiile incisivilor inferiori;
Jocuri-exerciiu pentru educarea auzului fonematic i antrenarea ateniei auditive:
- Albinua - zzzzzzzzzzzz
- Zboar, lovete i sare - zbrr, zbang, zdup;
- Cum bate toba? reproducerea unor ritmuri btute la tobi;
Jocuri-exerciiu pentru formarea capacitii de difereniere a sunetelor i de pronunare corect:

Silabe: Zboar, zboar... nvtorul rostete silabe, elevii ridic braele

laauzul celor ce conin sunetul z;

Cuvinte: Acceleratul copiii sunt solicitai s spun ct mai multe cuvinte ce conin sunetul z
n ritm rapid;
- Cuvinte vrjite nlocuind sunetul s cu z sau invers vor obine cuvinte noi: zar-sar; ros-roz;
raz-ras; vars-varz;

128


Propoziii: Propoziia elastic Un elev spune o propoziie simpl cu cuvinte ce conin sunetul
z, alii o vor prelungi adugnd cuvinte noi ce conin sunetul z: Zidarul zidete + zidul + cu crmizi. Zmeul
zboar + n zigzag + n zare.
Texte: Plnge, plnge, de necaz
Omul de zpad gras
L-a ciupit ceva de-obraz,
Iepuraul face haz.
La intrarea n coal, copiii prezint nsemnate diferenieri n privina limbajului: exprimare, fonetic,
structuri lexicale, nivelul exprimrii. Unii dinre ei au chiar handicapuri de limbaj: nenelegeri pariale sau
totale ale sensului cuvintelor, utilizarea unor expresii ablonizate, neclare i neglijente, confuzii de sensuri.
Considerm important prevenirea i corectarea deficienelor de limbaj deoarece, aa cum arat E.
Verza: n perioada colar mic se dezvolt toate formele de limbaj. Conduitele verbale ncep din ce n ce
mai mult s subordoneze toate celelalte comportamente, s le organizeze i s le dinamizeze. Conduitele de
ascultare, care se integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la nsuirea celor comunicate, dar i la o
disciplinare mintal a copilului.. Activitile de nvare i joc dezvolt personalitatea i sociabilitatea
copilului. Contactele la nivelul grupului de elevi, clas i de joac ofer copilului modele diferite de
comunicare i ocazii de a-i aprecia propriile expriene i abiliti. O pronunie corect, un vocabular bogat, o
exprimare coerent, fluent contribuie la formarea unei imagini de sine pozitive, sporete ncrederea n forele
proprii, motiveaz i consolideaz poziia copilului n cadrul grupului, faciliteaz nvarea i dezvoltarea
ulterioar a copilului pe toate planurile.

INTELIGENELE MULTIPLE, MOD DE NELEGERE

A COPILULUI CA INDIVID

PROF. ABEL MARIA

COLEGILUL TEHNIC GH.ASACHI BUCURETI
n contextul lumii moderne se pune problema inteligenei cu tot mai mult putere, asociindu-se
aproape totdeauna cu aceea de mediu colar sau cultural, pentru a descrie diferenele dintre oameni i a
explica aspectele comportamentale ale acestora.
Termenul de inteligen este perceput de oameni n moduri diferite. Astfel, definim inteligena ca fiind
capacitatea unei persoane de a elabora soluii practicabile la problemele de via i de a realiza produse care
sunt recunoscute de ctre cel puin o cultur. Dac problemele pentru care se elaboreaz soluii sunt din
acelai domeniu de referin cu produsele realizate, atunci se poate vorbi despre o inteligen de un anumit tip.
Hovard Gardner definete inteligena ca pe un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta produse
considerate valori de ctre cel puin o cultur. Teoria lui Hovard Gardner despre inteligenele multiple este
considerat cea mai profund ptrundere n domeniul educaiei, de la Piaget ncoace.
Este vorba de un alt mod de a aborda elevii, innd cont de diferenele dintre ei. Pe H.Gardner, autorul
acestei teorii l-a intrigat faptul c unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal. De multe
ori, se ajunge la concluzia c unii elevi sunt detepi, iar alii nu. n general, se apreciaz c este detept cel
care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligene.
Despre acetia se crede c sunt
nscui inteligeni.
n funcie de acest criteriu ne ateptm la urmtoarele situaii:
- dac un copil e inteligent rezultate bune;
129

- dac are inteligen medie rezultatele pot fi satisfctoare;

- dac exist inteligen sczut slabe sperane.
i totui au fost persoane celebre care au reuit s se afirme n diverse domenii, chiar dac se spune
c au avut unele dificulti la coal: Picaso, Einstein, Spiberg, Mozart, Shachespeare, Ghandi, Churchill,
Darwin, Freud.
O inteligen este un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori cel
puin ntr-o cultur.O inteligen este o promisiune de potenial biopsihologic,
Studiind modul n care oamenii din ntreaga lume rezolv diversele probleme, H.Gardner a identificat
i definit opt tipuri de inteligene:
- inteligena logico-matematic sau inteligena numerelor i a raiunii( capacitatea de a opera cu
modele, categorii, relaii, de a grupa, ordona i interpreta date; este ntlnit la matematicieni, contabili,
programatori, oameni de tiin).
- inteligena verbal-lingvistic sau inteligena cuvintelor (capacitatea de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic; se manifest la jurnaliti, scriitori, profesori).
- inteligena intrapersonalsau inteligena autocunoaterii( capacitatea de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse prin cunoaterea de sine; se manifest la teologi, ntreprinztori, scriitori).
- inteligena spaial- vizual sau inteligena imaginilor, desenului i a picturii (capacitatea de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i al imaginii; este
ntlnit la arhiteci, pictori, graficieni, sculptori , cartografi, proiectani).
- inteligena muzical-ritmic sau inteligena tonului, ritmului i a timbrului ( capacitatea de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului i melodiei; se manifest la muzicieni,
compozitori, poei, pianiti).
- inteligena chinestezico-corporalsau inteligena ntregului corp (capacitatea de a rezolva
probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul micrii ; este ntlnit la sportivi, actori, chirurgi).
- inteligena interpersonalsau inteligena interaciulor sociale(capacitatea de a rezolva probleme i de
a dezvolta produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali; este ntlnit la profesori, directori, politicieni,
lideri).
- inteligena naturalist sau inteligena tiparelor, regularitilor i a comportamentelor (capacitatea de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul clasificrilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor;
se
manifest
la
fermieri,
biologi,
ecologi,
astronomi).
Ulterior lui Gardner, au fost definite nc alte dou tipuri de inteligen, astfel c la ora actual se
admite c exist 10 tipuri de inteligen:
- inteligena emoional
- inteligena spiritual
Ele opereaz cu sisteme modulare, fr intervenia unui control central care s le coordoneze.
Prin urmare, abilitile unei persoane apreciate ca avnd un tip de inteligen trebuie s fie, n teorie,
necorelate cu abilitile persoanei apreciate cu alt tip de inteligen. Dei sunt separate i independente unele
fa de altele, inteligenele interacioneaz i opereaz mpreun la nevoie. Fiecare tip de inteligen
cunoscut, prezint o zon de proiecie pe scoara cerebral.
Tipurile de inteligen propuse de autor nu sunt uor msurabile, dect prin intermediul testelor de
inteligen convenionale. De asemenea, ele pot fi evaluate prin activitile ntreprinse de copii la coal.
Pentru punerea n practic a ideilor sale, H.Gardner s-a bazat pe trei aspecte:
a) ncrederea de a construi materiale instrucionale pentru module neexistente n planurile de
nvmnt, cu scopul de a dezvolta abiliti ale elevilor;
b) dezvoltarea i testarea unor instrumente folosite pentru verificarea acestor abiliti n domeniile noi,
propuse prin studiu prin module;
c) centrarea ateniei pe o zon mai larg de talente ce poate conduce la descoperirea unor copii ce sunt
caracterizai de un tip de inteligen dominant, dar care, n colectivul din care fac parte, nu sunt remarcai sau
sunt n pragul unui eec colar.
130

Abordrile intrinseci ale inteligenelor multiple sau ale combinaiilor acestora influeneaz modul de a
nva al fiecrei persoane i ofer posibilitatea ca un individ s perceap, s neleag i s-i formeze o
imagine asupra lumii.
Clasa de elevi grup social, microstructural, favorabil dezvoltrii inteligenelor multiple
demonstreaz, prin ideile prezentate, c teoria lui H. Gardner nu este o schimbare de paradigm, ci propune o
paradigm alternativ, n ceea ce privete reconfigurarea actului instructiv-educativ, prin care sunt depistate i
dezvoltate inteligenele multiple. Cunoaterea lor influeneaz posibilitatea de a le educa i de a le dezvolta
competenele.
n ultimul deceniu, tot mai muli pedagogi au mbriat teoria lui Howard Gardner despre inteligenele
multiple. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple n actul instructiv-educativ reprezint o variant de
valorificare a disponibilitilor pedagogice, n procesul educaional. Din acest punct de vedere, educabilitatea
inteligenelor multiple este foarte promitoare pentru obinerea unor rezultate notabile, n munca desfurat
n clasa de elevi.
Din punct de vedere biologic, inteligenele sunt independente n funcie de zonele corticale care le
guverneaz. La nivel individual ele apar n combinaii, fiecare individ fiind de fapt ,, o colecie de
inteligene. i pentru c indivizii au profiluri de inteligen diferite, coala trebuie s asigure o educaie care
s maximalizeze potenialul intelectual al fiecruia.
Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de
inteligen a al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari i ,,slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor de
difereniere i individualizare. Dei o reet general valabil nu exist, cadrele didactice care doresc s predea
n spiritul teoriei inteligenelor multiple, pot s urmeze succesiunea de pai:
- determinarea profilului dominant de inteligen prin identificarea abilitilor fiecrui elev;
- familiarizarea elevilor cu teoria inteligenelor multiple;
- contientizarea de ctre elevi a combinaiei de inteligene multiple;-motivarea elevilor pentru a-i
dezvolta inteligenele multiple;
- asigurarea de ctre profesor a unui cadru adecvat pentru manifestarea inteligenelor multiple.
n activitatea colar, elevul, folosind competenele pentru un anumit domeniu, atinge un anumit nivel
de performan, dezvoltnd un comportament inteligent. Paliere diferite de performan ce pot fi atinse,
justific prezena unor inteligene multiple, situate ele nsele pe nivele de dezvoltare diferit.
Teoria lui H. Gardner explic astfel faptul c se poate aciona asupra inteligenelor multiple care, dei
au caracteristici diferite, formez un tot unitar la nivelul personalitii elevului. Cu alte cuvinte, dac un elev
este neperformant la un obiect de studiu, prin activitatea susinut, monitorizat, se poate dezvolta n direcia
respectiv. Depinde de momentul n care a fost depistat, deoarece, n funcie de acesta, educatorul i alege
strategii adecvate, prin care s se dezvolte competene noi, s se favorizeze transferul celor cunoscute, s se
ncurajeze stabilirea unui nivel de performan spre care s se tind, s se formeze un comportament
inteligent.
Toate acestea sunt condiionate de posibilitatea lor de articulare ntr-un tot unitar, consistent, bine
gndit i organizat, la nivelul activitii colare.
Inteligenele multiple trebuie percepute ca entiti asamblate, compactate la nivelul inteligenei
generale. Acceptnd aceast idee, se poate admite i ideea dezvoltrii separate a unui tip de inteligen, adic
se poate modifica, astfel, performana inteligent, manifestat n aciunea elevului, n diverse domenii ale
cunoaterii (lingvistic, matematic, geografic, artistic, etc.).
De menionat este faptul c, dac un elev obine o performan, izolat, separat, fr continuitate,
aceasta nu este relevant pentru nivelul de dezvoltare a unui tip de inteligen. Este gritoare pentru
cunotinele pe care le-a asimilat i le-a obinut elevul, n funcie de contextul n care a acionat pentru
rezolvarea eficient a unei sarcini de nvare.
Este evideniat faptul c, punnd un accent deosebit pe autocontrol, atenie, cunoaterea proceselor
cognitive i metacognitive de rezolvare de probleme i de nvare, pe modaliti de codificare, de stocare i
de actualizare a informaiei, pe formarea de reprezentri asupra situaiilor-problem i asupra sarcinilor ce
131

decurg n vederea rezolvrii lor, educaia cognitiv determin informarea, dar mai ales formarea intelectului
elevului. n acest context,va fi influenat i dezvoltarea inteligenelor multiple.
Pentru realizarea acestui scop, educatorul trebuie s ncerce aplicarea n activitatea de la clas i a
strategiilor didactice clasice, dar i a altora noi de tip cognitivist. Clasa devine un adevrat laborator de
cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi n formulare de rspunsuri la ntrebrile i
problemele enunate, ci i acela de a-i ajuta s descopere cile de a pune ntrebrile i de a gsi rezolvarea
problemelor.
Stimularea inteligenelor multiple n clasa de elevi presupune favorizarea unui mediu de nvare
interactiv, incitator i dinamic, asigurarea dezvoltrii unui cmp de relaii optime manifestrii creatoare i
active a elevului, ntreinerea motivaiei gnoseologice, interne, favorizndu-se astfel, implicarea activ n
sarcin i contribuiile creative ale elevilor. Un rol important din acest punct de vedere l reprezint activitile
difereniate.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la nivelul activitii instructiv-educative evideniaz aspecte
importante ce vizeaz proiectarea unei lecii bazate pe teoria inteligenelor multiple, din perspectiva
paradigmei centrrii pe educat. Se amintete faptul c niciun program didactic nu poate stimula n egal
msur cele nou inteligene multiple i nici nu este necesar ca toate s fie cuprinse ntr-o singur lecie. Nu se
schimb modul de predare natural, firesc al profesorilor, prednd n scopul stimulrii dezvoltrii acestora, ci
doar se caut ci de relaionare ntr-o simbioz fericit a numerelor, logicii, imaginilor, cuvintelor, muzicii,
introspeciei, experienei fizice, experienei sociale, experienei naturaliste. Uneori este necesar accentuarea
sau adugarea unor strategii de predare-nvare-evaluare complementare, menite s stimuleze reflecia i
implicarea metacognitiv a elevului n procesul cunoaterii, s sporeasc manifestarea interactiv a acestuia.
O reet general-valabil nu exist n acest sens, ns, avndu-se n atenie faptul c, prin orice tip de
lecie, desfurat la orice nivel de nvmnt, scopul este acela de a dezvolta multidimensional
personalitatea unui elev, nvmntul prevede dezvoltarea de competene, rspunsuri la ntrebri complexe,
crearea de relaii, dominarea logicii libertii i pluralitii, prezentarea de modele cognitive i constructiviste,
organizarea centrat pe situaii pedagogice. Aceste aspecte devin definitorii pentru proiectarea activitilor
instructiv-educative de la clas.
n proiectarea leciei n care se aplic teoria inteligenelor multiple, vor aprea elemente reconcepute n
manier constructivist. Astfel, profesorul va pune accent pe formarea capacitilor, competenelor,
atitudinilor, pe dezvoltarea unui tip/unor tipuri de inteligen, ceea ce va determina preponderena obiectivelor
formative generale, cu o valabilitate mult mai mare n timp, stabilite n funcie de experiena anterioar a
elevilor, de performanele nregistrate. Nivelul inteligenelor multiple activate ntr-o lecie ce se va proiecta va
fi regndit n funcie de ultimul nivel de dezvoltare al acestora, cunoscut profesorului, contientizat de elevi.
Educatorul poate s i propun i obiective care nu se regsesc n program, dac el consider c
acestea sunt eficiente pentru calitatea cunoaterii, a activrii unui tip de inteligen. Important este rezultatul
care se obine.
n stabilirea strategiei didactice, profesorul pornete de la faptul c, instruirea fiind centrat pe elev,
trebuie s i se formeze acestuia o atitudine activ, i creatoare, caracterizat prin exploatare, curiozitate,
nvare euristic, ntr-o atmosfer n care sunt anulai factori de blocaj generai de team, tensiune, imitaie,
fric.
De aceea, se mbin metodele clasice cu cele de cunoatere tiinific, inductiv i deductiv, prioritare
fiind problematizarea, simularea, conversaia euristic, dezbaterea i modelarea cu rol n activizarea
inteligenelor multiple i n stimularea cognitiv. Varietatea metodelor i procedeelor este adaptat la
experienele, la situaiile, la problemele propuse, la coninut i la profilul psihologic al clasei. Accentul este
pus pe cutare, analiz, generalizare, formulare de ntrebri deschise i de ipoteze, de reflecii, nct s devin
permisiv iniierea n cunoaterea tiinific n mod direct, nu prin intermediul manualului i profesorului.
Elevului trebuie s i se capteze i s i se menin atenia prin dialog, prin diversificarea procedeelor
didactice folosite i a modurilor de organizare, nct s fie n permanen concentrat pe problemele propuse
prin lecie i s ajung la nivelul la care i poate monitoriza metacogniia, adic de a putea s-i controleze
132

cunotinele curente de memorare i de a utiliza aceste rezultate pentru alocarea efortului de studiu, de a putea
s-i supravegheze progresul proceselor cognitive, de a repera greelile, a evalua, a anticipa, a previziona, a-i
pstra concentrate atenia i motivaia, a-i regla procesele de gndire, de memorie, n scopul schimbrilor
situaionale.
Copilului trebuie s i se formeze contiina a ceea ce tie i contiina a ceea ce face n mod concret
pentru a-i ndeplini sarcinile de nvare, monitoriznd, reglnd i orchestrnd contient procesele i strile
cognitive, construindu-i propriile cunotine. Aceasta presupune i o bun cunoatere a inteligenei /
inteligenelor dominante ale personalitii. ntr-o lecie n care se aplic teoria inteligenelor multiple, nu se
renun la metodele clasice, ci acestea sunt adaptate, astfel nct elevul s neleag, s analizeze, s compare,
s deduc, s evalueze pe fondul unei experiene cognitive i procedurale, realizate,precum i pe fondul tipului
de inteligen dominant. Important este s fie realizat un context propice metacogniiei, iar ntregul coninut al
leciei s fie reconsiderat din perspectiva inteligenelor multiple.
n lecia bazat pe dezvoltarea inteligenelor multiple, evaluarea se face n timpul nvrii, prin
implicarea elevului care se poate controla, corecta, angajndu-se el nsui n procese de reglare, de adaptare
ameliorativ. Un profesor poate fi mulumit de realizarea evalurii dac a obinut rezultatele scontate prin
obiective, dac elevii au achiziionat activ cunotine, priceperi, deprinderi i, mai ales, dac acetia sunt
capabili s reflecteze asupra rezultatelor obinute.
Dasclul trebuie s stimuleze, din acest punct de vedere, abilitile metacognitive ale elevilor, astfel
nct acetia s contientizeze ct au progresat comparativ cu o etap anterioar de evaluare i, nu n ultimul
rnd, i s nvee cum trebuie s nvee.Toate aceste aspecte presupun o proiectare nou a imaginii
profesorului i a elevului din perspectiva constructivismului.
n activitile n care sunt dezvoltate inteligenele multiple, profilul su trebuie revalorizat, deoarece
promovarea pedagogiei constructiviste, n care accentul se pune pe nelegerea / cunoaterea prin cutri
individuale, la nceput, i prin colaborare, ulterior, renvestete dasclul cu alte roluri n demersurile
metodologice i manageriale pe care le are. Coordoneaz i ndrum nvarea prin cooperare, devenind el
nsui coparticipant, alturi de elev, la activitile desfurate, etc. El nsoete elevul pe drumul spre
cunoatere, provocnd situaii de nvare prin cooperare, devenind el nsui coparticipant la activitile
desfurate.Stimuleaz activitatea copiilor, astfel nct acetia s fie pui n situaia de a-i aciona resorturi ale
inteligenelor multiple, de a putea s rezolve sarcini de lucru problematice, de a acumula experien de
nvare, progresiv.
Elevul se situeaz n centrul ntregului proces instructiv-educativ, cu demersurile sale, cu mijloacele
sale de a nva. El deine o poziie-cheie, este participant activ i responsabil de construcia propriei
cunoateri, a propriilor cunotine. Atitudinea lui activ i constructiv, dovedit n actul nvrii, determin
propria lui dezvoltare intelectual, progresul su.
Aciunea educativ, axat pe dezvoltarea inteligenelor multiple, fie c se desfor la nivelul unei
lecii, fie la nivelul unui capitol / unei materii de studiu, este orientat spre finaliti care contureaz o realitate
dezirabil. Pentru ca ea s aib consisten, educatorul trebuie s pun n aciune un arsenal de coninuturi, o
varietate de metode, munc, talent, i pasiune.

BIBLIOGRAFIE:
Breben, S. (2005). Activitile bazate pe inteligene multiple. Craiova: Editura Reprograph.
Gardner, H. (2006) Inteligene multiple. Noi orizonturi, (traducere de Nicolae Damaschin), Bucureti, Editura
Sigma.
INSTRUIREA CENTRAT PE ELEV
Prof.nv.primar,Negrici Mariana,coala Gimnazial nr.17, Galai
133

Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, se
pune accent pe strategii de predare care s corespund stilurilor individuale de nvare.
n cadrul acestor strategii:
Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele
studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire
la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii
standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar fi studiile de
caz i simulrile.
Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le prefer n
nvare (vizual, auditiv, practic/kinetic)
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum
au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor
Acest proces de formare se orienteaz deci n final spre scopul de a spori succesul elevilor, concentrnduse pe ceea ce este necesar pentru a mbunti experiena de nvare a elevilor i implicarea lor activ n
acest proces, precum i satisfacia pe care le-o d aceast nvare. Acest lucru trebuie s se nscrie n
contextul general al mbuntirii oportunitilor oferite tinerilor n cadrul dezvoltrii unei piee moderne a
muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le permite s aib ncredere n procesul de nvare,
astfel nct s poat continua s i pun n aplicare aptitudinile de nvare la locul de munc, la vrsta
maturitii, precum i n procesul de nvare continu.
Cum se nva mai eficient punctele tari ale stilurilor de nvare
Vizual/Vedere
*Vederea informaiei n form tiprit ;
*Verificarea faptului c notiele sunt copiate cum trebuie ;
*Privirea formei unui cuvnt;
*Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca ajutor n procesul de nvare;
*Sublinierea cuvintelor cheie;
*Folosirea de creioane colorate pentru nvarea ortografierii cuvintelor dificile: folosirea de culori diferite
pentru grupurile complexe de litere ;
*Alctuirea unei hri mentale sau a unei spidergram (reea de cuvinte, ciorchine);
*Convertirea notielor ntr-o imagine sau band desenat;
*Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.
Auditiv/Ascultare
*Ascultarea cuiva care v explic un anumit lucru ;
*Discutarea unei idei noi prin folosirea propriilor cuvinte;
*Discutarea cu cineva a problemelor i a ideilor;
*Este folositor s analizai verbal chestiunile / s verbalizai de unul /una singur() gndurile i ideile pe
care le avei ;
*Ascultarea unei cri nregistrate pe band va fi mai uoar dect citirea crii ;
*Simirea cuvntului ca i cum ai fi pe punctul s-l pronunai i faptul de a-l pronuna n gnd pot fi de
ajutor;
*mprirea cuvintelor n silabe /fragmente i exagerarea n gnd a sunetelor;
134

*Simirea ritmului unei fraze sau a unui set de informaii atunci cnd acestea sunt cntate;
*Citirea cu voce tare;
*Faptul de a v asculta vorbind cu voce tare;
*Utilizarea unui casetofon pentru a v nregistra observaiile i gndurile;
*nregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind propria dumneavoastr voce, cu muzica
dumneavoastr preferat ca fundal ;
* Ascultarea activ, incluznd chestionarea i rezumarea.
Practic
*Efectuarea de unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea, de ex. experimente la fizic, probleme la
matematic etc.;
*Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte;
*Scrierea lucrurilor cu propriile cuvinte;
*Convertirea notielor ntr-o imagine sau ntr-o band desenat;
*Alctuirea unei hri mentale sau a unei spidergram reea de cuvinte, ciorchine);
*Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de
scrierea lor din memorie;
*Preferina pentru a atinge i a face;
*Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn;
*Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate) ;
*Ajutarea unei alte persoane s ndeplineasc o sarcin;
Cum s nvei mai eficient prezentare general a punctelor tari/ strategiilor preferate n fiecare
situaie de nvare
Situaia de nvare
1.Activiti de ascultare
Vizual/Vedere
*Se poate ca aceste activiti s nu fie situaii confortabile pentru tine;
*ncearc s vizualizezi mental schemele, hrile, conexiunile dintr-o prezentare verbal;
Auditiv/Ascultare
*Aceast activitate va fi o situaie de nvare confortabil pentru tine ;
*n general te vei simi sigur pe tine n aceste situaii de nvare;
*nregistreaz pe band leciile, astfel nct s poi asculta din nou ideile principale;
* nregistreaz-i pe band proriile idei, gnduri i planuri;
Practic
*Se poate ca aceste activiti s nu fie situaii confortabile de nvare pentru tine;
*ncearc s vizualizezi mental faptele dintr-o prezentare pe care o asculi;
2. Activiti de grup
Vizual/Vedere
Vei fi capabil de a oferi situaii / imagini reale care s ilustreze anumite idei;
Activitatea de brainstorming este un exerciiu potrivit pentru tine, deoarece produsul vizual i acest
lucru te ajut s reii informaiile;
Jocul de rol / simularea permite dezvoltarea limbajului trupului etc. i vei aduce cu uurin aminte de
jocul de rol vizualizndu-l n gnd;
n acest tip de sarcin vei fi un bun observator.
Auditiv/Ascultare
Observarea i oferirea de feedback;
Realizarea scenariului unui joc de rol;
Capacitatea de a-i aminti cele ce s-au spus;
135

Notarea n scris a ceea ce s-a discutat n cadrul unei activiti de grup;

nvarea cu uurin a termenilor tehnici i de specialitate;
Atunci cnd i se d un cuvnt care descrie o idee/ un concept i aminteti cu uurin att cuvntul ct
i ideea/ conceptul;
Practic
Aceste activiti vor reprezenta situaii de nvare confortabile pentru tine;
n general te vei simi sigur pe tine n aceste situaii de nvare;
Braistorming folosind post-it-uri;
Jocul de rol / simularea i permit s participi i i ofer o experien practic, experiena ce te ajut s
ii minte;
Ajut pe altcineva s ndeplineasc o sarcin, prin demonstraie sau prin sprijin practic.
3. Activiti practice / aplicative
Vizual/Vedere
Aceste activiti reprezint situaii de nvare confortabile pentru tine;
n general te vei simi sigur pe tine n aceste situaii de nvare;
Auditiv/Ascultare
Citete n ntregime instruciunile / notiele / leciile din manual!;
Reii cu uurin instruciunile verbale i reueti n general s le urmezi, acionnd conform acestora;
Practic
Aceste situaii reprezint situaii de nvare confortabile pentru tine;
Faptul de a efectua tu nsui o activitate practic faciliteaz adesea nelegerea;
Preferin pentru simul tactil i pentru sarcini practice;
Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar de ct a scrisului tiprit ;
Ajut o persoan s ndeplineasc o sarcin.
4. nvarea independent
Vizual/Vedere
i vei organiza de obicei zona de lucru astfel nct s nu fie aglomerat sau n dezordine i te vei
concentra pe o singur sarcin;
Auditiv/Ascultare
Folosirea unui casetofon pentru planificarea gndurilor, ideilor, eseurilor, ca ajutor pentru memorie , etc.
Un mediu de lucru fr zgomot sau o muzic n surdin pot fi de ajutor.
Practic
*nvarea prin ncercare i eroare este util dac prima dat nu reueti , descoper unde ai greit i
ncearc din nou ;
*Ai n general ncredere n tine nsui / nsi atunci cnd abordezi o sarcin de lucru.
Bibliografie:,, nvarea centrat pe elev, Proiectul PHARE RO 0108.01 TVET

INSTRUIREA DIFERENIAT CADRU DE MANIFESTARE

A INTELIGENELOR MULTIPLE
Prof. nv. primar Mricu Mrioara
coala Gimnazial Florian Porcius Rodna
136

Deschiderea i diversitatea sunt dou dintre condiiile fundamentale ale statutului tiinelor instruirii i
dezvoltrii omului prin nvare. Nu trebuie uitat faptul c situaiile, problemele i exigenele cu care se
confrunt educaia i educatorul au depit i vor mai depi cu siguran frontierele instituionale ale colii.
Nimeni i nimic nu poate schimba convingerea c coala, nvmntul, educaia trebuie s funcioneze n
temeiul unei logici specifice, umaniste. Axul central l constituie aspiraia de a-l conduce pe om de la stadiul
de a fi la cel de a deveni nencetat o fiin i mai uman i mai productiv n sens valoric.
Cnd un elev se ndreapt spre coal i intr n ea, se angajeaz ntr-un proces complicat pe care-l
numim studiu / nvare. De ce trebuie el s nvee ? Rspunsul pare simplu: pentru c altfel nu se va putea
adapta i integra uor n viaa social, pentru c societatea i-a pus la dispoziie o instituie i programe special
elaborate pentru a putea evolua prin depirea de bariere, altfel greu s-au niciodat de trecut. Problema
central a oricrei instituii specializate n instruire const n a ti cum s promoveze nvarea eficient n cele
mai variate forme i tipuri de activiti. Alturi de cel care nva, elevul, se afl celalalt agent al procesului
educaional educatorul.
n matricea definit de relaia instructor instruit se nate acea activitate specific numit instruire, R.
Gagn o definea drept ,, un set de evenimente destinate a iniia, activa i sprijini nvarea la o fiin uman".
n condiiile reformei procesului de nvmnt implementarea noilor teorii este extrem de necesar.
Pentru valorificarea i dezvoltarea fiecrui individ n parte trebuie s inem seama de particularitile lui i de
modul de manifestare al fiecruia. Aadar, e necesar o nou abordare a teoriei instruirii. Instruirea actual ce
se realizeaz n coal trebuie s rspund necesitilor curriculumului, drept pentru care, instruirea
difereniat este modul de instruire care rspunde cel mai bine nevoilor elevilor. Ea trebuie s fie rspunsul
educatorului n planul predrii - nvrii evalurii. Cadrele didactice pot diferenia coninuturile, adic ceea
ce elevii ar trebui s tie, s neleag, s fie n stare s fac drept rezultat al nvrii. Totodat, se pot
diferenia procesele, adic acele activiti destinate s ajute elevii s neleag sau s ,, posede " coninutul.
Modalitile n care elevul demonstreaz sau extinde ceea ce a ajuns s cunoasc i s fie capabil s fac poate
mbrca, de asemenea, forme diferite.
Instruirea difereniat se aplic n acord cu disponibilitile elevilor, cu interesele lor i cu profilul lor
de nvare printr-o gam de strategii manageriale i educaionale cum ar fi: instruire n grup mic, studiu
asociat, studiu individual, succesiune de lecii sau succesiune de centre.
Instruirea difereniat are la baz teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenei. Acestea susin c
cogniia i contextul n care aceasta opereaz trebuie luate n considerare. Aceste teorii trateaz modul n care
procesele cognitive opereaz n diferite contexte. Reprezentanii cei mai de seam ai teoriilor cognitive
contextuale au fost Howard Gardner i Sternberg.
Gardner este autorul teoriei inteligentelor multiple. Este vorba de un alt mod de a aborda elevii, innd
cont de diferenele dintre ei. Ca i autorul acestei teorii, de multe ori am fost contrariai i intrigai de faptul c
unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal. Adesea ajungem la concluzia c unii dintre
acetia sunt detepi, iar alii nu. n general, se apreciaz c este detept cel care are note bune sau un punctaj
mai mare la testele de inteligen. Despre acetia susinem c sunt ,,nascui inteligeni". n funcie de acest
aspect ne putem atepta la urmtoarele situaii: dac un copil e inteligent, va avea rezultate bune; dac un elev
are inteligena medie, rezultatele pot fi satisfctoare; dac are inteligena sczut, speranele sunt slabe. Cu
toate acestea, sunt cunoscute nume celebre care au avut unele dificulti la coal. Tendina general este de ai considera inteligeni pe cei care sunt buni la matematic sau la literatur, dei, n alte domenii dovedesc
inclinaii deosebite. Gardner a fost preocupat de aceste diferene pentru c, a contribui la dezvoltarea societii
nseamn mai mult dect a fi bun la matematic.
Teoria lui Gardner privind inteligenele multiple consider c o inteligen este un mod de a rezolva
probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur, o inteligen este o promisiune
de potenial biopsihologic. Creativitatea reprezint nivelul superior de manifestare a tuturor inteligenelor.
Gardner a identificat 9 tipuri de inteligen :
Inteligena lingvistic
137

Inteligena logic/matematic
Inteligena muzical/ritmic
Inteligena spaial/vizual
Inteligena naturalist
Inteligena kinestezic a corpului
Inteligena interpersonal
Inteligena intrapersonal
Inteligena existenial
Prin urmare, nu exist activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligen sau persoane care s
aiba dezvoltat un singur tip de inteligen. Nu se poate diagnostica n mod categoric prezena sau absena unei
inteligene.
n activitatea pe care mi-am propus s o desfor la clas, am pornit de la premisa c instruirea
difereniata rspunde cel mai bine nevoilor de nvare ale elevului. De ce? Deoarece clasele cuprind
elevi cu nevoi diferite de nvare, interese diferite i stiluri de nvare deosebite.
n predarea difereniat, diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare, evaluarea
este continu i diagnostic, pentru a nelege cum s facem predarea mai pe masura nevoilor elevilor,
excelena este n mare masur definit n termeni de cretere individual fa de nceput (de aceea
calificativele inregistreaz progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidai s fac alegeri bazate pe
interese, nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i ntelege conceptele
i principiile de baz, profesorul faciliteaz formarea capacitilor de nvare i evalueaz elevii pe mai multe
ci.
ntr-o clas diferentiat, se dezvolt nelegerea mai degrab dect memorizarea i redarea unor
cunotine, este o evaluare permanent a nivelului de disponibilitate i a nivelului de dezvoltare la care se
gndete elevul. Elevii pot lucra individual, n perechi sau n grupe, iar activitatea frontal poate fi folosit
pentru introducerea unor noi noiuni. Elevii sunt exploratori activi, iar educatorul este ghidul sau facilitatorul
nvrii.
n continuare voi arta cum am lucrat pentru a verifica ipoteza de la care am plecat. Iat cteva
exemple pentru a ilustra instruirea difereniat:
La clasa a III-a, la obiectul tiine, evaluarea leciilor la capitolul ,,Corpul uman" a fost fcut prin
realizarea unui portofoliu: ,,Organele de sim". S-au format grupe de cte 4 elevi. Grupele au fost
eterogene din punct de vedere al tipului de inteligen. Sarcinile au fost difereniate astfel: elevii cu
inteligen spaial au avut de desenat un organ de sim, cei care posed inteligen naturalist au avut de
colectat i prezentat informaii n scris, elevii a cror inteligen este muzical, au scris versurile unui
cntecel potrivit cu tema aleas, iar elevii cu inteligena lingvistic au avut ca sarcin culegerea unor
ghicitori, proverbe sau zictori n care s menioneze unul dintre organele de sim. Rezultatele au fost
deosebite. Portofoliile copiilor au fost foarte atrgtoare datorit diversitii modurilor de realizare. La
evaluarea lor n faa clasei, a avut loc chiar un schimb de idei despre cum ar fi putut fi fcut i mai bine
materialul.
Coninutul nvrii: Textul nonliterar tot la clasa a III-a, obiectul Limba romn poate fi tratat
difereniat astfel: conceperea unui afi al unui spectacol ,,Scufia roie" (inteligena lingvistic); informaia din
ziar despre evenimente biologice i ecologice (inteligena naturalist); definiiile de la matematic ale
unitilor de msur sau ale unor figuri geometrice (inteligena logic/matematic) ; realizarea unui desen
pentru ambalajul unei cutii cu bomboane care s cuprind i informaii specifice (inteligena spaial/vizual).
Evaluarea unui asemenea coninut (textul nonliterar) se poate realiza prin conceperea de ctre elevi a unor
rebusuri pe domenii diferite potrivit inclinaiilor lor.
Un alt exemplu pentru instruirea difereniat este nvarea cntecelor cu micri (,,Dac vesel se
triete"). Activitatea aceasta are un succes deosebit fiindc sunt vizate mai multe tipuri de inteligen:
lingvistic (nvarea versurilor), muzical/ritmic (insuirea melodiei), inteligena kinestezic a corpului
138

(folosirea anumitor miscri ale corpului), inteligena interpersonal (elevii i zmbesc unii altora dup cum
este ndemnul cntecului).
Educaia civic este o alt disciplin n cadrul creia, copiii i nsuesc coninuturile i abilitile
apelnd la mai multe tipuri de inteligen, cum ar fi: inteligena lingvistic, atunci cnd relateaz un eveniment
obiectiv sau personal; inteligena interpersonal, cnd analizeaz fapte i personaje, inteligena intrapersonal,
cand i exprim propriile gnduri i reacii n legatur cu un fapt de via i chiar inteligena existenial, cnd
exprim norme de comportare n societate.
Cursul opional pe care l-am predat la clas a avut unul dintre coninuturi realizarea calendarului
pentru anul 2015 de ctre elevii clasei. Am valorificat inclinaiile elevilor organizandu-le activitatea ntr-un
mod ct mai agreabil. Pentru fiecare luna a anului trebuia s picteze un peisaj specific lunii anului, s gaseasca
i s scrie scurte informaii despre acestea, s scrie cu litere decupate numele lunii i s organizeze datele n
funcie de zilele sptmnii. Rezultatele muncii elevilor au fost deosebite, chiar impresionante deoarece au
putut comunica spontan, i-au mprit singuri sarcinile i s-au ajutat unii pe altii cnd a fost nevoie.
S nu uitm c exist o legtur strns ntre tipurile de inteligen pe care le are cineva i stilurile
preferate de a nva. Unii elevi au rezolvat singuri ceea ce aveau de fcut. O alt parte din ei au ajuns la o
concluzie dup ce au discutat asupra temelor. Alii elevi au fcut mai multe ncercri dup care au finalizat.
Un alt exemplu: doi elevi au sarcina s scoat ideile principale dintr-o lecie de citire. Unul dintre ei va porni
de la separarea textului n fragmente, povestirea lui, extragerea ideilor principale. Altul procedeaz invers:
enun ideea generala a textului, apoi exprim ideile principale n ordinea desfurrii faptelor, ajungnd pn
la a delimita fragmentele n funcie de idei. Este interesant de vzut cti elevi prefer prima sau a doua
modalitate i astfel e evident c stilurile de nvare difer.
Beneficiile instruirii difereniate sunt deopotriv numeroase pentru elevi, ct i pentru educatori.
Avantajele pentru elevi sunt multiple, cum ar fi : valorificarea i dezvoltarea diferenelor individuale,
mbuntirea clar a rezutatelor, a gndirii, a rezolvrii de probleme i a cantitii de cunotine, ncrederea
sporit n capacitatea de a nva folosind inteligene multiple, acces egal la nvtur pentru toi elevii,
nelegerea diferenelor de nvare n loc de incapaciti de nvare, dezvoltarea personal i social ca parte
a curriculumului.
Aceste concluzii ale teoriei inteligenelor multiple au consecine extraordinare pentru instruire, care va
deveni astfel o instruire difereniat. Este nevoie de o mare diversitate de contexte educaionale pentru a
permite manifestarea diferitelor inteligene. Abordarea din perspectiva inteligenelor multiple asigur accesul
tuturor la informaia relevant i la nsuirea profund a informaiei n maniera corespunzatoare tipului de
inteligen pe care l posed.
Climatul pozitiv al instruirii difereniate motiveaz i asigur succesul pentru toi factorii implicai n
educaie. Strategiile instrucionale se extind i se mbuntesc. Instruirea difereniat d un sens nou
profesionalismului.
n concluzie, aa cum spunea un filosof francez, G. Gusdorf (1963) ,,un profesor (educator) nu st n
clas ca s fac ceva pentru care i se pltete. Prezena sa ocazioneaz cu totul altceva, i anume, ca
elevii s se poat confrunta cu el, iar el, profesorul, le dezvluie acestora condiia lor uman".
Bibliografie:
Howard Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
Breben,S., Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002;

139

SUFLET IN DERIVA-Studiu de caz

Prof. psihopedagog Geabau Marilena
Scoala Gimnaziala Speciala 4Bucuresti
Generatia actuala de prini a vrut cumva s compenseze lipsurile copilariei lor i a incercat sa dea
copiilor ce aveau mai bun: cele mai frumoase jucarii, haine, plimbri, scoli, televizor si calculator. Alii le-au
umplut timpul copiilor cu multe activitati educative precum invatarea limbilor straine, informatica,
muzica.Intentia este excelenta, insa parintii nu au inteles ca televizorul, jucariile cumparate, internetul si
excesul de activitati blocheaza copilaria, in care copilul are nevoie sa inventeze, sa infrunte riscuri, sa sufere
deceptii, sa aiba timp de joaca si sa se bucure de viata.Prinii lipsesc chiar ei prea mult din viaa copilriei
copiilor lor i datorit acestui fapt , copiii lor nu au un sprijin real, refuznd adaptarea la sarcini colare i
integrarea in mediul colar i social cu succes.
Acest lucru se intampla pentru ca inteligenta lor a fost blocata, noi ne-am transformat in masini de muncit
iar pe ei ii transformam in masini de invatat. Sistemul educational actual aduce foarte multa informatie, de
cele mai multe ori inutila. Copiii si tinerii invata cum sa opereze cu fapte logice, dar nu stiu cum sa abordeze
esecurile. Invata sa rezolve probleme de matematica, dar nu stiu sa-si rezolve conflictele existentiale. Sunt
antrenati sa faca calcule fara sa greseasca, dar viata este plina de contradictii si probleme care nu pot fi
calculate. Acest lucru se intampla pentru ca inteligenta lor a fost blocata, noi ne-am transformat in masini de
muncit iar pe ei ii transformam in masini de invatat.
Prin sistemul educational actual memoria copiilor este transformata intr-un depozit de informatie inutila, iar
excesul acesteia blocheaza inteligenta copiilor si bucuria lor de a trai. Cea mai mare parte a informatiilor pe
care le acumulam nu vor fi folosite niciodata. Numarul actual de scoli este mai mare decat in orice alta epoca,
insa acestea nu produc persoane care gandesc, si nu e de mirare ca elevii au pierdut placerea de a invata.
Pe de alta parte, mediile de informare ii seduc cu stimuli rapizi, gata preparati, care ii transporta pe tineri,
fara ca ei sa faca vreun efort, in mijlocul diverselor aventuri sportive, de razboi, politice sau sentimentale.
Bombardamentul acesta de stimuli care vin prin televiziune si internet actioneaza asupra subconstientului,
marindu-le nevoia de placeri in viata reala. Astfel, in timp, ei nu mai gasesc placere in micii stimuli ai rutinei
zilnice si vor cauta stimuli tot mai puternici, trebuind sa faca foarte multe lucruri pentru a avea putina placere.
Voi prezenta un astfel de caz n care copilul se trezete aproape ntr-un cuib prsit cu nevoile sale de cretere.
Subiectul: A.B., 10 ani
Problema: Copil a crui familie s-a destrmat, prezint riscul instalrii eecului colar.
1Analiza aspectelor psihologice caracteristice cazului respectiv
Istoricul subiectului:
Din datele obinute de la familie (bunica, matua) reiese c fetia s-a nscut la termen, perioada de
graviditate nu a ridicat probleme mamei, sarcina de asemenea a decurs normal. Naterea s-a desfurat fr
probleme. n mica copilrie fetia nu a suferit de boli ca: meningita, encefalita, rujeola, rubeola. Dezvoltarea
sa a urmat un traseu obinuit.

140

A.B a locuit cu prinii biologici i fratele acesteia, ntr-o localitate situat n apropierea Bucuretiului. Fratele
ei este mai mare cu cinci ani. Dintre cei doi prini doar mama muncea, n capital, tatlui revenindu-i sarcina
de a se ocupa de copii, din cnd n cnd acesta mai muncea cu ziua.
2Identificarea cauzelor care au generat situatia problematica
n familie existau uneori certuri i nenelegeri, la care asistau i cei doi copii. Acetia nu vorbesc despre
evenimentele neplcute. Din relatrile primei nvtoare a lui A. (cea din cls.I) aflm c fetia era un copil
normal dezvoltat fizic i psihic n concordan cu vrsta. Dei a frecventat relativ fluctuant gradinia, la
venirea n clasa nti s-a integrat uor n colectiv, avnd o atitudine pozitiv, adecvat nceperii colarizrii. La
nceputul colarizrii mama se interesa de ea, venea ngrijit la coal, o ajuta la teme, astfel nct eleva
reuete s termine primul semestru cu rezultate bune la nvtur. n cel de-al doilea semestru, apar
probleme serioase n familie, remarc nvtoarea, tatl ajungnd la nchisoare, iar mama nemaireuind s
fac fa solicitrilor. Efectele nu intrzie s apar, astfel nct cei doi copii ncep s nu mai frecventeze
coala, iar fetia se arat puternic marcat emoional, devine nchis, apatic, instalndu-se probleme de
ordin educaonal: aparia unor lacune majore n cunotiine, nu-i mai face temele, nu se concentreaz
suficient, memoria nu mai e utilizat la parametri optimi (fetia pare c uit de pe o zi pe alta), are un
vocabular redus, exprimndu-se incorect i cu greutate. Dei e contient de problemele survenite face eforturi
susinute pentru a nva i reueste s ncheie i cel de-al doilea semestru al anului colar, dar cu rezultate
mult mai slabe.
Ulterior mama va prsi familia recstorindu-se cu un alt brbat. Pentru o scurt perioad de timp cei
doi copii au locuit n noul cmin al mamei, unde se pare c au existat unele presiuni de natur sexual asupra
fetiei din partea fiului noului so al mamei.
Fata nu i explic momentul care a condus la destrmarea familiei i nu i sunt clare informaiile despre
modul n care ei au fost prsii de mam i au ajuns n familia de adopie (prinii naturali au fost deczuti
din drepturile printeti). Aceast familie este constituit din prinii naturali ai mamei, i familia fratelui
mamei celor doi (fratele, soia sa i respectiv cei doi copii, un biat de 10 ani i o fat de 16 ani). Toi locuiesc
ntr-o cas destul de spaioas, unde fetia mparte dormitorul cu fratele su, de 14 ani.
A.B spune c acum este mai bine, nelegndu-se c nu mai sunt certuri i frmntri majore. Unchiul fetei
lucreaz n strintate, fiind mai mult absent de acas. Fetia menioneaz c se nelege bine cu bunica i
mtua. Nu vorbete niciodat de cei doi prini, nici la coal i nici acas. n cazul n care se ivete ocazia
unei discuii legate de familie, ea adopt o atitudine de retragere, i se intristeaz. ntotdeauna n discuii nu
amintete de mam, prefarnd s o substituie cu persoana mtuii. Acest fapt poate fi cauzat de tendina
marcant a noii familii de a rupe orice contact cu prinii biologici ai celor doi.
Despre mama sa nu mai tie nimic, iar pe tata l-a vizitat doar o singur dat la nchisoare, i nu dorete s
vorbeasc despre aceasta. Spune c urmeaz s i petreac vacana de var la bunicul din partea tatlui, i este
bucuroas.
3Descoperirea functiilor comportamentului neadecvat
n prezent ea urmeaz o coal general din Bucureti. Se remarc un retard educaional determinat de
condiia dezorganizrii familiei, este retras, necomunicativ, se teme de colegi, nu caut contact. Este
hipersensibil, are un stil de munc dezorganizat i un grad de autonomie sczut n rezolvarea sarcinilor.
Prezint dislalie, dislexo-disgrafie, problem de care este contient i de care se jeneaz. n continuare atenia
este fluctuant, motivaie insuficient mobilizat, refractar la contactele cu adulii i o evident nencredere n
sine.
Nu se implic n clas la rezolvarea exerciiilor, iar acas evit i amn timpul alocat temelor. nvtoarea
spune c aceasta ncearc s evite sarcinile cu greu reuind s fie motivat. Adeseori nu i face temele sau
sunt rezolvate lacunar.
4Orice comportament neadecvat se va mentine atat timp cat are o functie
nvtoarea s-a gndit s fac un joc prin care copiii se pot elibera de problemele lor i a construit o cutie n
care copiii trebuiau s pun zilnic o scurt compunere cu problemele lor, fr obligaia de a i-o semna.ntr-o
141

sptmn s-a constatat c A.B era mult mai linitit, mai atent i mai apt de a lucra la lecii n clas i
venea cu temele fcute.
Curajul de a-i spune problema n scris a eliberat-o pe A.B. de pericolul dezintegrrii personalitii n conduite
parazitare,neeficiente, nejustificate.
nvtoarea a cerut sprijinul psihologului colar care a abordat eleva astfel:
A discutat cu A.B. i cu persoanele din mediul ei de via(membrii familiei,colegi,nvtoare) i a trecut la
etapa:
5Elaborarea unui plan de interventie
Analiza produselor activitii
Desenul omuleului
Imaginea propriei persoane ocup tot spaiul paginii, orientarea fiind pe vertical. Impresia de ansamblu a
figurii este cea a unei mimici imobile, personajul d senzaia unei figuri aflat n expectativ, reinut i un aer
uor dar remarcabil de tristee.
Privirea pare fix i meditativ, mpietrit;
Gura bine conturat, fr retuuri dar care las impresia de necomunicabilitate;
Ochii mari, cu un aer de nelinite, neclaritate;
Gtul este uor alungit i trasat prin linii dublate de ngrori;
Liniile sunt trasate uor, fara retuuri, tersturi sau umbre. Sunt prezente liniile lungi ceea denot
sensibilitate, blndee, delicatee;
Se observ elemente de cochetrie reprezentate de un colier i nite imprimeuri pe partea bluzei ce acoper
gtul, inspirate din motive florale precum i prezena coloritului din obraji ce semnific roeaa.
n ansamblul su desenul reflect o expresie uor deprimant, un facies mpietrit al crei persoane privete cu
nesiguran i n acelai timp pare c ateapt ceva.
Pentru obinerea unor informaii s-au utilizat testul omuleului, testul familiei i testul casei precum i
discuiile directe cu eleva. Din cele ntreprinse s-a constatat:
Desenul familiei
Desenul este plasat n partea de jos a paginii n zona instinctelor primare de conservare, a nevrozelor i
strilor deprimante. Familia desenat de feti reprezint actuala sa familie, putem spune de adopie, adic
bunicii din partea mamei i familia unchiului fetei. Noua familie numr astfel opt membri, ce sunt dispui n
desen de la stnga la dreapta i cuprind tot spaiul paginii pe orizontal.
Ca i proporii persoanele sunt de dimensiuni mici, i aproximativ egale, cunoscndu-se diferena ntre copii i
adulii, primii fiind de dimensiuni mai mici dect ceilali. De asemenea personajul ce l reprezint pe bunic
este mai mic, ceea ce se explic prin faptul c acesta este perceput ca o figur masculin mai slab. Desenul
reflect o uoar imaturitate. Se identific cu lejeritate identitatea sexual a membrilor datorit modului
vestimentar, femeile sunt desenate ca purtnd o rochie iar brbaii n pantaloni. Obiectele vestimentare sunt
srccios reprezentate, fr a se detalia i fr a aprea imprimeuri pe haine. Deasupra fiecrui membru este
scris numele (din punct de vedere al relaiilor de rudenie: unchi, mtu, etc.).
Din cele opt personaje, n centru se afl ea i fratele ei. Iar n imediata lor apropiere sunt verioara (aezat
lng ea) i bunica (poziionat lng fratele ei). Persoanele nu se in de mn, fiind poziionai echidistant
unul fa de cellalt. Aceast neutralitate evident sugereaz faptul c ea nu percepe acest mediu ca i suport
afectiv. Liniile de desen sunt clare trasate fr retuuri, ntreruperi sau ngrori i predomin liniile curbe. n
afar de ea i frate, la ceilali se poate observa cu uurin expresia zmbetului, reprodus printr-o linie curbat
n sus, n zona gurii, linie ce la ei lipsete, locul fiind liber.
Sugestiv i interesant n desen este faptul c n imediata apropiere a familiei este poziionat un gard. Gardul
este delimitat att deasupra ct i la baza sa de cte o linie orizontal. Liniile cu care este trasat gardul sunt
evident mai ngroate iar scrisul mai apsat. Un alt aspect interesant al gardului l constituie uoara diferen
dintre partea din stnga paginii i cea din dreapta. n partea din stnga, componentele gardului sunt mai
aglomerate i trasate mai grav, n timp ce n partea dreapt acestea cunosc o uoara degajare, nemaifiind aa
ngrmdite. Prezena gardului n desen constituie delimitarea axei temporale, trecut viitor. Gardul
142

reprezint momentul traumei, cel de cotitur al vieii sale, separaia neateptat de prinii biologici i
instalarea n noua familie. Aglomerarea elementelor din acest gard n partea stng, zon ce corespunde
trecutului, i rsfirarea lor n partea dreapt zona viitorului, arat preocuparea nc activ fa de efectul
traumatic afectiv al despririi de prini.
Zona de sus a desenului (zona idealurilor, a visurilor, proieciei dorinelor i ateptrilor), respectiv cea care
nfieaz spaiul celest este ocupat cu doi nori i un soare. Elementul care ne reine atenia l reprezint
soarele a crui expresivitate este asemntoare unui astru inactiv, adormit, ce las impresia de tristee.
Asemnarea dintre expresivitatea acestui soare cu cel reprodus n desenul casei este izbitoare. nc o dat
acest fapt vine s ntreasc atitudinea uor nesigur, deprimant chiar fa de viitor.
De remarcat c din desen lipsesc mama i tatl. ntrebat de ce, fetia nu a reuit s rspund, adoptnd o
atitudine de retragere, faa sa exprimnd un sentiment de nemulumire i tristee.
Desenul casei
i acest desen al casei cuprinde toat suprafaa colii. Desenul constituie o vedere de ansamblu (de deasupra) a
casei. Ne sunt redate ncperile, fiecare cu funcia sa i pe ocupanii acestora. De asemenea n buctrie ne
sunt reprezentai membri familiei conform locului ocupat n timpul mesei. Din nou se remarc relatia de
apropiere dintre feti i bunic, ce se afl lng aceasta. Din desen reiese faptul c ea mparte ncperea de
locuit (respectiv dormitorul) cu fratele su mai mare. Ce ne reine atenia este partea din dreapta unde sunt
reproduse nite tufe de cpuni i un viin atent desenat. De asemenea se observ c de la cas lipsete coul
de fum, sugestiv pentru lipsa climatului afectiv, element ce se poate corobora cu faptul c n desenul familiei
personajele nu se ineau de mn.
Legat de desenul casei i cel al familiei putem face o remarc deosebit de interesant. n urm cu aproximativ
un an de la efectuarea acestor teste, fetia a mai fost solicitat s le execute. n acel moment cele dou desene
se contopeau n unul singur. Caracteristica acelui desen (ce data de la aproximativ 9 luni de la instalarea lor n
noua familie) consta n faptul c lipseau prinii biologici, iar noua familie, era separat de ea i de frate, cei
vdoi situndu-se pe un drum, reprezentat ngust i sinuos. Datele actuale scot n eviden faptul c cei doi au
reuit n prezent s se adapteze la noul mediu familial. Dar, din cte se poate observa, aceasta integrare a fost
o condiie necesar dar nu i suficient pentru dezvoltarea celor doi, n special a fetiei. Dei i-au disprut
temerile legate de securitatea unui cmin se pare c n continuare nu reuete s se simt implinit i din punct
de vedere afectiv.
Testul celor trei dorine
La solicitarea s i noteze pe o hrtie care sunt primele trei mari dorine ale ei fetia a scris: 1- s fie prietena
tuturor, 2 - s ajute lumea, 3 s fie mulumit c ajut lumea. Aceste rspunsuri ne conduc la concluzia c
fetia i dorete contactul cu ceilali i i simte lipsa. De asemenea proiecteaz nevoia proprie de ngrijire
asupra altora, fapt ce se deduce din repetiia dorinei a doua. Acest aspect se poate corela cu dorina de a primi
atenie remarcat n desenul omuleului i al casei, din faptul c ambele ocup ntreaga suprafa a paginii.
Probleme sesizate:
- rmnere n urm la nvtur (cunotiine insuficiente la majoritatea materiilor)
- atitudine de evitare a sarcinilor colare din partea elevei;
- implicare redus n sarcinile colare, implicit randament sczut;
- hipersensibilitate;
- introversie, blocarea contactelor sociale;
- atitudine negativ fa de propria persoan;
Se recomand (ca i modaliti de intervenie):
- utilizarea de ctre cadrul didactic a unor strategii de tratare difereniat i individualizat a elevilor. Acesta
trebuie s se raporteze la elevi n funcie de particularitile psihoindividuale ale fiecruia;
- stimularea formrii deprinderilor de munc individual, individualizarea sarcinilor de nvare, proiectarea
unor trasee curriculare recuperatorii (pentru eliminarea decalajelor dintre cunotiinele elevei i cele ale
colectivului clasei), crearea unei atmosfere stimulative (crearea unor situaii speciale de succes astfel nct
eleva s observe capacitile reale ale sale i s redobndeasc ncredere n forele proprii);
143

- introducerea elevei ntr-un program de consiliere psihologic la care s participe i membri familiei;
- urmarea unor edine de psihoterapie individual (care o vor ajuta s neleag mai bine dinamica faptelor n
timp, i s diminueze pe ct de mult posibil urmrile ocului emoional trit);
- stimularea mediului afectiv din familie pentru ca fetia s i gseasc echilibrul emoional;
- supravegherea atent i ndrumarea la efectuarea temelor de ctre membri familiei, i realizarea unei
atmosfere mai puin tensionate legat de temele de acas precum i organizarea raional a unui regim de
munc i odihn al elevei.
-antrenarea fetei n activiti casnice n care poate s-i recupereze ncrederea n sine i s exceleze,
maturizndu-se i simindu-se util.

Integrarea copiilor cu C.E.S.

Prof.nv.prec. Dima Georgiana
Grd.cu P.N. NR 1 Pinochio Buzau
Se zice c, uneori ,znele fur copiii oamenilor i las, n locul copilului furat, un alt copil, de zn.
Acesta este,de obicei, foarte frumos, dar dezvolt un comportament diferit de cel al majoritii oamenilor
n orice societate exist anumite persoane care,din cauza unor deficiene, incapaciti nu se pot
integran comunitate prin propriile lor fore.Handicapul, problematica persoanelor cu dizabiliti, nainte de
a fi problema de ordin emoional este problem de ordin social. De aceea,societatea,prin diverse mecanisme i
prghii, trebuie s urmreasc i satisfacerea nevoilor /trebuinelor reale ale persoanelor cu dizabiliti, s le
asigure respectarea deplin a intereselor acestora, a demnitii i a drepturilor lor n orice mprejurare i n
raport cu orice sistem de referin ,n vederea integrrii acestora ca membrii deplini ai societii.
Prin termenul de deficien mintal nelegem reducerea semnificativ a capacitilor psihice care
determin o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la mediul nconjurtor.
n aceste condiii, individual se gsete ntr-o situaie de incapacitate i inferioritate, resimit ca o stare de
handicap n raport cu ceilali membrii ai societii din care face parte.
Noiunea de integrare presupune existena unor relaii ntre membrii unui grup, relaii bazate pe
recunoaterea integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le au. Integrarea (relaia stabilit ntre
individ i societate) atinge mai multe niveluri ,de la simplu la complex, i anume: integrarea fizic-se refer la
reducerea distanelor dintre copiii cu CES i ceilali copii i are ca scop eliminarea sau estomparea
dependenei persoanei cu dizabiliti de ceilali; integrarea funcional presupune existena posibilitii ca
elevul/copilul cu CES s participe n comun la procesul educaional; integrarea social necesit constituirea
relaiilor cu ceilali membrii ai comunitii ; integrarea personal-este legat de dezvoltarea unor relaii cu
persoanele importante,semnificative; integrarea societal-apare atunci cnd copilul integrat n grupul de elevi
dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Integrarea
societal presupune acceptarea deplin a copilului cu cerine speciale de ctre ceilali membrii ai comunitii
colare, presupune existena sentimentului de ncredere n sine i n ceilali. Integrarea social se refer la
ansamblul relaiilor sociale stabilite ntre persoanele cu CES i ceilali membrii ai
144

comunitii(vecini,colegi,oameni de pe strad). Aceste relaii sunt influenate att de atitudinile de respect i

stim, ct i de ansamblul manierelor de interaciune dintre oamenii normali i cei cu CES.
n coal, integrarea social presupune includerea copiilor cu CES n toate activitile din viaa colar,
fr discriminare. De asemenea, copiii cu CES sunt inclui i n activitile extracolare.
n plan practic,o persoan cu cerine speciale poate dezvolta relaii spontane , dar i regulate, cu un
numr mare de indivizi, n funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat ca
membru al anturajului respectiv. Integrarea social se bazeaz pe faptul c persoana n dificultate se poate
folosi n mod nengrdit de toate facilitile create i stipulate oficial, iar fenomenul de incluziune ine deja de
cutuma social, fr a mai fi nevoie de apel la anumite dispoziii din partea unei autoriti.
Integrarea copiilor cu cerine speciale se poate realiza dac exist colaborarea permanent ntre:
elevi,profesori,prini,consilieri, organizaii nonguvernamentale i ali parteneri viabili care se pot implica . n
viziunea colii/educaiei incluzive, cooperarea constituie un element fundamental,determinant pentru
realizarea succesului, succesul privit ca autonomie i independen necesar inseriei sociale post-colare
sau/i post-instituionale.
Familia este cea care are un rol important n viaa copilului, cu precdere relaia mam-copil. Familia
nseamn pentru copil primul mediu de socializare, caracterizat prin
securitate afectiv, susinere, sprijin, cooperare, via comun, aspiraii i interese comune. Dezvoltarea
social ulterioar a copilului deficient este direct influenat de relaia copil-prini; fiind diferit de ceilali
copii are nevoie de un mediator n dezvoltarea i meninerea relaiilor interpersonale. Principalele
caracteristici ale familiei care influeneaz n mod fundamental dezvoltarea social a copilului sunt:
-legtura biologic de baz a persoanei,care i confer identitate i l susine n dezvoltarea intelectual,
afectiv i moral;
- primul grup social n care copilul exerseaz comportamente sociale i se descoper pe sine;
-asigur climatul de securitate afectiv necesar dezvoltrii armonioase i echilibrate a personalitii;
- cadrul optim de dezvoltare a individualitii i de valorizare a potenialului copilului.
Percepia social a copiilor cu deficiene nu este ntotdeauna constant i foarte favorabil, ea variaz
de la o societate la alta, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate n
respectiva societate. n acest context, cu att mai mult copilul deficient se adapteaz mai greu la relaiile
interpersonale i are nevoie, aadar, de un suport.
Unii prini, ns, pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine,
identificnd la aceasta o fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru. n ale situaii, ei neag tot ceea ce
copilul observa n jurul su legat de propria-i deficien, insist pe rutatea i ipocrizia oamenilor din anturaj,
cultivnd la copil convingerea c lumea n care triete este o lume rea. Pe de alt parte, unii prini refuz s
in cont de dificultile sociale determinate de deficiena, n acest fel mpiedicndu-i pe copii s neleag i
s accepte aspecte legate de propria deficien.
Integrarea persoanelor cu handicap nu reprezint doar sarcina statului ci i a ntregii societi i a
tuturor membrilor,reprezentanilor i instituiilor acesteia. Consideraia pentru persoanele cu handicap nu
trebuie s constituie numai responsabilitatea familiei,prietenilor i vecinilor, ci i a tuturor membrilor
societii care trebuie s fie vigileni cu toate formele de intoleran i s realizeze c i ei au datoria de a
permite persoanelor care sufer de handicapuri s participe cat mai normal posibil la via.
BIBLIOGRAFIE
1.Ghergut. Alois. (2005). Sinteze de psihopedagogie special- Ghid pentru concursuri
i examene de obinere a gradelor didactice. Editura Polirom. Iasi.

145

METODE DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE N PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV
ED. MERTOIU MARIA
GRADINITA CU P.N. NR.1 ISLAZ
Metodele activ - participative sunt acelea care pot fi capabile s mobilizeze energiile copilului, s-l
fac s urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele nou
nvate, care-l determin s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria, etc. Aceste
metode ajut copilul s caute, s cerceteze, s gseasc singur sau n grup cunotinele pe care urmeaz s i le
nsueasc, s afle soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s ajung la reconstituiri i resistematizri
de cunotine. Sunt metode care l nva pe copil s nvee s lucreze independent i n grup.
Aceste metode plac att copiilor ct i dasclilor. Am aplicat i eu cteva din metodele activ
participative la grupa pentru a oferi copiilor mei un demers didactic plcut, modern i cu valene formative ce
stimuleaz gndirea lor. Am ncercat s aplic aceste metode la disciplinele Cunoaterea mediului i Educarea
limbajului. Eficientizarea folosirii lor este condiionat de miestria didactic a educatorului, de spiritul su
liber, novator. Am constatat c timpul necesar familiarizrii copiilor cu aceste metode este pe deplin
compensat de eficiena lor n planul dezvoltrii psihice. Aceste metode sunt agreate de copii, sporindu-le
acestora motivaia. Dac ne dorim nite nvcei flexibili i moderni n gndire este bine s introducem ct
mai des metodele active de nvare n demersurile noastre didactice. S nu uitm c noi, dasclii, trebuie s
fim modelele lor!
n lucrarea prezent voi oferi cteva frnturi din experiena mea ca dascl, n ideea de a face nu
mai mult sau mai bine, dar poate mai ingenios, mai durabil, mai aproape de doleanele i posibilitile reale de
aciune ale copiilor notri.
Iat cteva exemple concrete!
1.BRAINSTORMING
Cunoscut n literatura de specialitate ca ,, asalt de idei se folosete frontal, n activitatea pe grupe i n
echipe.
Este cea mai simpl, cea mai eficient i cea mai utilizat tehnic de stimulare a creativitii i de generare de
noi idei n cadrul unui grup.
Este o tehnic de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare.
Etapele brainstormingului:
Comunicarea sarcinii de lucru
Comunicarea regulilor
Emisia i nregistrarea ideilor
Activitate frontal de prezentare a ideilor
2. PALARIILE GANDITOARE
Este tehnica interactiv de stimulare a creativitii care are la baz interpretarea de roluri prin care copiii i
exprim liber gndirea, dar n acord cu semnificaia culorii plriuelor care definesc rolul.
Etape:
-Se formeaz un grup de 6 copii;
-Se mpart plriuele gnditoare;
-Se prezint de ctre educatoare o situaie ct mai concis formulat pentru a fi neleas de copii;
-Copiii dezbat situatia/ cazul expus innd cont de culoarea plriei care definete rolul.

Exemplu:
FATA BABEI I FATA MONEAGULUI POVESTIREA COPIILOR
146

-Palaria galbena(genereaza beneficii)-gaseste alt final textului

-Palaria albastra(clarifica)- O caracterizeaz pe fata moului n contradicie cu
fata babei.
-Palaria neagra(identifica greselile)- Critic atitudinea fetei babei i a moneagului.
-Palaria verde(genereaza idei noi)- Acord variante celor dou fete.
-Palaria alba( informeaza)-Povestete pe scurt textul povestirii
-Palaria rosie(spune ce simte)- Arat cum triau cele dou fete.
3. CERCUL INTERIOR EXTERIOR
Poate fi utilizat n evocarea cunotinelor copiilor, n afara prerilor despre un anumit subiect, n lecii de
recapitulare i evaluare.
Copiii sunt situai n dou cercuri concentrice, cei din cercul interior cu faa spre cei din cercul exterior i
invers.
Etape:
Comunicarea sarcinii de lucru
Activitate individual
Activitate n perechi
Schimbarea rolurilor
Avantajele acestei tehnici: micarea organizat n clas, discuia dintre colegi, ascultarea atent a expunerii
partenerului, formularea ntrebrilor, evaluarea rspunsurilor.
Exemple:
,,Ce-ar fi dac ar fi mereu var ( iarn, zi sau noapte)? - Cunoaterea mediului
,,Care meserie este mai important? Educarea limbajului
4.CIORCHINELE
Este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evideniaz ntr-o reea conexiunile
dintre ideile despre subiect.
Poate fi nedirijat, cnd copiii notez toate ideile posibile ntr-o reea a ciorchinelui realizat de ei i
semidirijat, cnd educatorul stabilete nite criterii pe baza crora copiii vor completa ciorchinele.
5.CUBUL
Este o tehnic prin care un subiect este studiat din mai multe perspective.
Se confecioneaz un cub din carton.
Pe fiecare fa a cubului sunt scrise diferite instruciuni pe care copiii trebuie s le urmeze.
Exemplu:
Animale domestice i slbatice Cunoaterea mediului
Descrie!
Cum arat vaca?
Compar!
Cu ce animale se aseamn?
Explic!
Prin ce se deosebete de cprioar?
Asociaz!
Care animale domestice mai dau lapte?
Analizeaz!
Ce pri are?
Argumenteaz!
De ce o ngrijete omul?
6.ENERGIZER
Sunt activiti care pot fi folosite la ,,ntlnirea de diminea ca activiti de grup sau n orice moment al
leciei pentru a nviora elevii printr-un exerciiu plcut i util.
Exemple:
a),,Ridic-te sau stai jos!- Ed. pentru sntate
Etape:
Copiii stau aezai pe scaune.
147

Educatoarea citete o list de informaii:

M spl ntotdeauna pe mini nainte de mas.
M spl pe dini de cel puin dou ori pe zi.
Merg la medicul stomatolog cel puin de dou ori pe an la control.
Consum foarte multe dulciuri.
Fac baie de 2-3 ori pe sptmn.
Beau ap rece dup ce fac sport.
Iarna m mbrac subire.
mi aerisesc des camera.
Mama mi face ordine n camer.
Cnd m uit la televizor stau aproape ca s vd mai bine.
Afirmaiile se citesc pe rnd. Cei crora li se potrivesc afirmaiile se ridic n picioare.
b),,Salata de fructe Cunoaterea mediului
Etape:
Copiii stau n cerc pe scaune. Educatoarea st n picioare.
Copiii au sarcina de a-i alege un fruct .
La comanda ,,Salat de fructe de ( toamn, var, exotice, dulci, zemoase, de culoare galben, etc), copiii
care reprezint fructele respective se ridic i i schimb locul ntre ei. n acest moment intr n joc i
educatoarea. O persoan rmne n picioare. Ea va da urmtoarea comand.
Jocul se ncheie cnd fiecare copil i-a schimbat cel puin o dat locul.
Activitile de nvare descrise n aceast lucrare sunt doar cteva din multitudinea de tehnici de
predare care sunt adecvate copiilor din gradinita. Exist moduri diferite de a prezenta informaia i de a iniia
discuia n rndul copiilor, unele din aceste strategii sunt potrivite pentru grupuri mai mari sau pentru a
prezenta un subiect, n timp ce altele sunt potrivite pentru grupuri mai mici. Cele mai multe tehnici prezentate
se concentreaz pe participarea i interaciunea n grup. Ele ofer copiilor posibilitatea de a pune ntrebri, de
a mprti idei sau de a discuta coninutul informaiilor.
Demersurile didactice propuse se bazeaz pe cteva principii legate de nvare:
n clas s se realizeze un mediu care confer ncredere.
Colaborarea n timpul activitilor s se bazeze pe respect ntre membrii grupului.
nvarea s fie mbogit prin studiul individual i prin interaciunea n cadrul grupului.
Prin acest tip de nvare s se permit fiecrui copil s se formeze astfel nct s i poat defini propriile
valori i s gseasc modul prin care i poate clarifica propriile puncte de vedere.
Alegerea celor mai potrivite metode folosite la grupa este influenat de experiena i stilul de predare
al fiecrui educator, dar i de individualitatea i particularitile specifice fiecrei grupe.
Metoda este tehnica prin care coninutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele formrii.
Metoda trebuie s:
acopere componentele vizate n procesul de nvare: cunotine, atitudini, abiliti;
fie adaptate la particularitile de vrst ale copiilor;
reflecte modelul nvrii experieniale;
fie compatibile cu experiena dobndit anterior de ctre copii;
fie n conformitate cu abilitile dobndite de educator n urma formrii sale continue.

BIBLIOGRAFIE
,,Metode de nota 10 Ed. Risoprint- 2004
,,Strategii i demersuri activ-participative suport de curs
,,Educaie pentru sntate n coala romneasc- caietul participantului
4. Dumitru, I. Al.- Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000
148

METODE DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE N PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV

Prof. nv. primar Mignea Simona

coala Gimnazial Constantin Savoiu, Tg-Jiu

Motto:
Elevii trebuie s-i pun unii altora ntrebri i s spun lumii ceea ce tiu pentru a afla ce tiu. Spunnd
vor nva, spunnd vor interpreta lumea aa cum o vd ei pentru noi ceilali
Judith Renyei
n procesul de nvmnt profesorul, ca i elevii, acioneaz prin intermediul unor metode de predare
i nvare. Calitatea muncii lor este n funcie de aceste metode, ele constituind o surs nsemnat de cretere
a capacitii i eficienei nvmntului. Aplicndu-se metode deosebite, se obin diferene eseniale n
pregtirea elevilor.
n ultimele decenii a crescut interesul pentru aa-numitele metode moderne. Sunt considerate moderne
toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s
urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afeciunea fa de cele nou nvate,
care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Aceste metode
pun mai mult accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, prin manipulare n plan manual
i mintal a obiectelor, aciunilor etc.
Folosirea metodelor moderne de predare-nvare-evaluare nu nseamn a renuna la metodele
tradiionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul
elevilor i n beneficiul acestora; presupune, n toate cazurile, o colaborare ntre profesor i elev, participarea
lor la cutare de soluii, la distingerea dintre adevr i eroare i care, sub forma unor variante i/sau procedee
selecionate, se folosete pentru asimilarea cunotinelor, a tririlor valorice i a stimulrii spiritului creativ.
Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de
particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura
mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic.
Activitatea la clas ne-a demonstrat de fiecare dat c formarea de competene lectorale i de
interpretare a lecturii se produce efectiv prin valorificarea potenialului intelectual propriu al elevilor n
interaciune cu situaia de nvare, n care rolul determinant l au tehnicile aplicate.
Povestea, ntr-un act de educaie literar-artistic, ofer o mare diversitate de posibiliti i ci de
investigare necesare ntr-un proces de formare-dezvoltare a elevului cititor.
Ciorchinele (word-map, reeaua de semnificaii)
Ciorchinele este o metod prin care se realizeaz un cmp lexical, fiind actualizate cunotinele
dobndite anterior de elevi despre un subiect. Cmpul lexical al unui cuvnt este alctuit din ansamblul tuturor
cuvintelor care se raporteaz la aceeai idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta nseamn c elevii pot
spune orice cuvnt legat ca sens de ideea de la care se pornete.
nvtorul scrie n mijlocul tablei un cuvnt i l ncercuiete. Se poate scrie i o scurt propoziie de
start. Este bine s se foloseasc o culoare vie, deosebit de cea care se va utiliza n continuarea exerciiului.
Metoda poate fi folosit i n fixarea cunotinelor, grupnd informaiile primite dup anumite criterii.
Cvintetul
Metoda cvintetului este o metod nou care pune accentul pe fora creativ a elevului, de acest lucru
m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba i literatura romn. Cvintetul este o poezie care impune
sintetizarea unor informaii, coninuturi n exprimri clare care descriu sau prezint reflecii asupra temei date
149

sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a crei construcie are la baz anumite reguli pe care elevii
trebuie s le respecte, iar timpul de ntocmire este de 5-7 minute. Trebuie s le dai un subiect ( un cuvntcheie din lecia zilei respective sau din lecia anterioar), iar ei, n timpul dat, trebuie s dovedeasc
capacitatea lor de a crea i de a fi receptivi la cele discutate n clas. E o metod eficient care combin utilul
cu plcutul.
Aplicaie: Lectur Alb-ca Zpada dup Fraii Grimm, clasa a II-a
innd seama de coninutul povetii completeaz cvintetul:
Pe prima linie scrie cuvntul PITICI.
a. Scrie 2 cuvinte nsuiri- care se refer la pitici.
b. Scrie 3 cuvinte care denumesc aciuni specifice piticilor din poveste.
c. Scrie o propoziie din cel puin 4 cuvinte despre pitici.
d. Scrie un cuvnt reprezentativ pentru povestea Alb- ca- Zpada.
Metoda brainstorming
Brainstormingul este una din cele mai rspndite metode n formarea elevilor n educaie, n stimularea
creativitii.
Un principiu al brainstormingului este: cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu,
pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. Obiectivul
fundamental const n exprimarea liber a opiniilor elevilor aa cum vin ele n mintea lor, indiferent dac
acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Aplicaie: Lectur Prinul fericit dup Oscar Wilde, clasa a II-a
Scriei tot ce tii (v vine n minte) despre cuvntul ,, fericit.
- bucurie mare;
- lucru mbucurtor;
- lumina pe chipul unei persoane;
- cel ce poate s-i mplineasc visele;
- realizatorul dorinelor;
- o stare deosebita de mplinire a ceva ce s-a realizat si a provocat un succes neasteptat.
- bine dispus;
Plriile gnditoare
Acest nou tip de metod de predare nvare este un joc n sine. Copiii se impart n ase grupe
pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mprirea elevilor depinde de materialul
studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase
plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd
cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Fiecare, bineneles, c rolurile se pot inversa,
participanii fiind liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare
reprezint un rol.
Aplicaie: Lectur ,,Ploaia de stele dup Fraii Grimm, clasa a II-a
V mprii n ase grupe: grupa plriilor albastre, grupa plriilor albe, grupa plriilor roii, grupa
plriilor negre, grupa plriilor verzi i grupa plriilor galbene. Rezolvai mpreun, n cadrul grupei,
sarcina de lucru.
1. Plriile albastre (moderatorii):
Suntei responsabili de modul n care se desfoar activitile celorlalte grupe: dai cuvntul
membrilor grupelor pentru a-i prezenta rezolvarea sarcinilor .
2. Plriile albe (povestitorii):
Povestii, n lan, coninutul textului.
3. Plriile roii (psihologii):
Prezentai-le colegilor votri sentimentele pe care credei c le-a trit fetia. Argumentai alegerile
fcute.
4. Plriile negre (criticii):
150

Ce anume v-a nemulumit dup ce ai citit aceast poveste?

5. Plriile verzi (gnditorii):
Imaginai-v c, dup ce i-a dat toate lucruoarele i a ajuns n pdure, nu a nceput ploaia de stele, ci
fetia s-a ntlnit cu o zn bun care i-a promis c-i va ndeplini trei dorine. Ce credei c i-a dorit?
6 Plriile galbene (creatorii):
Povestii despre ceea ce credei c a fcut fetia dup ce a plecat din pdure.
Metoda cubului
Este o modalitate de lucru care poate fi aplicat individual, n perechi sau n grupuri pentru o abordare
a unei situaii problematice, prin solicitarea gndirii elevului; Este o strategie care urmrete studierea unei
teme din mai multe perspective. Scopul ei este lrgirea orizontului de idei al elevului. Este necesar un cub
mare, pe feele cruia s fie scris cte o sarcin de lucru sub diferite forme.
Bibliografie
*Cerghit, Ioan- Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura
Aramis, Bucureti, 2002
*Dumitru, I. Al.- Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000.
*Carmen Iordchescu, - S dezlegm tainele textelor literare, clasa a II-a, Editura Carminis, Piteti, 2005.

INTEGRAREA PERSOANELOR CU NEVOI SPECIALE

Prof. Ferdinant Nicoleta
G.P.P.Nr.1 Caracal
,,Fiecruia-i dat de natur msura de minte, pe care a fost silit s-o aib. Educaia poate s dezvolte
puterile minii existente, nu poate pune ns ceea ce nu-i.
M. Eminescu
Integrarea educativ vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate n dificultate
psiho-motorie, cu dizabiliti senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale, printr-o serie de
msuri de natur juridic, politic, social i pedagogic. Principiul de baz al acestei tendine este acela de a
adapta coala i educaia la diversitatea tipurilor i a posibilitilor de nvare, la interesele i abilitile de
care acetia dispun. Aceast nou orientare n realitatea educaional presupune adoptarea unor reforme att la
nivel social ct i la nivelul sistemului de nvmnt. n sens mai larg, integrarea educativ presupune
schimbarea mentalitilor cu privire la rolul social al colii, schimbarea mentalitilor n plan individual, al
cadrelor didactice, al prinilor, etc.
Problematica integrrii copiilor cu CES n nvmntul de mas aduce n discuie conceptul de
egalitate a anselor. Prin egalitatea anselor se nelege acel proces prin care diversele sisteme ale societii i
mediului sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap. Existena copiilor cu CES a
pus n faa nvmntului probleme dintre cele mai diverse, de la forme de organizare a activitii,
metodologia didactic, strategiile de evaluare, strategiile de predare/nvare, modaliti de difereniere a
activitii i/sau a coninuturilor nvrii, etc pn la complexa problem a segregrii sau/i integrrii acestor
copii n nvmntul de mas.
Pn nu demult, n unele ri printre care i Romnia, a separat persoanele care nu se ridicau la nivelul
standardelor prestabilite, dificultatea de nvare fiind considerat consecina unei boli care poate fi tratat
151

numai ntr-un loc specializat. Copiii cu deficiene uoare care frecventau coli obinuite nu beneficiau de o
asisten psihopedagogic adecvat. S-au creat astfel coli i instituii speciale.Tot mai mult se face azi simit
nevoia ca colile obinuite s se implice prin lrgirea obiectivelor lor, astfel nct s poat cuprinde o mai
mare diversitate de elevi i s permit nglobarea, n sistemul general, a ct mai multor copii cu cerine
educaionale specifice.
Strategia naional cu privire la egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene are la baz
ideea educaiei pentru toi i pentru fiecare.
- colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile fizice,
intelectuale, lingvistice sau de alt natur;
- nvmntul trebuie adaptat la cerinele copilului i nu copilul s se adaptaze la cerinele prefabricate;
- Participarea la procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite, deschise pentru toi membrii societii;
- Copilul deficient trebuie s primeasc ntregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru obinerea de
performane proprii dup posibilitile lui;
Succesul integrrii poate fi realizat numai prin funcionarea unor parteneriate autentice la nivelul
instituiilor guvernamentale, al asociaiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice, prinilor i al
comunitii locale.
Proiectarea i realizarea unei asemene strategii, va apropia nvmntul romnesc de generosul ideal al
,,educaiei pentru toi copiii- educaie pentru fiecare.
Exist argumente pro i contra n ceea ce privete instituionalizarea copiilor cu CES precum i rolul
societii n cadrul acestui proces.
Analiznd aceste probleme, David Thomas stabilete urmtoarele avantaje i dezavantaje privind
segregarea/instituionalizarea copiilor cu dizabiliti/handicapuri:
Avantajele segregrii/instituionalizrii separate:
- Un numr mai mare de persoane care se pot ocupa de copilul cu dizabiliti cu mai mult atenie;
- Eficiena metodelor instructiv-educative din nvmntul special;
- Accesul la servicii medicale i terapeutice;
- Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilitii i timpului necesar
rezolvrii problemelor legate de autongrijire i prin oferirea ocaziei de a elabora niveluri pozitive ale imaginii
de sine;
- Includerea ntr-o comunitate avizat, care recunoate i se ngrijete de nevoile sale.
Dintre dezavantajele principale se pot enumera:
- Plasamentul copilului ntr-un sistem social compus n mare msur din indivizi avnd acelai handicap, ceea
ce conduce la considerarea celorlali drept grup de referin;
- n mod deosebit, atunci cnd plasamentul este rezidenial, presupune lipsa contactului cu grupurile de vrst
normale, cu toate consecinele ce rezult de aici pentru dezvoltarea psiho-social;
- Copiii segregai din cauza dizabilitilor lor nu au ansa de a lega prietenii n cartierul n care locuiesc;
- Este intuit stigmatul social;
- Un mediu exagerat de protector devine periculos datorit vulnerabilitii pe care o produce atunci cnd
tinerii cu handicap sunt nevoii s-l prseasc;
- Apar consecine negative asupra mediului colar generate de conflictele privind asumarea competenelor din
partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituiei de nvmnt special.
coala este un mediu important de socializare. Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a
elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare;
situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia
sa; coresponden total ntre solicitrile formulate de coal si posibilitile copilului de a le rezolva;
existenta unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitile copilului sau la cerinele colare. Asistentul social joac din nou, un rol important, prin alegerea
instituiei de nvmnt, putnd astfel modela evoluia ulterioara a copilului .
152

Problemele legate de integrare colar sunt orientate n esen nspre,,integrarea n structurile

nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.
( A.Ghergu, p.12, 2001)
coala incluziv reprezint un pas mai departe n procesul de permeabilizare i eliminare treptat a
barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse dizabiliti.
Bibliografie:
Rev. ,,nvmntul primar, nr. 1/2000, Ed Discipol, Bucureti, 2000;
Verza, E., Psihopedagogie special, manual pentru clasa a XIII-a, coli normale, E.D.P., Bucureti, 1994;
Blndul, V.,Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Ed.Univ. din Oradea, 2005;
Gheru,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.Strategii de educaie integrat, Ed.Polirom. Iai,
2001;

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Prof. Rdoi Liana Mihaela
G.P.P. Nr. 1 Caracal Olt
Dizabilitatea face parte din existena uman, fiind o latur a dimensiunii universale a umanitii. Ea este
cea mai puternic provocare n acceptarea diversitii, pentru c limitele sale sunt foarte fluide.
n categoria persoanelor cu dizabiliti poate intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor mprejurri
nefericite (boli, accidente) i exist opinia c segmentul de populaie marcat de dizabiliti este potenial n
cretere.
Sacina evalurii pesoanelor cu dizabiliti nu este una uoar. Rolul cadrului didactic este s tie exact ce
este dizabilitatea, dar i s o recunoasc fie ca pe-o experien unic, fie ca pe o dimensiune a diversitii
umane. Numai astfel se poate aprecia corect dac programele de intervenie educaional-recuperatorii rspund
necesitilor celor crora le sunt adresate.
Integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas sau n clasele obinuite, la activitile
educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale.
Integrarea reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces
care are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor
conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces.
n plus, integrarea copiilor cu cerine speciale permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice,
perceperea i nelegerea corect de ctre copiii normali a problematicii i a potenialului de relaionare i
participare la viaa comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o
abordare difereniat a procesului de instrucie i educaie din unitile de nvmnt i de anumite faciliti
pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii.
Relaia dintre incluziune i integrare comport urmtoarele caracteristici:
153

a) Integrarea copiilor cu cerine speciale are n vedere includerea acestora n clasele obinuite; dac nu se
constat o cretere a interaciunilor ntre copiii cu sau fr dizabiliti sau cu diferene n nvare, putem
considera c nu este un proces de integrare real, ci numai o etap n integrare: integrarea fizic.
b) Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop
valorificarea optim a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la
procesul de nvmnt a tuturor copiilor din cadrul unei comuniti.
Practica a demonstrat c integrarea presupune adaptare, deci instrumentele de lucru propuse i proiectele
de intervenie unitar corectiv-compensatorie trebuie s ofere idei flexibile, uor adaptabile la situaii concrete.
Capacitatea de relaionare, profesionalismul, exemplul de druire, perseverena cu care educatorii i
desfoar activitatea impulsioneaz i oblig: Din suflete formate, pentru suflet n formare.
ntr-un colectiv, copilul cu nevoi speciale va trebui s depeasc cel puin dou bariere: propria sa
timiditate, inhibiie social coroborat cu un complex de inferioritate care se manifest prin izolare i
respingerea de ctre ceilali, datorate de cele mai multe ori ignoranei i prejudecilor.
Contient de aceast realitate, educatorul/profesorul integrator va avea n vedere realizarea umtoarelor
obiective:
ncurajarea relaiilor naturale de sprijin;
Promovarea interaciunilor copiilor de aceeai vrst prin stategii de tipul nvarea n cooperare i
parteneriat ntre precolari;
Dezvoltarea prieteniei prin cunoatere reciproc;
Consilierea prinilor copiilor.
Introducerea n clasa integratoare a precolarului cu dizabiliti nu trebuie s se fac ntmpltor,
prezentarea acestuia trebuie pregtit n prealabil, printr-un proces de sensibilizare i informare a factorilor
implicai. Aceast activitate este necesar pentru ca integrarea s nu se fac brutal, iar educatorul/profesorul i
copiii s fie pegtii, s cunoasc ce poate i ce nu poate s ofere, s realizeze ce reprezint un copil cu nevoi
speciale, ct, cum i unde trebuie ajutat i nu n ultimul rnd, s contientizeze faptul c este copil, un copil ca
toi ceilali ...
Strategii:
Prezentarea copilului n faa colegilor trebuie s se desfoare normal, s fie aceeai ca i pentru orice coleg
nou venit;

Pentru a favoriza comunicarea i receptarea mesajului verbal este necesar ca mesele s fie aezate n
semicerc sau n grupuri mici;

Folosirea, preponderent, a metodelor activ-participative care stimuleaz interesul pentru cunoatere,

dezvolt nvarea prin cooperare i dezvolt colaborarea i sprijinul reciproc pentru rezolvarea diferitelor
sarcini;

Reconsiderarea metodelor de predare-nvare, n sensul adaptrii la cerinele educaionale specifice

gradului i tipului de handicap;
Utilizarea jocului de rol ca modalitate pentru nvarea comportamentului social;
Solicitarea copilului la diferite activiti practice i de gospodrire;
Recompensarea;

Existena unor structuri de sprijin la nivelul unitii de nvmnt;

Implicarea autoritilor locale;

Implicarea mass-mediei n sensibilizarea comunitii la problemele copiilor cu CES;

Modaliti de depire a barierelor:
Informarea eficient n unitii de nvmnt i n comunitate;
Cursuri specifice pentru cadrele didactice ce urmeaz a fi integratoare;
Metodologie adecvat;
Motivarea personalului;
Activiti preintegrative;
Set de materiale i instrumente de evaluare.
154

n complexul proces de integrare a copiilor cu dizabiliti n unitii de nvmnt, luarea deciziilor

asupra coninutului i a strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie inima predrii strategice.
Conceptul de predare strategic se contureaz n principal pe rolul profesorului ca model i ca mediator, dei
nu exclude rolul su de manager i conductor al procesului de instruire.
Bibliografie:
Bogdnescu, I., Neamu, M., Rosan, A., Marcu, nvm mpreun, Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2006
Vrsma, T., Educaia integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
Vrsma, T., Daunt, P., Muu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Editura
Meridiane, Bucureti, 1996

MODALITI I SOLUII DE INTEGRARE COLAR A

DIFERITELOR CATEGORII DE COPII CU C.E.S.
Prof.Iacob Ionela Gina
G.P.P.NR.1 Caracal
Educaia special este concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu
deficiene i care se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special.
Principiile care stau la baza educaiei speciale:
-Toi copiii trebuie s nvee mpreun indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia sau diferenele dintre
ele;
-Societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-i realiza educaia n
coala public;
-Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediul urban ct i n cel rural prin asigurarea resurselor umane
ct i a celor materiale;
-Educaia egal se realizeaz prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficiene n funcie de
cerina individual.
Activitatea de incluziune i de integrare a copiilor cu deficicene n coala public trebuie fcut cu mult
simt de rspundere de ctre specialitii care acioneaz la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare, activitatea de desfurat de profesorul itinerant se dovedete eficien dac, pe
parcursul colarizrii n coala de mas, s o frecventeze regulat, s participe la aciunile clasei din care face parte
i astfel s devin independent de serviciile educaionale de sprijin.
Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individual n clasele obinuite, integrarea unui grup de 2-3 copii cu
deficiene n clase obinuite.
Practica psihopedagogic a relevat principilul conform cruia este mai bine s greseti prin supraaprecierea
copilului orientat iniial spre nvtorul obinuit, dect s subapreciezi calitile reale, orientndu-l cu uurin
spre nvmntul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n structurile nvmntului
155

de mas i ulterior n comunitile din care fac parte, are nevoie de aplicarea unor msuri cu caracter profilactic,
ameliorativ sau de sprijinire.
O problema cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficiene mintala n clasele mai mari sau
n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gndirii
formale, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale, prin participare la activitile productive , depasete
limitele ergoterapiei, prioritara n etapele anterioare. Actuala form de pregtire profesional pentru aceast
categorie de deficiene este total inferioar. O posibil soluie ar fi integrarea acestor copii n colile obinuite de
ucenici, unde pot nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i integrarea n uniti
productive. n aceste situaii, absolvenii respectivi, fr experien i fr abilitate n planul relaiilor sociale, pot
beneficia de supraveghere i ndrumare din partea prinilor, tutorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea copiilor cu deficiene de vedere
Un elev cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a exagera cu gesturi
de atenie i fr a fi favotizat mai mult dect ar cere gradul i specificul deficienei sale. Elevii cu handicap de
vedere trebuie ncurajai s se deplaseze prin clasa, coala, pentru a nva s evite obstacolele i s identifice cu
mai multa uurint locurile unde trebuie s acorde o atenie deosebit, s fie apreciai mai ales cu ajutorul
expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de cas, iar
acolo unde este posibil, s se adapteze mijloacele de nvmnt i coninutul sarcinilor de lucru la posibilitile
reale ale acestor elevi.
n cadrul activitilor de predare-nvare la clasele unde sunt integrai elevii cu vedere slab trebuie s se
acorde o atenie deosebit unor elemente care s asigure egalizarea anselor n educaia colar. n cazul elevilor
nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul didactic, deoarece acetia folosesc citirea i
scrierea n alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru ntelegerea celor
predate, au nevoie de metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, este
necesar intervenia unui interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficiene de auz
Reprezint o problem controversat n mai multe tri din lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici
determina imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit a gndirii copilului, cu consecine serioase
n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea
auditiv timpurie, este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a
copilului cu tulburri de auz. Odat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine
privind modul de organizare clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestrile din sfera motricittii trebuie privite n relaie strans cu dezvoltarea intelectual, expresia
verbal i grafica, maturizarea afectiv-motivaional i calitarea relaiilor interindividuale ca expresie a
interindividuale ca expresie a maturizrii sociale.
Bibliogerafie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie special, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003

Metode inovatoare n predarea ortografiei i a punctuaiei

156

Profesor: Moraru Cristina Elena

Scoala Gimnazial Special Tichileti

Dac n nvmntul tradiional, pricipalele metode le constituie conversaia, expunerea, demonstraia,

metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunotine, pasivitatea elevilor, nvmntul modern solicit
aplicarea metodelor active i interactive, a celor care dezvolt gndirea critic. Aplicarea acestor metode care
genereaz nvarea activ i prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic nu este simpl ci necesit timp,
rbdare, exerciiu i este de preferat s se fac de la vrste fragede, la toate disciplinele, ns cu msur.
Acestea trebuie s fie selectate i utilizate n mod riguros, creativ, n funcie de obiectivele propuse, de
specifcul grupului educaional i nu trebuie s constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele
active i interactive au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea
creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni
logice, de aproduce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa
informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile
colegilor.
Descriu, pe scurt, cteva din metodele folosite mpreun cu elevii mei i care au devenit eficiente
instrumente de lucru pentru acetia n cadrul atelierelor de limba i literatura romn.
Lectura guri-urechi este o activitate propus de Jean-Phillippe Geniaut i vizeaz urmtoarele
competene:
a) Pentru guri: citirea, n situaia de comunicare, a unui text adaptat posibilitilor, fr ezitare i fr
erori, ntr-o manier expresiv, facilitnd astfel nelegerea; utilizarea cu bun tiin a variaiilor
de limb sugerate de situaiile ntlnite; selecionarea de informaii din text;
b) Pentru urechi: rspunsul n scris la ntrebri; prezentarea propriei opinii i argumentarea a ceea ce a
fost citit;
c) Pentru toi: selecionarea de informaii utile i organizarea logic a acestora; comunicarea
demersului ntreprins, realizarea de intervenii; s adreseze ntrebri, s rspund, s explice, s
justifice, s argumenteze
Desfurare
Prima lectur de ctre guri a unui text care le-a fost distribuit cu cteva zile mai devreme, n vederea
familiarizrii cu acesta. Urechile, care nu dein textul, rspund individual la un chestionar de nelegere, (de
comprehensiune) pe care nu-l au urechile. Urmeaz critica cea constructiv a urechilor ctre guri (evaluare
formativ). n grupe de cte doi desemnate de ctre nvtor, urechile i confrunt rspunsurile. Ele opteaz
pentru o ascultare selectiv cu ocazia celei de-a doua lecturi, ascultare relevant pentru rspunsurile asupra
crora sunt n dezacord i pentru ntrebrile a cror rspunsuri nu au fost nc gsite. n acest timp, profesorul
mpreun cu gurile ierarhizeaz criticile emise (debit, respectarea punctuaiei, articularea, ). Stabilesc
mpreun un obiectiv de lucru. Se face a doua lectur a gurilor care lucreaz asupra obiectivului mai sus
amintit. Urechile rectific eventual rspunsurile. Bilanul rapid al urechilor asupra celei de-a doua lecturi a
gurilor: au inut cont de remarcile emise cu ocazia criticii constructive?
- Se lucreaz acelai text cu toat clasa;
- Textul trebuie s fie necunoscut;
- Numrul gurilor variaz ntre 3 i 5;
- Fragmentele trebuie s fie dozate, ca mrime, complexitate, dup capacitatea fiecrei guri;
- Pentru elevii cu dificulti, chestionarul poate fi n ordinea cronologic a textului, pentru cei cu dificulti
mai mari, se poate construi un chestionar cu variante de alegere, iar pentru cei care nu au dificulti, un
chestionar care nu respect ordinea cronologic din text.
Legenda lcrmioarelor
157

I. Triau odat, n mijlocul unui castel din basme, doi copii cumini: prinul Ian i domnia Iasmina. O zn,
care sttuse la cptiul lor cnd s-au nscut, le druise tot ce avea mai de pre i mai frumos, i copiii de rege
creteau alturi, mngiai de vnt, de soare i de flori. Erau n jurul lor flori de toate culorile: maci roii ca
sngele, alturi de micuneaua parfumat i de albstrelele,,nu m uita; erau trandafirii gaklbeni, ce preau
de cear i gingaii crini albi. Copiii creteau n acea grdin minunat i ineau unul la altul cum rar s-a mai
vzut ca o sor s ie la un frate.
II. Dar, ntr-o zi posomort, durerea intr n palatul plin de voie bun. Intr sub forma unei boli nemiloase,
care se ncuib n trupul fraged al domniei, aducnd dup ea jalea n castelul acela ca din basme. i domnia
se fcea din ce n ce mai plpnd, din ce n ce mai slab, pn cnd, ntr-o zi, muri.
III. Ochii prinului, care pn atunci nu tiau s plng, s-au umplut de lacrimi. Iar vile rsunau de sunetele
clopotelor, care ziceau parc:,,A murit sora unui prin.. Plngea prinul, curgeau lacrimile din ochii copilului
fericit, czare-i petrecuse viaa n mijlocul florilor, cci i plngea surioara, tovara de jocuri i de cntece.
Dar lacrimile prinului care nu mai plnsese niciodat se prefceau n flori mici, albe, ce se-nirau ca boabele
de mrgritar, pe o codi subire. Iar mirosul lor era dulce, plmdit din parfumul tuturor florilor iubite.
Lcrmioare le-au spus oamenii, iar alii le-au numit mrgritrele.
IV. Ele umplu i azi pdurile i vile, spunnd povestea prinului care se ascunde de lume, s-i plng
surioara.
Desfurare Gurile (patru fragmente-patru guri) citesc, pe rnd, textul care le-a fost distribuit cu
trei zile nainte, n vederea familiarizrii cu acesta. Fragmentele le-am distribuit n funcie de particularitile
de vrst i individuale ale elevilor, respective ale gurilor.
Urechile rspund individual la chestionarul de nelegere. Se face o critic constructiv a urechilor
ctre guri. n perechi, urechile i confrunt rspunsurile. Este normal s apar divergente de opinie, ntrebri
fr rspunsuri. Profesorul mpreun cu gurile ierarhizeaz criticile emise (debit verbal, respectarea
punctuaiei, articularea corect a unor cuvinte). Stabilesc mpreun un obiectiv de lucru.
Se face a doua lectur a gurilor care lucreaz la obiectivul stabilit. Urechile completeaz sau rectific
rspunsurile. Se face un bilan rapid al urechilor ctre guri cu privire la a doua citire. Urechile citesc una cte
una ntrebrile puse. Profesorul copiaz pe tabl toate rspunsurile primate. Elevii comenteaz sensul textului.
Se vegheaz ca fiecare s aduc argument la rspunsuri. Gurile valideaz rspunsurile corecte., citind
fragmentul corespunztor. Se citesc rspunsurile corecte la ntrebri. Pentru crearea unei imagini mentale
(reprezentri), elevilor li se cere s asculte cu ochii nchii lecturarea integral a textului de ctre profesor.
Ca tem pentru acas propun relizarea povestirii n scris.
Tehnici de stimulare a scrierii
Pentru stimularea activitii de scriere se pot folosi tehnici precum cea a textului tiat, care const n
decuparea dintr-un text cunoscut a unor cuvinte, dup nivele de dificultate, elevii avnd sarcina s gseasc
elementele lips: realizarea fiei tehnice, prin care se urmrete scrierea unui text dup imagini, care s
ghideze realizarea unui obiect; descrierea portretului robot- care presupune alegerea unui portret pe care l
descriu astfel nct ceilali s poat spune despre cine sau despre ce este vorba.; lipograma- tehnic ce se
servete de texte precum poezia din care se extrag cuvinte, cernd elevilor s le nlocuiasc astfel nct textul
s-i pstreze nelesul.
Tehnica textului tiat Se lucreaz cu un text cunoscut, din care se taie unul sau mai multe cuvinte din
finalul fiecrui rnd sau din mijlocul rndului. Elevii au ca sarcin s completeze punctele de suspensie care
nlocuiesc cuvintele,,decupate. Pot rspunde cu cuvintele din text sau cu alte cuvinte. Textul este citit n
prealabil de mai multe ori. Ca aplicaie am ales o scrisoare pe care o feti o trimite prietenei sale din satul
bunicilor ei. Am nlocuit pronumele personale cu puncte de suspensie, iar elevii au avut ca sarcin de a
complete cu pronumele personal care se potrivete. n organizarea colectivului de elevi am inut cont de
dificultile pe care le ntmpin unii elevi n recunoaterea formelor neaccentuate ale pronumelui personal i
pe acetia i-am grupat cte doi. Restul elevilor au lucrat individual. Cei care au lucrat individual au avut ca
158

sarcin suplimentar s se pun de accord n final cu colegul de banc i s vad care dintre ei a gsit forma
corect.

MODERNIZAREA PROCESULUI DE NVMNT DIN GRDINI

PRIN FOLOSIREA UNOR METODE INTERACTIVE
Prof. Muat Aurora
Prof. Voicu Luminia
G.P.P. Raz de soare Piteti
Motto: S nu-i educm pe copii pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor
fi mari. i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. (Maria
Montessori)
Modernizarea procesului de nvmnt din grdini implic mai multe componente: proiectarea
didactic, tehnici i instrumente de cunoatere i evaluare a copiilor, parteneriate educaionale, activiti
extracurriculare, o metodologie didactic activ. Pentru creterea calitii procesului instructiveducativ din
grdini urmrim perfecionarea metodelor tradiionale, dar i introducerea unor metode i procedee
educative.
Metodele implic mult tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie s fie adaptat n
funcie de personalitatea copiilor. Regndirea educaiei formale duce la schimbarea relaiei cu copiii
promovnd un dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiional d
posibilitatea fiecrei educatoare s-i valorifice propria experien prin utilizarea unor metode moderne ntr-o
abordare interdisciplinar.
Dac pn nu demult educatoarea conducea activitatea n stil tradiional, acum aplicnd metode moderne
interactive de grup, rolul educatoarei se schimb. Ea devine coechipier, i orienteaz pe copii s-i caute
informaiile de care are nevoie, i nva s dialogheze cu colegii, s aib iniiativ i rapiditate n gndire i
aciune, le strnete interesul pentru competiii i nu n ultimul rnd i consiliaz.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor
interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
Activ este copilul care depune efort de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a
noilor cunotine. Metodele interactive promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre
personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Interaciunea presupune att
cooperare ct i competiie.
Didactica modern aduce n faa dasclilor o multitudine de metode interactive:
metoda predrii-nvrii reciproce, mozaicul, cascada, metoda piramidei, nvarea dramatizat, pnza de
pianjen, brainstorming-ul, metoda plriilor gnditoare, caruselul, metoda proiectului, experimentul,
portofoliul,etc.
nvmntul precolar are un anumit specific, dac ne gndim la vrsta celor ce-l urmeaz, ceea ce nu
exclude utilizarea metodelor active-interactive.
Din punctul meu de vedere, prin felul n care educatoarea solicit ntrebri, prin felul n care organizeaz
activitatea de formare i informare a copilului, prin accentul pe care-l pune pe dezvoltarea proceselor
cognitive-aplicative, influeneaz comportamentul activ i creativ al copilului. Jocul de rol, experimentul,
159

observaia, jocul interactiv, portofoliul, metoda proiectului, sunt cteva din metodele interactive ce se pot
utiliza cu succes n grdini.
JURNALUL REFLEXIV
Pune accent foarte mult pe latura afectiv i sociocomportamental a copilului.
Folosind aceast metod am iniiat activitatea cu tema: Cum m simt astzi?..., pentru contientizarea,
exprimarea i etichetarea corect a emoiilor copiilor precolari. Astfel ei au exprimat prin desen strile
afective care i caracterizau n acel moment: bucurie, suprare, plictiseal, uimire, etc, apoi au pus n
comparaie aceste stri ntr-o activitate ulterioar, cnd am desfurat activitatea: Aa art cnd sunt, n
care am urmrit aceste stri simultan. Am alctuit un tablou al emoiilor copiilor, astfel starea de fericire se
leag de activiti plcute: desen, pictur, modelaj, muzic, de plimbri, vizionari de spectacole, etc, iar
procentul lor este de 100%, exprimarea suprrilor este legat de interdicii sau pedepse, procentul
rspunsurilor care ncep cu o negaie fiind de 40% :Cnd nu primesc jucrii , Cnd nu ies pe afar.
Procentul celor care ncep cu o negaie pentru plictiseal a fost de 53% - ,,Cnd nu vd desene animate,
Cnd nu pictez, Cnd nu am nimic de fcut ; uimirea este legat de surprize i procentul lor a fost din nou
maxim n exprimarea acestui sentiment ,,Sunt uimit la Zoo, Cnd Vine Mo Crciun, Cnd vd un tort, etc.
Apoi am jucat ROATA EMOIILOR, pentru a nelege mai bine emoiile lor i ale celorlali. n acest joc,
cte un copil a nvrtit sgeata roii i cnd acesta s-a oprit la o emoie, s-a ncercat identificarea i
reproducerea emoiei i s dea exemple de situaii n care s-a simit n acest fel.
NVAREA N ECHIP
n cadrul jocului didactic interdisciplinar Cifre fermecate, care are ca scop identificarea cifrelor n povetile
cunoscute de precolari, recunoaterea cifrelor,asocierea de mulimi la cifre i invers, evaluarea numeraiei 19, evaluarea cunotinelor desprepoveti prin joc didactic, se poate folosi cu succes metoda problematizrii,
dar i invarea n echip.
Folosind ca material didactic:scene ilustrate din poveti, personaje din poveti (din carton), cifre, tabl, cret,
etc., activitatea debuteaz cu cntecul caprei din povestea Capra cu trei iezi. Apoi copiii i educatoarea
povestesc fragmente din poveti care conin cifre: Capra cu 3 iezi, Alb cazpada i cei 7 pitici, Cei 3
purcelui, Iedul cu 3 capre. La fiecare poveste un copil aeaz pe tabl personajele, formnd mulimi, apoi
asociaz fiecrei mulimi cifra corespunztoare i le compar.
La complicarea jocului copiii vor identifica diferene ntre personaje din poveti (ca numr), care au n titlu
aceeai cifr. De exemplu: Sunt 3 poveti care au cifra 3 n titlu: Capra cu3 iezi, Iedul cu 3 capre, Cei 3
purcelui, dar fiecare are de fapt un numr diferit de personaje. npovestea Capra cu 3 iezi sunt 4
personaje, n povestea Iedul cu 3 capre sunt 7 personaje, npovestea Cei 3 purcelui sunt 4 personaje.
Copiii vor gsi numrul total de personaje din fiecare poveste i prin operaiile de adunare i scdere, sau prin
comparaia mulimilor, vor identifica povestea cu cele mai multe personaje, povestea cu cele mai puine,
precum i cu cte personaje sunt mai multe sau mai puine.
EXPLOZIA STELAR este o metod de stimulare a creativitii, o modalitate de relaxare a copiilor i se
bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i de noi descoperiri. ncepe din centrul
conceptului i se mpratie n afar, cu ntrebri la fel ca o explozie stelar.
Copiii aezai n semicerc propun problema de rezolvat - pe steaua mare se scrie sau se deseneaz ideea
central. Pe cele cinci stelue mai mici se scriu ntrebrile: Cine? Unde? Cum? De ce? Cnd?, iar cinci copii
din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare copil i alege cte 3-4 colegi cu care se organizeaz n grupe.
Grupurile colaboreaz n elaborarea ntrebrilor. La expirarea timpului copiii revin n semicerc n jurul stelei
mari i comunic ntrebrile elaborate. Copiii celorlalte grupuri rspund la ntrebri. Se apreciaz ntrebrile
copiilor , efortul acestora de a le elabora precum i modul de colaborare i interaciune.
Exemplu:
Domeniul Limba i comunicare: Tlharul pedepsit de Tudor Arghezi
Obiectivul: Exersarea capacitii de a alctui propoziii interogative pe baza poeziei
160

Mijloace de nvmnt: steluele, tablou reprezentnd oarecele i albinele

Dup ce se recit poezia se extrag steluele cu cele cinci ntrebri (de ctre copii).
Copiii formuleaz ntrebrile n grupurile din care fac parte.
La un semnal, fiecare grup comunic ntrebarea formulat i o adreseaz celorlalte grupuri.
Cine? oarecele; Albinele;
Unde? n stupul cu miere
Cum? Ho i borfa..Uria.. Nerodul..,
Cnd? ntr-o zi prin asfinit
De ce? oarecelui i este foame; El se crede puternic;
Se apreciaz activitatea grupurilor i rspunsurile cele mai interesante.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte;
Stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri i dezvolt construcia de idei pe idei;
Metodele interactive de grup mbrac forma unor jocuri cu reguli, jocuri de nvare, de cooperare, distractive
i acioneaz direct asupra modului de gndire i manifestare a copiilor;
Prin utilizarea acestor metode, copii nva s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia decizii n grup i s
aplaneze conflictele.
COOPERARE PRIN JOC:
1."NE JUCM MPREUN-decupare i asamblare machet (cu tema sptmnii).
Scopul jocului este de a dezvolta abilitile de cooperare, exersarea abilitilor de mprire a jucriilor, de
cerere i de oferire a ajutorului, de ateptare a rndului, de rezolvare prin negociere a problemelor care pot s
apar n grup.Prin aceast activitate copiii nva: s exerseze comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie, nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n jocurile celorlali,
copiii sunt ncurajai s transfere ceea ce nva n jocul cu prinii i n alte contexte(copiii de aceeai vrst).
2. S NE JUCM: DE- A ASCULTATUL
Copiii nva s asculte ceea ce spun ceilali fr s-i ntrerup i s-i atepte rndul ntr-o conversaie,
exerciiu prin care ei se cunosc mai bine i nva faptul c o relaie presupune reciprocitate.
Situaiile de nvare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt gndirea democratic, prin exersarea
gndirii critice, gsesc soluii, aduc argumente, dau sfaturi ( nva s condamne comportamente - nu
persoana);
Performanele obinute sunt percepute de copii i-i responsabilizez pentru sarcinile viitoare;
Grupul se implic n rezolvarea sarcinilor, i nelege s nu-i marginalizeze partenerii, s aib rbdare, s se
tolereze reciproc;
Stilul didactic al dasclului va fi adaptat n funcie de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerbdtor,
pentru fiecare gsind gestul , mimica, sfatul , orientarea, lauda, aprecierea potrivit.
Bibilografie:
Metode interactive de grup Ghid metodic, S.Breben, E.Gongea, G.Ruiu, M.Fulga, Editura Arves.
Revista nvmntul precolar, nr.1-2/2010, Editura Arlequin.
Curriculum pentru nvmntul precolar.

METODE ACTIVE DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES

Prof.consilier Mustea Genoveva
Prof.Stancu Rodica
Scoala Gimnaziala Nr.119, Bucureti
161

Ritmurile accelerate de transformri a ntregii societi contemporane implic colii sarcini din ce n ce mai
complexe. Una din perspectivele cu cele mai bune rezultate n vederea soluionrii lor pare s fie integrarea mai profund
a cunotinelor psihologice n procesul de nvare.
S-a constatat c muli elevi au eecuri colare datorit limitrii n prelucrarea anumitor tipuri de informaii, ceea
ce prezint diverse dificulti n dezvoltarea lor: socializare dificil, organizare ineficient, predispunere la accidente,
adaptare dificil la schimbri, cretere sau exagerare a nivelului unei activiti, lipsa ateniei etc.
Astfel de elevi avand aptitudini pentru anumite domenii deseori nu se ncadreaz n colectivul claselor obinuite,
au un randament inegal. Dificultile de nvare ce pot fi ntlnite la un grup eterogen de elevi se formeaz n funcie de
dificultile de atenie, de percepie vizual-spiritual sau de limbaj. Profesorul va trebui s studieze mai profund
dificultile depistate, s determine modificrile n program ce vor corespunde abilitilor elevilor n cauz. Susinerea
att a colegilor, ct i a profesorilor este un factor important pentru a le ajuta s depeasc frica fa de coal, de
greutile ntlnite n sistemul educaional. Uneori sarcinile puse li se par ca un munte ce trebuie s-l treac i un sfat, o
idee, un sprijin va nsemna mult pentru ei.
Trebuie s nvm s ne respectm unii pe alii, s comunicm, s ne tolerm, s cooperm cu ceilali, deoarece
doar aa nu vor mai exista diferene ntre cei care sunt diferii, dar totui egali cu noi. Eliminarea discriminrilor ntre
oameni trebuie s nceap cu eliminarea diferenelor din educaie. Cele mai eficiente demersuri didactice menite s
integreze copiii n activitatea colar sunt cele prin care le oferim ct mai multe ocazii s acioneze mpreun, s
descopere lucruri noi mpreun, oferindu-le o multitudine de experiene de nvare, nlesnind astfel integrarea n
nvmntul de mas. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene i trebuie s nelegem c sunt nite oameni
la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Problematica integrrii copiilor cu cerine educative speciale (CES) este foarte complex i nc nerezolvat pe
deplin, pentru c modelarea, formarea i educaia omului cere timp i druire. La baza evoluiei societii, printre cele
mai importante dimensiuni este desigur, educaia. Ca un fenomen mai recent -educaia incluziv- presupune metode de
lucru noi, profesori pregtii pentru a aplica aceste metode i, n mod deosebit, deschidere-cooperare-acceptare din partea
societii civile. Dezvoltarea optim a copilului cu CES implic o activitate susinut de ctre cadrele didactice, echipe
interdisciplinare i familia aceastuia, pe mai multe domenii.
n funcie de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiene, trebuie determinat o strategie
de dezvoltare social i de integrare a lor. Dup ce se afl deficienele copiilor ce trebuie integrai ntr-o comunitate de
copii dezvoltai normal, urmtoarea etap ar fi efectuarea diferitelor aciuni ce au ca scop realizarea integrrii. Este
important ca toi copiii cu dificulti de nvare s beneficieze de o organizare a nvrii n funcie de cerinele lor
educative.
Cadrele didactice trebuie s cunoasc i s utilizeze o gam diversificat de strategii didactice care s
identifice i s sprijine rezolvarea dificultilor de nvare n clas. Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea
unor metode, tehnici i procedee care s-l implice pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii,
stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare, n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de
educare. Este foarte important adoptarea unor metode variate, eficiente, adecvate nu numai specificului disciplinelor,
profilului colii, ci i scopului general al nvmntului i cerinelor de educaie ale societii contemporane.Din
multitudinea metodelor active folosite cu elevii cu CES, se pot aminti:
Petalele: profesorul pregtete o floare din hrtie colorat, notnd n centru numele grupului. Fiecare elev primete o
petal pe care i scrie numele, scriitorul preferat i un cuvnt. Elevii cu CES pot face un desen care i reprezint.
Profesorul lipete petalele pe un panou, realiznd floarea grupului care rmne afiat pe tot parcursul activitii
didactice.
Acvariul: elevii se aaz ntr-un dreptunghi, configurnd simbolic un acvariu; fiecare devine, pe rnd, petior,
trecnd n mijlocul acvariului, unde rspund rapid unui numr limitat de ntrebri. Elevii cu nevoi speciale vor primi,
desigur, ntrebri mai uoare.
Bingo: elevii primesc un tabel i li se cere s gseasc n grupul n care lucreaz cte o persoan care s raspund la
diverse cerine (s indice o carte citit, un spectacol de teatru, s reacioneze la un enun corelat cu textul studiat etc.).
Cele ase csue ale cartonului trebuie completate de ase elevi care semneaz i care pot confirma grupului cerina. n
162

acest joc pot fi integrai destul de uor i elevii cu CES, crora le vor da explicaii suplimentare, dac e nevoie, colegii
lor. Ctig cel care completeaz primul cartonul i care strig Bingo.
Metoda cubului: strategie de predare utilizat pentru studierea unei teme din perspective diferite. Se realizeaz un
cub ale crui fee sunt acoperite cu hrtie de culori diferite. Pe fiecare fa a cubului se va scrie una dintre urmtoarele
instruciuni: descrie, compar, asociaz, aplic, argumenteaz pro sau contra. Elevii redacteaz rspunsurile cerute de faa
de sus a cubului. Se poate stabili o cerin mai uoar pentru elevii cu CES.
Mozaic: un text este mprit n 5-6 pri, fiecare parte fiind repartizat unei echipe ce are datoria de a rezolva
anumite sarcini de nvare. n fiecare echip sunt hotrte ideile principale ale fragmentului studiat i ce metode vor
folosi pentru a-i face pe colegii lor, inclusiv pe cei cu CES, s neleag.
Prin metodele enumerate aici se poate realiza ntr-un mod firesc integrarea copiilor cu CES n colectivul clasei,
explicndu-li-se colegilor importana acestui demers i faptul c scopul este adaptarea copilului cu cerine educative
speciale la solicitrile lumii nconjurtoare, pregtindu-se n acest fel integrarea ulterioar n societate.
Referine bibliografice:
Ioan T. Radu nvmntul difereniat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978,
Neamu Ghergu Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000,
nvarea activ (ghid pentru formatori i cadre didactice), Bucureti 2001
Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, 1990

ADAPTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA COPIII CU CES

Profesor nvmnt precolar Neamu Cristiana
Profesor nvmnt precolar Iovan Alina
Grdinia cu PP.,,Dumbrava Minunat,,Craiova
Orice cadru didactic pasionat ncearc s rspund la multiplele ntrebri ivite n activitatea zilnic la
catedr. De ce nu progreseaz toi copiii n acelai fel? Cum poate s-i structureze demersul didactic pentru
ca toi copiii s neleag? Cum poate s-i ajute pe cei care asimileaz mai greu.
Un prim rspuns ar fi c trebuie s accepte existena diversitii dintr-o grup. Este cunoscut faptul c
fiecare copil are propriile sale capaciti intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su
propriu de a nva i fiecare are nevoile sale n privina asimilrii de informaii.
Activitile educative colare i/sau extracolare reclam noi modaliti de proiectare i desfurare a
lor n relaie direct cu posibilitile reale ale copiilor, astfel nct s poat veni n ntmpinarea cerinelor pe
care copiii respectivi le resimt n raport cu actul educaional (acest proces presupune, pe lng continuitate,
sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, un anumit grad de nelegere, contientizare,
participare, interiorizare i evolutie n planul cunoaterii din partea copiilor).
Cel mai important aspect avut n vedere ar fi ca predarea n cadrul diversitii s implice predarea
pentru fiecare individ n parte. Este necesar s inem cont de interesele fiecrui copil, de experienele i
elurile lui. Respectarea acestei necesiti reprezint un pas important n educaia copiilor i integrarea lor n
societate, dup terminarea studiilor.
163

Mai mult, putem spune c diferenele dintre indivizi sunt mult mai pregnante dect cele dintre grupuri.
Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia trebuie s-i fac fa un cadru
didactic este adaptarea stilului de predare astfel nct s corespund necesitilor fiecrui copil n parte.
Pentru transmiterea cunotinelor am utilizat multe modaliti, cea mai convenabil fiind jocul. S-a
dovedit o metod eficient i antrenant. Micarea, ntrecerea, surpriza, regulile, sarcinile jocului le-au creat
stri emoionale, le-au ntreinut interesul pe tot parcursul activitii. Am aplicat aceast modalitate la
majoritatea obiectelor de nvmnt.
La activitile de Educarea Limbajului am folosit jocurile didactice care i-au ajutat att la fixare, ct i
la etalarea cunotinelor dobndite etap cu etap. Notez cteva nume de jocuri didactice utilizate: La
magazinul de jucrii, ,,Trenul silabelor, ,,Verbul ,trecut, prezent, viitor, Ce lipsete.
La Matematic, jucndu-se cu grupele de obiecte i cifrele, copilul cu CES a participat vioi la cerine
nsuindu-i corect att formarea de grupe dup diferite criterii, ordonarea obiectelor, recunoaterea i
utilizarea pieselor geometrice n diferite contexte, ct i numeraia. Exemple de jocuri didactice folosite:
Tristua fermecat, Spune-mi ce-ai greit?, Ghici, ghici!, Stop!, Numr i deseneaz.
La Educaia pentru societate, prin joc am urmrit integrarea copiilor n colectiv. Exemplificm cu jocul
Plicul cu fapte bune. Ca obiective am urmrit: valorizarea faptelor prosociale, creterea ncrederii n sine,
evidenierea calitilor personale.
Cunoaterea mediului, ca obiect, place copiilor. Pentru asimilarea, fixarea i verificarea cunotinelor,
am folosit metode tradiionale i moderne, atractive. Cele mai captivante, pentru copii, au fost tot jocurile
didactice. n cadrul leciei Anotimpurile am folosit jocul didactic Cnd se ntmpl? pe care l detaliez.
Sarcina didactic: s recunoasc fenomenele naturii prezentate pe jetonul cu imagini i s alctuiasc
ghicitori simple.
Desfurarea jocului: copiii sunt mprii n patru grupe, fiecare avnd un cpitan. Copiii din fiecare
grup vor extrage din coule pe rnd cte un jeton, pe care l vor aeza la unul din cele patru panouri care au
imaginea celor patru anotimpuri, motivnd aciunea. Ctig echipa care a aezat corect jetoanele, a dat cele
mai frumoase rspunsuri i a compus ghicitori.
Folosind jocurile i exerciiile am urmrit captarea ateniei, exersarea memoriei, buna relaionare,
exprimarea liber a sentimentelor cu o mimic i gestic adecvate, cunoaterea, autocunoaterea, corectarea
ieirilor negative i observarea percepiei sociale a copiilor.
Aceast form de activitate dezvolt capacitile de comunicare i de colaborare, spiritul de iniiativ i
de emulaie. Fiecrui membru al grupei i se ofer posibilitatea de a-i expune liber prerea, ctignd astfel
ncrederea n sine, devenind util grupului.
Copilul cu CES i formeaz anumite deprinderi de comportament, se formeaz pentru via.
Colectivul de copii se sudeaz, prind contur unele sentimente pozitive: respect, ajutorare, sacrificiu, druire,
mplinire.
Astfel, copiii cu deficiene, nva s accepte prerile colegilor, s contribuie personal la succesul
grupului, s se bucure de reuita grupei, s depeasc dificultile ntlnite, s-i asume responsabilitatea, s
se integreze colectivului de elevi din care face parte.
BIBLIOGRAFIE
Creu,C. - ,,Curriculum individualizat i difereniat,, EDP, Bucureti, 1998
Ghergu, A. - ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:Strategii difereniate i inclusive n
educaie,, editura Polirom,Iai, 2006
MODELE DE INTERVENIE UTILIZATE N EDUCAIA COPIILOR CU DIFICULTI DE
NVARE
Nechita Mihaela, profesor pentru nvmntul precolar special, C..E.I. Buzu
Ni Luminia, profesor pentru nvmntul precolar special, C..E.I. Buzu
164

Pornim demersul nostru de la definirea termenuluiintervenie -DEX- aciune, efort ,demers fcut spre
a obine ceva.
n acest context intervenia avut n vedere reprezint un demers ,o aciune realizat pentru a
mbunti existena persoanelor cu CES .
Pentru a realiza o intervenie benefic elevilor n general i a celor cu nevoi speciale n special,
profesorii trebuie s cunoasc dificultile de nvare ale elevilor,modul n care se manifest acestea i
domeniile n care se manifest, s se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care sunt
ncadrai,s verifice dac materialele pentru fiecare lecie sunt cele adecvate, s procure material corespunztor
dac este cazul, s-i rezerve timp pentru evaluarea activitilor de nvare i cunoatere.
Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui elev prin metode si materiale ce
corecteaz sau elimin deficienele. Ipotezele de baz de la care se pornete sunt:
toi elevii au puncte tari si puncte slabe;
combinarea acestora se afl la originea de a nva sau nu;
aceste fore pot fi cunoscute;
nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele tari si cele slabe.
n continuare voi dezbate cteva modele de intervenie:
1) Analiza sarcinilor ;
2) nvarea eficient;
3) Lucrul in grup ;
4)Utilizarea calculatorului ;
5)Tratamentul medical ;
6)Modificarea execuiilor incorecte ;
1.Analiza sarcinilor este un model care necesit parcurgerea mai multor etape :
Definirea obiectivelor : ceea ce se consider c elevul poate s achiziioneze pn la sfritul
perioadei.Exemplu: n dou luni Victor va lua singur autobuzul pn acas.
Determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului : elevul, pentru a fi capabil s ndeplineasc o
sarcin , trebuie s fie analizate cunotinele acestuia i lacunele, n raport cu obiectivul stabilit .n acest scop
,trebuie creat lista aptitudinilor necesare realizrii obiectivului i stabilirea etapei n care se ncadreaza elevul ;
Stabilirea i derularea leciilor : n aceast etap vor trebui analizate i aptitudinile secundare pe care
trebuie s le stpnaeasc (achizitionarea acestora pentru unii elevii se face in 3-4 sedine ,iar n cazul celorlai
n una singur ,n acest caz depinde de ingeniozitatea profesorului pentru a nu plictisi elevul );
Evaluarea :se va efectua doar asupra obiectivului stabilit ,pentru fiecare etap a nvrii ;
2.nvarea eficient vizeaz ameliorarea unui anumit comportament o dat iar obiectivul acestui
model vizeaz achiziionarea complet a unei anumite aptitudini .
Etapele nvrii eficiente:
Determinarea cerinelor :se folosete obsevarea pe perioada timpului de lucru pentru analiza erorilor
elevului i pentru a determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin;
Stabilirea obiectivelor : acestea sunt determinate de numrul de rspunsuri corecte date ntr-o anumit
perioad de timp ,timpul fiind unitatea de msura n nvarea eficient.
Determinarea unitilor de msur
: se va stabili n urma evalurii unui grup de elevi de aceeai vrst pentru realizarea obiectivului propus
,pentru progresul realizat mai avem nevoie s cunoatem si randamentul actual ;
Tabelul progresului zilnic : se noteaz zilnic rspunsurile corecte n unitatea de timp stabilit ,aceasta
se va desfura zilnic pn la atingerea obiectivului propus .Acest tabel are rolul de a permite vizualizarea
rezultatelor i a progreselor dar i acela de a stimula elevul.
3.Lucrul in gruppermite elevilor cu dificulti de nvare s colaboreze cu alii prin jocuri ,discuii
,lucrri de cercetare .
Tipuri de grupuri :

165

Grup de opinii :Se realizeaz prin discuii libere asupra unui anumit subiect.Exemplu:Ce s-ar ntmpla
dac am putea citi gndurile ?n timpul discuiei e bine s se puncteze principalele idei. E de preferat s se
nregistreze discuiile pentru ca la sfrit s putem evalua participarea fiecrui elev.
Grupul de lucru dirijat : vizeaz realizarea mai multor obiective ,fiind un grup mic ,toi vor participa
activ .Se poate evalua repede achiziia individual a fiecrui elev,urmrind participarea fiecruia.
Grupul de dezbateri :permite abordarea eficient a problemelor ce privesc clasa .Se numete un
conductor al grupului i un alt elev este nsrcinat cu efectuarea de evaluri a participrii celorlali. i
profesorul particip la activitatea de grup.
Grupul de cercetare : elevii lucreaz n grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect ;
Grupul de analiz creatoare :stimuleaz elevii n crearea unei bnci de date pentru elucidarea unor
probleme controversate ;
Grupuri de discuii libere : sunt utile pentru nvarea anumitor abiliti fundamentale ;
Grupul de simulare :elevii studiaz prin jocul de rol unele situaii reale de via.Se nva astfel
importana ascultrii punctului de vedere al altora.
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori :elevii fac schimb de opinii asupra modului de via si de
a gndi al fiecruia ;
Adunarea clasei :Se realizeaz pentru a modifica comportamente inadecvate i a induce simul
rspunderii ;
Caracteristici pentru o realizare eficient :
trebuie planificat ;
abordarea tuturor problemelor din clas sau a unui elev ;
discuii pentru cutarea de soluii de remediere ;
profesorul stimuleaz elevii s argumenteze soluiile ;
aezarea se face in cerc;
4.Utilizarea calculatorului este din ce n ce mai larg i a modificat i modul de nvare al elevilor
cu dificulti de nvare .
Avantajele acestui model :
-corectare instantanee;
-repetarea exerciiilor ;
-individualizarea temelor i a ritmului de nvare ;
-interaciunea cu elevul ;
-evaluarea continua a nivelului de nvare ;
-uniformitatea modului de prezentare ,aplicare si evaluare ;
-o noua motivaie ;
5.Tratamentul medical este un mijloc de tratare a simptomelor dificultilor de nvare
hiperactivitatea .
Tratamentul medical se poate aplica n trei forme :
Tratament medicamentos stimuleaz concentarea ateniei celui hiperactiv ;
Modificarea dietei eliminarea unor colorani , conservani sintetici din alimentaia lor ;
Tratamentul cu vitamine o doza masiv de vitamine reduce hiperactivitatea si favorizeaz focalizarea ateniei ;
6.Modificarea execuiilor incorectese realizeaz prin recurgerea la un sistem de recompense periodice
, cele mai eficiente sunt cele palpabile .
O alta form de recompense este modificarea duratei leciei ,aceasta cere ns din partea profesorului o buna
organizare i cea de a treia modalitate este autocorectarea ,studierea modului su propriu de execuie .
Voi continua lucrarea prezentand si cteva strategii pentru a optimiza procesul de nvare i a-l
face mai agreabil.
Cnd planific o lecie sau o activitate,profesorul trebuie s ia n considerare mai multe strategii de predare,
astfel nct predarea s fie efectiv i nvarea garantat. Dintre strategiile ce ajut profesorul n planificarea
leciilor\activitilor semnificative amintesc:
166

1.Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor;

2.Folosirea experienelor zilnice ale elevilor;
3.Acordarea de funcionalitate nvarii;
4.Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povetirilor;
5.Raportarea nvarii la alte materii;
6.Folosirea cltoriilor si excursiilor;
7.Jocurile.
1.Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor. Fiecare elev,indiferent ct
de limitat este volumul cunotinelor sale,a dobndit unele informaii despre orice subiect dat, fie din experiena
zilnic sau din cunotinele anterioare obinute la coal. Este necesar ca profesorul sa ofere elevilor
posibilitatea de a arta ceea ce tiu astfel nct s contribuie in mod semnificativ la lecie i s fie mai activi.
Acest lucru se poate realize prin:
Folosirea metodei Brainstorming cu elevii pe un anumit subiect si solicitarea lor de a relata ceea ce
tiu.Exemplu: o lectie de geometrie despre triunghiuri poate ncepe prin repetarea si notarea a ceea ce elevii au
nvat despre triunghi pn n acel moment. Profesorul va folosi informaiile colectate ca baz pentru o noua
lecie.
Rezolvarea problemelor
n cazul unei probleme date, elevul trebuie s-i foloseasc cunotinele pe care le are pentru a o soluiona.
Dup aceea profesorul va introduce noul concept sau deprinderea necesar rezolvrii problemei n cauz.
Exemplu: pentru a introduce mprirea, profesorul le poate cere elevilor s distribuie n mod egal 15 crti la
trei elevi. Dup ce fiecare elev a oferit o soluie, profesorul face trecerea la operatia de mprire ca un mod mai
eficient de a rezolva problema.
Comunicarea cu alt elev.
nainte de abordarea unui subiect nou, elevul este solicitat s-i noteze succinct cunotinele, gndurile,
sentimentele referitoare la subiect i apoi prin ascultare activ s le comunice altui elev.
Observarea atent a elevilor de ctre profesor n timpul activitii,a rspunsurilor i a participrii lor in clas.
2.Folosirea experienelor zilnice ale elevului
La predarea unui concept nou, profesorul trebuie s includ exemple din experienele zilnice ale elevului
pentru a clarifica conceptul. Aceasta va sublinia relevana a ceea ce li se pred elevilor. Exemplu: la o lecie
despre conductivitatea cldurii, elevii pot s deduc din experiena lor care sunt materialele bune conductoare
de cldur.
3.Acordarea de funcionalitate nvarii.
Trebuie s-i dm elevului ansa s aplice ceea ce nva n viaa cotidian. Cnd elevul poate s-i foloseasc
cunotinele in mod practic, el i le va reaminti mai bine i va fi mai interesat s le nvee. Dac elevul nelege
scopul nvrii unui subiect nou, el va putea s accepte ceea ce i se pare o sarcin mai dificil. Exemplu: elevii
vor nva fracii ca ,1/3,1/4,1/10 deoarece ele pot fi raportate cu uurin la situaii reale de via. Lucrul cu
aceste fracii va deschide mai nti calea spre alte fracii mai dificile ca:1/7,1/9,1/13.
4.Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povestirilor.
Povestirile de orice tip strnesc interesul copiilor de toate vrstele. Pentru orice subiect predat exist
multe povestiri dac se acord timp pentru a le descoperi n diverse surse. Este mai amuzant i mai interesant
nu numai pentru elev dar i pentru profesor.
5.Raportarea nvrii la alte materii.
Pentru ca elevul s nu-i formeze o ide fragmentata pe diverse compartimente de cunotine,
profesorul trebuie s sublinieze ct mai des legtura dintre cunotinele nou dobndite i alte domenii ale
nvrii. Exemplu: formele geometrice pot fi aplicate n art pentru a realiza decoraiuni i modele.
Studiul luminii n tiin poate fi pus in legtura cu studiul culorilor n art.
6.Folosirea cltoriilor i excursiilor.
Ele trebuie introduse regulat n tot timpul anului. Excursiile sunt amuzante pentru elevi si dac sunt
planificate corespunztor, pot fi folosite pentru a prezenta aplicaii despre ceea ce elevii nva n situaii din
167

viata de zi cu zi. Excursiile sunt interesante pentru elevi mai ales dac le ofer prilejul de a aplica ceea ce au
nvat.
7.Jocurile
Cu ct profesorii au mai mult experient n folosirea jocurilor cu att sunt mai capabili de a-i realiza
propriile jocuri. Crearea unei rezerve de jocuri i folosirea lor drept recompense poate fi un stimulent pentru
elevi n a-i termina munca n clas rapid i corect.
Bibliografie:
1.Dicionarul explicativ al limbii romne;
2.Popovici Doru Vlad, Orientri n teoria si practica educaiei integrate, 2007;
3.Ghid de predare nvare pentru copiii cu CES. Asociatia Renico Romania-Bucuresti 1999;
4.Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor-UNESCO.

INTELIGENELE MULTIPLE, MOD DE NELEGERE I ACCEPTARE

A COPILULUI CA INDIVID.
Negomireanu Glicheria-Irina-coala Gimnazial nr. 1 Peteana-Jiu
Blin Alina-coala Gimnazial Prigoria
Copiii, n general sunt diferii, dar toi au nevoie de dragoste, siguran, nelegere i educaie. Fiecare
copil simte nevoia de cunoatere a unor noiuni, acceptare din partea celor din jurul lui i implicarea unui
adult care s-i ofere un sprijin, chiar un control din partea acestuia pe msur ce copilul se dezvolt ca
individ al societii. De foarte multe ori observm c coala trebuie s se plieze, s se adapteze nevoilor
copilului. n cadrul orelor de curs profesorul trebuie s stimuleze participarea activ a copilului n
procesul de nvare prin crearea de activiti care duce la progresul acestuia. ntr-o clas sunt copii a cror
inteligen difer, datorit mediului n care triesc. Datoria noastr ca profesori este s alegem diverse
materiale didactice i activiti de nvare n care s implicm toi elevii n funcie de nivelul lor de
inteligen.
Concretiznd toate aceste idei vom prezenta o activitate realizat cu scopul de a implica elevii cu
inteligene multiple, parinii i profesorii. Activitatea s-a intitulat Un mediu curat-un stil de via sntos,
realizat n Sptmna Altfel. n prima parte a activitii am stabilit principalele reguli de meninere a unui
mediu sntos: protejarea spaiilor verzi; selectarea deeurilor reciclabile: pet-uri, doze, maculatur etc;
folosirea pubelelor pentru aruncarea gunoiului; refolosirea anumitor obiecte n loc de a cumpra altele.
n aceast activitate elevii s-au susinut reciproc, artnd c munca n echip are rezultate fructuoase,
s-au evideniat prin creativitate, originalitate simindu-se speciali n prezena prinilor, demonstrndu-le c
pot lua singuri anumite decizii n situaiile prezentate de cadrul didactic. n partea a doua a activitii elevii,
profesorii i prinii au realizat afie cu ndemnuri Eco, reuind s transforme aceast activitate ntr-un schimb
permanent de preri att din partea elevilor cu nivel ridicat de inteligen ct i din partea celor cu un nivel
mai sczut.
Prin intermediul acestei activiti am reuit s implicm toi elevii indiferent de inteligena lor,
demonstrnd astfel c munca n echip dezvolt elevii, primind susinere din partea colegilor i a prinilor,
ajutnd la formarea acestuia ca individ.
168

Bibliografie:
Ionescu, M. 2003, Instrucie i educaie, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca
Howard Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006

METODE INTERACTIVE DE GRUP

N ACTIVITILE CU PRECOLARII
Prof. Neoiu Anda Maria,
Gr. PP.DumbravaMinunat
Craiova
Prof. Geafir Eliza Maria
Gr. PP. Dumbrava Minunat Craiova
NVAREA PRIN COOPERARE-Aceast metod reprezint utilizarea, ca metod instrucional a
grupului mic de copii, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru a grupului s-i
mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membrii ai
grupului.
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd copiii lucreaz mpreun, pentru a rezolva una i aceeai
problem, pentru a explora o tem nou sau a creea idei noi, combinaii noi, sau chiar inovaii autentice.
nvarea prin cooperare se poate aplica cu succes mai ales la temele de recapitulare, sistematizare,
consolidare, fixare, formare de abiliti intelectuale i practice, pe parcursul unei ore ntregi, ori secvenial.
Avantajele nvrii prin cooperare :
Interaciunile la nivel de grupuri pot crea, la nivel cognitiv, conflictul i dezechilibrul, care conduc, individul,
la ntrebri asupra nelegerii anterioare a fenomenelor i l pot conduce s emit idei noi
Discuiile n grup ajut pe membrii acestuia s repete, s proceseze i s-i extind cunotinele. Pe msur ce
membrii grupului pun ntrebri i ofer explicaii, ei sunt obligai s realizeze conexiuni logice, s-i
organizeze cunotinele i s activeze procesele de revizuire rapid, care susin procesarea informaiei i
mecanismele memoriei
Elementele de baz ale nvrii prin cooperare:
Interdependena pozitiv
Trebuie s lucreze mpreun pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de cellalt pentru sprijin, explicaii,
coordonare
Responsabilitatea individual
Fiecare membru al grupului este rspunztor de propria contribuie la ndeplinirea scopului propus
Analiza activitii grupului
Grupurile de copii reflecteaz asupra colaborrii lor, decid asupra modului de mbuntire a eficienei acestui
tip de activitate
Dezvolt deprinderi interpersonale n cadrul grupului
Aplicaie:
Poster - Pdurea
Copiii i verific cunostinele despre pdure, realiznd un Poster, n grupuri mici, fiecare avnd sarcini
diferite:
1. un grup deseneaz i decupeaz vietaile pdurii;
2. un grup deseneaz i decupeaz plantele;
3. un grup deseneaz i decupeaz casa i pe cel ce ngrijete pdurea;
169

4. un grup prgtete plana cu culorile potrivite{frunze pe jos, nori, soare n partea de sus}, apoi
asambleaz rezultatele celor trei grupe
Toi copiii analizeaz dac cunotinele copiilor au fost corecte i redate corespunztor.
5. METODA R. A. I. Rspunde-Arunc- Interogheaz
Este o metod de fixare i sistematizare a cunotinelor, dar i de verificare.
Are la baza stimularea i dezvoltarea capacitilor copiilor de a comunica{prin ntrebri i rspunsuri}
ceea ce au nvat.
Urmrete realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uoare.

Copilul care arunc mingea trebuie s formuleze o ntrebare din cunotintele nsuite, copilului care
o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare, apoi o arunc mai departe altui coleg, punnd o
nou ntrebare. Copilul care nu tie rspunsul iese din joc, la fel ca i cel care este descoperit c nu
cunoate rspunsul la propria ntrebare.
Aplicaie:
Proiect Din tainele pdurii
ntrebri i rspunsuri prin joc, la finalul proiectului :
Cine triete n pdure? - animalele slbatice
De ce taie oamenii copacii? - pentru fabrica de mobil
Cine ngrijete de animale ? - pdurarul, oamenii care iubesc animalele
De ce se numete aurul verde - are bogii:lemn,fructe, ozon
Ce se face din lemn? - mobil, hrtie, creioane
Cum putem ocroti pdurea? - s nu facem mizerie, s nu rupem pomii
Ce fructe de pdure gsim? - mure, zmeur, afine
Cine mpuc animalele? - vntorii, cnd au voie
Cine face aerul curat? - pomii i plantele
Care sunt semnele toamnei n pdure? - cad frunzele, pleac psarile
Ce se ntmpl cu animalele dac dispar pdurile? n-ar avea hran, adpost
Ce se ntmpl dac se taie pdurile?- n-am avea lemn, aer curat, ar fugii pmntul
7. CIORCHINELE
Stimuleaz realizarea unor asociaii noi de idei
Permite cunoaterea propriului mod de a nelege o anumit tem
Etape:
1.Se scrie un cuvnt sau se deseneaz un obiect n mijlocul, sau n partea de sus a tablei / foaie de hrtie
2.Copiii, individual sau n grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dat
3.Se fac conecxiuni, de la titlu la lucrarile copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la
contribuiile copiilor sau a grupurilor
4.Este bine ca tema propus s fie cunoscut copiilor, mai ales cnd se realizeaz
BIBLIOGRAFIE
1. Bran- Pescaru, A., ,,Parteneriat n educaie, Bucureti, Editura Aramis Print, 2004.
2. Popescu, M., ,,Implicarea comunitii n procesul de educaie, Centrul Educaia 2000+, Corint,
Bucureti, 2000.
3. tefan A. Catrinel & Kallay Eva - Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari,
MODALITI I SOLUII DE INTEGRARE COLAR A DIFERITELOR CATEGORII DE
COPII CU C.E.S.
Educ. Neoiu Elena
Grdinia Nr. 3, Poiana Mare, Jud. Dolj

170

Educaia special este concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor
cu deficiene i care se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special.
Principiile care stau la baza educaiei speciale:
Toi copiii trebuie s nvee mpreun indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia
sau diferenele dintre ele;
Societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-i
realiza educaia n coala public;
Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediul urban ct i n cel rural prin
asigurarea resurselor umane ct i a celor materiale;
Educaia egal se realizeaz prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu
deficiene n funcie de cerina individual.
Activitatea de incluziune i de integrare a copiilor cu deficicene n coala public trebuie fcut cu mult
simt de rspundere de ctre specialitii care acioneaz la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare, activitatea de desfurat de profesorul itinerant se dovedete eficien dac, pe
parcursul colarizrii n coala de mas, s o frecventeze regulat, s participe la aciunile clasei din care face
parte i astfel s devin independent de serviciile educaionale de sprijin.
Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individual n clasele obinuite, integrarea unui grup de 2-3 copii cu
deficiene n clase obinuite.
Practica psihopedagogic a relevat principilul conform cruia este mai bine s greseti prin
supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvtorul obinuit, dect s subapreciezi calitile reale,
orientndu-l cu uurin spre nvmntul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal
n structurile nvmntului de mas i ulterior n comunitile din care fac parte, are nevoie de aplicarea unor
msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problema cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficiene mintala n clasele mai mari
sau n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult capacitatea lor de utilizare a
gndirii formale, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale, prin participare la activitile productive
, depasete limitele ergoterapiei, prioritara n etapele anterioare. Actuala form de pregtire profesional
pentru aceast categorie de deficiene este total inferioar. O posibil soluie ar fi integrarea acestor copii n
colile obinuite de ucenici, unde pot nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i
integrarea n uniti productive. n aceste situaii, absolvenii respectivi, fr experien i fr abilitate n
planul relaiilor sociale, pot beneficia de supraveghere i ndrumare din partea prinilor, tutorilor sau altor
persoane calificate.
Integrarea copiilor cu deficiene de vedere
Un elev cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a exagera cu
gesturi de atenie i fr a fi favotizat mai mult dect ar cere gradul i specificul deficienei sale. Elevii cu
handicap de vedere trebuie ncurajai s se deplaseze prin clasa, coala, pentru a nva s evite obstacolele i
s identifice cu mai multa uurint locurile unde trebuie s acorde o atenie deosebit, s fie apreciai mai ales
cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor
de cas, iar acolo unde este posibil, s se adapteze mijloacele de nvmnt i coninutul sarcinilor de lucru la
posibilitile reale ale acestor elevi.
n cadrul activitilor de predare-nvare la clasele unde sunt integrai elevii cu vedere slab trebuie s
se acorde o atenie deosebit unor elemente care s asigure egalizarea anselor n educaia colar.
n cazul elevilor nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul didactic, deoarece
acetia folosesc citirea i scrierea n alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat i mai nuanat
pentru ntelegerea celor predate, au nevoie de metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea
coninuturilor nvrii, este necesar intervenia unui interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficiene de auz
171

Reprezint o problem controversat n mai multe tri din lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici
determina imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit a gndirii copilului, cu consecine
serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de
protejarea auditiv timpurie, este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii
colare a copilului cu tulburri de auz. Odat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun
anumite cerine privind modul de organizare clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de
comunicare n clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestrile din sfera motricittii trebuie privite n relaie strans cu dezvoltarea intelectual, expresia
verbal i grafica, maturizarea afectiv-motivaional i calitarea relaiilor interindividuale ca expresie a
interindividuale ca expresie a maturizrii sociale.
Bibliogerafie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie special, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003

CUNOATEREA PSIHOLOGIC I TRATAREA DIFERENIAT

- EFICIEN N ACTIVITATEA DIDACTIC
Prof nv.prec. Nicula Maria
Educ. Dioan Maria
Grdinia cu P.P,,Pinocchio
Cmpia Turzii,jud.Cluj.
Cunoaterea personalitii copilului nu reprezint un scop n sine. Educaia i activitatea de studiere i
cunoatere a copilului constituie un proces unitar: educatoarea cunoate copilul educndu-l i l educ mai
bine dac l cunoate. ntreaga activitate instructiv-educativ se bazeaz pe cunoaterea personalitii
copilului. nvmntul actual se adapteaz tot mai mult la particularitile psiho-fizice individuale i de vrst
ale copiilor, n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora.
Fiecare copil este diferit i poate fi comparat numai cu sine nsui. Exit, cu toate acestea, cteva
trsturi ce caracterizeaz, n general, fiecare grup de vrst. Cunoaterea acestor trsturi, precum i
nelegerea unor trsturi eseniale derivate din structurile de baz ale dezvoltrii copilului ajut la stabilirea
obiectivelor educaionale n acord cu aceast cunoatere i la alctuirea unui program de activiti
corespunztor att grupei de copii, ct i fiecrui copil.
n programul de activiti al unei zile la grdini fiecare copil trebuie s gseasc elemente care s-l
solicite corespunztor stadiului de dezvoltare atins de el. Dac aceste elemente sunt prea uoare, nu reuesc s
suscite interesul copilului i l conduc cel mai adesea la plictiseal. Dac ns gradul de dificultate al
elementelor stimulative depete cu mult posibilitile copilului, acesta se va considera neputincios i, n
final, l va lua pe nu pot n brae.
Pentru a se ajunge la o difereniere autentic i eficient n instruirea copiilor trebuie realizate dou
obiective:
cunoaterea particularitilor psihice ale copiilor n corelaie cu randamentul lor cu privire la interese,
nclinaii, viaa afectiv;
172

 clasificarea psihologic a copiilor n procesul instruirii privind particularitile activitii de gndire i

capacitatea de nvare
n cadrul grdiniei ntreaga ambian trebuie s fie relaxant, de bun dispoziie. Activitile de nvare s
fie organizate n spirit ludic, nct, copilul pe msur ce trece de la o grup la alta, s participe tot mai motivat
la diferite aciuni ce-i revin individual, s urmreasc cu atenie activitatea ntregii grupe din care face parte.
Copiii de la care se ateapt mai mult sau mai puin dect le permite nivelul de dezvoltare, i pierd
interesul, devin plictisii, nelinitii sau frustrai.
Strategii utilizate n tratarea difereniat a copiilor precolari
n tratarea difereniat a copiilor, pe fondul activizrii ntregii grupe, am pus ntotdeauna accentul pe
sporirea caracterului formativ al activitilor, prin aplicarea unor metode i procedee activ-formative. Totodat
am cutat s dezvolt relaii interpersonale cu o puternic rezonan afectiv i s pun accent pe relevarea
ipostazei copilului ca subiect al educaiei.
Mediul educativ creat n grdini trebuie s lase copilului libertate de micare i aciune, de exprimare
i cooperare, att n relaia educatoare-copii ct i ntre copii.
Deoarece uneori instruirea uniform nu ne este de ajutor, trebuie s ne ndreptm spre nvarea pe
domenii, zone sau centre cum sunt numite n nvmntul alternativ. Trebuie s ne ndreptm tot mai mult
spre o instruire individualizat. Am constatat c aplicnd aceast strategie de nvare pe zone-arii, educaia
este fcut echilibrat att fa de individ ct i fa de grup.
Obiectivele astfel conturate pot fi atinse prin adaptarea mediului de nvare i prin facilitarea unor
oportuniti pentru procesul educaional.
Se urmrete astfel:
a)ncurajarea intereselor: pentru un copil care evit s-i asume riscuri prin extinderea gamei de activiti
desfurate, educatoarea poate extinde o activitate deja familiar copilului prin integrarea n cadrul ei a unor
noi activiti. Un exemplu: lui Victor i place s construiasc, dar ezit s deseneze sau s scrie. Educatoarea i
poate da o plan, cteva foi de hrtie i benzi desenate pentru lipit, cerndu-i s fac un semn de circulaie
rutier sau o etichet cu semnul interzis, pe care s le lipeasc pe autostrada pe care o construiete. Un alt
exemplu: Silvia este o feti care vorbete att de ncet, nct cu greu poate fi auzit atunci cnd este n grup.
Educatoarea i d Silviei o ppu, o altur altei fetie care se joac tot cu o ppu i le roag pe amndou
s se joace cu ppuile care vor cnta sau vor spune cu voce tare refrenul unui cntec cunoscut.
b)a nva unii de la alii: J. Piaget referindu-se la importana socializrii afirm c cel mai bine copiii nva
unul de la altul. Capacitatea de nelegere a copiilor poate fi facilitat punnd copilul care nu nelege o
noiune, lng altul care a reuit s o asimileze. De exemplu, copilul care nu a neles cum se execut un
vapora prin ndoirea hrtiei urmrete cum colegii din grup realizeaz vaporae, pentru a le pune n micare
pe mare. Se ncurajeaz astfel munca n echip.
c)axarea pe nevoi specifice pentru a le oferi posibilitatea s-i dezvolte unele deprinderi i talente,
educatoarea le poate crea ocazii diferite. De exemplu, dac educatoarea a observat c mai muli copii
ntmpin dificulti n a folosi forfecua, propune desfurarea unor activiti care s le stimuleze musculatura
minii, cum ar fi apucarea obiectelor cu penseta sau cletele ori plasarea crligelor pe un evalet sau pe
frnghia de rufe a ppuii; apoi pasul urmtor ar fi ruperea hrtiei pentru a se ajunge n final la tierea ei.
d) nvarea integrat: copiii pot propune teme sau pot iniia proiecte individuale. Proiectele trebuie s
decurg dintr-un interes artat de unul sau mai muli copii, interes verificat de educatoare pentru a vedea ct
este de durabil. n cazul n care copiii continu s manifeste o deosebit curiozitate n legtur cu anumite
subiecte, un proiect bazat pe aceast tem este proiectat, dezvoltat i extins de ctre copii mpreun cu
educatoarele.
A educa nu mai poate nsemna a fabrica oameni conform unui model comun, unic, ci nseamn a
elibera din fiecare om ceea ce-l mpiedic s fie el nsui, i a-i da posibilitatea s se mplineasc, s se
realizeze conform felului su singular de a fi n lume.
Copilul este fiina care dorete s se exprime, s creasc, s-i manifeste libertatea, s-i dobndeasc
unicitatea.
173

Putem deveni o societate bun pentru copiii notri, dac urmrim constant propria perfecionare,
dac meninem un schimb permanent cu ceea ce este mai bun n epoca n care trim.
Bibliografie:
Albu, Gabriel Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Iai, Editura Polirom, 1998
Boco, Muata Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002
Ionescu, Miron Demersuri creative n predare i nvare, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar
Clujean, 2000

AJUT-M S M AJUT!
Prof. nv. Primar Niu Mihaela
coala gimnazial nr. 24, Ion Jalea, Constana

Privind natura intern a elevului, adic factorii interni care influeneaz abilitatea de a nva, s-au
studiat adesea factorii cognitivi ca inteligena, procesarea informaiei, creativitatea, dar i motivaia, nivelul
de maturizare, vrsta, sexul, mediul social, deprinderile de studiu i de memorare. Dintre factorii afectivi s-au
analizat: anxietatea, imaginea de sine, extroversia/introversia, iar ca deprinderi de studiu: deprinderea unor
scopuri realiste pentru nvare, de utilizare a diferitelor forme de ntrire, de organizare a timpului, de
organizare a materialului, de recapitulare.
Iat, aadar, cte componente trebuie avute n vedere pentru un real succes al nvrii. Attea date
interstructurate fac dificil abordarea fiecrui elev n parte n condiiile n care materia este extrem de
aglomerat, iar clasele au un efectiv numeros.
n situaia unui copil cu cerine educaionale speciale, lucrurile sunt i mai complexe. Viziunea
materialului i modul de abordare capta o nou nuan i au un ecou inedit. Lucrul cu aceti copii este mult
mai solicitant i mai ancorat n sprijinul din partea prinilor i al specialitilor precum: profesori de sprijin,
psihologi colari, psihiatri.
Interesul propriu pentru acest categorie de elevi a luat o deosebit amploare acum un an, cand am
nceput s lucrez cu un nou elev din clasa mea. Doresc prin prezenta lucrare s expun abordarea mea ntr-o
astfel de situaie.
STUDIU DE CAZ
CLASA I
174

Totul a nceput cu noua serie n anul colar 2012-2013.

Elevul nou, cu un bogat istoric i cu un diagnostic oficial: ADHD. S i spunem ADY.
Sub tratament medicamentos i cu un program zilnic de terapie la domiciliu.
Mama a fost cea care m-a pus n legtur cu psihologul i cu psihiatrul copilului i tot dnsa a fost cea care ma alimentat cu o multitudine de materiale care s m informeze ct mai amplu asupra acestor devieri
comportamentale.
Realiti despre adhd
ADHD este considerat o tulburare n toate rile, indiferent de ras i gen. Trebuie reinut c nu toate
cazurile de neatenie, hiperactivitate sau de probleme comportamentale care apar n copilrie pot fi
atribuite ADHD;
ADHD nu este o afeciune diagnosticat recent; a aprut n literatura clinic sub diferite denumiri nc
din 1902. Cercetarea demonstreaz c ADHD este o deficien neurologic ereditar n acea zon a
creierului care controleaz comportamentul. Stimulanii utilizai la tratarea ADHD pot reduce
simptomele, influennd neurotransmitorii din sistemul nervos central;
ADHD nu este o tulburare legat de inteligen. Copiii foarte inteligeni sau lipsii de inteligen pot
avea ADHD n egal msur;
ADHD este o tulburare pe via.
Aproape 2/3 din persoanele cu ADHD sufer de tulburri multiple.
Este acceptat faptul c ADHD este o condiie medical i nu un mit. Nu exist un tratament unic
potrivit, tuturor persoanelor diagnosticate cu ADHD;
Nu exist etape ale ADHD de la forma blnd la cea sever, i nici subtipuri. Fiecare persoan cu
ADHD este unic. Agravarea simptomelor ADHD la copii se poate observa de la o zi la alta. Exist
multe caracteristici pozitive la copiii cu ADHD;
Copiii cu ADHD sunt foarte performani dac li se cer activiti atrgtoare, interesante i motivante.
De obicei nva efectiv la orele obinuite, unde managementul clasei i strategiile de sprijin sunt
evidente;
Prognoza privind viitorul unui copil diagnosticat cu ADHD este trist dac nu se recurge la tratament.
Aceti copii risc mari dificulti sociale, emoionale, comportamentale sau academice.
Caracteristici pozitive ale ADHD
Majoritatea descrierilor ADHD se axeaz pe aspectele negative i neglijeaz avantajele de a avea
ADHD. Atributele pozitive includ:
Creativitatea; Energia intense; Intuitivitatea; Inventivitatea; Tenacitatea; Cldura sufleteasc;
Atitudinea ncreztoare (uneori prea mult); Atitudinea ierttoare (uneori prea mult); Flexibilitatea;
Sensibilitatea; Abilitatea de a risca (uneori prea mult); Loialitatea; Bun sim al umorului.
CLASA a II a
Plan Educaional de Intervenie Individualizat (clasa a II-a)
Motto: ,,Nu exist elevi buni si elevi slabi, ci elevi buni la lucruri diferite
Necesitatea de a adapta educaia la nevoile individuale a dus la elaborarea a numeroase sisteme de
instruire individualizat. Iniial termenul de individualizare se referea numai la instruirea individual. n
prezent termenul a cptat o alt semnificaie. Important este acum identificarea diferenelor dintre indivizi
i nu a individului. Diferenele individuale reflect ntotdeauna nevoile de educaie comune ori similare unor
grupuri de indivizi. Astfel, cnd vorbim astzi de educaia difereniat aceasta include cu necesitate abordarea
individualizat a nvrii din perspectivele diferenelor dintre elevi. Diferenierea curriculumului, att pentru
copiii cu cerine educative speciale/dizabiliti, ct i pentru cei cu potenial de nvare ridicat, se ntemeiaz
pe aceleai premise:
-sistemul de nvmnt se poate adapta unor abiliti i trebuine diferite;
-aceleai scopuri educaionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe
175

programe opionale / adaptate;

-realizarea elurilor/scopurilor educaionale este facilitat de selecia i organizarea obiectivelor educaionale
conform diferenelor individuale;
-diferitele trebuine educaionale pot fi ntmpinate prin oportuniti educaionale variate.
Deci, diferenierea curricular necesit selecionarea sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii
intelectuale, ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei cronologice.
La nceputul clasei a II-a elevul a evideniat un real progres n plan social fa de anul anterior. Pe plan
educaional, caracteristice actuale sunt:
LIMBAJ: structuri gramaticale deficitare, enunuri incomplete, debit verbal sczut n realizarea
sarcinilor dar exploziv n afara lor;
COGNITIV: percepie superficial a materialului de nvare, Atenie fluctuant, dificulti de
concentrare a ateniei, distributivitatea sczut, Memorie-pstrare de scurt durat, Gndire concretsituaional;
ACTIVITATEA: mari rmneri n urm la activiti, nesigur, dependent, fr initiativ;
TRASATURI DE PERSONALITATE: temperament combinat, uneori puternic exteriorizat, impulsiv,
nestpnit, inegal, iritabil, agresiv, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios.
Copilul beneficiaz de terapie la domiciliu bazat pe un program zilnic.
Propuneri i strategii de ameliorare a eecului colar
Meninerea orientrii colare a elevului ctre nvmntul de mas cu tratare difereniat;
Meninerea unei colaborri permanente ntre familie, colectivul profesoral i terapeut n
vederea aflrii celei mai bune modaliti de progres colar;
Tratarea difereniat a elevului la disciplinele de studiu problematice pentru acesta;
Atitudine suportiv din partea mea, ncurajarea acestuia i ntrirea comportamentelor ateptate
prin recompense de tip colar, determinnd astfel ca memoria extrinsec a elevului s devin
intrinsec;
Includerea sa n diverse activiti extracolare n cadrul creia s-i manifeste creativitatea;
Monitorizarea permanent a evoluiei colare i personale a acestuia.
CLASA a III a
Plecnd de la Principiile de abordare a copiilor cu ADHD :
-pofesorii i colegii s neleag dificultile ce le ntmpin copilul cu ADHD,
-s recunoatem i s combatem actele de discriminare,
-s acorde asisten, s colaboreze i s implice activ toate persoanele din clas,
-s fac fa n mod adecvat situaiilor conflictuale,
-s stabilesc inte realiste,
-s aib o abordare individulizat,
-s elimine comportamentele problematice,
-recunoaterea i ncurajarea fiecrei realizri,
-s existe o evaluare continu,
-s fie empatici,
-s se apeleze la experi penrtu prevenirea i combaterea eecului,
-s se informeze,
-s colaboreze cu echipa managerial a colii,
-s asigure admosfer i spaiu de lucru,
-s promoveze politici de incluziune,
-s adopte atitudini pozitive,
-s elimine sursele de discriminare,
-s asaculte opiniile copiilor cu privire la integrarea real a lor n scoal i n familie,
-s pstreze ct mai multe canale de comunicare,
-s dezvolte un sistem de verificare a eficienei activitilor,
176

................... am ntocmit un tabel al comportamentelor dezirabile:

BIBLIOGRAFIE:
Dumitru,I .AL.(2004)Consiliere Psihopedagogic, editura Eurostampa.
Popenici,t, 2008, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Ghid pentru dadrele didactice din
nvmntul preuniversitar, Didactica Publishing House,
Preda, V, (coordonator),2008, Activitatea integrat din grdini, Didactica Publishing House.

PRECOLARUL AUTIST

PROF. TRIPON LIDIA

PROF. MOLDOVAN MELINDA
GRDINIA ,,LUMEA COPIILOR- LUPENI
Autismul este un sindrom care creeaz uneori mari probleme personalului didactic din nvmntul
precolar. Dificultatea muncii cu precolarii care sufer de autism infantil (tulburare pervaziv de dezvoltare
,cu debut nainte de vrsta de trei ani, de etiologie necunoscut) provine, de regul, din gravitatea tulburrilor
de conduit i personalitate ale acestora.
Autismul este un sindrom ce const n replierea total asupra propriei lumi luntrice, dispunnd de un
mod de gndire centrat pe subiectivitate i rupt de realitate, perceperea realitii fiind dominat de fantezie i
reverii. Autismul cunoate diverse grade de dezvoltare ntre normal i patologic i se ntlnete destul de
frecvent n momentele critice ale psihoanalizei. Dup A. Maslow, apare n dou forme distincte:
-autism agitat, n care subiectul ncearc ,n plan imaginar, experiene ce-l terorizeaz sau l aduc la
extaz;
-autism calm, de tip contemplativ, n care subiectul se complace idilic prin iluzionare sau consolare.
Caracteristici ale autismului
n ciuda a diferitelor cauze organice i a unei largi varieti a manifestrilor clinice, exist un tipar
comun al disfunctionalitilor psihofiziologice i neuropsihologice.
Descrierea tulburrilor din cadrul spectrului autismului se face la trei nivele: biologic (creierul),
psihologic (psihicul) i comportamental. Nu s-au descoperit nc factorii biologici specifici care ar provoca
apariia autismului, dei cercetrile din ultimii ani au relevat existena anomaliilor i disfunctionalitilor n
diverse regiuni i sisteme ale creierului, diferene structurale, funcionale sau chimice.
Printre teroriile cognitive care ncearc s explice autismul i variabilitatea comportamentului
persoanelor cu autism, cele mai cunoscute sunt: teoria minii/ Theory of mind ( Baron-Cohen, Leslie i
Frith, 1985), teoria slabei coerene centrale/ weak central coherence theory (Frith, 1989) i teoria
deficitului executiv/ executive functioning (Ozonoff s.a., 1991, 1995).
n timp ce teroriile de la primele dou nivele snt nc la nivel de ipoteze (dei rezultatele cercetrilor
privind implicarea anumitor gene n apariia autismului certific responsabilitatea factorilor genetici pentru
apariia tulburrilor), exist un consens general n ceea ce privete simptomele pe baza crora se face
clasificarea tulburrilor din spectrul autismului. Astfel, descrierea comportamental n cadrul celor dou
principale sisteme de clasificare, Clasificarea Internaional a Bolilor (1977, 1992) i Manualul de
177

diagnostic i statistic a tulburrilor mentale (1980, 1987, 1994) este aproape identic i are la baz triada
de deteriorri/ triad of impairments formulat de Lorna Wing (1993) : deteriorri / tulburri la nivelul
interaciunilor sociale, n comunicare i n imaginaie, deseori i printr-un repertoriu restrns de interese i
comportamente (prezena unui comportament nalt obsesiv, repetitiv sau rutinier). Aadar, Caracteristici ale
autismului
n ciuda a diferitelor cauze organice i a unei largi varieti a manifestrilor clinice, exist un tipar
comun al disfunctionalitilor psihofiziologice i neuropsihologice.
Descrierea tulburrilor din cadrul spectrului autismului se face la trei nivele: biologic (creierul),
psihologic (psihicul) i comportamental. Nu s-au descoperit nc factorii biologici specifici care ar provoca
apariia autismului, dei cercetrile din ultimii ani au relevat existena anomaliilor i disfunctionalitilor n
diverse regiuni i sisteme ale creierului, diferene structurale, funcionale sau chimice.
1.Tulburri la nivelul interaciunilor sociale.
Dificultile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interaciunilor sociale cu ceilali reprezint
problema central a acestei tulburri (principalul simptom) i totodat principalul criteriu de diagnosticare.
Studiile arat c acest deficit este permanent i este ntlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei.
Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social; altele pot fi pasive n relaiile sociale sau foarte
puin interesate de alii; ali indivizi pot fi foarte activ angajai n relaiile sociale, ns ntr-un mod ciudat,
unidirecional sau de o maniera intruziv, fr a ine seama de reaciile celorlali. Toate aceste persoane ns
au n comun o capacitate redus de a empatiza, dei snt capabili de a fi afectuoi, ns n felul lor.
2. Tulburri la nivelul comunicrii verbale i nonverbale.
Problemele de comunicare se manifest la persoanele cu autism att n componenta verbal ct i cea
nonverbal a comunicrii.
Clara Park descrie limbajul fiicei ei la doi ani i apoi la 23 de ani.
"La doi ani folosea cuvinte din cnd n cnd dar nu pentru a comunica. La 23 de ani, oricine o aude pe
Jane spunnd mai mult de unul- dou cuvinte i d seama c ceva nu e n regul. Ea a nvat engleza
(limba sa matern) ca pe o limba strin, dei foarte ncet i o vorbete ca un strin. Cu ct e mai prins de
ceea ce are de spus cu att vorbirea sa se deterioreaz, atenia ei neputndu-se concentra att la ceea ce
spune ct i la felul n care spune. Pronumele se amestec, tu pentru eu, ea pentru el, ei n loc de
noi. Acordurile i articolele dispar, verbele sunt omise."(Park, 1982)
Comunicarea pre- i nonverbal
Problemele de comunicare apar la vrste foarte mici (prima copilrie). Copiii cu tulburri din spectrul
autismului nu dezvolt n mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii obisnuii, de atenie comun/
mprtit (joint attention, shared attention). Acest comportament presupune indicarea cu degetul ctre un
obiect (alternnd privirea ntre obiectul respectiv i adult) ,cu intenia de a-l obine, de a spune, comenta ceva
despre un obiect, un eveniment sau de a arta /da cuiva un obiect pentru a mprti interesul pentru acel
obiect.
Comunicarea verbal
Se estimeaz c 30-50% dintre persoanele cu autism rmn funcional mute de-a lungul vieii, adic nu
dezvolt un limbaj cu ajutorul cruia s poat comunica, n timp ce alii pot fi aparent foarte flueni n
vorbire. Cei care au limbaj ncep s vorbeasc, de regul, mai trziu i o fac ntr-un mod neobinuit, specific:
pot fi prezente ecolalia imediat sau ntrziat, inversiunea pronominal, neologismele, idiosincraziile.
Structurile gramaticale sunt adesea imature i includ folosirea repetitiv i stereotip a limbajului (de
exemplu, repetarea de cuvinte sau expresii indiferent de situaie; repetarea de versuri aliterate ori de reclame
comerciale) ori un limbaj metaforic (un limbaj care poate fi neles clar doar de ctre cei familiarizai cu
stilul de comunicare al individului). Au, de asemenea, probleme la nivelul formal al limbajului (fonetic,
prozodic, sintagmatic- nlimea vocii, debitul i ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, de ex. voce
monoton sau piigiat, vorbire cntat sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar i semantic i
pragmatic. Pentru persoanele cu autism este foarte dificil s aleag i s menin un anumit subiect de
conversaie; par s nu neleag c o conversaie ar trebui s determine un schimb de informaii sau c o
178

exist are anumite reguli ce trebuie respectate (a asculta partenerul, a atepta s-i vin rndul s vorbeti, a
construi pe ceea ce se spune, etc), au dificulti n a rspunde adecvat unor cerine indirecte, pe care tind s
le interpreteze literal, fr s surprind nuanele; nu reuesc s-i adapteze comunicarea la contexte sociale
variate, etc. Chiar i cei cu autism nalt funcional sau sindrom Asperger au probleme de limbaj, n special n
ceea ce privete aspectele sale pragmatice.
3. Tulburri la nivelul imaginaiei, repertoriu restrns de interese i comportamente
La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se dezvolt n mod
spontan ca la copiii obinuii. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, lund forme mai simple sau mai
complexe. Copiii mai nalt funcionali au stereotipii mai complexe.
Forme mai simple: nvrtirea jucriilor sau a unor pri ale acestora, lovirea a dou jucrii ntre ele, etc,
scopul fiind autostimularea. Alte activiti stereotipe pot fi: micarea degetelor, agitarea obiectelor, rotirea
sau privirea obiectelor care se rotesc; zgrierea unor suprafee, umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri,
pipirea unor texturi speciale, legnatul, sritul ca mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capului,
scrnitul dinilor, mormitul repetitiv sau producerea altor sunete, etc.
Bibliografie:
-Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului: Revista nvmntului Precolar,Bucureti,1-2/2008
-Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului: Revista nvmntului Precolar,Bucureti,3/ 2007

COPILUL-UNIVERSUL ADULILOR
Autori:Cazan Alina Maria-Lic.Tehnologic Vasile Netea-Deda
Ormenian Axineta Felicia-c.Gimnazial Rstolia
Fiecare copil e unic. Orict am cuta nu am putea gsi copii identici, nici mcar la gemeni,, iar ca i
carateristic unicitatea lor este i mai evident. Desigur c nu este uor s nelegem caracteristicile
individuale ale fiecrui copil i s-i acceptm i iubim pe fiecare, dar avem , cel puin, pretenia de a ncerca
s-i nelegem cu blndete i dragoste i de a-i modela n aa fel nct s le dezvoltm adevratele poteniale.
Ceea ce se cere de la noi, ca i prini, dascali, educatori, este s ajungem s cunoatem i s nelegem
de ce reacioneaz copiii ntr-un anumit fel, astfel ca noi s fim api de a face schimbrile necesare n
comportamentul lor.
Exist copii care sunt mult mai activi dect ali copii. Acetia au mai mare nevoie de spaiu pentru a alerga, a
se cra, a sri sau a opi. Unui astfel de copil i e imposibil s stea linitit timp ndelungat pe un scaun fr a
resimi frustrarea. Este important s nelegem c pentru copii micarea nseamn nvare, pentru c fiecare
micare fcut de copilul mic nseamn o nou provocare, el primind n acest fel informaii preioase din
mediul exterior dar nvnd n acelai timp cum s asimileze i uzeze aceste informaii n beneficiul su.
Majoritatea educatorilor i a prinilor susin c e mult mai uor s lucrezi cu un copil linitit dect cu unul
activ. Dar cnd e vorba de un copil hiperactiv este important s oferim copiilor o atitudine plin de nelegere,
fcnd tot posibilul s transformm ntr-o nsuire de valoare ceea ce alii consider a fi un handicap : setea lor
de cunoatere, avntul de a descoperi i aventura percepiei. Este nevoie de aduli activi !
Copiii sunt veseli i binedispui dac n familie e armonie i o atmosfera destins i fericit. Dar sunt
i copii care zmbesc mai rar i par c nimic nu-i mulumete. Iar noi avem tendina de a face o greeal : s
179

petrecem mai mult timp cu un copil plin de via dect cu cel care este mai nefericit, dei e tiut faptul c
ambii au nevoie la fel de mult de atenia noastr i de dragostea noastr exprimat prin fapte.
Punei-v urmtoarele ntrebri, ca s reuii s nelegei mai bine manifestrile acestea :
Are aceeai dispoziie sufleteasc i acas ca i n afara casei lui ?
Dac da, a fost aceasta o caracteristic a lui nc de cnd s-a nscut ?
Ce se poate face ca s se nlture aceast stare de spirit ? Este cineva acas bolnav, trist? Sau st pn trziu
la TV ? Sau nu are prieteni la coal i se simte nsingurat, neneles ?
Unii copii abordeaz cu degajare experienele noi, oamenii noi, mprejurrile noi n timp ce ali copii o
iau la fug sau se ascund dup prini.
Copilul ce are ca i caracteristic " abordarea" este un copil curajos, nvnd aruncndu-se cu capul nainte i
greind de multe ori ; copilul care este caracterizat prin retragere obinuiete s se trag napoi i s nvete
din greelile pe care le fac alii. Fiecare e corect n felul lui.
Dar , cu toate astea, e nevoie s nvm copiii cum s se arunce n necunoscut. Uneori e mult mai bine s stea
s cear sfaturi, s se gndeasc nainte de a aciona.
Cei care prefer s bat n retragere au nevoie s fie ajutai s simt suficient siguran nct s poat aborda
oamenii i situaiile noi fr s se lase copleii de teama de a fi criticai sau c vor da gre.
Niciodat s nu v mpingei copiii n situaii pe care acetia le consider ostile, deoarece nu vei face
altceva dect s ntrii i mai mult dorina lor de retragere. Iar cu ct se va insista mai mult cu att vei obine
o reacie mai negativ.
Niciodat s nu disprei brusc din preajma copilului, n special pentru timp ndelungat. Aceasta l va face pe
copil s se simt n pericol iar tendina lui va fi aceea de a nu v lsa s plecai deloc de lng el.
Dar s nu uitai c exist perioade n dezvoltarea copiilor, de aceea e bine s avem grij s discutm cu ei, s-i
nelegem prin felul lor caracteristic ca apoi s lum msurile corecte.
Unii copii se pot concentra att de mult asupra activitii fcute nct pot prea rupi de ceea ce se
ntmpl n jurul lor. Este posibil ca nici mcar s nu aud despre ce vorbii. Ali copii sunt foarte uor
ntrerupi din activitatea lor chiar i de cele mai mici intervenii.
Pentru ca unui copil cu atenia labil s-i fie mai uor s se concentreze s nvee sau s-i finalizeze o
activitate, este necesar s-i fie aranjat camera n aa fel ca locul n care se petrec aciuni linitite precum
puzzelul sa fie departe de aria unde stimulii externi sunt mai puternici (televizorul, radio etc.).
Niciodat nu vei putea elimina complet toi factorii care ar putea distrage atenia copilului iar orice
copil i dorete s termine ceea ce ncepe, iar finalitatea le da un sentiment mare de reuit. De aceea e
necesar s-i nvm s se concentreze pe finalitatea activitii ncepute, copilul va fi satisfacut c a reuit s
termine ceea ce a nceput.
Un copil mic va crede mereu c lumea se nvrte n jurul lui i este greu s-i demonstrezi altceva. Dar
cu trecerea timpului i artnd c-i satisfaci nevoile, el va trebui s nvee, la rndul lui, s-i ajute pe alii i s
mpart cu ei ce are.
Doar n jurul vrstei de 8 ani se poate spune c exist o generozitate contient.
Nu-l obliga pe copil s dea din lucrurile sale. S-ar putea s-l nvei s dea celorlali i s nvee nu
generozitatea ci s-l faci sa fie dispus mereu s dea, s renune, de fapt, la ceea ce-i aparine. Copilului i va fi
mult mai uor s renune la o jucrie dac-l avertizezi din timp c mai are cinci minute s se joace cu acea
jucrie sau dac-i spui c urmeaz s se joace i alt copil cu jucria respectiv, iar cnd acest copil se va
plictisi sau i va trece timpul, el se poate juca din nou cu aceeai jucrie.
Ajut-i copilul s se descurce singur n situaiile n care trebuie s mpart cu ali copii jucriile. Pot fi
ntrebai aa : Cnd nu mai vrei s te joci cu jucria aceea, poi s mi-o dai i mie, te rog ?
Generozitatea nu apare spontan ci ea trebuie nvat. Ca parinte, trebuie s-i nvei continuu copiii n
aceast privin i s-i recompensezi pentru fiecare reuit. Trebuie s te pori n aa fel nct s le plac s
druiasc.
Bibliografie:
1. Preda, Viorica, Educaia pentru tiin, Ed. Campania, Buc. 2000
180

2. Roca, Mihaela, Creativitatea i inteligena emoional, Ed. Polirom, Iai 2004

3. Cocos, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai 2000
4. Popescu Neveanu, Paul, Zlate, Micle, Creu, Tinca, Psihologie. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai,
1998
5. chiopu, Ursula, Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1967
6. Roca, Alexandru, Psihologie generala, E.D.P., Buc. 1970
7. Debesse, Maurice, Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1970

EDUCAREA INTELIGENEI EMOIONALE,

PREMIS A REUITEI SOCIALE
prof. Otilia PNTEA
Liceul Tehnologic Holboca, jud. Iai
Lumea este a entuziatilor care nu se nfierbnt
n mod tradiional, puterea creierului este dat de IQ, ns, cu ct lumea devine mai complex,
inteligena emoional trece pe primul plan", afirm Daniel Goleman. Inteligena emoional cuprinde o serie
de abiliti de comunicare, relaionare i management al emoiilor care fac diferena ntre succesul i eecul
nostru pe plan personal i profesional. O definiie recent a inteligenei emoionale a fost dat de Daniel
Goleman (1995). Conform acestuia, inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i
autocontrol al stresului i emoiilor negative, o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i
eficiena cu care ne putem folosi celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena
educaional.
De ce au copiii nevoie de inteligena emoional? Copiii au nevoie de inteligen emoional pentru a reui
n via, pentru a avea ncredere n ei, n abilitile lor, pentru a se cunoate mai bine i pentru a-i cunoate i
pe ceilali, pentru a-i transforma emoiile negative, pentru a ti s se manifeste n siguran atunci cnd se
simt furioi, suprai, ngrijorai, obosii, triti.
Cum reacioneaz un copil inteligent emoional:

este contient de emoiile sale i vorbete liber despre ele;

recunoate emoiile celor din jur;

comunic uor despre ceea ce l intereseaz i l preocup;

tie s spun nu fr s rneasc;

are prieteni;

cnd nu se descurc, cere ajutorul;

desfoar activiti nu pentru c aa i s-a cerut sau pentru c este supravegheat, ci pentru c a neles
c i sunt utile i i ofer beneficii;

tie s-i gestioneze emoiile negative;

nu abandoneaz o activitate chiar dac aceasta devine dificil;

este sigur pe el n majoritatea situaiilor;

se adapteaz rapid la situaii i persoane noi;

Exprimarea emoional. Una dintre cauzele care provoac dificulti in comunicare este reprezentat de
inabilitatea derecunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari
181

dificultiin exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale. A
comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile.
Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale
1.
Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin contientizarea propriilor mituri
legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri, identificarea
situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea modalitilor de reducere a impactului unor mituri.

2.
Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin exerciii de exprimare verbal a emoiei,
de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii utilizai sunt: modificrile fiziologice,
monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a gndurilor
i a relaiei gnd - emoie - comportament.
3.
Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin exerciii de asociere a unor
evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau
evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor
declanatoare a emoiilor.
4.
Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin recunoaterea reaciilor
comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de nelegere a
mesajelor emoionale transmise de alte persoane, contientizarea relaiei dintre gnd - emoie - comportament.
5.
Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce
comunicarea afectiv n termeni de bine sau ru; emoia poate fi exprimat: printr-un cuvnt: "Sunt
suprat/bucuros/curios/incantat"; prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi tremur vocea cnd
vorbesc cu el", "M simt ca i cum a fi centrul universului"; prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci:
"Simt c-mi vine s o iau la fug".
6.
Exprim clar ceea ce simi: exprim printr-un singur cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat,
rnit; evit evaluarea emoiei: "m simt puin nelinitit"; evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc
de "m simt singur", ai putea spune: "m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun";
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific-n loc de "Sunt nemulumit" poi spune "Sunt
nemulumit cnd nu i respeci promisiunile"; exprimarea clar a emoiilor este un mod n care ne facem
nelei de ceilali.
7.
Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi: n loc de "M-ai suprat", poi spune "Sunt suprat" sau
n loc de "M-ai rnit", poi spune "M simt rnit cnd faci acest lucru". Asumarea responsabilitii a ceea ce
simt i exprim este o form de validare personal.
Exemple de activiti didactice care faciliteaz exprimarea emoional
1.
"Vocabularul" emoiilor. Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintre pri
denumirea unei emoii (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege cate o carte i ncearc s
exprime emoia notat printr-un comportament; ceilali elevi trebuie s identifice emoia prin comportamentul
exprimat de elev sau grupul de elevi.
2.
"Parola" emoiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce ar gndi o
persoan care manifest o asemenea emoie; ceilali elevi trebuie s identifice emoia.
3.
"Statuile" emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor, statuie i observator.
Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie, i caut un elev care i-a ales rolul de statuie
i va ncerca s "modeleze" statuia in funcie de emoia pe care trebuie s o reprezinte, modelndu-i expresia
facial, postura. Elevul care are rolul de observator va nota toate modalitile prin care elevul "sculptor"
ncearc s exprime emoia. Ceilali elevi trebuie s identifice emoia exprimat de elevul cu rolul de "statuie".
4.
"Imaginile" emoiilor. Fiecare elev va extrage cate o carte, citete denumirea emoiei i ncearc s o
reprezinte printr-un desen care s fie semnificativ pentru emoie. Elevul care identific primul emoia
reprezentat de un coleg, va prezenta el emoia exprimat prin desen. Exerciiul se poate realiza i folosind
aceeai emoie pentru toi elevii. Rolul exerciiului este s-i facem pe elevi contieni de diferenele in
manifestarea unei emoii.
182

5.
"Sunetele" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte o carte cu o emoie i va ncerca s o reprezinte
printr-un sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. Cine va identifica primul emoia exprimat de un
coleg va descrie o situaie n care a simit acea emoie, ce a gndit i cum s-a comportat.
6.
Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne determin s ne
simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia in sala de clas pentru ca elevii s contientizeze
modalitile prin care ne putem mbunti starea emoional.
Sistemul educaional pune n mod tradiional accentul pe activitile fundamentale scris, citit, socotit activiti specifice emisferei stngi din creierul uman, emisfer dominat de raionalitate i exclude aproape n
ntregime educarea facultilor emisferei drepte. Emisfera dreapt este sediul imaginaiei, orientrii spaiale,
culorii, a sunetului, a creativitii (dominanta sa este intuiia).
Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care nvarea comportamentelor
pozitive socio-emoionale le cer. Ele se tem c aceste metode vor duce la dezordine i la pierderea controlului
asupra clasei. nvnd s comunicm cu copiii, ne vom bucura mpreun cu familiile acestora de o inteligen
emoional armonios dezvoltat.
,,Devenind mai echilibrai emoional, va crete i sigurana lor i ncrederea n sine; curiozitatea lor i va
gsi ci fireti de exteriorizare, vor nva cum s-i ctige independena i autenticitatea n gndire i
comportament, i vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. ( Daniel Goleman).
Bibliografie:
1.
Bban, Adriana, Consiliere Educaional Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere,
Ed. Ardealul Cluj Napoca, 2001;
2.
Butnaru, Cristina, Educarea inteligenei emoionale, curs CCD.
3.
Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001;
4.
Lemeni, Gabriela, Miclea, Mircea, Consiliere i Orientare Ghid de educaie pentru carier Ed. ASCR
Cluj Napoca, 2004;
5.
Macavei, Bianca, Controlul emoiilor negative, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2006;
6.
Vernon, Ann, Consilierea n coal. Dezvoltarea Inteligenei Emoionale prin Educaie Raional Emotiv i Comportamental, Ed. ASCR Cluj Napoca, 2004.

Plan de intervenie educaional

(n dificultile de nvare)
prof. nv. primar Pncescu Cornelia
coala Gimnazial nr. 1, Matca, jud. Galai
Numele elevului: C. F. este dislexic
Clasa a II-a
Dislexia este o tulburare specific, de origine neurologic, ce intervine n formarea deprinderii de a
citi, scrie i ortografia corect.
Evaluarea:
identificarea diverselor dificulti care pot ngreuna deprinderea limbajului de pild cele legate de analizasinteza fonetic, de percepia vizual i auditiv, de nelegerea cuvintelor i viteza cu care se realizeaz
percepia/procesarea acestora.
183

Evaluarea formal prin teste i probe pentru a evidenia abilitile de limbaj, adaptarea
comportamental i social.
Evaluarea informal prin: observaie sistematic, analiza sarcinilor , interviuri, analiza nregistrrilor
etc.
Obiective generale:

Sprijinirea elevului s-i compenseze deficienele prin antrenarea capacitilor i deprinderilor

bine dezvoltate;

Modificarea curricular pentru acest elev n aa fel nct s i ofere posibilitatea s obin
performane superioare;

Construirea unui mediu stimulator care s i educe creativitatea i dezvoltarea intelectual;

Colaborarea cu prinii elevului cu probleme de nvare.

Cauze:
* tulburri ale percepiei fonetice, vizuale i auditive sau combinaii ale acestora;
* dificultile de identificare/evocare a cuvintelor, ca i ncetineala n analiza acestora.
Dislexia se asociaz cu multe alte probleme, ntre care se pot observa unele din cele de mai jos, eventual
toate:
greeli legate de cifre (scrierea lor n oglind, ordine greit, etc.),
dificulti de organizare (inclusiv a timpului de lucru),
pierderea obiectelor personale (creioane, gume, etc.),
greeli de copiere ( n notie, teme de cas),
dificulti de orientare (ex. acomodarea ntr-o coal nou),
confuzii stnga/dreapta, ncurcarea datelor,
probleme n expunerea ideilor, mai ales n scris,
dificultatea de a identifica/evoca termenul (cuvntul) potrivit,
pronunia defectuoas a cuvintelor lungi.
Deprinderi legate de scris-citit:

cititul i scrisul greit denot dificulti legate de analiza-sinteza fonetic (a sunetelor, n cadrul
cuvintelor), precum i de asocierea dintre sunet i semnul grafic (litera)
literele i cuvintele sunt scrise invers
irurile ordonate de pild irul numerelor naturale, alfabetul sunt reinute cu mare dificultate
apar omisiuni de litere sau ordine greit a acestora, n cuvnt
timpul de realizare a temelor scrise este semnificativ mai mare dect cel n medie necesar
redarea cuvintelor lungi conduce la distorsiuni i blocaje
nvarea cntecelor pentru copii este foarte dificil
Semne comportamentale:
diferenierea stnga/dreapta, ordinea lunilor anului etc. pun dificulti;
simul direciei (orientarea) este deficitar;
ncrederea i stima fa de propria persoan sunt diminuate;
comportamentul este adesea etichetat drept neatenie, iar subiectului i se fac frecvent reprouri c nu
se concentreaz, nu nelege sau interpreteaz greit (de obicei literal) ceea ce i se spune;
capacitile motorii sunt deficitare, printre altele n scrisul de mn sau redarea unui ritm prin btut din
palme;
percepia timpului este deficitar, de unde tendina de a ntrzia frecvent;
subiectul se blocheaz dac primete mai multe ordine n acelai timp;
are probleme de organizare;
uit unde i-a lsat lucrurile (chei, rechizite, acte);
gsete adesea rezolvri creative;
Pregtirea unui program de lucru individual:
184

S stabilim ce anume provoac dificulti copilului de pild o a doua limb, matematica, termenii
tiinifici, etc.
S identificm cauza acestor dificulti de pild la nivelul memoriei auditive de scurt durat sau al
analizei-sintezei fonetice.
S ncercm s stabilim: cum nva copilul? de pild dac nu este cumva mai eficient la nivelul
percepiei vizuale.
S observm: ce metod l ajut s nvee mai bine?
S ne ntrebm tot timpul: de ce am ales o anumit abordare i dac nu cumva puteam s procedm i
altfel.
S stabilim cine, cum, unde i ct de frecvent va realiza principalele puncte din programul individual.
S-i propunem copilului obiective care s-l stimuleze. Toate activitile s fie n acord cu vrsta i
capacitatea sa.
S repetm sistematic coninuturile i s stabilim de ce copilul nu a putut atinge obiectivele stabilite;
iar dac le-a atins, s vedem dac acestea i-au valorificat pe deplin competenele.
S examinm posibilitatea unor abordri alternative, cum ar fi tratarea stressului sau terapia
comportamental, n completarea programului individual.
S nu uitm c un copil dislexic poate s dea maximum de performan doar dac ntrega coal
coopereaz. S informm toate cadrele de problema lui i despre metodele potrivite de a-i veni n ajutor.
Ajutor colar acordat elevului cu dificulti de nvare:
Exigenele trebuie s fie mari, pentru a stimula copilul din punct de vedere intelectual. Totui, n
temele scrise, sarcinile trebuie adaptate individualizat.
Corectarea temelor s se fac n dou culori una pentru greelile de coninut, alta pentru cele ce in
de realizarea grafic i ortografic a scrisului.
Este bine s cutm cauzele greelilor, pentru a da copilului posibilitatea s-i explice dificultile.
Semnele oboselii trebuie detectate cu atenie pentru copilul dislexic concentrarea necesit un efort
mult mai mare, care-l poate extenua.
Indicaiile trebuie date lent, cu calm, pentru a lsa timp destul ca vorbele s fie aprofundate. Merit
ncercat ca tema/indicaiile s fie transmise att verbal, ct i n scris.
Metodele intuitive de transmitere a cunotinelor trebuie folosite de cte ori este posibil. Acestea
solicit simultan mai multe tipuri de percepie, dnd copilului posibilitatea s priveasc, asculte, scrie i
vorbeasc simultan.
Copilul dislexic trebuie sftuit adesea, pentru a putea s fac fa sarcinilor.
ncrederea i stima de sine a copilului trebuie ntrite prin ncurajri.
Interesele, cunotinele i deprinderile dislexicului trebuie puse n valoare, n ciuda dificultilor ce in
de scris-citit. Aceti copii au adesea sclipiri, pe care pedagogul trebuie s le aprecieze i ncurajeze.
Aezarea n clas trebuie s se fac n aa fel, nct copilul dislexic s stea undeva mai n fa, dac se
poate lng un copil motivat pentru nvtur i pe care la nevoie s-l poat solicita pentru clarificarea unor
indicaii.
Modul de organizare a clasei i crearea unui context de nvare ct mai potrivit pentru
copilul dislexic:

Aezm ntotdeauna copilul dislexic n aa fel, nct s poat privi drept nainte, ntr-un loc pe
unde putem trece frecvent i de unde-l putem vedea ct mai bine. Astfel i putem observa evoluia i
dificultile, inclusiv strile de stres. Copiilor dislexici le vine greu s scrie de la tabl, de aceea astfel de
sarcini trebuie pe ct posibil evitate iar dac le impunem, trebuie s oferim ajutor.

Este bine s le reamintim tema anterioar (sau din sptmna precedent), printr-un bileel lipit pe
banc sau alte mijloace de rememorare. (S facem acest lucru ori de cte ori mergem mai departe cu materia).

S mobilizm ct mai muli aduli care ne-ar putea ajuta; s-i informm, n discuii de grup, despre
metodele potrivite n instruirea copilului dislexic.
185


S rezervm un pic de timp pentru a discuta cu copilul dislexic, individual (cinci minute nainte
sau dup ore; mamele vor coopera i adesea vor gsi reconfortant aceast preocupare zilnic, mai ales dac
vor fi i ele implicate).

S ne vedem sistematic cu prinii. S-i implicm pe ct posibil, deoarece ne pot oferi un ajutor
important. Copiii s aib caiete de teme, pe care s le duc acas i s le aduc a doua zi, semnate de ctre
prini.

S punem la dispoziia copilului diverse tabele, bileele, fie pentru a le reaminti lucrurile pe care
le uit de obicei de la tema de cas pn la sacul de sport sau dicionar. Putem folosi simboluri colorate,
pentru a le stimula memoria.

Orict de ncet ar progresa, copilul trebuie s simt c n fiecare zi a nvat ceva nou, ce nu tia
nainte.
Cum s ajutm copilul dislexic?
* ce s facem?
S trezim interesele copilului i s diversificm mijloacele de lucru.
S avem n rezerv activiti suplimentare, diferite de tema colar.
S nu uitm s vorbim despre ora precedent.
S repetm cu ei, eventual printr-o abordare diferit, ceea ce au nvat deja.
S le dm timp pentru dezvoltarea unor strategii personale.
S-i stimulm i s-i ncurajm.
S-i dovedim copilului c este urmrit i c iniiativele sale sunt apreciate.
S facem critici i corecturi orientate pozitiv.
S ncheiem fiecare or n aa fel, nct copilul s aib un sentiment de reuit.
* ce s nu facem?
S nu comparm dislexicul cu ali copii.
S nu ne mirm cnd nu tie ceva.
S nu ne artm iritarea, dac greete ceva.
S nu-l ncrcm cu prea multe activiti deodat.
S nu corectm toate greelile doar pe cele mai importante.
Cum ajut prinii copilul dislexic n familie? (activiti care pot ajuta la lichidarea dificultilor)

Cntece pentru copii s ncerce s interpreteze mpreun, nsoindu-le cu jocuri adecvate. Pot
extinde jocul, gsind noi cuvinte potrivite ca rim.

Poezii s citeasc copilului poezii, mai ales unele amuzante sau fr sens, pe modelul crora pot
inventa mpreun altele, noi.

Micri fine examinarea/identificarea tactil a literelor mobile (din plastic, etc.), scrisul pe suport de
nisip uscat sau umed, realizarea literelor din plastilin sau din lut.

Jocuri fonetice gsirea de cuvinte cu o anumit liter iniial sau final, care s rimeze cu un alt
cuvnt, care s nceap cu o anumit silab, etc. Aceste aciuni se vor face sub forma unui joc n care adultul
este, i el, participant.

Domino jocul nlesnete nvarea numerelor i dezvolt percepia vizual a irurilor ordonate. Se
pot folosi i domino-urile cu imagini, pe care le combinm pe baza asemnrii sau a unui alt criteriu.
Bibliografie:
Jurcu, Emilia; Jurcu, Nicolae: Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989;
Neamu, Cristina; Ghergu, Alois: Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000;

186

INTELIGENELE MULTIPLE I STILURILE DE NVARE

Educ. Petrescu Carmina-Margareta

G.P.P. Rostogol Clrai
ntr-o lume a diversitii, a multiculturalitii i globalizrii, a schimbrilor rapide care au loc n
societate, cererea de educaie este crescnd. Cresc exigenele pentru desfurarea procesului de nvmnt i
pentru finalitile acestuia, se accentueaz complexitatea problematicii procesului de predare-nvare.
Cadrelor didactice le revine datoria de a-i pregti pe elevi pentru a reui ntr-un viitor pe care nu-l putem
prevedea n detaliu. De aceea accentul trebuie pus pe nvarea activ, eficient i formativ care ajut elevii
s poat aplica n situaii noi cunotinele acumulate.
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a individului din societatea actual se poate realiza printrun nvmnt difereniat, printr-o ofert educaional difereniat i personalizat.
Una dintre posibilitile de tratare difereniat la clas este proiectatrea activitilor de predare-nvare
pe baza Teoriei inteligenelor multiple (TIM) propus de Howard Gardner. n cartea sa Cadrele minii
(1983), acesta explic faptul c exist cel puin opt inteligene de baz, pe care le dein toi oamenii, dar nu
exist dou persoane care pot avea exact aceeai combinaie a inteligenelor.
Conform acestei teorii exist o diversitate de abordri intrinseci i talente pe care un om le folosete
pentru a percepe, nelege i a-i forma o imagine asupra lumii, cu alte cuvinte, mai multe tipuri diferite de
inteligen. La fel i copiii.Putem spune c, fiecare copil are o inteligena diferit, sau diferite combinaii ale
acestora, care i influeneaza modul de a nva. Unui copil i place foarte mult muzica, altul prefer orele de
sport, altul are capacitatea unic de a spune poveti hazlii, iar altul deseneaz n detaliu orice lucru care i
trezete interes.
Putem mbunti procesul de nvare dac le artam celor ce nva (indiferent de vrsta pe care o au)
cum s recunoasc i s foloseasc diferenele lor educaionale. Copiii, de fapt, toi oamenii, nva mai bine
atunci cnd privesc lucrurile din proprie perspectiv. Dei suntem capabili s nvm n foarte multe stiluri,
unele ni se potrivesc mai bine dect altele.
Cadrele didactice, profesorii, educatorii pot juca, deci, un rol semnificativ n identificarea, dezvoltarea
i exploatarea acestor inteligene n contexte educaionale formale, nonformale sau informale cu scopul de a
eficientiza procesul de predare-nvare-evaluare.
Teoria inteligenelor multiple constituie o alternativ a muncii difereniate, o strategie modern de
instruire interactiv care poate contribui la mbuntirea performanelor colare.
Individualizarea definete aciunea de adaptare a procesului didactic la particularitile individuale
ale elevilor.
nvmntul modern are n vedere faptul c:
- fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
- fiecare elev dorete s se simt respectat;
- nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea tuturor elevilor;
- incurajeaz diversitatea;
n accepiunea lui H.Gardner, inteligenele reprezint capacitatea cognitiv a individului, descris printrun set de abiliti, talente, deprinderi mentale pe care le deine orice persoan dezvoltat normal, ele fiind
grupate n opt categorii.
187

Inteligena lingvistic capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic,

sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor. Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligen, manifest
plcerea de a citi, a scrie, a vorbi i pot fi jurnaliti, poei, scriitori, avocai, profesori, moderatori TV.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, de a grupa,
ordona i a interpreta date, capacitatea de a problematiza. Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligen,
manifest gndire logic i critic, sunt ordonai, i exaci n datele pe care le ofer i pot fi
matematicieni, contabili, oameni de tiin, programatori.
- Inteligena spaial-vizual - capacitatea de a forma un model mental spaial, de a rezolva probleme
prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii, simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi
hri, diagrame, grafice. Aceast inteligen este specific pictorilor, arhitecilor, fotografilor,
sculptorilor, graficieni, inginerilor mecanici, deoarece ei gndesc n imagini, au darul de a percepe cu
acuratee lumea vizual.
- Inteligena muzical capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie,
sensibilitate la ritm, capacitatea de a recunote diverse forme de expresie muzical. Cei ce posed acest
tip de inteligen pot fi muzicieni, cntrei, compozitori.
- Inteligena corporal-kinestezic capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse cu
ajutorul micrii coprului, ndemnarea n manipularea obiectelor.Cei ce posed aceast inteligen, au
darul coordonrii motrice i sensibilitate tactil. Este vorba aici de atlei, meteugari, chirurgi,
dansatori, actori.
- Inteligena interpersonal capacitatea de a rezolva probleme prin interacinea cu ceilali, abilitatea
de a discrimina i rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali. Cei ce au aceast inteligen
au darul empatic i al relaionrii, interacionnd eficient cu ceilali. Acetia pot fi profesori, directori,
politicieni, poliiti.
- Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin cunoaterea
de sine, capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina i exprima,
contientizarea propriilor cunotine, abiliti, dorine. Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligen au
darul autorefleciei, le place s lucreze singuri, sunt introspectivi, independeni, plini de voin, iar ca
meserii pot fi teologi, intreprinztori.
- Inteligena naturalist capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor. Despre cei cu aceast inteligen, se poate
spune c iubesc i neleg natura, recunosc i clasific specii i rase, sunt preocupai de speciile pe cale
de dispariie. Acetia pot fi biologi, astronomi, fermieri.
Inteligena existenial Gardner este convins c este vorba de o modalitate de cunoatere, dar nu a
stabilit localizarea ei pe creier. De aceea, aceast inteligen nu este complet definit nc. O astfel de
inteligen o au filosofii, cei care i pun ntrebri despre sensul fericirii, despre nceputul universului etc.,
probabil c i spiritualitatea aparine acestui tip de inteligen.
Deoarece nu suntem toi la fel i vedem lumea ca individualiti, percepiile noastre arat cum gndim,
cum lum decizii i cum definim ceea ce este mai important. Dac ne referim la elevi putem spune c prefer
s nvee n diferite moduri: unii se simt bine nvnd n grup, neleg mai bine, alii prefer s studieze
singuri, unii se adapteaz oricrei situaii. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare,
prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei i se formeaz prin educaie.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri. Pentru a determina stilul
de nvare pe care l avem trebuie s ne gndim la modul n care ne place s acumulm cunotine, informaii,
abiliti, atitudini. Putem realiza aceste lucruri prin emoii, sunete, imagini, contacte cu alte persoane, putem
diferenia deci mai multe stiluri de nvare:
- dup componenta genetic implicat exist patru stiluri de nvare principale: auditiv, vizual, tactil i
kinestezic;
- dup emisfera cerebral activat predominant n nvare se difereniaz dou stiluri cognitive: stilul global
(dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng).
188
-

Stilul auditiv
- nva din explicaiile profesorului;
- verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a nva;
- este eficient n discuiile de grup.
Stilul vizual
- este important s vad textul scris;
- nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame;
- recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.
Stilul tactil
- are nevoie s se implice fizic n activitatea de nvare;
- se exprim folosind micarea minilor i comunicarea nonverbal.
Stilul kinestezic
- nva din situaiile n care poate s experimenteze;
- au o bun coordonare motorie;
- lipsa de activitate determin agitaie.
Stilul global
-viziune de ansamblu asupra textului;
- identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie i a rezumatului care ofer perspectiva de ansamblu.
Stilul analitic
- mprirea textului n pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic;
- utilizarea sublinierii i a fragmentrii textului;
- fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri.
Stilul de nvare este o structur flexibil ( Bban A., 2001), chiar dac ne natem cu el, nu este dat
pe via. Succesul vine cu varietatea stilurilor de nvare. Datoria profesorilor este de a folosi stiluri diferite
de nvare pentru sarcini diferite.
Cunoscnd profilul de inteligen al elevilor nostri, iat cteva posibiliti deaplicare a teoriei
inteligenelor multiple:
- folosirea inteligenelor multiple ca punct de plecare al leciei;
- n cadrul unei teme interdisciplinare realizate ntr-un grup format din elevi cu diverse inteligene
tari;
- n cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev i realizeaz tema din perspectiva inteligenelor
tari;
- exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.
Cunoasterea si aplicarea teoriei inteligentelor multiple este importanta si din perspectiva reformei
educationale intrucat presupune reconsiderarea stilului didactic si actualizarea acestuia. Declaraia
universal a drepturilor omului prevede c educaia trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii
umane i ntarirea respectului fa de drepturile omului i libertile sale fundamentale. Este deci dreptul
fiecarui individ de a fi tratat difereniat n aa fel nct s se asigure o dezvoltare armonioas a personalitii
sale, n funcie de dominantele sale de inteligen i tipul su de personalitate.
Identificarea i dezvoltarea stilurilor de nvare pentru copii determin urmtoarele beneficii:
- mbuntirea stimei de sine;
- eliminarea obstacolelor nvrii;
- prevenirea nenelegerilor dintre copii i profesori;
- evidenierea abilitilor de nvare;
- scderea problemelor de comportament.
Beneficii pot avea i cadrele didactice:
- se constat mai puin stres;
- se mbuntete managementul timpului;
- crete spiritul de echip
189

- se dezvolt relaia interpersonal dintre elev i profesor;

- se stabilesc strategii de optimizare a nvrii.
Toi copiii pot nva, dac li se propun programe pentru dezvoltarea stilului de nvare: de comunicare,
de lucru n echip, de a rezolva probleme, de ascultare, de negociere, de organizare a timpului, de creativitate,
de a lucra cu computerul etc.
n urma studiilor efectuate s-a constatat c elevii care particip la astfel de programe devin autonomi, le
crete stima de sine, crete gradul de participare la activitile colare i extracolare.
n nvmntul precolar activitile se desfoar pe baz de proiecte tematice, interdisciplinaritate i se
folosesc tot mai mult metodele active de nvare care promoveaz interaciunea dintre precolari, schimbul de
idei, de cunotine, asigurnd un demers interactiv al actului de predare-nvare-evaluare. Prin folosirea
acestor metode, precolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor
demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret i prin corelaiile elaborate interactiv, n care i
asum responsabiliti, formuleaz i verific soluii.
De asemenea, aceste metode activeaz toi copiii i le dezvolt comunicarea, creativitatea, independena n
gndire i aciune, i ajut s ia decizii corecte i s argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun
respectarea particularitilor de vrst, mbinarea diferitelor forme de activitate, mbinarea muncii individuale
cu munca pe grupuri i activitatea frontal, evaluarea corect a rezultatelor obinute i reconstituirea relaiei
educatoare-copil. Metodele de nvare activ implic copiii n procesul de nvare n sensul formrii lor ca
participani activi la procesul de educare, astfel fiind ajutai s neleag lumea n care triesc i s aplice n
diferite situaii de nvare ceea ce au nvat. Aceste metode sunt folosite din ce n ce mai mult n practica
educaional alturi de cele tradiionale ori n combinaie cu acestea.
Pentru a obine performane n educarea copiilor este deci important adaptarea strategiilor didactice de
predare, nvare i evaluare la stilul de nvare al elevilor.
Nu exist un singur tip de inteligen, ci inteligenele sunt multiple i specifice fiecruia dintre noi
H o w a r d G a r d n e r
Bibliografie:
Bban A. Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001
Breben Silvia, Fulga Mihaela, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Metode interactive de grup, Editura Arves,
Bucureti, 2002
Revista nvmntul precolar, nr.1-2/2010, editura Arlequin,
Revista nvmntul primar nr.3-4/1999
PARTICULARITILE UNUI COPIL CU ADHD I STRATEGII EDUCAIONALE ADECVATE
Petru Mihaiela, coala Gimnazial ,,Toma Cociiu Blaj
Mrginean Lavinia, coala Gimnazial ,,Toma Cociiu Blaj
Rolul prinilor i al profesorilor este esenial n aplicarea interveniilor comportamentale adresate
copilului cu ADHD. Cea mai mare parte din aceste tehnici sunt aplicate de printe n mediul de acas i de
ctre profesor n mediul colar. Copilul are nevoie de sprijinul consecvent iconstant att al prinilor ct i al
profesorilor.
Interveniile comportamentale includ o serie de tehnici pentru rentrirea comportamentelor
adecvate, nsoesc copilul n nvarea planificrii i l susin n ncercrile de a face fa situaiilor pe care le
ntmpin.
Este recomandat ca interveniile realizate la coal sau la grdini s se desfoare concomitent cu
celelalte intervenii adresate copilului i familiei sale pentru a reduce problemele comportamentale
manifestate n aceste contexte.
190

Cadrele didactice ar trebui s fie n contact regulat cu prinii copilului cu ADHD.

Prinii reprezint o resurs util n nelegerea ADHD. Informaiile transmise de ei sunt folositoare n
nelegerea temperamentului copilului, dar n acelai timp ei pot folosi informaiile de la educator privind
modificrile comportamentale i performanele academice pentru a avea o imagine de ansamblu asupra
efectelor medicaiei sau strategiilor psihoterapeutice. Uneori aceast comunicare poate fi fcut printr-un caiet
sau jurnal de coal al copilului.
Pentru a gestiona n mod adecvat un copil cu ADHD profesorii ar trebui s neleag ce nseamn s fii
un copil cu ADHD. Unii profesori pot s se simt furioi i frustrai n faa unui copil cu ADHD iar stilul lor
didactic care funciona cu succes la copii fr aceast tulburare s nu fie adecvat pentru copiii cu ADHD.
Construirea unui program de intervenie individualizat se realizeaz de ctre specialistul n tehnici
cognitiv comportamentale n colaborare cu printele i cadrul didactic al copilului.
Aplicarea tehnicilor comportamentale se realizeaz n mod constant i este necesar monitorizarea
permanent a progresului copilului n scopul readaptrii planului de intervenie.
Controlul stimulilor este o metod comportamental necesar unui copil cu ADHD. Ea are rolul de a reduce,
minimiza distractorii. Controlul stimulilor implic construirea unui mediu de nvare. O clas hiperstimulant
multe materiale care vizual sau la nivelul altor modaliti perceptive stimuleaza copilul cu ADHD fac dificil
concentrarea acestuia la un anumit stimul la un momentdat. De asemenea, o clas substimulant nu este
indicat pentru c poate fi la fel de perturbatoare pentru copilul cu ADHD.
O strategie foarte eficient este fragmentarea unei sarcini complexe n sarcini comportamentale
mici, uor de realizat.
Ex. n loc s-i dm copilului comanda rezolv exerciiile 7 i 8 de la pagina 21 i punctul b) de la
exerciiul 9 este nevoie s mprim aceast sarcin astfel
-deschide cartea la pagina 21.
-Caut exerciiul 7. Bravo!
-Marcheaz-l cu un semn. Bravo!
-Acum caut i exerciiul 8, marcheaz-l. Bine!
-Marcheaz i punctul b) al exerciiului 9. Aceasta este sarcina. ncepe!.
Gruparea sarcinilor de lucru este o alt metod demanagement comportamental. Aceasta inseamn c va
rezolva nti exerciiile mai uoare i abia apoi pe cele mai complexe.
Alegerea unei sarcini plcute i realizarea ei imediat dup ce realizm o sarcin mai puin plcut este
o metod prin care cretem frecvena sau probabilitatea executrii sarcinii mai puin plcute.
Este recomandat utilizarea punctelor sau simbolurilor.Pentru un comportament adecvat copilul primete
puncte sau stelue ori fee zmbitoare care ulterior pot fi transformate prin negociere n altceva (de ex. cnd
aduni 10 fee zmbitoare, mergem la magazinul preferat ca s primeti o jucrie preferat pentru colecia ta).
Formularea eficient a cerinelor. Adesea, copiii hiperactivi nu percep cerinele sau le uit n scurt timp.
Creterea performanei colare a copiilor cu ADHD depinde n mare msur de comunicarea eficient a
instruciunilor n cadrul activitii de predare. Eficiena instruciunilor date elevilor este influenat demodul
n care instruciunile sunt formulate. n cazul copiilor cu ADHD, eficiena instruciunilor este asigurat de
respectarea unor reguli:
-nainte de formularea instruciunii, se va asigura atenia copilului;
-atenia elevului se obine fie prin asigurarea unei proximiti spaiale (atingere cu o mn pe umr), fie prin
stabilirea contactului vizual. Dac copilul este atent, ceea ce i va fi transmis va fi receptat mai bine;
-instruciunile se formuleaz ntr-o manier simpl, la obiect;
-instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O instruciune concret de tipul
Pune crile n banc i penarul n geant! este mai eficient dect instruciunea F-i curat pe banc!,
deoarece prima specific exact comportamentul, a doua instruciune are un caracter mai vag;
-nu se dau mai multe instruciuni n acelai timp.
Copilului cu ADHD i va fi greu s fie atent i apoi s le execute n ordinea dorit;cel mai eficient este
s fie prezentate instruciunile pe secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea ,,Deschide cartea
191

la pagina45 i citete primele trei propoziii! poate fi formulat astfel: se d mai nti instruciunea:
,,Deschide cartea la pagina 45..., dup care se ateapt ca elevul s execute comanda.
Dac comportamentul este realizat, urmeaz lauda ,,Bravo, foarte bine! sau gesturi aprobatoare. Abia
apoi se formuleaz ultima instruciune Citete primele trei propoziii, se ateapt execuia ei i se
recompenseaz elevul pentru realizare;
-instruciunile trebuie segmentate n uniti ct mai mici pentru a putea fi executate corect;
-se vor oferi modele de aciune atunci cnd se dau instruciuni;
-dac instruciunea este un comportament, va fi efectuat de nvtoare sau de un alt elev n timp ce se d
instruciunea.
De exemplu instruciunea ,,Deschide manualul de citire! este mai eficient dac i nvtoarea face
asta n timp ce spune comanda; pentru a fi mai bine receptat, se va oferi aceeai instruciune n mai multe
feluri.
Acest lucru nu nseamn repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, oferirea de indicii de comportament pe
tabl, verificarea dac elevul a neles instruciunea.
ntrirea pozitiv a comportamentelor pozitive prin laud i acordarea de atenie. Dac copilul reuete
s ndeplineasc o anumit cerin a educatorului, acesta l poate luda sau poate s-i arate aprobarea printr-un
semn prestabilit.
Aplicarea de consecine negative n cazul n care copilul afieaz comportamentul problematic.
nvtoarea poate stabili cu copilul un semn care-i va semnala acestuia apariia comportamentului
problematic. Un astfel de feedback este util, avnd n vedere capacitatea redus de autopercepie a copilului.
Folosirea de metode de ntrire operant. Este foarte eficient n coal i gradini.Planul de puncte va fi
desfurat atunci cnd copilul poate menine un comportament corespunztor o anumit perioad de timp. n
cazul comportamentelor problematice cu o frecven mare, utilizarea unei metode de retragere a ntririlor este
benefic. Schimbarea punctelor n recompense se poate face de ctre educator sau acas, de ctre prini.
Bibliografie:
Dr. C. Green, Dr. K. Chee- ,,S nelegem ADHD-Deficitul de atenie nsoit de tulburarea hiperchinetic
M. Dopfner, S.Shurman,I.Frohlich-,,Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de tip
hiperchinetic i opozant, Ed. RTS-Cluj-Napoca-2006
STIMULAREA CREATIVITII LA ORELE DE MATEMATIC
PRIN UTILIZAREA METODELOR ACTIV - PARTICIPATIVE
prof. Pntea Dumitria Ctlina
Seminarul Teologic Ortodox Iai
Dac n urm cu secole omenirea a progresat prin exploatarea resurselor solului i apoi ale subsolului,
astzi oamenilor le rmne ca decisiv soluia s exploateze resursele propriei inteligene i creativitii,
resurse care sunt infinite( R. S. Woodworth - psiholog american)
Creativitatea este una dintre problemele majore ale societii contemporane i una din cele mai fascinante.
Conceptul de creativitate i are originea n cuvntul latin ,,creare care nseamn zmislire, furire, natere.
ntr-o accepiune larg, creativitatea reprezint un ansamblu de nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii
favorabile, genereaz produse noi i valoare pentru societate.
Creativitatea i inovarea se impun ca fiind competene cheie pentru dezvoltarea personal, social i
economic n societatea postmodernist. Cauzele sunt multiple: explozia informaional, i, n acelai timp,
perimarea rapid a informaiei i problemele majore cu care se confrunt omenirea (criza resurselor naturale,
poluarea Terrei, criza financiar, etc.); toate acestea sunt probleme a cror rezolvare necesit eforturi creative
deosebite.
192

Reconsidernd noua poziie a cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul
Ioan Neacu afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i
nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. Activitile propuse elevilor n scopul
sporirii gradului de implicare activ i creativ n actul didactic, trebuie s asigure stimularea gndirii critice,
libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens, apar ca necesare activiti care
cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune. Utilizarea talentelor i a
capacitilor specifice fiecrui elev n parte, incitarea interesului pentru nou i necunoscut i oferirea
satisfaciei gsirii soluiei dup depunerea unui efort personal de cutare, dezvoltarea capacitii de organizare
a materialelor i a ideilor prin realizarea de portofolii i de proiecte sunt coordonate majore ale nvrii prin
cooperare.
Activismul elevului, implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didactic att n desfurarea activitilor
de predare-nvare, ct i n cadrul celor extracurriculare se constituie ca un imperativ al orientrii
postmoderniste n educaie. coala postmodernist trebuie s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s
faciliteze procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe
utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n via. coala trebuie s fie
interesat de ceea ce-i doresc elevii s nvee i de ceea ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul cadrului
didactic este nu de a ndopa elevii cu diverse cunotine, ci de a le arta ce au de fcut cu acestea.
coala postmodernist promoveaz nvarea prin cooperare ca form superioar de interaciune
psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai
scop. Trind ntr-o societate aflat n continu schimbare, elevul va trebui ca universului informaional ntlnit
s-i dea sens n mod critic, creativ i productiv. Pentru a manevra bine informaiile, elevul va trebui s aplice
un set de deprinderi de gndire care s-i ofere posibilitatea de a sorta informaia cu eficien, de a organiza
ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. nvnd creativ, elevii devin creativi. Cu
ct se ofer mai mult posibilitatea elevului de a fi spontan i independent, cu att ansele ca acesta s devin o
persoan creativ cresc.
Avnd n vedere importana matematicii ca obiect de studiu, dar i importana acesteia n viaa de zi cu zi,
voi prezenta, n cele ce urmeaz, cteva aspecte legate de metodele utilizate pentru a stimula creativitatea
elevilor, dezvoltndu-le gndirea critic, flexibil i original. n acest scop, am utilizat, cu precdere,
urmtoarele metode activ-participative: ciorchinele, brainstorming-ul, metoda cubului, turul galeriei.
Ciorchinele:
este o strategie de predare care ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber i deschis;
structureaz ideile doar ct s stimuleze gndirea legat de conexiunile dintre idei;
este o form de gndire neliniar, care aproximeaz n mare msur felul n care funcioneaz mintea
omeneasc;
poate fi utilizat pentru a stimula gndirea naintea studierii temeinice a unui anumit subiect;
poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi, sau
de a reprezenta noi sensuri;
este o activitate de scriere (mai ales pentru elevii recalcitrani la scris);
servete la informarea elevului despre anumite cunotine sau conexiuni pe care nu era contient c le
are n minte, sau c le poate realiza.
individual sau n grup,servete drept cadru pentru comunicarea ideilor grupului (ofer ocazia de a afle
asociaiile i relaiile stabilite cu ceilali)
Dac se folosete numai ciorchinele individual, trebuie ca subiectul s fie familiar tuturor elevilor pentru a
nu recurge la culegerea de informaii de la membrii grupului. Dup expirarea timpului acordat, ciorchinii
individuali vor fi comunicai grupului.
Etapele realizrii unui ciorchine:
Scriei un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul unei pagini
ncepei s scriei cuvinte / sintagme care v vin n minte legate de tema respectiv
193

ncepei s tragei linii ntre ideile care se leag ntr-un fel

Scriei attea idei care v vin n minte pn expir timpul sau nu mai avei alt idee.
Reguli de baz n alctuirea ciorchinelui:
Scriei tot ce v trece prin minte
Nu facei judeci de valoare n legtur cu gndurile care v vin, notai-le doar pe hrtie
Nu v preocupai de ortografie, punctuaie sau alte reguli ale textului scris
Nu v oprii din scris pn nu a trecut destul timp
Dac ideile refuz s vin, zbovii asupra hrtiei i pn la urm vor aprea
Lsai s apar mai multe conexiuni. Nu v limitai numrul ideilor i conexiunilor
Metoda ciorchinelui este o variant mai simpl a brainstorming-ului i are ca scop exersarea gndirii
libere i structurarea informaiilor ntr-o form de organizare grafic accesibil. Exist mai multe variante,
conform crora elaborarea ciorchinelui se poate realiza n asociere cu brainstorming, pe grupe, folosind texte,
imagini, sau individual. Ciorchinele poate fi utilizat ca mijloc de sistematizare i consolidare a cunotinelor.
Metoda cubului. Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Etape:
- Realizarea unui cub pe a crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz,
aplic, argumenteaz;
- Anunarea temei;
- mprirea clasei n 6 grupe, fiecare avnd de analizat o tem de pe o fa a cubului;
- Lucrul pe grupe;
- Redactarea formei finale i afiarea ei pe tabl
Cerei elevilor s scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul leciei), ndrumai-i s se
gndeasc la subiect i s l descrie, adic s l priveasc i s descrie ceea ce vd, inclusiv culori, forme i
semne.
innd cont de aceste indicaii, elevii scriu o perioad de timp limitat. Procesul continu n mod
similar pentru toate cele ase fee ale cubului. Indicaiile pentru cele ase fee sunt urmtoarele:

Descriei. Privii obiectul cu atenie (poate doar n imaginaie) i descriei cu atenie ceea ce
vedei, inclusiv culori, forme, mrimi.

Comparai. Cu ce este similar? De ce difer?

Asociai. La ce v face s v gndii? Ce v inspir? Pot fi lucruri similare, sau lucruri diferite,
locuri sau oameni. Eliberai-v mintea i cutai asociaii pentru acest obiect.

Analizai. Spunei cum este fcut, din ce, ce pri conine.

Aplicai. Cm poate fi utilizat?

Argumentai: pro sau contra. Luai o poziie. Folosii orice fel de argumente logice pentru a
pleda n favoarea sau mpotriva subiectului.
Dup perioada de scriere, rugai elevii s rostogoleasc" cubul i s i mprteasc rspunsurile
pentru fiecare fa a cubului. De obicei, aceast activitate are loc, la nceput, n perechi. Fiecare persoan
alege trei pri ale cubului i citete ceea ce a scris, apoi ascult ce a scris partenerul su. Metoda cubului
poate fi folosit cu orice tip de subiect sau orice grup de vrst.
Aplicaie: prisma regulat dreapt
Profesorul prezint elevilor metoda cubului, metod modern de nvare prin cooperare. Se arat elevilor
un cub din carton avnd feele colorate diferit, fiind inscripionate cu urmtoarele verbe active :
Faa 1: Albastru - verbul descrie
Faa 2: Rou - verbul compar
Faa 3: Verde - verbul asociaz
Faa 4: Galben - verbul analizeaz
Faa 5: Mov - verbul argumenteaz
Fata 6: Negru - verbul aplic
Elevii sunt mprii n 6 grupe eterogene, nu neaprat egale numeric.
194

Fiecare grup primete o coal colorat n nuanele precizate mai sus.

Echipele aleg un lider de grup care va extrage un bilet pe care este scris verbul definitoriu pentru acea
grup (descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic i argumenteaz).
Grupa 1: Elevii care primesc fia cu verbul descrie vor avea:
- de definit prisma regulat i prisma dreapt, cubul i paralelipipedul dreptunghic
- de enumerat prismele studiate
- de realizat reprezentarea plan a corpurilor studiate i desfurrile lor plane;
- de identificat elementele acestora;
Grupa 2: Elevii care primesc fia cu verbul compar vor stabili asemnri i deosebiri ntre prisma oblic i
prisma dreapt, paralelipiped i paralelipiped drept, paralelipiped drept i paralelipiped dreptunghic,
paralelipiped dreptunghic i cub, alctuind o diagram VENN.
Grupa 3: Elevii care vor avea fia cu verbul asociazvor asocia fiecrei prisme studiate formulele de calcul
pentru volum i arie (lateral, total), aria bazei, perimetrul bazei, apoi vor identifica obiecte cunoscute care
au forma obiectului respectiv. Elevii pot primi un obiect practic/desen pe care s-l descompun n corpuri
geometrice cunoscute.
Grupa 4: Pentru grupa care va avea de analizat, sarcina de lucru va cere ca elevii s analizeze diferite
seciuni n corpurile studiate (diagonale, seciuni cu un plan paralel cu baza). Se vor realiza desene
corespunztoare n care se vor pune n eviden toate planele de seciune i forma seciunii rezultate, cu
markere sau carioci colorate.
Grupa 5:Elevii care vor primi o fi cu verbul argumenteaz vor avea de analizat i justificat n scris
valoarea de adevr a unor propoziii, care vor conine i ntrebri capcan. Li se poate cere s realizeze i
scurte demonstraii sau s descopere greeala din redactarea unei rezolvri.
Grupa 6: Elevii din grupa verbului aplic vor avea un set de ntrebri gril n care vor aplica formulele
pentru calculul ariei sau volumului prismei regulate drepte n contexte variate.
Bibliografie
1. Cerghit, I., Metode de nvmnt (ediia a III-a), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997;
2. Cosmovici, A.,Pedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,
Bucureti, 2005;
3. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2006;
4. Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1998.

METODE DE STIMULARE A CREATIVITII. JOCUL DE ROL

prof. Violeta PNTEA
prof. Pintea Otilia
Colegiul Tehnic Ion Holban Iai
Rezumat. Metoda jocurilor poate fi prezentat pe dou categorii: pe de o parte, metoda jocurilor didactice
sau educative, pe de alt parte, categoria jocurilor simulative. Jocurile educative sunt specifice vrstei i
educaiei precolare i au un caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a medicul, etc.). Asupra
rolului formativ al jocului s-au exprimat autori prestigioi ca Piaget, Claparede, Planchard. O dat intrai
195

n sfera educaiei sistematice, copiii sunt antrenai n jocuri didactice de dezvoltare a vorbirii, de orientare,
jocuri matematice, jocuri gramaticale, jocuri care se disting printr-o dificultate mai mare. Jocul de rol este
o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme
etc. Elevii sunt privii ca nite "actori" ai vieii sociale, pentru care se pregtesc. n societate, elevii de
acum vor ocupa poziii sau statusuri profesionale, culturale, tiinifice etc., pentru efectuarea crora este
necesar s "joace" anumite roluri corespunztoare acestor statusuri. De aceea, este necesar s-i formeze
anumite abiliti, atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic,
medic, specialist ntr-un domeniu oarecare trebuie ca o dat cu cunotinele de specialitate s-i formeze i
tipuri de comportamente necesare abordrii, nelegerii i influenrii partenerilor de interaciune, altfel
spus, este necesar s nvee rolul corespunztor statusului. Metoda jocurilor de rol urmrete formarea
comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce caracterizeaz o structur, relaie sau
situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unui set de statusuri foarte
bine precizate i relaionate ntre ele.
Se remarc o serie de avantaje ale metodei:
activeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional, punndu-i n situaia de a interaciona;
prin dramatizare, asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i participare activ a
cursanilor;
interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor;
pune n eviden modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii;
este una din metodele eficiente de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i
comportamentelor.
Exist ns i anumite dezavantaje sau dificulti legate de utilizarea metodei, ntre care se enumer:
este o metod mai greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini
regizorale i actoriceti ale conductorului jocului;
dei activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ puin - aproximativ o or - proiectarea i
pregtirea sa cer timp i efort din partea cadrului didactic;
exist riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerrii lui ca ceva pueril, facil de ctre
elevi;
este posibil apariia blocajelor emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor de ctre unii elevi.
Exemple de bune practici. ntruct jocurile de rol sunt bune ocazii de antrenament pentru ndeplinirea unor
roluri reale n via, ele pot fi utilizate cu succes la disciplinele tehnice, n simularea unor situaii cu care
elevii se vor confrunta n viaa profesional. Jocul de rol este singura metod didactic care plaseaz elevii n
situaia de a tri o experien de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s se produc i consecinele
negative pe care experiena real le poate avea.
Bibliografie
1. Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programul PHARE TVET RO 2002/000-586.05.01.02.01.01, Auxiliar
curricular pentru elevii cu cerine educaionale speciale, clasa a XI-a, domeniul Textile-pielrie, modulul
Prelucrarea reperelor produselor textile, 2005;
MODALITI DE PROMOVARE EFICIENT A EDUCAIEI INCLUZIVE
nv. Pop Anua
c. Gimnazial ,, Artemiu Publiu Alexi "
Loc. Sngeorz-Bi, Jud. Bistria-Nsud

196

Investignd universul fiinei umane ne confruntm cu o mare diversitate, care const n aceea c,
suntem pui n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate de copiii clasei .Acetia au nevoie
de o abordare personalizat referitoare la ncercrile pe care le iniiem n educaia lor. Orice copil se
confrunt, n anumite cazuri, cu o situaie special care necesit din partea adultului o intervenie specializat
. Principiul fundamental al educaiei incluzive const ntr-un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi i
constituie un deziderat i o realitate care are din ce n ce mai muli adepi.
Educaia incluziv urmrete o modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu dizabiliti, dar
i
a
altor
copii
cu
cerine
educative
speciale
n
coli
i
clase
obinuite.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare , avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de
nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. (MEN&UNICEF1999).
Un alt element important este participarea tuturor copiilor la programul educativ. Copiii sunt diferii,
capacitile lor sunt diferite, dar fiecare poate avea un loc, un rol i o valoare. Acest lucru trebuie fcut de la
vrstele mici, n prima experien a vieii de grup la care particip copiii, prin modificarea modalitilor de
lucru i prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nou strategie, prin lips de prejudeci sau
stereotipuri, pentru a facilita participarea deplin la activiti a tuturor copiilor.
Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale
educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau
caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunztoare.
CES exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten educaional
suplimentar (un anumit fel de discriminare pozitiv), fr de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea
anselor, de acces i participare colar i social. Educaia cerinelor speciale se refer la adaptarea,
completarea i flexibilizarea educaiei pentru anumii copii, n vederea egalizrii anselor de participare i
integrare.
Incluzivitatea educaiei are ca obiectiv principal adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale
copiilor i la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune reforma i dezvoltarea de ansamblu a
colii.
Orice educator care-i centreaz activitatea pe copil nu uit c:
fiecare copil este important pentru societate
fiecare copil are nevoi sociale
fiecare copil are particulariti specifice
fiecare copil este unic
diferii ntre ei, copiii sunt egali n drepturi i nvnd mpreun, copiii nva s triasc
mpreun
Acest nou tip de educaie, flexibil, adaptat necesitilor persoanelor cu C.E.S. presupune o detaare
de normativitatea educaiei tradiionale, nu pune accent pe combinarea inspirat a metodelor i mijloacelor
clasice , ci pe aplicarea inspirat, original, creativ, n orice caz, ntr-o nou manier, a unor metode i
mijloace vechi, preexistente, acceptndu-se chiar modificarea acestora .
n esena lor, strategiile educaiei integrate sunt strategii de micro-grup,activ-participative
,cooperative,colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante. Acestea, datorit atributelor
lor, sunt adaptabile, putnd fi cu uurin multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaiile noi. Aceste
atribute caracterizeaz i nvarea, care trebuie s se realizeze n grupuri mici, s fie cooperativ,
partenerial, activ-participativ, s se desfoare ntr-un mediu relaxant, plcut .
Astfel, o coal incluziv i stabilete finaliti comune tuturor celor implicai, promoveaz valori
bine stabilite, asumate i conturate att n cadrul colii, ct i n comunitate. Cadrele didactice sunt deschise,
flexibile i cunosc problematica colii incluzive i implic copiii n derularea diferitelor proiecte, accentund
197

nvarea prin cooperare. Totodat, cadrele amenajeaz spaiul educaional astfel nct s stimuleze permanent
nvarea spontan a copiilor.
Un alt aspect se refer la evidenierea progresului individual al copilului, nu raportat la grup, ci la el
nsui, prin diseminarea unor exemple de bun practic din viaa de zi cu zi, de la coal etc. Popularizarea
rezultatelor elevilor trebuie fcut att n coal, n familie, dar i n comunitatea local prin organizarea
aciunilor extracurriculare care s le evidenieze. Rezultatele pozitive pot fi obinute dac educatorul, coala
reuesc s adapteze curriculumul la nevoile identificate la nivelul beneficiarilor i dac utilizeaz strategii
activ-participative prin care copilul s fie implicat n propriul proces de nvare i formare.
coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele
fizice, socioculturale, lingvistice, religioase i psihologice existente ntre copii/elevi, misiunea colii fiind
aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se
exprima conform trsturilor individuale de personalitate.
Copiii cu nevoi speciale beneficiaz de aceleai drepturi ca i ceilali copii din Romnia, n plus ei
dispun i de alte cteva drepturi care s-l ajute s aib o via ct mai mplinit i decent.
Educaia trebuie fcut posibil pentru orice copil, pentru orice persoana cu nevoi speciale, att n
familie, ct i n grdini, n coal, n grupurile sociale, n comunitatea local.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas presupune:
- a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten
medical i social, etc.) n coala respectiv;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele scolii
obinuite ( biblioteca, terenuri de sport, etc.)
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/ coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coal;
Un rol deosebit de important n reuita educaiei incluzive l are i biserica, cunoscut fiind faptul c se
bucur de o foarte mare ncredere, iar programele de asisten social pe care le poate oferi fiind de un real
folos.
ncurajnd modelul colii incluzive vom reui crearea unei culturi incluzive att la nivelul colii, ct i
la nivelul comunitii venind n sprijinul societii viitoare, societate n care fiecare i va asuma un rol, o
identitate bine definit, unic, dar capabil de convieuire cu ceilali care, prin natura lor fireasc, sunt diferii.

Bibliografie :
1. Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
2. UNICEF, Cerine speciale n clas: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
Reprezentana special UNICEF pentru Romnia, Bucureti, 1995
3. Glava, A., Suport de curs ,,Educaie incluziv, Cluj-Napoca, 2009
TRATAREA DIFERENIAT A COPILULUI N GRDINI

Educatoare: Popescu Gabriela

C.N.I. Matei Basarab, Structur G.P.P. Nord 2
Rm. Vlcea, Vlcea
198

Cunoaterea personalitii copilului nu reprezint un scop n sine. Educaia i activitatea de studiere i

cunoatere a copilului constituie un proces unitar: educatoarea cunoate copilul educndu-l i l educ mai
bine dac l cunoate. Trebuie s cunoatem ct mai bine personalitatea pe care o prelucrm pentru a gsi
mijloacele i strategiile cele mai eficiente. ntreaga activitate instructiv-educativ se bazeaz pe cunoaterea
personalitii copilului. nvmntul actual se adapteaz tot mai mult la particularitile psiho-fizice
individuale i de vrst ale copiilor, n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora.
Fiecare copil este diferit i poate fi comparat numai cu sine nsui. Exit, cu toate acestea, cteva
trsturi ce caracterizeaz, n general, fiecare grup de vrst. Cunoaterea acestor trsturi, precum i
nelegerea unor trsturi eseniale derivate din structurile de baz ale dezvoltrii copilului ajut la stabilirea
obiectivelor educaionale n acord cu aceast cunoatere i la alctuirea unui program de activiti
corespunztor att grupei de copii, ct i fiecrui copil.
n programul de activiti al unei zile la grdini fiecare copil trebuie s gseasc elemente care s-l
solicite corespunztor stadiului de dezvoltare atins de el. Dac aceste elemente sunt prea uoare, nu reuesc s
suscite interesul copilului i l conduc cel mai adesea la plictiseal. Dac ns gradul de dificultate al
elementelor stimulative depete cu mult posibilitile copilului, acesta se va considera neputincios i, n
final, l va lua pe nu pot n brae.
Pentru a se ajunge la o difereniere autentic i eficient n instruirea copiilor trebuie realizate dou
obiective:
cunoaterea particularitilor psihice ale copiilor n corelaie cu randamentul lor cu privire la
interese, nclinaii, viaa afectiv;
clasificarea psihologic a copiilor n procesul instruirii privind particularitile activitii de gndire
i capacitatea de nvare
n cadrul grdiniei ntreaga ambian trebuie s fie relaxant, de bun dispoziie. Activitile de
nvare s fie organizate n spirit ludic, nct, copilul pe msur ce trece de la o grup la alta, s participe tot
mai motivat la diferite aciuni ce-i revin individual, s urmreasc cu atenie activitatea ntregii grupe din care
face parte.
Copiii stimulai n concordan cu nivelul lor de dezvoltare, i manifest satisfacia i sunt nerbdtori
s exploreze activiti noi.
Copiii de la care se ateapt mai mult sau mai puin dect le permite nivelul de dezvoltare, i pierd
interesul, devin plictisii, nelinitii sau frustrai.
Mediul educativ creat n grdini trebuie s lase copilului libertate de micare i aciune, de exprimare
i cooperare, att n relaia educatoare-copii ct i ntre copii.
Deoarece uneori instruirea uniform nu ne este de ajutor, trebuie s ne ndreptm spre nvarea pe
domenii, zone sau centre. Trebuie s ne ndreptm tot mai mult spre o instruire individualizat. Am constatat
c aplicnd aceast strategie de nvare pe zone-arii, educaia este fcut echilibrat att fa de individ ct i
fa de grup.
O sal de grup dotat cu materiale stimulative, folosite n mod creativ, face ca fiecare copil s-i
iniieze un proces de nvare propriu, n ritm propriu. Opiunile exprimate de copii n mod individual sunt
adecvate nivelului lor de dezvolare. Pe msur ce educatoarea observ comportamentele copiilor, ea evalueaz
ariile de interes sau preocuprile speciale i formuleaz obiective individuale pentru fiecare copil, bazndu-se
pe cunoaterea psihologic i pe observaiile efectuate.
Obiectivele astfel conturate pot fi atinse prin adaptarea mediului de nvare i prin facilitarea unor
oportuniti pentru procesul educaional.
Se urmrete astfel:
a) ncurajarea intereselor: pentru un copil care evit s-i asume riscuri prin extinderea gamei de
activiti desfurate, educatoarea poate extinde o activitate deja familiar copilului prin integrarea n
cadrul ei a unor noi activiti. Un exemplu: unui copil i place s construiasc, dar ezit s deseneze
sau s scrie. Educatoarea i poate da o plan, cteva foi de hrtie i benzi desenate pentru lipit,
199

cerndu-i s fac un semn de circulaie rutier sau o etichet cu semnul interzis, pe care s le lipeasc
pe autostrada pe care o construiete. Un alt exemplu: n grup este o feti care vorbete att de
ncet, nct cu greu poate fi auzit atunci cnd este n grup. Educatoarea i d fetiei o ppu, o altur
altei fetie care se joac tot cu o ppu i le roag pe amndou s se joace cu ppuile care vor cnta
sau vor spune cu voce tare refrenul unui cntec cunoscut.
b) a nva unii de la alii: J. Piaget referindu-se la importana socializrii afirm c cel mai bine copiii
nva unul de la altul. Capacitatea de nelegere a copiilor poate fi facilitat punnd copilul care nu
nelege o noiune, lng altul care a reuit s o asimileze. De exemplu, copilul care nu a neles cum se
execut un vapora prin ndoirea hrtiei urmrete cum colegii din grup realizeaz vaporae, pentru a
le pune n micare pe mare. Se ncurajeaz astfel munca n echip.
c) axarea pe nevoi specifice pentru a le oferi posibilitatea s-i dezvolte unele deprinderi i talente,
educatoarea le poate crea ocazii diferite. De exemplu, dac educatoarea a observat c mai muli copii
ntmpin dificulti n a folosi forfecua, propune desfurarea unor activiti care s le stimuleze
musculatura minii, cum ar fi apucarea obiectelor cu penseta sau cletele ori plasarea crligelor pe un
evalet sau pe frnghia de rufe a ppuii; apoi pasul urmtor ar fi ruperea hrtiei pentru a se ajunge n
final la tierea ei.
d) nvarea integrat: copiii pot propune teme sau pot iniia proiecte individuale. Proiectele trebuie s
decurg dintr-un interes artat de unul sau mai muli copii, interes verificat de educatoare pentru a
vedea ct este de durabil. n cazul n care copiii continu s manifeste o deosebit curiozitate n
legtur cu anumite subiecte, un proiect bazat pe aceast tem este proiectat, dezvoltat i extins de
ctre copii mpreun cu educatoarele.
A educa nu mai poate nsemna a fabrica oameni conform unui model comun, unic, ci nseamn a
elibera din fiecare om ceea ce-l mpiedic s fie el nsui, i a-i da posibilitatea s se mplineasc, s se
realizeze conform felului su singular de a fi n lume.
Copilul este fiina care dorete s se exprime, s creasc, s-i manifeste libertatea, s-i dobndeasc
unicitatea.
Menirea educatoarei este de a crea i ntreine un mediu care s solicite i s menin treaz atitudinea
creatoare i constructiv a copilului, s ncurajeze imaginaia.
Putem deveni o societate bun pentru copiii notri, dac urmrim constant propria perfecionare, dac
meninem un schimb permanent cu ceea ce este mai bun n epoca n care trim.

Bibliografie:
Albu, Gabriel Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Iai, Editura Polirom, 1998
Boco, Muata Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002
Ionescu, Miron Demersuri creative n predare i nvare, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar
Clujean, 2000

INTEGRAREA N NVMNTUL PRECOLAR A COPIILOR CU C.E.S.

Educatoare: Alexandrescu Gabriela

C.N.I. Matei Basarab, Structur G.P.P. Nord 2
Rm. Vlcea, Vlcea
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de
a comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit,
200

perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite
oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l
consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative
speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint
manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale,
paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de
atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic,
tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supraalimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului)
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie
de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie s fie ct mai variate.
coala i grdinia sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile
colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a
acestor copii n aceleai clase obinuite.
n coal i grdini, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi
sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi).
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale,
persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt
puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se
preocup
de
bunstarea
copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si cum este necesar s fie nvat.
201

Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului i a familiei.
Din experiena personal putem afirma c profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare,
evaluare diverse strategii i intervenii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
ncurajarea eforturilor;
Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea nvrii pe activitatea practic;
Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
Folosirea nvrii afective;
Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Bibliografie :
Albu A., Albu C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iasi, Ed.
Polirom, 2000;
Popescu G, Plesa O., Handicap, readaptare, integrare, Pro Humanitate, Bucuresti, 1998;
Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998.

Tratarea difereniat a copiilor

Prof. nv. preprimar: Duu Gabriela & Ivnu Carmen
C.N.I. MATEI BASARAB cu structur G.P.P. NORD 2 - Rm. Vlcea
Pentru asigurarea succesului n nvare pentru toi copiii, este necesar o educaie difereniat, ceea ce
presupune crearea situaiilor favorabile fiecrui copil, descoperirea i stimularea intereselor, aptitudinilor i
posibilitilor de formare i afirmare ale fiecruia. Egalitatea anselor de formare presupune drepturi egale la
nvtur, unitatea obiectivelor, finalitilor i scopurilor nvrii, dar nu reprezint identitatea sau
uniformitatea de tratament didactic.
202

Diferenierea impune crearea unui mediu de nvare care s asigure condiii ca toi copiii s lucreze
mpreun, s nvee cum s nvee, s-i acorde sprijin, s-i dezvolte respectul fa de sine i fa de ceilali.
n caz contrar, la copiii care necesit o tratare difereniat i nu o primesc, poate s apar indiferena sau chiar
o atitudine negativ fa de activitatea la lecii, fa de nvtur, colegi, cadre didactice, fa de coal n
general, care s afecteze capacitatea de autoapreciere i s deterioreze profund starea lor psihic. Devieri
comportamentale, trsturi negative ca minciuna, falsitatea, neltoria sunt adesea utilizate ca mijloace
salvatoare pentru a depi situaia incomod n care se gsesc unii dintre ei, dac nu se bucur de atenia
colectivului clasei i a dasclului i nu li se asigur n cadrul leciilor posibilitatea de a depi impasul
respectiv.
nc de la vrsta precolar, copilul este un univers de probleme i ntrebri, de necunoscute, care
imprim, de multe ori, comportamentului su o evoluie ne neleas i nejustificat pentru aduli. Astfel, un
copil retras i pasiv acas devine la grdini sufletul colectivului, manifestnd curaj, iniiativ, spirit de
echip, dup cum alt copil, atent, politicos i asculttor n colectiv se transform acas ntr-un mic tiran.
Ce se poate face n diversitatea de cazuri? ntrebarea vizeaz, desigur, aflarea cauzelor care genereaz
diferenele manifestrii, deci cunoaterea copilului. Necesitatea cunoaterii psihologice se face resimit att
n practica educativ curent, de zi cu zi, ct i pentru activitatea de consiliere i orientare colar.
Cunoaterea psihologic nu este numai o premis a succesului n instruire i educare, n acelai timp ea
este un rezultat al activitii pedagogice. Putem s educm bine un copil dac-l cunoatem i l cunoatem mai
bine educndu-l. Cunoaterea, educarea i formarea copilului se mpletesc n procesul activitii concrete,
desfurat n coal. Deosebirile dintre copii, deosebiri ce trebuie cunoscute, se rsfrng asupra procesului
instructiv-educativ.
Particularitile temperamentale de vst, trebuinele i aspiraiile pe care copilul le are, strile afective
deosebite prin care poate trece, atmosfera de familie sunt factori care de multe ori fac ca lauda sau pedeapsa s
aibe rezonan diferit i s produc efecte deosebite. Din aceast cauz msurile educative au succes i sunt
recomandate numai dac ele sunt n acord cu personalitatea elevului. Astfel, un copil trebuie ludat pentru c
ncurajarea i sporete ncrederea n forele proprii, ns nvtorul nu-l va ndrepta ctre automulumire sau
nfumurare. i procedeul contrar- relevarea deficienelor, pedeapsa poate avea efecte diferite; un asemenea
procedeu poate exercita o influen pozitiv, n cazul unui copil vanitos i ncrezut, sau una negativ, n cazul
unui elev timid, nencreztor n forele proprii.
De asemenea, n formularea cerinelor trebuie s in seama de particularitile individuale; unora
trebuie s le prezentm cerinele ntr-o form categoric, altora le putem da sarcini, sub form de sugestii.
Tot aa, n problema pedepselor. Pentru unii copii poate fi suficient o observaie mai aspr chiar
pentru o fapt grav; n alte cazuri trebuie s se aplice o msur pedagogic sever pentru o fapt de mai mic
importan.
Necunoaterea i neglijarea particulariilor individuale pot duce la o tratare abstract i
global(numai dup particularitile de vrst) a persoanei, vitregind copiii de cea mai adecvat ndrumare
pedagogic. Cunoaterea i luarea n considerare a particularitilor individuale ale fiecrei persoane conduc la
gsirea unor soluii, mijloace i metode pedagogice specifice, ceea ce sporete cu certitudine eficiena actului
educaional.
Cunoaterea copilului se realizeaz n timp. Astzi, la ndemna fiecrui nvtor st o bogat
literatur psihologic si pedagogic, care prezint instrumente de cercetare i diagnosticare a psihicului
copilului, dar, aici, se ridic cteva probleme foarte importante. Mai nti, se impune s facem o selecie
riguroas a procedeelor pentru a le adopta i aplica pe cele mai potrivite mediului social n care ne desfurm
activitatea. n al doilea rnd, este necesar s folosim o baterie de procedee de nrurire educaional, pe
fondul observrii sistematice i permanente a vieii i muncii copilului, a discuiilor cu el, n cele mai variate
mprejurri, ntr-un mod firesc, fr ostentaie. n fine, dar nu n ultimul rnd, cunoaterea copilului s aib loc
n strnsa cooperare cu acesta, ntr-un climat de ncredere i afeciune reciproc i prin antrenare, n aceast
aciune, a tuturor celor din apropierea lui i cu precdere a familiei.
203

O caracterizare poate fi elaborat mai nti, sub forma unui portret psihologic al elevului, care s
surprind att aspectele pozitive pe care ne sprijinim i pe care le promovm, ct i aspectele negative ale
personalitii, pe care urmeaz s le atenum sau s le nlturm. O mare importan are includerea n
caracterizare a concluziilor de ordin pedagogic, concluzii care asigur, n evoluia copilului, unitatea i
consecvena muncii educative.
Bibliografie:
Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, manual clasa a IX-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1990
Marin Stoica, Pedagogie colar (pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al II-lea,
gradul I i la perfecionare), Editura Gheorghe Cru Alexandru, Craiova, 1995
Ioan Bonta, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994

INTELIGENELE MULTIPLE, MOD DE NELEGERE I ACCEPTARE A

COPILULUI CA INDIVID
Slite Mihaela
Dragomirescu Emilia
C.N.I. Matei Basarab structura Grdinia cu P.P. Nord 2 Rmnicu Vlcea
Fiecare copil este diferit i nu poate fi comparat "dect cu sine nsui". i totui, cteva lucruri
eseniale i fac s fie asemenea: toi au nevoie de dragoste, de securitate, de ngrijire i de exerciiu. Toi simt
nevoia de recunoatere i acceptare. Toi caut un sprijin n adult i chiar au nevoie de un anumit control din
partea acestuia pe msur ce i dezvolt ncrederea n sine i dobndesc propria experiena. Copiii i dezvolt
treptat "capacitile de informare- procesare- numite inteligene" ii[1] - care s le permit s soluioneze sau s
creeze produse.
"Aadar, indivizii nu sunt n mod egal "detepi"sau "proti" n toate circumstanele, mai degrab ei
prezint inteligene diferite care pot fi preuite sau ignorate diferit n circumstane diferite."ii[2] Howard
Gardner definete inteligena ca un "potenial bio-psihologic care proceseaz forme specifice de informaii n
formule distincte".
Autorul combate ideea adnc nrdcinat la nivelul mentalitii colective conform creia succesul
colar (reprezentat de performanele lingvistice i logico-matematice) depinde de nivelul de inteligen al
individului.
Conform teoriei inteligenelor multiple elaborat de H. Gardner, exist apte tipuri de inteligen:
lingvistic, muzical, spaial, logico-matematic, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Autorul
consider c relevana acestei teorii pentru practica colara se poate concretiza n: redimensionarea, extensia
concepiei profesorilor despre inteligen, despre modalitile de predare i evaluare (evaluare
contextualizat). In "Inteligene multiple. Noi orizonturi", H. Gardner definete inteligena astfel: "o
capacitate computaional - o capacitate de a procesa un anumit tip de informaie - care se gsete n biologia
uman i n psihologia uman". "Setului original de inteligene" i se adaug "inteligenele recent identificate":
inteligena naturalist i inteligena existenial, aceasta din urm neacceptat integral: "menionez aceast
inteligen candidat n trecere". Asadar, H. Gardner vorbete despre "8 inteligene".
Este binecunoscut rolul expectanelor profesorilor n evoluia fiecrui elev. Teoria inteligenelor
multiple duce la 3 concluzii:
204

1. Fiecare om dispune de ntreaga gam de inteligene.

2. Nu exist doi indivizi care s aib acelai profil intelectual.
3. Dac cineva are o inteligen puternic, nu nseamn c acioneaz neaprat inteligent.
Teoria inteligenelor multiple se ncadreaz la educaia centrat pe elev. Diversitatea activitilor, a
contextelor, a materialelor propuse prin TIM permite o difereniere a copiilor, a capacitilor lor de nvare i
a tendinelor lor.
Se poate modela educaia optim pentru fiecare copil - cel puin se poate ncerca acest lucru - n
cadrul activitilor alese din programul zilnic colar. Profesorul poate obine ct mai multe informaii posibile
despre fiecare copil prin metoda observaiei. Aceste informaii sunt utile ndeosebi n cazul n care un copil
ntmpin o dificultate n a nva.
Alegerea temelor ofer posibilitatea introducerii mai multor forme de prezentare a unui subiect.
Introducerea opionalului poate ajuta educaia individualizat.
nvmntul permite stabilirea unor obiective educationale concrete, cum ar fi: gndire
interdisciplinar, gsirea de caliti ale fiecrui individ. Proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o
foarte mare varietate de cunotine i deprinderi sociale i intelectuale, pe lng cele de baz furnizate de
curriculum.
Aplicarea TIM poate fi favorizat n alternativele educaionale. Elevii lucreaz n ritm propriu, iar
chestiunea promovrii sociale survine doar n cazuri excepionale. Sunt de prere c o evaluare doar a
capacitilor lingvistice i logico-matematice poate stigmatiza elevii care dovedesc cunostine insuficiente, iar
aceast etichetare i va nsoi pe parcursul colar i poate fi generatoare, pe lng insuccesul colar i de eec
social.
"n numeroase moduri, inteligenele multiple par a fi un dar special al copilriei. Cnd observm
copii, i vedem cu uurin cum i utilizeaz diferitele inteligene."ii[3]
Atunci cand copilul este evaluat dup standardele Stanford-Binet este evaluat pregtirea lui pentru
coal, mai precis pentru coala traditional, pe cnd aplicarea TIM permite copiilor s aib rezultate bune, s
le placa coala (sunt diferite evaluri, iar aceste evaluri se refer la pregtirea practic, pentru via).
"Orice individ i poate dezvolta o inteligen dac este bine motivat, dac triete ntr-o cultur care
preuiete acea inteligen i dac exist resurse umane i artefacte (de exemplu texte, programe pe calculator,
grupuri de studiu) pe care le poate folosi."ii[4] Prin metoda proiectelor se poate oferi fiecrui copil
posibilitatea de a tri succesul i de a fi motivat.
Factori blocaii
- Sarcina noastra este de a ajuta copilul s-i dezvolte propriile capaciti, indiferent dac ele se
potrivesc sau nu cu obiectivele noastre (politica educaional). Dar ateptrile academice sunt tot mai ridicate
fa de copii, chiar nainte de intrarea lor n coala primar. ns copiii par s aib o nevoie mai puternic de ai dezvolta laturile "neacademice" ale personalitii, cum ar fi: capacitile artistice, legturile cu natura i
fantezia. Presiunile educaionale premature i pot lipsi de ansa de a-i dezvolta aceste trsturi.
- Stilul "fabrica" al colilor noastre tradiionale: se ateapt de la copii ca ei s ating n fiecare an
acelai standard, de parc s-ar afla pe banda rulant.
- Expectanele nerealiste ale prinilor. Din experiena personal tiu c pentru muli prini a avea
un copil inteligent nseamn c acesta tie s scrie, s citeasc, s analizeze, s calculeze la nivelul clasei n
care este; celelalte aspecte ale exprimrii sale, ale dezvoltrii sale nu prezint interes.
- Factor blocant poate fi reprezentat de factorii de decizie din coli. colile din prezent, de multe ori,
nu acord nicio importan succesiunii etapelor de dezvoltare, "transformrii din perioada cinci-apte ani".
Stpnite de obsesia de a-i pregti pe copii pentru un loc de munc nalt tehnologizat i competitiv, colile pun
accent pe instruirea academic i pe abilitile de rezolvare raional a problemelor (educaie trudnic,
dominat de teste), nc din clasa pregtitoare de la grdini i chiar mai devreme.
- Un factor blocant poate fi reprezentat de efectivele mari de copii dintr-o clasa, care nu faciliteaz
lucrul difereniat, dezvoltarea liber a fiecruia, observarea ndeaproape a fiecrui copil, stabilirea (msurarea)
profilului inteligenelor i stilurile de lucru ale copiilor.
205

Concluzii referitoare la TIM: ntre declaraie i realitate

La momentul actual apare n toat lumea un ir constant de cri i articole despre TIM. H. Gardner a
facut i pasul de la teorie la practic, propunnd o nou concepie asupra educaiei colare - conceperea unui
sistem de evaluare diferit de cel tradiional, pentru a permite descoperirea i valorificarea potenialului fiecrui
elev. Sistemul pedagogic bazat pe modelul inteligenelor multiple nu favorizeaz anumite tipuri de inteligen.
ntre declaraie i realitate se poate vorbi despre legtura dintre capacitile intelectuale, nzestrarea
(aptitudinile), contextul n care trim i resursele umane, materiale i temporale de care dispunem. Rolul colii
const n descoperirea profilului cognitiv i aptitudinal al fiecrui elev i dezvoltarea inteligenei.
n concluzie, beneficul elevilor ar fi foarte mare dac n coal s-ar ine cont de faptul c oricare elev
poate s aib caliti n diverse domenii. "Indiferent de formele i incidena evalurilor oficiale, nvarea
efectiv cotidian n coal, precum i nvarea stimulat la mult timp dupa ce colarizarea s-a ncheiat, ar
trebui s constituie o rasplat n sine."(H. Gardner)
Scopul lui Haward Gardner este nobil. Scopul Teoriei inteligenelor multiple este de a evidenia faptul
c suntem toi att de diferii deoarece toi avem diferite combinaii de inteligene i dac vom recunoate
aceasta "cred c vom avea cel puin o ans mai bun de a face fa mai bine numeroaselor probleme cu care
ne confruntm n lume. Poate c dac reuim s mobilizm ntreaga gam de inteligene umane i s le aliem
cu un sens etic, vom putea s contribuim la mrirea probabilitii de supravieuire pe aceast planet i poate
chiar s contribuim la progresul nostru ca specie uman."
Bibliografie:
1. Howard Gardner, Mintea disciplinat, Editura Sigma, 2005
2. Howard Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
3. Howard Gardner, Tratat de rzgndire, Editura ALLFA, 2006
Ghid metodologic de aplicare a programelor colare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002

TRATAREA DIFERENIAT A COPIILOR PRECOLARI N GRDINI

Educatoare: Prescur Iulia
coala Gimnazial Nr. 1 Faraoani, Jud. Bacu
Realizarea obiectivului principal al educaiei precolare, acela de a permite fiecrui copil s-i urmeze
drumul su personal de dezvoltare i cretere, impune tratarea lui difereniat i individualizat. Creterea
eficienei actului didactic este dat de mbinarea formelor de organizare pentru a realiza o predare difereniat
206

dat att de diferenierea coninuturilor ct i de alegerea metodelor i procedeelor adecvate n funcie de

particularitile fiecrui copil.
Cunoaterea i aplicarea acestui principiu fundamental al psihologiei i pedagogiei se coreleaz
funcional cu strategiile instructiv-educative aplicate de educatoare, cu obiectivele educaionale i formele de
organizare a activitilor, cu toate celelalte principii didactice al intuiiei, al nvrii prin aciune etc.,
componente ce reflect calitatea actului educaional.
Caracteristica aciunii de difereniere n planul organizrii i desfurrii activitii didactice o constituie
nuanarea modalitilor de lucru, evitndu-se separarea permanent a copiilor capabili de un randament ridicat,
de copii leni, implicndu-se mbinarea raional, echilibrat a activitilor frontale cu ntreaga grup i a
activitilor pe grupuri sau individuale, adaptate particularitilor acestora.
Pentru ca fiecare copil s-i ating potenialul maxim n dezvoltarea psiho-fizic i intelectual,
educatoarele recurg la tehnici de adaptare individual.
n contextul activitilor zilnice, se pune ntrebarea Cum satisface educatoarea necesitile individuale
i solicitrile din partea fiecrui copil?
O sal de grup dotat cu materiale stimulative, folosite n mod creativ, face ca fiecare copil s-i
iniieze un proces de nvaare propriu, n ritm propriu. Opiunile exprimate de copii n mod individual sunt
adecvate nivelului lor de dezvoltare. Pe msur ce educatoarea observ comportamentele copiilor, ea
evalueaz ariile de interes sau preocuprile speciale i formuleaz obiective individuale pentru fiecare copil,
bazndu-se pe cunoaterea psihologic i pe observaiile efectuate. Obiectivele astfel conturate pot fi atinse
prin adaptarea mediului de nvare i prin facilitarea unor oportuniti pentru procesul educaional. Acestea se
urmresc astfel:
a) ncurajarea intereselor: pentru un copil care evit s-i asume riscuri prin extinderea gamei de
activiti desfurate, educatoarea poate extinde o activitate deja familiar copilului prin integrarea n cadrul ei
a unor noi activiti. Un exemplu: unui copil, i place s construiasc, dar ezit s deseneze sau s scrie.
Educatoarea i poate da o plan, cteva foi de hrtie i benzi desenate pentru lipit, cerndu-i copilului s fac
un semn de circulaie rutier sau o etichet cu semnul interzis, pe care el s le lipeasc pe autostrada pe care
o construiete. Un alt exemplu: o feti care vorbete att de ncet, nct cu greu poate fi auzit atunci cnd
este n grup. Educatoarea i d fetiei o ppu, o altur altui copil care se joac tot cu o ppu i i roag pe
amndoi s se joace cu ppuile care vor cnta sau vor spune cu voce tare refrenul unui cntec cunoscut.
b) a nva unii de la alii : J. Piaget referindu-se la importana socializrii afirm c cel mai bine copiii
nvat unul de la altul. Capacitatea de nelegere a copiilor poate fi facilitat punnd copilul care nu nelege o
noiune, lng altul care a reuit s o asimileze. De exemplu, copilul care nu a neles corespondena unu la
unu, i privete partenerul care i demonstreaz i l nva. Un alt copil care nu a neles cum se execut o
barca prin ndoirea hrtiei urmrete cum colegii din grup realizeaz barcute pentru a le pune n micare pe
mare. Se ncurajeaz astfel munca n echip .
c) axarea pe nevoi specifice: pentru a le oferi posibilitatea s-i dezvolte unele deprinderi i talente,
educatoarea poate crea ocazii diferite. De exemplu, dac educatoarea a observat c mai muli copii ntmpin
dificulti n folosirea foarfecelor, n acest caz se desfoar activiti care s le stimuleze musculatura minii,
cum ar fi apucarea obiectelor cu penseta sau cletele ori plasarea crligelor pe un evalet sau pe frnghia de
rufe a ppuii; apoi pasul urmtor ar fi ruperea hrtiei pentru a se ajunge n final la tierea ei.
d) nvarea integrat: copiii pot propune teme sau pot iniia proiecte individuale. Proiectele trebuie s
decurg dintr-un interes artat de unul sau mai muli copii, interes verificat de educatoare pentru a vedea ct
este de durabil. n cazul n care copiii continu s manifeste o deosebit curiozitate n legtur cu anumite
subiecte, un proiect bazat pe aceast tem este proiectat, dezvoltat i extins de ctre copii mpreun cu
educatoarea.
Pentru a putea ajunge la o difereniere autentic i eficient n instruirea copiilor, trebuie sa ndeplinim
dou obiective:
- cunoaterea particularitilor psihice ale copiilor n corelaie cu randamentul lor cu privire la interese,
nclinaii, via afectiv;
207

- clasificarea psihologic a copiilor n procesul instruirii privind particularitile activitii de gndire i

capacitatea de nvare.
n funcie de receptivitatea copiilor la nvaare se va stabili ritmul de lucru i innd cont de capacitatea
lor de asimilare se vor alege formele de munc, metodele, ritmul de lucru. Orice aciune de difereniere a
instruirii, trebuie s porneasc intotdeauna de la sesizarea trasaturilor comune,dar si a deosebirilor dintre
subiecti, deosebiri manifestate pe mai multe planuri:-tip dominant al proceselor nervoase superioare,
dezvoltare intelectuala, capacitate de invatare, ritm de lucru, interes, inclinatii si altele.
Sistemul de modaliti adoptate n vederea diferenierii instruirii const n combinaii variabile ale
factorilor care definesc procesul didactic i anume:
- coninutul instruciei;
- modul de grupare a precolarilor;
- timpul sau ritmul de lucru;
- metode de lucru;
Astfel cele mai frecvente combinaii sunt:
- variaii n coninutul stucturii si ritmului de lucru;
- acelai coninut, dar timp variabil;
- acelai ritm de lucru, dar coninut diferit ca volum i complexitate;
- grupri variate de copii, variaii de coninut i de timp;
- variabilitatea metodelor de lucru i a modalitilor de realizare a coninuturilor activitilor.
n continuare vom prezenta cteva modaliti de tratare difereniat a copiilor din grupele omogene n
activitile de educare a limbajului, cunoscut ca fiind atenia sporit pe care educatoarele o acoard tuturor
condiiilor care stimuleaz dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale.
Activitile de convorbire, care urmresc consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor
dobndite n cadrul celorlalte activiti, cer ca tehnica punerii ntrebrilor s se aplice cu mult tact, dar i cu
eficien, pentru a antrena ntregul colectiv al grupei.
Pentru tratarea difereniat a copiilor, n aceste activiti, ntrebrile care se refer la experiena de via
a copiilor, ntrebrile simple vor fi adresate copiilor care au frecventat mai puin grdinia sau celor cu un
nivel intelectual mai sczut, n timp ce ntrebrile complexe, care vizeaz corelaii ample i rapide pe plan
mintal, vor fi adresate copiilor cu un nivel de dezvoltare intelectual superior i care au avut o frecven foarte
bun. Atenia noastra se va concentra i asupra volumului de cunotine al copiilor apelnd la ntrebrile
ajutatoare, atunci cnd rspunsul primit nu este cel ateptat.
n oricare din aceste situaii, ntrebrile trebuie s aib un coninut accesibil vrstei, s fie legate direct
de tema convorbirii, s fie formulate simplu i concret, astfel nct fiecare copil s poat participa n raport cu
potenialul su de dezvoltare.
Jocurile didactice sunt activitile care dau educatoarei posibilitatea ca prin complexitatea regulilor, prin
elementele de joc s-i antreneze pe toi copiii. Cei cu dificulti de pronunie sau vde nvare pot fi ajutai
prin intermediul unor jucrii, personaje din poveti sau chiar de ctre colegii de grup, ca s ndeplineasc
sarcina de joc i s triasc sentimente de satisfacie i reuit, care s-i motiveze pe viitor.
Jocul didactic este un mijloc important de tratare difereniat a copiilor timizi. O sarcin de joc atractiv,
un element de joc nou i ajut pe copii s depeasc starea de timiditate.
n activitile de lectur dup imagini, n care primeaz analiza, putem antrena cu succes i copiii care
au deficiene de pronunie, care necesit o mbuntire a exprimrii verbale i au nevoia de a-i deprinde cu o
exprimare corect i coerent. Copiii cu o vorbire corect , cu rapiditate in gndire, capacitate mrit de
concentrare, atenie stabil, vor fi antrenai diferit fa de ceilali. Ei pot descrie cu uurin imaginile pot face
sinteze pariale sau generale, la grupele mari.
Activitle de povestire pot sa cear unor copii s dea o replic simpl a unui personaj sau unora s
povesteasc o scen din poveste, iar altora s redea ntreaga poveste. Copiii care stpnesc coninutul
povetilor, care au o exprimare corect i manifest creativitate pot s gseasc un alt sfrit povestii, s
interpreteze personajul preferat.
208

O instruire difereniat i individualizat se poate desfura n zona ,,Biblioteca. Aici putem s-i
antrenm cu uurin pe acei copii care prezint deficiene de vorbire, n vederea corectrii acestora, se
exerseaz pronunia corect i din punct de vedere gramatical, putem s repetm poezii cu copiii care au un
ritm de memorare mai lent, desfurm povestiri sau repovestiri, conversm fie individual, fie cu grupuri mici
de copii.
tiind c o vorbire clar i expresiv se realizeaz prin efectuarea corect a respiraiei i prin formarea
ct mai precis a imaginilor audio-motrice ale sunetelor, n munca de tratare difereniat a precolarilor, n
acest caz, vom desfura exerciii individuale, care antreneaz respiraia, articularea si auzul fonematic al
copiilor.
Jocurile exerciiu ,,Spune i tu, ,,Repet dup mine, ,,Afl greeala, framntrile de limb, versurile
din folclorul copiilor care s vizeze sunetele a caror pronunie dorim s o mbuntim, se pot desfura att cu
un copil ct i n grupuri mici sau chiar cu toat grupa.
Situaia real a nivelului de performan atins de fiecare copil n parte, am consemnat-o in fia de
recuperare sau de dezvoltare, dup caz, ambele nominale, ntocmite la sfritul activitilor. Am urmrit
rezultatele evalurii copiilor n dou etape: mai nti am constatat c numai un anumit numr de copii au
rspuns cerinelor ; mai apoi, n urma tratrii difereniate a copiilor, am constatat creterea numrului de copii
care au rspuns corect exigenelor activitii. Acest fapt ne conduce la concluzia c instruirea difereniat este
necesar i c ea duce la obinerea performanei.
A educa nu nseamn a ,,fabrica oameni conform unui model comun, ci nseamn a elibera din fiecare
om ceea ce-l mpiedic s fie el nsui, si a-i da posibilitatea s se mplineasc, s se realizeze conform
modului su de a fi n lume.
Bibliografie
Programa activitilor instructive-educative n gradinia de copii, Editura V&I Integral, Bucureti,
2004;
Revista nvmntului precolar, Nr. 3/ 2006, Editura Coresi, Bucureti;
BARBU Hristu, Pedagogie precolar Didactica, Editura Didactic i Peda

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE A COPIILOR

Banuta Rada-prof inv. prescolar
G.P.P.-Casuta Povestilor-Pitesti,jud.Arges
Cnd cineva vorbete despre un copil,fr alte precizri, aproape ntotdeauna ne gndim la micuul de 5-6 ani.
Faptul nu surprinde cu nimic: etapa cuprins ntre 3 si 7 ani,este ntradevr cea mai caracteristic din toat
copilria, cea n care viaa mintal, mult mai bogat dect vrsta precedent,se deosebete net de viaa mintal
209

a adultului i n care educaia permite o dezvoltare liber a sufletului copilului.Este copilria prin
excelen.Educaia precolarului este condtionat de trei date psihologice fundamentale:copilul traverseaz o
faza de excitare a sentimentului personalitii;
-el ajunge s-i formeze n acelai timp o prim reprezentare a lumii, caracterizat prin sincretism;
-in sfrit ,copilul gsete un mod de exprimare natural ntr-o activitate complex i bine structurat:jocul.
Un rudiment de personalitate exist la vrsta mic dar deosebirea ntre propriul eu i restul lumii este nc
incomplet, precizndu-se n jurul vrstei de trei ani, cnd copilul ncepe s foloseasc pronumele personal
:eu,mie.
Mediul familial afectiv al fiecrui individ aflat n perioada copilriei are, la nceput, ca unic sistem de
referint persoana parinilor i n special a mamei.Aceasta strns legatur ntre inocena copilului i
afeciunea matern contribuie cu adevarat la dinuirea celulei de baz a societii i anume :familia.
nca de la natere, copilul intr n relaii din ce n ce mai complexe cu mediul n care traiete , i aa cum
spuneam mai nainte, prima imagine i cea mai drag lui este mama.Aceasta reprezint pentru nceput,
principala surs de inspiraie care va sta la baza procesului de cunoatere al realitii de ctre micu.
Odat ce au pait pragul grdiniei,noi, educatoarele ncercm pe ct ne st n putin,s le sdim
precolarilor aceast dragoste, prin numeroasele noastre activiti la clas, att n cadrul celor ce fac parte din
trunchiul comun, dar i celor din cadrul activitailor pe grupuri i activitilor desfaurate pe baza metodei
proiectelor.
Metoda proictelor este o strategie de nvare i evaluare a crei caracteristic se concentreaz pe efortul
deliberat de cercetare, pe cutarea i gsirea rspunsurilor legate de tema propus.
Evaluarea prin metoda proiectelor la vrstele timpurii poate fi utilizat n toate formele ei(iniial, continu,
sumativ), ns datorit duratei mari de timp n care se deruleaz proiectul poate fi un bun instrument pentru
evaluarea sumativ,implicnd i multe elemente de autoevaluare.
Proiectul i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul apropiat asupra fenomenelor i
evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult.
Un spaiu educaional stimulativ va favoriza experimentul, documentarea i implicit educarea ncrederii n
sine.n acest sens, mprirea slii de grup n arii de stimulare(centre de interes) , favorizeaz lucrul pe
grupuri mici,asumarea de roluri i experimentul.
Spre exemplu, in cadrul proiectului ,,IEPURELE, copiii pot s mearg la diferite centre i s-i asume
responsabiliti i roluri dupa cum urmeaz:
La centrul Joc de rol
-un copil este ngrijitorul i le asigur iepurailor hran, ap, adpost curat;
-alt copil este buctarul care pregtete mncarea pentru iepurai;
-la cabinetul medical un copil cu rolul de medic veterinar va consulta iepuraii bolnavi.
La centrul ARTA
-unii copii vor modela morcovi pentru iepurai;
-ali copii vor desena o masc de iepurai i o vor decupa dupa contur.
La centrul ALFABETZARE
-unii copii vor confeciona un album cu iepurai;
-alti copii vor asculta povestea ,,Puf Alb i Puf Gri.
La centrul CONSTRUCTII
-copiii vor construi csue sau cuti pentru iepurai.
E valuarea prin metoda proiectelor implic o arie mare de activiti.Astfel la proiectul ,,Toamna, am
planificat urmtoarele subteme: ,,Aspecte de toamn, ,,Legume de toamn,Fructe de toamn, Flori de
toamna, Ziua recoltei.
n evaluarea activitii copiilor am urmarit:
-modul n care au fost folosite i valorificate de ctre copii n cadrul proiectului, conexiunile i
perspectivele interdisciplinare, competenele i abilitile de ordin teoretic i practic;
210

-capacitatea copiilor de a descoperi i fructifica valene ale proiectului n vederea iniierii i dezvoltrii
altuia nou.
Evaluarea sumativ am realizat-o printr-un concurs: ,,Olimpiada fructelor i legumelor, o expoziie cu
lucrri executate de copi, un program artistic care a cuprins toate poeziile i cntecele despre bogia toamnei
intitulat ,,Toamn, toamn harnic.
La activitile practice evaluarea este o componenta important a actului didactic, ea exprimnd prin
aprecieri verbale sau calificative, valoarea lucrrilor realizate de copii dar i gradul de nsuire a tehnicilor de
lucru i a modului de operare cu acestea precum i a abilitilor practice nsuite i dezvoltate la fiecare copil.
n mod frecvent aceast evaluare se realizeaz la finalul fiecrei lecii.De regul educatoarea evideniaz
lucrrile reuite cu ajutorul copiilor, lasndu-i pe acetia s argumenteze selecionarea lucrrilor pe baza unor
criterii precum: respectarea temei,combinarea culorilor, aezarea pe plan, acurateea.
Aceste evidenieri trebuie consemnate n caietul educatoarei, constituind un alt instrument de
lucru:observaia permanent. Ea d o viziune de ansamblu a activitilor copiilor pe o perioad mai
ndelungat.
Evaluarea ca parte integranta a procesului instructiv-educativ, este foarte clar exprimat de David
Ausubel i floyd Robinson, care afirma:,,Evaluare este punctul final ntr-o succesiune de evenimente care
cuprinde urmtorii pai:
-stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabi al copiilor;
-proictarea i executarea programelor de realizare a scopurilor propuse;
-masurarea rezultatelor aplicrii programei;
-evaluarea rezultatelor.
n acest context, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare sau de merit, a aprecia rezultatele
pedagogice pri prisma atingerii scopurilor pe care ni le-am propus.
O definie mai complta a actului evalurii este oferit de I.T.Radu, i anume: procesul menit s
msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea
resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea n etapele urmtoare.(Radu,1981,p17-18).
Mrginindu-ne la aceste dou definiii rezulta ca scopul actului de evaluare vizeaza: fie activitatea
educaionala n ansamblu, fie un aspect al acesteia- acela de a constata n mod obiectiv rezultatele unei aciuni
pedagogice, de a diagnostica activitatea desfurat, indicnd factorii care au condus la obinerea acestor
rezultate i n sfrit, de a prognostica desfurarea ulterioar a procesului educaional, oferind sugestii utile
care s conduc la imbuntirea activitii.
O bun evaluare este o operaie complx i, din acest motiv,numeroase studii au fost consacrate etapelor
actului educativ,criteriilor n funcie de care se face evaluarea,fidelitii i obiectivelor evalurii.
Evaluarea este menit s estimeze progresele de nvare i s certifice capacitile i
competeneleformate, s identifice ceea ce copilul nu a neles sau nu stpnete. n acelai timp vizeaz s
descopere disfunciile din procesul de predare-nvare-evaluare, s disting sursele erorilor, s certifice
calitatea predarii i nvrii, avnd o funcie reglatoare asupra acestora..
n pedagogia modern se caut n mod permanent,dezvoltarea de metode, tehnici i insrumente, care s
ajute, s mobilizeze s sprijine copilul n procesul de nvare. Metodele tradiionale pentru activitile
precolarilor pot fi mbinate cu metode complementare. Pe lng informaiile obinute prin metode tradiionale
de evaluare, am cautat i alte procedee care s contrabalanseze rspndirea n exces a testelor devenite de
acum clasice, i care evalueaz copiii fr s in cont de contextul de nvare. Astfel am aplicat: interviul,
enunurile incomplete,jocurile de rol, dramatizrile, jocurile didactice, concursurile, expoziii, confecionarea
de portofolii, albume i nu n ultmul rnd proiectul n sine.
n acest fel proiectul a devenit o metod alternativ i complementar de nvare i evaluare puternic
motivant pentru copii. Evaluarea prin metoda proiectelor la vrstele timpurii poate fi utilizat n toate
formele ei(iniial,continu,sumativ),ns, datorit duratei mari de timp n care se deruleaz, proiectul,poate
211

fi uninstrument pentru evaluarea sumativ, implicnd i multe elemente de autoevaluare. Astfel, proiectul
poate fi privit att ca desfurare propriu-zis a procesului nvrii, ct i ca produs final al acestuia.
n baza rezultatelor obinute , a experienelor dobndite , a factorilor de implicare n studierea unei
bibliografii noi i a introducerii alternativelor i a noilor strategii de nvare prin cercetare i descoperire, prin
reconsiderarea rolului educatoarei i responsabilitile copilului am ajuns la concluzia c ,,Metoda proictelor
la vrste timpurii, este o foarte bun srategie de organizare, desfurare i evaluare a procesului educaiona
din grdini.
BIBLIOGRAFIE: Silvia Dima, Revista:Invatamantul prescolar
V. Preda : Metoda proiectelor la varstele timpurii

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

N GRDINI
Educatoare: Prun Ioana
Scrltescu Ramona-Anelice
Grdinia cu Program Prelungit Nr. 6 Buzu
Integrarea, denumit de UNESCO, reprezint un ansamblu de msuri care se aplic diverselor
categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele.
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social
nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie
de cultura i de valorile promovate.
Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele.
Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al
mediului. Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l
consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Integrarea copiilor cu CES vizeaz cuprinderea acestora n instituii colare obinuite, n sensul
apropierii condiiilor de predare-nvare de cele accesibile celorlali copii, oferind unele premise sociopedagogice semnificative, cum ar fi:
egalitatea anselor educaionale;
caracterul democratic, deschis al sistemelor colare- educaia pentru toi;
discriminarea pozitiv;
pedagogia de sprijin;
Din categoria copiilor cu CES fac parte:
copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
212

cerebral);
copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres postraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
copiii cu handicap asociat;
copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
ndrumarea pedagogic a copiilor cu cerine educative speciale se nscrie ca o strategie educaional cu
profunde
implicaii
asupra
modelrii
i
devenirii
personalitii
sale.
Integrarea precolar exprim atitudinea favorabil a copilului fa de grdinia pe care o urmeaz,
condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei motivaii
puternice care susine efortul copilului n munca de nvare;
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul de programe terapeutice pentru tulburri motorii.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti.
Astfel, copilul capt prin joc informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu
obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Datorit faptului c se desfoar
mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,
ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se
desfura.
Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie s fie ct mai variate. Grdinia este de asemenea un mediu important de socializare. n
grdini, ca i n familie, copilul nva cum trebuie s se poarte cu adulii, cum trebuie s vorbeasc, ce
atitudine trebuie s aib n anumite mprejurri, ce are voie s fac sau ce i este interzis.
Educatoarea introduce pe rnd diferite reguli de comportare care-l ajut pe copil s se integreze mai
uor n mediul social apropiat. Posibilitatea copilului de a aprecia propriile sale aciuni i pe ale celor din jur
n raport cu anumite norme, reguli stabilite de educatoare, se formeaz treptat n cadrul relaiilor multiple ce se
stabilesc n familie i n grdini.
Prin urmare, modul n care sunt satisfcute obiectivele educaionale se va rsfrnge asupra
personalitii adultului de mai trziu.
Copiii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical
specializat,
asisten
psihoterapeutic.
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice).
Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea copilului i a familiei.
Cadrul didactic poate folosi n procesul de predare-nvare, evaluare diverse strategii i intervenii
utile:
Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
ncurajarea eforturilor;
Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor, fr a crea dependen;
213

 Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea nvrii pe activitatea practic;
Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
Folosirea nvrii afective;
Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c grdiniele au responsabilitatea de a-i ajuta pe copiii s depeasc
barierele din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta
pe copii s reueasc acest lucru. Pentru grdini trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda
msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt copiii n calea participrii lor la
educaie. Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii
comunitii.
Educaia este un drept esenial al fiecrui copil i trebuie s se adreseze tuturor copiilor, valoriznd
diferenele care exist ntre ei, de ordin cultural, economic, rasial, religios, de ritm i de stil de nvare, de
deficiene posibile, de tulburri ale nvrii i dezvoltrii individuale.
Cunoaterea copilului semnific activitatea sistematic a adultului pentru descifrarea formulei sale
personale, adic de a-i identifica suporturile devenirii ca personalitate i a proiecta strategiile educaionale,
favoriznd n fiecare etap a dezvoltrii, valorificarea i amplificarea potenialului nativ.

Bibliografie:
1. Albu A., Albu C.,, Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Iasi, Polirom, 2000;
2. Preda, Vasile (coord.) (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitar Clujean;
3. Ungureanu, Dorel (2000). Educaia integrat i coala inclusiv, Timioara: Ed. De Vest;
4. Verza, Emil (1995). Psihopedaogie special, Bucureti: EDP;
5. Vrma, Traian (2001). nvmntul integrat i/ sau incluziv, Bucureti: Ed. Aramis.

MODALITI DE APLICARE A TEORIEI INTELIGENELOR MULTIPLE N CADRUL

LECIILOR
RADU MARIA- MAGDALENA
- COLEGIUL TEHNIC CONSTANTIN ISTRATI MUNICIPIUL CMPINA
Inteligena omeneasc nu este o misterioas fabric de adevruri absolute; ea este un factor important n
snul realitii, un centru de activiti spontane, un creator de ficiuni, de mituri.
(Lucian Blaga)
Inteligena i creativitatea uman au fost considerate sub multe aspecte i pe multe direcii de-a lungul
vremii; de la caracterizri fcute doar pe baz de rezultate ieite din comun, pn la testare psihometric a
unor caracteristici, sau de la abordarea structurat pe pachete de caracteristici comportamentale pn la cele
mai recente teorii de tip fractal n dezvoltarea metacogniiei prin salturi n complexitatea gndirii.
214

Trsturi caracteristice ale inteligenei au fost identificate n: inteligena critic, n inteligena lateral, n
capacitatea de copiere i adecvare la noi situaii a unor paterne comportamentale, n capacitatea de a induce
comportamente n mediul social, n capacitatea de a exprima triri care pot induce altora aceleai triri sau
asemntoare, n capacitatea de a estima global dinamica i complexitatea unui fenomen i n multe alte
direcii.
Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiia de a structura inteligenta n modele multidimensionale,
de la Guilford care a elaborat o taxonomie structuralist ntr-un model tridimensional cubic, pn la Gardner
care a creat un model mai simplificat bazat pe date statistice i cercetri neurologice, anume modelul
inteligenei multiple.
O contribuie nsemnat se datoreaz Lindei Silverman care a elaborat o teorie confirmat prin numeroase
experimente practice, n care se precizeaz dou forme perfect distincte de inteligen: vizual-spaialii i
auditiv-secvenialii, adic cei ce utilizeaz cu predilecie emisfera dreapt cerebral n procesul gndirii
(vizualii) i cei ce utilizeaz cu preponderen emisfera stng cerebral (secvenialii). Deosebirile dintre
aceste dou categorii au atras atenia asupra unui alt fenomen ce caracterizeaz inteligena uman, acela al
gndirii holografice ce se poate caracteriza prin ecuaiile i funciile lui Gabor i care dau similitudini
surprinztoare ntre teorie i comportamentul intim al creierului.
Subiectul inteligenei umane este privit, de fapt, n aceast perioad sub enorm de multe perspective i
datorit dezvoltrii inteligenei artificiale ca obiect de studiu, dar i datorit dezvoltrii diferitelor noi teorii
tiinifice, de exemplu teoriile complexitii.
Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenat modul de predare i
stilurile de nvare. Amintesc n acest sens, taxonomia lui Bloom care a permis structurarea curricumului pe
nivele de inteligen i etape de nvare.
Eforturi de adaptare n educatie se fac foarte intens n ultima perioad pentru a adecva stilurile de predare
i pentru vizuali-spaiali, constatndu-se c stilurile expozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii
secveniali ce reprezint un procentaj inferior vizualilor spaiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de nvare
programau eecul unei vaste categorii de copii fiind ns adaptate pentru o alt categorie de copii.
n ceea ce privete creativitatea, i aici s-au desfurat numeroase teorii, n general pe aceleai ci ca i
pentru inteligen. Putem astfel gsi abordri de tip pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere
studiat, de exemplu, n Institute of the Mind din Australia, abordrile multidimensionale i altele.
Aceste dou subiecte vor constitui, n mod sigur, subiecte de cercetare ce nu se vor epuiza curnd, sau
poate niciodat, ns din punctul de vedere al teoriilor educaionale devine tot mai important crearea de
instrumente practice prin care s se poat valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de
asemenea diferite direcii de formare; de la direcia structuralist, n care sunt mbinate diferitele componente
cunocute, pn la cercetrile recente de aplicare a teoriei inteligenelor multiple n modele de educaie la clas.
n general, se prefer modelele simple i uor de manevrat de ctre profesori i elevi, dei simplificarea
produce deseori mai multe probleme dect rezolv. De exemplu, nvmntul american bazat pe teoria
educaiei industriale a elaborat suficiente instrumente de lucru simple i uor de mnuit, printre care
enumerm sisteme de testare-orientare. Cu toate acestea rezultatele TIMMS (Trends in International
Mathematics and Science Study) arat c modelul de educaie promovat de acetia nu d performane
comparabile cu alte metodologii educative ce utilizeaz alte concepte despre inteligen i creativitate. Aceai
evaluare TIMMS arat rezultate la fel de slabe i pentru Romnia care s-a situat pe unul dintre ultimele locuri
n Europa.
Din aceste motive introducerea metodologiilor de educare "gifted education" poate permite gsirea de
soluii noi, aa cum s-a ntamplat i n alte pri ale lumii unde aceste metodologii au fost extinse la educaia
de mas. Pentru o mai bun nelegere a caracteristicilor de personalitate ce dau profilul pedagogic din gifted
education urmtoarea enumerare de nsuiri a copilului gifted, va permite nelegerea modului n care acesta
este privit de ctre profesor i dimensiunile sale de evaluare:
folosete un vocabular bogat i adecvat;
este eficient n comunicarea vorbit sau scris;
215

are un bagaj de lectur bogat, prefernd de obicei cri pentru aduli;

dorete s discute materialele citite;
are un interes deosebit pe o anumit arie n care gsete motivaie i pasiune;
consum timp pentru pasiunea proprie i pentru proiecte speciale;
are rezultate colare deosebit de bune pe anumite zone de interes;
nelege ce este bine sau ru ntr-o activitate i gsete ci de optimizare;
descoper valene noi la idei vechi;
are o memorie deosebit pe arii de interes i stpnete repede conceptele i abilitile de baz;
nu are rbdare cu procedeele de rutin i cu abilitile automate;
pune ntrebri penetrante n particular, la nivelul cauzelor i al motivelor;
gsete plcere n activiti intelectuale si gsirea de rspunsuri corecte sau puzzles;
recunoate repede relaii;
i plac structurile, ordinea i consistena;
arat virtuozitate (miestrie, dexteritate, inscusin) i are multe hobby-uri;
gndete critic, este sceptic i evalueaz prin teste n care acoper toate posibilitile;
este plin de umor;
gndete n afara e-ului propriu;
este interesat de ceea ce este bun sau ru, drept sau nedrept;
nva rapid;
poate s-i concentreze atenia un timp ndelungat;
este sensibil sufletete;
arat compasiune pentru alii;
este perfecionist;
prezint intensitate a tririlor;
are sensibilitate moral;
prezint curiozitate neobinuit;
este foarte perseverent n ariile proprii de interes;
este hiper energetic;
prefer compania celor mai n vrst;
citete devreme i este avid de cunotine;
este foarte creativ;
are tendina de a contesta autoritatea;
are abiliti n folosirea numerelor;
raioneaz bine, fiind un bun gnditor;
are multe idei de mprit cu alii;
este un strlucit gnditor, ns distrat i neatent la detaliile neimportante;
deosebete cu uurin detaliile importante i relevante de celelalte;
ofer rspunsuri neobinuite i neateptate la probleme;
poate atinge nivele nalte de gndire abstract;
comunic e-ul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului);
adun o mare cantitate de informaii n domeniile de interes;
i amintete rapid fapte;
este frecvent perceput de alii ca lider;
este cooperant n grupuri;
accept responsabiliti;
se adapteaz cu uurin la situaii noi;
este ncreztor n colegi i candid n opiniile depre oameni;
i plac schimbrile;
cere puin direcionare din partea profesorilor;
216

sunt mai interesai de rspunsuri la ntrebri de tip "cum" i "de ce" dect la alte tipuri de ntrebri;
pot lucra independent mult mai devreme dect alii;
sunt adesea diagnosticai ca hiperactivi;
sunt interesai de lucruri neobinuite sau stranii;
dovedesc interes deosebit pentru activitile intelectuale i artistice;
percep cu uurin asemnrile, diferenele i anomaliile
deseori atac materiale complexe descompunndu-le n pri componente simple i le analizeaz
sistematic;
sunt gnditori flueni, capabili s genereze posibiliti, consecine sau idei nrudite;
gndesc flexibil abordnd o problem pe mai multe ci;
sunt originali i deseori neconvenionali n rezolvarea de probleme;
pot gsi relaii ntre obiecte, fapte i idei nenrudite;
sunt doritori de nelegere complex;
construiesc deseori ipoteze de genul "dar dac";
sunt sensibili la frumos i atrai de valorile artistice etc.
Toate aceste caracteristici sunt utilizate n gifted education, iar evaluarea progresului se face pe toate
aceste direcii.
Ceea ce-i apropie pe elevi, n general, este sensibilitatea, modul aparte de a privi lumea, interiorizarea,
dificultatea de a se exprima verbal i o extraordinar capacitate de a crea imagini, modele, structuri
reprezentative. La diferite materii, lucrurile par complicate mereu: abstractul nu poate fi decodificat,
etapizarea logic a proceselor fiziologice este de neneles, iar funcionarea ansamblelor i sistemelor din
lumea vie o enigm total; -atunci am neles c ei (elevii) au nevoie de altceva, de o alt abordare, de o alt
propunere de lucru. Am ncercat, ncetul cu ncetul, s fac leciile i s concep cerinele n felul lor, aa cum
pot ei cel mai bine s neleag: transformnd informaiile abstracte n imagini i exemple familiare, jocuri
care s le provoace imaginaia i proiecte care s le solicite creativitatea. Rezultatele nu m-au dezamgit. Sunt
orele n urma crora elevii spuneau: Am o idee excelent de realizare, abia atept s predau proiectul!
ncetul cu ncetul, temele s-au adunat, ideile s-au nmulit i, fr s se fi epuizat, au constituit diferite
proiecte. Succesul acestor metode pe care le-am aplicat intuitiv, din necesitate, l-am neles mai trziu, din
teoria inteligenelor multiple. Acest concept elaborat de Howard Gardner n anul 1993 susine existena, la
nivelul fiecrui individ, a unui set de opt inteligene, care descriu mult mai bine capacitatea cognitiv a omului
printr-un set de abiliti, talente, deprinderi mentale. Toi indivizii normali posed fiecare dintre aceste
inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a
combinrii lor. Odat acceptat teoria inteligenelor multiple, obiectivul avut n vedere este selectarea
inteligenelor. Gardner susine c unele inteligene sunt mai bine reprezentate, sunt tari, iar altele mai puin
reprezentate, slabe.
Ce propune, de fapt, teoria lui Howard Gardner? Din punctul meu de vedere, propune schimbarea
percepiei pe care o are profesorul despre elev; astfel, el nu mai trebuie s fie privit ca un element dintr-o mas
de copii care trebuie aliniat la medie i uniformizat cu restul clasei; copilul trebuie privit ca un unicat, cu
abilitile, posibilitile i ritmul su de lucru. Se impune astfel ca educatorii/profesorii s recunoasc i s
educe o gam larg de talente i abiliti. Ei trebuie s structureze prezentarea materialului ntr-un stil care s
angajeze majoritatea tipurilor de inteligene; s-i organizeze activitatea plecnd de la ideea c fiecare are
modul lui de a percepe, are stilul lui i atitudinea lui de nvare, prin urmare necesit o abordare
individualizat, diferit de a altora. Diferenierea presupune o bun cunoatere i analiz a elevilor i poate
viza, concret: tehnologia didactic, modul de tratare a elevilor la lecii, difenierea sarcinilor de munc
independent n clas sau acas, prezentarea adecvat a coninutului, respectarea ritmului de lucru al elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996;
2. Dulam E., Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2000;
3. Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
217

4. Octavian Patracu. Inteligene multiple, 2001;

VALORIFICAREA I STIMULAREA INTELIGENELOR MULTIPLE

Rsmiri M;irela- Caudia- Liceul Tehnologic de Servicii
Sfntul Apostol Andrei municipiul Ploieti
Este imposibil ca elevii s nvee ceva ct timp gndurile lor sunt robite i tulburate de vreo patim.
ntreinei-i deci ntr-o stare de spirit plcut, dac vrei s v primeasc nvturile. Este tot att de
imposibil s imprimi un caracter frumos i armonios ntr-un suflet care tremur, pe ct este de greu s tragi
linii frumoase i drepte pe o hrtie care se mic. n concluzie, ceea ce copiii sunt capabili s fac azi
mpreun, mine sunt capabili s fac singuri.
(John Locke-Some Thoughts Concerning Education)
Mai mult ca oricnd, societatea contemporan e marcat de o explozie informaional de intensitate i
amploare fr precedent. Aceast realitate evident trebuie s declaneze n contiina cadrelor didactice o
ntrebare fundamental: cum putem s-i pregtim cel mai bine pe elevi pentru o via democratic i
productiv proprie secolului XXI? Cu toii tim c o bun cunoatere a copiilor din punct de vedere
psihopedagogic care s reflecte trebuinele, aspiraiile lor este primul pas i constituie baza unei educaii
eficiente.
Dac ne raportm la TIM (teoria inteligenelor multiple), putem spune c omul se nate cu un anumit
profil de start al inteligenelor multiple care l definete cu alte cuvinte, se nate cu un anumit nivel de
dezvoltare a acestor inteligene, iar experienele diverse de-a lungul vieii, pot determina care dintre aceste
inteligene se dezvolt i n ce msur.
Teoria Inteligenelor Multiple constituie o altenativ a muncii difereniate, o strategie modern de instruire
interactiv care poate contribui la mbuntirea performanelor colare.
Howard Gardner este bine cunoscut n cercurile educaionale pentru Teoria Inteligenelor Multiple,
considerat cea mai profund ptrundere n domeniul educaiei, de la Piaget ncoace.
Este vorba de un alt mod de a aborda elevii, innd cont de diferenele dintre ei. Pe Howard Gardner, autorul
acestei teorii l-a intrigat faptul c unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal. De multe
ori, se ajunge la concluzia c unii elevi sunt detepi, iar alii nu. n general, se apreciaz c este detept cel
care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligene. Despre acetia se crede c sunt nscui
inteligeni. n funcie de acest criteriu ne ateptm la urmtoarele situaii:
dac un copil e inteligent rezultate bune;
dac are inteligen medie rezultatele pot fi satisfctoare;
dac exist inteligen sczut slabe sperane...
n accepiunea lui H.Gardner, inteligenele reprezint capacitatea cognitiv a individului, descris printr-un
set de abiliti, talente, deprinderi mentale pe care le deine orice persoan dezvoltat normal, ele fiind grupate
n opt categorii:
Inteligena logico-matematic capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, de a grupa,
ordona i a interpreta date, capacitatea de a problematiza;

218

 Inteligena spaial-vizual capacitatea de a forma un model mental spaial, de a rezolva probleme

prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii, simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi
hri, diagrame, grafice;
Inteligena muzical capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie,
sensibilitate la ritm, capacitatea de a recunoate diverse forme de expresie muzical;
Inteligena corporal-kinestezic capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse cu
ajutorul micrii corpului, ndemnarea n manipularea obiectelor;
Inteligena interpersonal capacitatea de a rezolva probleme prin interacinea cu ceilali, abilitatea
de a discrimina i rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali;
Inteligena intrapersonal capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin
cunoaterea de sine, capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina i exprima,
contientizarea propriilor cunotine, abiliti, dorine;
Inteligena naturalist capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor;
Inteligena existenial este identificat de H. Gardner ca fiind responsabil de cunoaterea lumii,
(specific filozofilor), ns nu s-a reuit localizarea zonei cerebrale care o activeaz.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple presupune urmtoarele principii educaionale:
Subiecii care nva trebuie ncurajai s i cunoasc i s utilizeze n nvare inteligenele cele mai
potrivite structurii lor;
Activitile de nvare s fie proiectate n aa fel nct s implice diferite tipuri de inteligen;
Evaluarea nvrii trebuie s msoare multiple forme ale inteligenei.
Cadrele didactice, profesorii, educatorii pot juca, deci, un rol semnificativ n identificarea, dezvoltarea i
exploatarea acestor inteligene n contexte educaionale formale, nonformale sau informale cu scopul de a
eficientiza procesul de predare-nvare-evaluare.
n continuare, v prezentm n contextul actual al colilor unde predm, cteva posibiliti de aplicare a
teoriei inteligenelor multiple:
la nceputul leciilor obinuite se poate folosi o activitate care stimuleaz inteligenele multiple, n
scopul de a crete motivaia elevilor (de exemplu, folosirea inteligenelor multiple ca puncte de
plecare al leciei);
n cadrul unei teme interdisciplinare realizate ntr-un grup constituit din elevi, reprezentnd diverse
inteligene tari, care vor colabora n realizarea sarcinii prin coduri de simboluri i perspective
diferite;
n cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev i realizeaz tema din perspectivele
inteligenei/ inteligenelor tari;
exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.
n concluzie, se cer precizate anumite reguli:
s nu folosim aceste inteligene ca pe nite etichete;
fiecare elev este unic, diferit de ceilali;
fiecare elev nva n felul lui;
s respectm, valorizm i hrnim diferenele dintre indivizi;
fiecare avem puncte tauri/ slabe din punct de vedere al tipurilor de inteligen;
exist determinri genetice, dar i influene de mediu;
tipurile de inteligent se dezvolt diferit la elevi i cu viteze diferite;
s predm astfel nct s favorizm dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligene;
nu judecm (apreciem) elevi dup ceea ce nu tiu/pot, ci dup ceea ce tiu/pot (potenialul individual);
nu ct de inteligent este elevul, ci cum este el inteligent;
s contientizm c exist diferite tipuri de nvare;
inteligenele multiple ne ajut s rezolvm i probleme de disciplin ( de exemplu, elevi dificili);
nici o metod nu e bun pentru toi oricnd.
219

Dup fiecare lecie, elevul iese mbogit n spirit, cu un orizont de cunoatere mai larg, capabil s cunoas
i s se cunoasc mai profund. A proiecta i a realiza activiti avnd n vedere inteligenele dominante ale
elevilor sunt subiecte de mare interes tiinific de specialitate, psihopedagogic i metodic pentru toi partenerii
educaionali, pentru coala romneasc de azi i de viitor.
Dezvoltarea inteligenei multiple (Formeaz-i deprinderile de lucru nc din coal!)
1. Deprinderi de comunicare (prezini informaiile bine atunci cnd scrii sau vorbeti);
2. Deprinderi de a lucra n echip (colaborezi cu alii n cadrul unor activiti);
3. Deprinderi de a rezolva probleme (gseti soluii);
4. Deprinderi de organizare a timpului (organizeaz-i proiectele pe termen scurt, mediu sau lung);
5. Deprinderi de nvare (caut experiene noi i nva din greeli);
6. Deprinderi de creativitate (folosete-i imaginaia i caut soluii);
7. Deprinderi de conducere (coordoneaz proiecte i motiveaz-i pe ceilali);
8. Deprinderi de a utiliza calculatorul (pentru calcule, prelucrarea datelor, susinerea unor lucrri,
simularea unor fenomene, tehnoredactare);
9. Deprinderi de ascultare (prezentarea lucrrilor colegilor, momentul predrii, evalurii, observaiile
profesorului)
10. Deprinderi manuale i mecanice (efectuarea experienelor n cadrul laboratorului).
Pe parcurul vieii, elevul se confrunt cu variate situaii de nvare, iar el va alege pe cea care se potrivete
cel mai bine pentru a realiza o nvare eficient. Performanele sale n nvare vor fi astfel, n mod evident,
amplificate. Limitarea anselor la experiene de nvare variate pot duce la reducerea inteligenei, tiut fiind
c acele zone ale creierului uman care nu sunt folosite se dezactiveaz ducnd n mod evident la reducerea
potenialului de nvare.
Este deci important ce persoanele implicate n orice fel de nvare (elevi, cadre didactice) s poat i s
vrea s devin participani activi n procesul de instruire, fcnd uz de situaii de nvare care le asigur
succesul deplin al activitii.
BIBLIOGRAFIE:
Boco, Muata,(2002), Instruirea interactiv Repere pentru reflecie i aciune,Presa
UniversitarClujean;
Gliga, L., (2001),nvarea activ; Instruirea difereniat, M.E.C., Bucuresti;
Revista,, nvmntul preuniversitar,Nr. 9/2003, Ed. Miniped, Bucureti;
Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Buc., 2006

JOCUL DE ROL I DRAMATIZAREA - METODE ACTIVE I EFICIENTE N COMUNICARE

Prof. nv. primar Radu Mariana
coala Gimnazial Nr.1 Balcani, Jud. Bacu
Jocul ofer copiilor o sum de impresii care contribuie la mbogirea cunotinelor despre lume i
via, totodat mrete capacitatea de nelegere a unor situaii complexe, creeaz capaciti de reinere
stinmulnd memoria, capaciti de concentrare, de supunere la anumite reguli, capaciti de a lua decizii
rapide, de a rezolva situaii-problem, ntr-un cuvnt dezvolt creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci cnd
220

un copil vrea s se joace cu un alt grup de copii, el accept regulile n mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el
va accepta normele stabilite, adoptate i respectate de grupul respectiv nainte ca el s intre n joc.
Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metod de predare-nvare este acela de a-i face pe
copii s contientizeze c se afl ntr-o situaie de nvare, ceea ce presupune stabilirea clar a sarcinilor
didactice urmrite n cadrul jocului, ce rol va juca fiecare copil n cadrul jocului, a regulilor jocului, care nu
vor permite ndeprtarea copiilor n timpul jocului de tema stabilit, ajutndu-i n acelai timp n rezolvarea
sarcinilor de joc i imprimnd direcia necesar n aciunea de joc. Pregtirea materialelor necesare pentru
simulare este de asemenea un aspect deosebit de important pentru reuita jocului.
Valenele formative ale jocului sunt multiple: mbogete cunotine i formeaz capaciti, dezvolt
atenia, spiritul de observaie, memoria i imaginaia, formeaz motivaia i atitudinea fa de anumite
activiti, cultiv spiritul de investigaie, perseverena i spiritul cooperant.
Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, bazat pe activiti de simulare a unor relaii,
activiti, funcii, profesiuni, statusuri sociale, fenomene, stri de lucruri, toate acestea fiind urmate de analiza
reprezentrilor, a comportamentelor i a atitudinilor observate n timpul simulrii.
n proiectarea, pregtirea, utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice:
identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare din jocul de rol i care s corespund
obiectivului urmrit, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor etc. pe care elevii trebuie s
i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor;
modelarea situaiei i proiectarea scenariului; situaia de simulat este analizat din punct de vedere al
status-urile i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspecte eseniale,
respectiv status-urile i rolurile cele mai importante care servesc la definirea unui model interacionat.
Urmeaz elaborarea scenariului propriu-zis care a fost valorificat n instruire i care a fost mult
simplificat situaiei reale.
alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol, respectiv
distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant se
descrie amnunit status-ul i rolul pe o fi; distribuirea rolurilor a fost prestabilit de mine, cunoscnd
nclinaiile copiilor.
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei, participanii fiind lsai s
i conceap propriul mod de interpretare;
interpretarea rolurilor de ctre toi participanii;
dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au
manifestat comportamentele ateptate. La aceast dezbatere particip i observatorii jocului de rol,
ns au prioritate interpreii pentru a ne comunica ceea ce au simit interpretnd rolurile.
Rolul nvtorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important. El trebuie s aib n vedere o
serie de cerine metodice care s asigure eficiena procedeului:
-n distribuirea status-urilor i rolurilor, nvtorul trebuie s ia n considerare aspiraile, aptitudinile i
preferinele participanilor;
- nainte de derularea jocului de rol, este recomandat s se organizeze exerciii pregtitoare, s se discute
cazuri asemntoare;
- nvtorul este cel care proiecteaz, organizeaz i conduce modul de desfurare a jocului de rol, prin
urmare el va trebui s urmresc cu atenie fiecare interpret, modul n care i asum sau interpreteaz rolul
primit, msura n care se identific cu el;
- n cadrul acestei activiti trebuie s se creeze o atmosfer plcut de lucru care s-i stimuleze pe
interprei pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele care pot aprea ntre interprei etc.
- fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentul i conduitele proprii, ci i pe cele pe
care le atept de la parteneri;

221

- prin acunile organizate am urmrit ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori n aceeai
categorie de elevi pentru a asigura astfel nsuirea i automatizarea deprinderilor, conduitelor i
comportamentelor .
Potenialul pedagogic al jocului de rol const n faptul c activeaz elevii din punct de vedere cognitiv,
afectiv i motric, i pune n situaia de a relaiona ntre ei, sprijin nelegerea complex a situaiilor, reprezint
o metod eficient de formare a convingerilor, atitudinilor, conduitelor corecte i dezirabile.
Dramatizarea poate fi:
- o variant a jocului de rol, metod care valorific tehnicile artei dramatice (dialog, gest, mimic,
pantomimic, decor) prin care se urmrete n special adncirea nelegerii unor aspecte studiate i fixarea lor,
pe un fond afectiv intens. n acest sens, dramatizarea const n transpunerea n aciune dialogat a faptelor,
evenimentelor, aspectelor studiate la literatur, istorie, etc.
- variant a nvrii prin descoperire -de exemplu: reconstituirea drumului parcurs n descoperirile
tiiniifice, reproducerea unor experimente;
- o variant a expunerii cu oponent, caz n care dramatizarea orienteaz expunerea pe mai multe piste,
oferind diverse modaliti de abordare a unui subiect i imprimnd dinamism i varietate expunerii;
- ca variant terapeutic, dramatizarea se utilizeaz sub forma psihodramei i sociodramei, facilitnd
descrcarea tensional.
La nivelul nvmntului primar se utilizeaz prima variant - dramatizarea ca variant a jocului de
rol.
n continuare, voi aduce n atenie ilustrarea concret a aspectelor teoretice de mai sus, prin
dramatizare, jocuri de rol cu subiecte din viaa cotidian sau din basme i poveti i uneori o mbinare a
acestor subiecte, astfel s asigur participarea activ i contient a copiilor la propria formare.
Propun cteva jocuri, care antreneaz copiii s lucreze n echip i au un efect benefic asupra
proceselor intelectuale, afective i volitive.
1. SPUNE ADEVRUL!
Acest joc urmrete viteza de reacie a copiilor i promptitudinea cu care acetia pot face fa unor
ntmplri, fapte nu tocmai bune, educarea n spiritul adevrului.
Sarcina didactic : s gseasc replici cu care s se nlture neadevrul pe care-l cuprind frazele celui
ce inventeaz aa zisele minciuni.
Material didactic: ilustraii stimul, texte, ghicitori care pot constitui puncte de plecare n elaborarea
unor idei nu tocmai adevrate.
Desfurarea jocului: Colectivul de copii este mprit n dou grupe. Sunt invitai n faa clasei doi
reprezentani. Unul dintre ei are sarcina s povestesc ceva n care s strecoare multe minciuni sau lucruri
nu tocmai frumoase, politicoase. Cel de-al doilea trebuie s fie foarte atent i s-i opreasc colegul din
povestit ori de cte ori sesizeaz ceva i n acelai timp, s gseasc o soluie prin care se poate nltura
minciuna.
2. NTMPLRI N NOAPTE
Putem folosi acest joc pentru verificarea i consolidarea unor noiuni morale att de necesare n via
i, n paralel, pentru cultivarea perseverenei, spiritului critic i autocritic etc.
Sarcina didactic: reconstituirea aciunii pe care ar fi fost posibil s-o ntlneasc n via, folosind drept
repere mici amnunte.
Material didactic: cartonae colorate care cuprind informaii de tipul:...era noapte;...un ipt
puternic;...necunoscutul;... chip blnd;... duman.
Desfurarea jocului: copiii sunt anunai c au de reconstituit faptele unei nopi, c au drept repere
informaiile scrise pe cartonae, iar presupusele ntmplri, pe care le vor crea, s fie inspirate din realitate,
chiar din viaa lor. Personajele aciunii trebuie s fie modele morale-pozitive i negative, iar finalul s
constituie o pild demn de urmat. Pentru ca s existe spiritul de joc, fiecare amnunt sau fapt real spus de
elevii celor dou echipe vor fi recompensate.
3. SFATUL BUN!
222

Prin acest joc se consolideaz elementele ce definesc adevrata prietenie, rolul prieteniei i avantajele
pe care le au cei care au prieteni.
Sarcina didactic: gsirea unor soluii prin care se poate salva o prietenie, se poate ajuta un prieten, se
poate gsi un prieten.
Material didactic: trei plicuri ce conin trei scrisori, diferite ca stil, prin care cei trei expeditori solicit,
de la elevii participani la joc reete utile.
Exempu:
Dragi prieteni,
Am un mare necaz: nu reuesc s-mi gsesc un prieten adevrat. Am ncercat i totui...Sunt o fire
deschis, prea vorbre chiar. mi plac copiii i tare mi doresc s am un prieten. Ajutai-m!
Reete: Caut s fii mai cumptat la vorb, nva s te joci frumos, civilizat!
Bibliografie
1. Chateau, J.(1975). Copilul i jocul. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
2. Dumitriu, C.(2009).Psihopedagogia jocului.Curs PIPP.Universitatea din Bcu
3. Neacu, I. (2000). Metode i tehnici moderne de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.

NECESITATEA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

Prof.Racu Semenica - C..E.I,, Aurora Reia
Metodele activ-participative stimuleaz participarea activ i deplin, fizic i psihic, individual,
colectiv, a elevilor in procesul invrii. De asemenea, mobilizeaz energiile elevilor, fcandu-i s manifeste
interes i curiozitate, ii indeamn s-i pun in joc imaginaia, inelegerea i memoria.
A devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire, acestea avand capacitatea de a
stimula participarea activ, fizic i psihic, individual i colectiv a elevului in procesul invrii. Elevii
trebuie invai s gandeasc critic, creativ, constructiv i eficient.
223

Metodele interactive de grup castig tot mai mult teren, reprezentand o alternativ la didactica
tradiional in beneficiul copiilor i al nostru in egal msur. A aprut termenul de educaie modern care
se poate traduce i prin invat. Deci, regandirea educaiei formale se impune i ne oblig a ti ce s faci cu
ce ais schimbm relaia cu copiii i intre copii promovand sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin noi
strategii.Capacitatea de a gandi critic se dobandete in timp, permiand elevilor s se manifeste spontan, fr
ingrdire, ori de cate ori exist o situaie de invare. Ei nu trebuie s se simt stingheri, s le fie team de
reacia celor din jur fade prerile lor, s aib incredere in puterea lor de analiz, de reflecie.
Este nevoie de gandire critic pentru c noi, dasclii, urmrim s formm oameni cu putere de decizie,
oameni cu simul rspunderii , oameni cu idei proprii, oameni in adevratul sens al cuvantului.Gandirea critic
ii inva pe elevi s-i emit i s-i susin propriile idei.Nu este suficient c elevul a reprodus lecia citit,
compunerea sau comentariul dictat cuvnt cu cuvnt, ci n a-i pune n eviden talentul de a-i realiza
propriul rezumat, propria compunere.Aadar, elevul nu trebuie s fie o main de memorat, el trebuie s fie un
creator.
Cadrele didactice avem obligaia de a asigura atmosfera propice declanrii valului de idei personale, de
a le da elevilor senzaia c ei sunt adevraii descoperitori ai noului( cu toate c este vorba doar de o
redescoperire).
Gndirea critic se inva prin practicare i contientizare i reprezint o capacitate care trebuie
incurajat i dezvoltat intr-un mediu de invare adecvat in urma cruia, prin experien proprie, sub
indrumarea cadrelor didactice,
elevul dobandete anumite capaciti i abiliti.
Pentru a fi eficient, nvarea gndirii critice presupune respectarea anumitor condiii:
- incurajarea elevilor s gandeasc independent, s speculeze, s reflecteze
- implicarea activ prin confruntare de idei, cooperare i colaborare pentru gsirea soluiilor adecvate;
- crearea unor situaii de invare i alocarea timpului necesar;
- acceptarea diversitii de opinii i idei;
- ncrederea in capacitatea fiecruia de a gandi in mod critic;
- convingerea elevilor c nu vor fi ridiculizai pentru opiniile exprimate;
- aprecierea pozitiv a gandirii critice.
Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii.
Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, invarea nu are
loc.
Invarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult decat cunoaterea faptelor.
Elevii construiesc cunoaterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred.
Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i raionarea conceptelor lor curente i prin adugarea de
noi concepte la ceea ce cunosc deja.
Invarea este mediat de mediul social in care elevii interacioneaz unii cu alii.
Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei invri.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine in situaii noi este afectat de gradul in care elevii inva
pentru inelegere i inva cu inelegere.
Strategia didactic reprezint modalitatea de combinare a metodelor i mijloacelor de invmant in
vederea atingerii obiectivelor propuse. Aceasta presupune:
- alegerea metodelor adecvate,
- identificarea mijloacelor de instruire in raport cu obiectivele urmrite,
- coninutul abordat,
- timpul disponibil,
- caractericticile clasei de elevi i implicit spaiul colar.
Finalitile nvmantului primar sunt:
- asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii colarizai,
- formarea personalitii copilului, respectand nivelul i ritmul su de dezvoltare
224

-nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ
in mediul social i natural, respectiv s permit continuarea educaiei.
A gndi critic nseamn a fi curios, a adresa ntrebri, a cuta rspunsuri, a te implica n activitatea
solicitat, a analiza logic, a cuta argumente pro i contra. Inc din ciclul primar, elevii trebuie formai s
gandesc, nu doar s asimileze mecanic cunotinele. Trebuie eliminat monotonia din sistemul de invmant
tradiional, prin care elevul st in banc i doar noteaz informaiile in vederea asimilrii ulterioare a acestora.
Metodele activ-partcipative, moderne constituie un proces activ, de lung durat i complex, care il face pe
elev s treac cunotinele prin filtrul gandirii proprii pentru a dobandi o cunoatere autentic.
Metodele activ-participative, cel mai des utilizate i cu rezultate deosebite in ceea ce privete gandirea
critic a elevilor sunt urmtoarele:
Tehnica ciorchinelui incurajeaz elevii s gandeasc liber i deschis. Este o tehnic de cutare a cilor de
acces spre propriile cunotine pentru a inelege un anumit coninut.
Paii care trebuie urmai sunt urmtorii :
se scrie un cuvant sau o propoziie nucleu in mijlocul tablei sau a foii de caiet;
se scriu cuvinte sau sintagme ce vin in minte in legtur cu tema;
se stabilesc legturile dintre idei.
In vederea realizrii ciorchinelui, se impun anumite reguli de baz, cum ar fi:
scriei tot ce v trece prin minte in legtur cu tema;
nu judecai ideile, ci doar notai-le;
nu v oprii pan nu epuizai ideile sau pan nu expir timpul alocat;
nu limitai nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre ele
Exemplu: Scrie tot ceea ce ii trece prin minte la auzul cuvantului toamn.
Invarea prin cooperare reprezint un set de strategii care angajeaz mici echipe de elevi pentru a
promova interaciunea colegial i colaborarea. Aceasta se realizeaz atunci cand elevii lucreaz impreun, ca
o echip, pentru a explora o tem nou, pentru a rezolva o problem, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un
obiectiv comun. Pentru caacest tip de activitate s dea roade trebuie eliminat competiia in favoarea
colaborrii, iar cadrul didactic s detin abiliti, competene prin care aceste metode de invare prin
cooperare s fie promovate i aplicate la clas cu succes, n beneficiul elevilor.
o Ca i elemente cheie ale acestei metode sunt:
interdependena pozitiv intre membrii grupului
interaciunea direct, fa in fa,
exersarea deprinderilor de invare in grup,
rspunderea individual a fiecrui membru al grupului,
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
o Imprirea clasei in grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cate o fi de invare
numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
o Prezentarea succint a subiectului tratat.
o Explicarea sarcinii care const in inelegerea intregii uniti de cunoatere.
o Regruparea elevilor, in funcie de numrul fiei primite, in grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1
vor forma un grup s.a.m.d..
o Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or:
elevii citesc, discut, incearc s ineleag cat mai bine, hotrsc modul in care pot preda ceea ce au ineles
colegilor din grupul lor original.
o Revenirea in grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membrii.
o Trecerea in revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa.
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare i sintetizare a unui coninut informaional, solicitand
participarea i implicarea activ a elevilor in scopul inelegerii lui nuanate i profunde.

225

Metoda presupune trasarea a dou axe principale perpendiculare in urma crora apar patru cadrane. In
fiecare cadran, elevii vor nota anumite aspecte. Astfel, dup ce ei au audiat o poveste, o prelegere sau au citit
un text, sunt solicitai s noteze:
sunetele auzite in cursul povestirii sau care sunt sugerate de coninutul ideatic al textului, in cadranul I;
sentimentele pe care le induce coninutul povestirii, textului, in cadranul II;
s stabileasc o legtur intre coninutul povestirii/textului, pe de o parte, i cunotinele i experiena lor de
via, pe de alt parte, notandu-le in cadranul III;
morala, invtura desprins, mesajul transmis din coninutul de idei, in cadranul IV.
Pornind de la aceast structurare, dup ce se discut cu elevii, fiecare verbalizand ceea ce a notat, acetia
sunt rugai s gseasc un titlu corespunztor textului citit sau audiat.In completarea cadranelor pot fi urmrite
i alte aspecte decat cele menionate mai sus, in funcie de text i de scopurile urmrite de invtor in cadrul
orei respective.
Literatura de specialitate vine in sprijinul nostru, al cadrelor didactice cu unele sugestii metodice, dup
cum urmeaz:
extinderea numrului cadranelor, dac este necesar;
elevilor s li se ofere posibilitatea de a prezenta ceea ce au scris;
dac timpul nu permite, unele cadrane pot fi afiate;
la clasele mici, utilizarea culorilor este benefic pentru actul de invare.
Metoda cadranelor poate fi folosit in cadrul fiecrei discipline, contribuind la activizarea elevilor i la
obinerea unor performane privind randamentul colar.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit, Ioan (2006), ,,Metode de invmnt, Iai, Editura Polirom.
2. Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M.( 2002), ,,Metode interactive de grup, Editura Arves 3. Dulama,
Maria,Eliza(2002), ,, Modele,strategii i tehnici didactice activizante, Editura Clusium

226

STUDIU PRIVIND FOLOSIREA METODELOR MODERNE N LECIILE DE

COMPUNERE, LA CICLUL GIMNAZIAL
Prof. Georgiana Voinesc i Nelua Resedea,
Colegiul Naional I.C. Brtianu, Haeg, jud. Hunedoara
Disciplina Limba i literatura romn se structureaz pe baza unor obiective clare, n ceea ce-l
privete pe elev: formarea capacitilor acestuia, de receptare a mesajului oral i scris, respectiv producerea
unui mesaj oral sau scris. Un alt obiectiv al disciplinei, care se leag de cel al colii, al educaiei, n general,
este formarea unei personaliti autonome, libere, capabile s fac fa oricror provocri, iar la acest nivel,
limba romn are rolul de a sprijini i de a interaciona cu celelalte discipline care contribuie la atingerea
cestui scop.
Rolul acestei discipline este covritor n coala romneasc. Susinem aceast idee, n primul rnd
deoarece, n timpul orelor de limba i literatura romn, elevul i formeaz deprinderea de a opera cu anumite
concepte, dar i de a le cunoate (chiar dac ele fac parte din sfera altor discipline).
n al doilea rnd, Limba i literatura romn ca disciplin este un sistem de cunotine, de fapt, legate
att de limb, ct i de literatur, adic att un sistem de reguli de sintax, ortografie sau punctuaie, ct i o
succesiune de studii sincronice i diacronice de literatur.
Totodat, din persepectiva desfurri demersului de predare-nvare, n timpul orelor de limba
romn, elevul i formeaz i atitudini, comportamente, n concordan cu mesajul primit, oral sau scris, i
nsuete o sum de valori care vor defini personalitatea acestuia n timp, fiecare individ, deci i copil, fiind
unic.
Nici gramatica, nici literatura, nici vreo alt disciplin nu valorific, precum compunerea, suma
cunotinelor unui elev, dar i experiena sa de via i sensibilitatea, oferind totodat profesorului sau chiar
cititorului, posibilitatea de a cunoate tnra fiin are este autorul ei.
n procesul de nvare a modului n care se ntocmete o compunere, fie c aceasta este pe baza
textului literar, fie c este una liber, lecia mixt ocup cel mai important spaiu.
Lecia mixt este lecia cu cea mai mare frecven n clasele de gimnaziu, deoarece, o compunere
antreneaz mai multe cunotine, unificnd, prin acelai text exprimarea n scris, regulile gramaticale, de
ortografie i punctuaie, creativitatea, cunotinele anterior dobndite. Este un prilej de verificare a unor
cunotine, de transmitere de noi cunotine i de valorificare a muncii independente.
De multe ori, chiar dac n timpul leciei s-a urmrit predarea unor noi noiuni, aceasta s-a finalizat cu
redactarea unei compuneri, avnd un subiect relevant pentru cele discutate.
n leciile tradiionale, accentul cade asupra profesorului, acesta fiind cel care se afl n centru
desfurrii procesului instructiv-educativ. Rolul elevului, n acest tip de organizare este, cel puin la nivel
teoretic, minimizat, rmnnd ca doar profesorul s-i lrgeasc sfera de aciune i s-i organizeze lecia de
aa manier nct s-l activizeze, s-l implice.
O alt limit a leciilor organizate dup abloane tradiionale const din numeroasele etape care
segmenteaz activitatea efectiv, iar scrierea lor este cel puin consumatoare de timp i apoi, de multe ori, nu
se pot respecta n aplicarea la clas. De aceea, pedagogia modern a cutat s aduc unele inovaii i la acest
nivel.
Didactica modern plaseaz elevul n centrul actului instructiv-educativ, propunnd trei modele de
nvare, care se suprapun tipurilor tradiionale de lecii:
- modelul tiu - Vreau s tiu Am nvat ;
- modelul nvrii directe sau explicite;
- modelul Evocare Configurare a sensului - Reflecie.
227

Modelul tiu - Vreau s tiu Am nvat a fost formulat de Donna M. Ogle, n anul 1986 i
privete demersul de dobndire de noi cunotine ca pe un continuu demers de aprofundare a aceleiai
problematici.
Aceast metod este fondat pe principiul c orice informaie nou trebuie s se bazeze pe ceva ce deja a fost
nvat i, pe bun dreptate apoi, cnd elevul devine expert i permite s aspire spre a-i clarifica i alte
aspecte ale aceleiai probleme
Autoarea a propus drept model o fi coninnd trei cmpuri n care elevii, individual sau pe grupe,
primesc sarcina de a nota informaiile.
tiu

Vreau s tiu

Am nvat

Prima dintre etape, tiu, poate fi realizat prin brainstorming cnd se noteaz informaiile deinute
despre problema urmrit i prin analizarea i sistematizarea acestora. Rolul profesorului este important,
deoarece, n acest context, poate dirija prin conversaie, pe baz de ntrebri, aceste informaii pe care le dein
elevii.
Etapa Vreau s tiu presupune identificarea elementelor subiectului, care necesit clarificare. Acestea
se formuleaz ca nite ntrebri, al cror rol este trezirea interesului elevilor pentru tem. Totodat, Alina
Pamfil, consider c, n proiectarea clasic formularea este abruptii i c aceast metod pune n valoare
continuitatea nvrii.
Dup aceste dou momente, urmeaz transmiterea de cunotine propriu-zis, care se face n funcie de
strategia aleas.
Ultima dintre rubrici corespunde ultimei etape a unei lecii tradiionale: fixarea. Diferena const n
faptul c, prin intermediul ntrebrilor iniial formulate, elevul poare realiza un control al activitii, adic
poate verifica dac, pe parcursul procesului de nvare au fost atinse toate problemele ridicate.
Consider c modelul este productiv, mai ales prin faptul c activizeaz elevii, c le impune s se
implice n lecie, c acetia realizeaz mereu feed-back, prin raportare la ntrebrile anterioare.
Modelul nvrii directe sau explicite a fost propus de J. Giasson, n lucrarea La comprhension
en lecture. Importana sa const din accentuarea unor strategii didactice care dezvolt elevul, care transform
cititorul amator, ntr-unul iniiat.
Etapele leciei se scriu pe suportul oferit de cteva ntrebri-cheie, care preced demersul instructiveducativ:
1.
Ce cunotine procedurale (sau declarative) urmeaz a fi nvate? De ce este necesar
nvarea lor?
2.
Cum se va realiza nvarea?
3.
Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?
Dup prerea noastr, i n pragul proiectrii unei lecii tradiionale, fie de predare-nvare, fie de
formare de deprinderi i priceperi, un profesor i concepe strategia pe baza acelorai ntrebri. Pe parcursul
lucrrii, n momentul discutrii diferitelor metode de predare, am punctat necesitatea cunoaterii problemei
care urmeaz a fi tratate, n timpul leciei. De asemenea, scopul oricrei lecii este necesar s fie precizat
pentru a motiva i a stimula voina elevilor de a se implica activ n cadrul acesteia.
n ceea ce privete strategia aleas, i aceasta l preocup pe profesor, care, alctuiete proiectul leciei,
pe baza unui demers bine studiat teoretic i fundamentat practic.
Ultima dintre ntrebrile pe care se bazeaz modelul propus este explicat nc din enunarea scopului,
cu meniunea c acum, se face, n fapt o verificare a elevilor, a logicii sau memoriei acestora.
Noi considerm c avantajul acestui model de lecie se situeaz n planul profesorului, care nu mai este
nevoit s schieze un proiect de lecie cu multe verigi, care este cronofag i complicat, ns, n planul elevului
susin c nu modific nimic, deoarece acesta primete aceeai ndrumare.
Modelul Evocare Configurare a sensului - Reflecie aparine, ca formulare lui J. L. Steele i K.
S. Meredith i seamn destul de mult cu modelul discutat anterior, tiu - Vreau s tiu Am nvat.
228

Scopul acestuia este i el n concordan cu cel al modelelor discutate anterior: implicarea activ i contient
a elevilor n procesul de nvare.
Etape:
1.
Evocarea const n actualizarea, prin brainstorming, a cunotinelor pe care elevii le au,
privind subiectul formulat, care, apoi, se noteaz;
2.
Constituirea sensului este cea mai voluminoas parte a leciei, corespunde oarecum
dirijrii nvrii, din proiectarea clasic i cuprinde toate tehnicile de transmitere a
cunotinelor i de fixare a acestora;
3.
Reflecia const n conversaie, n care noile cunotine sunt raportate la cele anterior
obinute, despre modul n care s-au neles noile concepte.
Nu exist reete universal-valabile n acest domeniu, iar activitatea unui cadru didactic nu este, dup
prerea noastr, cuantificabil. Aa cum fiecare om este unic, fiecare elev sau clas i are individualitatea
proprie i chiar dac unele strategii didactice se dovedesc productive, valoroase, la unele clase, n generaia
imediat urmtoare, se ntmpl s nu aib eficiena scontat. De aceea, susinem c, n proiectarea didactic,
exist o corelaie permanent ntre feed-back-ul primit de la elevi, perfecionarea continu i disponibilitatea
de adaptare a profesorului la nevoile elevului, n scopul atingerii obiectivelor propuse.
BIBLIOGRAFIE

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom, 2006.

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteti, Editura
Paralela 45, 2008.
erbnescu, Andra, Cum se scrie un text?,Iai, Editura Polirom, Iai, 2000.

229

Inteligenele multiple ale copilului

Prof.Rnoveanu Nicoleta
Prof.Popa Georgeta
G.P.P.NR.10 Buzu
Fiecare copil are o inteligen predominant. Conform cu teoria inteligenelor multiple exist o
diversitate de abordri intrinseci i talente pe care un om folosete pentru a percepe, ntelege i a-i forma o
imagine asupra lumii , cu alte cuvinte, mai multe tipuri diferite de inteligen. Aadar, fiecare copil are
o inteligen diferit, sau diferite combinaii ale acestora, care i influeneaza modul de a nvaa.
Fiecare persoana are diferite tipuri de inteligena. i, copiii la fel. Cteva exemple de inteligene:
Darul cuvintelor
Oamenii inteligeni din punct de vedere lingvistic nteleg mai bine lumea prin intermediul cuvintelor vorbite i
scrise.
Caracteristici -Le face placere s scrie i s citeasca, au un limbaj expresiv, le plac ghicitorile i jocurile de
cuvinte, sunt interesai de limbile strine, memoreaza uor i iau notite la cursuri.
Cum se manifesta?-Ei i amuza pe alii, i nva, si susin argumentele i sunt persuasivi prin intermediul
cuvintelor vorbite. Sunt maestri ai conversaiei, cititori pasionai, scriu foarte corect i sunt artiti ai nelegerii
tuturor lucrurilor care au legatura cu cuvintele.
Cine sunt ei?-Jurnaliti, poei, avocai, scriitori... Eminescu, Cioran, Cristoiu, Shakespeare, Maya Angelou, ...
Darul muzicii
Oamenii inteligeni din punct de vedere muzical nteleg cel mai bine lumea prin ritmuri si melodii.
Caracteristici -Ei observa rapid abloanele, urmeaz usor un ritm; le plac diferite stiluri muzicale. Ei
fredoneaz i interpreteaz melodii, cnta din voce sau la un instrument; le este greu s se concentreze daca se
aude muzica; le place ritmul poeziilor.
Cum se manifesta?-Ei percep, apreciaz i creeaza diferite ritmuri i melodii. Au ureche muzical, cnt
bine, pot ine ritmul cu muzica i recunosc uor diferite fragmente muzicale.
Cine sunt ei?
Compozitori, poei, pianiti, staruri ale muzicii rock... Mozart, Elton John, Enescu, Robbie Williams
Darul trupului
Oamenii inteligeni din punct de vedere fizic nteleg cel mai bine lumea prin intermediul aspectelor concrete
(prin fizicalitate).
Caracteristici
Le plac micarea fizic i experienele tactile. Cred c animalele i mediul fizic sunt importante. Le place s
studieze biologia i problemele ecologice. Se descurca bine la scrierea scrisorilor i la calcule i le place s
proiecteze jocuri noi.
Cum se manifesta?
i pot controla foarte uor miscrile trupului i sunt foarte ndemnatici. Cos sau tes bine, sunt buctari
pricepui, tmplari buni i buni creatori de modele. Le place s alerge, s mearga n excursii cu cortul, s
noate, s schieze, s danseze s.a.m.d. Sunt oameni activi, cu buna sensibilitate tactil, simt nevoia s se afle
mereu n micare i reacioneaza fizic la tot ce-i nconjoar.
Cine sunt ei?
Atlei, metesugari, mecanici, chirurgi... Nadia Comaneci, Michael Jordan, Bob Vila, Michele Kwan..
Darul oamenilor
Oamenii cu inteligen social nteleg cel mai bine lumea daca o privesc prin ochii altora.
Caracteristici
nvata prin intermediul interaciunii cu ceilali i le place aceasta interaciune. Ajung la ntelegeri, negociaz i
sunt empatici cu alii. Demonstreaza calitati de lider i participa la activitati politice. Sunt implicati n
activitai extracurrilare i le place s fac parte din echipe.
230

Cum se manifesta?
Sunt receptivi i reacioneaza la toanele, dispoziiile, inteniile i nevoile celorlali. Se pot baga pe sub pielea
altuia, pentru a vedea lumea prin ochii si.
Cine sunt ei?
Profesori, directori sociali, administratori, lideri foarte eficienti... Mahatma Gandhi, Napoleon, ...
Darul sinelui
Persoanele inteligente din punct de vedere intrapersonal, nteleg cel mai bine lumea din propriul (deci, unicul)
lor punct de vedere.
Caracteristici
Sunt extremi de constieni de propriile convingeri, sentimente i motivaii. Le place s lucreze singuri i stiu
foarte bine s se auto-motiveze. Le place s tie de ce fac un anumit lucru. si pot evalua foarte corect
aptitudinile i punctele slabe i le plac provocarile.
Cum se manifest?
i cunosc bine sentimentele i le pot deosebi ntre multele tipuri de stari emoionale interioare. Sunt autocomprehensivi, introspectivi, contemplativi, independeni, plini de voin i foarte disciplinai.
Cine sunt ei?
Avocai, teologi, ntreprinzatori... Sigmund Freud, Jesse Jackson, Bill Gates...
Orice printe trebuie s tie c fiecare copil are un talent, care va fi sau nu descoperit...
Aptitudinile sau talentele stau n stare latent pana cnd ncercarea unor activitai le scot la
suprafat. Educatorii tiu s le identifice interpretnd ndemanarile copiilor afiate n jocurile specifice
vrstei. Chiar i la varsta adult ne mai descoperim nca talentele ascunse. Nu conteaz ca avem un singur
talent sau mai multe, c avem mai puine sau mai multe talente decat ceilali, c nu avem aceleai talente ..
orice ar fi, fiecare dintre noi este unic si valoros in felul sau.
i apoi, ce ar fi dac toi am avea aptitudini pentru aceleasi activitati? Cine ar mai face celelalte lucruri cu
placere i ndemnare? Educaia nu presupune tergerea trsturilor native i imprimarea altelor noi. Educaia
are menirea de a corecta trasaturile exagerate, deplasate mult spre o extrema sau alta. Educatia stimuleaz sau
inhib caracteristicile psihice, echilibrndu-le i pregtindu-l pe viitorul adult pentru a se armoniza cu
societatea n care triete, aa nct s se manifeste n siguran, fr a-i ncalca regulile. Educatia asigur
nsuirea atitudinii corespunzatoare condiiei de om civilizat, capabil de reusita personala, fr a periclita
reuita semenilor si.Observnd exteriorul copilului (comportamentul), ei descifreaz interiorul (gndurile i
sentimentele). Iar pentru a schimba interiorul, la care nimeni nu are acces, se acioneaza tot asupra
exteriorului. Iat de ce.
Exteriorul si interiorul omului nu folosesc acelasi limbaj. Ceea ce nseamna c ne exprimm, n
relaiile cu semenii nostri, prin cuvinte, mimica, gesturi, atitudine. Dar pentru c toate acestea s fie ntelese
de structura noastra interioara, le decodificm i le transformm apoi n limbajul psihicului, limbaj ce const
n idei i n imagini care au simbolismul specific culturii din care facem parte fiecare.Deci modalitatea n care
se acioneaza asupra exteriorului trebuie s fie atent aleas, astfel nct s aib ncarcatura simbolic ce va
transmite mesajul adecvat ctre structura psihica interioar.
Bibliografie
http://www.desprecopii.com/info-id-14009-nm-Ce-tip-de-inteligenta-are-copilul-tau-teoria-inteligenteimultiple.htm

231

ACTIVITI BAZATE PE INTELIGENE MULTIPLE DESFURATE N GRDINI

Prof. nv. preprimar Ruiu Georgeta-Grdinia Pheonix Craiova
ntr-o lume a diversitii, a holismului, a multiculturalitii si globalizrii, a schimbrilor ce au loc n
societate, cererea de educaie este crescnd. n acest context, cresc exigenele pentru desfaurarea
procesului de nvamnt si pentru finalitaile acestuia, se accentueaz complexitatea problematicii procesului
de predare-nvare precum si necesitatea de a apropia activitatea instructiv- educativ de cea de cercetare
tiinific.
.Educatorii ar trebui s pun accentul pe nvarea activ ,eficient si formativ care ajut elevii s poat
aplica cunotinele asimilate in situaii noi i s gseasc mai uor sensul informaiilor si ideilor cu care au dea face.Pedagogia individualizata pleac de la ideea c fiecare copil in parte, cu nevoile i ateptrile lui
educatonale, ar putea fi asimilat cu o problem, a carei soluie nu poate fi cautat i gasit dect la el. Pentru a
ajunge la soluia corect,este necesar s se cunoasc ct mai exact interesele, nevoile si aeptarile copiilor,
precum si profilul lor de inteligena, stilul de nvare sau combinaia de stiluri de nvare, pe care le adopt
predominant.
Dezvoltarea libera, integral i armonioas a individului din societatea actual-ideal prevazut si de
legea nvamantului- nu se poate face dect prin punerea n aplicare a principiului egalitaii anselor , iar
egalitatea anselor nu poate fi susinut dect printr-un invaamant difereniat, printr-o ofert educaional
difereniat i personalizat.Educaia i instrucia difereniat presupune adaptarea nvarii, a curriculumului
colar la posibilitile reale ale copiilor, adic ceea ce pot s fac , far sprijin sau cu ajutor, dar si la,, zona
proximei dezvoltri, adic la ceea ce ar putea face , eventual cu sprijin sau ajutor din partea adultului,
adaptarea la ritmul propriu de munc, studiu, nvare, la capacitile de nelegere,raionare, gndire.
Societatea contemporan impune aadar o pedagogie a diversitii, astfel nct scola actual trebuie
s recunoasc diversitatea fiinei umane i diferenele interindividuale.
Una dintre posibilitaile de tratare difereniata n clas este proiectarea activitii de predare nvtare
pe baza Teoriei Inteligenelor Multiple, propus de Howard Gardner.
Teoria Inteligenelor Multiple permite organizarea unei instruiri interactive si difereniate, susinnd
dezvoltarea unui nvamnt adaptat elevilor, care i sprijin s si valorifice propriile resurse,s si formeze
capacitile de autoinstruire si s-i dezvolte motivaia pentru nvaarea permanent. Ideea care st la baza
individualizarii instruirii este c ntre indivizi exist diferene individuale n ceea ce privete structura lor
cognitiv, modurile de nvaare i adptare,patternurile interioare pe care le folosesc n nvaare.Unicitatea
indivizilor se refera la faptul c acetia si construiesc propriile strategii de nvaare, parcursuri si traiectorii
particulare de instruire si formare.Activitatea individualizat devine tot mai personalizat si l conduce pe cel
care nva spre autonomie cognitiv si educativ.Toi copiii nva cu plcere atta timp ct ceea ce nva
rspunde nevoilor, ateptrilor,intereselor, precum i nivelului lor de dezvoltare.
Gardner, pornind de la ideea c ,, premianii din coal nu sunt totdeauna i premiani n via a
ajuns la concluzia c sistemul educativ contemporan valoreaz exagerat performanele intelectuale de tip
academic , verbal-lingvistic sau logico-matematic, ignornd celelalte tipuri, stiluri de cunoatere i aciune,
care adesea sunt premise ale succesului n via.Un important argument in acest sens l-au constituit
exemplele unor personalitai celebre ca Albert Einstain,Charles Darwin,Giussepe Verdi,i alii, care au avut
dificulti de nvare n coal, dar care au excelat ntr-un domeniu de activitate.n concepia lui Gardner,
capacitatea cognitiv a omului este descris printr-un ansamblu de abilitti, talente, deprinderi mentale, pe
care le numete ,,inteligene,, i le grupeaza n opt categorii.Toi indivizii normal dezvoltai posed aceste opt
inteligene dezvoltate ntr-o anumit msur si care interactioneaz i se combin ntr-o manier unic,
singular.Cele opt tipuri de inteligena se manifest foarte rar n mod independent, ele acionnd, practic,
complementar, concurent, compensatoriu si coordonat n cazul unui anumit individ.Considernd c un individ
232

reprezint , practic , o ,,colecie de inteligeneGardner susine ca el poate s nu fie dotat cu o inteligena sau
alta, dar combinaia inteligenelor care i este caracteristic i permite s desfaoare cu succes activitile
specifice unui anumit domeniu.
Inteligena trebuie considerata ca un potenial biopsihologic a crui dezvoltare este resposabilitaea
fiecrui act educativ.Privit din perspectiva acestei definiii, inteligena se prezint ca o modalitate diferit de
rezolvare a problemelor si de dezvoltare a unor produse: vebal lingvistic, logico-matematic,vizual-spaial,
muzical,naturist, kinestezic,interpersonal i intrapersonal.Fiecare tip de inteligena are un sistem propriu de
simboluri(imagini, cuvinte, numere, gesturi, etc.),o localizare precis pe scoara cerebrala si manifestri
specifice de la primele semne ale existenei oamenilor pe pmnt( desene, dansuri, cntece, etc).Orice
individ, dac este expus unor situaii de nvare variate i va alege acea form care i favorizeaza dezvoltarea
inteligenei pe care o are mai bine reprezentat.Cadrelor didactice le le revine sarcina organizrii, structurrii
unui mediu de nvatare complex, care s favorizeze valorizarea i dezvoltarea potenialului fiecrui copil.
Acest deziderat se poate atinge prin utilizarea unor tehnologii didactice diversificate, prin diferenierea
sarcinilor de munc independent permind opiunea liber a fiecrui copil cu asigurarea ansei de succes
personal, si mai ales, prin alegerea unor coninuturi variate si adecvate particularittilor individuale i de
vrst ale copiilor.
Pornind de la Teoria Inteligenelor Multiple a fost identificat o gama larga de instrumente didactice
care conduc la centrarea demersului educativ pe cel educat si care ofer ansa respectrii stilului cognitiv
propriu fiecruia.n conceperea unui demers educativ , trebuie pornit de la premisa c fiecare persoana posed
o anume combinaie a celor opt inteligene, considerndu-se c n general, un numar de inteligene sunt fie
foarte bine dezvoltate, fie slab reprezentate, majoritatea lor ns ,situndu-se la un nivel mediu.Oricine si
poate dezvolta oricare dintre cele opt inteligene la un nivel acceptabil dac beneficiaz de un mediu
stimulativ.Nici o activitate educativ nu trebuie s focalizeze excesiv o singur inteligen.
n cele ce urmeaz voi prezenta aspecte concrete din activitatea cu precolarii desfurat de-a
lungul anilor. De precizat c am experimentat pe parcursul unui an de zile desfurarea de activitti bazate
pe teoria inteligenelor multiple, experiment care s-a finalizat cu editarea a trei volume intitulate Activitai
bazate pe inteligene multiple(editura Reprograpf, Craiova) si care au constituit suport de curs pentru
cursurile de formare
desfurate cu cadrele didactice , la nivelul invmntului preprimar.
n derularea experimentului am urmrit mai multe demersuri:depistarea tipului de inteligen
dominant si ntocmirea tabloului inteligenelor multiple ale copiilor din clasa, proiectarea activitatii
instructiv educative conform posibilitilor reale ale copiilor, a stilurilor de nvare, identificarea strategiilor
adecvate de predare- nvare-evaluare, crearea mediului educaional propice exersrii si dezvoltrii
inteligenelor multiple i alte demersuri ce vor fi descrise pe parcurs.
Bibliografie:
-Breben,S,Gongea,E, Ruiu,G-Activiti bazate pe inteligene
multiple,vol.1,2,3,ed.Reprograpf,Craiova,2003,2004,2005;
-Ciolan,L,nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, ed. Polirom, Iai, 2008;
-Revista Invmntul precolar, nr. 1-2/2010, ed. Arlequin;
-Revista Psihopedagogia copilului ,nr, 3/2004, ed, Reprograpf, Craiova
-Instruirea difereniat(stiluri de nvare i teoria inteligenelor multiple),suport de curs, C.C.D. Dolj,2000.

233

O grdini pentru toi copiii

Autor: Rotaru Mihaela Maria
Instituia: G.P.N. Vinu de Jos

Argument:
Incluziunea colar se definete prin acceptarea de ctre instituiile de nvmnt a tuturor copiilor,
indiferent de apartenena etnic sau social, religie, naionalitate sau infirmitate. Incluziunea este strns legat
de recunoaterea i acceptarea diversitii condiie normal a convieuirii umane.
nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i ceilali fr probleme s nvee
mpreun n instituiile de nvmnt avnd sprijinul corespunztor. Avem nevoie de un nvmnt incluziv
deoarece copiii, indiferent de deficien sau dificultate de nvare au un rol de jucat n societate dup
terminarea colii. Un nceput timpuriu n grupuri de joac sau grdinie obinuite, urmat de educaia n coli i
n universiti este cea mai bu pregtire pentru o via integrat.
Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simit nc acest lucru. Separarea
ne limiteaz nelegerea reciproc. Familiaritatea i tolerana reduc frica i respingerea favoriznd relaii de
comunicare i colaborare n beneficiul tuturor.
ntrebarea care se pune este:
- Ct de bine sunt pregtii copiii, prinii acestora i cadrele didactice pentru diversitatea existent n
fiecare grup i ct de bine sunt pregtii s o accepte ?
Educaia incluziv vine s sprijine acest aspect deoarece ea se centreaz mai ales pe nvarea
strategiilor necesare rezolvrii problemelor din viaa cotidian, ntr-o manier cooperant i solidar, unde
procesul de nvare este realizat n spiritul respectului i acceptrii celor din jur.
Prin strategii didactice bazate pe cooperare, educatorul poate favoriza unele procese de interaciune
social n clasele eterogene ale colii incluzive, diferenele dintre copii fiind percepute ca modaliti de
mbogire a practicii pedagogice iar strategiile nvrii ca modaliti de abordare a diversitii.
Fiecare copil trebuie neles ca un participant activ la nvare pentru c fiecare aduce cu sine, n
procesul complex al nvrii i dezvoltrii, o experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune
specific, un ritm personal, un model de abordare, un context cultural cruia i aparine, o valoare.
n sprijinul educaiei incluzive exist o serie de prioriti, reglementate prin legi naionale i
internaionale, prioriti exprimate n termeni de strategii i practic Convenia O.N.U. cu privire la
Drepturile Copilului, Declaraia UNESCO de la Salamanca 1994, Regulile standard ale O.N.U. privind
egalitatea de anse a persoanelor cu dizabiliti 1993, Legea 272 / 2004 privind drepturile i protecia
copilului. Proiectul n exerciiu PHARE Acces la educaiei pentru grupuri dezavantajate iniiat n 2001 n
ara noastr.
Scopul proiectului: O grdini pentru toi copiii
- Perceperea diferenei dintre copii ca resurse n sprijinul educaiei mai degrab dect ca probleme care trebuie
s fie depite ;
- Inlturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate i nu de problemele medicale
specifice ;
- Schimbarea atitudinii fa de copilul deficient sau defavorizat social ;
- Promovarea unei atitudini de acceptare i nelegere fireasc a raporturilor dintre copiii cu nevoi speciale i
copiii considerai normali , dintre copiii romni i copiii rromi sau de alte naionaliti ;
- Reducerea riscului de marginalizare i excluziune social a copiilor precolari cu diferite dizabiliti sau de
diferite etnii ;
- Promovarea relaiilor de susinere reciproc ntre grdinie i comunitate.
Obiective pentru precolari:
234

Pregtirea copiilor precolari de a rspunde pozitiv la provocarea diversitii pentru a face fa varietii
existente, n mod normal, n rndul copiilor ;
Dezvoltarea abilitilor copiilor cu diferite deficiene sau probleme de nvare pentru a face fa exigenelor
instructiv-educative n vederea integrrii cu anse egale alturi de ceilali copii ;
Dezvoltarea relaiilor pro-active n sensul real al integrrii i incluziunii ;
Recunoaterea i respectarea diferenelor culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor de egalitate ntre
copii.
Obiective pentru cadrele didactice i prini :
Abilitarea cadrelor didactice n organizarea i desfurarea unor activiti n cadrul proiectului ;
Aplicarea unor metode active de nvare : Jocul de rol, Studiul de caz, Mozaic, Brainstorming-ul;
Stimularea dezvoltrii atitudinilor pozitive ale adulilor fa de toi copiii unei grupe, indiferent de etnie,
religie, dizabiliti.
Beneficiari:
Copii precolari romni ;
Copii de etnie rrom, italieni, turci,slovaci,englezi;
Copii provenii din familii srace ;
Copii cu handicap fizic i psihic ;
Educatoare, prini
Locul desfurrii :
Sala de grup ;
Locuri n care ne-am deplasat i unde am desfurat diferite activiti extraccuriculare ;
Resurse materiale :
Cri, reviste, panouri informative ;Xerox, hrtie xerox ;Aparat de fotografiat ;Casete, CD-uri ;Pliante, articole
din ziare, albume ;Panouri pentru expoziie ;Jucrii, rechizite, dulciuri, mbrcminte
Resurse materiale :
Educatoare ;Prini ;Precolari ;Consilieri colari
Metode de nvare :
Munca n grup ;Brainstorming-ul ;Studiul de caz ;Joc de rol ;Mozaic ;Jurnalul reflexiv
Forme de realizare :
Observri, povestiri, convorbiri, activiti artistice, vizite, activiti n parteneriat, activiti extraccuriculare,
vizionri casete, CD-uri, jocuri de
Jurnalul reflexiv:
Conine gnduri, sentimente, opinii, atitudini, comportamente, ale copiilor, considerate achiziii pe care l-a
avut programul derulat asupra copiilor precolari.
B toi copiii au dreptul s vin la grdini
S mie mi place s m joc cu toi copiii
I mama mi-a spus s nu m joc cu iganii dar eu m-am jucat cu ei aici la grdini pentru c sunt copii buni
i tiu s se joace frumos
D este frumos s ne jucm toi mpreun
A mi plac cntecele i dansurile iganilor, am nvat s dansez i eu
H este bine s dm i altora dac noi avem mai mult
T am fost cu mama la Leagnul de copii i m-am mpritenit cu un bieel pe nume Drago, el nu are prini
ca mine .
Concluzii:
Adesea,cnd explorm universul fiinei umane ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne
trec pragul grdiniei ne pun n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De cele mai multe
ori gsim soluiile cele mai bune pentru copii. Uneori suntem pui ns n dificultate de complexitatea
problemelor. Ce este mai bine pentru copilul n cauz? Ce este bine pentru ceilali copii din grup? Avem
235

disponibilitate i resurse suficiente pentru a depi problemele aprute? Acestea sunt unele ntrebri pe care ar
trebui s ni le punem,noi cadrele didactice.
Diversitatea din cadrul grupului ar putea conduce la neglijare, excludere i segregare. Provocrile
pentru grup i pentru cei responsabili de grup sunt de a menine grupul nchegat i de a gsi soluii de
rezolvare a situaiilor care ar putea duce la excludere sau marginalizare. Acest lucru trebuie fcut de la cea mai
fraged vrst, n prima form de grup la care particip copiii, prin abordarea unor modaliti de lucru, prin
scimbarea normelor, regulilor, valorilor curriculare, strategice, de prejudecat sau stereotipice, pentru a facilita
participarea deplin n activiti a tuturor copiilor.
O grdini poate fi incluziv i poate dezvolta practici incluzive n abordarea copiilor, dac se dorete
cu adevrat acest lucru.
De asemenea, pentru o educaie incluziv, comunitatea i multiplele modaliti de intervenie, au un rol
hotrtor n depirea barierelor de comunicare, a dificultilor de ordin social i economic care ar putea s
duc la marginalizare i segregare.
n acest sens, munca cu precolarii continu pn cnd nu se vor mai face diferenieri i segregri n
cadrul grupului, iar prinii vor accepta toi colegii copilului lor.
Conceptul de educaie incluziv se poate defini prin acceptarea de ctre instituiile de nvmnt a
tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenen etnic i social, religie, naionalitate, ras, limb, infirmitate,
situaia material copilului, a prinilor sau tutorilor si. Educaia este strns legat de recunoaterea i
acceptarea diversitii; caracteristicile individuale difer, dar aceasta este condiia normal a convieuirii
umane. De aici se poate ajunge uor la ntrebarea Cum putem tri diferii n acelai grup?
Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de mbuntire a educaiei n general prin reconsiderarea
sprijinului care se acord anumitor copii. Maniera n care o serie de particulariti de dezvoltare i nvare
determin mprirea copiilor n categorii determinate tinde s fie nlocuit de o manier noncategorial,care
consider c orice copil este o persoan care nva ntr-un anumit ritm i deci poate avea nevoie de un sprijin
diferit.
Incluziunea nseamn a oferi elevilor posibilitatea de participare la viaa i munca instituiilor obinuite
ct de bine pot, indiferent de nevoile lor.
Este nevoie de educaie incluziv deoarece copiii, indiferent de dizabilitatea sau dificultatea de
nvare , au un rol de jucat n societate dup terminarea colii. Un nceput timpuriu n grupuri de joac, urmat
de educaia n coli i colegii normale este cea mai bun pregtire pentru o via integrat. Educaia este o
parte integrant i nu separat de restul vieilor copiilor. Copiii cu dizabiliti pot i sunt educai n coli
obinuite cu un sprijin adecvat. Exist multe modaliti de a realiza acest lucru.
Bibliografie:
Vrama,T.,(2004),coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti.
Ungureanu,D.,Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara
Ghergut,A.,(2001),Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale Strategii de
Educaie integrat, Ed. Polirom, Iai.

236

UTILIZAREA STRATEGIILOR ACTIV-PARTICIPATIVE N GRUPUL DE DEZVOLTARE

PERSONAL
Consilier colar: psih. Rodica Petrua Ruiu
Grdinia Csua Fermecat sector 5 Bucureti
nc de la natere interaciunea psihologic benefic a nou-nscutului cu mama sa, sau cu cei din jurul
su are o influen hotrtoare n dezvoltarea armonioas a sntii mentale a copilului. Experienta fiecruia
dintre noi infuenteaz capacitatea noastr de a participa la mai mult feluri de grupuri sociale. Iolanda Mitrofan
i Augustina Ene definesc grupul de dezvoltare personal ca o ntlnire existent ntre oameni (Zinker, apud
Mitrofan, Ene,2010, p. 69), ce permite fiecrui s se autodescopere, s se autocreeze prin ntalnirea cu
celalalt, schimbarea producndu-se mult mai bine n cadrul grupurilor decat individual, deoarece persoanele se
simt n siguran, sunt acceptate necondiionat i au sentimentul ncrederii.
La varsta precolaritii grupul de dezvoltare personal este n acord cu trebuinele copilului: nevoia de
comunicare, de interaciune, de relaionare interpersonal cu cei de aceeai vrst, de autocunoatere i
intercunoatere. n cadrul grupului copilul nva s relaioneze optim cu ceilali, sa comunice adecvat, s-i
formeze diponibilitatea de a oferi i primi ajutor, ,copilul experimentnd astfel noi atitudini, comportamente i
conduite. Copiii ii pot debloca spontan propriile resurse, activandu-le i dezvoltndu-le pentru a descoperi
cum pot face fa diverselor siuaii de via, cum se pot adapta ntr-un mod creativ pe toate planurile, social,
interpersonal i spiritual.
Prin utilizarea strategiilor interactive n grupul de dezvoltare personal , este stimulat nvarea,
favorizeaz schimbul de idei, de experiene i cunotine, se asigur o participare activ, se promoveaz
interaciunea, conducnd la o nvare activ cu rezultate evidente. Toate acestea avnd o real valoare activformativ asupra personalitii precolarilor.
Interactivitatea presupune o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana
muncii n echip, deschidere fa de cooperare. Interactivitatea presupune att
competiia, c t i cooperareaambele implicnd un anumit grad de interaciune.
Strategiile didactice interactive presupun munca n echip, prin colaborare i cooperare, nvederea
atingerii obiectivelor propuse, se bazeaz pe sprijinul reciproc, stimuleaz participrile
individuale, solicit efort de adaptare la normele de grup, toleran fa de
opiniilecolegilor,d e z v o l t c a p a c i t a t e a d e a u t o e v a l u a r e , s u s i n n d n v a r e a a c t i v p r i n
c a r e p r e c o l a r u l t r a n s f o r m informaia ntr-una nou, personal, proprie.
Avand n vedere c jocul este form, mijloc i metod de dezvolatre a personalitii precolarilor, el
devine o strategie interactiv utilizat cu succes n activitile de dezvoltare personal. Jocurile prezentate mai
jos sunt exemple aplicate n activitile de grup i faciliteaz dezvoltarea personal a preolarilor.
Nume i caracteristici
Regulile jocului: n grupconsilierul numete un juctor care ncepe, prezentndu-se celorlali: eu sunt ...
(prenumele su) ... (o caracteristic, adjectiv etc., care ncepe cu aceiai liter ca numele). De exemplu: Mihai
cel Mare, Vasile Viteazul, Tudor Timidul etc. Vecinul din dreapta continu astfel: eleste Mihai cel Mare, eu
sunt Ioana cea Istea.Se repet n acelai fel pn ce se face o dat turul cercului i toi membrii se
familiarizeaz cu numele vecinului din dreapta. (Apoi se schimb sensul parcurgerii cercului i se repet
jocul, astfel ca fiecare juctor s nvee numele mai multor participani.
Eu sunt...si te salut
Obiectivele exerciiului sunt cunoaterea membrilor grupului, eliminarea inhibiiilor i trirea unei
stri pozitive, elevii particip la jocul Eu sunt...i te salut pentru facilitarea libertii de exprimare si
manifestare, reducerea anxietatii, eliminarea inhibiiilor cat i pentru realizarea contactelor verbale i
nonverbale, tirea unei stari afective pozitive.
237

Regulile jocului: Copiii sunt aezai n picioare, n cerc i se in de mn. n grup,consilierul numete
un juctor care ncepe, prezentndu-se celorlali: eu sunt ... (prenumele su) ... (o caracteristic, adjectiv etc.)
i propune fie verbal, fie nonverbal o modalitate de a-i saluta pe ceilali. Ceilali elevi rspund la salut folosind
aceeai formul (exerciiul stimuland identificrile i contagiul emotional ca i recompens valorizatoare).
Statuile
Jocul are ca obiecive facilitarea i exersarea comunicrii nonverbale interpersonale i intergrupale,
dar i verbale i paraverbale cat i a creativitaii celor care participa la joc.
Regulile jocului: Civa copii voluntari vor interpreta rolul de sculptori i alii rolul de statui. Elevul care i-a
ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie ( bucurie, tristete, plictiseala, frica, ruine, uimire, etc.) ii
cauta un copil care i-a ales rolul de statuie i ii modeleaza expresia fetei, statura, in funcie de emoia pe care
trebuie s-o reprezinte. Ceilai copii au rolul de observator i trebuie s ghiceasca ce emoie a dorit sculptorul
s modeleze. Pentru a raspunde, fiecare copil va utiliza un microfon in miniatura. Micofonul este transmis
de la unul la altul, participanii neavand voie s vorbeasca fara microfon. Cel care doreste s primeasca
microfonul va ridica un cartona ce semnific Vreau s vorbesc!
La revedere!
Regulile jocului: Juctorii se adun n cerc, n picioare, stnd umr lng umr. Primul juctor (voluntar, sau
numit de consilier) i ntinde braul spre centrul cercului, cu palma n sus, apoi le spune colegilor ceva ce iaplcut i ceva ce nu i-a plcut n cursul leciei. Vecinul (juctorul nr. 2)repet: i ntinde braul spre centrul
cercului i pune mna deasupra celeiexistente, tot cu palma n sus, apoi le spune colegilor ceva ce i-a plcut
iceva ce nu i-a plcut n cursul leciei. Vecinul (juctorul nr. 3) repet: intinde braul spre centrul cercului
i pune mna deasupra celei existente amd. Activitatea se termin cnd fiecare membru al grupului are mna
prins n coloana central de mini, ce seamn cu U.
Utilizarea strategiilor interactive n grupul de dezvolatare personal contribuie la o mai bun
comunicare i integrare n colectivul de copii, o mai mare asertivitate n susinerea punctelor de vedere, o
reducere a numrului de comportamente agresive, o cretere a ateniei i a disponibilitii pentru activitile
impuse, o imagine de sine pozitiv sunt rezultate obiective care relev necesitatea utilizrii acestora n
activitile cu precolarii.
Bibliografie:
-CREU TINCA, Psihologia vrstelor, Bucureti, Universitatea din Bucureti Editura Credis , 2007
-DEBESSE MAURICE (coord), Psihologia copilului, de la natere la adolescen,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970
-GOLEMAN DANIEL, Inteligena social, Bucureti, Editura Curtea Veche , 2007
-GOLU FLORINDA, Dinamica dezvoltrii personale la vrsta precolar, Bucureti, Editura Miron, 2004
-GOLU FLORINDA, Psihologia dezvoltrii umane, Bucureti, Editura Universitar, 2010
-MITROFAN NICOLAE, Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti, Editura EDIT
PRESS, 1997
-MITROFAN, I., ENE A., (Ne jucam invatam...invatam jucandu-ne, Editura Sper Bucuresti, 2010
-PIAET JEAN, Judecata moral la copil, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1932
-PIAGET JEAN, INHELDER B., Psihologia copilului. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976

238

INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. IN GRADINITA/SCOALA

Prof. Vasile Ana-Maria
Prof. Balaeanu Eugenia
Gradinita ,,Casuta Fermecata
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a
comunica i coopera.
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social
nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie
de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul
unic al ereditii lor i al mediului.
Copiii cu probleme sunt percepui de cele mai multe ori negativ i chiar marginalizai. Afirmaii
precum: Nu face fa programei, Nu este pentru aceast grdini, Trebuie trimis la o grdini special,
sunt doar cteva dintre argumentele prin care unele cadre didactice justific neacceptarea ori eecul unor copii
de a nva alturi de ceilali copii, de aceeai vrst.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider
un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Integrarea scolara este un proces de includere in scoli de masa / clase obisnuite , la activitati formale si
nonformale , a tuturor copiilor considerati ca avand cerinte educative speciale.Dreptul de a fi educati in acelasi
fel si in acelasi context social ca si ceilalti copii este apreciat a fi drept universal ,de care sa se bucure orice
copil indiferent de dezabilitate.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim
dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie s fie ct mai variate.
Pe langa familie,scoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile
colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a
239

acestor copii n aceleai clase obinuite.

n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr
n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce
nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia
de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de informaii
s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al
copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este
necesar s fie nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup
pentru sprijinirea integrrii pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s
primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Copiii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului i a familiei.
Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea eforturilor;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care copiii s poat discuta cu lejeritate despre dificultile
pe care le pot ntlni i s aib curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi copiii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie valorificate
calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.Adesea, cnd explorm
240

universul fiinei umane, ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun n
situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De cele mai multe ori gsim soluiile cele mai bune
pentru copii. ns, uneori suntem pui n dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme
o reprezint copiii cu cerine educative speciale.
Aceti copii nu sunt speciali n sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce privete
demersurile pe care le ntreprindem n educaia lor.
Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO) este un mod de educaie adaptat la i individualizat n
funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca vrst, n care se regsesc
copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite.
Educaia incluziv este o micare mondial bazat pe drepturile umane de baz,. Conform principiilor
drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenena sa sau de nivelul de dezvoltare a capacitilor sale,
are dreptul la o educaie de bun calitate, care s conduc n cea mai mare msur la dezvoltarea capacitilor
sale cognitive i de integrare social. Diferenierea colar pe baza apartenenei la o anumita categorie social
sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas. Al
doilea argument care susine necesitatea micrii integraioniste este acela c coala de mas este cea care
asigur mediul, precum i nivelul de calitate cel mai propice nvmntului i nsuirii aptitudinilor sociale i
cognitive. Pentru a uura copiilor cu dificulti de asimilare integrarea n colile de mas, este necesar ca n
aceste coli s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare.
O caracteristica speciala a acestor copii "n pericol de excludere" o constituie faptul c posibilitile lor
nu sunt n concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor fa de copii. Ei nu se adapteaz cu uurin si nu pot
obine succese n cadrul sistemului educaional tradiional. (Nu reuesc la examenele de capacitate sau
bacalaureat, nu reuesc s obin diplome). n spatele acestor probleme, st desigur i nivelul lor ineficient de
funcionare a proceselor cognitive, agravat de faptul c nici n cadrul familiei i nici n coal, ei nu
beneficiaz de o stimulare cognitiv corespunztoare. Deficitul cognitiv aprut n urma educaiei
necorespunztoare este totui reversibil i poate fi compensat chiar i n cazul unor tulburri organice, cu
condiia ca potenialul copilului s fie activat n mod corespunztor. Toate aceste corecturi se pot realiza n
cadrul colii de mas i al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitiv.
Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane cu cerine educative speciale ar trebui
s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i asigur independena sa economic i
integrarea sa social, cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri
individuale i colective care s favorizeze independena personal, care s-i permit s duc o via ct mai
normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.
Copilul cu deficiene se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace rolul
de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite
din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru. Pe de alt parte,
unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe
copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de
mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz
prin supraprotecie, acceptare, negare sau respingere.
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, si-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii o
modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete,
intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. n
timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu deficiene, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n
aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino,
table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu deficiene trebuie s fie nscrii la grdini, alturi de copiii sntoi.
Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n
scaun cu rotile sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme
241

de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu deficiene. La
aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui,
trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a
spitalizrii i a separrii de prini. De aceea, pot aprea reacii intense, mai ales n primele zile de grdini.
n alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei i de deplasare. n aceste situaii, este de
preferat s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectivitate i acomodarea
personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii
cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie.
Copiii cu cerine educative speciale pot fi integrai n mediul colar/precolar n mai multe feluri: prin
integrarea individual a acestora n clasele obinuite, grupuri de doi-trei copii cu deficiene inclui n clasele
obinuite, clase difereniate, incluse n structura colii/grdiniei obinuite. Integrarea acestor copii n
colectivul unei clase obinuite exprim atitudinea favorabil a acestora fa de unitatea de nvmnt i fa
de cadrul didactic, ajut la consolidarea unei motivaii puternice, care susine efortul copilului n activitatea de
nvare, duce la realizarea unor progrese la nvtur i n plan comportamental.

TRATAREA DIFERENTIATA A COPIILOR CU DEFICIENTE

SOCIO - EMOTIONALE
Profesor invatamant primar si prescolar Liliana Serghie
Gradinita cu PN si PP orasul Baicoi, judetul Prahova
n perioada copilriei timpurii, copiii exprim ceea ce simt ei.
Dezvoltarea este procesul prin care organismul parcurge secvenial modificri de la natere pn la
moarte n plan cognitiv, socio-emotional, comportamental i fizic. Dezvoltarea social vizeaz debutul vieii
sociale , capacitatea de a stabili i menine interaciuni cu ceilali i cu tine nsui.
Competenele emoionale au o influen semnificativ asupra ntregii dezvoltri a copilului i a
adultului de mai trziu. Formarea i dezvoltarea competenelor emoionale trebuie urmarite n mod sistematic
de ctre adulii din jurul copiilor nc de la cea mai fraged vrsta. Cadrele didactice care desfaoar activiti
specifice n cadrul grdiniei de copii trebuie s ofere ct mai multe oportuniti de joac care s ghideze
efectiv comportamentele copiilor pentru dezvoltarea abilitilor emoionale ca o parte definitorie a dezvoltrii
personalitii. .
Att pentru copil ct i pentru adult, afectivitatea are rol de energizare, de stimulare, de direcionare a
tuturor activitilor cognitive i practice, deoarece atitudinile i comportamentele generate de aceasta pot avea
rspunsuri pozitive de mobilizare i de susinere energetic sau negative, de demobilizare, descurajare,
angoas,etc. Afectivitatea se poate controla i astfel emoiile pot reprezenta un factor de adaptare i de
dezvoltare personal a fiecruia . Autocontrolul emoiilor este realizat printr-o organizare verbal viscero
motorie bun Cosnier, 2002. P. 114.
In literatura de specialitate, dezvoltarea abilitii emoionale cuprinde trei etape
1. Recunoaterea i exprimarea emoiilor;
2. nelegerea emoiilor;
3. Reglarea emoiilor;
1. Emoiile genereaz copilului care le traieste o serie de informaii dar i celor cu care interacioneaz.
Recunoaterea greit a mesajului pe care emoiile l transmit poate dauna relaiilor sociale, copilul poate
reaciona neadecvat, ceea ce poate duce la izolarea sau excluderea din grup. Exprimarea defectuoas a
242

emotiilor, datorat unor modalitati greite utilizate de adult (ex: trebuie sa fii puternic sa nu plangi pentru ca
esti barbat ) poate descuraja copilul s se exprime emoional .
Exemple de comportamente asociate acestei etape:
- s identifice propriile emoii n diferite situaii;
- s identifice emoiile celorlai n diferite situaii;
- s identifice emoiile asociate contextelor;
- s recunoasc emoiile dup componenata nonverbal;
- s transmit verbal sau nonverbal mesaje afective;
- s empatizeze cu persoanele din jurul su;
2. Capacitatea de a nelege emoiile se observ n urma unei evaluri iniiale a mesajului emoional transmis
de ceilalali i interpretarea acestuia n situaia constrngerii impuse de societate.
Exemple de comportamente asociate acestei etape:
-s identifice cauza emoiilor;
-s numeasc urmrile emotilor dintr-un context.
3. Reglarea emoionala este etapa n care se declaneaz comportamente adecvate unor emoii, copilul
precolar dovedind abilitatea utilizrii de strategii de modificare a reaciilor provocate, fiind capabil s
genereze, s menin i s dezvolte triri n concordan cu procesul fiziologic care nsoete emoia. Cnd
acest nivel nu este suficient atins, apar dificulti n relaionarea cu ali copii sau aduli, inadvertene n
capacitatea de concentrare i angajare a copilului.
Recunoaterea i interpretarea emoiilor, nelegerea acestora i reglarea emoional reprezint
abiliti emoionale ce se dobndesc pe parcursul vieii iar grdinia i cadrul didactic reprezint mediul
propice i personajul calificat care pot facilita dezvoltarea abilitilor emoionale .
Agresivitatea, ncpnarea i timiditatea sunt cteva dintre deficienele socio emoionale ntlnite la vrsta
precolar.
Comportamentul agresiv la vrsta precolar poate avea cauze ca: simple provocri ale colegilor, reacii la
stimuli sau comportamente negative induse de modelele celorlali, o form de atragere a ateniei, ctigarea
identitii proprii, mediul familial plin de conflicte , abuz i marginalizare, etichetele colegilor, metodele
educative utilizate de aduli ca ameninrile sau violena fizic, folosit, neglijarea interveniei in educarea
acestora, etc. Aceste cauze l determin pe copil s se manifeste prin izolare sau prin atragerea altor copii cu
comportament asemntor, ceea ce poate duce la abandon sau eec colar
Pentru prentmpinarea unor comportamente agresive trebuie s se in cont de urmatoarele:
- cunoaterea de reguli clare de comportament i a consecinelor nclcrii acestora;
- identificarea cauzelor, a motivelor de criz generatoare de comportamente agresive;
- oferirea de alternative atrgtoare de comportamente;
- derularea de jocuri de cooperare n care s primeze laudele i ncurajrile;
- evitarea etichetrilor;
- formarea deprinderii de a cere scuze pentru a ntelege rolul scuzelor.
- oferirea de modaliti eficiente de exprimare a emoiilor ca formularea verbala Mi-ar plcea sa sau
utilizarea unor exerciii de respiraie care s prentmpine violena fizic.
Incpnarea este manifestarea comportamental de rezisten sau opoziie , este forma caracterului lipsit
de coninut dup cum spunea Hegel. Ea poate fi o manifestare de protest datorate unei educaii autoritare sau
a unei educaii bazate pe laud , admiraie i rsf, poate fi o manifestare a copilului nesupravegheat, ori a
copilului care a primit o educatie greit datorit temperamentului su coleric. Ca msuri ameliorative
utilizate de factorii educaionali putem enumera; educarea prin i pentru munc, utilizarea corect a aprobrii
i recompenselor, minimalizarea manifestrilor pe o perioad scurt de timp, abaterea ateniei spre altceva,
asumarea unor roluri motivante, etc.
Timiditatea reprezint o barier psihic, ea poate fi motenit i poate dauna copiilor . Timiditatea nu trebuie
confundat cu nesigurana Ea poate deveni o frna n dezvoltarea copilului crendu-i dificulti n exprimarea
verbal, n atitudinile i relaiile cu ceilali copii sau n relaiile cu adulii. Educatorii copilului timid va avea n
243

vedere permanent s nu se eticheteze copilul, s nu fie grbit n activitile nefamiliare, s fie lsat s i
aleag singur partenerii de joc, sa se utilizeze cu precdere ncurajarea i lauda i s nu fie provocat atunci
cnd el nu vrea s raspund.
Agresivitatea, ncpnarea i timiditatea sunt cteva dintre deficienele socio emoionale ntlnite la
vrsta precolar.
Povetile cuprinse n cri de poveti pot deveni puncte de abordare a copilului atunci cnd acesta nu
se simte n stare s vorbesc despre tririle sale afective. Copilul se caut n interiorul povetii , ncercnd s
se gseasc pe sine.Trmul povetilor ascunde o real bog ie i o putere miraculoas, vindectoare, de
regsire i de acceptare de sine , de corectare de comportamente, de ncredere n propria persoana i n cei din
jur .
Povestea terapeutic este o naraiune care prezint viaa unor personaje fictive sau nonfictive,
dificultile ntmpinate i modalitile prin care se depesc aceste situaii.( I. Drugas, D. Birle, 2008. Aa
cum afirma Maria Dorina Paca n lucrarea Povestea terapeutic , aceasta nu se poate explica , ea nu d
soluii nici verdict ci se las neleas de cel ce o ntelege. Povestea terapeutic ofer copilului personaje i
ntmplri din lumea real, teme, aciuni simple, personaje care se identific cu el, planuri puine, asemnri i
deosebiri ntre sine i personajul principal astfel nct copilului i se ofer posibilitatea de a contientiza c
exist i alii cu probleme asemntoare i poate ajunge la soluii dezirabile.Precolarii au posibilitatea ca
prin povetile terapeutice s exerseze recunoaterea, exprimarea, ntelegerea emoiilor sau s gseasca
strategii de reglare emoional i comportamental.
Povestea terapeutic prezint conflicte i soluii ale acestora proiectate asupra emotiilor. Se
nfieaz mai nti elementele aflate n joc, le d chip, le face recognoscibile, apoi sunt prezentate relaiile
dintre aceste elemente, interaciunile pozitive i negative, de sprijin sau de contrapunere ( P. Santagostino,
2008).
Povestea cu mesaj terapeutic este un vehicul pentru modele comportamentale i valori morale.
Copilul precolar i nsuete mesajul terapeutic,l asimileaz n gndirea sa. Mesajul nu este impus printr-o
concluzie final, el se identific cu copilul, aduce soluii nebnuite, cu efect emoional pozitiv i poate fi
nsoit de imagini atractive, de jocuri de rol, de dramatizri, pictur, modelaj. Este etapa materializrii
impactului avut asupra sa a coninutului povetii urmnd ca noi , povestitorii s descifrm schimbrile
produse n starea copilului care a audiat o astfel de poveste.
Povestea terapeutic are impact pozitiv asupra copiilor si conduce la o dezvoltare armonioas att pe plan
emoional ct i pe plan comportamental.
Bibliografie
I.AL. DUMITRU, Consiliere psihopedagogic, Ed. Polirom, 2002.
Roon, M., Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2004.
PACA, D. M. , Povestea terapeutic, Ed. V&J Integral, Bucureti, 2008..
TEFAN C. A. , KALLAY E., Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari, ASCR, Cluj
Napoca, 2007.

244

INTERVENIA TERAPEUTIC I INTEGRAREA

COPILULUI CU AUTISM
Profesor psihopedagogie special: Ion Stnica
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Buzu
ntr-o societate egocentrist omul uit c triete n comuniune cu ali semeni i c alturi de el se
afl semeni ce au nevoie de nelegerea i sprijinul su. Astzi, mai mult ca oricnd trebuie s nvm s ne
acceptm, s nvm s respectm principiile democraiei autentice, pentru c numai mpreun vom reui s
coexistm ntr-o societate democratic european.
Promovarea i garantarea tuturor drepturilor copiilor, precum i gsirea unor noi modaliti concrete de
punere n practic a principiului "egalizrii anselor" au devenit prioriti de aciune ale Ministerului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului.
Derularea procesului de integrare colar a copiilor cu deficiene n colile publice constituie una
dintre oportunitile punerii n aplicare a unei strategii judeene de dezvoltare a educaiei speciale i a
serviciilor educaionale de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale integrai.
Educaia incluziv are scop nobil egalizarea anselor pentru toi copiii i asigurarea demnitii
personale, prin crearea posibilitii de desfurare a activitii n mediile i colectivitile cele mai favorabile
dezvoltrii copilului. Ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n coala public a aprut ca o reacie necesar i
fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea i reformarea condiiilor de educaie pentru
persoanele cu cerine educative speciale.
Integrarea nseamn c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, valorilor
i drepturilor comune pe care le posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz alienarea i
segregarea ntre grupurile sociale. Integrarea presupune egalitatea de participare social i egalitatea de anse
n realizarea accesului la educaie, printre elevii integrai n colile de mas gsindu-se n ultima perioad i
cei cu autism.
Autismul este una din cele mai grave boli ale copilriei care frneaz dezvoltarea. Copilul devine cu
greu autonom. chioapt din punct de vedere afectiv: ori are prea multe emoii ori nu are destule. Inteligena
nu este atins, doar c nu se poate servi de ea din cauza nchiderii sale fa de lumea exterioar. Poate deveni
competent n domeniile n care este dotat. Crete n mod dizarmonic, unele sectoare ale personalitii sale
rmnnd foarte puin dezvoltate, n timp ce altele depesc adesea normalul. Se poate spune c pstreaz
aproape toat viaa o anumit fragilitate a caracterului i c are nevoie s fie susinut de un mediu care s-l
neleag i s-l accepte. Familia cu un copil cu nevoi speciale se confrunt cu o situaie nefamiliar i foarte
dificil care provoac anxietate membrilor ei. Cnd copilul cu autism ncepe coala situaia devine i mai
dificil: comparaia dintre copilul cu autism i ceiali copii de vrsta lui scoate n eviden caracteristicile
neobinuite ale copilului cu autism. Prinii se confrunt cu decizii care trebuiesc luate n situaii critice de
viat, cum ar fi alegerea unei instituii potrivite care s in seama de nevoile copilului, integrarea copilului cu
autism ntr-un program social i alegerea unei coli cu nvatamant integrat. Conceptul de integrare social este
parte integrant a interveniei terapeutice asupra copilului diagnosticat cu autism. n mod obinuit, integrarea
n nvmntul de mas a copilului cu autism presupune integrarea lui parial n colectiv.
Conceptul de integrare social, pentru un copil cu potenial, susine c acesta are dreptul s fie n
compania copiilor normali, n aa fel ncat s poat nva comportamente sociale pe care s i le nsueasc
gradual n procesul lui de dezvoltare. Pentru a profita de aceast oportunitate, copilul trebuie integrat regulat
ntr-o clas de copii normali, pentru a se putea adapta la grup i pentru a ctiga ncredere n sine. Integrarea
este cu att mai facil cu ct copilul cu autism beneficiaz de intervenie terapeutic acas, cateva ore pe zi,
dup orele petrecute de copil la coal. Timpul necesar copilului cu autism pentru a se adapta la programul
colii depinde de individualitatea fiecrui copil, de profesorul cu care intr n contact, de abilitile
terapeutului i de asemenea, de potenialul copilului cu autism.
245

Cnd un copil cu autism este ntregrat n nvmntul de mas putem spune despre el c l ntregrm
n colectivul clasei, dar acest lucru nu descrie n totalitate esena conceptului de integrare. Prima problem
important n procesul de integrare const n modul cum este perceput i neles copilul de ctre cadrele
didactice din coal i ntreg personalul care intr n contact cu copilul. Aparine cu adevrat copilul grupului
din care face parte, chiar dac este un copil cu nevoi speciale, aa cum i ceilali copii sunt unici n felul lor?
Este parte component a grupului, funcionnd mpreun cu ceiali copii sau se afl pur i simplu acolo din
punct de vedere fizic, fr s fie integrat ca fiind un copil al grupului respectiv? Aceasta este o problem
important, critic, pentru c numai astfel putem determina felul cum este primit copilul n grupul de la
coal/grdini de ctre nvtor sau educator i felul cum acesta il percepe pe copil.
Ca oameni, ce
simim atunci cnd ntlnim un copil care manifest un comportament diferit, neatepat, ciudat? Pentru unii
din noi ar nsemna interes i curiozitate, pregtindu-ne s ne apropiem de el i s comunicm cu el. Aceast
atitudine ne-ar ajuta s-l acceptm aa cum este, fr a ncerca s il schimbm, n virtutea faptului c exist
heterogenitate i c nu toi trebuie s fim la fel. Pe de alt parte, unii oameni ar putea s opun rezisten n a
accepta copilul aa cum este, datorit faptului c ar putea s simt team. Pot s-l resping sau s simt mil
fa de un copil ale crui nevoi sunt diferite de cele ale noastre, ale tuturor. ndiferent care ar fi sentimentele
noastre, nvtorul sau educatorul ntmpin mari dificulti n a accepta un copil al crui comportament e
diferit fa de cel al altor copii din clas, fapt ce l pune n dificultate atunci cand vine vorba de a retransmite
celorlai copii i prinilor mesajul integrrii lui. Copilul poate fi integrat n cadrul unei clase de copii sau
anexat n clasa respectiv. Atunci cnd vorbim de conceptul de integrare, ne ghidm dup principiul conform
cruia un copil cu nevoi speciale n nvmntul de mas i ajut pe ceiali copii s neleag i s devin
contieni de diferena dintre ei. n situaia unui copil anexat n cadrul unei grupe, prezena lui acolo este
perceput de ceiali ca fiind deranjant, disturbatoare. Este ca i cum o parte din concetrarea ateniei copiilor
se ndreapt spre acel copil cu nevoi speciale, care, nu poate fi perceput dect ca un stimul ce i distrage de la
activitatea lor. Copilul cu autism prezint dificulti majore n ceea ce privete comunicarea cu ceilali.
Maniera n care ncearc s comunice poate fi una ciudat, neadecvat social, ca de exemplu: poate prea
indiferent fa de nvtor i colegii de clas, poate ipa sau poate deveni uneori agresiv. Un cadru didactic
bine antrenat va observa imediat comportamentele care evideniaz frustrarea copilului de a nu putea
comunica i va gsi un rspuns adecvat la mesajul transmis de copil. Un cadru didactic rigid, care accept cu
greutate diferena de comportamet dintre copilul cu autism i ceiali copii, va relaiona cu acel copil ca i cum
ar fi un copil ce prezint tulburri de comportament. Va percepe manifestrile copilului ca fiind ciudate i
nspimnttoare, drept pentru care va ncerca de fiecare dat s le stopeze. Tendina lui va fi s nu i asume
responsabilitatea n asemenea situaii, ci mai degrab s o transfere ctre prini sau nsoitorul copilului.
Acest educator pierde ansa de a gsi soluii creative care ar putea s-l ajute pe copil s fac fa stresului su,
ntrindu-i comportamentul pozitiv i fcndu-l pe copil mai degrab responsabil de aciunile sale. Cnd
copilul este anexat unei clase, profesorul i copiii se focuseaz i observ ceea ce lipsete copilului cu
autism, ceea ce copilul nc nu este capabil s fac i mai ales ct de mult trebuie el s recupereze pentru a
deveni ca toi ceiali. O atitudine att de pesimist din partea profesorului l va determina s acumuleze
frustrare. Astfel copilul cu autism nu va putea niciodat s fie la fel ca celali copii, nu va putea niciodat s i
ajung din urm, deoarece progresele lui sunt foarte mici i necesit o perioad foarte lung de timp ca s fie
atinse. Atunci cand profesorul devine contient de limitele unui copil cu autism va ntmpina dificulti n
ceea ce privete gsirea de soluii n vederea integrrii lui n colectiv. Pentru copilul cu autism fiecare sarcin
poate fi mult prea grea i dificil de realizat. n acest mod copilului cu autism nu i se d ansa de a participa
spontan la activitile de grup. De asemenea , conceptul de anexare presupune ca prinii care au copii cu
autism s triasc un sentiment de inferioritate atunci cnd li se cere s ofere explicaii i scuze pentru
comportamentul neobinuit al copilului lor. Aceti prini au puine anse s dialogheze cu ali prini ai
altor copii din clas. profesorul este singura persoan cruia pot s se plng n mod direct. Astfel se deschide
un canal de comunicare ntre profesor i prini, canal prin care mesajul negativ al educatorului ajunge la
prini. n acest mod prinii se simt i mai nstrainai, izolai i fr nici un fel de sprijin. Conceptul de
integrare faciliteaz observazea comportamentului pozitiv la copil, antrennd o atitudine optimist a
246

educatorului implicat n relaia cu copilul. n acest mod se creeaz o legtur pozitiv ntre profesor i copil, n
care acesta pune accent pe abilitile speciale de care copilul dispune care pot fi cu uurin artate celorlai
(felul cum se mic, felul cum se joac, etc). Profesorul poate reui n ncercarea de a integra copilul cu autism
n clasa sa dac dezvolt o bun colaborare cu prinii copilului. Cooperarea poate ncuraja crearea unui grup
social de suport pentru copil i prini. Astfel, un cadru didactic care face integrare poate ncuraja cooperarea
dintre prinii copilului cu autism i ceilali prini, n cadrul ntlnirilor zilnice de la scoal. n acest sens
prinii pot fi stimulai s i fac vizite reciproce n orele de dup amiaz, n vederea unei apropieri ntre
copiii lor. Cnd, n acest proces al integrrii, ntre cadru didactic i prini s-a stabilit o relaie de parteneriat,
acetia devin contieni att de oportunitile ct i de dificultile cu care fiecare dintre ei se confrunt. Este
mult mai uor n aceast situaie s primesc asisten specializat i s fie alturi de ei n situaii dificile de
via.
Integrarea copilului cu autism n nvmntul de mas preupune:
Este important ca fiecare verig uman din sistem (proferul/invtorul de la clas, prinii, profesorul
itinerat, etc) s fie contientde posibilele obstacole pe care le poate ntmpina n procesul integrrii, i s fie
pregtit s i fac fa cu responsabilitate, rbdare i creativitate.
Cooperarea este esenial ntre toi membrii echipei, incluzndu-l i pe nsoitorul copilului ca partener, n
vederea meninerii unei comunicri eficiente ntre nvtor i prini, astfel nct cu toii s adope acelai
comportament att acas ct i la coal
Cnd toi membrii echipei, n eforturile lor de a integra copilul, au ncredere total n demersul lor i sunt
inspirai de optimism, bazele succesului integrrii sunt deja stabilite.
Continuarea terapiei individuale cu copilul l ncurajeaz i il face mai increztor n capacitatea sa de a se
adapta din punct de vedere social.
n concluzie, fiecare copil, pentru a dezvolta ncrederea n sine i n ceiali, are nevoie de o rutin zilnic, de
stabilitate i predictibilitate. Pentru copilul cu autism, ce prezint rezisten la schimbare i tranziie, acest
lurcu este primordial, deoarece el are o percepie confuz despre lume, are nevoie de clarificri n acest sens.
Pentru ca un copil cu autism s se acomodeze cu mediul n care triete i s fie acceptat, el trebuie s simt c
aparine unui grup care l ntegreaz necondiionat.
Bibliografie:
1. Cernomazu Muraru, O. 2005 Aspecte generale ale patologiei autiste Editura Universitatii,Suceava
2. Mitrofan, I ; Vasile,D. (2001) - Terapii de familie - Editura SPER, Bucureti
3. Muresan, C (2004) Autismul infantil. Structuri psihopatologice. Terapie complexa Editura Presa
Universitara Cluj Napoca
4. Secar, O. (2007) Creierul social. Autism, neurotiine, terapie- Editura Artpress, Timioara

247

METODE DE NVMNT CARE STIMULEAZ

CREATIVITATEA

Tiron Valentina Scoala Gimnazial ,,Mihail Sadoveanu Hui

Una dintre cele mai utilizate metode interactive este conversaia euristic. Ea reprezint o modalitate
aparte de nvare prin descoperire. Specificul ei rezult din faptul c, atunci cnd recurge la aceast tehnic
interogativ, cadrul didactic nu transmite i nu prezint noi cunotine ntr-un mod expozitiv ci efectueaz o
activitate comun de gndire cu elevii si pe care i determin la un efort personal de cutare, de investigare
ntreprins n sfera informaiilor existente deja n mintea lor i de descoperire pe baza valorificrii propriei
experiene de cunoatere a unor adevruri, a unor generalizri.
ntrebrile enunate cu abilitate de ctre cadrul didactic sunt supuse ateniei i analizei ntregii clase, au
rolul de a suscita curiozitatea, trebuina de cunoatere, s incite la cutare, la sesizarea unor relaii cauzale, la
descoperirea notelor caracteristice i comune ale unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, s conduc
la nsuirea de noi generalizri, la formularea de noi concluzii. Prin ntrebri copiii sunt ajutai s prelucreze
propriile cunotine pe care le posed i s ajung la noi asociaii cognitive, s imagineze i s propun soluii
variate i originale n rezolvarea diferitelor probleme teoretice i practice ntlnite.
O atenie deosebit trebuie acordat momentului de debut al conversaiei. Se consider deosebit de
important s se pun n faa copiilor o problem semnificativ, clar, care s ofere posibilitatea acestora s
anticipeze o structur global a temei luate n studiu, a problemei de rezolvat, s determine o cercetare de o
anumit amploare. nvmntul modern favorizeaz utilizarea discuiilor i metodei dezbaterii n grup gsind
n ele modaliti dintre cele mai active, de participare direct a copiilor la desfurarea unor activiti de mare
efervescen mintal. Educatorul trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri, de
frmntri, s recurg la ntrebri problem. Pentru nviorarea discuiei se dovedete eficient recurgerea la
un material demonstrativ adecvat, util orientrii ateniei nspre aspecte care suscit curiozitate i interes.
Copilul trebuie s fie lsat s-i exprime gndurile sale liber, tolerndu-i-se iniial anumite greeli, cci exist
pericolul s se intimideze, s piard firul gndirii.
Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de
preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni
i idei; consolidrii i sistematizrii unor date; explorrii unor analogii; similitudini, diferene dintre diverse
teorii; soluionrii unor probleme teoretice i practice complexe.
Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg i amnunite a unor probleme adeseori controversate i
rmase deschise, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor. n cursul
discuiei, participanii expun i explic, ntreprind analize i interpretri, fac comparaii i comentarii, resping
sau accept idei i soluii, formuleaz ipoteze i concluzii, iau decizii i adopt atitudini, exprim opinii i
sugestii. Discuia stimuleaz foarte mult spontaneitatea i creativitatea gndirii n grup, contribuie la exersarea
i educarea spiritului critic, la cultivarea obiectivitii, a modestiei. Pregtirea educatorului pentru conducerea
discuiei se bazeaz cu necesitate pe o bun cunoatere a dinamicii grupului cu care lucreaz i se
concretizeaz n elaborarea unui plan de desfurare a acesteia, ntocmit n prealabil.
Metoda dezbaterii Phillips 66 este o metod menit s consulte un numr mare de persoane.
Persoanele se grupeaz n echipe de cte ase membri urmnd a se discuta problema propus n ase minute.
Propuntorul explic metoda i avantajele ei apoi expune problema. Se urmrete ca grupurile formate s fie
ct mai eterogene. Pentru fiecare echip se desemneaz un conductor de discuie care supravegheaz i
dirijeaz dezbaterea. Dup discutarea la nivelul grupelor, conductorul de discuii raporteaz n faa grupului
mare concluziile sau soluiile adoptate.
n seama cadrului didactic rmne asamblarea acestora, iar dac exist puncte de vedere diferite, el
are sarcina s asigure, cu participarea tuturor copiilor, gsirea soluiei optime i s releve motivele pentru care
au fost respinse alte variante. n felul acesta, ntr-un timp scurt, se consult opinia mai multor persoane. Se
asigur o participare colectiv i activ la rezolvarea problemei, copiii obinuindu-se cu tehnica argumentrii
i susinerii de preri.
248

Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul sau metoda asaltului de idei ,concretizat
printr-o discuie n grup, cu rolul de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de
rezolvat printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie. Este un bun mijloc de stimulare
i cultivare a creativitii de grup ndrumnd participanii s gndeasc mai multe soluii.
Sinectica este o metod asemntoare brainstormingului deoarece are i ea n vedere amnarea relurii
ideilor emise i ncurajeaz producia de idei. Este o ncercare mai disciplinat i mai preocupat de
valorificare a strilor emoionale care se bazeaz pe utilizarea metaforelor i analogiilor n favoarea nlesnirii
situaiei problematice, astfel nct neobinuitul s devin familiar iar obinuitul s apar ca ceva straniu,
ciudat. Este centrat pe dezvoltarea fanteziilor participanilor contribuind la afirmarea creativitii.
n aplicarea acestei metode se ncepe cu enunarea temei i a sarcinilor de lucru propunndu-se
rezolvarea unei probleme neobinuite care necesit exprimarea fr ngrdire a ideilor i utilizarea sistematic
a analogiei. Apoi se trece la transformarea problemei neobinuite n ceva obinuit, familiar, adic
familiarizarea treptat a participanilor cu problema lansat n discuie, cu varietatea aspectelor sau
componentelor acesteia pn la nelegerea ei deplin. Urmeaz transformarea aspectelor familiare ale
problemei n ceva neobinuit, ciudat, ceea ce presupune abordarea ntr-un mod nou a acesteia i ajungerea la
soluii noi, originale, neateptate. Este momentul cnd se recurge din plin la analogii i metafore. n final sunt
detaate ideile originale sau cele mai apropiate de soluiile potrivite. Sinectica, prin caracterul ei stimulatoriu
al gndirii divergente poate constitui un instrument de lucru profitabil pentru copii , ndeosebi n dezvoltarea
creativitii.
Observarea, cu formele ei spontan i neorganizat, dirijat din exterior, enumerativ i descriptiv,
organizat i sistematic, l instrumenteaz pe copil cu spiritul de observaie, capacitatea de descoperire i
definire a problemelor, capacitatea apreciativ i predictiv. Conduita interogativ fa de realitate, mbinarea
intuiiei senzoriale cu intuiia intelectual, curiozitatea, comunicarea cu sine i cu realitatea se formeaz i se
dezvolt prin aceast metod. Este o pregtire pentru actul creator i anume, pentru etapa pregtirii sau
preparrii. Cunotinele la care ajunge copilul prin observare sunt ncrcate acional i afectiv i de aceea sunt
mult mai stabile.
Efecte deosebite n planul structurilor operaionale i al motivaiei cognitive are experimentul, metod
centrat pe nvarea prin aciune, prin experiena trit direct. Important pentru educarea creativitii
precolarului este experimentul de aplicare, n cadrul cruia copilul valorific n practic cunotinele nsuite
i sesizeaz, prin propriile aciuni, noi cunotine. Acest gen de experiment genereaz un activism mintal i
acional deosebit de intens: copilul descrie i interpreteaz date, formuleaz probleme, descoper relaii, emite
ipoteze, anticipeaz consecine, experimenteaz.
Experimentul aplicativ declaneaz o serie de tensiuni intelectuale i afective specifice actului de
descoperire a adevrului i pune n valoare o gam de caliti morale care definesc spiritul tiinific: rbdare,
perseveren, obiectivitate i seriozitate intelectual, spirit de rspundere i onestitate, ordine i disciplin,
deprinderi de a lucra n echip. Sunt trsturi specifice pentru personalitatea creativ. Experimentul ofer
copilului, la orice vrst, o adevrat strategie de investigaie, cuprinztoare i supl, bazat pe demersuri
euristice, independen i iniiativ.
Dintre metodele bazate pe aciunea fictiv, jocul ocup un rol important n strategia de educare a
creativitii. Copilul transpune contient realul ntr-un plan imaginar, creeaz , dei ntr-un mod elementar. El
transfigureaz selectiv realul n funcie de nevoile imediate, dar i de posibilitile proprii. Prin joc se
realizeaz asimilarea realului la ,,eu i acomodarea, mai ales prin imitaie, a ,,eu-lui la real. Prin cele dou
coordonate se produce adaptarea, proces reactiv dar i creativ.
n joc, creaia copilului depete cu greu timpul prezent, ea nu adaug nimic nou la experiena social,
este mereu dramatic, susinut i volubil i aduce satisfacie personal. Stimulative pentru creativitate sunt
att jocurile didactice ct i cele de simulare (jocul de rol). Prin implicarea cognitiv i afectiv a copilului,
jocul de rol dezvolt empatia, capacitatea evaluativ i cea anticipativ, stimuleaz relaiile interpersonale de
cooperare i competiie, capacitatea de adaptare i comportamentul celuilalt.
249

Diagrama Venn, este o alt metod de nvare activ care se folosete pentru a compara, a observa, a
analiza, i se poate utiliza n activitile de nvare i de fixare a cunotinelor.
Vor fi desenate pe tabl dou cercuri mari, suprapuse parial. Aceleai cercuri vor fi desenate i pe
foile copiilor care vor lucra individual sau n perechi. Se bazeaz pe observarea, compararea, analiza
obiectelor, fenomenelor i gsirea unor atribute comune sau nu, pentru a fi aezate n cele dou diagrame sau
la intersecia acestora.
S dezlegm misterul este una din metodele de nvare activ care poate fi utilizat n nvmntul
precolar, metod care dezvolt gndirea critic i creativ a copiilor.
Educatoarea formuleaz problema creia copiii trebuie s-i gseasc rezolvarea. Precolarii sunt
mprii n grupe eterogene, fiecare grup primind cte un plic cu jetoane. Copiii analizeaz jetoanele pentru a
descoperi legturi dintre evenimentele ilustrate care ar putea duce la soluionarea problemei. Dup sesizarea
firului logic vor aeza jetoanele n ordine i, dup ce verific succesiunea, le lipesc pe o plan. Timpul de
lucru este acelai pentru fiecare grup i se stabilete de la nceput. Produsele finale vor fi expuse pe un panou,
raportorul fiecrei grupe i prezint produsul iar ceilali copii urmresc, pun ntrebri, fac aprecieri.
Ping-pongulverbal se aplic astfel: copiii sunt aezai n semicerc, n faa lor, n mijlocul semicercului
se aeaz o msu i dou scaune. Se anun doi juctori, restul grupului formnd mulimea arbitrilor. Din
couleul cu bileele care conin tematica ,,meciului, unul din arbitri va extrage un bileel i va anuna tema.
Cei doi copii, aezai fa n fa la msu , numesc, pe rnd, obiectele sau nsuirile care fac parte din tem.
Copiii arbitri sunt ateni dac afirmaiile celor doi juctori sunt corecte. Meciul este ctigat de copilul care a
formulat mai multe rspunsuri, n funcie de tem.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel P.D., Robinson F.G., 1981, nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
2. Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai;
3. Constantinescu Stoleru P., 1974, Creativitatea Cunoaterea i stimularea potenialului creativ
(implicaii practice, psihologice, psihoeducaionale). Rezumatul tezeide doctorat, Tipografia Universitii,
Bucureti;

250

INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S

PROF. NV. PREC. TU CAMELIA
ED. GRUIA SANDAL
GRADINIA NR. 138. BUCURETI
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient.Dac dorim s intervenim n
favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine
educative speciale: o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.
Psihopedagogia integrrii i normalizrii, este o ramur a psihopedagogiei speciale, care studiaz
sistemul de nvmnt bazat pe colile incluzive. Acest ramur modern s-a construit n anii 1960.
Impunerea acestei discipline a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale
ale Omului, dreptului fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd seam de cerinele lor specifice.
n ultima perioad, sistemul educativ a suferit anumite schimbri fundamentale prin apariia
conceptelor de educaie integrat i coal incluziv datorit elevilor cu cerine speciale educative.
Copii cu C.E.S sufer diferite tipuri de deficien, de aceea curriculum colar trebuie s fie ct mai
flexibil pentru a putea permite fiecrui copil s avanseze n ritmul su propiriu i sa fie tratat n funcie de
capacitile sale de nvare.
Flexibilitatea curriculum-ului se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i
tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative.
Profesorul de sprijin este o persoan specializat n activitile educative i recuperatorii adresate
copiilor cu C.E.S.
Acesta poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei coli incluzive.
Pe lng activitile specifice, profesorul de sprijin poate participa la activitile didactice din clas pentru a se
ocupa n special de copilul/copiii cu C.E.S.
Nirje spune c, integrarea nseamn s i se permit s fii capabil, s fii tu nsui printre ceilali.
Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate (Nirje,B.,1976)
Astfel toi elevii au dreptul la educaie i trebuie s vedem potenialul fiecrui elev, concentrndune asupra metodelor de ajutorare a copiilor, astfel nct acetia s se simt egali crendu-le condiii necesare.
Prin includerea elevilor cu handicap n colile obinuite, se ajunge mai uor la nelegerea lor de
ctre normali, la acceptarea i protejarea lor, chiar n grupurile sociale obinuite. (E.Verza,1992)
Copiii normali nu sunt ntotdeaunda dragui cu cei care sunt diferii de ei. Unii sunt mai
rautacioi i atunci cnd sunt n preajma copiilor cu C.E.S, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca lng ei far
s-i includ.
Pentru a-i putea nelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul crora pot nelege pe rnd
diverse handicapuri.
Modelul itinerant este un sistem n care copilul este integrat intr-o clas pentru copii normali,
fiind instruit de ctre profesorul clasei normale de elevi i este sprijinit de un profesor itinerant (specializat n
munca cu copiii cu handicap).
Copiii integrai vor beneficia de o program adaptat nevoilor educaionale, programe de intervenie
personalizate.
Este foarte important colaborarea cu familia elevului cu C.E.S.
n ceea ce privesc activitile didactice destinate elevilor cu C.E.S se pot folosi metode precum
povestirea, expunerea, explicaia, descrierea, folosindu-se un limbaj adecvat. Prezentarea trebuie s fie clar,
concis, ideile s fie sistematizate, s se recurg la procedee si materiale intuitive, elevii trebuie antrenai prin
ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii i pentru a interveni cu noi explicaii.
Spre exemplu n cazul copiilor cu deficien mintal utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie
s fie nsoit de suport ilustrativ, sugestiv sau imagini, deoarece atenia poate fi captat mai uor.
251

Metoda demonstraiei i ajut pe elevii cu C.E.S s neleag elementele de baz a unui fenomen
sau proces. O bun metoda care poarte fi folosit cu o maxima eficien este nvarea prin cooperare.
Astfel elevii se pot ajuta reciproc, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, se nva unii pe alii,
realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce o sarcina a grupului la bun sfrit.
Din experiena personal putem afirma c profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare,
evaluare diverse strategii i intervenii utile cum ar fi, folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude,
ncurajri, astfel nct s fie ncurajat i cel mai mic progres al elevului cu C.E.S.
Elevii trebuie sprijinii, ncurajai printr-un ton calm, o stare binevoitoare a profesorului, o atitudine
deschis.
Ca n orice domeniu exist avantaje i dezavantaje, astfel cadrele didactice pot ntmpina probleme
n comunicarea cu aceti elevi, n captarea ateniei, progresul lent al copiilor, acetia putnd deranja ora avnd
probleme de disciplin.
Cadrele didactice pot ntmpina dificulti n gasirea metodelor pentru a convinge copilul cu C.E.S s
ndeplineasc sarcinile leciei, depunnd un efort sporit.
Activitatea copiilor cu C.E.S trebuie permanet urmrit astfel timpul devine un duman n activitile
copilului cu C.E.S.
Cu certitudine elevii cu C.E.S au nevoie de ajutor n vederea adaptrii, integrrii i devenirii lor ca i
ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu rezultate ncurajatoare.
Bibliografie :
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005;
Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura PRO HUMANITAS, Bucureti 1999.

PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU DIFICULTI DE NVARE

Prof. Tutunaru Laura
Grdinia P.P.Nr. 3 Petroani/Hunedoara
Popescu este un copil cu hiperactivitate cu deficit de atenie (ADHD).
ADHD reprezint abrevierea n limba englez a ,,Attention Deficit Hyperactivity Disorder, o tulburare de
tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii i adolesceni.Aceti copii nu se
odihnesc niciodat,sunt ntr-o permanent micare, au tendina de a ntrerupe vorbirea cuiva i de a vorbi fr
a fi ntrebai; adesea provin din categoria copiilor abuzai, traumatizai n copilarie timpuriu.
Ca i cadru didactic sunt interesat s ajut copiii s devin atrai de nvare, s gsesc soluii eficiente
pentru copiii care ,,creeaza probleme. Un astfel de copil este i ,,Popescu care la nceput am observat c are
dou mari probleme ca: nerespectarea rndului i mestecatul gumei n sala de grup. Apoi am observat la el un
grad sczut de implicare n activitile din grdini (capacitate sczut de efort), nu respect regulile grupei,
252

manifest un grad foarte ridicat de indiferen fa de activitile didactice(plictisit), este slab motivat de
grdini, agitat, renun uor la sarcinile n care se implic.
,,Popescu a devenit n sala de grup un ,,copil problem prin continua sa micare, dificultatea de a sta la
locul su i de a pstra linitea, impulsivitate i agitaie.
Sindromul ADHD impune informarea i formarea prinilor i a cadrelor didactice pentru a le oferi
soluiile la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD, fiind vizate n special metodele didactice,
managementul comportamentului i strategiile specifice de educaie, precum i elemente care pot duce la
dezvoltarea necesarei colaborri ntre grdini, familie, comunitate i - n cazul n care se impune
comunitate medical.
Alturi de strategiile de intervenie n plan comportamental se impune adoptarea unei serii coerente de
metode educaionale adaptate ADHD. Totodat,este recomandat ca acest set de intervenii i abordri
difereniate s fie dublate de consiliere familial i individual.
mpreun cu prinii am apelat la evalurile i recomandrile de tratament oferite de psihiatru. Problema
de fond, legat de tratamentele indicate de psihiatru, este c, asemenea tuturor medicilor, au o formare
profesional bazat pe identificarea i tratarea cauzelor biologice, apelnd la medicamente care intesc aceste
cauze ale maladiilor cu care se confrunt.
Un prim pas necesar pentru a-l ajuta pe Popescu a fost s l conving s accepte un sprijin constant att
din partea mea ct i a celor specializai(psiholog,terapeut) i s i accepte condiia deosebit pe care o are
fa de ceilali.
Ca principii i soluii de aciune pentru cadru didactic i pentru prini se recomand:
-managementul timpului alocat copilului;
-vizibilizarea importanei pe care o au nvarea, auto-controlul i auto-organizarea;
-stabilirea unui program clar de activitate;
-utilizarea unui sistem de recompense simbolice i sanciuni pentru comportamentele dezirabile sau
indezirabile;
-utilizarea unor formule clare de adresare, fiind obligatoriu ca printele/cadrul didactic s se asigure c
atenia copilului este atras nainte de a i se transmite elemente importante privind sarcinile de lucru;
-creterea timpului petrecut cu familia;
-abordarea temelor /sarcinilor mai dificile la nceputul programului.
A avea grij de un copil cu ADHD nu este o sarcina deloc uoar, fiind un efort permanent marcat
deseori de frustrri i probleme care par la un moment dat copleitoare.Un prim principiu care nu trebuie uitat
de ctre cadrele didactice i prini este c aceti copii pot nva foarte bine i depinde deseori numai de
capacitatea adultului de a identifica soluiile potrivite pentru a converti simptomele suprtoere n avantaje
notabile pentru succesul colar.
Este important a se oferi copilului structura clar i rutina pentru activitile zilnice. n funcie de
contextul specific ,activitile extracolare i concentrarea pe termen lung asupra pasiunilor manifestate de
copil reprezint o posibil cheie de success pentru o viitoare carier marcat de energia deosebit i pasiunea
pentru domeniul identificat.
ROLUL I RESPONSABILITILE MELE
Copiii cu dificulti de nvare au nevoie de o abordare special n clas, prin care cadrul didactic poate capta
atenia i, prin angajarea activ a imaginaiei i emoiilor copilului, s ofere o alternativ real pentru
rezolvarea problemelor specifice.
Ca roluri identificm:
programe individuale de lucru;
sarcini de lucru difereniate;
metode difereniate de predare a abilitilor de citire/scriere i calcul;
adaptarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare, evaluare, la specificul copilului;
utilizarea unor modaliti alternative de comunicare;
253

 metode potrivite fiecrui individ ,adaptate capacitilor de nelegere;

coninuturi i sarcini simplificate n activitile grdiniei;
elaborarea unor planuri de intervenie personalizate.
Ca responsabiliti identificm:
s tratm individual copiii cu dificulti de nvare;
s-i nvm s lucreze independent;
s le acordm sprijin ,ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor grupei;
s-i ndrumm ctre persoane specializate pentru a beneficia de programe de terapie;
s folosim frecvent sistemul de recompense;
s le crem un climat afectiv,confortabil;
s avem o colaborare strns cu prinii , grdinia i copilul.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ghergu Alois, Neamu Cristina Psihopedagogia special. Ghid practic pentru nvmntul deschis
la distan, Editura Polorom, Iai, 2000
2. Ghergu Alois, Neamu Cristina Psihopedagogia special. Ghid practic pentru nvmntul deschis
la distan, Editura Polorom, Iai, 2000

COPIII SUNT UNICI.

NOI CE FACEM PENTRU EI?

Prof. nv. primar UDREA CORNELIA

coala Gimnazial Nr. 3
Giurgiu
"coala pentru toi" reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea privete
diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela de a le
oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima
conform trsturilor individuale de personalitate.
Problema integrrii sociale a copiilor cu dizabiliti este una de o importan major pentru societatea
romneasc actual. Dezvoltarea unei societi incluzive pentru persoanele cu handicap, n general, i pentru
copiii cu dizabiliti, n special, reprezint o prioritate.
Copiii cnd sunt mici au mai puine prejudeci, pe msur ce cresc, se pervertesc, cnd sunt mici nu
fac diferenta c unul e blond i cel brunet e...rrom i nu i dau seama nici de competenele intelectuale.
Copilul nc dinainte de a fi la coal, se joac de-a coala, nva statutele i rolurile sociale prin imitaie de la
vrste foarte mici.
Scopul educaiei este integrarea.
Profesia de printe se nva. Atunci cnd ai n familie un copil bolnav, nvei s-i faci injecii i n
funcie de boal, te informezi, nvei s faci terapie.
Familia trebuie s-i accepte problemele, s le recunoasc i s se deschid ctre comunitate, s cear ajutor,
i la rndul ei s ofere ajutor. Costul social-afectiv, dar i material al unei persoane neintegrate i al uneia,
parial recuperate, integrate, este mare, dar cu efect pozitiv i mai mare. De exemplu ce nseamn un autist
254

parial recuperat i ce nseamn un autist devenit adult? Precum tii, dup 18 ani diagnosticul de autism este
nlocuit cu cel de Schizofren.
Cnd ntr-o clas exist un copil cu devieri comportamentale, aceasta trebuie s se adapteze la
cerinele lui. Astfel, pentru a face fa unui copil cu tulburri de comportament, nvtorul trebuie s-i
modifice ntregul stil de lucru n clas.
Statisticile oficiale arat c unul din 150 de copii nou nscui are autism. Este o explozie de copii cu
ADHD, Sindromul Aspergher si autism. Sunt probleme la nivelul comunicrii, limbajului i probleme
comportamentale i este necesar s se acorde atenie egal tuturor acestora, pentru c soluii se pare c exist.
Trebuie doar cutate i puse n aplicare.
Majoritatea copiilor cu autism nu mnnc fructe...dar mnnc pine. Se recomand n astfel de
situaii introducerea pinii fr gluten i au fost observate rezultate pozitive pe atenie.
Copiii cu autism n-au perceptia timpului, ei nu realizeaz nimic dincolo de aici i acum. Prin stereotiipii,
copiii cu autism obin anumite senzaii. Exist, aadar, antidot pentru nlturarea stereotipiilor, de ex. Dac
merge pe vrfuri s i se dea o nclminte mai grea, dac este hiperchinetic s coboare scrile blocului de
cteva zeci de ori...acesta este un exerciiu care l ajut pe copilul cu sindrom din spectrul autist s se
concentreze mai bine la ceea ce face i i stimuleaz atenia.
Motivul alegerii acestei teme este realitatea crud cu care m confrunt de mai muli ani, (i sunt
convins c sunt tot mai multe cadre didactice care triesc acest crud realitate) dar mai cu seam de cnd am
preluat ultima mea serie de elevi.
coala n care lucrez este o coal normal, n care sunt primii, conform legii educaiei, i elevi cu
cerine educaionale speciale, care trebuie integrai din punct de vedere social.
n aceast clas de elevi, format din 28 de copii, doi sunt cu certificat de handicap (sindrom
hiperkinetic cu deficit de atenie, tulburri de vorbire i ntrziere mental), trei au probleme grave de vedere,
netratate ns din lipsa banilor prinilor, 5 sunt provenii din medii instituionalizate, 17 sunt de etnie rrom,
iar 90 % sunt provenii din medii defavorizate din punct de vedere socio-material.
n situaia aceasta mai putem vorbi de integrarea copiilor cu probleme ntr-o societate normal?
Integrarea lor ntr-o coal normal? Sau vorbim de zone defavorizate din toate punctele de vedere care
trebuie s se adapteze la societate?
Conform teoriei, copiii cu dizabiliti fac parte din categoria copiilor cu cerine de educaie speciale
(CES). Gama cerinelor speciale este mai vast i cuprinde, pe lng categoria dizabiliti, nc alte dou
categorii: dificulti i dezavantaje. Din punct de vedere statistic, dizabilitile sunt reprezentate de 2
5% dintre populaia colar, n timp ce celelalte categorii reprezint ntre 1020% din elevi. n categoria
dificulti sunt inclui elevii cu probleme de nvare, deficit de atenie i tulburri de comportament.
Categoria dezavantaje este legat de proveniena copilului dintr-o familie defavorizat socioeconomic, sau dintr-o etnie minoritar, cum este, de exemplu, cea rrom. n astfel de familii nu se pune accent
pe educaie, copilul nu frecventeaz grdinia i el are un decalaj fa de ali copii din clas, pe care el singur
nu l poate recupera.
Din acest motiv, n ultimele dou decenii, s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu
dizabiliti n colile obinuite. n ncercarea de a-i primi pe toi elevii, se pune accentul pe schimbarea
politicii colare. Aceasta presupune eliminarea formelor de discriminare n ceea ce privete colarizarea
copiilor cu dizabiliti, dobndirea unor valori ca: deschidere n faa diferenelor, a toleranei i respectul fa
de cellalt. Pentru adoptarea acestei politici de incluziune este nevoie s ai comuniti pregtite, care s
accepte diversitatea, s ai resurse umane care s lucreze cu copiii care au CES, s ai servicii adecvate nevoilor
lor speciale, s poi coopera strns cu prinii.
Una dintre direciile strategiei nvmntului preuniversitar este cuprinderea tuturor copiilor cu
dizabiliti n coli obinuite sau speciale. Teoretic, gradul dizabilitii nu are o legtur direct cu formele de
educaie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Chiar avnd un certificat de dizabilitate sever, un copil
poate fi nscris la coala de mas. n schimb, numai cu certificatul de ncadrare n grad de handicap i cu
255

acordul prinilor, un copil poate fi nscris ntr-o coal special. De asemenea, certificatul garanteaz intrarea
copilului n programul de sprijin, n cazul n care el frecventeaz o coal incluziv.
n Romnia exist urmtoarele oferte educaionale pentru copiii cu CES:
uniti de nvmnt special, care ofer educaie specializat, n concordan cu tipul de dizabilitate;
servicii socioeducaionale de sprijin n colile de mas, pentru copiii care prezint diverse probleme:
cabinete logopedice, cabinete de asisten psihopedagogic, servicii educaionale prin cadre didactice de
sprijin/ itinerante i servicii prin mediatorii colari.
n colile de mas ns, sarcina principal n incluziunea copiilor cu CES le revine cadrelor didactice
care predau la clas. Ei trebuie s organizeze clasa i s proiecteze strategia didactic, astfel nct toi copiii s
dobndeasc un minim de cunotine.
Nu se poate vorbi de egalizarea anselor i de acces la participarea colar i social fr a se acorda
copiilor cu CES atenie i asisten educaional suplimentar.
Posturile profesorilor psihopedagogi se calculeaz n funcie de numrul total de elevi din coal. Din
acest motiv, liceele i colile centrate spre performan, care sunt cutate i au un numr mare de elevi, sunt
deservite de un profesor psihopedagog. n schimb, n colile incluzive, numrul de elevi este mai mic, iar din
acest motiv profesorul psihopedagog are doar jumtate de norm, sau chiar nu exist, cu toate c problemele
acestor elevi sunt numeroase.
Profesorii psihopedagogi din cabinetele de asisten psihopedagogic ofer servicii copiilor cu
tulburri de comportament i dificulti de adaptare colar, aflai n situaie de risc sau criz, dar i familiilor
i cadrelor didactice. Au rolul de a optimiza relaiile coaleleviprini, inclusiv pentru copiii cu CES.
Profesorii logopezi au atribuii de a asigura depistarea, evaluarea complex, identificarea i corectarea
tulburrilor de limbaj i de comunicare la copiii precolari i la colarii mici, precum i de a ndruma
educatorii, nvtorii cu privire la activitatea de intervenie logopedic.
Mediatorii colari sunt angajai n colile care au o populaie colar numeroas de etnie rrom. Rolul
acestora este de a sprijini copiii cu risc de abandon colar, prin ncurajarea implicrii prinilor n educaia
copiilor i prin facilitarea colaborrii dintre familie, coal i comunitate.
Profesorii de sprijin sunt angajai ai colilor speciale, dar funcioneaz n colile integratoare.
Principalele sarcini pe care le ndeplinesc constau n: adaptarea programei colare la abilitile i nevoile
copiilor, n colaborare cu cadrele didactice care predau la clas; conceperea unor planuri de intervenie
personalizat, care s rspund nevoilor copiilor cu CES i pe care s le implementeze mpreun cu logopedul
i profesorul psihopedagog; consilierea prinilor.
Teoretic, totul este bine i frumos organizat. Realitatea are ns o cu totul alt fa.
Managerul colar este un factor decisiv n educaia incluziv, care poate implementa schimbarea n
coal i practicarea unei culturi incluzive. Principala responsabilitate este meninerea motivaiei cadrelor
didactice n a lucra cu copii cu CES, organizarea muncii echipei interdisciplinare, acordarea ateniei grupurilor
de copii cu CES din coal precum i a prinilor.
Analiznd comparativ modul n care decurge colarizarea copiilor cu dizabiliti, se poate observa
faptul c, n colile speciale, activitatea de predare nvare evaluare poate fi mai uor individualizat,
deoarece numrul de copii n clase e mai mic. n plus, cea mai mare parte din personal este specializat. Copiii
au posibilitatea s rmn n programul de dup-amiaz pentru efectuarea temelor sau alte terapii. Dup
terminarea clasei a VIII-a, elevii pot urma ciclul inferior al liceului tehnologic, unde pot dobndi o calificare
profesional. Elevilor cu deficiene motorii i senzoriale li se ofer i posibilitatea de a continua studiile i n
clasele de liceu teoretic i s dea examen de bacalaureat.
n colile incluzive, clasele sunt numeroase, elevii au niveluri diferite de pregtire i ridic o
problematic divers. Procesul de incluziune din coli depinde foarte mult de gradul de implicare al
managerului. n liceu, programul de sprijin nu mai exist, iar acest lucru face ca dup terminarea clasei a VIIIa elevii s urmeze o coal special, n vederea profesionalizrii lor.

256

E mai greu de lucrat cu prinii ns dect cu copiii. Comunicarea diagnosticului pe care l are copilul
trebuie fcut cu responsabilitate i profesionalism, deoarece de buna pregtire a prinilor depinde viitoarea
colaborare cu familia:
Nici nu tii cum s procedezi, nu poi s le dai nici sperane dearte, c nu-i firesc, nici nu poi s-i spui
direct, pentru c reaciile sunt diverse, i atunci, de fiecare dat, trebuie s foloseti diplomaia i s ai grij
cum pui problema, cum le transmii diagnosticul, ce le prezini pe viitor ca evoluie.
Este de dorit ca toi prinii s adopte o atitudine realist, de acceptare a diagnosticului copilului i de
ncredere n sfatul specialitilor. Pentru a se ajunge la aceast situaie este nevoie s se acorde o importan
mare prezentrii perspectivelor pe care le are copilul, s se ofere posibilitatea prinilor de a-i mprti
temerile i sentimentele prin care trec.
Cel mai greu accept familiile de intelectuali, foarte greu i foarte mult pierd copiii. Dureaz 2-3 ani
pn accept familia c acel copil are o problem i ajung la servicii care l-ar putea ajuta .
Familiile cu un statut socioeconomic mai modest accept mai uor problemele copilului, deoarece se
bazeaz pe o filozofie de tipul asta ne-a dat Dumnezeu, aceasta este crucea i trebuie s o ducem (...)i iau
lucrurile ca atare . Ele solicit mai repede ajutorul, dar uneori nu au resursele necesare pentru a susine
recuperarea copilului.
Colectivele numeroase i diverse de elevi, aa cum se ntlnesc n coala noastr, implic o
destandardizare a muncii. Trebuie s lucrezi pe 34 niveluri... e o munc titanic, grea i ca volum i
presupune consum nervos, dar i timp fizic .
n plus, acest lucru te determin pe tine, ca i cadru didactic s trieti sentimentul lipsei de eficien, n ceea
ce privete activitatea prestat.
Copilul are 23 eecuri colare, acas nu are ce mnca, prinii sunt alcoolici, stai s te gndeti ce faci cu el,
el are deficien mental uoar pe fondul carenelor educaionale. Orict l-ai ine n familia aceea i orict ai
vrea tu i oricte servicii de sprijin i-ai oferi n coala de mas, rezultatul tot nul va fi... trei ani repetent, apar
i ali factori, e mult mai mare dect ceilali, apare absenteismul.
Dar printele, dac e ntr-adevr un printe implicat n recuperarea copilului, nelege. Dar de multe ori
nu e totul OK. Atunci mai bine st acas, dect la coal...tie cum e, mai bine nestigmatizat i neabuzat.
Aadar, toat responsabilitatea integrarii acestor copii cade pe umerii cadrelor didactice. Este nevoie ca
pregtirea acestora s fie flexibil, s fie rezistente la stres i s utilizeze metode moderne de predare
nvareevaluare.
n ultimele decenii se acord o importan din ce n ce mai mare incluziunii copiilor cu dizabiliti n
colile de mas. Fiind un fenomen complex, constituie o provocare pentru instituiile implicate i pentru
societatea n ansamblu i are drept consecin nevoia de schimbare att a mentalitilor ct i a politicilor
educaionale.
BIBLIOGRAFIE:
1. Horga, I., Jigu, M. (coord.), Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas,
Bucureti, Editura Vanemonde, 2009.
2 Miroiu, A., nvmntul romnesc azi studiu de diagnoz, Iai, Editura Polirom, 1998.
3. Vrsma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Bucureti, Editura Aramis, 2001.
4. Vrsma, T. (coord.), Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale. Aspiraii i realiti,
Bucureti, Editura Vanemonde, 2010.

257

INTEGRAREA COPILULUI CU CES N NVMNTUL DE MAS

Prof.nv.prec. U Eugenia Sperana
Grdinia ,,Pinocchio Structura 2, Cmpia Turzii, Jud. Cluj
,,Dac omul n-a primit dect o educaie defectuoas sau rea,
el devine cel mai ngrozitor animal pe care l-a produs pmntul.
De aceea legiuitorul trebuie s fac din educaia copiilor
prima i cea mai serioas din preocuprile sale." Platon
De-a lungul istoriei umanitii s-a oferit o conotaie negativ noiunii de a fi altfel, inclusiv n spaiul
educaiei. A fi diferit nseamn a nu fi n conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a dus
implicit la un tip sau altul de sanciune simbolic la nivel social. n timp, diferena a devenit o tem central n
domeniul educaiei, au fost lansate mai multe campanii mpotriva rasismului, xenofobiei, comunicrii,
acceptrii, cu slogane ca Toi diferii, toi egali!, Unitate i comunicare, etc. n societatea modern,
acceptarea diferenei devine un obiectiv important al educaiei, punndu-se accent deosebit pe personalizarea
acesteia, ca demers de valorificare a diferenei, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific i promovare
a
individualitii
n
contextul
comunitii.
Din perspectiva acceptrii diferenei i a promovrii drepturilor egale, integrarea copiilor cu CES n
nvmntul de mas a devenit o politic educaional explicit, solicitat i justificat de diferite grupuri de
interese din care amintim decidenii politici, societatea n sine, prinii i coala, care consider aceast
integrare necesar ca mod de promovare a abordrii globale a dezvoltrii personalitii copilului, un drept egal
pentru o educaie de calitate, ca deschidere ctre comunitate i ca dezvoltare a respectului pentru diversitate.
Chiar dac au fost i preri contra, majoritatea a decis c integrarea copiilor cu CES este imperativ necesar
pentru integrarea acestora n societate i pentru ansa de a fi egali cu ceilali.
Cerinele educative speciale constituie un concept aprut recent care definete cerinele specifice fa
de educaie ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficien. Aceste cerine reies din particularitile
individuale de dezvoltare, nvare, relaionare cu mediul, din experienele anterioare ale copiilor, din
problemele sociale i de existen ale lor, pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna, aprnd la
etapele cele mai timpurii ale dezvoltare i la toate nivelurile sistemului de educaie.
Grdinia ncepe s capete tradiie i experien n lucrul cu copiii cu CES. S-a impus astfel dezvoltarea unor
competene de lucru difereniate i personalizate la cadrele didactice, ajungndu-se ca dup o minim
documentare s se confirme de cele mai multe ori necesitatea stabilirii clare a unor condiii de lucru i a unei
evaluri
de
obiectiveaacestorcopii.
Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este considerat de cadrele didactice
benefic pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilali. Unele cadre didactice consider c aceast
integrare ar trebui fcut n urma unei evaluri obiective i responsabile, copiii dovedind c pot face fa
cerinelor colii de mas, iar recomandarea pentru colile speciale s fie fcut doar dac nu se ndeplinesc o
serie de condiii minimale de integrare i participare la viaa colar. Msura de integrare a copiilor cu CES n
nvmntul de mas este n asentimentul prinilor care de cele mai multe ori insist s-i nscrie copiii n
coli de mas, chiar dac recomandarea specialitilor se ndreapt ctre cele speciale. Prinii justific aceast
opiune prin afirmaia c coala de mas ajut copilul pentru integrarea n societate i c o coal special l-ar
afecta din prisma contactului cu problemele altor copii. De aceea este bine ca familia s consulte, nainte de
nscrierea la coal, un medic specialist n vederea stabilirii unui diagnostic concret dar i s prezinte ulterior
cadrului didactic detalii clare despre starea de sntate a copilului. Familia trebuie s fie contient de
necesitile copilului i s-i pstreze realismul acceptnd un diagnostic posibil i s urmeze indicaiile
specialitilor, pentru binele copilului. Odat efectuat informarea prinilor, diagnosticarea clar i
recomandarea de specialitate, urmtorul pas const n nscrierea la coal, fie ea de mas sau special, in
funcie de necesitile de dezvoltare ale micuului. Cadrul didactic, urmrind etapele adaptrii curriculumului
258

(documentarea, evaluarea iniial, adaptarea propriu-zis, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea final)
ntocmete un plan personalizat de recuperare, consultndu-se periodic cu psihologul copilului pentru
nregistrarea progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaia ideal, care ofer beneficii reale
copilului cu nevoi speciale. Pe lng rolul de socializare imens, rol care i substituie i integrarea att de
necesar n societate, se produce i o acomodare a noastra n general, o acomodare a copiilor n special, att
de necesar schimbrii mentalului fa de acesti copii .i schimbarea mentalului ar trebui s porneasc de
la noi dasclii, cci noi nu suntem altceva dect prinii spirituali ai acestor copii n special, ai tuturor
copiilor n general, n noi st fora de schimbare, noi suntem substratul gndurilor lipsite de prejudecat i
egoism. i este responsabilitatea noastr, deoarece suntem agenii educaiei prin intermediul instituiei pe
care o reprezentm, instituie cu rol fundamental n educaia i formarea personalitii indivizilor
Primul pas a fost fcut, prin integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas, ns depinde de noi,
dac vom face urmtorii pai, i anume, depirea prejudecilor de tot felul n raportarea noastr la aceti
copii, cultivarea sentimentelor n care adevaratele valori izvorasc din nobleea sentimentelor umane, cu
caracter moralizator, caci vina n cazul acestor copii nu este a lor, ci a noastr dac nu vom face aceti pai.
Numai n acest mod, putem evita diferenierea i deci discriminarea.
Bibliografie:
1. Asociaia RENINCO Romnia Ghid de predare-nvre pentru copiii cu cerine educative speciale,
2. Coord. Horga, I., Jigu, M. Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de
mas, Institutul de tiine ale Educaiei, UNICEF, Bucureti, 2009,

Integrarea copiilor cu CES

Prof. Vasilescu Maria

coala Primar Nr.1, Miceti
Fericirea/starea de bine sunt eseniale pentru o via normal, persoanele cu dizabilitate sunt persoane
crora trebuie s li se ofere anse egale la o via mplinit iar atitudinea noastr fa de acestea contribuie la
imaginea pe care o percep n oglinda lor social.
A tri nseamn a alege. n fiecare moment al vieii noastre suntem confruntai cu dileme, trebuie s o
lum la stnga sau la dreapta, s plecm sau s rmnem, viaa este un joc n care suntem mereu obligai s
apreciem cartea pe care vom miza. A ne plnge de diferenele noastre de potenial nseamn a nega o eviden:
viaa este variat, este ca o pies de teatru n care rolurile sunt distribuite diferit, n aa fel nct fiecare dintre
noi s poat avea un rol (Jalenques, 2008, p.51).
Starea de bine pe care o numim fericire nu este apanajul oamenilor bogai, frumoi i sntoi. Dreptul
la via, la anse egale, principiul normalizrii, promovate de toate organizaiile internaionale i adoptate apoi
n constituia fiecrei naiuni, stipuleaz i dreptul la o via de o calitate superioar, de autorealizare
personal.
Oamenii fericii sunt mai sociabili i energici, mai dispui s fac acte de caritate, mai cooperani i mai
plcui de cei din jur. Fericirea are numeroase efecte secundare pozitive, duce la experiene bazate pe bucurie,
259

mulumire, iubire, mndrie i, n acelai timp, ne ofer disponibilitatea de a ne mbunti anumite aspecte din
viaa noastr: nivelul de energie, sistemul imunitar, angajamentul fa de munc i fa de semenii notri,
starea de sntate mental i fizic. Cnd devenim mai fericii, crete respectul de sine, ncrederea n propria
persoan, iar beneficiul nu va fi numai al nostru ci i al familiilor noastre, al comunitii, al societii n
general (Lyubomirsky, 2010, p.42).
Atitudinea celor din jurul nostru contribuie la starea noastr de bine. Oglinda social, n care ne
reflectm zilnic, ne arat felul n care suntem percepui de ceilali, ne hrnete starea de bine sau, dimpotriv,
ne mpinge n prpastia singurtii i a suferinei.
n principal doresc s acionez pe direcia creterii competenelor individuale profesionale de lucru cu
copiii cu CES, avnd n clas o asemenea elev, precum i pe direcia mbuntirii cooperrii i a muncii de
echip, urmrind:
1. S i ajut s fie mai eficieni n activitatea didactic;
2. S le ofer un ghid practic pentru a aplica programa colar;
3. S ofer metode prin care cadrele didactice s poat integra copiii cu CES n colectiv
4. Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clas;
5. Sunt atent ca elevii s nu se plictiseasc n timpul orelor;
6. Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES;
7. Folosesc metode de lucru susinute de calculator n cadrul orelor;
8. Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevii;
9. Un copil cu CES este o provocare nu o problem.
n activitatea de proiectare i realizare difereniat a instruirii sunt recomandabile cteva sugestii
metodologice:
a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toi elevii trebuie s posede cunotinele de baz.
b) Cadrul didactic trebuie s recunoasc diferenele dintre elevi.
c) Evaluarea i instruirea sunt inseparabile.
d) Cadrul didactic poate schimba coninutul, procesul i produsul.
e) Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie.
f) Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc obiective,
monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile.
g) Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup;
h) Cadrul didactic ghideaz elevul n procesul de adaptare i nvare.
Recomandri generale, care mi-au fost utile n lucrul la clas cu eleva cu CES:
- Realizarea activitilor practice, examinarea situaiilor concrete de via.
- Aplicarea metodelor active i atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s-i menin
capacitatea de concentrare.
- Evitarea suprasolicitrii fizice i nervoase care influeneaz negativ atenia i, respectiv, procesul de
instruire.
- Alternarea tipurilor de activiti.
- Asigurarea unui tempou adecvat.
- Excluderea maratonului intelectual.
- Evitarea n exces a deplasrii profesorului prin clas.
- Evitarea pedepselor.
- Realizarea activitilor specifice de recuperare disciplinar sau interdisciplinar (activiti specifice
comune ctorva discipline: redarea coninutului, alctuirea unui plan, rezumarea unui text, examinarea prilor
componente i notarea acestora, caracterizarea personajelor, rezolvarea problemelor la tiine etc.).
- Elaborarea planurilor de aciuni pe termen scurt, mediu, lung (examinarea mpreun cu pedagogul,
bifarea celor realizate, examinarea celor rmase).
- ncurajarea, stimularea, lauda elevilor pentru creterea ncrederii n forele proprii;
- Acordarea de recompense.
260

- Profesorii colaboreaz pentru a asigura succesul elevilor;

- Elevii sunt ncurajai s-i exprime opinia.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu CES n structurile nvmntului de mas, este necesar
aplicarea unor msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare cum ar fi:
- iniierea i aplicarea n familie sau grdini a unor msuri de stimulare general i terapie specializat, n
perioada vrstei precolare pentru toi copiii cu deficien mintal real sau pseudodeficien mintal;
- pregtirea atent a debutului colar al tuturor copiilor, mai ales al celor cu dificulti n comunicare i
relaionare, n activitatea grafic, n orientare, etc.;
- copiii care continu s ntmpine dificulti de nvare i adaptare chiar i dup parcurgerea perioadei de
pregtire a debutului colar vor putea fi integrai individual sau n grupuri restrnse n
clasele primare obinuite, beneficiind de toate facilitile integrrii, n special de intervenia profesorului de
sprijin i frecventarea unor programe speciale de recuperare i adaptare colar.
n cazul n care elevii sunt diagnosticai ca avnd deficien mintal uoar, adic un IQ uor sub medie,
se poate recurge la urmtoarele metode de integrare colar:
- organizarea clasei pe centre de interes- este pus la dispoziie un sortiment bogat de materiale care permite
alternarea stilurilor de nvare i a aptitudinilor de dezvoltare. Cadrele didactice au obligaia de a observa
atent fiecare elev pentru a stabili cerinele individuale de nvare, dar i pentru a planifica activiti instructive
adecvate nivelului de dezvoltare al fiecrui copil;
- promovarea interaciunilor sociale - cadrele didactice trebuie s se implice n promovarea interaciunilor
dintre elevii clasei i s ofere ocazii variate n care acetia s comunice ntre ei, s relaioneze i s coopereze
la rezolvarea unor diverse situaii de nvare;
- folosirea unor strategii de grupare diferit - este foarte important alternarea metodelor de lucru: individual,
n perechi, pe grupe; aceast alternare a metodelor va nlesni o relaionare mai eficient ntre cele dou
categorii de elevi (cei cu un IQ normal i cei cu un IQ uor sub medie);
- facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale- rolul cadrului didactic este s creeze o ambian emoional care
s stimuleze sentimentul de siguran i s valorizeze reuitele elevilor, gsind astfel un mijloc de ntrire a
motivaiei privind participarea lor n diverse activiti didactice.
Doresc s intervin i s mbuntesc circumstanele de via a copiilor care, prin schimbarea atitudinii
celor din jur, au posibilitatea s creasc ntr-o lume cu mai puine prejudeci, o lume a anselor egale la o
via normal.

Bibliografie:
1. Ghergu, Alois (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive
n educaie, Editura Polirom , Iai.
2. Vrma, T., (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti

NEVOILE COPIILOR CU CES

261

Prof.inv.presc. Munteanu Maria

Prof.inv.presc.Grigora Mdlina
coala gimnazial Mihai Drgan-Grdinia cu program prelungit Raza de SoareBacu
Nirje spune c, integrarea nseamn s i se permit s fii capabil s fii tu nsui printre
ceilali. Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate
(Nirje,B.,1976)
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul
specialitilor, determinnd modificri fundamentale n percepia actului educative.
Cerine educative speciale(CES) concept relativ nou care presupune o viziune nou ce implic n
primul rnd ideea de toleran pentru toate categoriile de copiii. Ecaterina Vrma definete aceast sintagm
ca fiind acele cerine sau nevoi specifice fa de educaie derivate sau nu dintr-o deficien- care sunt
suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru copil..i accentueaz ideea
conform creia copii cu CES nu se afl numai n zona deficienelor (copii strzilor, copiii unor minoriti,
copii abuzai,etc.), acetia putnd fi depistai i n rndul celor cu intelect normal. De aceea este foarte
important abordarea specialitilor, deoarece n funcie de aceasta trebuie luat fiecare copil n parte, cu
particularitile sale, ce implic o evaluare i o intervenie personalizat.
Aceste cerinele educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii
elevului, copilului deficient su aflat n dificultate de a nelege i valorific coninutul nvrii, i nu de pe
poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativa n condiiile unei clase
omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Educaia integrat -presupune c relaiile dintre indivizi s se bazaze pe o recunoatere a integritii
lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed i are drept obiective, urmtoarele:
a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali;
a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asistent
medical i social) n scoala respectiv;
a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare
a programelor de integrare ;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii
obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, bibliotec, terenuri de sport etc.);
a ncuraja rel. de prietenie i comunicarea ntre toi copii din clasa/coal;
a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea dif dintre ei;
a ine cont de probl i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerine speciale;
a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din
coal.
Formele integrrii copiilor cu CES existente n coal romneascse bazeaz pe urmtoarele modele:
a.Modelul cooperrii colii obinuite cu coal special - n acest caz, scoala obinuit coordoneaz procesul
integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor experimenta i
susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind mpreun coninutul activitilor colare,
adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor
elevilor din clasa
exist alternativ nfiinrii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficieni (prin
reorganizarea colilor speciale actuale) care s includ un numr mic de copii i n care programul de
activitate s fie destinat activitilor recuperatorii, compensatorii i de consolidare a cunotinelor
primite la coal, iar regimul de via s fie unul ct mai aproape de normalitate.
262

b.Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - acest model presupune integrarea
copiilor deficieni n coli de mas unde s ntre n relaie cu elevii normali, facilitndu-se, cu sprijinul
cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun intercunoastere i relaionare ntre cele dou
categorii de copii.
modelul este criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase
speciale ntr-o coal obinuit, practica demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare
dup acest model; discrepan dintre clasele obinuite i clasa special se accentueaz, timpul efectiv
n care elevii normali i cei cu cerine speciale relaioneaz direct este destul de redus (n cele mai
multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n condiiile unui
colectiv colar de acest tip se constituie cu uurin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau
atitudini ce pot accentua discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic efectul opus
integrrii).
c.Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spaiu sau a unei sli de instruire i resurse pentru
copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv - n acest caz, profesorul care se
ocup cu elevii deficieni este i profesorul de sprijin care desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul
special amenajat n coal, ct i la orele de clas, atunci cnd condiiile solicit/permit acest lucru, colabornd
direct cu educatorii din clasele unde sunt integrai copiii.
d. Modelul itinerant- acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr mic de copii cu
cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane
mari ale copilului) i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor cu un
anumit tip de deficien); ei pot astfel participa la activitile colii respective.
e.Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest caz profesorul
itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer servicii de sprijinire a
copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare, urmrete evoluia colar a copilului,
colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de
nvare sau de adaptare a copiilor la anumite cerine colare.
Procesul de integrare a copiilor cu cerine specialepresupune din partea profesionitilor antrenai nu
doar interes, cunotine i competene ci i o capacitate real de a lucra n echip. O echip constituit att n
cadrul colii, dar i o echip la nivel interinstituional, care s-i includ pe toi profesionitii care rspund de
copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de coal, consilier scolar.
Strategii individuale de integrare. Aceast categorie privete mai mult posibilitile pe care
individul, luat ca entitate, le utilizeaz s se integreze. Orice sistem educaional trebuie s aib n vedere s
nzestreze individul cu o gam de strategii individuale pe care acesta s le poat folosi n mprejurrile diferite
ale vieii sale. Toate abilitile, ncepnd cu abilitile intelectuale i terminnd cu abilitile sociale
comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul c strategiile individuale
sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus n permanent. Ceea ce este
important, este c aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluena i
creativitate cu care individul este narmat.
Educaia integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i copilul cu
nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a tri din plin, cu
posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educaia integrat i va
permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii valizi, s desfoare activiti comune, dobndind
abiliti indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.
Bibliografie:
1. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005;
MPREUN O LUME NTR-UN CUVNT
263

Prof. nv. primar MANOLACHE VERONICA

Prof. nv. primar STOIAN SIMONA
coala GimnazialMircea Sntimbreanu Bucureti
n imensa arie de provocri cu care se confrunt dinamica lume n care trim, nimeni nu mai este
surprins astzi de faptul c se produce mai mult schimbare dect poate omenirea s digere. Lumea
postmodern a imprimat colii ritmul trepidant al multiplelor i variatelor sale transformri de ordin social,
politic , economic, tehnic etc.
n acest context, coala se profileaz ca o organizaie cu reguli precise, n care nvarea devine norm,
iar disciplina, o condiie sine qua non. Ascensiunea pe Spirala cunoaterii presupune ns, eforturi
considerabile att din partea dasclilor, ct i din partea elevilor, antrenai nc de la debutul colaritii
pentru a parcurge un drum lung i anevoios, nu tocmai lipsit de obstacole.
Aciunea educativ trebuie s se axeze, n primul rnd, pe dezvoltarea acelor capaciti intelectuale, n
msur s le faciliteze tinerilor care bat la porile vieii, acceptarea noilor provocri i confruntarea cu
exigenele contemporanitii, precum i adaptarea la ritmul tot mai alert al schimbrilor ce survin la tot pasul.
Memorabile n acest sens sunt cuvintele rostite cndva de renumitul om de tiin Louis Pasteur: ansa
ateapt minile pregtite.
La orice nivel al organizrii colare i profesionale, succesul aparine celor ce neleg lumea n care
triesc i i percep ca atare modificrile, cu tensiunea inerent acestora, educndu-i totodat, capacitatea de a
se concentra pe ce i cum trebuie fcut n mod concret. Cu alte cuvine, ceea ce elevii nva i nva i
modul n care ei nva reprezint dou componente decisive ( una de esen, cealalt de form) n
construcia cunoaterii, n producerea nvrii.
Nu vom insista asupra cele dinti componente, dar din toate cele menionate mai sus, pulseaz ace
materie prim oricnd convertibil n coninuturi ale nvrii, adecvate nivelului de vrst la care se
lucreaz, la un moment dat.
Ct privete cea de-a doua component, ea se desprinde di nsi experiena practic a colii, ca izvor
inepuizabil de noi i noi proceduri metodice.
Chemat s rspund cu promptitudine schimbrilor radicale petrecute n plan macrosocial, acest
microorganism pe care-l reprezint coala, poate i trebuie s ofere elevilor posibilitatea dobndirii unei
experiene constructive, bazat pe interaciune, pe cooperare i colaborare n soluionarea diverselor probleme
de via, astfel nct convieuirea ntr-o lume panic s nu rmn doar simplu deziderat.
Nu ntmpltor, termeni ca partener sau parteneriat ctig astzi tot mai mult teren ori de cte ori
ne referim la educaie: de la parteneriatul coal/ familie/ comunitate, pn la nvarea pe baz de
parteneriate. Acestea semnific realizarea unei educaii, n cadrul creia cuvntul mpreun ocup un loc
bine meritat, o educaie n care verbul a fi s nsemne unul pentru cellalt i nu unul mpotriva celuilalt.
Pentru producerea n astfel de condiii a nvrii, ne stau la dispoziie numeroase metode interactive,
de nvare prin cooperare sau colaborare metode prin care s putem dezvolta la discipolii notri abilitatea de
a soluiona n mod constructiv eventualele conflicte. n acest sens, cuvntul interactiv i vizeaz pe ambii
parteneri ai oricrui proces de instruire: educator i educat. Termenul presupune o participare activ a celor
doi parteneri n efortul lor comun de atingere a obiectivelor urmrite n comun.
Exist diverse modaliti de realizare a interactivitii i oricum, nu ne-am propus o inventariere a
lor. Este insuficient s subliniem c n practic, sunt preferabile doar acelea care-i probeaz eficacitatea, iar
cnd afirmm aceasta avem n vederea un consum minim de timp i de efort. Altfel spus mirajul
interactivitii nu trebuie s ne fac s uitm de ceea ce ne-am propus s realizm n activitatea respectiv
prin obiectivele clar stabilite, cci exist pericolul de a nu obine rezultatele ateptate. Or, menirea
interactivitii este tocmai aceea de a nva ceva, de a face o achiziie despre care nu se tia nimic naintea
instruirii, de a fi capabil a face ceva ce nu se putea face pn atunci.
n esen, nvarea interactiv are la bazinterschimbul de informaii i idei, de experiene i
reflecii, de interpretri i sugestii rezolutive, de opinii i convingeri, de impresii i atitudini (Cerghit, op. Cit.,
264

p. 74). Ea mai vizeaz i interaciunile sociale ce se stabilesc n interiorul unei clase de elevi, al unui microgrup (echipa), al unei perechi. Toate acestea se refer la schimburi i influene reciproce structurate prin
procesarea n comun, prin elaborarea mpreun a noilor achiziii astfel dobndite. Ele mai privesc participarea
fiecruia la un exerciiu al interactivitii presupunnd exersarea propriei gndiri, efectuarea unor activiti
constructive, dobndirea unor cunotine, capaciti i competene, obinerea unor schimbri comportamentale
observabile i msurabile.
Profesorul Cerghit definete nvarea interactiv i ca nvare prin cooperare i colaborare. Aceste
structuri de nvare au fost promovate tot mai mult n practica colii n ultima jumtate a secolului XX, odat
cu extinderea paradigmei nvmntului centra pe grup, dublat de teoria nvrii sociale (Bandura,
1986). Att n nvarea prin cooperare ct i n cea prin colaborare, accentul cade pe lucrul mpreun. De aici
rezult i sporul de idei i soluii care faciliteaz un mai mare transfer de cunotine i astfel, determin o
considerabil cretere a productivitii muncii intelectuale, crearea unei stri de satisfacie i succes. Metodele
interactive evolueaz n sensul activizrii unor conflicte socio-cognitive,
pstrndu-se ns, ntre limitele
unei permisiviti interrelaionale.
Printre metodele interactive folosite cu cea mai mare frecven n activitatea didactic se numr,
metoda conversaiei, a descoperirii, a problematizrii, a proiectelor, a vizitelor i excursiilor, a emulaiei etc.
fiecare cu variantele cunoscute.
n ceea ce ne privete, pe lng aceste metode a cror pondere variaz n funcie de gradul lor de
adecvare la un anumit tip de activitate, folosim, cu un deosebit succes la clas, metode ca Philips 66,
Panel, portofoliul de grup, ori metode de stimulare a gndirii critice precum Metoda mozaicului i Turul
galeriilor.
Din perspectiva educaiei permanente, dar i a eficacitii propriu-zise, valoarea utilizrii metodelor
interactive - n diferite doze i combinaii - este de necontestat. Prin stimularea comunicrii i cooperrii ntre
elevi i prin dezvoltarea spiritului de echip, ele favorizeaz autoeducaia, autoevaluarea i implicit, iniiativa,
responsabilitatea i creativitatea. De aici i pn la acel concept cheie al dezvoltrii i cercetrii europene:
inovaia, abordat n termenii calitii i competitivitii globale nu mai e dect un pas, orict de lung ar
prea el... Or, pentru a atinge un asemenea obiectiv, niciodat nu e... prea devreme pentru a ncepe, pentru a
pregti minile tinere n spiritul ntmpinrii succesului, n cel al ntlnirii cu ansa de care vorbea Pasteur.
Educaia este o investiie pe termen lung, iar rolul acesteia n societatea modern se leag de
dezvoltarea economic (J.K.Galbraith). Aceasta explic i preocuparea constant a statelor UE ntre care ne
numrm la ora actual i noi, pentru educaia democratic, economic i antreprenorial.
n sensul celor de mai sus, sunt salutare programele Junior Acheivement, concepute pentru clasele,
concepute pentru clasele I-IV i reunite sub genericul Eu i lumea mea: ele ofer posibiliti concrete pentru
ca elevii s nvee, nc de mici, a gndi critic, a coopera i a colabora, a lucra n sistem interactiv, a-i forma
noi deprinderi i a ncerca noi roluri ntr-un mediu care presupune asumarea de riscuri i care recompenseaz
competenele. Prin implementarea acestor programe la clasele pe care le conducem, realizm sptmnal acele
exemple de bune practici, care ar merita, poate, s fac exemplul unor discuii viitoare. Pentru moment, ne
vom limita doar la menionarea celor destinate ciclului primar: Noi nine, Familia mea , Comunitatea
noastr, Oraul nostru. Circumscriindu-se ariei curriculare Om i societate, Programa J.A. o
suplimenteaz n chip fericit pe cea a Ministerului Educaiei i Cercetrii cu studiul de concepte economice
asigurndu-le micilor colari instrumentarul necesar.
Cum unul dintre amintitele programe se intituleaz Cheia succesului, vom cita, n ncheiere,
memorabilele cuvinte ale lui Voltaire: Succesul este copilul ndrznelii.
BIBLIOGRAFIE
CERGHIT, IOAN

- Metode de nvmnt, 2006, Polirom, Iai

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE SPECIALE
265

Educ.Vlad Mariana
G.P.P ,,Rostogol Clrai
Educaia este un drept esenial al fiecrui copil i trebuie s se adreseze tuturor copiilor valorificnd
diferenele care exist ntre ei - de ordin cultural, economic, de ritm i de stil de nvare, de deficiene
posibile, de tulburri ale nvrii i dezvoltrii fizice sau intelectuale. Curriculum-ul naional permite i
recomand o abordare difereniat a coninuturilor, bazndu-se pe o oarecare omogenitate a claselor de elevi.
Ritmul de dezvoltare, stilul unic de adaptare, de nvare, nivelul individual de dezvoltare fizic si psihic cu
caracteristici biologice, fizice, psihice, sociale toate acestea impun axarea pe o evaluare i abordare
personalizat a necesitilor copilului.
Realitile vieii sociale, economice, culturale, precum i noile schimbri ale lumii contemporane au
impus, la rndul lor, ample schimbri n proiectarea i implementarea politicilor i strategiilor educaionale
din majoritatea statelor lumii. n aceste condiii problematica integrrii colare a copiilor cu cerine educative
speciale sau provenind din medii socioculturale a devenit un domeniu prioritar de aciune i pentru specialitii
din sistemul nostru de nvmnt, n contextul promovrii principiilor educaiei pentru toi i al normalizrii
vieii persoanelor cu cerine speciale. In numeroase ri se pune problema integrrii copiilor cu cerine
educaionale speciale n cadrul unitilor colare obinuite, alturi de ceilali copii.
Reprezentnd i un mediu important de socializare, coala are rol important n procesul de integrare,
prin formarea, n cazul copiilor cu cerine educative speciale a unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i
capaciti favorabile acestui proces. Integrarea colara este un proces de includere n colile de masa/clase
obinuite, la activitile educative formale si nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative
speciale. Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului (familia fiind considerat prima
instan de socializare), integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a
acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa
comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. In
plus, integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i
nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii si potenialului de relaionare i participare la viaa
comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a
procesului de instruire i educaie din coal si de anumite facilitai pentru accesul i participarea lor la
serviciile oferite n cadrul comunitii. Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la adaptarea,
completarea i flexibilitatea educaiei pentru anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la
educaie n medii de nvare obinuite.
Educaia integrat este din ce n ce mai mult abordat n ultima vreme, avndu-se n vedere egalizarea
anselor la educaie a tuturor copiilor. coala pentru toi trebuie neleas i ca educaia pentru fiecare, ca
o abordare difereniat i personalizat a proiectului colar i a sprijinului necesar fiecrui individ uman.
Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas este un proces complex, care presupune
respectarea unor principii de baz i care se desfoar n mai multe etape.Pentru a avea succes, integrarea
trebuie realizat de timpuriu pentru c atunci diferenele dintre copiii normali i cei cu nevoi speciale sunt mai
mici i nu sunt resimite de copiii att de puternic. Copiii cu cerine educative speciale se adapteaz greu la
relaiile interpersonale, de aceea prinii au rol tampon de mediator ntre copil si persoanele strine.
Acest nou tip de educaie, flexibil, adaptat necesitilor persoanelor cu C.E.S. presupune o detaare
de normativitatea educaiei tradiionale. Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirat a metodelor i
mijloacelor clasice , ci pe aplicarea inspirat, original, creativ, n orice caz, ntr-o nou manier, a unor
metode i mijloace vechi, preexistente, acceptndu-se chiar modificarea acestora .
n esena lor, strategiile educaiei integrate sunt strategii de micro-grup,activ-participative,
cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante. Acestea, datorit atributelor
lor, sunt adaptabile, putnd fi cu uurin multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaiile noi. Aceste
266

atribute caracterizeaz i nvarea, care trebuie s se realizeze n grupuri mici, s fie cooperativ, partenerial,
activ-participativ, s se desfoare ntr-un mediu relaxant, plcut .
In vederea integrrii colare a copiilor cu cerine speciale pot fi identificate mai multe perspective:
perspectiva individual care pune accentul pe identificarea i scoaterea n relief a problemelor
specifice de nvare ale fiecrei categorii de elevi cu cerine speciale;
perspectiva de grup care se refer la relaiile elevului cu ceilali colegi de clas i la modalitile de
rezolvare n grup a problemelor de nvare sau la modalitile de intercunoatere ntre elevii cu C.E.S. i
restul elevilor ca o condiie a acceptrii i recunoaterii reciproce a valorii lor n grupul-clas;
perspectiva curricular care poate aciona i prin flexibilizarea coninuturilor i adaptarea mijloacelor
de nvare la particularitile individuale ale fiecrui elev, la dificultile specifice de nvare, la tehnicile
specifice nvmntului integrat (nvare interactiv, modaliti de sprijin i suport, apelul la profesori
itinerani etc.).
Acestor perspective li se pot aduga strategii definite de noul cadru de referin:
valorificarea experienelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaionale cu tipuri
subsecvente ce se pot actualiza de la o situaie la alta ;
exploatarea cunotinelor i experienelor anterioare prin rezolvarea concret a unor sarcini noi n
grupuri mici sau perechi ;
apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic) ;
folosirea problematizrii i a unor metode bazate pe aspecte de evideniere expresiv precum
desenul, povestirea, modelajul etc. ;
rezolvarea creativ a conflictelor din clas, colaborarea cu familia i valorificarea resurselor din
comunitate cu tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii ;
degajarea unor activiti educative bazate pe cooperare, negociere i solidarizare n ndeplinirea unor
sarcini de nvare sau de lucru .
Grupa n care va fi integrat copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntr-o manier
corect i pozitiv despre acesta. Este foarte important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi
n rndurile lor un coleg cu dizabiliti.
Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor
deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine situaia celor care au
dizabiliti; prin povestiri, texte literare, prin discuii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficiene.
Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s pstreze o
aparen de normalitate, copilul trebuind s fie tratat la fel cu ceilali copii din grup. Conduita i atitudinea
educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord precolarului cu dizabiliti aceeai valoare
ca i celorlali, respectndu-se principiul democratic al valorii egale.
Educatoarea trebuie s evite comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de
fapt devalorizarea copilului cu dizabiliti. De aceea, trebuie s exprime aceleai ateptri i s stabileasc
limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii din grup. Ea trebuie s i asume rolul de moderator i s
promoveze contactul direct ntre copiii din grup i s direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre
copilul cu cerine educative speciale. De asemenea, trebuie s-i ncurajeze i s-i stimuleze ori de cte ori este
nevoie, sdindu-le ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind unele
abiliti sau interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i familiile copiilor.
n educaia integrat rolul esenial l deine cadrul didactic. El devine principalul factor de aciune i de
coordonare a realizrii programului pedagogic individual pentru elevii cu C.E.S. Acesta trebuie: s-i
mbogeasc pregtirea pedagogic; s manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea i
reprogramarea periodic a coninuturilor nvrii pentru fiecare elev; s coopereze n parteneriat cu profesorul
de sprijin i cu ceilali membri ai echipei educaionale, dar i cu familia elevului.
Pornind de la principiul dreptului egal la educaie pentru toi copiii, metodele activ-participative permit
copilului satisfacerea interesului pentru cunoatere, faciliteaz contactul cu realitatea nconjurtoare, sporind
gradul de socializare acopiilor, stimuleaz i dezvolt nvarea prin cooperare.
267

De reinut este faptul c precolarii trebuie s nvee ntr-o manier integrat, fiecare etap de
dezvoltare fiind strns legat de cealalt. Activitile integrate sunt oportune n acest sens, prin ele aducnduse un plus de lejeritate si mai mult coeren procesului de predare-nvare, punnd accent deosebit pe joc ca
metod de baza a acestui proces.
Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre care ofer posibilitatea
alegerii domeniilor de nvare si a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaz copii s manifeste, s
observe, s gndeasc, s-i exprime ideile, s interpreteze date, s fac predicii. n clasele incluzive, copiii
cu sau fr probleme ajung s nvee mpreun, dar i unul de la cellalt. Un climat de prietenie este foarte
important n dezvoltarea nvrii. Capacitnd copiii s stabileasc astfel de relaii ntre ei, se creeaz un
mediu optim de nvare. Toi membrii grupei beneficiaz, aadar, de pe urma acestui tip de educaie. Copiii
care nva mpreun nva s triasc mpreun. Copiii i asum responsabiliti i roluri n microgrupul din
care fac parte, participnd la jocuri de rol interesante, iniiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
Integrarea i incluziunea solicit cadrelor didactice competena de rezolvare a problemelor legate de
flexibilitatea Curriculum-ului, n raport cu cerinele educative speciale ale copiilor integrai, de adaptarea
metodelor, de crearea de noi mijloace, de schimbarea sistemului de evaluare. Orice efort educativ bazat pe
identificarea cerinelor educative speciale, se cere orientat spre viitorul elevului, prin dezvluirea treptat a
potenialului biopsihic, a laturii competeniale a dezvoltrii psihice i comportamentului elevului, a ceea ce
poate face acum i mai ales n viitor.
Competena de a lucra n echip cu ceilali colegi i cu familia pentru a gsi soluii pentru satisfacerea
cerinelor educative speciale, ca i competena de management a clasei cu o mare diversitate individual se
adaug celor de mai sus.
Pe de alt parte pregtirea insuficient a personalului didactic din nvmnt ce interacioneaz cu
copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare urmat
de nedezvoltarea deprinderilor de
nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie de particularitile specifice existente ale cazurilor
de copii cu deficiene, trebuie determinat o strategie de dezvoltare social i de integrare a lor. Dup ce se
afl deficienele copiilor ce trebuiesc integrai ntr-o comunitate de copii dezvoltai normal, urmtoarea etap
ar fi efectuarea diferitelor aciuni ce au ca scop realizarea integrrii.

BIBLIOGRAFIE:
E. VERZA, E. PUN coordonatori, Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,
Bucureti, 1998
Vrsma E. - ,,Introducere n educaia cerinelor speciale, Credis, 2004
Vrsma T. - ,,coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Buc., 2004

STIMULAREA INTELIGENELOR MULTIPLE

N GRDINIA DE COPII
268

Vladescu Luminita
GPN Valea Nucului, Com. Berca, Jud. Buzau

Cercetata pe parcursul a multor decenii, inteligenta continua sa fascineze si sa inscrie printre aspectele
psihologice despre care insa nu s-a spus destul.
Teoria generala asupra inteligentei evidentiaza faptul ca ea este un amestec de abilitati particulare numite
aptitudini. Retrospectiva asupra numeroaselor definitii si multiplelor interpretari duc la concluzia ca
inteligenta entitate distincta nu a beneficiat de o definitie stiintifica agreata de toti specialistii.
Considerata de unii ca o abilitate de a invata de altii ca fiind abilitatea de adaptare adecvata la mediu, iar de
cei mai multi ca o tendinta generala de achizitie si dezvoltare.
Unul dintre marii psihologi ai celei de-a doua jumatati a secolului trecut, Lee Cronbach, spunea despre
inteligenta ca aceasta ,, nu este un lucru ( in sensul incercarilor de a determina un contur precis al acesteia) ci
un stil de munca , intelectuala. Concept complex dificil de abordat, inteligenta a constituit si constituie unul
dintre pilonii pe care se sprijina intreaga constructie a psihicului uman.
Teoriile psihologice clasice interpreteaza inteligenta progresiv fie ca un factor de cunoastere care
influenteaza toate procesele cognitive indeosebi rezolvare de probleme (Andrei Cosmovici), fie ca aptitudini
de gandire abstracta (Ternan 1921), aptitudine cognitiva innascuta (Burt 1955) capacitatea de a aprecia, a
intelege si a rationa corect (Binet si Simon 1905), fie este interpretata sub forma de factori generali, specifici
sau de grup. Daca aceste teorii au ca punct de plecare modul in care indivizii se diferentiaza sub raportul
aptitudinilor mentale exista teorii care se axeaza pe structurile si procesele intelectuale comune tuturor
indivizilor elaborate pe parcursul psihogenezei.
J. Piaget considera dezvoltarea intelectului prin formarea sistematica a unor reprezentatii interne ale
activitatii fizice si mentale (scheme operatorii). Concomitent interpretarea inteligentei s-a facut in corelatie cu
ereditatea si mediul.
Cercetarile au evidentiat ca pentru un adult, viitorul intelectual, primii ani joaca un rol hotarator.
In acesti primi ani un rol decisiv il au contactul uman, climatul afectiv si educativ, stimularile primite
si formarea echipamentului cultural al cadrului de viata, practicile educative si tipul de limbaj ascultata si
invatat de copil.
La sfarsitul deceniuluiVIII si inceputul deceniului IX al secolului XX-lea pe scena cercetarilor si
teoretizarilor in domeniul abordarii factorilor cognitivi isi fac aparitia o seama de teorii alternative ale
inteligentei, renuntandu-se la ideea unei inteligente unice. Intre aceste teorii se inscriu: teoria triarhica a lui
Sternberg, teoria biologica a lui Eysenck, teoria stadiala a lui J. Piaget si teoria inteligentelor multiple a lui
Gardner (1983).
Copii sunt diferiti, au inteligente diferit combinate. Aceste combinatii le influenteaza modul de a
gandi, de a invata si de a actiona.
Stilurile de ivatare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv ca unul dintre obiectivele
majore ale educatiei este imbunatatirea puterii de intelegere a copilului. De ce trebuie sa-l supunem unor
constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber, din placere. Activitatile dificile,
plictisitoare fara motivatie pot fi inlocuite cu o atmosfera vioaie, entuziasta, dinamica. Demersul initiat de
educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoastere, pentru a cauta informatia
necesara si mai ales pentru a utiliza in contexte variate deplasand astfel accentul care cade pe memorie (mai
ales memoria mecanica) spre gandire, spre descoperire. In vederea asigurarii sansei de succces personal si
pentru a elimina un eventual esec in activitatea de invatare este indicat sa se foloseasca metode compatibile cu
elementele inteligentei dominante.
Dar inainte de a se adopta stilul de invatare adecvat este necesara sa se stabileasca tipul de inteligenta
dominant. Evaluarile initiale dar si continue permit depistarea inteligentei dominante, dar si proiectarea
activitatilor de exersare si dezvoltare a acesteia conform principiului individualizarii si diferentierii.
269

Inca de la gradinita copilul isi poate croi drumul in viata daca este bine evaluat, daca este ajutat si
sprijinit sa-si exerseze tipul de inteligenta dominant. Experienta psiho- pedagogica evidentiaza pentru tipul de
inteligenta logico- matematica spre exemplu urmatorul inventar de capacitati: este pretuita ordinea, sunt
utilizate rationamente inductive si deductive, sunt intelese relatiile cauzale dintre concepte, sunt respectate
regulile, sunt emise rationamente cu aplicabilitate variata, se produc clasificari, se stabilesc prioritati,
operatiile matematice sunt realizate cu placere, lucrul cu numerele este confortabil si sunt descoperite si
rezolvate probleme.
Jocurile de masa si cele recreative ofera strategii de dezvoltare a inteligentei logico- matematice, prin
faptul ca stimuleaza dorinta copiilor de a fi primii, de a-si cencepe propria strategie de castig prin faptul ca
respecta disciplina jocului si motivatia de competitie: memoreaza, fac asocieri, compara, sintetizeaza,
descopera.
Un copil cu I.L.M. dominanta face usor calcule, ii plac cifrele si jocul cu ele, adora jocurile logice,
intelege succesiunea anotimpurilor, lunilor, zilelor, analizeaza, masoara, rezolva fara ajutorul imaginilor,
construieste fraze logice, compune, rezolva probleme, adreseaza intrebari (exemplu: Ce s-ar intampla daca?)
si da raspunsuri logice si argumentate.
Depistarea I.L.M. la prescolari se realizeaza prin crearea unui spatiu educational stimulativ (jucarii,
tablite magnetice cu cifre, cuburi, jocuri de masa cu imagini cu numere si cifre), si prin provocarea
prescolarului sa separe, sa clasifice dupa anumite criterii, sa constituie multimi, sa numere, sa asocieze cifra
cu numarul corespunzator, sa se grupeze dupa cifra dupa care o poarta fiecare, sa aseze literele
corespunzatoare unor sunete, sa coloreze respectand regulile etc.
Expertii sunt copii care au dominat inteligenta logico- matematica si vor numara tot ce este in jurul
lor, constituie sirul numeric, ordoneaza jucariile, raporteaza numarul la cantitate, realizeaza sarcina fiselor fara
sprijin, formeaza perechi etc. novicii imita, simuleaza, sunt pasivi in grupul copiilor experti, ignora cifrele si
jocul cu ele.
In perioada evaluarii initiale educatoarea nu intervine, lasa copii sa se manifeste liber in modul
provocat de ea, creat special pentru fiecare tip de inteligenta. In aceste imprejurari se contureaza grupa
expertilor si grupa novicilor ceea ce permite desfasurarea integrala a activitatilor si realizarea individuala si
diferentiata a obiectivelor propuse.
Un alt tip de inteligenta este cea vizuala- spatiala. La nivelul prescolarului inteligenta vizual- spatiala
este caracterizata prin capacitatea de a construi, de a compune plastic un spatiu dat, de a reda grafic traseele
parcurse in timpul unei vizite, plimbari, de a desena harti, scheme, de a realiza o macheta de a reconstitui
imagini, de a se orienta in spatiu. In timpul evaluarii initial pot fi descoperite de prescolari abilitati de a
percepe lumea spatio- vizuala cu claritate, de a transforma aceste perceptii in manifestarea unor sensibilitati
fata de culoare, forma, linii, spatiul si relatii intre aceste elemente.
La grupa mica manifestarile inteligentelor multiple nu sunt vizibile, aceasta perioada fiind dedicata in
mare parte socializarii copiilor. La 3-4 ani copilul observa cu interes obiectele, le identifica, defineste
elementele dintr-o imagine, indica locul obiectelor preferate si se aseaza langa ele, sesizeaza diferente dintre
obiecte, construieste folosind tehnica alaturarii sau suprapunerii dupa model.
Un copil cu inteligenta vizual speciala la 4-5 ani observa cu atentie obiectele, le identifica, indica locul
lor in spatiu, le aseaza la locul indicat, construieste dupa model si din imaginatie, sesizeaza diferentele intre
obiecte, selecteaza, grupeaza, ordoneaza dupa culoare, marime, forma, reprezentand grafic obiecte, fiinte care
il fascineaza, reconstituie imagini, descrie imagini.
La 5-7 ani copiaza cu usurinta modelele, exerseaza perfectionand un model, acopera plastic tot spatiul
dat, combina tehnici de lucru, respecta proportiile, concepe un sir de actiuni, evita erorile, imbunatateste
rezultatul. Constructia are un nume si copilul nu este dezorientat fata de obiectele de sala de grupa, se
orienteaza rapid in formatiile solicitate (coloana, cerc, semicerc) este preocupat de aparatul de fotografiat, de
acmera de luat vederi, ii plac diapozitivele, filmele, reconstituie imagini fara suport, alege carti cu multe
ilustratii pe cale le citeste, se adapteaza unui mediu nefamilial.
270

In exersarea si dezvoltarea inteligentei vizual spatiale un rol important il au reprezentarile, cuvantul

prin functia lui reglatoare (evoca reprezentarile deja formate) de asemenea imaginatia si memoria care
faciliteaza unitatea intre trecut, prezent si viitor.
Copilul are capacitatea de a vizualiza utilizand diferite procese ale imaginatiei precum ar fi:
amplificarea proportiilor sau diminuarea lor, multiplicarea sau omiterea elementelor, schematizarea si
asezarea spatiala.
Un copil cu inteligenta vizual spatiala este preocupat de detaliile unei imagini, ale unui tablou, se
orienteaza usor in spatii diferite. Este preocupat de figuri, ii plac formele geometrice, are un spirit de
observatie dezvoltat. Detinatorii acestei inteligente sunt cei care tin cont de realitatea inconjuratoare, , respecta
proportiile, distantele, formele, materializeaza o tema, o idee, o actiune.
Jocurile de constructie si jocurile tangram sunt si ele o modalitate utilizata in exersarea si dezvoltarea
inteligentei spatial- vizuala alaturi de incorporarea noilor tehnologii (CD-ROM, D.V.D), experimentarea
panourilor electrice, practicarea jocurilor bazate pe cautarea unor solutii rapide de rezolvarea unor probleme
de viata reala.
Inteligenta corporal- kinestezica determina un alt stil de invatare. Este inteligenta de la nivelul corpului
si al mainilor care ajuta copiii sa controleze si sa redea miscarile corpului, sa miste si sa foloseasca cu
indemanare diferite obiecte instrumente realizand o armonie estetica a corpului.
Copiii cu inteligenta kinestezica utilizeaza corpul cu precizie, interpreteaza miscarea armonios, include
deprinderi fizice speciale, au echilibru, forta, flexibilitate, viteza si siguranta in miscari, sunt sensibili tactil,
sunt activi, rezistenti fizic, inteleg rapid nuantele unei miscari, isi controleaza absolut toate miscarile corpului.
Un astfel de copil face educatie fizica cu placere, insoteste exprimarea verbala de gesturi, pipaie obiectele care
il intereseaza, are o reprezentare clara a schemei corporale si isi coordoneaza bine miscarile.
La debutul prescolaritatii predomina activitatile fizice spontane pentru ca acesta nu are o reprezentare
clara a schemei corporale si de aceea sunt necesare exercitii care coordoneaza miscarile, constientizeaza
actiunile si il fac sa perceapa corect corpul (este facilitata trecerea de la activitatile spontane la o
activitateintegrata, dirijata, constienta). Activitatile de educatie fizica constituie forma de baza care intruneste
toate conditiile pentru a stimula interesul copiilor in vederea participarii constiente si active la dezvoltarea
fizica generala intr-o atmosfera placuta. Gimnastica de inviorare este un alt mijloc de dezvoltare fizica si
psihica, satisface temporar nevoia de miscare, disciplineaza, contribuie la crearea bunei dispozitii, formeaza o
tinuta corecta, stimuleaza functiile fiziologice ale respiratiei si ale circulatiei.
Alaturi de gimnastica de inviorare dansurile tematice si populare precum si activitatile in aer liber sunt
forme potrivite pentru stimularea miscarii. Dansurile populare permit schimbarile de ritm, orientarea spatiala,
linia melodica marcheaza legatura dintre inteligenta kinestezica si cea vizual spatiala, muzicala si inteligenta
inter si intrapersonala.
Circul este o forma de activitate artistica ce cuprinde numere de gimnastica, acrobatie, momente
comice, dresaj imbina muzica cu miscarea, cu gratia.
Inteligenta muzicala solicita foarte mult la prescolari, intervine cand faptele individuale sunt
memorizate ritmic sau sunt folosite cantece, ori cand muzica este folosita pentru un continut oral care tocmai a
fost invatat. Actul cantarii este sincretic topind intr-o excursie artistica personala actiuni intelectuale, fizice si
psihice. Muzica este si o arta a ordinii, a masurii, a proprietatii, a echilibrului, a armoniei si prin aceasta ea are
valente educative deosebit de valoroase.
Un copil cu inteligenta muzicala isi insuseste fara efort o rostire clara frumoasa a limbii materne dar si
alimbilor straine, are o motricitate ordonata si estetica, se integreaza firesc fara complexe in colectivitate, are
un dezvoltat simt polifonic, isi insusesteusor muzica pe baza tonala si modala, are o intonatie corecta a
sunetelor, executa exact ritmul, pronunta clar textul.

271

EGALIZAREA ANSELOR DE NVARE N FUNCIE DE NEVOILE DE DEZVOLTARE

SPECIFICE DE GEN
PROF. NV. PRIMAR I PRECOLAR
VODI ANCA-CAMELIA
GRDINIA NR.273 SECTOR 6 BUCURETI

Moto: Dac ne imaginm pe noi nine drept cercuri,

Scopul nostru este parcurgerea acestora nu nfrngerea
Altora. A progresa nseaman a porni n direcia
n care nu ai fost nc (Gloria Steinem)
Noi, educatoarele, cu toate ne ntrebm ce anume am putea face pentru ca activitatea din grup s fie
mai atractiv i mai interesant pentru copii, pentru ca acetia s devin autorii propriei nvatri i rezultatele
s dureze n timp.
Evoluia didacticii i psihologiei copilului a ncercat i ncearc nc s ne dea rspunsuri, opiunea
fiind a noastr, pentru a aplica una sau mai multe soluii sugerate.
n orice grup educaional exist o diversitate de copii determinat de diversitatea identitailor lor
psihice, fizice, experieniale.
Fiecare copil este unic.
Respectnd diversitatea copiilor avem posibilitatea interaciunii experienelor i stilurilor diferite de
nvare.
Din considerarea diversitii copiilor, educatoarea nva permanent soluii noi la problemele educative
i speciale.
Tratarea difereniat, adaptarea la copil, nseamn respectarea individului n procesul de predare
nvare-evaluare. Ea presupune adaptarea metodelor i procedeelor didactice la particularitile nvrii
individuale i a grupului mic, prin stimularea i corelarea relaiilor interindividuale i ncurajarea nvrii
experieniale.
n contextul educaiei precolare nu toi copiii pot s urmeze aceeai rut n nvare, cu aceeai vitez
de asimilare a cunotiinelor, dimpotriv, evoluia psihologic presupune, de fiecare dat un itinerar personal.
Cei care interacioneaz n mod direct cu copiii, au observat n mod constant diferene ntre
comportamentul, stiulul de nvare, interesele i preocuparile fetelor i cele ale bieilor.
Educaia difereniat n funcie de nevoile specifice de gen ofer o alternativ strategic pentru
mbuntirea performaneelor n nvare, att ale fetelor ct i ale bieilor, pentru facilitarea accesului la
oportuniti educaionale egale. Beneficiul major al educaiei n funcie de nevoile de dezvoltare de gen
specifice este raportat la creterea calitii vieii i la posibilitatea unor alegeri de via i de profesie variate i
flexibile.
Aceast abordare educaional promoveaz dezvoltarea potenialului individual real al fetelor i al
bieilor, nelimitat de norme i valori sociale care prescriu comportamente stereotipe de gen.
Teoriile asupra genului sesizeaz importana n formarea identitii de gen a perioadei de vrst ntre
2-6 ani cnd achiziiile dezvoltate de ctre copii sunt foarte mari.
Diferenele de gen n abilitile cognitive i motorii
272

Diferenele la nivelul abilitilor cognitive ale fetelor i ale bieilor explic diferite nevoi n procesul
de nvare al acestora.
Abilitile cognitive reprezint setul de procese implicate n prelucrarea informaiei (raionamentul,
memorarea, atenia, utilizarea limbajului, etc.).
Din perspectiva clasic a diferenelor cognitive ntre genuri, se identific trei abiliti cognitive care
reprezint site-ul diferenelor cognitive ntre fete i baieti: abilitile verbale, abilitile cantitative i de calcul
(matematice) precum i abilitile vizual-spaiale. Bieii au abiliti matematice i vizual-spaiale mai bune
dect ale fetelor. Fetele au abiliti verbale superioare bieilor. Dac fetele au abiliti senzoriale i mnezice
superioare, bieii au abiliti spaiale i de raionament abstract mult mai bune.
Abilitile verbale i cele matematice difereniaz bieii i fetele doar ca achiziii ulterioare i nu
reprezint premise de pornire n dezvolatarea individuala. Modul de utilizare i valorificare adecvata a
diferenelor cognitive n procesul de nvare poate egaliza diferena fete-biei la nivelul abilitilor
matematice i verbale.
Aspectele cognitive care marcheaz diferenele de gen n nvare sunt reprezentate de diferene n
urmatoarele arii (Gurian, 2001; Halpern, 1992):
Raionamentul deductiv/inductiv: bieii au dezvolatate mai mult raionamentele deductive i utilizeaz n
mod frecvent un principiu general pe care l aplic la cazuri individuale. Fetele au mai dezvoltat un tip de
gndire inductiv, ncep cu exemple concrete i construiesc pe baza lor teoria general.
Raionamentul abstract/concret : bieii au dezvoltate abiliti superioare fetelor n operarea asupra obiectelor
n absena prezenei lor concrete. Acest aspect are implicaii importante pentru facilitarea dezvoltrii
abilitilor de calcul la fete.
Utilizarea limbajului: fetele utilizeaz limbajul ntr-o msur mult mai mare dect bieii. n procesul de
nvare fetele verbalizeaz adesea, n timp ce bieii lucreaz n linite sau folosesc simbolistica. De
asemenea, fetele prefer informaia conceptualizat n limbajul cotidian i acord mare atenie la detalii.
Bieii prefer un limbaj mai codificat, specializat i ignor detaliile. Ei caut argumente logice i evident
clare n conversaii sau n prezentarea de informaii.
Utilizarea spaiului i micrii: bieii, atunci cnd nva, utilizeaz mai mult spaiu fizic n comparaie cu
fetele. Fetele, n general, nu prezint necesitatea de a se mica atunci cnd nva. Pe biei micarea i ajut
nu numai din punct de vedere al stimulrii corticale, ci i al managementului comportamentului impulsiv.
Micarea ntr-un spaiu nchis este un element natural pentru biei datorit nivelului sczut de serotonin i
metabolismului crescut care determin abilitile atenionale mai reduse i comportamentul neastmprat.
Avantajele nvrii n grup: fetelor le este mult mai uor s realizeze sarcinile de nvare n grup i s
beneficieze n urma acestora. Performana bieilor n grup depinde de poziia/statusul lor n ierarhia grupului
de nvare. Statusul este un indicator al nivelului de stres. Bieii care au un status sczut sunt supui unui
eveniment stresant care interfereaz cu procesul de nvare i rezolvare de sarcini i consum resursele
necesare sarcinii de nvare.
Autoevaluarea performanei: fetele au tendina de a evalua defavorabil propria abilitate de a performa o
sarcin sau performana n sarcin.
Abiliti motorii: bieii sunt mult mai activi din punct de vedere fizic dect fetele datorit cantitii mai
reduse de serotonin. Ei au abiliti motorii grosiere mai dezvoltate, n timp ce fetele au abiliti motorii fine
mai bine dezvoltate.
Dezvoltarea diferit a abilitilor motorii faciliteaz dezvoltarea diferit a abilitilor cognitive: bieii
se vor implica cu predilecie n sarcini fizice care le stimuleaz dezvoltarea abilitilor spaiale, fetele n
activiti sociale, interactive, care le stimuleaz dezvoltarea abilitilor verbale.
Diferenele n abilitile cognitive i motorii ntre biei i fete marcheaz nevoi de nvare diferite
pentru a facilita procesul de dezvoltare cognitiv i acumularea de informaii.

273

Cunoaterea diferenelor i nevoilor specifice genului fac ca experiena nvrii s nu aib efecte
negative pentru copii, s sprijine dezvoltarea stimei de sine i s conduc la crearea unei corecte imagini de
sine, premisa unei adaptri eficiente i a unei caliti superioare a vieii.
Cu siguran soluia progresului n planul practicii didactice este aceea a ndrznelii n baza unor
argumente pertinente. Aa c pentru dezvolatarea cognitiv echilibrat att a fetelor ct i a bieilor am
aplicat ceea ce am simit c ar fi util n activitatea cu precolarii.
Pentru optimizarea dezvoltrii abilitilor verbale ale copiilor, n special ale bieilor, am creat ritualuri
zilnice de citire din diverse materiale specifice vrstei, am iniiat ritualuri de scriere a unor felicitri,
invitaii la zilele de natere, bilete de mulumire sau chiar e-mail-uri i am ncurajat crearea de poveti pornind
uneori conceperea lor de la jocuri de construcii att de dragi bieilor. Pentru c proceseaz i construiesc mai
ncet mesaje verbale, am oferit bieilor cu 60 de secunde mai mult pentru a rspunde verbal la o
ntrebare/cerin.
Pentru optimizarea dezvoltrii abilitilor matematice i de calcul ale copiilor, n special ale fetelor, am
organizat jocuri, n diverse contexte, n care exista posibilitatea folosirii obiectelor concrete manipulative,
dndu-le sarcini de numrare i de calcul: Mai avem nevoie de patru creioane; mi poi spune cte farfurii
sunt pe mas? De cte crezi c mai este nevoie ca toat lumea s aib cte o farfurie? ; i mai dau dou
erveele. Cte eveele ai acum?.
Pentru optimizarea dezvoltrii abilitilor de orientare spaial, n special ale fetelor, am desfurat jocuri
utiliznd sgei sau hri simple, pentru gsirea diferitelor indicii sau trasee gen Cuttorii de comori,
Caut drumul cel bun etc. pentru a le facilita astfel nvarea perceptual i pentru a le dezvolta abilitile
de orientare i proiecie spaial.
Am ncurajat fetele s utilizeze jocuri i jucrii considerate n mod tradiional ca fiind destinate
bieilor (construcii, modelaje, asamblari etc.) stimulndu-le implicarea crend o poveste n jurul acestor
construcii : Castelul fermecat, Piticii i marienii, etc.
n activitatea la computer am acordat un timp egal de folosire att fetelor ct i bieilor, oferind chiar
mai multe ncurajri fetelor n accesarea acestei tehnologii.
Pentru a susine dezvoltarea abilitilor motorii, n special ale fetelor, am organizat mai multe jocuri de
micare care s le dezvolte motricitatea grosier (care este mai redus dect la biei) utiliznd deprinderi
motrice de crare, traciune/mpingere, jocuri cu mingea etc.
Pentru a susine dezvoltarea motricitii fine, n special la biei, am desfurat activiti practice n care i
acetia nvau s coas nasturi sau s confecioneze diferite lucruri din mrgele pentru a-i dezvolta
motricitatea fin care este mai redus dect la fete.
Nu n ultimul rnd trebuie s avem n vedere realizarea unui echilibru ntre activitile statice i cele
active pentru a permite o stimulare i o dezvoltare cerebral optima att a fetelor ct i a bieilor. Nu trebuie
s uitam nicio clip c sunt copii i nvtura lor este JOCUL.
Materialul acesta s-a dorit un argument pentru tratarea difereniat, individualizat a copiiilor pentru
egalizarea anselor n nvare indiferent de gen pentru c multe societi au adoptat modelul Cenuresei din
basm, cu imaginea reprezentativ a femeii: femeia are nevoie s fie atractiv, s-l atepte pe Ft-Frumos i s
triasc apoi fericii pn la adnci btrnei. Nimeni nu a auzit c Cenureasa a devenit, ntre timp, inginer
sau arhitect.
BIBLIOGRAFIE:

Preda Viorica (coord.) - ,,Grdinia, altfel Ed. V& Integral, Bucureti, 2003
Vrasma Ecaterina i Vrasma Traian art. ,,Elemente de pedagogie a diversitii n educaia precolar n
,,Revista nvmntului Precolar nr.3-4 1998, pag. 66
,,Diferenele de gen n creterea i educarea copiilor Centrul de Parteneriat pentru Egalitate, 2004
274

MODALITI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES

Prof. VOICU MARIANA

Colegiul Naional Unirea, Turnu Mgurele
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul
specialitilor. Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziv a determinat modificri
fundamentale n percepia actului educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien, se
ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai mare de
flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de
capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor
instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Educaia special este un concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv-educativ al
copiilor cu deficiene.
Principiile care stau la baza educatiei speciale:
Toi copiii trebuie s nvee mpreun indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia sau
diferenele dintre ele;
Societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-i realiza
educaia n coala public;
Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediul urban ct i n cel rural prin asigurarea
resurselor umane ct i a celor materiale;
Educaia egal se realizeaz prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficiene n funcie
de cerina individual.
Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui elev are la baz
mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit adaptarea i integrarea
sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali;
- asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine privind activitile de
utilitate practic i de timp liber;
- dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent ( n limitele permise de gradul deficienei)
a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc
intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva repere
fundamentale:
- nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea
i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe interaciunea dintre cadre didactice, cadre
didactice i elevi;
- elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare participant la actul nvrii
are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n proiectarea activitilor
didactice;
275

- demonstraia, aplicaia i feedbeckul orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor cu CES) este mai
eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate n situaii reale de via,
existnd i un feedbeck continuu de-a lungul ntregului proces;
- modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente de un sprijin activ
de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea
unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i obiectivele
activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul i
gradul deficienelor/ tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic sau sintetic) , stilul de lucru al
educatorului.
n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea,
expunerea, explicaia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
- s se recurg la procedee i materiale intuitive;
- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor de ctre
acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie nsoit de
suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia i este facilitat
implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce
privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu deficiene mintale
i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc motivaia i participarea
activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i interrelaionare cu cei din jur.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui fenomen sau
proces . Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg aplicabilitate n educaia
special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim
eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea frecvent a
performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, elevii se
ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii
pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s desfoare
activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a valizilor, pentru
o adecvat inserie social.Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea
adaptrii, integrrii i devenirii lorca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu
rezultate ncurajatoare.
BIBLIOGRAFIE
1. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005
2. Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998
3. Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti, 2001

276

VALORIFICAREA INTELIGENELOR MULTIPLE

Prof. VOICU MARIANA
Colegiul Naional Unirea, Turnu Mgurele
Teoria lui Gardner justific ceea ce se poate constata n activitatea cotidian a fiecruia, anume c nu
nvm n acelai mod, c avem stiluri diferite i atitudini de nvare diferite i,ca urmare, avem nevoie de un
tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire i formare. Pe baza studiilor efectuate,
Gardner distinge opt tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical,
naturalist, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Pe parcursul vieii omul se confrunt cu variate situaii
de nvare, iar el va alege pe ceacare se potrivete cel mai bine pentru a realiza o nvare eficient.
Performanele sale n nvare vor fi astfel, n mod evident, amplificate.
Dac ne raportm la teoria inteligenelor multiple, omul se nate cu un anumit profil de start al
inteligenelor multiple care l definete cu alte cuvinte, se nate cu un anumit nivel de dezvoltare a acestor
inteligene, iar experienele diverse de-alungul vieii, pot determina care dintre aceste inteligene se dezvolt
i n ce msur.
Cadrele didactice, profesorii, educatorii pot juca, deci, un rol semnificativ n identificarea, dezvoltarea i
exploatarea acestor inteligene n context educaionale formale, nonformale sau informale cu scopul de a
eficientiza procesul de predare-nvareevaluare.
Teoria inteligenelor multiple constituie o altenativ a muncii difereniate, o strategie modern de
instruire interactiv care poate contribui la mbuntirea performanelor colare.
Individualizarea nvrii definete aciunea de adaptare a procesului didactic la particularitile
individuale ale elevilor.
nvmntul modern are n vedere faptul c: fiecare elev este unic i are o individualitate proprie; fiecare elev
dorete s se simt respectat; nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea tuturor elevilor;
respect diferenele individuale;
Individualizarea nvrii ncurajeaz diversitatea; exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare
pozitiv; nu face economie n aprecieri pozitive la comportamentelor elevilor; subliniaz rolul stimei de sine
ca premis n dezvoltarea personal.
n accepiunea lui H.Gardner, inteligenele reprezint capacitatea cognitiv a individului, descris
printr-un set de abiliti, talente, deprinderi mentale pe care le deine orice persoan dezvoltat normal, ele
fiind grupate n opt categorii.
- Inteligena lingvistic capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic,
sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, de a grupa, ordona i a
interpreta date, capacitatea de a problematiza.
- Inteligena spaial-vizual - capacitatea de a forma un model mental spaial, de a rezolva probleme prin
intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii, simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi hri,
diagrame, grafice
- Inteligena muzical capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie,
sensibilitate la ritm, capacitatea de a recunote diverse forme de expresie muzical;
- Inteligena corporal-kinestezic capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse cu ajutorul
micrii coprului, ndemnarea n manipularea obiectelor;
- Inteligena interpersonal capacitatea de a rezolva probleme prin interacinea cu ceilali, abilitatea de a
discrimina i rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali;

277

- Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin cunoaterea de

sine, capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina i exprima, contientizarea propriilor
cunotine, abiliti, dorine.
- Inteligena naturalist capacitatea de a rezolva probleme i de adezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor
i a reprezentrilor mediului nconjurtor.
- Inteligena existenial este identificat de H. Gardner ca fiind responsabil de cunoaterea lumii,
(specific filozofilor), ns nu s-a reuit localizarea zonei cerebrale care o
activeaz
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple presupune urmtoarele principia educaionale: subiecii care
nva trebuie ncurajai s i cunoasc i s utilizeze n
nvare inteligenele cele mai potrivite structurii lor; activitile de nvare s fie proiectate n aa fel nct s
implice diferiteatipuri de inteligen; evaluarea nvrii trebuie s msoare multiple forme ale inteligenei.
Inteligena interpersonal se manifest prin abilitatea de a forma i de a menine diverse relaii. Copiii
care au abilitatea de a se juca mpreun, de a empatiza, de a privi lucrurile din perspectiva celuilalt, crora le
place sa fie n echip i vor s i ajute pe cei din echip au inteligen interpersonal.
Un copil cu inteligen interpersonal i d seama cum se simt alii; nelege punctele de vedere ale celorlali;
iniiaz, dezvolt i menine relaii sociale cu ceilali; se joac cu ceilali i se simte confortabil i n ipostaza
de colaborare i n cea de competiie.
Pentru a dezvolta la coal inteligena interpersonal trebuie s organizai cercuri sau alte modaliti de
ncurajare a cooperrii; variai grupele; prezentai criteriile de constituire ale grupelor, explicai modul de
grupare; nvai-i jocuri pe copii; stabilii mpreun cu ei reguli ale grupului i s stabilii obiectivul grupei i
modul de al atinge.
Copiii cu inteligen intrapersonal i neleg propriile sentimente i emoii, pot s se izoleze pentru
a-i explora sentimentele i emoiile, pot fi ncapi cand li se cere s acioneze n contradicie cu propriile
lor sentimente, pot fi mai deschii dect colegii lor atunci cnd li se cere s i exprime sentimentele. Uneori
conveseaz cu un prieten imaginar cruia i povestesc cum se simt i pot pune ntrebri de natur filozofic.
Un copil cu inteligen intrapersonal este contient de propriile sale gnduri, sentimente i emoii; gasete
modaliti de exprimare a gndurilor, sentimentelor i emoiilor sale; poart conversaii interioare; ncearc s
neleag motivaiile i comportamentele celorlali; este independent i motivate i este preocupat de ntrebari
de natur filozofic.
Pentru a dezvolta la coal inteligena intrapersonal se impune s acordai timp de gndire i de reflecie; s
aveti rbdare i rspundei la ntrebrile cu rspuns deschis i de natur filozofic; s gsii cri pe teme
filozofice pentru
copii i folosii-le la clas; folosii-v de sentimentele i dorinele copiilor la activitatiile tip cerc; s creai
panoul dorinelor; s folosii harta amintirilor i folosii cartonae de apreciere.
Copii crora le place s scrie i s vorbeasc au inteligen lingvistic. Prind nuanele din sensurile
cuvintelor, ordoneaz corect cuvintele, identific sunetele, ritmul i inflexiunile limbii i eleg capacitatea
limbajului de a informa, de a convinge, de a reda stri de spirit.
Un copil cu inteligenta lingvistic nva prin ascultare, scriere, citire i
discuii; imit sau maimurete vocile prietenilor i familiei; se joac/experimenteaz cu cuvintele; se
descurc mai bine dect cei de vrsta lui cu citit-scrisul i exprimarea oral i vorbete de la vrsta mic.
Pentru a dezvolta la coal inteligenta lingvistic a copiilor vorbii mai puin i acordai timp mai mult copiilor
s vorbeasc; formulai sarcini care presupun schimb verbal focalizat, structurat; organizai jocuri spun-cefac fac-i spun; folosii cuvinte cheie i tehnici de grupare tematic a vocabularului; folosii scrierea
ghidat (scriere cu structura dat); explorai variatele utilizri ale limbii n scopuri diverse folosind multiple
mijloace (cri, filme, spectacole, emisiuni radio).
Copiii cu inteligen matematic i logic sunt cei care pot rezolva probleme i pot da soluii non-verbale. Le
place ordonarea logic, claritatea i vd cu uurin tiparele i conexiunile din jurul lor. Sorteaz jucriile n
278

sertar. Caut s explice cauza i efectul. Caut s gseasc elemente comune, clasific, speculeaz i fac
predicii i ncep s descopere regulile matematice i logice ale lumii n care trim.
Un copil cu inteligen logico-matematic cunoate de mic concepte cum ar fi timp, spaiu, cantitate,
numr, cauz i efect; nelege semnificaia simbolurilor i poate s creeze simboluri; este fascinat de tiparele
din jur; face cu p lcere activiti de ordonare/aranjare; i place s colecioneze i s clasifice; i aranjeaz
obiectele din jur.
Pentru a dezvolta la coal inteligenta logico-matematic atragei atenia asupra regulilor i obiceiurilor pe
care le folosii i explicai n ce scop le folosii; facei activiti cu numere la diverse discipline astfel nct
numerele s incite; gsii conexiunile dintre matematic i viaa de zi-cu-zi; nvai copiii cum se alctuiesc
categoriile, clasificrile, listele de prioriti i cum se fac predicii; folosii tipare de rezolvare de probleme la
diverse discipline; stimulai interesul pentru logic, de exemplu crend un club de puzzle, de scrabble sau
de rebus.
Copiii cu inteligen vizual i spaial bine dezvoltat vor fi capabili s creeze sau s recreeze cu
uurin imagini sau obiecte. Ii amintesc cum artau obiectele i unde le-au vzut. Pot s se imagineze sau s
imagineze un obiect ntr-un context total diferit. tiu s ghideze (s dea ndrumri) i neleg indicaiile de
orientare i se pot imagina urmnd un anumit traseu. i amintesc unde i-au pus lucrurile. Pot vizualiza
obiectele n micare n spaiu tridimensional i prin spaiu i timp.
Un copil cu inteligen vizual i spaial nva vznd i observnd; i amintete cum arat obiectele i cum
sunt aezate; poate vizualiza cu uurin scene imaginare; i amintete cum erau scrise cuvintele pe pagin;
poate s vad cum arat formele dac sunt desfcute sau rotite, iar pentru a reda literele unui cuvnt i
amintete cum era scris cuvntul.
Pentru a dezvolta la coal inteligena vizual i spaial utilizai postere de nvare i memorare expuse n
sala de clas i facei trimiteri la ele; schimbai cu regularitate imaginile expuse; adugai materialelor scrise i
orale tehnici de nelegere vizual cum sunt hri, diagrame, reprezentri schematice, grafice cu adnotri,
postere; aducei plane i mulaje i utilizai-le n lecie; devenii prin micrile pe care le facei un suport
vizual care stimuleaz nvarea captnd atenia prin gesturi, micri expresive.
Copiii avnd inteligen kinestetic vor da dovad de dexteritate de la o vrst fraged. i mic cu
uurin propriul corp sau alte obiecte cu ajutorul unor manevre complicate. Umbl de mici i au dexteritate n
mnuirea jucriilor. i coordoneaz simultan micrile n partea dreapt i stng a corpului. Pot fi agitai n
clas, aspectul fizic poate fi robust alearg, se car, lovesc mingea, se leagn. Memoria le va fi ajutat de
activiti care implic micare.
Un copil cu inteligen vizual i spaial nva fcnd; are dexteritate n activiti motorii care presupun
micri ample i de finee; i amintete mai bine ce s-a fcut dect ce s-a spus sau vzut; este interesat n a-i
mbunti performanele fizice; d dovad de creativitate n construire, micare i expresie fizic i are
coordonare bun, sim al micrii, ritmic, echilibru i dexteritate.
Pentru a dezvolta la coal inteligena vizual i spaial includei activiti practice zilnic; fixai nvarea prin
micare, joc de rol, simulri i activiti practice; exersai abiliti care implic dexteritate fizic i relaxeaz
creierul; includei scurte activiti fizice ca pauze de efort intelectual i nvai copiii jocuri de exterior i
jucai-le.
Copiii cu inteligen muzical observ modele de sunete i sesizeaz diferenele de la vrst mic.
Tonaliti, ritmuri i melodii le rmn n minte. Vor fi atrai de orice activitate legat de muzicalitate, vor avea
talent la instrumente muzicale de mici i vor dori s asculte muzic n orice mprejurare.
Un copil cu inteligen muzical improvizeaz i experimenteaz cu plcere cu sunete i sonoriti; sesizeaz
i reacioneaz la strile de spirit redate n muzic; au sim ritmic i reacioneaz artistic la muzic; sunt
interesai s afle informaii despre muzic i i creeaz preferine i categorii i in minte melodii i cntece.
Pentru a dezvolta la coal inteligena muzical utilizai muzic pentru a delimita timpul de ndeplinire al unei
sarcini, marcnd nceputul i sfritul, alegei o tem
muzical pentru schimbarea strii - dinamic, reflexiv, relaxant, energizant; folositi muzic pentru a ajuta
rememorarea coninutului; folosii ritmuri pentru a-i nva s identifice schimbrile de nlime, variaie i
279

modulare a sunetelor; stimulai interesul n diferite modaliti de a produce muzic i de a gusta muzica i
creai ocazii de a tri experiene musicale ca activiti participative la nivelul clasei.
Copiii crora le place s fie afar i sunt curioi s gseasc modele i legturi n natur au inteligen
naturalist. Aceti copii manifest uimire fa de i afinitate cu mediul nconjurtor. Aceast manifestare poate
fi legat de mediul imediat parcul, malul rului, curtea colii sau legat de spaii deschise mai vaste. Acest
tip de inteligen se manifest prin observarea detaliilor, curiozitatea fa de speciile observate, speculaii
legate de existena diferitelor specii.
Un copil cu inteligen naturalist este sensibil la armonia i disarmonia din mediul nconjurtor; vede
tiparele relaiilor dintre i n cadrul speciilor; observ legtura dintre mediu, schimbare i timp (anotimp); se
simte bine n orice mediu natural; i plac i l intereseaz tot soiul de creaturi; l preocup efectele aciunilor
omului asupra mediului.
Pentru a dezvolta la coal inteligena naturalist vizitai cu copiii locuri din mediul nconjurtor;
responsabilizai copiii fa de mediu prin crearea unui loc n clas sau coal pe care s l ntrein
(ngrijeasc) ; studiai impactul omului asupra mediului n termeni de cauz i efect; desfurai activiti de
numrare i observare a speciilor; fii un model de comportament responsabil n mediul social i natural n
coal i n afara colii.
Pornind de la aseriunea fundamental a acestei teorii, c cele opt tipuri de inteligen
sunt necesare pentru o funcionare optim a intelectului uman, educatorii trebuie s le acorde aceeai
importan n actul didactic. Aceasta contravine ns sistemelor tradiionale de educaie care sunt axate pe
dezvoltarea i folosirea inteligenei verbale (lingvistice) i matematice. Astfel, teoria inteligenelor multiple
impune ca educatorii s recunoasc i s educe o gam larg de talente i abiliti. Ei trebuie s structureze
prezentarea materialului ntr-un stil care s angajeze majoritatea tipurilor de inteligen.
n contextual actual al colii noastre iat cteva posibiliti de aplicare a teoriei inteligenelor multiple:
-la nceputul leciilor obinuite se poate folosi o activitate care stimuleaz inteligenele multiple, n scopul de a
crete motivaia elevilor ( folosirea inteligenelor multiple ca ,, punct de plecare al leciei);
-n cadrul unei teme interdisciplinare realizate ntr-un grup constituit din elevi, reprezentnd diverse
inteligene ,, tari , care vor colabora n realizarea sarcinii prin coduri de simboluri i perspective diferite;
-n cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev i realizeaz tema din perspective
inteligenei
/
inteligenelor ,,tari;
-exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.Soluia cea mai la
ndemn pentru aplicarea teoriei inteligenelor multiple este cursulopinal, cci n acest caz nu exist
coerciiile curriculum-ului prescris, ci doar imaginaia i inteniiledidactice ale celui care proiecteaz cursul.
Gardner accentueaz faptul c, i evaluarea trebuie s fie adaptat cerinelor modelului TIM, n sensul
c, evaluarea tradiional vizeaz doar inteligena lingvistic i cea logico-matematic, iar preocuprile
noastre ar trebui s vizeze modalitile alternative de evaluare.
Cunoaterea felului n care nva fiecare elev va permite educatorului s ia decizii corecte asupra
modului de evaluare a progreselor copiilor. Teoria inteligenelor multiple ofer un numr mare de instrumente
didactice a cror utilizare asigur centrarea demersului didactic pe elev.
Bibliografie
1. Gardner, H., Inteligenele multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureti, 2006
2. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului preuniversitar,Ed. Polirom, Iai, 1999

280

METODE ACTIVE UTILIZATE LA GRUPA SI TEMELE ABORDATE IN ACESTE METODE

Educ. Zaharia Elena

Gradinita cu P.P. Nr.2 Barlad

Metodele interactive de grup sunt modalitati moderne de stimulare a invatarii experentiale, de exersare a
capacitatilor de analiza, de dezvoltare a creativitatii copiilor. Aceste metode promoveaza interactiunea dintre
copii, schimbul de idei, de cunostinte, asigurand un demers interactiv al actului de predare-invatare-evaluare.
Prin folosirea acestor metode prescolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de
abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiu concret si prin corelatiile elaborate interactiv in care isi
asuma resposabilitati, formuleaza si verifica solutii.
Voi exeplifica cateva metode si tehnici active si interactive utilizate cu succes in activitati:
Bula dubl - este o metod de predare-nvare, uor de aplicat, care grupeaz asemnrile i deosebirile
dintre dou obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentat grafic din dou cercuri mari n care se
aeaz cte o imagine care denumete subiectul abordat. De cele dou cercuri mari se afl relaionate prin linii
alte cercuri mici situate ntre cercurile mari n care se specific asemnrile, iar n cercurile exterioare se
specific caracteristicile fiecrui termen, particularitile sau deosebirile.
Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce tim despre anotimpuri? n cercurile mari am asezat imagini
reprezentative despre anotimpurile toamna i iarna. Copiii au completat dou caracteristici ale anotimpului
toamna (cad frunzele, pleac psrile cltoare), dou caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, nghea apa)
n cercurile exterioare i dou asemnri (anotimp, 3 luni) n cercurile mici din mijloc. O alt activitate la care
am folosit metoda Bula dubl a fost o activitate DLC-joc didactic ,,n curnd voi f colar,,. n acest joc n cele
dou cercuri mari am aezat imagini cu precolari i colari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc
cu asemnrile existente ntre precolari i colari (sunt copii, se hrnesc i cresc), iar n cercurile exterioare
au completat cu caracteristicile acestora (precolarii se joac, merg la grdini, colarii merg la coal,
nva).
.Schimb perechea este o alt metod interactiv pe care am folosit-o n activitile cu precolarii. Aceast
metod are ca obiectiv stimularea comunicrii i rezolvarea de probleme prin lucru n pereche. Metoda
,,Schimb perechea,, am folosit-o n activiti de observare, activiti de convorbire, activiti practice, etc.
Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamn , am urmrit ca prin lucru n pereche,
copiii s descopere ct mai multe caracteristici ale fructelor care se coc n anotimpul toamna. Am organizat
copiii n dou cercuri concentrice dup ecusoanele pe care le aveau n piept, n interior copiii cu frunze
galbene, n exterior copiii cu frunze verzi. La ndemnul educatoarei, copiii au luat din co un fruct la alegere
pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5
minute. La comanda educatoarei ,,Schimb perechea copiii din interior s-au deplasat i au format o nou
pereche. Copiii din cercul exterior au fcut o sintez a observaiilor anterioare i au continuat analiza cu noua
pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin ci mai muli analizatori. Perechile s-au schimbat
atunci cnd s-au epuizat toate ideile copiilor i cnd fiecare copil a fcut pereche cu toi membrii grupei.
Beneficiile metodei:
281

stimuleaza invatarea in perechi activizand intreg colectivul;

dezvolta inteligentele multiple;
stimuleaza cooperarea si ajutorul reciproc;
dezvolta gadirea si operatiile ei, limbajul, atentia;
educa tolerant;
intelegerea fata de opinia celuilalt

3.Brainstormingul, n traducere direct ,,furtun n creier, sau ,,asalt de idei,, este o metod pe care am
folosit-o pentru a ajuta copiii s emit ct mai multe idei pentru soluionarea unor probleme, fr a critica
soluiile gsite. Aceast metod am utilizat-o frecvent n activitile de dezvoltare a limbajului pentru a da fru
liber imaginaiei copiilor i a le dezvolta capacitile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul
n cadrul povestirilor create dup un tablou, sau un ir de ilustraii, n lecturile dup imagini, convorbiri i
jocuri didactice.
Exemplu. n activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce mi place anotimpul iarna? la nceputul activitii
copiii au stabilit mpreun caracteristicile anotimpului iarna pornind de la ntrebarea ,,Ce tii despre
anotimpul iarna?. Fiecare copil a rspuns printr-un enun scurt n ordinea stabilit fr a repeta ideile
colegilor. Ideile emise sunt direct proporionale cu numrul membrilor grupului. Dup enunarea ideilor,
copiii au fost rugai s reflecteze asupra lor i s se pronune care sunt cele mai aproape de adevr.
Au fost subliniate ideile care se ncadrau n sarcina didactic i care conturau ideea final. Aceste caracteristici
sunt mprite n 3 categorii:
Caracteristici care in de evoluia naturii;
Caracteristici care in de relaia omului cu mediul n anotimpul iarna;
Caracteristici care nu se ncadreaz n nici o categorie i care vor fi eliminate.
4.Explozia stelar este o alt metod pe care am folosit-o n procesul instructiv educativ. Este o metod de
stimulare a creativitii i o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru
rezolvarea de probleme. Am folosit aceast metod cu bune rezultate n activitile de lecturi dup imagini,
convorbiri, memorizri, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare
galben, cinci sgei roii i jetoane. Pe stelua mare am aezat o imagine legat de tema abordat, iar pe cele
cinci stelue mici am scris cte o ntrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmrit dezvoltarea potenialului creativ al precolarilor, familiarizarea lor
cu strategia elaborrii de ntrebri de tipul prezentat mai sus, exersarea capacitii acestora de a alctui
propoziii interogative pe baza coninutului unor imagini i nu n ultimul rnd rezolvarea problemelor prin
gsirea rspunsurilor la ntrebrile adresate.
5.Metoda Ciorchinele este o metoda ce exerseaza gandirea libera a copiilor asupra unei teme si
faciliteaza realizarea unor conexiuni intre idei deschizand caile de acces si actualizand cunostintele anterioare.
Categoria de activitate: DS.-Cunoasterea mediului
Tema: Convorbire Toamna cea bogata
Sarcina de lucru: (se adreseaza frontal): Spuneti cat mai multe aspect despre anotimpul toamna. Alegeti
imaginile care se potrivesc anotimpului si asezati-le in jurul imaginii de pe panou
Materiale: un panou mare pe care s-a asezat o imagine de toamna sugestiva. Se pun la dispozitia copiilor
jetoane cu imagini de toamna, decupaje, buline mari in culorile toamnei: galben, verde, portocaliu, maro pe
care vor lipi imagini adecvate sarcinii.
Desfasurare: Dupa ce se vor epuiza toate ideile, toate cunostintele copiilor despre toamna, impreuna cu ei voi
uni imaginile stabilind legaturile, conexiunile dintre ele, explicand aceste conexiuni. Voi citi si voi analiza
fiecare idee emisa de copil, se discuta, se fac comparatii, se emit pareri, opinii despre anotimp, se repeta
poezii, cantece adecvate ,ghicitorii. La sfarsitul activitatii voi face sinteza finala, structurez ciorchinele,
grupand logic informatiile, ideile, cunostintele copiilor.

282

BIBLIOGRAFIE:
1. METODE INTERACTIVE DE PREDARE, NVARE, EVALUARE
Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
2.Curriculum pentrunvmntul precolar. (3-6/7 ani). 2008.
INTEGRAREA UNUI COPIL CU AJUTORUL MUZICII
Derzsi Tnde Erika
Grdinia cu Program Prelungit nr. 11
Csua Bucuriei , Braov
Problema integrrii sociale a copiilor cu dizabiliti este una de o importan major pentru societatea
romneasc actual. Dezvoltarea unei societi incluzive pentru persoanele cu handicap n general i pentru
copiii cu dizabiliti n special reprezint o prioritate. Educaia incluziv are ca principiu fundamental - un
nvmnt pentru toi, mpreun cu toi - care constituie un deziderat i o realitate ce ctig adepi i se
concretizeaz n experiene i bune practici de integrare / incluziune.
n concordan cu Convenia pentru Drepturile Copilului i recurgnd la principiul nondiscriminrii,
drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, indiferent de originea lor
naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitatea lor, sau de alt situaie.
Grdinia noastr, cadrele didactice au experien bun n integrarea, incluziunea copiilor cu
deficiene. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) de-a lungul anilor colegele noastre au
lucrat cu copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri de auz, paralizia cerebral), copiii cu deficiene
mintale, comportamentale tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD, tulburri de
opoziie i rezisten; copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare: dislexia, discalculia,
dispraxia), copiii cu deficiene de comunicare i interaciune, ntrzieri n dezvoltarea limbajului. etc.
Atitudinea pozitiv fa de copiii defavorizai i recepteaz n colectivitatea noastr pe copiii
defavorizai i i determin intern, direct i indirect. Integrarea/ incluziunea trebuie s fie susinut de
existena unui cadru legislativ realist i flexibil, de interesul i disponibilitatea direciunii i a cadrelor
didactice, de acceptul i susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea ntregi societi civile, dar i de
nivelul de relaii ce se formeaz i se dezvolt la nivelul clasei/ grupei integratoare, care se bazeaz pe
toleran i respect fa de copilul cu probleme. O condiie esenial pentru reuita acestor aciuni este
existena unor relaii de nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini deschise, prin disponibilitate,
printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere.
n cadrul unei schimb de experien n strintate mi-a prilejuit ocazia s vizitez cte o unitate
de nvmnt n Ungaria i n Marea Britanie - unde am avut posibilitatea s cunosc modaliti de integrare
a persoanelor cu dizabiliti foarte grave. Integrarea prin munc a persoanelor cu handicap sever i folosirea
tehnicilor i metodelor moderne, n colaborare cu medici specialiti, logopezi, psihologi, profesori, sociologi,
asisteni sociali etc. a fost un exemplu notabil.
Interesul meu personal pentru acest domeniu i are rdcina n studiile intreprinse n cadrul studiilor la
facultate, unde am reuit s mi clarific conceptele i teoriile cele mai importante privind integrarea social a
copiilor cu disabiliti, completate ulterior cu studiile individuale i experina direct n lucrul cu aceti copii.
Asta s-a ntmplat i acum cteva luni, la nceputul anului colar cnd m-am ntlnit cu un copil bolnav i cu
boala Mucopoliyaharidoz, sau sindromul Hunter. Dei nu am cunoscut pn acum nici boala, nici modaliti
de a lucra cu un astfel de copil, simeam nevoia s-l strudiez cazul copilului i s cautm cumva o modalitate
de a integra mcar pentru cteva ore n comunitatea noastr de la grdini.
Pacienii diagnosticai cu sindromul Hunter sufer de o boal genetic rar, evolutiv, care afecteaz n
special persoanele de sex masculin. Este o afeciune multi-sistemic, ce afecteaz capacitatea organismului de
a descompune i recicla reziduurile celulare. Din cauza faptului c organizmul nu conine enzimele adecvate
pentru descompunerea acestor molecule complexe, acestea se acumuleaz n exces la nivel celular i tisular,
ducnd la afectarea diferitelor organe i sisteme. Primele simptome apar de obicei la sfritul primului an de
283

viat. Elementele eseniale ale unui bolnav sunt: dismorfismul facial cu trsturi infiltrate, macroglosie,
asociat cu inserie anormal a dinilor, insuficien respiratorie restrictiv i posibil apnee n somn. Datorit
macroglosiei apare dificultatea de a vorbi i reducerea capacitii de activitate motorie (prin scderea
mobilitii articulare). n ceea ce privete tratamentul acestui sindrom, nu exist un tratamentetiologic.
Pacientul primete o dat pe sptmn n perfuzie un tratament specific de substituie enzimatic. Evoluia
bolii sub tratament enzimatic depinde de momentul iniierii acestuia, fiind cu att mai bun, cu ct a fost
iniiat precoce, nainte de a apare modificri irevesribile. Tratamentul existent are n vedere ameliorarea
complicaiilor respiratorii, tratarea problemelor de la nivelul scheletului i esutului conjunctiv, tratarea
complicaiilor la nivel cardiac, corectarea deficienelor de somn, dar i abordarea problemelor de
comportament. Pe de alt parte, pe viitor ar putea aprea noi tehnici de tratament. Pn atunci familia
copilului face tot posibilul, au cutat i au folosit metode noi pentru a-l ajuta progresul, pentru a stimula
cognitiv, pentru a renuna la crizele de afect i de a modera hiperactivitatea. De accea au nscris copilul la o
grdini de mas, i au folosit cu success terapia prin muzic pentru a trata insomnia ia potoli crizele
nervoase. Dei la nceput a fost doar o ncercare experimental - dar i-a dovedit utilitatea n recuperarea
motorie, n stimularea dezvoltrii copilului, n ameliorarea coordonrii micrilor i mbuntirea comunicrii
la aduli i copii.
Avnd n vedere c am nceput anul colar cu grupa mic a fost a provocare sensibilizarea copiilor i
pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti. Ei tiau despre acest bieel ciudat c
nu vorbete deloc, este un pic mai mare, mai dezvoltat dect marea majoritate din grup, i place s se urce pe
mas, pe scar, nelege ce i se spune dar nu vorbete deloc, i exprim propria dorin cu ipete, cu nite voci
ciudate. Sensibilizarea colegilor s-a fcut prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine situaia celor care
au dizabiliti; prin povestiri. ntre timp am aflat, c i place s se uite la desene animate i s asculte muzic.
Acest lucru a fost un punct comun cu ceilali copii. Dup sfatul mmicii am ncercat i noi s folosim muzica
relaxant, ca o modalitate de a liniti copiii, de a stimula interaciunile sociale.
Muzica este n mare msur uitat, iar apoi redescoperit ca o terapie n domeniul sntii minii i
a corpului. Cultura n care trim - caracterizat prin vitez i eficien - ne-a obinuit s pretindem rezultate
rapide, obinute cu minimum de efort, n locul participrii la un asemenea proces interpersonal care presupune
implicare ndelungat i deschidere din partea omului. Muzica stimuleaz emoiile pozitive i ntrete
motivaia de a participa la anumite activiti cum ar fi cunoaterea mediului nconjurtor, matematic,
educarea limbajului, abiliti practice etc. Muzica i dansul ne-a ajutat s reducem intensitatea strilor de
oboseal, anxietatea i proasta dispoziie a copiilor, ne-a ajutat s i disciplinm pe copii mai activi. Se
cunoate c aa numitul "efect Mozart" (faptul c asculi muzica acestui compozitor sau muzic clasic) - are
efecte pozitive asupra memoriei i capacitii de nvare. S-a spus chiar c expunerea la aceast muzic ar
crete coeficientul de inteligen i ar stimula dezvoltarea mental. Educatoarea trebuie s aib rolul de
moderator i s promoveze contactul direct ntre copiii cu ajutorul unor activiti, jocuri commune, sau cu
ajutorul muzicii, a dansului. Primirea n grup a unui copil cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el
trebuie s pstreze o aparen de normalitate, copilul trebuind s fie tratat la fel cu ceilali copii din grup.
Conduita i atitudinea educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord precolarului cu
dizabiliti aceeai valoare ca i celorlali, respectndu-se principiul democratic al valorii egale. Trebuie s
exprime aceleai ateptri i s stabileasc limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii din grup. De
accea ncercm s-l atragem i spijinim s participe n toate jocurile i activitile precolare i l ajutm s
intergreze ct mai bine n programul grdiniei.
Doar mpreun, oferind o atenie deosebit din partea colegilor de grup, prin intermediul consilierii
psihologice i implicrii familiei avem ansa de a uura viaa familiei, de a ajuta integrarea copilului ntr-o
grup de precolari i adaptarea lui la mediul grdiniei.
BIBLIOGRAFIE:
Vrma, Traian (2001): nvmntul integrat i/ sau incluziv, Bucureti; Ed. Aramis.
284

Vrma, Ecaterina (2012): Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii, Bucureti;
Asociaia Reninco

Tratarea difereniat a copiilor n grdini

Prof. pentru nv. precolar
Patraucean Veronica- Nicoleta
G.P.N. nr. 3 Straja,
jud.Suceava
A educa nu nseamn a ,,fabrica oameni conform unui model comun, ci nseamn a elibera din fiecare
om ceea ce-l mpiedic s fie el nsui i a-i da posibilitatea s se mplineasc, s se realizeze conform
modului su de a fi n lume. Astzi, mai mult ca oricnd, se ncearc adaptarea mai accentuat a
nvmntului la particularitile psihologice individuale i de vrst ale copiilor n vederea dezvoltrii ct
mai depline a personalitii acestora. A concepe o coal pentru fiecare nseamn a nuana formele de munc,
metodele folosite, ritmul de lucru n funcie de capacitatea de asimilare dovedit de copil.
Personalitatea copilului este educat de personalitatea educatoarei , spiritualitatea unuia se hrnete din
spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesar o abordare interpersonal plurisubiectual, dialogat a
interaciunii pedagogice, capabil s asigure nu numai dimensiunea informaional-operaional, a transmiterii
de cunotine, ci i dimensiunea uman, psihosocial, a creterii i coevoluiei partenerilor de interaciuneeducatoarea i copilul.
Umanizarea i personalizarea interaciunii educaionale implic restructurri substaniale ale rolului
didactic, educatoarea nemaifiind doar persoana care propune coninuturi, d lecii, formuleaz sarcini, cere
anumite conduite. Ea stimuleaz i ntreine activismul investigator al copilului, creeaz condiiile ca el s se
comporte ntr-un anume fel, s descopere i s-i pun probleme i sarcini de cunoatere; se orienteaz ctre
specificul intereselor i capacitilor copilului , este atent la realizrile i creaiile acestuia.
Realizarea n practic a acestui deziderat depinde de msura n care educatorii posed calitile necesare
centrrii cu precdere pe ateptrile , cererile, trebuinele i interesele copiilor.
Tot aa cum medicii nu vindec boli, ci pacieni, i copiii trebuie educai innd cont de particularitile
i unicitatea lor, orientndu-ne dup cteva principii. Fiecare copil e o ecuaie unic ai crei termeni sunt:
motenirea genetic, mediul social i familia n care crete, plus factorul de imprevizibilitate (de pild o
ntlnire, o discuie, o ntmplare, o carte etc. care pot declana un gnd , o idee, o dorin, o reacie i pun n
micare un ntreg lan de evenimente). De aceea , nu consider c exist metode universal valabile, ci doar
principii dup care educatorii se ghideaz gsind ei nii strategii i metode potrivite pentru copiii pe care-i
ndrum i situaiile concrete crora trebuie s le fac fa.
Un educator e asemenea unui croitor care, dac se pricepe, face haine i pentru grai, i pentru slabi, i
pentru cel cu burta mare, i pentru cel cu un picior mai scurt, nu doar pentru manechinele perfecte. Taie stofa
dup o geometrie anume, aceeai pentru toat lumea, dar dimensiunile sunt strict ale celui care va purta haina.
Dac nu se pricepe, croitorul poate grei. Ba, chiar i priceput de este, din neatenie, tot poate s strice
stofaAsemenea lui, un educator poate grei cnd se abate de la principiu, cand nu chibzuiete bine o metod
pe care o aplic sau o aplic greit, cnd copiaz ceva ce a vzut la altul, fr s se gndeasc dac se
potrivete sau nu copiilor si.
Desigur, conteaz ,,furniturile, ,,finisajul, atenia pentru detalii i rbdarea cu care ,,meterul
lucreaz, dar esenial este s fac o ,,croial bun. Adic, exact ce facem noi, educatoarele. Ulterior, se mai
pot face ajustri i artificii, ns toate cer timp, rbdare .
285

Ca principii cluzitoare trebuie s amintim: perseverena, consecvena, rbdarea, calmul, blndeea,

fermitatea, rezonabilitatea, dreptatea, cinstea, demnitatea, grija, respectarea cuvntului dat.
Iat cteva exemple din practic:
A.H. are 5 ani . E mai nalt i mai bine fcut dect alii de aceeai vrst i lovete copiii. A descoperit
c ceilali i cam tiu de fric i c, dac i mbrncete ori, mai ru, i lovete, capt tot ce vrea, se face
stpn peste locul de joac ori pe jucria pe care nu vrea s-o mpart cu nimeni. Sancionez prompt, de fiecare
dat, acest tip de comportament. Nu l tolerez la niciunul dintre copiii pe care i am n grup, dar cu A.H. nu
am niciun spor. Aa c am hotrt s stau de vorb cu tatl lui care l duce i l ia de la grdini. ntrebat de ce
nu ia atitudine fa de micul btu, mi-a dat o replic ce m-a lsat perplex: ,,Cum s-l nv s nu mai bat?
Chiar eu l-am nvat s dea. Doar nu o s fac din el un mototol! i cheam biatul s-mi arate n direct o
lecie de ,,box. A.H. e ncntat: tata l laud, e bine ,,antrenat. l ntreb ce ar fi dac i ceilali copii din
grup ar bate ca i el. mi d o replic nvat de la tata: ,,Eu sunt mai puternic dect oricare copil!. ,,Sunt
convins i rspund, ,,dar dac ei toi s-ar uni mpotriva ta i ar sri s te bat? Te-ai putea bate cu toi
odat? St pe gnduri: ,, Nu, dar i-ar bate tata. Tatl rde amuzat aprobnd prin aceasta comportamentul
copilului. Eu continuu: ,,Dar dac i tticii lor s-ar uni i l-ar lua la btaie pe tatl tu? Crezi c i-ar putea bate
pe toi?Nu-i mai las timp de gndire i arjez din nou: ,,i dac lucrul acesta s-ar ntmpla n fiecare zi? i-ar
plcea s fii btut n fiecare zi, aa cum sunt btui ceilali copii de tine? A.H. e complet ncurcat, la fel i
tatl care nu mai rde. ,,Btaia nu e bun la nimic, A., i orict de mult i-ai lovi pe ceilali, pn la urm tu vei
avea de suferit: altcineva tot te va bate, dar, pn atunci, toat lumea i va ntoarce spatele. Ia zi-mi, ci copii
prefer s se joace cu tine la grdini? ,,Se tem de mine! ,,i de aceea i bai? ,,Da. ,,Nu se joac
nimeni cu tine, A. , pentru c le faci ru-i loveti. Nimnui nu-i place s fie lovit. Nu avem voie s ne batem
cu alii, s mbrncim, s lovim, s scuipm, s vorbim urt nimnui. Toate acestea fac ru, rnesc. Dac noi
i rnim pe alii, i ei ne pot rni pe loc: ne pot lovi, ne pot ntoarce spatele, pot s nici nu ne mai vorbeasc.
Btuii nu sunt iubii de nimeni. Cu cei care vorbesc urt nu st nimeni de vorb. Tu decizi dac vrei s
continui n acelai fel sau s te schimbi pentru ca i ceilali copii s te primeasc n jocul lor. Tatl e K.O. Nu
i reproez nimic de fa cu biatul, nu am voie s-l ,,demolez. i nici nu am de ce. A neles c a greit i c,
nerespectnd principiul ,,nu face ru celor din jur, i-a fcut ru chiar copilului lui. M ntreab totui, dup
ce biatul nu mai este de fa: ,, i dac altcineva l lovete? Ce s fac, sa-i spun s se lase lovit?. Hm, l
ntreb ce sfaturi crede c au primit ceilali copii din grupa lui A., cei pe care bieelul i bate n fiecare zi, de la
tticii lor. Rspunsul i-l d singur: ,,S-l evite! Voila!
H.R. a fost diagnosticat cu ADHD. Nu st aezat pe scaun pentru mai mult timp, fuge i se car n
mod inadecvat, vorbete prea mult, se joac prea glgios, umbl ncontinuu, ntrerupe pe alii etc. Prezint
semne ale ateniei diminuate: are dificulti n urmrirea instruciunilor, nu-i capabil s m asculte, nu e
capabil s se concentreze asupra unei activiti, pierde frecvent creioanele colorate precum i alte lucruri
necesare la grdini, este dezorganizat, uituc, foarte distrat.
Am ncercat cteva strategii care s-i vin n ajutor i s-mi permit i mie s-mi desfor activitatea n
condiii ct mai bune:
-Formulez instruciunile mai clar i mai scurt, n cteva cuvinte dac este posibil.
-Specific fiecare sarcin. Nu rostesc mai multe instruciuni mpreun, ci distinct, astfel nct copilul s le poat
recepta separat.
-i atrag atenia mereu i-l susin s termine sarcina.
-Utilizez materiale atractive i interesante, n mai multe modaliti senzoriale: vizual(culori vii), auditiv etc.
-l ajut s-i organizeze materialele pe msu, s-i defineasc propriul spaiu, locul fiecrui obiect.
-l aez la msu cu un coleg-o coleg foarte linitit().
-Recompensez rspunsurile corecte. Aceti copii au mai mult nevoie de ncurajare dect alii.
-Atunci cnd l laud sunt specific. Nu spun ,,Foarte bine!, ci ,,Bravo, ai formulat o propoziie corect despre
zpad!
-Dac nu mai poate sta locului, l las s se mite. Aceti copii au mare nevoie de pauze n care s se mite i s
se deconecteze.
286

-Alternez perioadele active i pasive n cursul activitii. l avertizez cnd se apropie sfritul unei activiti
pentru a se putea acomoda la urmtoarea sarcin.
-Separ copilul de comportamentul su. Stima de sine la aceti copii este o problem. Ei simt nevoia s fie
iubii n ciuda problemelor pe care le au.
-Susin copilul n a-i utiliza punctele tari n grup. Pentru c este bun la tiine l solicit s dea rspunsuri la
aceast disciplin.
-Remarc aspecte pozitive. Nu uit s-i spun cnd se comport frumos.
-Implic prinii n ceea ce facem. O relaie bun cu prinii va minimiza dificultile copilului. Recompensarea
copilului acas pentru comportamentul bun de la grdini este extrem de util.

Bibliografie:
- Kieran Egan, tefan Popenici ,Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie, Editura Didactica
Press, 2007
- Silvia inic (coordonator), Repere n abordarea copilului ,,dificil, Editura Eikon, 2007

STIMULAREA INTELIGENELOR MULTIPLE

N GRDINIA DE COPII
Prof. Banciu Tarsica Mariana G.P.P. Nr. 10 Buzu
Cercetat pe parcursul a multor decenii, inteligena continu s fascineze i s se nscrie printre aspectele
psihologice despre care ns nu s-a spus destul. Teoria general asupra inteligenei evideniaz faptul c ea este un
amestec de abiliti particulare numite aptitudini. Retrospectiva asupra numeroaselor definiii i
multiplelor interpretri duc la concluzia c inteligena, entitate distinct nu a beneficiat de o definiie tiinific
agreat de toi specialitii. Considerat de unii ca o abilitate de a nva, de alii ca fiind abilitatea
de adaptare adecvat la mediu, iar de cei mai muli ca o tendin general de achiziie i dezvoltare.
Unul dintre marii psihologi ai celei de -a doua jumti a secolului trecut, Lee Cronbach,
spunea despre inteligen c aceasta ,, nu este un lucru ( n sensul ncercrilor de a determina un contur precis al
acesteia), ci un stil de munc intelectual. C oncept complex dificil de abordat, inteligena a constituit i
constituie unul dintre pilonii pe care se sprijin ntreaga construcie a psihicului uman. Teoriile psihologice clasice
interpreteaz inteligena progresiv fie ca un factor de cunoatere care influeneaz toate procesele cognitive
ndeosebi rezolvare de probleme (Andrei Cosmovici), fie ca aptitudini de gndire abstract (Ternan
1921), aptitudine cognitiv nnscut (Burt 1955) capacitatea de a aprecia, a nelege i a raiona corect
(Binet i Simon 1905), fie este interpretat sub form de factori generali, specifici sau de grup. Dac aceste teorii au ca punct de
plecare modul n care indivizii se difereniaz sub raportul aptitudinilor mentale, exist teorii care se axeaz
pe structurile i procesele intelectuale comune tuturor indivizilor elaborate pe parcursul psihogenezei. J. Piaget
287

considera dezvoltarea intelectului prin formarea sistematic a unor reprezentaii interne ale
activitii fizice i mentale (scheme operatorii).
Concomitent interpretarea inteligenei s-a fcut n corelaie cu ereditatea i mediul. Cercetrile au evideniat c
pentru un adult, viitorul intelectual, primii ani, joac un rol hotrtor.n aceti primi ani, un rol decisiv l au: contactul
uman, climatul afectiv i educativ, stimulrile primite i formarea echipamentului cultural al cadrului de via,
practicile educative i tipul de limbaj ascultat i nvat de copil. La sfritul deceniului VIII i nceputul deceniului IX al
secolului XX-lea, pe scena cercetrilor i teoretizrilor n domeniul abordrii factorilor cognitivi i fac apariia o
seam de teorii alternative ale inteligenei, renunndu-se la ideea unei inteligene unice. ntre aceste teorii se
nscriu: teoria triarhic a lui Sternberg, teoria biologic a lui Eysenck, teoria stadial a lui J. Piaget i teoria inteligenelor multiple a
lui Gardner (1983).
Bazndu-se pe cercetrile neurofiziologice Haward Gardner considera c tipurile de inteligen i au o
localizare oarecum precis n creier, acest fapt favoriznd posibilitatea studierii lor distincte. Un alt argument folosit de Gardner n
studierea tipurilor difereniate de inteligen l constituie cazurile indivizilor retardai sever dar care prezint
anumite abiliti superioare cum ar fi calculul matematic mintal. De altfel cercetrile psihologice au evideniat o bogat
cazuistic de acest gen sintetizat n sintagma savanii idioi.
La reproul c o serie de aptitudini intelectuale indicate nu sunt msurabile prin teste standardizate,
Gardner replic prin posibilitatea evalurilor n cadrul activitii de nvare scalar i al activitilor artistice, sportive
i altele. Aplicnd aceast teorie la situaiile psihopedagogice asupra copilului precolar se poate spune c fiecare ramur a
inteligenei poate susine i se poate reflecta n pri ale activitilor de nvare din grdini. C o p i i i s u n t
d i f e r i i , a u i n t e l i g e n e d i f e r i t c o m b i n a t e . A c e s t e c o m b i n a i i l e influeneaz modul de a gndi, de a
nva i de a aciona. Stilurile de nvare trebuie adaptate diferenelor dintre copii din simplul motiv c unul
dintre obiectivele majore ale educaiei este mbuntirea puterii de nelegere a copilului.
De ce trebuie s-l supunem unor constrngeri sau unor stereotipii cnd poate nva fr efort, liber,
din plcere. Activitile dificile, plictisitoare, fr motivaie, pot fi nlocuite cu o atmosfer vioaie, entuziast,
dinamic. Demersul iniiat de educatoare poate fi n direcia stimulrii interesului copilului pentru cunoatere, pentru
a cuta informaia necesar i mai ales pentru a utiliza n contexte variate, deplasnd astfel accentul care cade pe memorie
(mai ales memoria mecanic) spre gndire, spre descoperire. n vederea asigurrii ansei de succces personal i
pentru a elimina un eventual eec n activitatea de nvare este indicat s se foloseasc metode compatibile
cu elementele inteligenei dominante. Dar nainte de a se adopta stilul de nvare adecvat este necesar s se stabileasc
tipul de inteligen dominant. Evalurile iniiale dar i continue permit depistarea inteligenei
dominante, dar i proiectarea activitilor de exersare i dezvoltare a acesteia conform principiului individualizrii i
diferenierii. nc de la grdini, copilul i poate croi drumul n via dac este bine evaluat, dac este ajutat i
sprijinit s-i exerseze tipul de inteligen dominant. Depistarea inteligenei multiple la precolari se realizeaz prin
crearea unui spaiu educaional stimulativ (jucrii, tblie magnetice cu cifre, cuburi, jocuri de mas cu imagini, cu numere i
cifre) i prin provocarea precolarului s separe, s clasifice dup anumite criterii, s constituie mulimi, s
numere, s asocieze cifra cu numrul corespunztor, s aeze literele corespunztoare unor sunete, s coloreze
respectnd regulile etc.
n perioada evalurii iniiale educatoarea nu intervine, las copiii s se manifeste liber, n modul
provocat de ea, creat special pentru fiecare tip de inteligen. n aceste mprejurri se contureaz grupa experilor i
grupa novicilor, ceea ce permite desfurarea integral a activitilor i realizarea individual i difereniat a obiectivelor propuse.
Un alt tip de inteligen este cea vizual - spaial. La nivelul precolarului, inteligena vizual- spaial
este caracterizat prin capacitatea de a construi, de a compune plastic un spaiu dat, de a reda grafic traseele parcurse n
timpul unei vizite, plimbri, de a desena hri, scheme, de a realiza o machet, de a reconstitui imagini, de a se
orienta nspatiu. n timpul evalurii iniiale pot fi descoperite la precolari abiliti de a percepe lumea s p a i o - v i z u a l c u
c l a r i t a t e , d e a t r a n s f o r m a a c e s t e p e r c e p i i n m a n i f e s t a r e a u n o r sensibiliti fa de culoare,
form, linii, spaiul i relaiile ntre aceste elemente. La grupa mic manifestrile inteligenelor multiple nu
sunt vizibile, aceast perioad fiind dedicat n mare parte socializrii copiilor. La 3-4 ani copilul observ
cu interes obiectele, le identific, definete elementele dintr-o imagine, indic locul obiectelor preferate i se aaz lnga ele,
sesizeaz diferene dintre obiecte, construiete folosind tehnica alturrii sau suprapunerii dup model. Un copil cu
288

inteligen vizual-spaial la 4-5 ani observ cu atenie obiectele, le identific, indic locul lor n spaiu, le
aez la locul indicat, construiete dup model i din imaginaie, sesizeaz diferenele dintre obiecte,
selecteaz, grupeaz, ordoneaz dup culoare, mrime, form, reprezentnd grafic obiecte, fiine care l fascineaz,
reconstituie imagini, descrie imagini. La 5-7 ani copiaz cu uurin modelele, exerseaz perfecionnd un
model, acoper plastic tot spaiul dat, combin tehnici de lucru, respect proporiile, concepe un ir de aciuni, evit erorile,
mbunteste rezultatul. n exersarea i dezvoltarea inteligenei vizual spaiale, un rol important l au
reprezentrile, cuvntul, prin funcia lui reglatoare (evoc reprezentrile deja formate), deasemenea imaginaia i
memoria care faciliteaz unitatea ntre trecut, prezent i viitor. Copilul are capacitatea de a vizualiza utiliznd diferite
procese ale imaginaiei precum ar fi: amplificarea proporiilor sau diminuarea lor, multiplicarea sau omiterea
elementelor, schematizarea i aezarea spaial. Un copil cu inteligen vizual spaial este preocupat de detaliile unei imagini, ale
unui tablou, se orienteaz uor n spaii diferite. Este preocupat de figuri, i plac formele geometrice, are un spirit
de observaie dezvoltat. Deintorii acestei inteligene sunt cei care i n c o n t d e r e a l i t a t e a n c o n j u r t o a r e ,
r e s p e c t p r o p o r i i l e , d i s t a n e l e , f o r m e l e , materializeaz o tem, o idee, o aciune.
Jocurile de construcie i jocurile tangram sunt i ele o modalitate utilizat n exersarea
i dezvoltarea inteligenei spaial - vizual alturi de ncorporarea noilor tehnologii, experimentarea
panourilor electrice, practicarea jocurilor bazate pe cutarea unor soluii rapide de rezolvare a unor probleme de
via reale.
Inteligena corporal- kinestezic determin un alt stil de nvare. Este inteligena de la nivelul corpului i al
minilor, care ajut copiii s controleze i s redea miscrile corpului, s mite i s foloseasc cu
ndemnare diferite obiecte, instrumente, realiznd o armonie estetic a corpului. Copiii cu inteligen kinestezic
utilizeaz corpul cu precizie, interpreteaz micarea armonios, au echilibru, for, flexibilitate, vitez i
siguran n micri, sunt sensibili tactil, sunt activi, rezisteni fizic, neleg rapid nuanele unei micri, i controleaz
absolut toate micrile corpului. Un astfel de copil face educaie fizic cu plcere, nsoete exprimarea
verbal de gesturi, pipie obiectele care l intereseaz, are o reprezentare clar a schemei corporale i i
coordoneaz bine micrile. Gimnastica de nviorare este un alt mijloc de dezvoltare fizic i psihic, satisface
temporar nevoia de micare, disciplineaz, contribuie la crearea bunei dispoziii, formeaz o inut corect, stimuleaz
funciile fiziologice ale respiraiei i ale circulaiei. Alturi de gimnastica de nviorare, dansurile tematice
i populare precum i activitile n aer liber sunt forme potrivite pentru stimularea micrii. Dansurile populare permit
schimbrile de ritm, orientarea spaial, linia melodic marcheaz legtura dintre inteligena kinestezic i cea
vizual spatial, muzical i inteligena inter i intra personal.
Aplicaiile practice la orice tip de activitate dau posibilitatea dezvoltrii
inteligenelor multiple la copii, dar mai ales a inteligenei dominante, prin multe exerciii i prin multe jocuri pe care noi le
desfurm n grdini.
A proiecta i realiza activiti avnd n vedere inteligenele dominante ale copiilor sunt subiecte de
mare interes tiinific de specialitate, psihopedagogic i metodic pentru toi partenerii educaionali, pentru
coala romneasc de azi i de viitor.
Bibliografie:
Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Buc., 2006
Gardner, H., Inteligenele multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Buc., 2006
Bernat,S., Diversitatea n nvare i modaliti de a rspunde acesteia prin predare, ClujNapoca, 2005
Gardner,H,The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences ,Fontana Press, An
Inprint oh Harper Collins Publishers, Second Edition, New York 1993

289

COPILRIA I JOCURILE ADOLESCENEI

Prof. Manea Ramona Cristina G.P.P NR.8 Buzu
Prof. Leonte Violeta G.P.P NR.8 Buzu

Moto:
,,mi plac copiii orice copil e un mic Picasso, sunt bulgri de creativitate. ntotdeauna trebuie ntreinut
partea copilreasc din noi.( Francis Ford Coppola)
Copilria este cea mai frumoas perioad din viata fiecruia, reprezentnd vrsta inocenei i a
candorii. Jocul i joaca sunt elemente caracteristice copilriei, ele i dau farmec, reprezentnd o modalitate
prin care copiii pot descoperi lumea nconjurtoare i totodat minunatele lucruri pe care copilria le poate
oferi. Aceste elemente se afl ntr-o legtur foarte strns: prin joc, copiii descoper lumea, iar adulii se
ntorc la perioada copilriei, redescoperind acea vrst a inocenei. Datorit acestui lucru jocul a devenit
adiacent unei alte teme i anume copilria.
Motivul jocului se regsete n numeroase opere ale unor mari scriitori dar fiecare dintre acetia ne
prezint propria sa viziune asupra copilriei: unii scriitori c Ion Creang, Mihai Eminescu, Tudor Arghezi,
Mark Twain creioneaz n operele lor o copilrie fericit, lipsit de griji, n care preocuprile principale sunt
jocul i joaca pe cnd ali scriitori, precum Ionel Teodoreanu, George Cobuc, George Toprceanu, ne
prezint o copilrie trist n care copiilor le sunt artate greutile i responsabilitile vieii prea devreme,
acest lucru devenind traumatizant pentru acetia.
Cel mai cunoscut monument romnesc ridicat copilriei, Amintiri din copilrie, ilustreaz foarte
bine relaia de complementaritate dintre joc i copilrie. Copilul Nic se joac mereu. Fie c este vorba de
furtul cireelor sau de nscenarea unei slujbe bisericeti ori de jocul cu btul, atitudinea copilului este de
nepsare pueril. Frumuseea operei st n dezinvoltur cu care omul matur povestete propria-i copilrie,
identificndu-se pn la un punct cu mentalitatea vrstei respective, dar privind-o cu nemrginit simpatie i
umor. n fond, scriitorul i joac rolul sau de copil astfel invitndu-ne n lumea sa pentru a ne putea arta
farmecul vrstei de aur a omului dintotdeauna i de pretutindeni. Ca i n povestirile lui Mark Twain, cu care
prozatorul romn are cteva puncte n comun, ne sunt povestite isprvile unui copil de 13-14 ani, trecute de
mult i devenite de neuitat prin ceaa amintirii. n acest sens amintesc binecunoscutul roman Aventurile lui
Tom Sawyer, al faimosului scriitor american Mark Twain. n acest roman ne sunt relatate nzbtiile lui Tom,
personajul principal, care mpreun cu Huckleberry Finn,cel mai bun prieten al su, se joac de-a detectivii.
Aventura este tema romanului i jocul devine un motiv adiacent ei.
Un simulacru reprezentativ creat de Mark Twain rmne Prin i ceretor.Doi copii aparinnd unor
pturi sociale diferite i schimb identitile i de aici se nate o adevrat aventur. Jocul ia o ntorstur
puin dramatic atunci cnd cei doi descoper c nu-i mai pot cpta napoi identitatea adevrat. Ei sunt
aruncai n medii diferite i realizeaz ca stilul de via cu care fuseser obinuii este cel care li se potrivete.
Cu greu vor reui s redevin ceea ce fuseser, cci aventura cunoaterii se transform ntr-o capcan din care
vor iei abia dup mai multe ncercri, ca ntr-un joc periculos.
Poezia Copii eram noi amndoi reprezint un simbol al temei abordate, reliefndu-se n aceast creaie
copilria, jocul i joaca: Din loji de nuc car cu boi/ Fceam(fragment ce ne indic prezena jocului),
290

Adesea la scldat mergeam/n ochiul de pdure(fragment ce descrie o secven specific copilariei). ntre
cei doi frai, mai probabil de cruce dect de snge, se nfirip o legtur puternic avndu-i originea n
jocurile copilreti.Imaginaia lor nestvilit transform n turnul Vavilon un castel din cri de joc i nite
srmane broate n inamici de temut. Omul matur vede ct de nesemnificative erau jocurile lor, dar
realizeaz ce preioas era tovria prietenului su. Sfritul poeziei reprezint un suspin dureros al poetului
cu privire la desprirea lor fizic, ntruct ntre ei exist o legtur pe care nici moartea nu o poate distruge:
Ah! V-ai dus, visuri, v-ai dus!/ Mort e al meu frate./ Nimeni ochii-i n-a nchis/ n strainatate - / Poate-s
deschii i-n groap! Dar ades ntr-al meu vis/ Ochii mari albatri/ Lumineaz - un surs./ Din doi vinei
atri/ Sufletu-mi trezete.
O alta legtur nfiripat tot prin joc este prietenia dintre Danut, Olguta i Monica. Cei trei
copii devin un singur suflet, un singur destin, pe moia Medeleni, primele lor activiti fiind jocurile. Dac
Monica, maturizat nainte de vreme, este n stare s renune la lupta n micile lor ntreceri sportive, Dnu i
Olgua au din plin spiritul competiiei. Curiozitatea copilreasc i imaginaia lui Dnu o transform pe
Monica n Ileana Cosnzeana i, crezndu-se el nsui Ft-Frumos, o srut pentru prima oara. Mai trziu,
ndeprtat i nsingurat, el va gsi refugiu n sufletul ei bun i iubitor. Povestea celor doi se sfrete cu o
cstorie reuit. Astfel, putem afirma c i iubirea, sentimentul cel mai cntat n versuri, se poate nate din
joc.
Un alt joc, dureros de data aceasta, l joac Olgua. Ea i ascunde durerea, sentimentele, gndurile fa
de familie i de prieteni, pare mai fericit dect este. Dei pe faa ei se observ anumite semne - simulacrul ei
nu este perfect Olgua i nsuete fr ca alii s-i dea seama, o via care nu este a ei, de om fericit, de om
linitit, cci n realitate zbuciumul interior nu-i d pace. Logodna fratelui su cu Monica distrage atenia
celorlali astfel nct jocul ei se desfoar fr vreo intervenie din exterior. Motivele ei sunt ntemeiate tia
c ceilali vor suferi aflnd de boala ei i c vor ncerca s-o mpiedice s fac gestul disperat, a spune eu- i
Olgua i-a jucat att de bine rolul nct vestea sinuciderii ei a czut ca un trznet peste cunoscui.
Aceasta subiectivitate cu care este tratat copilria desluete un univers specific, n care un obiect are
o imagine aparte i fiece concepie este filtrat prin prisma proprie, devenind specific poetului. Aprnd n
mai multe opere literare, jocul a luat diferite forme de-a lungul timpului. Sensul lui s-a schimbat de la un
scriitor la altul, de la cel prim de activitate distractiv pn la cel mai profund. Unul din meritele sale cele
mai mari este c bogia aceasta a sensurilor sale a sporit frumuseea i varietatea literaturii nsi.
Bibliografie:
8. Preda, Viorica, Educaia pentru tiint, Ed. Campania, Buc. 2000
9. Rosca, Mihaela, Creativitatea i inteligena emoional, Ed. Polirom, Iasi 2004
10. Cocos, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi 2000
11. Popescu Neveanu, Paul, Zlate, Micle, Cretu, Tinca, Psihologie. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi,
1998
12. Schiopu, Ursula, Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1967
13. Rosca, Alexandru, Psihologie general, E.D.P., Buc. 1970
14. Debesse, Maurice, Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1970

291

Instruirea difereniat i individualizarea

n activitile din grdini
Profesor nvmnt precolar- Potrniche Marilena Ramona
G.P.P. NR 8 Buzu
Problema instruirii n nvmntul primar se impune ca o necesitate rezultata din noul curriculum
naional, din care reinem c dezideratul colii este ,,o coal pentru fiecare.
Astzi, mai mult ca altdat, se ncearc s se adapteze mai accentuat nvmntul la particularitile
psihologice individuale i de vrst ale copiilor n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora.
Experiena de la catedr evideniaz faptul c muli prini dar i cadre didactice ntmpin dificulti
n identificarea categoriilor de copii cu resurse intelectuale reduse sau cu aptitudini deosebite.
nceputul fiecrui an ne pune n faa unor realiti care reclam din partea educatoarelor o grij i o
preocupare deosebit pentru ndeplinirea integral a sarcinilor ce le revin. S-au ntlnit cazuri n care copiii
sunt mai puin dornici s participe la activiti independente mai susinute ca durat i dificultate. Astfel de
cazuri au la baz urmtoarele motive:
- copiii nu frecventeaz grupele de grdini ierarhic;
- unii copii sunt cuprini numai la grupa pregtitoare;
- unii copii prezint o dezvoltate psiho-intelectual mai lent;
De asemenea la intrarea n grdini o parte din copii prezint lacune care i difereniaz de ceilali fapt
care conduce la o reorganizare a activitilor ca s se ofere condiii de afirmare att celor dotai, ct i celor cu
ritmuri mai lente n aciuni si acumulri.
Deosebirile dintre copii pot fi calitative sau cantitative, n funcie de gradul de dezvoltare a unor
trsturi sau capaciti . Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care influeneaz
randamentul colar. Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc de la sesizarea trsturilor
dar i a deosebirilor dintre subieci. Depistarea acestor trsturi care i difereniaz pe copii reprezint
operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat.
n grdinia de copii activitile se pot organiza: frontal, pe grupe i individual. n ceea ce privete
organizarea activitilor, cea frontal este mai comod i la ndemna fiecrei educatoare deoarece presupune
soluionarea unor sarcini de nvare comune de ctre toi copiii.
Avantajele activitii frontale sunt:
- permite prezentarea cunotinelor n nlnuirea lor logic;
- copii nva s foloseasc instrumente de munc individual;
- activitatea este permanent ndrumat, asigurndu-se nsuirea temeinic i sistematic;
- conduce la formarea de priceperi i deprinderi practice, la nsuirea unor algoritmi de calcul i lucru
care vor nlesni activitatea de abstractizare i generalizare;
Ca dezavantaje menionm:
- nu promoveaz spiritul de independen n aciune i gndire;
- nu promoveaz colaborarea, aciunea n colectiv;
- nu promoveaz gndirea divergent, cutarea de soluii;
- nu conduce la cunoaterea real a posibilitilor intelectuale ale fiecrui copil;
292

Privind organizarea activitilor pe grupe avem n vedere mprirea colectivului de copii n subgrupe
pe criteriul potenialului intelectual. Aceste subgrupe pot fii omogene i eterogene. La rndul lor grupele
omogene sunt de dou feluri:
- grupe formate din copii cu un nivel intelectual normal sau peste nivelul grupei;
- grupe cu copii care au un ritm mai lent n aciune i gndire;
Dintre avantajele acestei forme de organizare, menionm:
- precolarii i nsuesc unele ci de investigare, cutare;
- se dezvolt spiritul de colaborare ntre copii;
- se dezvolt atenia i spiritul critic, copiii implicndu-se activ n rezolvarea sarcinilor;
- permite o mai bun cunoatere a copiilor de ctre educatoare;
Dintre dezavantaje, amintim:
- exist tendina suprancrcrii copiilor dotai;
- se acioneaz mai puin n direcia dezvoltrii posibilitilor native
- exist posibilitatea apariiei unor timpi mori, dac educatoarea nu stpnete tehnica lucrului pe
grupe;
Precizm c n cadrul activitii pe grupe sarcinile de lucru administrate fiecreia din cele dou grupe
omogene sunt difereniate, dar echivalente n timp sub aspectul obiectivelor propuse. Rezolvarea sarcinilor se
va face n colectiv sau individual.
n cazul grupelor eterogene, sarcinile sunt tot difereniate, dar neechivalente, soluionarea lor fcnduse i individual.
nvmntul individualizat const n mplinirea unor sarcini de lucru de ctre fiecare copil n mod
independent. Indiferent de forma de organizare pe care o alege, educatoarea are un rol deosebit de important.
i aceasta form are avantajele i dezavantajele ei. Dintre avantaje amintim:
- l ajut pe copil s-i nsueasc deprinderi de munc intelectual;
- l ajut la eliminarea lacunelor;
- respect particularitile de vrst;
- conduce la aprecierea ct mai exact a capacitilor fiecrui copil tratat separat;
Pe lng aceste avantaje nvmntul difereniat i individualizat prezint i unele limite, de care
cadrul didactic trebuie s in seama:
- copilul se poate izola de colectiv, dac activitatea nu este dirijat atent i nu este mbinat cu
activiti frontale;
- rpete mult timp i prezint dificulti, deoarece precolarii i colarii mici nu tiu s-i organizeze
munca independent;
- pretinde cadrului didactic o perfect stpnire a acestei strategii;
Aproximativ 20% din populaia colar este format din copii cu cerine educative speciale. Aceti
copii prezint deficiene mintale, senzoriale, tulburri de comportament etc. i se confrunt cu dificulti de
nvare pe perioade mai scurte sau mai lungi de timp. n ceea ce privete educarea acestor copii, n ultimii 3035 de ani s-au produs modificri importante n concepie.
Pn la nceputul anilor 1970 se credea c necesitile educaionale ale acestor copii sunt att de
diferite de cele ale copiilor normali nct ei au nevoie de coli speciale, cu metode diferite de instruire i
coninut diferit. n ara noastr i n prezent multe cadre didactice au aceast prere. Cele mai importante
argumente n favoarea meninerii sistemului segregaionist sunt:
- prezena copiilor deficieni n clasele obinuite perturb activitatea din clas;
- n clasele obinuite copiii cu deficiene au sentimente de inferioritate;
- colile speciale au personal calificat, care utilizeaz metode educaionale adecvate pentru fiecare
categorie de handicap;
Experiena multor ani a dovedit c educarea copiilor cu cerine speciale n instituii speciale are mai
multe dezavantaje dect avantaje. Aceste dezavantaje sunt determinate mai ales de marile diferene care exist
ntre viaa din familie i viaa din instituii. Vom meniona cteva din aceste dezavantaje:
293

- pentru ca un copil s se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv i social el trebuie s se simt legat
emoional de cel puin un adult. Aceast legtur i ofer sentimentul securitii, l face s se simt preuit i
important. Un copil care nu beneficiaz de o legtur afectiv stabil cu cel puin un adult nu se va valoriza pe
sine, nu va avea ncredere n cei din jur, dar ni8ci n el nsui. n cele mai multe cazuri personalul din instituie
nu are nici dispoziia afectiv, nici timpul necesar s satisfac aceast dorin de afeciune. Relaiile dintre
copii i personalul din instituie n general sunt impersonale.
Educaia integrat se refer la includerea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu
cerine educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a
personalitii acestora. Cnd la noi n ar s-a pus pentru prima dat problema educaiei integrate, multe cadre
didactice au susinut c acest lucru nu se poate realiza. Chiar dac integrm ntr-o clas obinuit un copil
surd, retardat mintal sau nevztor acesta nu va reui s nvee ca ceilali copii din clas. Pentru ca s
demonstreze c au dreptate, unele cadre didactice au cerut copilului retardat mintal s rspund la matematic,
gramatic, istorie etc. ca i ceilali elevi i l-au penalizat prin note mici. Aceste cadre didactice nu i-au dat
seama c nu elevi cu cerine educative speciale sunt cei care trebuie s se schimbe n mod miraculos, pentru a
fi ca ceilali, ci cadrele didactice trebuie s gseasc metodele eficiente pentru a lucra cu aceti copii.
Trebuie s pornim de la ideea c coala are datoria de a asigura anse egale tuturor elevilor. Unii
neleg prin anse egale crearea unor condiii identice: programe comune, manuale identice etc. Dar sistemul
colar care asigur aceleai condiii de instruire pentru toi elevii reprezint o inegalitate deoarece ei nu profit
n acelai fel de aceste condiii. A asigura anse egale tuturor elevilor nseamn a asigura posibiliti maxime
de dezvoltare fiecruia, n funcie de aptitudinile, interesele sale.
Pentru ca activitatea instructiv-educativ s fie profitabil pentru toi elevii, aceasta trebuie s se
realizeze difereniat. Educaia difereniat vizeaz adaptarea activitii de instruire la posibilitile diferite ale
elevului, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n
parte.
Unele premise ale educaiei difereniate sunt asigurate chiar de Legea nvmntului din 1995.
Aceast lege prevede dou modaliti noi de colarizare a copiilor cu cerine educative speciale:
- grupe sau clase speciale din uniti colare obinuite;
- integrarea direct a elevilor cu cerine educative speciale n uniti obinuite de nvmnt. i n
cazul integrrii acestor copii n clase eterogene educarea lor trebuie fcut difereniat. Aceasta se poate realiza
prin elaborarea unui curriculum difereniat sau individualizat pentru aceti elevi.
Pentru ca educaia integrat s fie eficient cadrele didactice trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de
copiii cu cerine educative speciale i trebuie s cunoasc bine problemele particulare ale copiilor deficieni
din clas. De asemenea cadrele didactice trebuie s fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi i ali
specialiti din domeniul psihopedagogiei speciale.
Vom prezenta n continuare cteva categorii de deficiene psihice i fizice i vom prezenta
cteva sugestii privind educarea copiilor care au astfel de probleme.
Tulburrile emoionale apar la copii din cauza unor probleme familiale, colare sau din cauza structurii
lor psihice. Copiii care sufer de deficiene mintale pot prezenta, n mod secundar, tulburri emoionale.
Dintre problemele afective noi ne vom opri asupra anxietii.
Anxietatea este o stare afectiv neplcut de fric, nelinite, ngrijorare fr motive serioase. Copilul
care sufer de aceast boal se simte ncordat, ameninat, are presimiri rele. Aceti copii sunt timizi, se
descurc greu n situaii mai puin obinuite. O form particular de anxietate, ntlnit la vrsta copilriei,
este anxietatea de separare. Aceast form apare n situaiile n care copiii sunt desprii pentru intervale
relativ scurte de timp de persoanele de care sunt ataai afectiv. Copiii care sufer de anxietate de separare nici
dup 4-5 sptmni nu se pot acomoda cu ideea c trebuie s petreac zilnic cteva ore mpreun cu persoane
mai puin cunoscute. Cadrele didactice care au n grup sau n clas un copil cu anxietate de separare trebuie
s tie c nu este vorba despre un copil ru, ncpnat sau rsfat, ci despre un copil care sufer. Pentru a-l
ajuta, el trebuie s se simt n siguran n sala de grdini sau clas. n acest scop i se poate oferi
posibilitatea s stea n apropierea i s se joace cu copiii pe care i cunoate, s aduc de acas o jucrie
294

preferat. Prinii pot sta cu copilul cteva zile n sala de clas apoi l va atepta pe hol sau afar ca la nevoie
copilul s-l vad. Acest lucru i va crea copilului un sentiment de siguran i va accepta s stea mai mult timp
fr printe.
n cazul copiilor cu intelect de limit i retardare mental prinii i cadrele didactice au tendina s
fac dou greeli educative:
- cea mai frecvent este substimularea intelectual a copiilor. Aceasta se caracterizeaz prin
abandonarea copilului cu rezultate slabe, renunarea la stimularea intelectual. Cadrele didactice l trec din
clas n clas fr s i pretind s depun efort intelectual. n acest fel dezvoltarea intelectual se oprete la
un nivel care este sub nivelul posibilitilor reale.
- a doua greeal este formularea unor pretenii exagerate n raport cu capacitile copilului. Uneori
aceste pretenii se interiorizeaz i copilul nsui devine nemulumit de sine. n acest caz la copil apar
sentimente de inferioritate, nesiguran, nencredere, anxietate.
Cea mai bun soluie pentru copiii cu deficiene este integrarea lor n colile de mas. Aceasta nu
nseamn c educaia lor se va realiza la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia lor trebuie s se realizeze n
funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat sau personalizat.
n activitatea cu copiii deficieni mintal cadrele didactice ntmpin numeroase greuti. Vom
meniona cteva dintre ele:
- concentrarea ateniei la copiii cu deficiene intelectuale este o alt problem. Pentru a-i ajuta s se
concentreze, se recomand s fie aezai n apropierea catedrei deoarece n acest fel i se capteaz mai uor
atenia. Aceti copii se concentreaz mai greu asupra a ceea ce ascult dect asupra a ceea ce privesc. Copiii
cu deficiene mentale se concentreaz mai bine cnd se lucreaz cu ei individual.
- copiii cu nivel intelectual redus au greuti n a reine instruciunile care li se dau. Ei uneori nu fac
ceea ce li se cere pentru c profesorul a formulat mai multe cerine i ei nu le-au reinut. Instruciunile date
elevilor trebuie s fie simple i scurte, cu att mai scurte cu ct elevul este mai retardat. Nu se formuleaz mai
multe cerine deodat, pentru c elevul retardat nu va reine nici una, ci cerinele vor fi formulate succesiv,
dup cea anterioar a fost executat. Aceti copii obosesc mai repede dect copiii sntoi. Trebuie
identificate perioadele n care ei se concentrez mai bine pentru a lucra cu ei n intervalele n care pot obine
rezultate mai bune. n concluzie, pentru ca educaia copiilor cu cerine speciale s fie eficient, pe de-o parte
trebuie s aib un caracter integrat s nu rup copilul din familie i societate i s nu-l izoleze n instituii
iar pe de alt parte trebuie s aib un caracter difereniat s fie adoptat particularitilor copiilor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Revista nvmntul precolar - ,,Educaia n anul 2000,Bucureti, Editura CORESI, 2000, pagina 150;
2. Psihopedagogie special - ,,Note de curs pentru institutori - nvmnt primar, pagina 3;
3. Videanu George, ,,Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politica, 1988, pagina 47-48;

CUNOATEREA COPILULUI, PREMISE PENTRU O CORECT TRATARE

INDIVIDUAL DIFERENIAT
Profesor pentru nvmntul precolar Olaru Marioara
G.P.P. NR 8 BUZU

295

A cunoate un elev nseamn a descifra notele dominante ale personalitii sale, a nelege i a
identifica motivele care l determin s acioneze ntr-un mod sau altul i a-i prevedea evoluia viitoare.
Cunoaterea asigur caracterul difereniat al instruirii i educrii personalitii elevilor, proiectnd metodele
cele mai potrivite n raport de particularitile dezvoltrii fizice i psihice individuale.
Pe cunoaterea obiectiv se ntemeiaz intervenia metodologic prin care se asigur eficiena activitii
pedagogice, se contureaz profilul personalitii fiecrui elev i se anticipeaz dinamica dezvoltrii sale
individuale n contextul activitilor colare.
nc de la vrsta precolar, copilul este un univers de probleme i ntrebri, de necunoscute, care imprim, de
multe ori, comportamentului su o evoluie neneleas i nejustificat pentru aduli. Astfel, un copil retras i
pasiv acas devine la grdini sufletul colectivului, manifestnd curaj, iniiativ, spirit de echip, dup cum
alt copil, atent, politicos i asculttor n colectiv se transform acas ntr-un mic tiran. Cu mult mai ample
devin problemele pentu prini sau nvtori odat cu trecerea la vrsta colar. Alturi de aspectele legate de
conduit se adaug acum imensa varietate de probleme derivate din activitatea nou de nvare, complicnd
tabloul personalitii. Dup cum se tie, exist copii care nva puin i au succes, pot progresa, dar i elevi
mai puin preocupai de coal, indifereni, egoiti sau arogani, timizi sau violeni, ncrezui sau descurajai.
Ce se poate face n diversitatea de cazuri? ntrebarea vizeaz, desigur, aflarea cauzelor care genereaz
diferenele manifestrii, deci cunoaterea copilului. Necesitatea cunoaterii psihologice se face resimit att
n practica educativ curent, de zi cu zi, ct i pentru activitatea de consiliere i orientare colar.
Cunoaterea psihologic nu este numai o premis a succesului n instruire i educare, n acelai timp ea este un
rezultat al activitii pedagogice. Putem s educm bine un copil dac-l cunoatem i l cunoatem mai bine
educndu-l. Cunoaterea, educarea i formarea copilului se mpletesc n procesul activitii concrete,
desfurat zilnic. Deosebirile dintre copii, deosebiri ce trebuie cunoscute, se rsfrng asupra procesului
instructiv-educativ.
Aceleai aciuni sau msuri educative pot s duc la rezultate diferite, uneori contrare, n funcie de
particularitile individuale i de vrst ale copiilor cror li se aplic.
Particularitile temperamentale de vst, trebuinele i aspiraiile pe care copilul le are, strile afective
deosebite prin care poate trece, atmosfera de familie sunt factori care de multe ori fac ca lauda sau pedeapsa s
aibe rezonan diferit i s produc efecte deosebite. Din aceast cauz msurile educative au succes i sunt
recomandate numai dac ele sunt n acord cu personalitatea elevului.
Astfel, un copil trebuie ludat pentru c ncurajarea i sporete ncrederea n forele proprii, ns nvtorul
nu-l va ndrepta ctre automulumire sau nfumurare. i procedeul contrar- relevarea deficienelor, pedeapsa
poate avea efecte diferite; un asemenea procedeu poate exercita o influen pozitiv, n cazul unui copil
vanitos i ncrezut, sau una negativ, n cazul unui elev timid, nencreztor n forele proprii.
De asemenea, n formularea cerinelor trebuie s in seama de particularitile individuale; unora trebuie s le
prezentm cerinele ntr-o form categoric, altora le putem da sarcini, sub form de sugestii.
Tot aa, n problema pedepselor. Pentru unii copii poate fi suficient o observaie mai aspr chiar pentru o
fapt grav; n alte cazuri trebuie s se aplice o msur pedagogic sever pentru o fapt de mai mic
importan.
Necunoaterea i neglijarea particulariilor individuale pot duce la o tratare abstract i global (numai dup
particularitile de vrst) a persoanei, vitregind copiii de cea mai adecvat ndrumare pedagogic.
Cunoaterea i luarea n considerare a particularitilor individuale ale fiecrei persoane conduc la gsirea
unor soluii, mijloace i metode pedagogice specifice, ceea ce sporete cu certitudine eficiena actului
educaional.
Lund n considerare particularitile individuale i mai ales pe cele pozitive este necesar s dezvoltm
copiilor i atribute comportamentale i valori sociale, precum: prietenia, colegialitatea, cooperarea, competiia
loiala, ntrajutorarea i respectul reciproc.
Cunoaterea copilului se realizeaz n timp.

296

Astzi, la ndemna fiecrei educatoare st o bogat literatur psihologic si pedagogic, n care sunt
prezentate instrumente de cercetare i diagnosticare a psihicului copilului, dar, aici, ntlnim cteva probleme
foarte importante.
Mai nti, trebuie s facem o selecie riguroas a procedeelor pentru a le adopta i aplica pe cele mai potrivite
mediului social din care provine copilul. n al doilea rnd, aceste procedee vor fi utilizate pn urma observrii
sistematice i permanente a vieii i activitii copilului, a discuiilor cu el, n cele mai variate mprejurri, ntrun mod firesc, fr ostentaie.
n fine, dar nu n ultimul rnd, cunoaterea copilului s aib loc n strnsa cooperare cu acesta, ntr-un climat
de ncredere i afeciune reciproc i prin antrenare, n aceast aciune, a tuturor celor din apropierea lui i cu
precdere a familiei.
La plecarea copilului ntr-un alt ciclu de nvmnt, cadrul didactic prezint fia de caracterizare
psihopedagogic Pentru ntocmirea acesteia, cadrele didactice folosesc un ntreg arsenal metodologic:
observarea; convorbirea; chestionarul; testele docimologice de interese, de inteligent, de opinie, de
creativitate etc.; studiul produselor elevilor- probe de control, lucrri practice etc.; studiul documentelor
colare-cataloage, procese verbale ale cadrelor didactice, consiliilor profesorale etc.; experimentul pedagogic;
studiul de caz etc.
Uneori sunt utilizate anumite teste care ne dezvluie nivelul dezvoltrii i al nsuirii comportamentelor pe
care le avem n vedere. Testul Bender este unul dintre acestea.
Rezultatele obinute prin aplicarea testului Loretta Bender surprind aspectul maturizrii neuro-motorii care
nsoete ntreaga dezvoltare i cretere a copilului. Funcia vizomotric investigat de aceast prob se afl n
raporturi strnse cu posibilitile limbajului, percepia vizual, ndemnarea motric, memorie, perceperea
spaiului i cu inteligena. De asemenea, ne d informaii asupra prezenei unor eventuale microsechele i a
unor turburri emoionle, cum ar fi: starea de anxietate, timiditate, comportare retras, instabilitate emotiv,
capacitate redus n vederea coordonrii i controlului fin al activitii motrice, impulsivitate, agresivitate.
Testul are dou forme: Bender A i Bender B. Forma Bender A se aplic copiilor cu vrsta cuprins ntre 4 i
6 ani, iar forma B se aplic copiilor cu vrsta cuprins ntre 7 i 12 ani, respectiv unor categorii speciale de
aduli aduli cu diferite tulburri, cu un intelect de limit sau retard, cu leziuni la nivel cerebral, anumitor
categorii de vrstnici. Cele dou forme ale testului constau fiecare din 9 imagini pe care subiectul trebuie s le copieze pe o
foaie A4 poziionat vertical.
Instruciunea care i se d persoanei evaluate (copil sau adult) este urmtoarea: "Ii voi prezenta n
continuare nou figuri/desene pe care tu va trebui s le copiezi pe aceast foaie; va trebui deci s desenezi cele 9 figuri exact la
fel cum sunt ele prezentate pe planele urmtoare".
Dup ce persoana evaluat a neles ce are de fcut i sunt prezentate pe rnd cele 9 figuri ale testului. Testul vizeaz
evaluarea nivelului dezvoltrii funciei perceptiv-motrice, putnd fi utilizat ca predictor al nsuirii scris-cititului n clasa I.
Testul Bender este un test foarte folosit pentru c are mai multe avantaje:
este scurt
este economic
este flexibil
este non-verbal
O alt prob utilizat cu rezultatele concludente este proba de desen Familia mea, care scoate n eviden
factorii perturbatori greu de surprins prin alte procedee. Prin aceast prob am urmrit inseria n universul
familiei, maturitatea afectiva etc.
Rezultatele observaiilor, investigaiilor, sunt consemnate n caietul de observaii la rubrica destinat fiecrui
copil. Sunt specificate msurile necesare pentru a nltura neajunsurile sau carenele constatate, menionnduse succinct recomandrile i efectele aplicrii lor. Aceast activitate de investigare se finalizeaz cu fia
psihopedagogic n care cadrul didactic face o riguroas selecie a observaiilor cu caracter general. n urma
colectrii unui bogat material care ilustreaz momente importante din etapele parcurse de copil, are loc o
activitate de prelucrare i interpretare a datelor. Caracterizarea poate fi elaborat mai nti sub forma unui
portret psihologic al copilului, la care se adaug concluzii de ordin pedagogic.
297

n continuare voi prezena cteva modaliti de tratare difereniata a copiilor din grupele omogene n
activitile de educare a limbajului, cunoscut fiind atenia sporit pe care educatoarele o acoarda tuturor
condiiilor care stimuleaz dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale.
Activitile de convorbire, care urmresc consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor
dobndite n cadrul celorlalte activiti, cer ca tehnica punerii ntrebrilor s se aplice cu mult tact, dar i cu
eficien, pentru a antrena ntregul colectiv al grupei.
Pentru tratarea difereniata a copiilor, n aceste activiti, ntrebrile care se refer la experien de via a
copiilor, ntrebrile simple vor fi adresate copiilor care au frecventat mai puin grdinia sau celor cu un nivel
intelectual mai scazut, n timp ce ntrebrile complexe, care vizeaz corelaii ample i rapide pe plan mintal,
vor fi adresate copiilor cu un nivel de dezvoltare intelectual superior i care au avut o frecven foarte bun.
Atenia noastr se va concentra i asupra volumului de cunotine al copiilor, apelnd la ntrebrile ajuttoare,
atunci cnd rspunsul primit nu este cel ateptat.
n oricare din aceste situaii, ntrebrile trebuie s aib un coninut accesibil vrstei, s fie legate direct de
tema convorbirii, s fie formulate simplu i concret, astfel nct fiecare copil s poat participa n raport cu
potenialul sau de dezvoltare.
Jocurile didactice sunt activitile care dau educatoarelor posibilitatea c prin complexitatea regulilor, prin
elementele de joc s-i antreneze pe toi copiii. Cei cu dificulti de pronunie sau de nvare pot fi ajutai prin
intermediul unor jucrii, personaje din poveti sau chiar de ctre colegii de grup, c s ndeplineasc sarcin
de joc i s triasc sentimente de satisfacie i reuit, care s-i motiveze pe viitor.
Jocul didactic este un mijloc important de tratare difereniat a copiilor timizi. O sarcin de joc atractiv, un
element de joc nou i ajut pe copii s depeasc starea de timiditate.
n activitile de lectur dup imagini, n care primeaz analiz, putem antrena cu succes i copiii care au
deficiente de pronunie, care necesit o mbunatire a exprimrii verbale i au nevoia de a-i deprinde cu o
exprimare corect i coerent. Copiii cu o vorbire corect, cu rapiditate n gndire, capacitate mrit de
concentrare, atenie stabil, vor fi antrenai diferit fa de ceilali. Ei pot descrie cu uurin imaginile i pot
face sinteze pariale sau generale, la grupele mari.
Activitile de povestire pot s cear unor copii s dea o replic simpl a unui personaj sau unora s
povesteasc o scen din poveste, iar altora s redea ntreaga poveste. Copiii care stpnesc coninutul
povetilor, care au o exprimare corect i manifest creativitate pot s gseasc un alt sfrit povetii, s
interpreteze personajul preferat.
O instruire difereniata i individualizata se poate desfura n zona Biblioteca. Aici putem s-i antrenm
cu uurin pe acei copii care prezint deficiente de vorbire, n vederea corectrii acestora, se exerseaz
pronunia corect i din punct de vedere gramatical, putem s repetm poezii cu copiii care au un ritm de
memorare mai lent, desfurm povestiri sau repovestiri, conversm fie individual, fie cu grupuri mici de
copii.
tiind c o vorbire clar i expresiv se realizeaz prin efectuarea corect a respiraiei i prin formarea ct mai
precis a imaginilor audio- motrice ale sunetelor, n munc de tratare difereniata a precolarilor, n acest caz,
vom desfura exerciii individuale, care antreneaz respiraia, articularea i auzul fonematic al copiilor.
Jocurile exerciiu, Spune i tu, Repet dup mine, Afl greeala, frmntrile de limb, versurile din
folclorul copiilor care s vizeze sunetele a cror pronunie dorim s o mbuntim, se pot desfura att cu un
copil ct i n grupuri mici sau chiar cu toat grup.
Situaia real a nivelului de performan atins de fiecare copil n parte, am consemnat-o n fia de recuperare
sau de dezvoltare, dup caz, ambele nominale, ntocmite la sfritul activitilor.
Am urmrit rezultatele evalurii copiilor n dou etape: mai nti am constatat c numai un anumit numr de
copii au rspuns cerinelor; mai apoi, n urma tratrii difereniate a copiilor, am constatat creterea numrului
de copii care au rspuns corect exigenelor activitii. Acest fapt ne conduce la concluzia c instruirea
difereniat este necesar i c ea duce la obinerea performanei.

298

A educa nu nseamn a fabrica oameni conform unui model comun, ci nseamn a elibera din fiecare om
ceea ce-l mpiedic s fie el nsui i a-i da posibilitatea s se mplineasc, s se realizeze conform modului
sau de a fi n societate.
Bibliografie:
Programa activitilor instructiv- educative, Bucureti 2004;
Revist nvmntul precolar nr.3-4 2006
Psihopedagogie special - ,,Note de curs pentru institutori - nvmnt primar, pagina 3;
INTEGRAREA COPIILOR CU CES IN GRADINITA
Neagoe Tatiana
Gradinita cu Program Prelungit nr.10, Ciupercuta
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a
comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit,
perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite
oameni la fel ca ceilai, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider
un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele gradinitei. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurator i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim
dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie s fie ct mai variate.
Gradinita este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: grupe difereniate, integrate n structurile
gradinitei obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n grupele obinuite, integrarea individual
a acestor copii n aceleai grupe obinuite.
Integrarea exprim atitudinea favorabil a prescolarului fa de gradinita pe care o urmeaz; condiia
299

psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de invare; situaie n care copilul poate fi considerat un colaborator la
aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de gradinita i
posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvatur i n plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n gradinita, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de prescolari slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament
se simte respins de catre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de precolar intr n relaii cu
alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer
societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu
tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de
a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea
copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este facut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si cum este necesar s fie nvat.
Din experiena personal putem afirma c un cadru didactic poate folosi n procesul de predare-nvare,
evaluare diverse strategii i intervenii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
ncurajarea eforturilor;
Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea nvarii pe activitatea practic;
Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
Folosirea nvrii afective;
Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;
Sprijinirea prescolarului s devin membru al unui grup;
Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal (jocuri,
excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);
Sprijin emoional;
Folosirea unui limbaj simplu, accesibil prescolarului i nivelului lui de nelegere;
Instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe individuale de lucru;
Aezarea n prima banc sau cat mai in fata a prescolarilor cu deficiene de vedere, mbuntairea calitii
iluminrii, adecvarea materialelor didactice;
Poziia cadrului didactic s fie astfel ca fiecare prescolar s-l poat vedea, iar n dialogul cadru didacticprescolar, cadrul didactic s vorbeasc numai stnd numai cu faa spre prescolari;
300

 Stabilirea foarte clar a regulilor i consecinelor nerespectrii lor n grupa i aplicarea lor constant;
Aezarea copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie n primele banci sau cat mai in fata, astfel nct s
nu le distrag atenia restul colectivului i s fie aezat n apropierea prescolarilor care sunt acceptai de
colectiv ca modele pozitive;
ncurajarea oricrei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
Cadrul didactic s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul ca modalitate de stingere a
manifestrii agresive a prescolarului;
S fie comentat aciunea prescolarului i nu personalitatea lui;
Cadrul didactic s aprecieze limita de suportabilitate a prescolarului (s nu-l jigneasc sau umileasc);
Cadrul didactic s foloseasc o mimic binevoitoare i o atitudine deschis (s nu ncrucieze braele i s
nu ncrunte privirea);
Orice activitate s fie bine planificat, organizat i structurat;
Cadrul didactic s dea dovad de consecven i corectitudine n evaluare;
Abordarea incluziv susine c gradinitele au responsabilitatea de a-i ajuta pe prescolari s depaeasc
barierele din calea nvarii i c cele mai bune cadre didactice sunt acelea care au abilitile necesare pentru
a-i ajuta pe prescolari s reueasca acest lucru. Pentru aceasta gradinita trebuie s dispun de strategii
funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt
prescolarii n calea participrii lor la educaie. Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritaile
locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care prescolarii s poat discuta cu lejeritate despre dificultile
pe care le pot ntlni i s aiba curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi prescolarii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie valorificate
calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C. Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Iasi, Polirom, 2000
2. Popescu G., Plesa O.Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998

TRATAREA DIFERENIAT A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

Prof. nv. primar Ifrim Nicoleta
coala Gimnazial "Ion Creang", Buzu

nvmntul modern caut s adopte structuri, coninuturi i forme de organizare care s faciliteze o
dezvoltare intelectual mai rapid, s-l pun pe elev n situaia de a se dezvolta i de a-i valorifica pe deplin
posibilitile i aptitudinile.
Se urmrete ncepnd cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor colare prin valorificarea la maximum a
potenialului fiecrei vrste.
Printre modalitile de adaptare a nvmntului la particularitile individuale ale elevilor se nscrie i
activitatea difereniat cu elevii.
301

Prin diferenierea activitii se nelege cunoaterea i folosirea particularitilor individuale cu scopul de

a-l ajuta pe elev s se dezvolte la nivelul la care i permit posibilitile sale prin eforturi progresive.
Instruirea difereniat nu prezint doar o cerin care privete doar un aspect sau altul al procesului
complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizeaz activitatea de nvmnt att
ca macrosistem, ct i componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al nvmntului din
vremea noastr i, ca urmare, trebuie conceput o veritabil strategie de organizare i desfurare a acesteia.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii (potrivirii) dinamice a
ncrcaturii cognitive i acionale a coninuturilor i strategiilor instructiv-educative att la particularitile
psiho-fizice ale fiecrui elev ct i la particula-ritile difereniate, relativ comune unor grupe de elevi n
vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate i profesionalitate.
Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie, dintre obiect i subiect al
educaiei, dintre strategiile de educaie de grup cu cele de educaie individual.
n lumina Declaraiei drepturilor omului (ONU-1948) fiinele umane au drepturi i anse egale de
dezvoltare i manifestare. Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate ca posibiliti
psiho-fizice i c nu au condiii identice de dezvoltare i manifestare. Fiecare fiin uman se nate i se
dezvolt astfel nct ajunge s aib unele particulariti psiho-fizice relativ comune, dar i anumite
particulariti psiho-fizice specifice care alctuiesc individualitatea fiecruia. Ideea democratic i optimist
c fiecare fiin uman este destinat s ajung un succes duce la acceptarea concepiei c inegalitatea psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare i c tratarea individual i
difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice la dezvoltarea personalitii.
Acest principiu ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat,
de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i
caracteristicile individuale. Educaia n conformitate cu natura (fie n sensul imprimat de J.A.Comenius, dup
care este indicat s lum lecii de la grdinar, care nu foreaz natura, fie n sensul dat de J.J.Rousseau, dup
care suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la aceasta) pare a fi o regul de
aur. n msura n care este pus n parantez persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem
juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasca i are un mers firesc care
trebuie cunoscut i respectat. Tot ce se d elevilor va fi dimensionat n raport cu psihicul lor, coninuturile
ideatice vor fi relativizate la vrste i persoane, relaia dintre profesor i elev va fi reglat permanent n funcie
de permisivitatea situaiilor psihologice.
Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia ce se instituie ntre nvare i dezvoltare.
Se tie c trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. Informaiile
noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoatere deja existente care, la rndul lor, suport o
acomodare permanent n raport cu datele noi, interiorizate de subiect. nvarea se va face n raport cu zona
proximei dezvoltri n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment
dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv.
Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte dintre care menionm:
Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particulariti ale proceselor sale psihice;
unele nsuiri psihice (aptitudini, temperament, caracter) i structuri afectiv emoionale distincte (interese,
aspiraii, convingeri, trebuine etc.)
Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de particularitile funcionale ale
sistemului nervos i ale analizatorilor;
Un anumit nivel de dezvoltare intelectual: unii memoreaz mai lent i gndesc mai greu, alii mai
repede dar superficial, unii au un spirit de observaie mai dezvoltat, alii mai puin;
Un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi;
O anumit experien de via i un anumit stil de a nva etc.
Este necesar ca institutorul s cunoasc toate aceste particulariti, s gseasc i s foloseasc metode i
procedee corespunztoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectual i succesul la nvtur al fiecrui elev.
302

Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i

democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabil care pretinde un tratament individualizat. Educaia
nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigm unic. Procesele psihice individuale
precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, atenia, memoria, emotivitatea etc. capt contururi diverse
de la individ la individ. Institutorul are obligaia de a ine cont i de a exploata n mod difereniat aceste
caliti psihice individuale, prin tratarea lor difereniat.
Preocuparea institutorului pentru a asigura respectarea particularitilor psihice specifice fiecrei vrste i
a particularitilor individuale specifice fiecrui elev nu implic, nici pe departe, eliminarea dificultilor din
activitatea elevilor i a efortului de gndire necesar pentru nlturarea lor. Nu simpla potrivire a ncrcturii
cognitive sau a metodelor de aciune dup particularitile de vrst, ci realizarea integral a capacitilor de
nvare ale copiilor n raport cu vrsta lor, solicitarea acestora la eforturi ct mai mari, dar obiectiv posibile
constituie esena acestui principiu.
Aadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capaciti intelectuale, cunotinele transmise n
general, sarcinile activitii de nvare- trebuie s prezinte anumite dificulti racordate la potenialitile din
zona proximei dezvoltri care s poat fi depite prin eforturi intelectuale susinute, sub ndrumarea
educatorului.
ns, aceste dificulti trebuie s fie judicios dozate n raport cu posibilitile intelectuale ale elevilor i cu
volulmul de cunotinte, priceperi i deprinderi nsusite de ei. Dozarea dificultii cunotinelor i transmiterea
gradat a acestora necesit respectarea unor reguli n predare i nvare cum ar fi trecerea de la uor la greu,
trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adic de la cunotine nsuite anterior
la cunotine noi, a cror nelegere este condiionat de legtura acestora cu cele vechi), regula unitii i
alternanei ntre concret i abstract, ntre particular i general (aceasta nseamn c n predare-nvare trebuie
s se porneasc de la perceperea unor exemple i fapte concrete ce vor fi analizate i interpretate pentru
elaborarea generalizrilor i invers, pornindu-se de la prezentarea unor noiuni, defintii, reguli, principii,
teoreme pentru ca elevul s opereze cu ele n analiza i interpretarea unui material concret i s identifice
astfel generalul n particular.
n concluzie, clasa tradiional cu care lucreaz nvtorul n mod frontal este un grup neomogen,
cuprinde elevi cu capaciti de munc diferite, cu aptitudini i interese diferite, cu ritm de munc diferit.

BIBLIOGRAFIE

Bontas, Ioan Pedagogie, Editura All, 1995;

Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, 2000;
Dottrens, Robert A educa i a instrui, EDP, Bucuresti, 1978;
Postelicu, Constantin Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2000;
Radu, T. Ion nvmnt difereniat. Concepii i strategii, EDP, Bucureti;
Rizescu I, Filipescu V, erdean I Diferenierea activitii cu elevii n ciclul primar, n cadrul
leciei, EDP, Bucuresti 1976;
rcovnicu, Victor nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe EDP,
Bucuresti 1981.

303

Diferenierea i personalizarea instruirii

Avram Dnua-Maria G.P.N.Nr.18 Buzu
Stancu Eugenia-Violeta G.P.N.Nr.18 Buzu
Scoala moderna este aceea n care elevii trebuie sa-si asume ntr-o mai mare masura responsabilitatea
dobndirii cunostintelor, cadrul didactic devenind n acest fel un organizator al procesul de predare-nvatareevaluare n asa fel nct sa-l puna pe elev ct mai devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsusire
a cunostintelor, de aplicare n practica n mod constant si creator.
Societatea cunoaterii modific n mod esenial modul n care i se cere individului s nvee i s munceasc,
punnd accent mai degrab pe capacitatea de interpretare a informaiilor, dect pe cunoaterea lor
Una dintre tendintele modernizarii nvatamntului vizeaza flexibilitatea instructiei si educatiei pentru a asigura
dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor fiecarui elev, n raport cu propriile posibilitati..
Sporirea eficienei nvmntului vizeaz, n ultim instan, integrarea rapid, uoar n viaa i activitatea
social. O asemenea integrare este rezultatul mbinrii organice i echilibrate a intereselor generale ale
societii cu cele personale , astfel nct fiecare individ s se realizeze n activitatea social util la nivel
maxim al posibilitilor sale.
Ca urmare , pregtirea elevilor este privit din ce n ce mai mult nu numai strict din punctul de vedere al
necesitilor economice , ci din perspectiva ampl a dezvoltrii personalitii fiecrui elev.
O preocupare major a fiecrui dascl este cunoaterea real a individualitii elevilor cu care lucreaz, fapt
care conduce la o individualizare a aciunilor pedagogice, la o tratare difereniat a elevilor n funcie de
posibiliti, nclinaiile ,aptitudinilor, ritm de nvare, a gradului de nelegere a fenomenelor , a capacitii de
nvare, stiluri cognitive,atitudini,rezultate obinute,personalitate ,motivatie.
Necesitatea tratrii difereniate nu este o noutate. Acum mai bine de un secol, n 1888, la Sorbona, H. Marion
realizeaz o pledoarie n favoarea educaiei centratre pe elev. n anul 1978, n lucrarea nvmntul
difereniat. Concepii i strategii, I.T.Radu propune adaptarea activitilor de nvare la posibilitile diferite
ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul propriu de lucru (al grupului sau al elevului).
Principiul de baz este c nu exist elevi buni i elevi slabi, ci existelevi buni la lucruri diferite
n lucrrile de pedagogie general tratarea difereniat sau personalizata este considerat componenta esenial
a unor principii didactice , condiie a realizrii lor sau este chiar ridicat la rang de principiu distinct.
Astfel c, dup Ioan Bonta, principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptarii
dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i strategiilor instructiv educative att la
particularitile psihofizice (aptitudini,interese cognitive,ritm si stil de invatare)ale fiecrui elev, ct i la
particularitile difereniate, relativ comune unor grupe de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca
personalitate i profesionalitate, nlesnindu-i astfel pregtirea la nivelul posibilitilor i intereselor, crendu-i,
o ambian favorabil n cel mai nalt grad pentru formarea personalitii n ansamblu. n acest sens ignorarea
trsturilor individuale, datorit unei atitudini nivelatoare pedagogice echivaleaza cu un act de miopie
educativ
(V.Filipescu).
Politica educationala de diferentiere curriculara exprima trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru
fiecare.
Aceasta strategie de organizare curriculara se inscrie in reforma curriculara din Romania, fiind recomandata
din considerente psihopedagogice si ca o directie a integrarii si compatibilizarii proceselor educationale in
spatiul euroatlantic.
Initial prin predarea diferentiata s-a inteles impartirea pe grupe de abilitati cognitive.(submediu
,mediu,supradotati)
In general, se apreciaza ca este destept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de
inteligenta. Despre aceatia sustinem ca sunt ,,nascuti inteligenti". In functie de acest aspect ne putem astepta la
urmatoarele situatii : daca un copil e inteligent va avea rezultate bune; daca un elev are inteligenta medie,
rezultatele pot fi satisfacatoare; daca are inteligenta scazuta sperantele sunt slabe. Cu toate acestea sunt
cunoscute nume celebre care au avut unele dificultati la scoal. Tendinta generala este de a-i considera
304

inteligenti pe cei care sunt buni la matematica sau la literatura, desi n alte domenii dovedesc inclinatii
deosebite. Unii cercetarori (Hargraves, 1967) au atras atentia asupra efectelor negative pe care le poate avea o
astfel de grupare -; formeaza grupe cu identitate sociala proprie (subculturi), cu norme si valori propri
conducand la alienarea fata de valorile scolii. Tratarea diferentiata facuta in acest mod, provoaca neintentionat
efecte negative in special asupra increderii in sine si asupra atitudinii si implicarii in procesul educativ.
Mai nou, instruirea diferentiata are la baza teoriile cognitiv-contextuale ale inteligentei.Aceste teorii trateaz
modul in care procesele cognitive opereaza n diferite contexte. Reprezentantii cei mai de seama ai teoriilor
cognitive contextuale au fost Howard Gardner i Sternberg. Teoria lui Gardner privind inteligentele multiple
considera c o inteligenta este un mod de a rezolva probleme si de a dezvolta produse considerate ca valori de
cel putin o cultura, o inteligenta este o promisiune de potential biopsihologic. Creativitatea reprezinta nivelul
superior de manifestare a tuturor inteligentelor.
Schimbarea survenita in conceperea diversificarii si diferentierii in predare, de la gruparea pe abilitati, la o
modalitate mai individualizata si diversificata de interpretare a diferentelor individuale, pune problema
adaptarii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacitatile, ritmul de lucru etc).
Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferentierii ca individualizare, ghidata de evaluarea si
observarea nevoilor individuale ale elevilor.
In aceasta viziune, diferentierea este vazuta ca un proces de identificare si valorizare a diferentelor
individuale si de adaptare la stilurile diferite de invatare ale elevilor/studentilor. In acelasi timp,
diferentierea nu inseamna fragmentare. Elevii pot sa parcurga acelasi material daca se utilizeaza informatiile
despre particularitatile lor pentru a construi metodele de interventie. Daca fiecare grup sau elev ar parcurge un
alt material, profesorul ar fi suprasolicitat in pregatirea lectiei si in timpul desfasurarii ei.
Tratarea difereniat se poate realiza prin:
Curriculum difereniat (trunchi comun, extindere, aprofundare);
organizarea clasei eterogene n grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), n funcie de progres, pe
discipline de studiu;
organizarea activitii pe centre de nvare (aplicaie la teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner);
organizarea i desfurarea activitii pe grupe, n funcie de tempoul de nvare;
diferenierea temelor pentru acas.
Individualizarea presupune personalizarea educaiei
Individualizarea poate fi realizat prin:
personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaionale la posibilitile reale ale elevului);
personalizarea activitilor de nvare, cu posibilitatea ca elevul s poat alege modalitatea preferat de
lucru;
adaptarea timpului necesar pentru nvare;
adaptarea materialelor de instruire (fie de lucru, fie de ameliorare, fie de dezvoltare, suporturi audiovideo etc.);
nvare asistat pe calculator;
individualizarea temei pentru acas.
O modalitate eficient i acceptat de elevi este tema pentru acas cu sarcini de lucru difereniate, dup
urmtoarea structur:
tema pentru acas obligatorie , care cuprinde sarcini de lucru de nivel minim/ mediu;
tema pentru elevii harnici; nu este obligatorie, dar poate fi efectuat de elevii care doresc s lucreze
suplimentar; tema include sarcini de lucru de nivel mediu/ superior;
tema pentru elevii istei tema nu este obligatorie i include n alternan- fie sarcini de lucru de nivel
superior, fie difereniere pe baza teoriei inteligenelor multiple.
Fiecare elev va alege acas, dup efectuarea temei obligatorii, ce i ct poate rezolva din celelalte teme
propuse. Faptul c fiecare poate face acest tip de alegere nseamn, pentru elev: automotivare, autoevaluare ,
propria adaptare la ritmul de lucru, la elementele de bioritm individual. Ulterior, n evaluare, se pot face
305

aprecieri, pot fi ludai, evideniai elevii care, n uniti mai mari de timp, dovedesc interes n realizarea
temelor pentru acas.
Tomlinson (2000) enumer patru modaliti prin care profesorii pot diferenia instruirea:

prin coninut: ajustarea a ceea ce au de nvat elevii sau a modului n care ei primesc informaia
necesar;
- Se face o pretestare pentru a identifica elevii care nu au nevoie de o instruire directa,daca elevii
dovedesc intelegerea conceptelor sar peste pasul instruirii si trec direct la aplicare/metoda este
cunoscuta sub denumire de compactarea curriculum-ului
-proiectarea de activitati care acopera diferite zone ale taxonomiei lui Bloom :
cunostinte- intelegere- aplicatie pentru elevii care nu sunt familiarizati cu continutul,
elevii cu stapinire partiala pot fi rugati sa completeze sarcini de aplicare ,analiza si evaluare
cei cu un nivel inalt sarcini de evaluare si sinteza

prin proces: recomandarea unor modaliti de abordare a coninutului;

gradarea sarcinile de la usor la dificil pe fisele de lucru
Fise de lucru pe 2-3 nivele de dificultate care permite elevului sa-si aleaga gradul de
dificultate
fixarea de sarcini deschise deoarece elevii mai buni le interpreteaza intr-un mod mai
solicitant(cereti mai mult elevilor mai buni
sarcini diferite pentru grupuri sau indivizi diferiti in functie de abilitati
fise ajutatoare pentru elevi care au nevoie de ele si le cer
invatare bazata pe surse de informare /invatare bazata pe resurse
compactarea curriculum-ului- activitati alternative pentru cei care stiu deja continutul
noii lectii
constituirea de perechi de elevi cu aptitudini diferite care se pot ajuta reciproc
programe individualizate invatarea pas cu pas
utilizarea instrumentelor ajutatoare de invatare(softule ducational)
lucru in grupuri mici(flexibile) un elev poate avea un nivel jos intr-un subiect si ridicat
in altul in functie de interese si talentele personale
verificare intre colegi,predarea intre colegi,
grupurile de studiu(grupuri de experti)
abordarea tuturor tipurile de invatare vizual,auditiv si practic
Stilul auditiv
invata vorbind si ascultand
este eficient in discutiile de grup
invata din explicatiile profesorului / celui care prezinta materialul
verbalizeaza actiunea intreprinsa pentru a-si depasi dificultatile de invatare
isi manifesta verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar in acelasi timp reprezinta si mediul in care se simte bine
suporta greu linistea in timpul invatarii
Stilul vizual
prefera sa vada lucrurile sau desfasurarea proceselor pe care le invata
invata pe baza de ilustratii, harti, imagini, diagrame
este important sa vada textul scris
are nevoie sa aiba control asupra ambiantei in care invata
isi decoreaza singur mediul
306

 recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru
fixare
Stilul kinestezic
are nevoie sa atinga si sa se implice fizic in activitatea de invatare
invata din situatiile in care poate sa experimenteze
a lua notite inseamna mai mult un act fizic si nu un suport vizual pentru invatare; de
multe ori nu revizuiesc notitele
isi manifesta entuziasmul sarind
lipsa de activitate determina manifestari kinestezice, fiind de multe ori confundati cu
copiii cu tulburari de comportament
In functie de emisfera cerebrala cea mai activata in invatare exista doua stiluri cognitive:
stilul global (dominanta dreapta) si
stilul analitic sau secvential (dominanta stanga)
Copiii care utilizeaza un stil global in invatare prefera sa aiba mai intai o viziune de ansamblu
asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta in maniera analitica. Ei
vor prefera schemele care integreaza informatiile ca mod de pornire in studiul unui material sau
vor citi un text in intregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pana la terminarea
textului.
Copiii care utilizeaza stilul analitic de invatare prefera impartirea materialului in parti
componente, prezentate pas cu pas si in ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe
masura citirii textului si refacerea la urma a intregii structuri.

prin produse:
crearea de oportuniti de exersare, aplicare i extindere a ceea ce au nvat ntr-o
varietate de moduri; un raport,o discutie,un grafic ,rebus ,eseu, puzzle,
recenzie,desen,jurnal reflexiv,portofoliu
utilizarea autoevaluarii (tehnica 3-2-1 :3 procese,2 idei,0 abilitate)
Solicitarea elevilor sa-si impuna obiective
laude pentru cele mai mici progrese si stabilirea pasului urmator
prin mediul nvrii: crearea unei clase n care s existe zone de studiu n linite i zone de
interaciune
Aplicarea TIM (teoria inteligentelor multiple)in clasa
Tipul
de La ce se Ce ii place sa Prin ce activitati poate Metode de predare
inteligenta
pricepe
faca
fi stimulat
invatare evaluare
mai bine
Verbal
A citi,a
Sa discute,sa
Realizare de
Povestire,descriere,
lingvitica
scrie,a
dezbata,sa
compuneri,
Explicatie,expunere cu
povesti,a
argumenteze,
poezii,eseuri,reportaje oponent prelegerea
memora,
sa asocieze
recenzii,interviuri,anc conferinta ,conversatia
convinge
cuvinte,sa
heta rezumate,articole, euristica,dezbaterea
,a gandi in rezolve
fise de studiu
Problematizarea
cuvinte
integrame ,sa
,ghicitori ,povestioare Predarea reciproca
creeze versuri, , dramatizari
Jigsaw,portofoliul,
metafore
jurnalul reflexiv

307

Logico
matematic

A rezolva,
argumenta
A gindi
abstract
A analiza
critic

Sa
experimenteze
sa rezolve
probl
sa foloseasca
nr si formule
sa creeze
regului
rationamente

Rezolvare de
probleme
Conexiuni logice intre
concepte
Extragerea
esentialului
Organizarea
materialului de studiu
Argumentatii bazate
pe rationamente
Comparatii pentru a
stabilii asemanari si
deosebiri

Metode algoritmice
Instruire programata
Experiment,
Demonstratie,exercitiul
,studiul de caz
Harti conceptuale

Vizuala
Spatiala

Se
orienteaza
bine in
spatiu,
Observa
Detaliile
Retine
figuri,
Imagini
Vizualizea
za usor
A dansa,
a-si
coordona
Miscarile
a-si
exprima
idei,senti
mente
plastic
A canta,a
memora
diverse
melodii si
ritmuri
A produce
diferite
sunete
A crea
muzica

Sa deseneze
Sa coloreze
Sa
construiasca
Sa modeleze
Sa demonteze
Sa monteze
Sa rez. puzzle

Transpunerea in desen
Pictura a textului citit
Crearea de harti,
machete,scheme,figuri
tridimensionale

Observatie,demonstrati
e,modelare,simularea,a
plicatii thnice,portofolii
cu imagini,picturi
,desene,fotografii,repre
zentari
grafice,diagrame cauze
efecte,vizionare de
diapozitive,filme
didactice

Corporala
kinestezica

Muzicala
Ritmica

Sa se miste
Manipularea
Sa atinga
obiectelor
Sa manevreze
Sa foloseasca
limbajul
corpului,mimic
a si gestica

Observatie,experiment
demonstratie,modelare
Activitati
practice,simulare,studiu
de
caz,pantomima,dramati
zare,jocuri de
rol,activitati fizice

Sa cante,sa
compuna
muzica,sa
asculte muzica

Transpunerea unui text

pe note muzicale
Dramatizare
Folosirea inregistrarilor
audio

Activitati care
folosesc
ritmuri,sunete,melodii

308

Sociala
interpersoNala

A colabora
A negocia
comunica
cu ceilalti
a-i
intelege
a rezolva
conflicte

Sa colaboreze
Sa aiba
prieteni
Sa ajute pe
altii
Sa cunoasca
noi oameni

Colaborare in
rezolvarea sarcinilor
Sprijin reciproc

IntrapersoNala

A se
Autocunoaste
Autoevalua
a-si
exprima
propriile
sentimente
A intelege
Natura
Preocupat
de
probleme
ecologice

Autoreflectie
Stabilirea de
obiective
personale
Sa lucreze
singur

Activitati individuale
Tratare diferentiata

Sa stea in aer
Liber
Sa culeaga
date
Sa observe
realitatea
Sa
colectioneze
plante,

Activitati in clasa sau

pe teren de studiere a
plantelor si animalelor
(vii sau mulaje)

naturalista

Predare invatare
reciproca,brainstormin
g,schimba
perechea,discutie
colectiva,povestirea
explicatia
descrierea,expunerea
cu oponent,joc de rol
Studiu de caz
Munca independenta
Jurnal reflexiv,eseuri
Portofolii

Activitati
practice,aplicatii
tehnice,simulare
,studiul de caz,excursii
,expeditii,vizite de
studiu,proiectul de
cercetare

Sarcini de invatare din perspectiva TIM

Tipul
de Sarcina de invatare
inteligenta
1.verbal-compune o poveste,eseu,recenzie,referat,reportaj
lingvistica
-explica altora cum sa alcatuiasca o poveste
-creaza jocuri de cuvinte (rebusuri)
-defineste termenii
-restructureaza definitia
-formuleaza intrebari despre

309

-analizeaza datele ordoneaza ,clasifica logic datele

-argumenteaza solutiile
-formuleaza ipoteze
-stabileste asemanari deosebiri
-compara dupa criteriul
-clasifica dupa un criteriu
-extrage idei principale
-anticipeaza ce se va intampla daca
-pune diagnostic
-aplica formula
-stabileste ordinea evenimentelor
3.vizuala
-reprezinta grafic datele din tabel
spatiala
-Construieste schema,macheta ,harta,poster,flayer,reclama
-Foloseste markere pentru a evidentia pasajele importante din lectie
-ilustreaza prin desen un proces,fenome
-recunoaste fenomenu,procesul pe imaginile prezentate
4
muzicala -compuneti un cantec cu notiunile noi invatate
ritmica
-compuneti un cantec plecand de la tema studiata
- identific plante i animale n mediu, n fotografii, n desene;
5.naturalista
- colecteaz i prezint informaii din ziar despre evenimente biologice i
ecologice;
- identific condiiile optime de mediu pentru o plant sau pentru un
animal;
- f o colecie de roci i minerale
-; f propuneri de ecologizare a unei zone;
-stabilete un traseu turistic pe hart.
-identific plante i animale care i plac cel mai mult dintr-un tip de mediu
- f o list cu rile n care triete un anumit animal
2.logicomatematica

6.corporala
kinestezica

-mimati fenomenele citite

-folositi gestica si mimica pentru a expune diferite stari
-mimeaz o plant, un animal, corrida, formarea unui lac pe masiv de sare,
o erupie vulcanic; indic la hart; nva un dans specific unei ri; joac
un joc de rol dramatic; folosete globul geografic; f un mulaj pentru o
form de relief; folosete busola n teren; orienteaz-te pe hart aplicnd
roza vnturilor; f msurtori pe hart cu compasul, cu rigla; carteaz o
regiune; marcheaz un traseu turistic n teren.

310

7.interpersonal
a

8.intrapersonal
a

9.existenial

-lucrati in perechi pentru rezolvarea sarcinii de lucru

-colaborati
-comunica si celorlalti solutia
-distribuiti sarcinile si responsabilitatile pentru a gasi solutii optime
-analizeaz spaiul n care se desfoar conflictul israelo-arab;
- realizeaz un interviu, o anchet;
-stabilete caracteristicile poporului romn;
-adreseaz ntrebri unui coleg;
-ajut un coleg s se orienteze pe hart sau n teren;
- realizeaz un interviu cu un musulman pentru a-i nelege valorile,
cultura;
-negocieaz conflictul dintre investitori i cei care protejeaz mediul;
-realizai un proiect n grup.
-scrie ntr-un eseu propriile gnduri i reacii n legtur cu ;
-spune ce ai face dac ai fi n locul .?
- scrie un eseu cu tema ...;
-scrie opiniile sale despre ;
-identific trsturile proprii i care sunt specifice i unui alt popor;
-ce ar fi diferit dac ai fi trit ntr-o alt cultur?
-ce i place n mediul geografic n care trieti? Ce ii displace?
-ce ai face pentru a te adapta s trieti n Sahara?
-Stabilete un plan de aciune pentru ;
-stabilete o list de prioriti;
-completeaz ntr-un jurnalul opiniile despre cltoria ta n
-autoevalueaza-ti lucrare
-anticipeaz ce se va ntmpla cu omenirea prin nclzirea global a climei;
-stabilete msuri pe care ar trebui s le ia oamenii pentru protecia
mediului;
-scrie cum a fost influenat poporul romn de locuirea sa n spaiul
carpatic;
-scrie cum a fost nfluenat poporul romn de poporul turc;
-scrie ce crezi c se va ntmpla cu romnii din sudul rii datorit
deertificrii;
-explicai cum s-a format universul;
-explicai faptul c universul este infinit n timp i n spaiu;
-explicai ce s-ar ntmpla dac s-ar inversa polii.

;
Bibliografie:
Anderson, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.). New York: John Wiley and
Sons, Inc.
Baum, W. M. (2005). Understanding Behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden, MA: Blackwell

311

Integrarea copiilor cu nevoi speciale (CES) n coala de mas

Prof. nv. Primar Bonta Gabriela
Prof. Inv. Primar orecu Ctlina
c. Gim.,,A. P.Alexi-Sngeorz-Bi
colile trebuie s primeasc toi copii, fr nici o deosebire privind condiiile lor fizice, sociale,
emoionale, lingvistice sau de alt natur. Acestea se refer i la copiii cu dizabiliti sau talentai, copiii
strzii i copiii care muncesc, copii din populaii ndeprtate sau nomade, copii aparinnd minoritilor
lingvistice i entice
Declaraia de la Salamanca - Spania, 1994
De-a lungul istoriei umanitii s-a oferit o conotaie negativ noiunii de a fi altfel, inclusiv n spaiul
educaiei. A fi diferit nseamn a nu fi n conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a dus
implicit la un tip sau altul de sanciune simbolic la nivel social. n timp, diferena a devenit o tem central n
domeniul educaiei, au fost lansate mai multe campanii mpotriva rasismului, xenofobiei, comunicrii,
acceptrii, cu slogane ca Toi diferii, toi egali!, Unitate i comunicare, etc. n societatea modern,
acceptarea diferenei devine un obiectiv important al educaiei, punndu-se accent deosebit pe personalizarea
acesteia, ca demers de valorificare a diferenei, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific i promovare
a individualitii n contextul comunitii.
Din perspectiva acceptrii diferenei i a promovrii drepturilor egale, integrarea copiilor cu CES n
nvmntul de mas a devenit o politic educaional explicit, solicitat i justificat de diferite grupuri de
interese din care amintim decidenii politici, societatea n sine, prinii i coala, care consider aceast
integrare necesar ca mod de promovare a abordrii globale a dezvoltrii personalitii copilului, un drept egal
pentru o educaie de calitate, ca deschidere ctre comunitate i ca dezvoltare a respectului pentru diversitate.
Chiar dac au fost i preri contra, majoritatea a decis c integrarea copiilor cu CES este imperativ necesar
pentru integrarea acestora n societate i pentru ansa de a fi egali cu ceilali.
Cerinele educative speciale constituie un concept aprut recent care definete cerinele specifice fa
de educaie ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficien. Aceste cerine reies din particularitile
individuale de dezvoltare, nvare, relaionare cu mediul, din experienele anterioare ale copiilor, din
problemele sociale i de existen ale lor, pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna, aprnd la
etapele cele mai timpurii ale dezvoltrii i la toate nivelurile sistemului de educaie.
coala ncepe s capete tradiie i experien n lucrul cu copiii cu CES. S-a impus astfel dezvoltarea
unor competene de lucru difereniate i personalizate la cadrele didactice, ajungndu-se ca dup o minim
documentare s se confirme de cele mai multe ori necesitatea stabilirii clare a unor condiii de lucru i a unei
evaluri de obiective a acestor copii.
Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este considerat de cadrele didactice
benefic pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilali. Unele cadre didactice consider c aceast
integrare ar trebui fcut n urma unei evaluri obiective i responsabile, copiii dovedind c pot face fa
cerinelor colii de mas, iar recomandarea pentru colile speciale s fie fcut doar dac nu se ndeplinesc o
serie de condiii minimale de integrare i participare la viaa colar. Msura de integrare a copiilor cu CES n
nvmntul de mas este n asentimentul prinilor care de cele mai multe ori insist s-i nscrie copiii n
coli de mas, chiar dac recomandarea specialitilor se ndreapt ctre cele speciale. Prinii justific aceast
opiune prin afirmaia c coala de mas ajut copilul pentru integrarea n societate i c o coal special l-ar
afecta din prisma contactului cu problemele altor copii. De aceea este bine ca familia s consulte, nainte de
nscrierea la coal, un medic specialist n vederea stabilirii unui diagnostic concret dar i s prezinte ulterior
cadrului didactic detalii clare despre starea de sntate a copilului. Familia trebuie s fie contient de
312

necesitile copilului i s-i pstreze realismul acceptnd un diagnostic posibil i s urmeze indicaiile
specialitilor, pentru binele copilului. Odat efectuat informarea prinilor, diagnosticarea clar i
recomandarea de specialitate, urmtorul pas const n nscrierea la coal, fie ea de mas sau special, in
funcie de necesitile de dezvoltare ale micuului. Cadrul didactic, urmrind etapele adaptrii curriculumului
(documentarea, evaluarea iniial, adaptarea propriu-zis, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea final)
ntocmete un plan personalizat de recuperare, consultndu-se periodic cu psihologul copilului pentru
nregistrarea progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaia ideal, care ofer beneficii reale
copilului cu nevoi speciale. Exist ns situaii n care copiii nu sunt diagnosticai i inclui ntr-un program de
recuperare din ignorana familiei sau din lipsa de interes, educaie sau dezinformare. n acest sens, este
esenial colaborarea prinilor cu coala, respectarea recomandrilor venite din partea cadrelor didactice, a
consilierului, a medicului, deoarece sunt benefice pentru ntreaga dezvoltare
copilului cu nevoi speciale, pentru integrarea lui ct mai bun n colectiv, dar i pentru modelarea percepiei
i atitudinii celorlali colegi fa de persoanele cu nevoi speciale. Atunci cnd prinii se implic n
dezvoltarea copilului i in legtura cu coala, copilul are numai de ctigat, recuperarea i integrarea au mai
multe anse de reuit datorit convergenei aciunilor ntreprinse i scopului comun de a forma i integra n
coal i societate copilul.
Cu toate c msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este susinut de coal,
exist, ns, situaii n care unii copii cu nevoi speciale nu pot face fa cerinelor colii de mas, iar pentru
acetia, n urma unei evaluri amnunite i obiective, fie se opteaz pentru cuprinderea lor n coli speciale,
fie se elaboreaz alte planuri i programe colare difereniate, cu obiective i competene adaptate nevoilor i
posibilitilor lor de nvare.
Pn n prezent, integrarea realizat prin intermediul adaptrii curriculare a dat rezultate, cu precdere
la elevii cu deficiene uoare i moderate. Rezultate notabile s-au obinut, n acest sens, n realizarea unui
curriculum individualizat i simplificat, pentru elevii cu uoare dizabiliti mentale integrai n coala
obinuit.
Elevii cu CES au aceleai nevoi ca i ceilali elevi (nelegere, respect, afirmare de sine, etc.) ct i nevoi
specifice (funcie de problem: hipoacuzie, deficien vizual, fizic, psihomotric, intelectual, tulburare de
nvare, tulburri de comunicare sau comportament etc.). Ei particip la procesul de nvmnt dup
posibilitile fiecruia, cadrele didactice trebuind s-i adapteze metodele pedagogice n consecin.
Consilierea elevilor cu CES se face de ctre profesor, diriginte, consilier colar la nivele distincte, specifice,
de competen, iar adaptarea curricular se realizeaz de ctre profesorul de la clas (mpreun cu profesorul
de sprijin acolo unde exist), punndu-se accent pe un raport optim ntre nivelul de competen cerut prin
programa colar i valorificarea punctelor tari ale elevului cu CES.
Pornind de la ideea c persoanele cu dizabiliti au o satisfacie n via mai sczut dect persoanele
fr dizabiliti i c starea lor subiectiv de bine este afectat de sntate, de circumstanele de via,
atitudinea celor din jur, n special a apropiailor: membrii familiilor, unele cadre didactice, colegi,
prejudecile la care sunt supusi, segregarea i n cele din urm autosegregarea, am putea spune c toi aceti
factori nu fac dect s scad si mai mult ansele la o via mplinit.
Este de datoria moral a fiecruia dintre noi s intervenim i s mbuntim circumstanele de via
ale copiilor care, prin schimbarea atitudinii celor din jur, pentru ca acetia s aib ansa s creasc ntr-o lume
cu mai puine prejudeci, o lume a anselor egale la o via normal.
Bibliografie:
Ghergu Alois-Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, 2005
Ghergu Alois, Neamu Cristina- Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis
la distan

313

INTEGRAREA COPIILOR CU CES N COAL

Profesor nvmnt primar Bor Silvia
Profesor nvmnt primar ot Anca Diana
c. Gim. ,,A.P.Alexi-Sngeorz-Bi
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul
specialitilor. Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziva determinat modificri
fundamentale n percepia actului educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien, se
ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai mare de
flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de
capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor
instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui elev are la
baz mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor
sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit adaptarea i
integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali;
- asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine privind
activitile de utilitate practic i de timp liber;
- dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent ( n limitele permise de gradul
deficienei) a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode i
tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva repere
fundamentale:
- nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperarea,
colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe interaciunea dintre
cadre didactice, cadre didactice i elevi;
- elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare participant la actul
nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n
proiectarea activitilor didactice;
- demonstraia, aplicaia i feedbeckul orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor cu CES)
este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate n
situaii reale de via, existnd i un feedbeck continuu de-a lungul ntregului proces;
- modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente de un sprijin activ
de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin
dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i obiectivele
activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul i
gradul deficienelor/ tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic sau sintetic) , stilul de lucru al
educatorului.
n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive,(povestirea,
expunerea, explicaia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
314

- s se recurg la procedee i materiale intuitive;

- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor de
ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie nsoit de
suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia i este facilitat
implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce privete
coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu deficiene mintale i
senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc motivaia i participarea activ,
emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i interrelaionare cu cei din jur.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui fenomen sau
proces . Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg aplicabilitate n educaia
special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim
eficiennvarea prin cooperare.Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea frecvent a
performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, elevii se
ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii
pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s desfoare
activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a valizilor, pentru
o adecvat inserie social.
Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea adaptrii, integrrii i
devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu rezultate ncurajatoare.
BIBLIOGRAFIE
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005
Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti, 2001
Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE IN GRADINITELE

OBISNUITE
Autori: Profesor pentru nvmnt precolar Trifan Anioara
Educatoare Botezatu Gabriela
Grdinia cu program normal nr. 18 Buzu
"... Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu.
Tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via!
D-mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire.
Educ-m, te rog, ca s pot fi obinecuvntare pentru lume".
(Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de
a comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit,
perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
315

semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de

persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite
oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului. Persoanele deficiente, la rndul lor
au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider un dezastru, iar altele un simplu
inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii.
Criterii minimale ale integrrii: Integrarea ca alternativ devine real oportun si benefic pentru copiii cu
CES atunci cnd se pune in aplicare la o vrst ct mai fraged. Pe msura inaintrii in vrst si prin
participarea continu la regimul instituional special practic se realizeaz o adecvare a integrrii in limitele
acestui mediu si in mai mic msur o integrare la comunitate. Desprinderea trzie din cadrul institutional
specializat, dup asimilarea prealabil a structurilor relaionale din limitele acestuia si integrarea ulterioar in
formulele colare obisnuite, nu mai poate avea aceleai anse de reuit. Din acest motiv realizarea integrrii
copiilor cu CES in grdini are darul de a asigura cele mai mari anse de acces ulterior la viaa comunitii.
n afar de criteriul vrst un element nu mai puin important care trebuie avut n vedere l reprezinta
tipul i nivelul deficienei. Astfel, copiii cu un handicap motor uor sau cu o hipoacuzie se integreaz mult
mai bine n reeaua nvmntului obinuit dect cei cu handicap mintal de nivel mediu, de pild. Asta nu
inseamn ctui de puin c o categorie sau alta de copii cu CES trebuie s fie considerai apriori neintegrabili
intr-o form alternativ fa de cea institutional tradiional. Important este ca ei s fie evaluai
psihopedagogic i medical n mod adecvat i pe baza concluziilor rezultate, s se stabileasc forma n cadrul
creia acetia pot s se dezvolte cel mai bine.
n sfrsit un al treilea element fundamental care trebuie avut n vedere l reprezint modul practic de
integrare: fie unul sau mai muli copii cu CES integrai ntr-o grup sau clas obinuit, fie cu o grup sau
clas care s funcioneze ca unitate structural n cadrul unei instituii colare
Modalitati de integrare a prescolarilor cu CES in gradinitele obisnuite: Pornindu-se de la criteriile
minimale amintite mai inainte actualmente s-a reusit integrarea unor copii cu CES in reeaua grdinielor
obinuite. Programul lor zilnic nu difer prea mult de cel al copiilor normali si, in plus, o serie de activiti se
desfoar n comun. Un lucru de substan, care a fost remarcat nc de la nceput, se refer la faptul c aceti
copii cu CES nu sunt marginalizai de ctre ceilalti i nici nu fac obiectul unor aprecieri defavorabile vizavi
de handicapul lor. n contactele comune dintre copiii cu CES i ceilali copii, primii sunt aproape permanent
sprijinii de precolarii normali, iar impreun i sub directa orientare a educatoarelor i dezvolt abiliti
corespunztoare vrstei. Un alt aspect de o importan deosebit care a fost observat dup introducerea
alternativei integrrii a constat n realizarea transferului de abiliti de la copilul obinuit la cel cu probleme
speciale pe parcursul activitilor n comun (de pild la deficienii motor, tierea cu foarfecele) .
Dac n cazul precolarilor deficieni integrarea s-a fcut cu relativ uurin, n schimb, la copiii
hipoacuzici neprotejai, aceasta s-a realizat cu ceva mai mult dificultate, lucru datorat n special
imposibilitii desfurrii comunicrii ntre partcipanti la un nivel acceptabil, atunci cnd se gseau n cadrul
unor activiti comune. Pe msura atenurii, si chiar a eliminrii dificultilor de comunicare, integrarea
copiilor cu CES n grdini, s-a realizat fr a mai exista probleme deosebite.
Dac n cazul precolarilor deficieni integrarea s-a fcut cu relativ uurin, n schimb, la copiii
hipoacuzici neprotejai aceasta s-a realizat cu ceva mai mult dificultate, lucru datorat n special imposibilitii
desfurrii comunicrii ntre participani la un nivel acceptabil, atunci cnd se gseau n cadrul unor activiti
comune. Pe msura atenurii, i chiar a eliminrii dificultilor de comunicare, integrarea copiilor cu CES n
grdini, s-a realizat fr a mai exista probleme deosebite.
Integrarea copiilor cu CES n grdiniele obinuite, nu nseamn ctui de puin eliminarea serviciilor de
care acetia beneficiaz n condiiile cnd frecventeaz o institutie precolar special. Tot att de adevrat
este i faptul c nu este vorba de un simplu transfer al serviciilor de la grdinia special la grdinita obinuit.
Din perspectiva integrrii reale, serviciile asigurate precolarilor cu CES comport dimensiuni suplimentare
316

sau, mai exact, sunt reformulate tinndu-se seama de un set de elemente precum: cadrul actual educativ si
formativ informational, sistemul interrelational nou n care se gsesc copiii, progresele obtinute de acestia n
comunitatea colar obisnuit si, nu n ultimul rnd, nevoile lor ulterioare pe baza asimilrilor deja realizate.
Concluzii:
Se poate aprecia c integrarea copiilor cu CES n grdinie obinuite reprezint o formul alternativ
care trebuie ncurajat. Aceasta devine real operant atta timp ct se respect criteriile minimale de integrare
i se asigur condiiile materiale care s o susin. Din experiena personal putem afirma c profesorul poate
folosi n procesul de predare-nvare- evaluare diverse strategii i intervenii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
-ncurajarea eforturilor;
-Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
I NU UITAI!
Toate fiinele sunt nscute libere i egale n demnitate i n drepturi

Bibliografie :
1. Albu A., Albu C. Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iasi, Poliron, 2000
2. Ionescu S Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucuresti, Ed Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998
4. Verza E, Paun E Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
5. Weihs T J Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
6. Arcan P, Ciumageanu D Copilul deficient mintal, Ed Facla
7. Verza F Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed Fundatiei Humanitas, 2002

317

Educaia incluziv n grdini

Prof. Chiriac Nicoleta Roxana, G.P.P. Nr. 6 Buzu
Incluziunea nseamn asigurarea unor rspunsuri adecvate la spectrul larg al cerinelor de nvare n
uniti educaionale formale i non-formale.
Educaia incluziv nu este o problem marginal care s se ocupe de modul n care pot fi integrai n educaia
de mas unii dintre cei care nva, ci este o abordare care analizeaz cum trebuie transformate sistemele de
nvmnt i alte medii de nvare pentru a rspunde diversitii celor care nva.
Educaia pentru toi se adreseaz tuturor vrstelor, presupune o dezvoltare nc din primele momente
ale vieii, dar i necesitatea asigurrii unor condiii optime pentru nvare i educaie n perioada micii
copilrii.
E necesar implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a contiinei prinilor n spiritul
toleranei i nediscriminrii, al acceptrii i oferirii de anse egale pentru toi, tiut fiind ct nva copiii prin
imitaie, alturi de care se impun eliminarea segregrii i discriminrii de orice tip.
Grdiniele incluzive sunt deschise, prietenoase i pun un accent deosebit pe:
flexibilizarea curriculumului;
calitatea predrii i nvrii;
evaluarea permanent;
parteneriatul educaional.
Succesul grdiniei incluzive depinde de identificarea, evaluarea n echip i stimularea copiilor cu cerine
educaionale speciale de la o vrst ct mai fraged.
nceperea grdiniei este o mare tranziie pentru cei mai muli copii, deoarece este startul pentru noi
experiene ntr-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii s devin anxioi pentru c se activeaz teama de
necunoscut: grdinia.
Aici ntlnesc copii diferii fa de ei: nlime, greutate, pr, piele, mbrcminte, limb, gen, etnie,
dizabilitate, situaie material, familie, istorie personal etc.
n funcie de dimensiunea legislativ, administrativ, didactic, social, psihologic, aceste aspecte pot
avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres, dac nu sunt bine gestionate.
De dorit ca grdinia s fie sau s devin un mediu incluziv de nvare.
n primul rnd, prin mputernicirea resurselor umane (educatoarea, personalul de ngrijire,
specialitii, familia, comunitatea, etc.) implicate n educaie cu instrumentele i atitudinile necesare, astfel
nct s creeze oportuniti de dezvoltare pentru toi copiii.
Un mediu incluziv va rspunde nevoilor individuale, va crete ansele pentru succes ale tuturor
copiilor, va dezvolta respectul i imaginea de sine, va valoriza n mod benefic diferenele dintre persoane, va
ncuraja comunicarea deschis despre orice, va reduce sau ameliora n acelai timp comportamentele
discriminative i stereotipurile.
Grdinia ca mediu incluziv, ader la principiul centrrii pe identitatea unic a fiecrui copil. Toi copiii
au dreptul la educaie.
Obiectivele incluziunii n educaia precolar presupun dezvoltarea i aplicarea unor strategii
educaionale care s promoveze contientizarea i formarea la copii a unor comportamente n direcia
toleranei i nondiscriminrii, acceptrii copiilor cu CES: copii cu dizabiliti, copii supradotai, copii de
diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaie socio-economic precar etc.
Educaia incluziv este corelat cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabiliti variate sau cerine
educative speciale i obinerea progreselor specifice. Dac nu sunt respectate, exprimate i ncurajate s se
dezvolte, diferenele dintre copii ntr-un grup cauzeaz probleme (de exemplu: agresivitate, violen, neglijare
etc.).

318

n consecin, incluziunea solicit atenie asupra diferenelor dintre copii, dar i adaptarea grdiniei la
aceste diferene. n procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea grdiniei de a-i schimba principiile
de aciune i modalitile de abordare n funcie de nevoile copiilor. (M. Andruskiewich, K. Prenton, 2007)
Valorizarea unui mediu incluziv este util pentru toi copiii, dac educatorii mbuntesc practicile de
organizare a activitilor i folosesc diversitatea n clas ca o resurs i ca o oportunitate echitabil de nvare.
Educatorii pot aciona astfel:
folosesc resurse educaionale atractive;
pregtesc pachete de nvare adaptate fiecrui copil;
individualizeaz nvarea i jocul;
respect stilurile de nvare;
deleag responsabiliti;
utilizeaz experienele copiilor;
propun lucrul n echipe;
ncurajeaz copiii s-i exprime opiniile, cu argumente, s fie empatici, s aib flexibilitate.
(H. Cameron, 2008)
Grdinia incluziv este benefic pentru toi actorii responsabili de educaie, dar n special pentru copii.
De exemplu, copiii nva socializarea prin comunicarea i interaciunea cu ceilali colegi de grup.
Copiii leag prietenii prin aceste contacte, afl despre interesele i preferinele pentru anumite activiti
(de exemplu, unii copii deseneaz, picteaz, alii ncep s cnte la un instrument, alii sunt povestitori, altora
le place s creeze colaje, s vizioneze desene animate, s inventeze poezii, iar alii sunt campioni la
practicarea unui sport sau le place s observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaii, starea de bine dintre ei,
reprezint o condiie facilitatoare pentru nvare i dezvoltare.
Pentru a diminua reacia de respingere i pentru a-i face pe copii s neleag diferenele e nevoie de
activiti care s i pregteasc pe copii s fie mai tolerani i s se accepte.
Activitile de Educare a limbajului. Personajele din poveti i basme dezvluie copilului curajul,
buntatea, hrnicia, altruismul, prin opoziie cu trsturile negative respective. Copiilor le plac povetile,
poeziile i ader afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferai.
Pentru dezvoltarea spiritului de compasiune i solidaritate, despre persoane aflate n dificultate sau
neajutate, se pot purta discuii cu copiii dup lecturarea unor povesti ca: Fetia cu chibrituri, Hansel i
Gretel, Puiul, Povestea ursului cafeniu etc. Le putem cere copiilor s spun cteva idei despre: ce s-ar fi
putut face pentru aceste personaje? ce ar face ei dac ar ntlni o asemenea situaie?;
Se poate gsi un alt sfrit povestirii, la alegerea copiilor, acesta a fiind redat de copii prin desen, n
dramatizare i n jocurile de rol al copiilor.
Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor i ajut pe copii s cunoasc i s respecte fiina
uman, indiferent de ipostaza social n care se afl acesta, s respecte vieuitoarele i s le ngrijeasc, s-i
nsueasc normele morale ale colectivitii din care fac parte.
n cadrul activitii de observare: Copilul", Familia mea", La grdini etc. copiii i nsuesc
cunotine, i deprinderi sociale.
Cu ajutorul lecturilor dup imagini: Jocurile copiilor n grdini", De ziua colegului", "mpreun
cu familia" etc., copiii i aprofundeaz manifestrile afective fa de colegi, prieteni, aduli.
Se urmrete iniierea copiilor n practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de
toleran i respect fa de sine i de ceilali, contient de drepturi i de datorii.
Activitile de desen, pictur, modelaj, activitile practice au interesante valene pentru educaia
moral. Copiii nva s se bucure atunci cnd pregtesc un dar, s-l ofere politicos, s fie mndri c particip
cu fore proprii la bucuria unui coleg sau prieten.
Activitatea muzical i memorizarea. Prin cteva cntece i poezii copiii se sensibilizeaz: la
prietenie, ajutor, toleran, simpatie: Copii din lumea toat, Negrua, Celuul chiop, Coliba
iepuraului.
319

Se pot organiza audiii cu cntece, dansuri i jocuri muzicale ale diferitelor naionaliti.
Activitile libere. Aceste activiti las deschis posibilitatea consolidrii unor comportamente.
Copiii transpun n jocul lor conduite ale adulilor, se apreciaz ntre ei imitnd comportamentul evaluativ al
acestora. Educatoarea trebuie s urmreasc acest comportament ludic, imitativ, s-i surprind nuanele i,
cnd este necesar, s intervin cu tact i eficien, corectiv.
Jocul de rol plaseaz copiii n ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta s neleag situaii diferite, s se
adapteze, s accepte i s neleag diferenele de opinii dintre persoane.
Interpretnd rolurile unor personaje comune (prini, copii aflai n anumite situaii} sau mai puin
obinuite, conform experienei lor, copiii vor nelege mai bine propriul rol i rolul celor din jur i i vor
dezvolta capacitile empatice, gndirea critic i puterea de decizie.
Jocul de rol evideniaz modul corect sau incorect de comportare a unui copil. Jocuri organizate: Dea familia; La spital; La grdini; Astzi eu sunt educatoare, O ntmplare n parc etc.
La sectorul Construcii copiii lucreaz mpreun stabilind relaii interpersonale i de cooperare prin
jocuri ca Grdinia,Curtea de joac, Cartierul.
O grdini poate fi incluziv i poate dezvolta practici incluzive n abordarea copiilor, dac se dorete
cu adevrat acest lucru. n acest sens, munca cu copiii continu pn cnd nu se vor mai face diferenieri i
segregri n cadrul grupului, iar prinii vor accepta toi colegii copilului lor.

BIBLIOGRAFIE:
Ungureanu,D.,2000,Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara
Vrsma, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis,
Bucureti
Vrsma, Traian, 2004, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti

INSTRUIREA DIFERENIAT A PRECOLARILOR

Prof.inv.prescolar Coconel Daniela-Madalina, G.P.N. Pietrosu(Costesti)

Dodge D. n lucrarea sa Programa creativ pentru vrstele mici, Washington DC, 1993,
meniona:Schimbarea este ntotdeauna dificil, mai ales cnd este vorba de predare, pentru c noi toi
abordm aceast profesiune cu idei preconcepute n privina felului n care predau profesorii i nva copiii.
Problema instruirii difereniate a precolarilor este de mare actualitate i se nscrie printre temele
abordate n programele de pregtire ale cadrelor didactice de la toate nivelele de nvmant.
Cnd vorbim despre tratarea difereniat i individualizat a copiilor precolari, nseamn c vorbim
despre trsturile caracteristice ale personalitii educatoarei, modalitile de asigurare i realizare a instruirii,
sprijinirea i ndrumarea educatoarelor i nu n ultimul rnd colaborarea cu alte persoane din colectivitatea
precolar. Un rol important l constituie pregtirea i caracteristicele educatoarei pentru a realiza activitile
eficient, dar trebuie inut seama c fiecare i definete propriul rol i care variaz de la o persoan la alta.
320

Educatoarea trebuie s aib disponibilitatea i energia de a ncerca ct mai multe idei noi, de a persevera chiar
i atunci cnd lucrurile par a nu prea merge bine chiar de la nceput, sau chiar atunci cnd metoda folosit
necesit un efort suplimentar. Trebuie reinut faptul c orice nvare a deprinderilor noi cere n primul rnd
mult rbdare i timp. Educatoarea trebuie s se gndeasc asupra modalitilor optime de mbinare a celor
trei forme de activitate( frontal, difereniat pe grupe i individual). Sarcinile de nvare sunt unitare n
cadrul fiecrei forme, gradate prin coninut i mod de realizare, n acord cu capacitile copiilor i cerinele
programei.
nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile nsuite de
copii, atingerea performanelor minimale.
Pentru munca difereniat n nvmntul precolar doar educatoarea este cea care planific i asigur
activiti care sunt potrivite fiecrui copil, dndu-i posibilitatea s reflecte, bineneles c ntr-o msur
oarecare, n privina procesului de nvare, sprijinindu-l i ncurajndu-l.
Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care influeneaz randamentul colar.
Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc de la sesizarea trsturilor, dar i a deosebirilor
dintre prescolari manifestate pe mai multe planuri. Aceste trsturi i difereniaz pe copii fiind premis a
oricrei aciuni de tratare difereniat, astfel educatoarea va ti cum s-i orienteze intervenia educativ,
adaptnd-o n raport cu trebuinele fiecruia. Nu trebuie uitat nici faptul c exist situaii n care grupul de
copii este eterogen, ca nivel de pregtire datorat faptului c unii vin direct n grupa mare, alii frecventeaz
neregulat grdinia sau situaiile unde sunt grupe combinate. O alt clasificare a grupelor este cea a grupelor
omogene care pot fi clasificate la rndul lor n alte subgrupe: copii cu un nivel intelectual normal sau peste
nivelul grupei i copii care au un ritm mai lent n gndire sau aciune.
n cadrul activitilor pe grupe sarcinile de lucru administrate fiecreia din cele dou grupe omogene sunt
difereniate, dar echivalente n obiectivele propuse fa de grupele eterogene unde sarcinile sunt difereniate,
dar neechivalente. Prin organizarea nvmntului difereniat se pot urmri dou obiective: pe de o parte,
copiii cu aptitudini deosebite i nsuesc cunotine mai multe dect prevede programa, iar cei mijlocii i cei
mai slabi i nsuesc mai multe cunotine dect dac n-ar fi fost ajutai prin teme difereniate, ajungnd astfel
ca i ei s corespund cerinelor programei. Activitatea difereniat, alturi de activitatea frontal, ofer
posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n munca didactic: deprinderi temeinice de munc
intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea corespunztoare a
proceselor psihic. n activitatea practic, s-a constatat c pe lng folosirea unor metode active, euristice, la
rezultate bune se ajunge i prin mbinarea judicioas a muncii frontale cu munca difereniat. Activitatea
difereniat, alturi de activitatea frontal, ofer posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n munca
didactic: deprinderi temeinice de munc intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea de a le aplica
n practic, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihice.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizrii unei activiti didactice diferereniate, sau impus n primul rnd, deosebirile dintre copiii de aceeai vrst, supui unui proces comun de instruire,
nelegerea nevoii de a nu uniformiza ci de a oferi condiii de afirmare a celor dotai cu nzestrri personale
deosebite, ori cu ritmuri mai alerte sau mai lente n acumulri. Ele privesc dimensionarea psihologic a
personalitii umane, care se distinge printr-o sintez de dispoziii i nclinaii nnscute pe de o parte i
nsuiri formate pe parcursul vieii i activitii, pe de alt parte.
Deosebirile dintre copii pot fi calitative, relevnd natura i caracteristicile unor dispoziii ale
subiectului, ori cantitative, exprimnd gradul de dezvoltare al unor trsturi sau capaciti. De aceea trebuie s
avem permanent n vedere c nu ne aflm n faa unor copii la modul general, ci n faa unui caz particular
care se dovedete a fi o enigm de multe ori.
Desigur, ntlnim i similitudini ntre aceste capaciti ale copiilor, ceea ce ne permite gruparea acelor
trsturi apropiate n vederea realizrii unui nvmant colectiv cu grupuri mai mici sau mai mari de copii,
dar acest lucru nu nseamn c nu trebuie s lucram difereniat i n funcie de posibilitile fiecruia.
O strategie fundamentat stiinific, care s duc la o difereniere autentic i eficient n instruirea
copiilor impune realizarea a dou obiective majore:
321

a) cunoaterea particularitilor psihice ale copiilor n corelaie cu randamentul lor, cu referire la

interese, nclinaii i afectivitate;
b) clasificarea psihologic a copiilor n procesul instruirii, cu referire la particularitile activitii de
gandire i ale capacitilor de nvare.
Aciunea de difereniere a activitilor cu copiii, trebuie stabilit orientnd-o dup acele aspecte care
influeneaz mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie s se fac n
funcie de capacitatea de nvare sau de nsuire a informaiilor adic receptivitatea copiilor.
n acest sens deosebirile dintre copii sunt evidente i sunt legate de capacitile individuale i
structurile pe plan mental, iar de aici rezult necesitatea nuanrii formelor de munc, a metodelor folosite, a
ritmului de lucru, n funcie de capacitatea de asimilare dovedit de copil.
Depistarea acelor trsturi care-i difereniaz pe copii, stabilirea rolului fiecreia n definirea
comportamentului care conduce la performanele scontate, reprezint premisa oricrei aciuni de tratare
difereniat a subiecilor.
Caracteristica aciunii de instruire difereniat n cadrul activitii didactice din grdini o constituie
nuanarea modalitilor de lucru, evitandu-se ns separarea copiilor capabili de randament ridicat, de copiii
leni.
Modalitile adoptate n cadrul instruirii difereniate au n vedere combinaii ale urmtoarele aspecte:
-coninuturile nvrii;
-modul de grupare al precolarilor;
-timpul sau ritmul de lucru;
n acest sens putem recurge la variaii n coninutul structurii i ritmului de lucru, acelai coninut, dar
timp variabil, acelai ritm de lucru, dar coninut diferit ca volum i complexitate, precum i grupri variate ale
copiilor nsoite de variabilitatea metodelor de lucru i a modalitilor de realizare a coninuturilor.
Consideraiile acestea de ordin teoretic, cluzesc munca noastr de zi cu zi a educatoarelor care, prin
modul cum concepem, organizm i desfurm activitile cu copiii, i tratm difereniat ori de cate ori este
necesar i conform constatrilor noastre zilnice.
Bibliografie:
1. Dodge D.Programa creativ pentru vrstele mici,Washington DC,1993.
2.Neagu Mihaela, Beraru Georgeta, Activiti matematice n grdini, Iai, Editura Polirom, 1997,Pag.8591.
3.Revista nvmntul precolar,Nr.1-2/ 2000,Bucureti,Pag.150-154.
4.Revista nvmntul precolar, Nr. 3-4/1995, Bucureti, Pag.106.

322

CUNOATEREA PSIHOLOGIC I TRATAREA DIFERENIAT

- EFICIEN N ACTIVITATEA DIDACTIC
Prof. pt. nv. prec. Crciun Emilia-Mariana
coala Gimnazial ,,General Grigore BatanBuzu
Cunoaterea personalitii copilului nu reprezint un scop n sine. Educaia i activitatea de studiere i
cunoatere a copilului constituie un proces unitar: educatoarea cunoate copilul educndu-l i l educ mai
bine dac l cunoate. Trebuie s cunoatem ct mai bine personalitatea pe care o prelucrm pentru a gsi
mijloacele i strategiile cele mai eficiente. ntreaga activitate instructiv-educativ se bazeaz pe
cunoaterea personalitii copilului. nvmntul actual se adapteaz tot mai mult la particularitile psihofizice individuale i de vrst ale copiilor, n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora.
Fiecare copil este diferit i poate fi comparat numai cu sine nsui. Exist, cu toate acestea, cteva trsturi
ce caracterizeaz, n general, fiecare grup de vrst. Cunoaterea acestor trsturi, precum i nelegerea unor
trsturi eseniale derivate din structurile de baz ale dezvoltrii copilului ajut la stabilirea obiectivelor
educaionale n acord cu aceast cunoatere i la alctuirea unui program de activiti corespunztor att
grupei de copii, ct i fiecrui copil.
Experiena de la catedr evideniaz faptul c muli prini dar i cadre didactice ntmpin dificulti n
identificarea categoriilor de copii cu resurse intelectuale reduse sau cu aptitudini deosebite. nceputul fiecrui
an ne pune n faa unor realiti care reclam din partea educatoarelor o grij i o preocupare deosebit pentru
ndeplinirea integral a sarcinilor ce le revin. S-au ntlnit cazuri n care copiii sunt mai puin dornici s
participe la activiti independente mai susinute ca durat i dificultate. Astfel de cazuri au la baz
urmtoarele motive:
copiii nu frecventeaz grupele de grdini ierarhic;
unii copii sunt cuprini numai la grupa pregtitoare;
unii copii prezint o dezvoltate psiho-intelectual mai lent;
De asemenea la intrarea n grdini o parte din copii prezint lacune care i difereniaz de ceilali fapt care
conduce la o reorganizare a activitilor ca s se ofere condiii de afirmare att celor dotai, ct i celor cu
ritmuri mai lente n aciuni si acumulri. Deosebirile dintre copii pot fi calitative sau cantitative, n funcie de
gradul de dezvoltare a unor trsturi sau capaciti . Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele
aspecte care influeneaz randamentul colar. Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc
de la sesizarea trsturilor dar i a deosebirilor dintre subieci. Depistarea acestor trsturi care i difereniaz
pe copii reprezint operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat. n grdinia de copii
activitile se pot organiza: frontal, pe grupe i individual. n ceea ce privete organizarea activitilor, cea
frontal este mai comod i la ndemna fiecrei educatoare deoarece presupune soluionarea unor sarcini de
nvare comune de ctre toi copiii.
Avantajele activitii frontale sunt:
permite prezentarea cunotinelor n nlnuirea lor logic;
copii nva s foloseasc instrumente de munc individual;
activitatea este permanent ndrumat, asigurndu-se nsuirea temeinic i sistematic;
conduce la formarea de priceperi i deprinderi practice, la nsuirea unor algoritmi de calcul i lucru
care vor nlesni activitatea de abstractizare i generalizare;
Ca dezavantaje menionm:
nu promoveaz spiritul de independen n aciune i gndire;
nu promoveaz colaborarea, aciunea n colectiv;
nu promoveaz gndirea divergent, cutarea de soluii;

323

 nu conduce la cunoaterea real a posibilitilor intelectuale ale fiecrui copil; Privind organizarea
activitilor pe grupe avem n vedere mprirea colectivului de copii n subgrupe pe criteriul
potenialului intelectual.
n programul de activiti al unei zile la grdini fiecare copil trebuie s gseasc elemente care s-l
solicite corespunztor stadiului de dezvoltare atins de el. Dac aceste elemente sunt prea uoare, nu reuesc s
suscite interesul copilului i l conduc cel mai adesea la plictiseal. Dac ns gradul de dificultate al
elementelor stimulative depete cu mult posibilitile copilului, acesta se va considera neputincios i, n
final, l va lua pe nu pot n brae.
Pentru a se ajunge la o difereniere autentic i eficient n instruirea copiilor trebuie realizate dou
obiective:
cunoaterea particularitilor psihice ale copiilor n corelaie cu randamentul lor cu privire la interese,
nclinaii, viaa afectiv;
clasificarea psihologic a copiilor n procesul instruirii privind particularitile activitii de gndire i
capacitatea de nvare
Stabilirea unui sistem de lucru potrivit se va face n funcie de receptivitatea copiilor la nvare. n funcie
de capacitatea de asimilare acopiilor se vor alege formele de munc, metodele folosite, ritmul de lucru.
n cadrul grdiniei ntreaga ambian trebuie s fie relaxant, de bun dispoziie. Activitile de nvare
s fie organizate n spirit ludic, nct, copilul pe msur ce trece de la o grup la alta, s participe tot mai
motivat la diferite aciuni ce-i revin individual, s urmreasc cu atenie activitatea ntregii grupe din care face
parte.
Copiii stimulai n concordan cu nivelul lor de dezvoltare, i manifest satisfacia i sunt nerbdtori s
exploreze activiti noi.
Copiii de la care se ateapt mai mult sau mai puin dect le permite nivelul de dezvoltare, i pierd
interesul, devin plictisii, nelinitii sau frustrai.

Strategii utilizate n tratarea difereniat a copiilor precolari

n tratarea difereniat a copiilor, pe fondul activizrii ntregii grupe, am pus ntotdeauna accentul pe
sporirea caracterului formativ al activitilor, prin aplicarea unor metode i procedee activ-formative. Totodat
am cutat s dezvolt relaii interpersonale cu o puternic rezonan afectiv i s pun accent pe relevarea
ipostazei copilului ca subiect al educaiei.
Mediul educativ creat n grdini trebuie s lase copilului libertate de micare i aciune, de exprimare i
cooperare, att n relaia educatoare-copii ct i ntre copii.
Deoarece uneori instruirea uniform nu ne este de ajutor, trebuie s ne ndreptm spre nvarea pe
domenii, zone sau centre cum sunt numite n nvmntul alternativ. Trebuie s ne ndreptm tot mai mult
spre o instruire individualizat. Am constatat c aplicnd aceast strategie de nvare pe zone-arii, educaia
este fcut echilibrat att fa de individ ct i fa de grup.
O sal de grup dotat cu materiale stimulative, folosite n mod creativ, face ca fiecare copil s-i iniieze
un proces de nvare propriu, n ritm propriu. Opiunile exprimate de copii n mod individual sunt adecvate
nivelului lor de dezvolare. Pe msur ce educatoarea observ comportamentele copiilor, ea evalueaz ariile de
interes sau preocuprile speciale i formuleaz obiective individuale pentru fiecare copil, bazndu-se pe
cunoaterea psihologic i pe observaiile efectuate.
Obiectivele astfel conturate pot fi atinse prin adaptarea mediului de nvare i prin facilitarea unor
oportuniti pentru procesul educaional.
Se urmrete astfel:
e) ncurajarea intereselor: pentru un copil care evit s-i asume riscuri prin extinderea gamei de
activiti desfurate, educatoarea poate extinde o activitate deja familiar copilului prin integrarea n
324

cadrul ei a unor noi activiti. Un exemplu: lui Victor i place s construiasc, dar ezit s deseneze sau
s scrie. Educatoarea i poate da o plan, cteva foi de hrtie i benzi desenate pentru lipit, cerndu-i
s fac un semn de circulaie rutier sau o etichet cu semnul interzis, pe care s le lipeasc pe
autostrada pe care o construiete. Un alt exemplu: Silvia este o feti care vorbete att de ncet,
nct cu greu poate fi auzit atunci cnd este n grup. Educatoarea i d Silviei o ppu, o altur altei
fetie care se joac tot cu o ppu i le roag pe amndou s se joace cu ppuile care vor cnta sau
vor spune cu voce tare refrenul unui cntec cunoscut.
f) a nva unii de la alii: J. Piaget referindu-se la importana socializrii afirm c cel mai bine copiii
nva unul de la altul. Capacitatea de nelegere a copiilor poate fi facilitat punnd copilul care nu
nelege o noiune, lng altul care a reuit s o asimileze. De exemplu, copilul care nu a neles cum se
execut un vapora prin ndoirea hrtiei urmrete cum colegii din grup realizeaz vaporae, pentru a
le pune n micare pe mare. Se ncurajeaz astfel munca n echip.
g) axarea pe nevoi specifice pentru a le oferi posibilitatea s-i dezvolte unele deprinderi i talente,
educatoarea le poate crea ocazii diferite. De exemplu, dac educatoarea a observat c mai muli copii
ntmpin dificulti n a folosi forfecua, propune desfurarea unor activiti care s le stimuleze
musculatura minii, cum ar fi apucarea obiectelor cu penseta sau cletele ori plasarea crligelor pe un
evalet sau pe frnghia de rufe a ppuii; apoi pasul urmtor ar fi ruperea hrtiei pentru a se ajunge n
final la tierea ei.
h) nvarea integrat: copiii pot propune teme sau pot iniia proiecte individuale. Proiectele trebuie s
decurg dintr-un interes artat de unul sau mai muli copii, interes verificat de educatoare pentru a
vedea ct este de durabil. n cazul n care copiii continu s manifeste o deosebit curiozitate n
legtur cu anumite subiecte, un proiect bazat pe aceast tem este proiectat, dezvoltat i extins de
ctre copii mpreun cu educatoarele.
A educa nu mai poate nsemna a fabrica oameni conform unui model comun, unic, ci nseamn a
elibera din fiecare om ceea ce-l mpiedic s fie el nsui, i a-i da posibilitatea s se mplineasc, s se
realizeze conform felului su singular de a fi n lume.
Copilul este fiina care dorete s se exprime, s creasc, s-i manifeste libertatea, s-i dobndeasc
unicitatea.
Menirea educatoarei este de a crea i ntreine un mediu care s solicite i s menin treaz atitudinea
creatoare i constructiv a copilului, s ncurajeze imaginaia.
Putem deveni o societate bun pentru copiii notri, dac urmrim constant propria perfecionare, dac
meninem un schimb permanent cu ceea ce este mai bun n epoca n care trim.
Bibliografie:
Albu, Gabriel Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Iai, Editura Polirom, 1998
Boco, Muata Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002
Ionescu, Miron Demersuri creative n predare i nvare, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar
Clujean, 2000

325

Importana tipurilor de inteligen n dezvoltarea personalitii copiilor

Edu Daniela
Matei Adina
G.P.P. nr. 8 Buzu
Este greit s considerm inteligena o capacitate mintal de sine stttoare, o aptitudine unic i
independent de alte abiliti pe care le folosim n rezolvarea problemelor cu care ne confruntm. i mai greit
este s judecm pe cineva dup acel coeficient de inteligen care poate fi stabilit prin testele clasice... i
care este un scor obinut n urma rezolvrii anumitor sarcini abstracte despre care se presupune c ar pune n
eviden comportamentul inteligent. Ar fi mai corect s vorbim despre performane inteligente n domenii
specifice dect despre o inteligen general. Cineva poate s obin un coeficient ridicat la un test de
inteligen spaial i un scor mediocru la unul de inteligen interpersonal. Fiecare copil este inteligent in
felul lui. Majoritatea testelor de inteligenta masoara abilitatile de vorbire, perceptiile vizuale, abilitatile
matematice si logice.
De cate ori nu ne-am ntlnit, cnd eram la coala, cu prejudeci de genul dac esti bun la
matematic nu ai cum s fii bun la romn, dac nvei foarte bine la mai multe materii nseamn c nu
eti bun la sport sau dac nu te pricepi deloc la matematic nseamn c nu eti foarte inteligent. Exist,
potrivit specialitilor, opt tipuri de inteligen, iar fiecare dintre noi are un tip predominant.
De foarte multe ori, copiii care nu se descurc la matematic sunt considerai mai puin inteligeni,
uneori de proprii printi. Ar fi bine s ntelegem c aceti copii nu sunt lipsii de inteligen, ci au altfel de
abilitti, unele cu totul si cu totul speciale, care s-ar putea sa ne uimeasc. Un lucru e sigur: toate tipurile de
inteligen au acelai grad de importan.Foarte muli tind s cread c a fi un elev inteligent nseamn s
tii limba matern si matematica, dei nu e deloc aa. De aceea sistemele tradiionale de educaie sunt axate
pe dezvoltare i folosirea inteligenei verbale i matematice.
Potrivit specialistilor, a fi inteligent nseamn a indeplini trei conditii simultan (nu succesiv) a ti sa
rezolvi o sarcin, a avea creativitate (a gsi soluii noi la probleme vechi) i a avea puterea de a duce o sarcin
la bun sfrit. Astfel, se poate ntampla s tii matematic foarte bine dar s nu poi duce un proiect la
ndeplinire.
Cnd vorbim de inteligen trebuie s ne referim la tipuri de inteligen, fiind demonstrat tiinific
faptul c exist opt tipuri de inteligen. Astfel, exist inteligena lingvistic, inteligena logico-matemtic,
inteligena spatial-vizual, inteligena muzical-ritmic, inteligena corporal-kinestezic, inteligena naturalist
(ecologic), inteligena intrapersonal s inteligena interpersonal.
Fiecare din noi e o combinaie a tuturor acestor tipuri de inteligenta, cu o component predominant i
cu posibilitatea de dezvoltare a celorlalte tipuri. Cu alte cuvinte, lucrurile nu rmn btute n cuie ntr-o
anumit etap de dezvoltare, de aceea e nevoie n permanen de stimulare, iar cu ct reuim s stimulam mai
bine prile cu potenialitate crescut vom vedea c acel tip de inteligen crete.
n condiiile n care tim aceste lucruri l putem ajuta, ghida pe copil folosind un limbaj specific
inteligenei lui (tipului predominant), iar atunci nivelul de receptare a informaiei va fi optim. S presupunem
c un copil are o inteligenta logico-matematic foarte dezvoltat, iar alt copil are dezvoltat inteligena
corporal-kinestezic, cea legat de micare. Atunci, n procesul de nvaare va predomina pentru primul copil
partea de logic, exact, pe cnd pe cel de-al doilea copil ar trebui sa-l punem s fac anumite lucruri, s le
simt.n momentul n care, netiind aceste lucruri, l ndopm pe copilul cu inteligena corporal-kinestezic
cu matematic i cu lucruri exacte, el nu va nelege aceste lucruri. Lipsa lui de nelegere nu e cauzat insa de
faptul c nu poate, c ar fi prost, ci pentru c nu i se vorbete pe limba lui, pentru c maniera n care i se
comunic nu este potrivit cu stilul lui.
Cred ca am vedea rezultate extraordinare la copii dac printii si profesorii ar ti lucrurile acestea, dac
ar ine cont de diferitele tipuri de inteligen i dac ar aplica tipul de limbaj specific fiecarui copil, n funcie
de tipul su de inteligen. n momentul n care i dai seama ce tip de inteligen predomin la un copil,
326

devine foarte uor s i stimulezi ariile de interes. Mai mult, dac ii descoperi tipul de inteligen predominant
vei ti care este domeniul in care el poate excela i n care i va face plcere s lucreze.
Exist teste care pot identifica foarte usor tipul predominant de inteligen. Totusi, cred c e destul de
uor s-i dai seama care este acest tip n momentul n care eti atent la lucrurile care i fac plcere unui copil,
care l fac s simt c este bun, lucruri legate de domeniul care l pasioneaz, care l fac mereu curios. Astfel,
de multe ori, testele respective sunt un fel de confirmare a ceea ce educatorul simea deja.Dumnezeu a creat
fiina uman ntr-un mod desvrit, a nzestrat-o cu inteligen i i-a dat multe caliti.Unora dintre
oameni Dumnezeu le-a druit mai multe talente, altora mai puine, dar e important ca fiecare om are
mcar un talent.
Pentru sprijinirea si dezvoltarea talentelor copilului, ca educatori, este bine s recunoatem din timp
micile indicii pe care acesta ni le ofer. Admit faptul c fiecare copil se nate cu o distribuie unic a tipurilor
de inteligen mai sus menionate. Copilul are din toate tipurile de inteligen ntr-o anumita proporie, putnd
fi stimulate anumite capaciti dac exist o educaie corespunzatoare. ns, toate tipurile de inteligen sunt
utilizate simultan i tind s se completeze unul pe cellalt pe parcursul deprinderii abilitilor sau rezolvrii de
probleme.

Bibliografie:
1. Bejat, M., Talent, inteligen, creativitate, Ed. tiinific, 1971
2. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucureti, 1993
3. Landau, Erika, Psihologia creativitii, E.D.P., Bucureti, 1979
4. AL. Rosca: Creativitatea,Colectie,Orizonturi, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti 1972
5. Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
6. Zlate M., Psihologia mecanismelor cognitive, 1999, Ed.Polirom, Iai,

MODALITI DE COMBATERE A DISCRIMINRII

N EDUCAIE
Prof.nv.prec. Ghinea Silvia,G.P.N Csua Piticilor Buzu
Prof.nv.prec. Ganea Georgiana, G.P.N. Nr.18 Buzu
Legislaia i acordurile internaionale susin punctul de vedere conform cruia segregarea impus n
educaie este o violare a drepturilor fundamentale ale copiilor i tinerilor.
O nou dimensiune care ncepe s se contureze n peisajul nvmntului romnesc este aceea de
democratizare i egalizare a anselor fiecrui copil n parte. n acest scop a fost nfiinat i coala incluziv
un rspuns la redimensionarea educaiei. Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun
n structuri obinuite ale nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea implic ca toi copiii s
participe n viaa i activitile grdiniei, indiferent de nevoile pe care le au.
Discriminarea presupune a trata in mod diferit indivizii care, in aparen, se abat de la ceea ce se
consider norm. Acceptarea diferenei celorlali implic faptul ca egalitatea nu este sinonim cu
omogenitatea sau plafonarea la acelai nivel. Recunoaterea acestui fapt este esenial dac dorim s
327

dezvoltm o atitudine pozitiv fa de cei care sunt diferii. E important s nelegem c diferenele nu
srcesc societatea, ci dimpotriv, sunt un adevrat izvor de mbogire.
Peste tot n lume persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sunt primele care solicit
eliminarea segregrii , ele vorbesc din proprie experien atunci cnd afirm c, pentru ele , oferta
educaional segregat nsemna o ofert educaional sub-standard. Segregarea i nva pe copii s fie
temtori i ignorani i determin apariia prejudecilor. Educaia trebuie s i pregteasc pentru a tri i
munci ntr-o societate diversificat. Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de
prietenie bazate pe respect i nelegere.
Educaia mpotriva discriminrii trebuie s nceap din perioada precolar. Chiar nainte de a putea
vorbi, copiii ncep s observe diferenele legate de culoarea pielii, forma ochilor, etc.
Ei absorb repede informaii despre discriminare i stereotipuri de la televizor, de la cei de o vrst cu ei
i, mai ales, din ceea ce spun i fac adulii ( prinii, educatorii). Copiii mici au un model n copiii mai mari in adulii importani. De aceea, mesajele pe care adulii le transmit despre oameni care sunt de etnie diferit,
care au o dizabilitate, sau care vorbesc o limb diferit sunt foarte importante.
Copiii ncep s contientizeze diferenele i s pun ntrebri despre ele nc de la vrsta de doi ani. ntre
patru i apte ani, copiii sunt contieni c sunt diferii de aduli i de ali copii i se ntreab ce este constant
i ce se va schimba. Aceasta este vrsta cnd un bieel probabil c i ntreab mama ,,cnd voi crete voi fi
mmic sau ttic? ncepe s neleag c unele lucruri privind identitatea sa s-ar putea schimba (va deveni
adult), iar altele ar putea rmne neschimbate (va fi ntotdeauna brbat ). Realiznd c ali oameni sunt la fel
sau diferii de ei, copiii ncep s aib opinii despre acest lucru i ar putea ncepe s aib sentimente negative
fa de oamenii care sunt altfel dect ei. Copiii care sunt diferii de majoritate n vreun fel pot chiar ncepe s
aib sentimente negative fa de ei nii, dac simt c deosebirea aceasta este perceput ca ceva ,, mai puin
normal sau ,, mai puin bun. De aceea este important ca adulii s aib atitudini pozitive fa de diferene,
aa nct, n loc s dezvolte sentimente negative, copiii s creasc fiind contieni c i oamenii care sunt
diferii de ei sunt interesani, atractivi, sunt colegi de joac plcui etc.
Este de asemenea important, n cazul n care copiii se afl ntr-o comunitate unde nu au ocazia s
cunoasc oameni de alte naionaliti i culturi, oameni care au dizabiliti sau care sunt deosebii altfel dect
majoritatea, s li se ofere imagini, povestiri i informaii despre tipuri diferite de oameni, astfel nct copiii s
primeasc mesaje pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de formare a opiniei. Putem nva copiii
de la o vrst fraged s abordeze critic stereotipurile i prejudecile. n grdiniele n care predam copiii
romi sunt repartizai n mod egal n toate grupele i la toate nivelurile. Un rol deosebit l are educatoarea.
Educatoarea contribuie la meninerea i dezvoltarea ncrederii i a respectului reciproc dintre grdini i
familie, dintre grdini i comunitate. Educatoarea monitorizeaz copiii de vrst precolar, provenii din
grupuri dezavantajate, care nu frecventeaz grdinia, i ofer consiliere i sprijin familiilor acestora n
procedurile de nscriere a copiilor la grdini i, respectiv, coal, colecteaz date statistice referitoare la
participarea i meninerea copiilor dezavantajai n nvmntul obligatoriu de mas.
n activitile de predare nvare am pus accentul pe progresul individual i mai puin pe comparaiile
cu ali copii. O alt preocupare cu caracter permanent este utilizarea metodelor activ participative care
ncurajeaz nvarea prin cooperare, astfel nct precolarii s-i poat ajuta colegii, s-i dezvolte spiritul de
echip. Am urmrit s nv copiii s se comporte democratic acceptnd pluralismul de opinii i idei ,
diversitatea modalitilor de exprimare, limitele i diferenele individuale. Am organizat periodic expoziii cu
lucrrile precolarilor, pentru a demonstra c grdinia este mndr de performanele obinute de ctre acetia.
Prin toate activitile desfurate urmrim ca grdiniele noastre s fie :
grdinie atractive pentru membrii comunitii;
instituii care s aib ca scop dezvoltarea prin educaie a comunitii;
un observator al nevoilor educaionale ale comunitii, dar si a pieei muncii;
un furnizor de servicii educaionale ctre comunitate;
grdinie care nu blocheaz accesul la educaie a nici unui grup, nu limiteaz nivelul de educaie pentru
328

nimeni, dar nici nu impune condiii care s lezeze demnitatea uman.

Lumea de azi evolueaz ntr-o direcie nou: nvm c nu trim ntr-un univers al excluderii, ci ntr-o
lume a includerii, nu ntr-o lume a scindrii ci ntr-o lume a relaiei simbiotice ntre interaciune si
interdependen. Fiecare persoan posed o abilitate deosebit de a urca culmile sau de a cdea n disperare, dar
ni se ofer tuturor ansa de a putea ncerca? Toi avem daruri i talente. Toi suntem identici i, totui,
deosebii. Un suflet inocent ca cel al unui copil este ca o pasre care dorete s i ia zborul. Zborul spiritului nu
poate fi ngrdit sau restricionat, el dorete s fie liber s poat s ating imensitatea albastrului de o claritate
orbitoare. ndat ce un copil este dezavantajat, marginalizat, zborul este compromis, nu mai poate s ating
nlimi nemrginite, este reprimat, iar aripile i vor fi frnte, la fel si spiritul. Egalitatea ntre copii ar trebui s
reprezinte un mod de viat existent, nu doar o concepie care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri
minore care n ochii unora iau proporii colosale.
BIBLIOGRAFIE:
1. Popovici Doru, Elemente de Psihopedagogia Integrrii, Editura Pro Humanitate, 2000
2. Vrma, T., coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004
3. Introducere n educaia incluziv-ghid pentru cadrele didactice,2005

ABORDAREA INCLUZIV A EDUCAIEI

Prof.inv precolar: Petrea Silvia Gianina
GPP NR 4, Buzu
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de
a comunica i coopera.
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social nefiind
ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de
cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilai, fiind produsul
unic al ereditii lor i al mediului.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l
consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
329

- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii despre
lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurator i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim
dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie s fie ct mai variate.
coala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii
obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor
copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de invare; situaie n care copilul sau tnarul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de
coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvatur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale,
persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt
puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se
preocup de bunstarea copilului.
Prescolarii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare
specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei. Stilul de predare trebuie
s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de informaii s fie acumulat n
aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este
facut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este necesar s fie
nvat..
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie facute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea copilului i a familiei.

330

Instruirea difereniat n grdini

Educatoare :Grosaru Nicoleta,G.P.N.5 Buzau

Educatia prescolara este unul din elementele esentiale ale educatiei. Focalizarea pe educaia timpurie este
important deoarece aceasta este perioada cnd copiii se dezvolt rapid i, dac procesul de dezvoltare este
neglijat n acest stadiu, este mult mai dificil i mai costisitor s compensezi aceste pierderi mai trziu. Aceast
perioad este foarte important n formarea unor deprinderi i comportamente sociale determinante pentru
integrarea ulterioar a persoanelor n societate. Eecul n educaia timpurie contribuie deseori la
marginalizarea copiilor n societate i ulterior a viitorilor aduli .
Una dintre tendinele modernizrii nvmntului vizeaz flexibilitatea instruciei i educaiei pentru a
asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev n raport cu propriile posibiliti. coala este
chemat s organizeze procesul de predare-nvare-evaluare n aa fel nct s-l pun pe elev ct mai devreme
posibil n posesia unor mijloace proprii de nsuire a cunotinelor, de aplicare n practic n mod constant i
creator.
n literatura de specialitate, conceptul de instruire difereniat a fost abordat din perspective multiple:
strategie de optimizare a nvrii, proces dinamic, categorie fundamental instrucional, direcie de formare
a competenelor cadrelor didactice.
Problema instruirii difereniate nu este nou, ci numai modul de abordare,n sensul promovrii unei
aciuni complexe de asisten a copilului(medical, social, psihopedagogic).
Instruirea difereniat vizeaz adaptarea activitii de nvare ndeosebi sub raportul coninutului, al
formelor de organizare i al metodologiei didactice, la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de
nelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte. ntruct natura i
societatea uman progreseaz prin difereniere i nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie s fie
tocirea particularitilor individuale pn la dispariie, ci respectarea lor, pentru ca prin educaie i instruciune
fiecare individualitate s poat fi transformat ntr-o personalitate uman, capabil s creeze noi valori
materiale i spirituale.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizrii unei activiti didactice difereniate,
acelea care au impus au fost deosebirile dintre copiii de aceeai vrst, supui unui proces comun de instruire;
nelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiii de afirmare a celor dotai cu nzestrri deosebite,
ori cu ritmuri mai alerte ori mai lente n acumulri. Ele privesc dimensionarea psihologic a personalitii
umane care se distinge printr-o sintez de dispoziii, tendine biologice, nclinaii nnscute, pe de o parte, i
nsuiri formate n cursul vieii i activitii, pe de alt parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura
i gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uor sesizabile, astfel c nu ne vom gsi niciodat n faa omului
n general, ci n faa unui om particular, a unui individ care, de multa ori, se dovedete a fi o
enigm.Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative, relevnd natura i caracteristicile unor dispoziii ale
subiectului, ori cantitative, exprimnd gradul de dezvoltare a unor trsturi sau capaciti. n coninutul acestei
clasificri se poate meniona faptul c unele trsturi individuale sunt relativ simple, n timp ce altele se
disting printr-un grad ridicat de complexitate. De asemenea, ntlnim o asemnare ntre aceste capaciti, ceea
ce permite gruparea acelora cu trsturi apropiate n vederea realizrii nvmntului colectiv, cu grupuri mai
mari sau mai mici de copii.
Intreaga activitate instructiv educativa desfasurata in gradinita se bazeaza pe cunoasterea personalitatii
copilului: educatoarea cunoaste copilul educandu-l si il educa mai bine daca il cunoaste. Invatamantul actual
se adapteaza tot mai mult la particularitatile psiho-fizice individuale si de varsta ale copiilor, in vederea
dezvoltarii cat mai depline a personalitatii acestora.
331

Fiecare copil este diferit si poate fi comparat doar cu sine insusi. Cu toate acestea , exista cateva
trasaturi ce caracterizeaza , in general, fiecare grupa de varsta,
cunoasterea acestor trasaturi ajuta la
stabilirea obiectivelor educationale in acord cu aceasta cunoastere si la alcatuirea unui program de activitati
corespunzatoare atat grupei de copii,cat si fiecarui copil.
In activitatile zilnice pe care le desfasoara la gradinita copilul trebuie sa gaseasca elemente care sa-l
solicite corespunzator stadiului de dezvoltare atins de el. Daca aceste elemente sunt prea usoare, nu trezesc
interesul copilului, il conduc cel mai adesea la plictiseala. Daca gradul de dificultate al elementelor stimulative
depaseste posibilitatile copilului,acesta se va considera neputincios .
Pentru a putea ajunge la o diferentiere autentica si eficienta in instruirea copiilor trebuie sa indeplinim
doua obiective:
-cunoasterea particularitatilor psihice ale copiilor in corelatie cu randamentul lor cu privire la interese,
inclinatii, viata afectiva;
-clasificarea psihologica a copiilor in procesul instruirii privind particularitatile activitatii de gandire si
capacitatea de invatare.
In functie de receptivitatea copiilor la invatare se va stabili ritmul de lucru si tinand cont de capacitatea
lor de asimilare se vor alege formele de munca metodele ,ritmul de lucru. Orice actiune de diferentiere a
instruirii,trebuie sa porneasca intotdeauna de la sesizarea trasaturilor comune,dar si a deosebirilor dintre
subiecti, deosebiri manifestate pe mai multe planuri:-tip dominant al proceselor nervoase superioare,
dezvoltare intelectuala, capacitate de invatare, ritm de lucru, interes, inclinatii si altele.
Depistarea acestor trasaturi care-i diferentiaza pe copii,stabilirea rolului fiecaruia in definirea
comportamentului care conduce la performantele scontate,reprezinta operatia initiala, premisa oricarei actiuni
de tratare diferentiata a subiectilor.Caracteris-tica actiunii de diferentiere, in planul organizarii si desfasurarii
activitatii didactice o constituie nuantarea modalitatilor de lucru, evitandu-se separarea cu caracter permanent
a copiilor capabili de un randament ridicat de copii lenti. Totodata,aceasta implica o imbinare rationala
echilibrata a activitatii frontale cu intreaga grupa si a activitatilor pe grupuri individuale adaptate
particularitatilor acestora.
Sistemul de modalitati adoptate in vederea diferentierii instruirii consta in combinatii variabile ale
factorilor care definesc procesul didactic si anume:
1.continutul instructiei;
2.modul de grupare a prescolarilor;
3.timpul sau ritmul de lucru;
4.metode de lucru;
Jocurile didactice sunt activitatile care dau educatoarelor posibilitatea ca prin complexitatea regulilor,
prin elementele de joc sa-i antreneze pe toti copiii .Cei cu dificultati de pronuntie sau de invatare pot fi ajutati
prin intermediul unor jucarii, personaje din povesti sau chiar de catre colegii de grupa ,ca sa indeplineasca
sarcina de joc si sa traiasca sentimente de satisfactie si reusita ,care sa-i motiveze pe viitor.
Jocul didactic este un mijloc important de tratare diferentiata a copiilor timizi.O sarcina de joc
atractiva ,un element de joc nou ii ajuta pe copii sa depaseasca starea de timiditate.
Avantaje ale instruirii diferentiate :
* copilul cucerete pas cu pas cunotintele
* investete mai mult efort personal pentru inelegerea fenomenelor;
* il obisnuete cu diferite responsabilitti,oferindu-i o mai larga autonomie;
* ii insusete deprinderi de munca fizic si intelectual;
*stimuleaz formarea deprinderilor de munc independent;
* dezvolt spiritul de iniiativ, priceperea de organizare a muncii;
* il determin s caute noi mijloace de informare, s gaseasc soluii viabile de soluionare a situaiilor ivite;
* sporete increderea in forele proprii;
* dezvolt mai intens procesele psihice;
* dezvolt aptitudini;
332

* ajuta la eliminarea lacunelor;

* respect particularitile de vrst i individuale ;
* ofer libertate i iniiativ;
* favorizeaz spiritul de investigare;
* are certe valene formative; munca individual permite asimilarea temeinica a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
* dezvolt autonomia in comportare;
Dezavantaje:
* nu favorizeaz colaborarea, stabilirea de relaii, altruismul;
* poate incuraja individualismul,egocentrismul;
* il poate izola pe copil de colectiv dac activitatea nu este dirijat atent i nu este imbinat i cu activiti
frontale sau de grup;
* activitatea individual rapete mai mult timp;

Bibliografie:
1.Binet, Al., "Ideile moderne despre copii", E.D.P, Bucuresti, 1975
2.Creu, C.,Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii
copiilor cu disponibiliti aptitudinale, Ed. Polirom, Iai, 1998.
3.Marin Stoica, Pedagogie colar (pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i
la perfecionare), Editura Gheorghe Cru Alexandru, Craiova, 1995
4.Ioan Bonta, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE FOLOSITE N ORELE DE TIINE ALE NATURII

nvtor: Homoc Valerica
coala Ion Creang Buzu
Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea i realizarea
efectiv a
operaiilor de gndire, cele care prin excelen devin adecvate i favorabile dezvoltrii unui constructivism
operatoriu. Esenialul rezid ntr-o pedagogie a efortului autentic care izvorte din interiorul contiinei i al
gndirii proprii a elevului, care gndete, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine.
333

Metoda ciorchinelui am folosit-o cu succes la recapitularea unitii de nvare Medii de via -tiine
clasa a IV-a.
O alt metod folosit n orele de recapitulare este Diagrama Venn. Ea poate fi folosit pentru a arta
asemnrile i diferenele dintre concepte .Am folosit aceast metod pentru a compara pdurea de foioase i
pdurea de conifere, elevii indicnd asemnri i deosebiri.
O alt metod de fixare i sistematizare a cunotinelor, dar i de verificare pe care o folosesc i care este
foarte ndrgit de copii, este RAI ( rspunde, arunc, rspunde). Ea urmrete realizarea feed-back-ului
printr-un joc de aruncare a unei mingi uoare.
Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie
luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii.Metodapresupune parcurgerea a trei pai: accesarea a
ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a aceea ce am nvat n urma lecturii
(leciei).
Metoda mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor
dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Are avantajul c implic toi elevii n
activitate i c fiecare dintre ei devine responsabil att pentru propria nvare, ct i pentru nvarea
celorlali .
Opiunea pentru o variant sau alta este condiionat de nenumrai factori. Depinde de miestria fiecrui
cadru didactic identificarea i utilizarea celor mai eficiente metode pentru a determina elevul s
gndeasc.
Bibliografie

Jurcau, Nicolae, Pedagogie i Psihologie, Editura U.T. Press Cluj Napoca, 2008 ;
2. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom Iai, 2006 ;

TRATAREA DIFERENIAT A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

Prof. nv. primar Ifrim Nicoleta
coala Gimnazial "Ion Creang", Buzu

nvmntul modern caut s adopte structuri, coninuturi i forme de organizare care s faciliteze o
dezvoltare intelectual mai rapid, s-l pun pe elev n situaia de a se dezvolta i de a-i valorifica pe deplin
posibilitile i aptitudinile.
Se urmrete ncepnd cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor colare prin valorificarea la maximum a
potenialului fiecrei vrste.
Printre modalitile de adaptare a nvmntului la particularitile individuale ale elevilor se nscrie i
activitatea difereniat cu elevii.
334

Prin diferenierea activitii se nelege cunoaterea i folosirea particularitilor individuale cu scopul de

a-l ajuta pe elev s se dezvolte la nivelul la care i permit posibilitile sale prin eforturi progresive.
Instruirea difereniat nu prezint doar o cerin care privete doar un aspect sau altul al procesului
complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizeaz activitatea de nvmnt att
ca macrosistem, ct i componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al nvmntului din
vremea noastr i, ca urmare, trebuie conceput o veritabil strategie de organizare i desfurare a acesteia.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii (potrivirii) dinamice a
ncrcaturii cognitive i acionale a coninuturilor i strategiilor instructiv-educative att la particularitile
psiho-fizice ale fiecrui elev ct i la particula-ritile difereniate, relativ comune unor grupe de elevi n
vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate i profesionalitate.
Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie, dintre obiect i subiect al
educaiei, dintre strategiile de educaie de grup cu cele de educaie individual.
n lumina Declaraiei drepturilor omului (ONU-1948) fiinele umane au drepturi i anse egale de
dezvoltare i manifestare. Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate ca posibiliti
psiho-fizice i c nu au condiii identice de dezvoltare i manifestare. Fiecare fiin uman se nate i se
dezvolt astfel nct ajunge s aib unele particulariti psiho-fizice relativ comune, dar i anumite
particulariti psiho-fizice specifice care alctuiesc individualitatea fiecruia. Ideea democratic i optimist
c fiecare fiin uman este destinat s ajung un succes duce la acceptarea concepiei c inegalitatea psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare i c tratarea individual i
difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice la dezvoltarea personalitii.
Acest principiu ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat,
de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i
caracteristicile individuale. Educaia n conformitate cu natura (fie n sensul imprimat de J.A.Comenius, dup
care este indicat s lum lecii de la grdinar, care nu foreaz natura, fie n sensul dat de J.J.Rousseau, dup
care suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la aceasta) pare a fi o regul de
aur. n msura n care este pus n parantez persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem
juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasca i are un mers firesc care
trebuie cunoscut i respectat. Tot ce se d elevilor va fi dimensionat n raport cu psihicul lor, coninuturile
ideatice vor fi relativizate la vrste i persoane, relaia dintre profesor i elev va fi reglat permanent n funcie
de permisivitatea situaiilor psihologice.
Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia ce se instituie ntre nvare i dezvoltare.
Se tie c trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. Informaiile
noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoatere deja existente care, la rndul lor, suport o
acomodare permanent n raport cu datele noi, interiorizate de subiect. nvarea se va face n raport cu zona
proximei dezvoltri n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment
dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv.
Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte dintre care menionm:
Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particulariti ale proceselor sale psihice;
unele nsuiri psihice (aptitudini, temperament, caracter) i structuri afectiv emoionale distincte (interese,
aspiraii, convingeri, trebuine etc.)
Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de particularitile funcionale ale
sistemului nervos i ale analizatorilor;
Un anumit nivel de dezvoltare intelectual: unii memoreaz mai lent i gndesc mai greu, alii mai
repede dar superficial, unii au un spirit de observaie mai dezvoltat, alii mai puin;
Un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi;
O anumit experien de via i un anumit stil de a nva etc.

335

Capacitile de baz i tehnicile de munc independent reprezint o scar pe care elevul trebuie s
nvee s urce. Dasclul pune n faa elevului aceast scar i l nva s urce pe ea.
Participarea activ a elevilor la propria lor formare este stnjenit din nvmntul frontal de
ndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie s
fie mbinat permanent i cu moduri de organizare specifice activitii difereniate: nvmnt pe grupe i
nvmnt individual.
n scopul obinerii unor rezultate bune, un rol deosebit l are alegerea adecvat i la timp potrivit a
modurilor de organizare a procesului de nvmnt. Eterogenitatea ridicat a nivelului de pregtire pentru
coal a copiilor presupune intensificarea activitii difereniate nc din clasa I. n functie de obiectivele
specifice urmrite, elevii trebuie antrenai n cele trei forme de activitate: frontal, pe grupe i individual.
Activitatea frontal se utilizeaz n special n clasele I i a II-a, cnd elevii nu dispun de un fond de
cunotine i noiuni necesare cldirii noilor sisteme de cunotine, cnd institutorul trebuie s demonstreze n
faa ntregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc.
Diferenierea se realizeaz prin activiti de grup i prin cele individualizatoare.
n coal pot fi promovate diferite forme de activitate n grup. n cadrul colectivului clasei care
constituie un grup relativ constant, pentru ndeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai
mici. Sarcina principal a institutorului este aceea de a identifica grupurile de elevi de acelai nivel cu care
lucreaz difereniat adresndu-le sarcini, teme, solicitri la nivelul posibilitilor. ntre institutor i elevi se vor
stabili relaii mai deschise i democratice cnd nvmntul este organizat pe grupe i individual, dect
frontal.
Pe lng grupele de nivel care trebuie organizate i dirijate cu mult tact pedagogic, institutorul poate
realiza i grupe neomogene (cuprinznd elevi cu capaciti de nvare diferite) care ajut la realizarea unui
schimb de idei eficient i benefic pentru toi membrii grupei i la stabilirea unor relaii sociale pozitive.
Activiti individualizate se pot realiza i n afara procesului de nvmnt prin prescrierea difereniat a
temelor pentru acas, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare.
Prin observarea atent a copiilor i prin identificarea intereselor i potenialului acestora, dasclul ajut
copiii s rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de nvare.
Dect s priveti un copil ca pe un vas gol pe care institutorul l umple cu informaii, modul de
nvare individualizat consider att elevul ct i profesorul ca fiind cei care construiesc o baz de cunotine
mpreun. n felul acesta se ofer cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii s-i foloseasc ntregul lor
potenial care este diferit la fiecare copil.
Institutorul/profesorul poate aborda nvarea individualizat la nivel de grup i microgrup pn la nivelul
fiecrui elev. ntr-o astfel de organizare, elevii cu dificulti de nvare pot constitui una sau dou grupe fa
de care cadrul didactic s manifeste o atenie special. n felul acesta planul comun de nvare fuzioneaz cu
cel individual dnd posibilitatea subgrupei de copii s rmn implicat n procesul educaional, cu aceleai
rezultate educaionale ca i restul copiilor din clas.
n acelai timp nvarea individualizat este necesar pentru anumiicopii din clas, vizndu-i n mod
deosebit pe cei care au o deficien de orice fel. Rolul institutorului n cunoaterea elevilor clasei este
primordial. El are la ndemn o palet ntreag de strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor
fiecrui copil, spre exemplu:
a) cerine comune pentru toi elevii;
b) cerine difereniale: sarcini identice n timp diferit, sarcini diferite i timp diferit, sarcini diferite dup
posibilitile copilului, fie identice cu sarcini progresive;
c) activiti individuale cu teme diferite.
Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de
munc independent, stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor, valorific experiena anterioar, sunt
adaptate la stilurile proprii de nvare, respect ritmul individual al copilului, stimuleaz spiritul de echip,
asigur corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecrui copil i se acord ncredere n forele
336

proprii, institutorul permite copilului s participe la evaluarea propriei lui munci, copilul este evaluat i
comparat cu el nsui.
O tehnic de munc independent eficient o constituie lucrul cu fiele. Fiele de lucru individualizate,
iniiate de Robert Dottrens n lucrarea A educa i a instruiconstituie soluii adecvate pentru rezolvarea
urmtoarelor probleme majore: Cum s facem ca elevii buni s nu-i piard vremea ateptndu-i pe ceilali?
Pe de alta parte, cum s acionm pentru a-i ncuraja pe cei mai ncei i pe cei mai slabi ca s nu renune la
orice efort vznd ct trebuie s se strduiasc s-i ajung pe colegii lor?
Dup funciile ndeplinite, fiele de munc independent sunt de mai multe categorii: de recuperare
(pentru elevii rmai n urm la nvtur), de dezvoltare (pentru elevii buni i foarte buni), de exerciii
(pentru formarea priceperilor i deprinderilor), de autoinstruire (pentru nsuirea tehnicilor de nvare
individual i independent), fie de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregtire i asigurare a feedback-ului).
Temele i lucrrile indicate n fie pot fi rezolvate de elevi n clas (n mod dirijat sau independent) i
acas. n ambele cazuri, institutorul le va prezenta elevilor informaiile minimale necesare rezolvrii lor
contiente i corecte, indicaii privind metodele i tehnicile de lucru, bibliografia necesar. Lucrul cu fiele
este una din metodele activizante i constituie o cale eficient de modernizare a leciei tradiionale.
n aceste condiii institutorul i poate organiza mai atent intervenia, identificnd n fiecare caz ce anume
constituie un obstacol: lipsa coerenei, soliditatea achiziiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabil
intuitiv, dificultile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.
Institutorul trebuie s-i adapteze demersul: acest lucru nu nseamn refacerea leciei sau reluarea
unei explicaii, ci conceperea unei situatii sau explicaii noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitile
elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care s-l ghideze pe elev n zona
concretului.
Prin aceste modaliti de lucru, institutorul trebuie s-i propun atingerea acelor obiective care i se par
prioritare: este vorba ndeosebi de situaiile aflate la praguldincolo de care achiziiile ulterioare sunt
imposibile.
n intreaga activitate cu clasa, trebuie s se urmareasc s se gaseasc mijloacele cele mai potrivite ca toi
copiii s-i formeze capacitile corespunztoare cci a instrui, a educa nu nseamn a seleciona, ci
dimpotriv, a ne strdui ca toi s reueasc.
Fiecare copil este unic n felul lui, este o minune irepetabil i ar fi pcat ca prin aciunea noastr s
uniformizm aceste individualiti. Prin urmare tratarea difereniat trebuie s capete o accepiune mai
generoas, ea devenind o calitate a managementului educaional, o abilitate a nvtorului n dezvoltarea
personalitii fiecrui copil.

BIBLIOGRAFIE

Bontas, Ioan Pedagogie, Editura All, 1995;

Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, 2000;
Dottrens, Robert A educa i a instrui, EDP, Bucuresti, 1978;
Postelicu, Constantin Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2000;
Radu, T. Ion nvmnt difereniat. Concepii i strategii, EDP, Bucureti;
Rizescu I, Filipescu V, erdean I Diferenierea activitii cu elevii n ciclul primar, n cadrul
leciei, EDP, Bucuresti 1976;
rcovnicu, Victor nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe EDP,
Bucuresti 1981.
337

Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas- sugestii de metode i

procedee
Educatoare Iliu Nicoleta
Grdinia cu program prelungit nr. 3, Buzu
Iliu Florin, professor in Inv. Primar
Copilul sau adultul cu nevoi sau cerine educative speciale reprezint persoana care datorit unor destructurri
la nivel anatomic, psihic, ntmpin dificulti n nvare, n integrarea social, n adaptare, dificulti care au
un substrat psihic, psiho-motor sau emoional. Pentru a diminua aceste dificulti coala proiecteaz i
desfoar aciuni educative adecvate dificultii fiecrui copil n parte. Toate acestea sunt proiectate pentru
copiii speciali, termen utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva deprtat de obinuit, de norma
statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Copilul posed alturi de nevoile generale i alte nevoi
cu caracter particular, care nu sunt comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea pozitiv a caracteristicilor
acestui tip a fost utilizat special cu sensul de ocazional, remarcabil, sau rar, deosebit. Nu este utilizat pentru
a desemna un defect sau un stigmat care marginalizeaz social.
coala ncepe s capete tradiie i experien n lucrul cu copiii cu cerine educaionale speciale. S-a impus
astfel dezvoltarea unor competene de lucru difereniate i personalizate la cadrele didactice, ajungndu-se ca
dup o minim documentare s se confirme de cele mai multe ori necesitatea stabilirii clare a unor condiii de
lucru i a unei evaluri obiective a acestor copii.
Msura de integrare a copiilor speciali n nvmntul de mas este considerat de cadrele didactice
benefic pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilali. Unele cadre didactice consider c aceast
integrare ar trebui fcut n urma unei evaluri obiective i responsabile, copiii dovedind c pot face fa
cerinelor colii de mas, iar recomandarea pentru colile speciale s fie fcut doar dac nu se ndeplinesc o
serie de condiii minimale de integrare i participare la viaa colar. Msura de integrare a copiilor cu cerine
educaionale speciale n nvmntul de mas este n asentimentul prinilor care de cele mai multe ori insist
s-i nscrie copiii n coli de mas, chiar dac recomandarea specialitilor se ndreapt ctre cele speciale.
Prinii justific aceast opiune prin afirmaia c coala de mas ajut copilul pentru integrarea n societate i
c o coal special l-ar afecta din prisma contactului cu problemele altor copii. De aceea este bine ca familia
s consulte, nainte de nscrierea la coal, un medic specialist n vederea stabilirii unui diagnostic concret dar
i s prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare despre starea de sntate a copilului. Familia trebuie s fie
contient de necesitile copilului i s-i pstreze realismul acceptnd un diagnostic posibil i s urmeze
indicaiile specialitilor, pentru binele copilului. Odat efectuat informarea prinilor, diagnosticarea clar i
recomandarea de specialitate, urmtorul pas const n nscrierea la coal, fie ea de mas sau special, n
funcie de necesitile de dezvoltare ale micuului. Cadrul didactic, urmrind etapele adaptrii curriculumului
(documentarea, evaluarea iniial, adaptarea propriu-zis, monitorizarea elevului cu cerine educaionale
speciale., evaluarea final) ntocmete un plan personalizat de recuperare, consultndu-se periodic cu
psihologul copilului pentru nregistrarea progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaia ideal, care
ofer beneficii reale copilului cu nevoi speciale.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien, se
ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai mare de
flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de
capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor
instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui elev are la baz
mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit adaptarea i integrarea
sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali;
338

- asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine privind activitile de
utilitate practic i de timp liber;
- dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent ( n limitele permise de gradul deficienei)
a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc
intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.n scopul eficientizrii
procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva repere fundamentale:
- nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea
i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe interaciunea dintre cadre didactice i elevi;
- elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare participant la actul nvrii
are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n proiectarea activitilor
didactice;
- demonstraia, aplicaia i feedbackul orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor cu cerine
educaionale speciale) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i
aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedback continuu de-a lungul ntregului proces;
- modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente de un sprijin activ
de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea
unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile copiilor. Metodele i procedeele
de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i obiectivele activitii didactice, coninutul
leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/ tulburrilor,
tipul de percepie al elevilor analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului. n activitile didactice
destinate elevilor cu cerine educaionale speciale, se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea,
explicaia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
- s se recurg la procedee i materiale intuitive;
- s se antreneze copiii prin ntrebri pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor de ctre acetia i
pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest lucru.
Pentru copiii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie nsoit de
suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia i este facilitat
implicarea afectiv-motivaional a copiilor n secvenele leciei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce privete
coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu deficiene mintale i
senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc motivaia i participarea activ,
emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i interrelaionare cu cei din jur. Metoda
demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui fenomen sau proces. Alturi
de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg aplicabilitate n educaia special, mai ales
n activitile de consolidare a cunotinelor i de antrenare a deprinderilor. n activitatea educativ a copiilor
cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe
nvarea prin cooperare permit evaluarea frecvent a performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un
rspuns n nume personal sau n numele grupului, copiii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i
ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru
a duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu cerine educaionale speciale, s triasc alturi de ceilali
copii, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de
cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de
ajutor n vederea adaptrii, integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i
ratri dar i cu rezultate ncurajatoare.
339

Bibliografie:
Schiopu, Ursula, Dezvoltarea psihomotorie a copilului n perioada psecolar,, Revista nvmntului
precolar, 1990;
Verza, Emil, Psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994;
Zlate, Mielu, Omul fa n fa cu lumea, Bucureti, Editura Albatros, !988.

Si eu am drepturi

Prof. MARILENA IRIMIA

Scoala Gimnaziala Ion CreangaBuzau-nivel prescolar-

Sol lucet omnibus Soarele straluceste pentru toti -dicton prin care se nelege c oamenii se nasc
egali n faa vieii, c bunurile pmntului sunt hrzite tututor, c drepturile naturale, drepturile cetenesti, legile
sunt furite spre a fi deopotriv pentru toat lumea, aidoma razelor soarelui.
Conceptul de educaie incluziv are la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi copiii,
indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbit.
Educaia incluziv semnific extinderea scopului i a organizrii colii generale pentru a putea s rspund
unei mai mari diversiti de copii, n special celor provenii din grupuri defavorizate, marginalizate sau excluse de la
educaie.
Pornind de la premisa c fiecare copil are particulariti, interese, abiliti i necesiti de nvare unice,
toate drepturile sale referitoare la educaie trebuie realizate ntr-o m
anier care s conduc la o integrare social i o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd
dezvoltarea sa cultural i spiritual.
Investignd universul fiinei umane cadrele didactice se confrunt cu o mare diversitate, care const n aceea
c, sunt puse n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate de copiii care trec pragul grupelor/ claselor
din instituiile de nvmnt. n acest caz ne vom referi n mod deosebit la copiii cu cerine educative speciale, la
faptul c noi, cadrele didactice, ncercm de cele mai multe ori s gsim soluiile cele mai bune pentru copii. Acetia
au nevoie de o abordare personalizat referitoare la ncercrile pe care le iniiem n educaia lor. Orice copil se
confrunt n anumite cazuri, cu o situaie special care necesit din partea adultului o intervenie specializat.
n situaia n care ntmpinm greuti n soluionarea acestor probleme trebuie s cerem informaii i sprijin
din partea instituiilor specializate, abilitate.Principiul fundamental al educaiei incluzive const ntr-un nvmnt
pentru toi, mpreun cu toi i constituie un deziderat i o realitate care are din ce n ce mai muli adepi i se
concretizeaz n experiene i bune practici de integrare/ incluziune.
Educaia incluziv urmrete o modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu dizabiliti, dar i a
altor copii cu cerine educative speciale n coli i clase obinuite.
nvmntul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:
- dimensiunea legislativ i administrativ, legat preponderent de politicile educaionale; const n aceea c
colarizarea acestor copii trebuie s fie o parte integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt;
- dimensiunea pedagogic care evidenieaz necesitatea aproprierii condiiilor de predare nvare pentru copiii cu
dizabiliti de cele accesibile celorlali copii, din punct de vedere al locului de colarizare i al curriculumului;
- dimensiunea social care reliefeaz importana relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii, are efecte pozitive
pentru toi copiii.
340

Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare , avnd ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor
elevilor din cadrul unei comuniti.
Educaia incluziv relev o concepie ecologic i interactiv asupra problematicii dificultilor de nvare
i evidenieaz posibilitatea ca schimbrile organizaionale i metodologice, realizate n unitile de nvmnt, ca
reacie la dificultile de nvare ale unor copii, s conduc la ameliorarea predrii- nvrii pentru toi copiii.
Pentru a avea cu adevrat o coal incluziv care s funcioneze, este necesar pregtirea acesteia, sunt
necesare condiii materiale, care s permit un nvmnt ct mai diversificat i adaptat diferitelor cerine speciale:
profesori intinerani, mobilier, posibiliti de modelare a programului zilnic, tehnici, posibiliti de modelare a
programului zilnic, tehnici speciale de predare, adaptare curricular individualizat, etc.
innd cont de introducerea i aplicarea acestui concept de larg rezonan asupra modului n care este
organizat i funcioneaz coala, exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- o coal deschis, prietenoas;
- democraie i solidaritate uman o coal echitabil, mai natural;
- rspunsul la situaii educaionale diverse;
- o coal flexibil, care se adapteaz, nva i se schimb.
Dezvoltarea copilului n perioada precolar constituie o preocupare nu numai a familiei, ci i a sistemului general de
nvmnt, prin programele elaborate i derulate de grdinie. Ele au o influen determinant asupra formrii
inteligenei, personalitii i a comportamentelor sociale. Am asigurat accesul la educaie i instruire al garantrii unor
drepturi i anse egale pentru toi copiii, indiferent de gradul i tipul de dizabilitate.
n acest sens toi prinii, care au solicitat inscrierea copilului lor la grdinia noastr au fost primii cu mult
cldur i s-au bucurat de mult atenie din partea cadrelor didactice.Un alt element important a fost participarea
tuturor copiilor la programul educativ.
Copiii sunt diferii, capacitile lor sunt diferite, dar n grupul de la grdini, fiecare poate avea un loc, un rol i o
valoare.
Personalitatea educatoarei depinde n mod semnificativ de reuita programului de incluziune, de la sineneles fiind faptul c familiile participante au o sensibilitate crescut, manifest nencredere n egalitatea de anse,
vin cu zestre cultural intelectual mai redus, au potenial financiar extrem de sczut, ceea ce face colaborarea i
parteneriatul cu grdinia s ajung de multe ori n impas.
De aici numai structura personalitii educatoarei poate umple i nivela ca un liant legturile fragilizate ale
acestor prini cu unitatea precolar.
Educatoarele trebuie s manifeste optimism, bunvoin, echilibru, impulsivitate sczut, capacitate de
adaptare, tenacitate; factorii afectivi crescui (afeciune, blndee, entuziasm i voioie, expresivitate); ambiie i
curaj, rezisten la stres i persisten n atingerea scopului i depirea piedicilor.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop
explorarea resurselor umane, pentru a susine participarea la procesului de nvmnt a tuturor copiilor din cadrul
unei comuniti.

341

DEZVOLTAREA INTELIGENELOR MULTIPLE LA COAL

Prof. Marian Magdalena, coala Gimnazial nr. 127 Bucureti
Prof. Marian Ivan, Liceul Tehnologic I.C.Brtianu, Bucureti
In cea mai important carte a sa, Inteligentele Multiple, publicat n anii 1980, Howard
Gardner sugereaz c ar exista cteva tipuri distincte de inteligene la oameni. In accepiunea lui H. Gardner,
inteligenele reprezint capacitatea cognitiv a individului, descris printr-un set de abiliti, talente,
deprinderi mentale pe care le deine orice persoan dezvoltat normal.
Prin raportare la teoria inteligenelor multiple, se poate considera c omul se nate cu un
anumit profil de start al inteligenelor care l caracterizeaz. Altfel spus, fiecare om se nate cu un anumit
nivel de dezvoltare a inteligenelor i, pe parcursul vieii, experienele diverse pot determina care dintre aceste
inteligene se dezvolt i n ce msur.
Cadrele didactice pot avea un rol important n identificarea, dezvoltarea i exploatarea acestor
inteligene n activiti formale, nonformale i informale, scopul fiind optimizarea procesului instructiveducativ. Teoria lui H. Gardner este o alternativ a muncii difereniate, o metod didactic interactiv care
poate duce la mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor.
Procesul didactic astzi are n vedere urmtoarele aspecte:
-fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
-fiecare elev dorete s se simt respectat;
-nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea tuturor elevilor;
-respect diferenele individuale;
-ncurajeaz diversitatea;
-exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv;
-apreciaz pozitiv comportamentele elevilor;
-subliniaz rolul stimei de sine ca premis de dezvoltare personal.
Individualizarea definete aciunea de adaptare a procesului didactic la particularitile
individuale ale elevilor.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas presupune principii educaionale cum ar fi:
elevii trebuie ncurajai s i cunoasc i s utilizeze n nvare inteligenele cele mai potrivite lor; n
proiectarea activitii didactice nvarea s implice diferite tipuri de inteligen; evaluarea nvrii trebuie s
msoare diverse forme ale inteligenei.
Inteligena interpersonal se manifest prin abilitatea de a forma i menine diverse relaii.
Copiii care au abilitatea de a se juca mpreun, de a empatiza, de a privi lucrurile i din perspectiva celuilalt,
crora le place s fie n echip i doresc s i ajute pe coechipieri au inteligen interpersonal.
Dezvoltarea inteligenei interpersonale la coal se pot realiza dac se organizeaz cercuri sau
alte activiti prin care se ncurajeaz cooperarea. De asemenea, realizarea diferitelor sarcini de lucru n timpul
orei de curs n echip poate duce la dezvoltarea acestui tip de inteligen.
Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin
cunoaterea de sine, capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina i exprima,
contientizarea propriilor cunotine, abiliti, dorine.
Acest tip de inteligen se poate dezvolta prin acordarea unui timp suficient pentru gndire i
reflecie copiilor; folosirea de cri pe teme filozofice pentru copii la clas; folosirea sentimentelor i
dorinelor elevilor la activitile de tip cerc; crearea panoului dorinelor; folosirea hrii amintirilor; folosirea
cartonaelor de apreciere.
Inteligena lingvistic reprezint capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul
codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor.
Pentru dezvoltarea inteligenei lingvistice la coal profesorul trebuie s vorbeasc mai puin i
s acorde mai mult timp copiilor s vorbeasc; sarcinile formulate presupun schimb verbal focalizat,
342

structurat; organizarea de jocuri de tipul spun-ce-fac, fac i spun; folosirea de cuvinte cheie i tehnici de
grupare semantic a vocabularului; scrierea ghidat.
Inteligena logico-matematic este capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, de a
grupa, ordona i interpreta date, capacitatea de a problematiza.
Pentru a dezvolta inteligena logico-matematic sarcinile de lucru se refer la activiti cu
numere; gsirea conexiunilor dintre matematic i viaa zilnic; alctuirea de clasificri, categorii, liste de
prioriti; folosirea tiparelor de rezolvare de probleme la diverse discipline; crearea unui club de puzzle, de
scrabble, de rebus.
Inteligena vizual i spaial. Copiii cu inteligen vizual i spaial bine dezvoltat sunt
capabili s creeze sau s recreeze cu uurin imagini sau obiecte.
Folosirea de postere de nvare i memorare n sala de clas, schimbarea cu regularitate a
imaginilor expuse, folosirea de hri, diagrame, reprezentri schematice, grafice cu adnotri pe lng alte
materiale scrise sau orale; utilizarea n lecie de plane i mulaje; captarea ateniei prin gesturi i micri
expresive sunt cteva sugestii pentru activitile didactice.
Copiii cu inteligen muzical sunt atrai de orice activitate legat de muzicalitate, observ
modele de sunete i sesizeaz diferenele de la vrste mici.
Pentru dezvoltarea inteligenei muzicale, profesorii pot folosi muzica pentru a delimita timpul
unei sarcini de lucru, pot folosi muzica pentru a ajuta la memorarea coninutului, pot crea ocazii de a tri
experiene muzicale ca activiti participative la nivelul clasei.
Inteligena kinestezic se manifest prin dexteritate, uurin n micare, coordonarea
micrilor. Pentru copiii cu inteligen kinestezic memoria le este ajutat de activiti care implic micare.
In clas pot fi incluse zilnic activiti practice, nvarea se va realiza prin micare, joc de rol.
Pot fi incluse n activitatea didactic scurte activiti fizice ca pauze pentru efortul intelectual.
Copiii crora le place s stea n aer liber, sunt curioi s gseasc modele i legturi n natur
au inteligen naturalist.
Pentru dezvoltarea inteligenei naturaliste la coala se pot organiza ieiri n aer liber, activiti
de responsabilizare a copiilor fa de mediul nconjurtor, studierea impactului omului asupra mediului.
Folosirea teoriei inteligenelor multiple n activitatea didactic trebuie s fie urmat, conform
lui H. Gardner de o evaluare adaptat cerinelor teoriei inteligenelor multiple. Evaluarea tradiional vizeaz
doar inteligena lingvistic i inteligena logico-matematic, iar preocuprile cadrelor didactice ar trebui s
aib n vedere evaluarea alternativ.
Bibliografie:
1. www.asociatia-profesorilor.ro
2. www.learn2b.ro

343

CE ESTE ADHD I CUM L PUTEM IDENTIFICA?

MIHLCEANU CLAUDIA, G.P.P. NR. 3, BUZU
ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder ) ,sindromul deficitului de atenie i hiperactivitate,
reprezint o tulburare de tip comportamental care apare, tot mai frecvent, ca diagnostic pentru copii i
adolesceni.
ADHD debuteaz n copilrie i poate persista i la vrsta adult. Dei la unii copii simptomele ADHD
dispar odat cu naintarea n vrst, n jur de 60% pot prezenta simptome i la vrsta adult.
ADHD afecteaz sexul masculin mai mult dect pe cel feminin iar raportul biei:fete este 4:1.
Diagnosticul la fete este mai dificil, cci predomin forma ADHD cu inatenie. ADHD poate fi tratat numai
medicamentos.
ADHD are 3 simptome majore, pe baza crora poate fi uor recunoscut:
Neatentia - este cel mai comun simptom, acesteia adugndu-i-se n timp, incapacitatea de
concentrare, de ordonare a activitilor precum i probleme majore de memorie. Sarcinile i ndatoririle
profesionale sunt ndeplinite cu deosebit greutate.
Impulsivitatea - adulii suferind de ADHD nu sunt capabili s mentina aceeai slujb pentru mult
timp, au tendina de a cheltui banii fr msura i nu se pot dedica unor relaii socio-afective de lunga durat.
Hiperactivitatea - aceast stare este resimit n mod acut de copii. Adulii o percep ca pe o nelinite
permanent, care nu le permite s desfoare activiti relaxante i linititoare,precumcititul.
Studii recente au demonstrat c 60% din copiii cu ADHD sufer de aceast condiie i n perioada
adult (n SUA, de exemplu, sunt diagnosticate 8 milioane de persoane adulte cu aceasta tulburare).
ADHD este o boal ce prezint component genetic, cercetarile actuale n domeniu viznd
descoperirea exacta a genei implicate. Se pare c exista o relaie de tip cauz-efect ntre ADHD i fumatul sau
consumul de alcool n timpul sarcinii. Diagnosticul se pune de obicei ntre vrsta de 6-12 ani, moment n care
simptomatologia devine deranjanta i evident att pentru copilul ajuns la coal, ct i pentru cei din jurul
su. Procentul ADHD diagnosticat n timpul vieii adulte este, din acest motiv, destul de redus.
Este o afeciune care prezint costuri foarte ridicate din punct de vedere personal i social fiind n acest
moment un fenomen global, care afecteaz n procente diferite orice tip de populaie de copii.
Problemele pe care le implic ADHD sunt att rezultatul direct al acestei tulburri comportamentale,
ct i consecine ale unui tratament inadecvat sau ale unor dificulti de acomodare a pacienilor cu boala i
includ:
- memorie deficitar
- anxietate
- respect de sine sczut
- probleme de angajament
- furie greit controlat
- impulsivitate
- diverse abuzuri i dependente de substane nocive
- capacitate organizatoric deficitar
344

- apatie cronic
- incapacitate de concentrare
- tulburri de dispozitie
- depresie
- probleme de adaptare social.
Intensitatea acestor probleme variaz de la medie la sever, iar prezena lor poate fi continu, afectnd
calitatea vieii individului n mod grav i chiar irecuperabil, sau poate fi vorba doar de manifestri episodice.
Exist aduli care prezint o capacitate mai mare de concentrare, n ciuda existenei ADHD ca boal de fond,
n condiiile n care sunt foarte interesai i entuziasmai de activitile ntreprinse. n schimb, alii au dificulti
grave de focalizare a ateniei, indiferent de situaie. Exist cazuri n care indivizii afectai sunt retrai i evit
compania persoanelor din jur, devenind antisociali sau, din contra, sunt hipersociabili i nu pot tolera
singuratatea.
Recomandri generale pentru prini
Se vor iniia i se vor menine activiti de rutin acas i la scoal.
Pstrai reguli simple i clare i reamintii-le cu calm.
Copilul nu are intenionat un comportament dificil.
Cautarea ateniei nseamn ceva.
Incercai s nelegei ce determin acest rspuns comportamental.
Ascultai copilul cu cea mai mare atenie.
Copilul trebuie sa aib contact vizual cu dumneavoastr cnd i spunei regulile.
Supravegheai copilul ndeaproape; impulsivitatea i pune pe copii n situaii periculoase.
Abordai o atitudine pozitiv cu copilul, gsii mereu ceva ce a facut bine i ludai-l.
ncercai s ignorai comportamentul iritativ usor.
Dai pedepse n consecin, ca n tehnica de excludere (time out).
Nici un test unic nu poate diagnostica copilul cu ADHD. Un medic specialist psihiatru trebuie s adune
informaii asupra comportamentului copilului n medii diferite. Un medic pediatru sau psihiatru va ncerca mai
ntii sa exclud alte posibiliti pentru simptome. De exemplu, unele situaii, evenimente sau condiii medicale
pot determina comportamente temporare la un copil care sa semene cu ADHD.
Controlul ADHD implic de obicei combinarea unor medicamente, modificarea comportamentului,
modificri ale stilului de via i consiliere.Simptomele sale pot fi dificil de difereniat de alte tulburri,
crescnd
posibilitatea
ca
boala
s
fie
greit
diagnosticat.
Neatentia si comportamentul hiperactiv nu sunt singurele probleme la copiii cu ADHD. Tulburarea este
descoperit unic doar la o treime dintre copii. Multe condiii coexistente necesit altfel de tratamente i
trebuie diagnosticate separat.
Metodele de tratament implic frecvent combinarea modificrii comportamentale, modificri ale stilului
de viata, consiliere i medicaie. Se pare c medicaia ar ameliora comportamentul dac este luat pe termen
scurt, dar nu schimb prognosticul pe termen lung, iar terapia comportamental este cea mai eficient strategie
de control a ADHD.
Fiind o suferin cu debut n copilrie, majoritatea adulilor cu ADHD s-au adaptat acestei condiii, iar
n cazul n care tulburarea este tratat corespunztor, iar pacientul este compliant la tratament, calitatea vieii
sale se poate mbunti simtitor, acesta putndu-i desfura activitile profesionale i personale ca orice
membru activ al comunitii n care se afl.
345

BIBLIOGRAFIE:
1. Managementul clasei de elevi pentru elevii cu ADHD.Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul
preuniversitar - Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, Nadia Tarnoveanu, Didactica Publishing House,
2008
2. Cum sa cresti un copil cu ADHD. 10 lectii pe care nu le poti invata de la medici - Vincent J.
Monastra, Trei, 2011

INTEGRAREA IN GRADINITA A COPIILOR CU CES

MIRZESCU ADRIANA, G.P.P. NR.6 BUZAU
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a
comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit,
perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de
persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite
oameni la fel ca ceilai, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului. Persoanele deficiente, la rndul lor
au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider un dezastru, iar altele un simplu
inconvenient.
De-a lungul istoriei, gndirea pedagogic a abordat n diferite feluri problematica
educaiei unor copii care nva mai greu. Societatea i instituiile de nvmnt manifest i n prezent, fa
de aceast categorie de copii, o gam variat de atitudini, de la acceptare i includere n medii instructiveducative obinuite tendin tot mai accentuat la diferite grade i modaliti de separare i de izolare fa
de contextele sociale i educaionale la care au acces toi copiii.
Dezvoltarea modern a educaiei i nvmntului nregistreaz eforturi
semnificative pentru a depi distana care separ nvmntul de mas fa de copiii care nva mai greu,
copii considerai a fi incapabili, needucabili, inadaptai, cu probleme etc. Copiii care nu pot face fa
cerinelor educative, cei care prezint diverse forme i niveluri de eec n formarea i consolidarea unor
deprinderi, n acumularea cunotinelor necesare,sunt nc prea puin cunoscui, acceptai i abordai din punct
de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecvent manifestat fa de acetia din partea societii, n
general, este de subvalorizare bazat n mare msur pe lipsa de reuit i de competen educaional.
Copiii cu probleme sunt percepui de cele mai multe ori negative i chiar marginalizai. Afirmaii precum:
Nu face fa programei, Nu este pentru aceast grdini, Trebuie trimis la o grdini special, sunt
doar cteva dintre argumentele prin care unele cadre didactice justific neacceptarea ori eecul unor copii de a
nva alturi de ceilali copii, de aceeai vrst. Argumente asemntoare se ntlnesc uneori i n
nvmntul special, fa de copiii cu probleme mai grave, care lanseaz provocri mai complexe fa de
actul educative-recuperativ.Exist i cazuri de copii provenii din medii socio-culturale, geografice sau etnice
care nu beneficiaz de aceleai anse cu ceilali copii, ceea ce le reduce adesea posibilitile de acces i
participare la o educaie adecvat, care s rspund necesitilor lor de dezvoltare uman.n funcie de
caracteristicile copiilor cu nevoi speciale, procesul instructiv-educativ trebuie conceput n mod difereniat.
Educaia este un drept esenial al fiecrui copil i trebuie s se adreseze tuturor copiilor, valoriznd diferenele
care exist ntre ei, de ordin cultural, economic, rasial, religios, de ritm i de stil de nvare, de deficiene
posibile, de tulburri ale nvrii i dezvoltrii individuale.
Argumentul principal al educaiei pentru toi este dreptul fiecrui copil la educaie
i la dezvoltare. El se completeaz cu asigurarea participrii la viaa social i cu ideea
multiculturalismului, care nseamn acceptarea i valorizarea diferenelor. Educaia pentru toi nseamn o
ans dat tuturor copiilor i o preocupare ca, indiferent departicularitile i diferenele individuale, toi copiii
346

s se poat bucura de educaie i instruire.Una dintre principalele schimbri care caracterizeaz procesul
educativ al copilului cu cerine educative speciale, este tendina spre normalizare. Normalizarea nseamn
facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la moduri i condiii de existen cotidian ct mai
apropiate posibil de circumstanele normale i de stilul de via al societii crora i aparin. n al doilea rnd,
normalizare nseamn c societii i se d ocazia de a cunoate i a respecta aceste persoane n viaa curent i
de a reduce temerile i miturile care au determinataltdat societatea s le marginalizeze.
Principiul normalizrii trebuie aplicat tuturor categoriilor de indivizi cu cerine
speciale, fie c deficiena este de ordin fizic, senzorial, mintal, emoional sau socio
-economic.Cerinele educative speciale (CES) desemneaz necesitile educaionale
complementare obiectivelor generale ale procesului instructiv-educativ, necesiti care
solicit o educaie adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de
nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/ recuperare corespunztoare.
CES exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten educaional
suplimentar (un anumit fel de discriminare pozitiv), fr de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea
anselor, de acces i participare educaional i social. Aceast noiune desemneaz un continuum al
problemelor speciale n educaie, de la deficienele grave i profunde la dificultile/ tulburrile uoare de
nvare. Registrul acestora cuprinde:
-dificulti/ dizabiliti de nvare;
-ntrziere/ deficien mintal/ dificulti severe de nvare;
-tulburri de limbaj;
-deficiene fizice/ motorii;
-deficiene vizuale;
-deficiene auditive;
-tulburri emoionale (afective)i de comportament.
nvmntul integratreprezint modalitatea instituionalizat de educare a copiilor cu cerine educative
speciale, n structuri ct mai apropiate de cele obinuite sau chiar n
acestea.Integrarea la nivelul nvmntului preprimar se poate aborda n cel puin dou
sensuri: un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele grdiniei; un sens restrns, care vizeaz
problematica educrii unor copii cu cerine educative speciale, n contextul aplicrii filosofiei normalizrii
cuprinderea acestora n grdinie obinuite sau n structuri educaionale ct mai apropiate de acestea. Aceast
semnificaie este corespunztoare inoiunilor de educaie integrat sau de nvmnt integrat.
n cadrul grdiniei, integrarea se poate realiza la nivel individual, adic integrarea
unui copil ntr-o grup obinuit, sau la nivel de grup. Modelul integrrii are la baz o filosofie bazat pe
ncrederea n copil i n capacitile sale. Nu numai copiii trebuie s se adapteze ritmurilor i cerinelor
grdiniei. La rndul ei, grdinia trebuie s se adapteze individualitilor copiilor. Aceste cerine se manifest
la nivelul unitii prin nelegerea transformrii i adaptrii la ritmurile i tipologiile diferite ale dezvoltrii i
educrii copiilor. Experiena a demonstrat faptul c, atunci cnd sunt implicai n viaa i n activitile
semenilor, aceti copii devin extrem de fericii i progreseaz n mod decisiv. Integrarea, dac este elaborat i
condus pornind de la o pedagogie specific, este cel mai puternic mod de ameliorare a prognosticului pentru
copiii cu cerine educative speciale.
Educaia integrat a copiilor cu CES, cu asigurarea unor resurse i modaliti de intervenie i de sprijin,
constituie o provocare autentic pentru activitatea de pn acum a cadrelor didactice, att a celor din
nvmntul general, ct i a celor din nvmntul special.Pentru cadrele didactice din unitile integratoare,
implicaiile majore se structureaz pe cel puin trei direcii principale: schimbarea atitudinii, perfecionarea/
dezvoltarea profesional i modificarea practicii la grup. Fiecare copil trebuie abordat ca o fiin aparte, cu
povestea sa sau, cu alte cuvinte,
cu anamneza sa. Problema anamnezei este fundamental deoarece aduce n discuie
etiologia, mediul n care triete copilul, traiectoria sa anterioar. n momentul n care,
pentru un copil, se pune problema unei eventuale integrri, acest copil se gsete ntr-o
347

situaie x care i esteproprie, nefiind reductibil la alta. Deci, fiecare caz este unic pe plan clinic i
psihopedagogic i trebuie abordat ca atare.
n grdini, ca i n familie, copilul nva cum trebuie s se poarte cu adulii, cum
trebuie s vorbeasc, ce atitudine trebuie s aib n anumite mprejurri, ce are voie s fac sau ce i este
interzis. Educatoarea introduce pe rnd diferite reguli de comportare car-l ajut pe copil s se integreze mai
uor n mediul social apropiat. Posibilitatea copilului de a aprecia propriile sale aciuni i pe ale celor din jur
n raport cu anumite norme, reguli stabilite de educatoare, se formeaz treptat n cadrul relaiilor multiple ce se
stabilesc n familie i n grdini. n acest sens, J.A.Comenius afirma: Numai ceea ce omul a absorbit la
aceast vrst este solid i persistent n el.
Aceasta rezult din urmtoarele exemple: un vas de lut pstreaz mirosul a ceea ce a fost umplut mai nti
pn ce se sparge. Un copac, aa cum, din fraged vrst i-a ntins ramurile n sus, n jos sau lateral, astfel le
pstreaz de-a lungul secolelor pn la tiere. Lna i pstreaz att de puternic culoarea cu care a fost
mbibat prima dat, nct nu se las revopsit. O obad, o dat ntrit, mai degrab crap n mii de buci
dect s se ndrepte. Tot aa n om persist att de puternic primele impresii, nct, ca s le putem schimba,
mai degrab, s-ar produce o minune. Iat de ce recomandm ca aceste impresii din prima tineree s
corespund regulilor adevratei nelepciuni.Prin urmare,modul n care sunt satisfcute obiectivele
educaionale se va rsfrnge
asupra personalitii adultului de mai trziu. ndrumarea pedagogic a copiilor cu cerine
educative speciale se nscrie ca o strategie educaional cu profunde implicaii asupra
modelrii i devenirii personalitii sale.Cunoaterea copilului semnific activitatea sistematic a adultului
pentru descifrarea formulei sale personale, adic de a-i identifica suporturile devenirii ca personalitate i a
proiecta strategiile educaionale, favoriznd n fiecare etap a dezvoltrii, valorificarea i amplificarea
potenialului nativ.
BIBLIOGRAFIE:
1. Preda, Vasile (coord.) (2000).Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean;
2. Ungureanu, Dorel (2000).Educaia integrat i coala inclusiv, Timioara: Ed. De Vest;
3. Verza, Emil (1995). Psihopedaogie special, Bucureti: EDP;Vrma, Traian (2001).
4. nvmntul integrat i/ sau incluziv, Bucureti: Ed. Aramis.

INSTRUIREA DIFERENTIATA A PRESCOLARILOR

Prof.inv.prescolar:Somoiag Lucia
Prof.inv.prescolar:Morogan Gabriela Elena
GRADINITA CU PROGRAM NORMAL NR.18, BUZAU
Problematica tratarii diferentiate a prescolarilor suscita un larg interes in randurile pedagogilor si a tuturor
celor preocupati de valoarea si eficienta sistemului educational global. Prin urmare, si la nivelul
invatamantului prescolar ,tratarea diferentiata a copiilor reprezinta o preocupare tot mai recurenta a
educatoarelor in privinta puneri in practica a unor procedee educationale specifice ,cu relevanta asupra
dezvoltarii pluridimensionale a personalitatii copilului. Tratarea diferentiata a copiilor prescolari vizeaza, in
fapt, adoptarea unor practici instructiv formative strict circumscrise , la capatul carora se urmareste
348

diferentierea calitativa reala a subiectilor expusi educatiei deopotriva cu afirmarea individualitatii copiilor,
inca de la aceasta varsta. Din perspectiva activitatii pedagogice propriu-zise, educatorul recurge la proiectarea
,organizarea si desfasurarea unor procese curriculare care sa conduca in mod nemijlocit la diferentierea si
individualizarea prescolarilor, favorizand o serie de contexte specifice procedeelor de instruire si dezvoltand
strategii particulare care sa se materializeze in diverse forme de aplicare a programelor de invatare.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizari activitatilor didactice diferentiate, acelea care
au impus au fost deosebirile dintre copiii de aceasi varsta, supusi unui proces de instruire; intelegerea nevoii
de a nu uniformiza , ci de a oferi conditii de afirmare si copiilor dotati cu inzestrari personale deosebite , si
celor cu ritmuri alerte sau mai lente in acumulari. Dimensiunea psihologica a personalitatii umane se distinge
printr-o sinteza de dispozitii ,tendinte biologice ,inclinatii innascute, pe de o parte, si insusiri formate in cursul
vietii si activitatii pe de alta parte. Deosebirile individuale sunt o realitate ,iar natura si gradul lor de
dezvoltare sunt de multe ori usor sesizabile, astfel ca nu ne vom gasi niciodata in fata omului, in general, ci
totdeauna in fata unui om particular, a unui individ care ,de multe ori se dovedeste a fi o enigma.
Intreaga activitate instructiv educativa desfasurata in gradinita se bazeaza pe cunoasterea personalitatii
copilului: educatoarea cunoaste copilul educandu-l si il educa mai bine daca il cunoaste. Invatamantul actual
se adapteaza tot mai mult la particularitatile psiho-fizice individuale si de varsta ale copiilor, in vederea
dezvoltarii cat mai depline a personalitatii acestora. Fiecare copil este diferit si poate fi comparat doar cu sine
insusi. Cu toate acestea , exista cateva trasaturi ce caracterizeaza , in general, fiecare grupa de varsta,
cunoasterea acestor trasaturi ajuta la stabilirea obiectivelor educationale in acord cu aceasta cunoastere si la
alcatuirea unui program de activitati corespunzatoare atat grupei de copii,cat si ficarui copil. In activitatile
zilnice pe care le desfasoara la gradinita copilul trebuie sa gaseasca elemente care sa-l solicite corespunzator
stadiului de dezvoltare atins de el.Daca aceste elemente sunt prea usoare, nu trezesc interesul copilului, il
conduc cel mai adesea la plictiseala.Daca gradul de dificultate al elementelor stimulative depaseste
posibilitatile copilului,acesta se va considera neputincios si, in cele din urma il va lua pe nu potin brate.
Pentru a putea ajunge la o diferentiere autentica si eficienta in instruirea copiilor,trebuie sa indeplinim doua
obiective:
-cunoasterea particularitatilor psihice ale copiilor in corelatie cu randamentul lor cu privire la
interese,inclinatii,viata afectiva;
-clasificarea psihologica a copiilor in procesul instruirii privind particularitatile activitatii de gandire si
capacitatea de invatare.
In functie de receptivitatea copiilor la invatare se va stabili ritmul de lucru si tinand cont de capacitatea
lor de asimilare se vor alege formele de munca metodele ,ritmul de lucru. Orice actiune de diferentiere a
instruirii,trebuie sa porneasca intotdeauna de la sesizarea trasaturilor comune,dar si a deosebirilor dintre
subiecti, deosebiri manifestate pe mai multe planuri:-tip dominant al proceselor nervoase superioare,
dezvoltare intelectuala, capacitate de invatare, ritm de lucru, interes, inclinatii si altele.Depistarea acestor
trasaturi care-i diferentiaza pe copii,stabilirea rolului fiecaruia in definirea comportamentului care conduce la
performantele scontate,reprezinta operatia initiala ,premisa oricarei actiuni de tratare diferentiata a
subiectilor.Caracteris-tica actiunii de diferentiere, in planul organizarii si desfasurarii activitatii didactice o
constituie nuantarea modalitatilor de lucru,evitandu-se separarea cu caracter permanent a copiilor capabili de
un randament ridicat de copii lenti.Totodata,aceasta implica o imbinare rationala echilibrata a activitatii
frontale cu intreaga grupa si a activitatilor pe gru-puri individuale adaptate particularitatilor acestora.
Sistemul de modalitati adoptate in vederea diferentierii instruirii consta in combinatii variabile ale
factorilor care definesc procesul didactic si anume:
1.continutul instructiei;
2.modul de grupare a prescolarilor;
3.timpul sau ritmul de lucru;
4.metode de lucru;

349

Activitatile de convorbire ,care urmaresc consolidarea , aprofunda-rea si sistematizarea cunostintelor

dobandite in cadrul celorlalte activitati,cer ca tehnica punerii intrebarilor sa se aplice cu mult tact ,dar si cu
eficienta, pentru a antrena intregul colectiv al grupei.
Pentru tratarea diferentiata a copiilor ,in aceste activitati ,intrebarile care se refera la experienta de viata a
copiilor ,intrebarile simple vor fi adresate copiilor care au frecventat mai putin gradinita sau celor cu un nivel
intelectual mai scauzt ,in timp intrebarile complexe, care vizeaza corelatii ample si rapide pe plan mintal, vor
fi adre-sate copiilor cu un nivel de dezvoltare intelectual superior si care au avut o frecventa foarte buna.
Atentia noastra se va concentra si asupra volumului de cunostinte al copiilor apeland la intrebarile ajutatoare
,atunci cand raspunsul primit nu este cel asteptat. In oricare din aceste situatii, intrebarile trebuie sa aiba un
continut accesibil varstei, sa fie legate direct de tema convorbirii, sa fie formulate simplu si concret, astfel
incat fiecare copil sa poata participa in raport cu potentialul sau de dezvoltare.
Jocurile didactice sunt activitatile care dau educatoarelor posibilitatea ca prin complexitatea regulilor, prin
elementele de joc sa-i antreneze pe toti copiii .Cei cu dificultati de pronuntie sau de invatare pot fi ajutati prin
intermediul unor jucarii, personaje din povesti sau chiar de catre colegii de grupa ,ca sa indeplineasca sarcina
de joc si sa traiasca sentimente de satisfactie si reusita ,care sa-i motiveze pe viitor. Jocul didactic este un
mijloc important de tratare diferentiata a copiilor timizi.O sarcina de joc atractiva ,un element de joc nou ii
ajuta pe copii sa depaseasca starea de timiditate.
In activitatile de lectura dupa imagini, in care primeaza analiza, putem antrena cu succes si copiii care au
deficiente de pronuntie, care necesita o imbunatatire a exprimarii verbale si au nevoia de a-i deprinde cu o
exprimare corecta si coerenta.Copiii cu o vorbire corecta , cu rapiditate in gandire,capacitate marita de
concentrare, atentie stabila ,vor fi antrenati diferit fata de ceilalti. Ei pot descrie cu usurinta imaginile pot face
sinteze partiale sau generale ,la grupele mari.
O instruire diferentiata si individualizata se poate desfasura in zona ,,Biblioteca. Aici putem sa-i
antrenam cu usurinta pe acei copii care prezinta deficiente de vorbire, in vederea corectarii acestora, se
exerseaza pronuntia corecta si din punct de vedere gramatical, putem sa repetam poezii cu copiii care au un
ritm de memorare mai lent, desfasuram povestiri sau repovestiri , conversam fie individual, fie cu grupuri mici
de copii.Stiind ca o vorbire clara si expresiva se realizeaza prin efectuarea corecta a respiratiei si prin
formarea cat mai precisa a imaginilor audio- motrice ale sunetelor ,in munca de tratare diferentiata a
prescolarilor ,in acest caz ,vom desfasura exercitii individuale ,care antreneaza respiratia, articularea si auzul
fonematic al copiilor.
Am urmarit rezultatele evaluarii copiilor in doua etape:mai intai am constatat ca numai un anumit numar de
copii au raspuns cerintelor ;mai apoi ,in urma tratarii diferentiate a copiilor, am constatat cresterea numarului
de copii care au raspuns corect exigentelor activitatii.Acest fapt ne conduce la concluzia ca instruirea
diferentiata este necesara si ca ea duce la obtinerea performantei.
A educa nu inseamna a ,,fabricaoameni conform unui model comun,ci inseamna a elibera din fiecare om
ceea ce-l impiedica sa fie el insusi ,si a-i da posibilitatea sa se implineasca, sa se realizeze conform modului
sau de a fi in lume.
Bibliografie:
Programa activitatilor instructiv- educative,Bucuresti 2004;
Hristu Barbu Pedagogia prscolara-Didactica-Manual,EDP 1994;
Revista invatamantul prescolar nr.3-4 2006

350

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EUCATIVE SPECIALE

Prof in nv. Prec. Onea Miruna
Prof. n nv. Prec. Ungureanu Maria
G.P.P. Nr. 4 Buzau
Este necesar sa se realizeze o educatie pentru toti , pe baza principiilor de participare si egalitate
deplinaEducatia joaca un rol cheie in definirea viitorului fiecaruia ,atat din punct de vedere personal ,cat si
din punct de vedere social si profesional .De aceea sistemul de invatamant trebuie sa detina locul cheie pentru
asigurarea dezvoltarii individuale si a incluziunii sociale ,care sa permita copiilor si tinerilor cu cerinte
educative speciale sa fie cat se poate de independenti (Declaratia de la Madrid ,Congresul European cu
privire la persoanele cu dizabilitati ,2002 )
Sintagma cerinte educative speciale a fost introdusa in terminologia UNESCO in anii 90 si se refera la
cerinte in plan educativ ale unor categorii de persoane cu dizabilitati de natura
intelectuala,senzoriala,psihomotrica,fiziologica,psihoafectiva , care plaseaza copilul intr-o stare de dificultate
in raport cu ceilalti din jur , si care nu-i permit o existenta si o valorificare in conditii normale , a potentialului
intelectual si aptitudinal , de care dispune.
Daca acceptam ideea ca , dupa absolvirea scolii , toti copiii, inclusiv cei cu CES , trebuie sa beneficieze de
sansa de a participa activ la viata sociala , atunci trebuie sa le acordam aceasta sansa , inca din gradinita.
Educatia integrata presupune :
A educa copiii cu CES in gradinite, scoli obisnuite , alaturi de ceilalti copii;
A asigura servicii de specialitate in scoala respectiva ( recuperare,consiliere,terapie educationala ) ;
A acorda sprijin personalului didactic in procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare;
A incuraja relatiile de prietenie si comunicare intre toti copiii din clasa;
A tine cont de problemele si opiniile parintilor , incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
A accepta schimbari radicale in organizarea activitatilor instructiv-educative ,din gradinita.
Educatia incluziva presupune un proces permanent de inbunatatire a institutiei scolare , avand ca scop
valorificarea optima a resurselor existente, mai ales a resurselor umane , pentru a sustine participarea la
procesul de invatamant a tuturor elevilor , din cadrul unei comunitati.
Educatoarea trebuie sa stie ca integrarea copiilor cu CES in gradinita nu inseamna:
A cuprinde copiii cu CES in programul gradinitei fara pregatirea si suportul necesar;
A izola copiii cu CES de ceilalti copii;
A grupa copiii cu cerinte educative speciale foarte diferite , in acelasi program;
A expune copilul unor riscuri nejutificate;
A ignora problemele si opiniile parintilor;
A plasa copiii cu deficiente alaturi de copii mai mici ca varsta.
Sensibilizarea copiilor din grupa si pregatirea acesora pentru a primi in randul lor un copil cu
deficiente,reprezinta un pas important.Sensibilizarea copiilor se poate face in diferite moduri:prin
povestiri,discutii,poezii,vizita unor persoane cu dizabilitati.Discutiile pe care educatoarea le are cu prescolarii
din grupa ii face pe acestia sa inteleaga mai bine situatia celor cu dizabilitati.Conduita si atitudinea
educatoarei trebuie sa demonstreze celorlalti copii ,ca prescolarului cu dizabilitati i se acorda aceeasi valoare
ca si celorlati ,respectandu-se principiul Drepturi egale pentru toti.
Recomandari de ordin general utile pentru educatoare ,provenite din experienta profesionistilor care
lucreaza cu copii cu dizabilitati :
Trebuie sa evite compatimirea ,mila sau alte conduite inadecvate care devalorizeaza copilul cu
dizabilitati;
Tratati copilul ca pe oricare alt copil si asigurati-va ca il considerati in primul rand un copil si abia apoi
,o persoana cu dizabilitate;
351

Asigurati-va ca este impreuna cu ceilalti prescolari si ca nu sta deloc izolat;

Asigurati-va ca ceilalti copii nu sunt ironici si il trateaza pe colegul lor cu respect;
Propuneti activitati adecvate pentru abilitatile copilului ,pentru a-i oferi sansa sa obtina rezultate bune
si progrese cat de mici ;
Incurajati si valorizati mereu prescolarul ,chiar daca progresele lui sunt mici;
Dati ocazia ca fiecare copil ,inclusiv cei cu dizabilitati sa poata decida si incurajati luarea deciziilor si
alegerea solutiilor;
Prezentati progresele prescolarilor catre parinti si alti adulti si persoane care vin in contact cu acesta si
asigurati-va ca acestia apreciaza fiecare succes ,chiar daca este mic.

Pentru o integrare optima a copiilor cu cerinte educative speciale tebuie sa existe o relatie de colaborare
intre gradinita-familie.Aceasta relatie este necesara si benefica.Parintii sunt cei care pot furniza informatii
despre specificul dizabilitatii prescolarului ,precum si date importante despre contextul de dezvoltare a
acestuia.Parintii informeaza si despre factorii de influienta negativa ,care ar trebui evitati (fobii,atitudini care
determina inhibarea,izolarea copiilor).Membrii familiei unui precolar cu cerinte educative speciale trebuie sa
satisfaca un minim de cerinte,pentru o buna integrare a copilului:
Sa fie participanti activi la activitatile gradinitei;
Sa sprijine educatoarea in alegerea unor strategii realiste;
Sa fie parteneri sinceri de dialog si sa accepte fara rezerve colaborarea cu echipa de specialisti care se
ocupa de educarea si recuperarea copiilor lor.
Sa fie convinsi de avantajele oferite de invatamantul integrat.
Gradul de interes si de colaborare a parintilor cu gradinita este cel mai adesea direct proportional cu
rezultatele obtinute de copii.
Teama educatoarelor de a avea in grupa copii cu dizabilitati este de multe ori indreptatita de numarul mare
de copii si de lipsa sprijinului necesar.Refuzul de a primi in gradinita un copil cu CES este de cele mai multe
ori egal cu pierderea unei sanse mari pentru acesta.Participarea lui in activitati alaturi de alti copii de varsta
sa,chiar daca nu este intotedeauna sprijinita de alte servicii ,constituie deja un pas inainte pentru integrare si
adaptare.O educatoare de vocatie nu va pune niciodata problema gradului sau tipului de probleme educative
pe care le are un copil .Ea va incerca ,inainte de toate ,sa-l sprijine.
Secretul integrarii si chiar incluziunii copiilor cu CES in gradinita consta in a nu le refuza sansa la educatie
si de a cauta impreuna cu familia sprijinul necesar invatarii lor adaptate si adecvate.

Bibliografie:Educatia integrata si/sau incluziva ,Vrasmas Traian,Ed. Aramis,Bucuresti;

Premisele educatiei incluzive in gradinia,Ecaterina Vrasmas,Ed. Vanemonnde
Educatie timpurie ,Ecaterina Vrasmas,Ed. Arlequin.

352

IMPLICAREA PARINTILOR IN EDUCAREA COPIILOR CU C.E.S

Prof. PETROIU DANIELA- G.P.P NR. 10 BUZAU
Angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental pentru reuita
participrii colare. La orice copil, n mod particular la copiii cu cerine educative speciale, gradul de interes i
de colaborare a prinilor cu coala este cel mai adesea direct proporional cu rezultatele colare obinute de
copii. Psihopedagogia modern centrat pe copil se bazeaz pe convingerea c familia este primul educator i
cu cel mai mare potenial de educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot
restul vieii. Un rol foarte important al colii n acest context este acela de a sprijini familiile s aib ncredere
n resursele proprii, pentru a face fa greutilor cu care se confrunt.
Implicarea familiilor n ameliorarea educaiei copiilor cu CES a condus la multe schimbri pozitive,
adesea n modaliti radicale. n Romnia familiile i asociaiile de persoane ori de prini ai copiilor cu
dizabiliti au contribuit n mod substanial, mai ales dup 1990, la adoptarea unor msuri de ameliorare a
calitii colarizrii copiilor cu CES. Prinii ar trebui s fie recunoscui ca fiind cei mai potrivii n relatarea
istoriei, comportamentului i nevoilor copilului. Ei ar trebui s aib acces total la informaiile educaionale i
la diagnosticele copilului. n multe ri dezvoltate ale lumii prinii au drepturi sporite (mai puternice dect
cele actuale n Romnia) n ceea ce privete participarea la educaie a copilului cu CES. n SUA, de pild,
prinii au dreptul de:
-a controla toate datele despre educaia copilului lor;
-a face o evaluare independent, o caracterizare a copilului lor ca elev;
-a primi ntiinri scrise despre orice schimbare n identificarea, evaluarea i orientarea copilului lor
sau despre orice schimbare n PEI (Planul Educaional Individualizat) al copilului;
-a participa n mod egal cu personalul colii n dezvoltarea i revizuirea PEI a copilului.
Ca i n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite; necesitile lor de a fi sprijinite sau posibilitile de
a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenialul i nevoile sale unice, care trebuie
valorizate corespunztor de ctre coal.
Atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea judecilor
evaluative i dezaprobatoare. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea familiilor de ctre cadrele didactice
s-i evaluaze propriile decizii fr a influena cu propria lor prere;
Formele de colaborare i sprijin reciproc ntre coal i familie
Activitile de oferire a informaiilor n cadrul acestora familile primesc informaii din partea persoanelor
autorizate (aviziere, scrisori i bilete, carnete de coresponden, telefoane, publicaii / buletine periodice ale
colii, diferite tiri, programe de ntlnire cu prinii, edine).
Activitile de mprtire a informaiilor cele mai obinuite activiti de acest tip sunt edinele
prini cadru didactic. n educaia cerinelor speciale, edinele cu prinii iau foarte des forma unor edine
axate pe PEI. Se planific acum activitile de colaborare i se rezolv problemele aprute n aplicarea
planului. Informaiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete n care se noteaz istoria
devenirii copilului, performanele acestuia, dar i problemele ntmpinate. nformaiile pot veni att de la
cadrul didactic la printe, ct i invers.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul colar activitile de sprijin presupun o implicare activ a
membrilor familiei n cadrul programelor colii. Cele mai obinuite activiti de acest gen sunt interveniile
comune familie coal, n care membrii familiei lucreaz mpreun cu cadrele didactice pentru fixarea
obiectivelor PEI. Prinii pot juca rolul de profesori acas i pot supraveghea studiul suplimentar al copilului
n scopul sprijinirii derulrii PEI sau a temelor colare.
Colaborarea cu comunitatea colar - presupune cooperarea pentru ndeplinirea unei sarcini anume
mpreun, membrii familiei i cadrele didactice. n cardul acestei colaborri, membrii familiei pot juca rolul n
353

cadrul colii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenie, tutori, instructori de minipredare,
asisten n cadrul cltoriilor n afara colii, ajutor n pregtirea materialelor didactice i echipamentului
necesar.
Pregtirea prinilor cere att prinilor ct i specialitilor s-i aloce timp pentru pregtirea i
programele educaionale ce vor fi aplicate. Pregtirea prinilor este o activitate foarte constructiv deoarece
implic nvarea i acumularea cunotinelor i tehnicilor folositoare prinilor n schimbarea
comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea prinilor pentru obiectivele, intele, abilitile
programelor este esenial n educarea i pregtirea acestora.
Grdinia care i recepteaz n colectivitatea sa pe copiii defavorizai i i determin intern, direct i
indirect atitudinea fa de acetia este alctuit din: educatoare, prini, copii, iar la nivel extern, societatea cu
numeroase instituii i diveri factori, media etc.
O condiie esenial pentru reuita acestor aciuni comune ale celor trei factori activi din grdini este
existena unor relaii de nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini deschise, prin disponibilitate,
printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere.
Educatoarea are obligatia s cunoasc deficienele copiilor pe care i are n grup n scopul nelegerii
acestora i pentru a-i putea modela activitile, n funcie de necesitile copiilor. Grupa n care va fi integrat
copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntr-o manier corect i pozitiv despre acesta.
Este foarte important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu
dizabiliti.
Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficiene
(motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine situaia celor care au dizabiliti;
prin povestiri, texte literare, prin discuii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficiene.
Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s pstreze o
aparen de normalitate, copilul trebuind s fie tratat la fel cu ceilali copii din grup.
Conduita i
atitudinea educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord precolarului cu dizabiliti aceeai
valoare ca i celorlali, respectndu-se principiul democratic al valorii egale. Educatoarea trebuie s evite
comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu
dizabiliti. De aceea, trebuie s exprime aceleai ateptri i s stabileasc limite similare n nvare, ca i
pentru ceilali copii din grup. Ea trebuie s i asume rolul de moderator i s promoveze contactul direct
ntre copiii din grup i s direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre copilul cu cerine educative
speciale. De asemenea, trebuie s-i ncurajeze i s-i stimuleze ori de cte ori este nevoie, sdindu-le
ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind unele abiliti sau
interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i familiile copiilor. Copiii cu cerine
educative speciale integrai n programul grdiniei dispun de o bun colaborare ntre educatoare, prini,
psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped. Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai
multe informaii despre copiii lor. Relaia de parteneriat ntre prini i grdini presupune informarea
prinilor cu privire la programul grupelor, la coninuturile i metodele didactice, dar presupune i edine cu
acetia i participarea lor la expoziii, drumeii, excursii, serbri, vizite, etc, n care sunt implicai proprii lor
copii. Aceast relaie a grdiniei cu prinii copiilor cu cerine educative speciale este necesar i benefic, ea
furniznd informaional specificul dizabilitii precolarului, precum i date despre contextul de dezvoltare a
acestuia. Prinii informeaz i despre factorii de influen negativ care ar trebui evitai (fobii, neplceri,
stimuli negativi, atitudini, care determin inhibarea / izolarea copiilor).

354

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Inst. Gabriela Popa
Prof. Inv. Presc. Emilia Moldoveanu
Ca fiinta sociala, omul este dependent de ceilalti oameni. Aceasta dependenta inseamna, de fapt, ajutor,
posibilitatea de a comunica si coopera. Acest lucru da nastere la sentimentul de apartenenta si solidaritate
umana, precum si la sentimentul de securitate al individului.
Intalnim pretutindeni oameni cu deficiente. Perceperea lor sociala nu este intotdeauna constanta, ea variaza de
la societate la societate, furnizand semnificatii diferite, functie de cultura si de valorile promovate.
Multi oameni au reticente fata de acestea deoarece au o conceptie gresita despre ele. Unii stiu din trecut
despre persoanele cu dizabilitati faptul ca erau cersetori sau lautari ori au in acest domeniu o slaba experienta.
Nici una dintre aceste idei nu ofera o imagine clara a persoanelor cu deficiente. Si ele sunt oameni ca si
ceilalti: unii dependenti, altii independenti; unii lideri, altii persoane obisnuite; unii bogati, altii saraci; unii
grasi, altii slabi etc. Ca orice persoana, ei sunt produsul unic al ereditatii lor si al mediului si sunt indivizi.
Dar si persoanele cu deficiente, la randul lor, au doua pareri in ceea ce priveste impedimentul lor: unele il
considera un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Recunoscand faptul ca orice proces de readaptare a unei persoane cu deficiente ar trebui sa tina cont de
masurile care favorizeaza autonomia sa personala si/sau asigura independenta sa economica si integrarea sa
sociala cea mai completa posibil, trebuie incluse si dezvoltate programme de readaptare, masuri individuale si
colective care sa favorizeze independenta personala, care sa-i permita de a duce o viata cat mai normala si
completa posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.
Adaptarea mobilierului exterior si urbanismul, accesul in cladiri, la amenajari si instalatii sportive, transportul
si comunicatiile, activitatile culturale, timpul liber si vacantele trebuie sa constituie toti atatia factori care
contribuie la realizarea obiectivelor readaptarii.
Legislatia trebuie sa tina cont de drepturile persoanelor cu dizabilitati si sa favorizeze, pe cat posibil,
participarea lor la viata civila. In cazul in care persoanele cu dizabilitati nu sunt in masura de a-si exercita in
mod deplin drepturile lor de cetateni, trebuie sa fie ajutate de a participa cat mai mult posibil la viata civila,
asigurandu-le ajutorul adecvat si luand masurile necesare.
Posibilitatea de acces la informatie este cheia unei vieti autonome. Mai mult, profesionistii trebuie sa
informeze asupra tuturor aspectelor vietii, iar persoanele cu nevoi speciale trebuie sa aiba posibilitatea de a-si
procura informatia ele insele.
Copilul diferit se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie sa joace rolul de
tampon, de mediator intre copil si persoanele straine. Uneori parintii pot dramatiza excesiv reactiile
inadecvate venite din partea unei persoane straine, identificand o falsa rea intentie intr-un gest oricat de
neutru. In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria deficienta, insista pe
rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca lumea in care traieste este rea.
Caracteristica acestei familii consta in realismul cu care membrii ei privesc situatia. Ei ajung rapid in
stadiul de acceptare, se maturizeaza si pornesc la actiune. Dupa ce cunosc situatia reala a copilului, ei isi
organizeaza viata in asa fel incat sa acorde atentie copilului cu nevoi speciale.
In functie de diagnostic si de prognostic, parintii vor gasi resursele necesare pentru a actiona singuri sau cu
ajutorul celorlalti membri ai familiei pentri a-l ajuta "pe cel mic". Parintii stiu : "ce este necesar", "cand si cum
trebuie oferit", "ce, cum si cat de mult" se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un
adevarat ghid al comportamentului fata de copil. Parintii unui copil cu deficienta indeplinesc teoretic aceeasi
functie ca si parintii unui copil sanatos. Ei trebuie sa ramana in primul rand parinti. Parintii unui copil surd,
paralizat nu au nimic de facut pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine apartine parintilor echilibrati care privesc
toate problemele cu calm. Acesti parinti joaca un rol important in medierea relatiei dintre copil si mediul
exterior. Ei mentin un climat de toleranta si de egalitate in sanul familiei si in societate.
355

Lipsa de afectiune - parintii demonstreaza copiilor o lipsa de interes, de afectiune, de ingrijire. Frecvent, acesti
parinti, sunt reci, ostili, isi cearta copilul pentru nimic, il pedepsec sau il ignora. In aceste familii au loc certuri
frecvente, iar copilul este antrenat in disputele dintre parinti.
O alta categorie de parinti lipsiti de afectiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vietii profesionale.
Pentru copilul cu deficienta situatia este foarte dificila. El se confrunta cu numeroase probleme pe care nu le
poate depasi sau compensa. Daca copilul nu este ajutat sa le depaseasca, se ajunge la situatia de esec.
Sentimentul de inferioritate care apare datorita esecurilor ajunge sa fie trait intens, devenind traumatizant.
Frecvent, in aceasta situatie, copilul renunta usor la eforturi, deoarece nu are o satisfactie mobilizatoare si
ajunge la solutii usoare sau la abandon scolar.
Integrarea scolara exprima: atitudinea favorabila a elevului fata de scoala pe care o urmeaza; conditia psihica
in care actiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivatii puternice care
sustine efortul copilului in munca de invatare; situatie in care copilul sau tanarul poate fi considerat un
colaborator la actiunile desfasurate pentru educatia sa; corespondenta totala intre solicitarile formulate de
scoala si posibilitatile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la invatatura si in plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitatile copilului sau la cerintele scolare.
In scoala, copilul cu tulburari de comportament apartine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinati, el
incalcand deseori regulamentul scolar si normele social-morale, fiind mereu sanctionat de catre educatori. Din
asemenea motive, copilul cu tulburari de comportament se simte respins de catre mediul scolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de scolar intra in relatii cu alte persoane marginalizate, intra in grupuri
subculturale si traieste in cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofera societatea.
Datorita comportamentului lor discordant in raport cu normele si valorile comunitatii sociale, persoanele cu
tulburari de comportament sunt, de regula, respinse de catre societate. Aceste persoane sunt puse in situatia de
a renunta la ajutorul societatii cu institutiile sale, traind in familii problema, care nu se preocupa de bunastarea
copilului.
Bibliografie
http://www.prostemcell.ro
http://biblioteca.regielive.ro/

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE AXATE PE INDIVIDUALIZAREA

COPIILOR IN GRUP.
Prof.inv. presc. Rducu Alina
c. Gimn. G-ral G. Batan,
G.P.N. nr. 5 Buzu
Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea c nvarea este o activitate personal,
care nu poate fi nlocuit cu nimic, iar cel care nva este considerat managerul propriei nvri, al ntregului
proces de nvare. Aceasta devine o activitate unic i diferit de la o persoan la alta, fiind determinat de
istoria personal a subiectului, de mediul din care provine dar i de relaiile sociale pe care acesta le dezvolt.
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsec, dorina de a observa, a explica, a
explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizeaz energiile elevului,
care l ajut s i concentreze atenia, s-i strneasc curiozitatea.
Metodele activ-participative pun
accent pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, aduc elevii n contact nemijlocit cu situaiile de
356

via real. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independent, dialogul euristic, nvarea
prin explorare i descoperire, discuiile colective etc.
Prin urmare, nvarea este o activitate personal, care aparine individului; este un act personal care implic
elevul n totalitate. Aceste metode se centreaz exclusiv pe elev i sunt decisive n formarea personalitii
acestuia. Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie s fie capabil s creeze situaii n
care elevii s fie obligai s utilizeze o gam vast de procese i operaii mintale, astfel nct acetia s aib
posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.
Vorbim despre operaii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaia, opunerea, clasificarea,
categorizarea, organizarea, calcularea, analiza i sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea
esenialului, corectarea, stabilirea de relaii funcionale, abstractizarea i generalizarea, evaluarea,
interpretarea, judecata critic, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de
informaii, comunicarea etc.
n categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoac o stare de nvare
activ, o nvare care se bazeaz pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale nvrii,
adic nvarea explorativ, nvare prin rezolvare de probleme, learning by doing(nvare prin aciune),
nvarea creativ; sunt metode care antreneaz elevii n efectuarea unor activiti de studiu independent, de
munc cu cartea, nvare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciii de creaie etc.Subiectul se
implic activ i se angajeaz deplin n actul nvrii, cu toate resursele posibile.
n msura n care metodele pe care ne bazm reuesc s mobilizeze efortul psihic i fizic ce provine din
interiorul celui care nva, interesele i dorinele de cunoatere, iniiativ, motivaia intrinsec(reuita i
depirea dificultilor), atunci ntr-adevr ele au dreptul s-i revendice apartenena la ceea ce fac, de obicei,
purtnd numele de metode activ-participative.
n aceast categorie intr i metodele euristice i cele bazate
pe aciunea practic.
Activ este elevul care gndete, care depune un efort de reflecie personal, interioar i abstract, cruia i
se ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele nelegndu-le, stocndu-le i aplicndu-le n mod
personal, care cerceteaz i redescoper adevrurile i nu acela care reproduce mecanic materialul predat de
cadrul didactic. Comparativ cu metodologia tradiional, pentru care elevul rmne mai mult un reproductor
al informaiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ n
procesul nvarii, pregtit s-i nsueasc cunotinele prin efort propriu, prin angajarea gndirii i
mobilizarea tuturor funciilor intelectuale n raport cu sarcina de nvare dat.
n lucrul cu metodele moderne, profesorul joac un rol esenial. Acesta trebuie s-i pun n joc toate
cunotinele sale i ntreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur i simplu cunotine care urmeaz a fi
nsuite mecanic, ci pentru a insufla elevilor si dorina de a le dobndi, prin ei nii, printr-un studiu ct mai
activ i mai intens. Rolul profesorului este de a organiza nvarea, de a susine efortul elevilor i de a nu lua
asupra lui, integral sau parial, aceast strdanie. Se subnelege c metodele activ-participative sunt mai dificil
de aplicat n practic i din acest motiv necesit o munc mai atent i difereniat. Astfel promovarea lor
necesit o schimbare de atitudine din partea profesorului, i prin ea, o transformare a conduitei, la proprii si
elevi.
Aadar, metodele activ-participative prin caracterul lor difereniat i formativ, ajut la dezvoltarea
potenialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale,la ridicarea calitii nvrii. Sunt
metode care in seam de elev aa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar i afectiv-motivaionale;
cu capacitile i procesele mintale care i aparin. Sunt metode care in seama de faptul c elevul se dezvolt
i se formeaz n timp ce nva, dar i asimileaz. Sunt considerate active acele metode care nu nctueaz
elevul ntr-o reea de expresii fixe sau de reguli rigide, care rezerv o pondere crescnd elevului n
interaciunea lui cu obiectele nvrii, care determin un maximum de activism al structurilor operaionalmintale n raport cu sarcinile de nvare n care acesta este angajat.

357

V voi prezenta n continuare un proiect de activitate susinut la grupa mare n care am aplicat cu succes una
dintre metodele activ-participative categoria de activitate fiind educarea limbajului, tema activitii s-a numit
,,upa-upde Irimia Stru mijlocul de realizare: lectura educatoarei.
Metoda Ciorchinelui este o metod prin care se stimuleaz evidenierea conexiunilor ntre idei; o modalitate
dea analiza asociaii noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Pai: se scrie un cuvnt/ o propoziie nucleu n mijlocul tablei; n jur se scriu cuvinte care au legtur cu tema
propus; se leag ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenia conexiunile
dintre idei; se scriu toate ideile care vin n minte n legtur cu tema propus, pn la expirarea timpului
alocat.
Bibliografie:
Metode active si interactive de grup ghid metodic, editura Arves;
Gradinita altfel v& integral Bucuresti 2005

PRECOLARUL, PRIETENUL MEU

Prof. nv. precolar Futei Maria
Grdinia cu Program Prelungit Nr. 6 Buzu
Copilria este vrsta viselor fr grani, cea care triete printre flori, este vrsta rspunsurilor
spontane n faa noilor provocri. Lumina albastrului infinit se oglindete n ochii copilului, povetile cu zne
i vegheaz somnul, iar covoraul magic l poart spre lumi necunoscute, dezvluindu-i drumul i cheia
magic spre poarta cunoaterii.
Copiii sunt viitorul omenirii. De felul n care ne cretem i educm urmaii, depinde lumea de mine. Poate fi
o lume a progresului, a pcii sau o lume mcinat de conflicte, de ur i distrugeri.
Am considerat c la acest vrst precolarii au nevoie de un climat stimulativ care s-i provoace, s le
pun probleme pe msura capacitii lor, s-i ajute s redescopere lumea. De-a lungul anilor, am constatat c,
sub o ndrumare corespunztoare, acetia au gsit prin efort propriu o alt soluie pentru o situaie
problematic dat, au redat coninutul unui text ntr-o form original, au creat mici povestiri, poezii i
ghicitori. Rolul educatorului este acela de a fi cluzitorul primilor pai ai copiilor spre cunoatere. Prin
folosirea unor metode adecvate, copiii nva mai uor, mai repede, sunt reduse greelile, chiar eliminate la un
moment dat. Crearea unei atmosfere stimulative, organizarea activitailor n aa fel nct s se mbine
armonios munca independent cu cea desfurat sub atenta observare a cadrului didactic, reprezint
premisele unei dezvoltri armonioase. Precolarul este fiina care dorete s se exprime, s creasc, s-i
manifeste libertatea, s-i dobdeasc unicitatea. De aceea, este lipsit de temei orice intenie i aciune
educativ care, n loc s sporeasc numrul i varietatea, dimpotriv, restrnge situaiile care cer copiilor s
aib i s ia iniiativ, s realizeze alegeri, s ia hotrri, s decid i s-i asume responsabiliti, s creeze,
s- si imagineze, s lupte fr s cedeze la primul eec, s-i manifeste raional, argumentat, spiritul critic i
autocritic. La toate acestea se adaug situaiile care stimuleaz i ntresc dialogul, cooperarea. Cnd educaia
a sdit adnc n sufletul unui copil dorina de mbogire sufleteasc, ea a asigurat fundamentul unei viei
productive, libere.
358

Pentru ncurajarea i susinerea activitilor creatoare ale copiilor, educatorului nu-i pot lipsi cteva
dimensiuni spirituale. n primul rnd trebuie s accepte excepiile: copii, situaii, idei, soluii, preocupri.
Astfel are posibilitatea s fie sensibil la un numr foarte mare de perspective noi, care pot veni din orice
direcie, inclusiv dinspre copii. O alt coordonat este dragostea pentru copii, care se refer la preocuparea
sistematic pentru ei, la interaciunea i dialogul cu acetia. Copilul devine astfel centrul vieii i al
preocuprilor educatorului, izvorul lor. A-i ncuraja n eforturile lor de construcie i nfrumuseare, a nu-i
amgi sau dezamgi, a-i respecta, sunt la un loc, ntmpinri ale educatorului ndrgostit de copii, dedicat
muncii cu acestia.
Rolul dasclului este acela de a-i face copii s-i recunoasc insuccesul, eroarea, de a-i determina s
msoare distana ntre drumul drept, pe care ar fi trebuit s mearg i calea greit pe care s-a mers, s caute
permanent o alt modalitate de rezolvare a situaiei date. Permanent se va ncuraja orice gest sau manifestare a
originalitii. Ea anun ntotdeauna o nou dimensiune a existenei, scoate viaa din tipare i cliee.
Activitatea creatoare este considerat ca fiind forma cea mai nalt a activitii omeneti, ntruct evoluia
societii depinde de inteligena, inventivitatea, originalitatea i ingeniozitatea oamenilor.
n condiiile actuale, dezvoltarea treptat a forelor creatoare ale fiecruia devine o component
hotrtoare a educaiei. Educatorul trebuie s cunoasc i s foloseasc zestrea genetic a copiilor, s-i
orienteze activitatea spre cunoaterea nivelului de dezvoltare psiho-intelectual a acestora, pentru a nelege
trsturile de personaliate, n scopul cultivrii acestora. Orice efort depus alturi de copiii notri, mai devreme
sau mai trziu va da roade. Ridicarea nivelului de pregtire, cunoaterea i dezvoltarea capacitilor
intelectuale necesit mult pasiune, timp i entuziasm.
Fiecare copil are o seam de trsturi eseniale, care-l difereniaz de altul. Aceste trsturi se
manifest n atitudinile sale, n aciunile pe care le ntreprinde. Autocunoaterea ajut copilul s-i dea seama
de posibilitile sale psihice i s formuleze o imagine de sine. Copilul este de o neobosit i inepuizabil
dorin de noutate i de varietate, se plictisete repede de o activitate care nu duce la noi domenii, care nu
deschide noi ci de explorare i care nu rspunde la ntrebrile lui.Copilul nu se nate nici bun, nici ru, att
din punct de vedere intelectual, ct i din punct de vedere moral , dar el se nate stpn pe destinul lui, scria
Piaget.
Ceea ce trebuie s tim i s reinem , n primul rnd, este c nimeni nu are dreptul s-i proiecteze i
s-i impun copilului alt destin, dect cel pe care i-l concepe el nsui, c a nclca dreptul la destin propriu ar
fi o grav eroare a adultului. Ceea ce este mai important nu sunt originea i calitatea lui intelectual sau
moral, ct posibilitatea i sprijinul de a fi el nsui.
Dezvoltarea intelectual i moral depinde de modul n care adultul comunic cu copilul i l susine
pentru a-i edifica destinul. Pentru aceasta, copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de
libertate i iniiativ personal. Dezvoltarea lui depinde att de ajutorul educatorului, ct i de activitile
executate cu fore proprii.
Educatorul trebuie s-i primeasc ntr-o ambian favorabil mplinirii dorinelor copiilor, s creeze un
mediu polivalent, incitator la creativitate, s fie martor binevoitor i furnizor de securitate i de ajutor discret
fa de copii, s le aprobe i s le motiveze cultivarea zonelor de interes, s le pun la dispoziie, dac este
necesar, sursele de documentare i informare care permit depirea dificultilor, s favorizeze comunicarea,
s planifice i s coadministreze strategiile individuale de studiu, s organizeze i s structureze valorificarea
colectiv, sinteza, aplicarea descoperirilor i a creaiilor fiecruia, s depeasc situaiile de tensiune sau
blocaj, indiferent de cauza lor, intern sau extern.
Venind la grdini, copilul trebuie s simt bucuria rentlnirii cu adultul prieten ,care l iniiaz n
tainele cunoaterii, cel care i ntinde o mn cnd are nevoie de ajutor, care i explic pe ndelete paii ce
trebuie urmai n drumul spre reuit i care l ncurajeaz dndu-i ncredere n forele sale.
BIBLIOGRAFIE
Brzea, Cezar, ,, Arta i tiina educaiei ,E.D.P., Bucureti, 1995
Creu, Carmen, ,, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997
359

TRATAREA DIFERENIAT A COPIILOR N GRDINI

Educatoare: prof.SORESCU CTLINA
coala Gimnazial Rzvad
Structura Grdinia cu P.N Nr.1
Loc.Rzvad, Jud.Dmbovia
Atunci, cnd vorbim despre tratarea difereniat i individualizat a copiilor precolari, nseamn c
vorbim despre trsturile caracteristice ale personalitii educatoarei, modalitile de asigurare i realizare a
instruirii, sprijinirea i ndrumarea educatoarelor i nu n ultimul rnd colaborarea cu alte persoane din
colectivitatea precolar. Un rol deosebit de important l constituie pregtirea i caracteristicele educatoarei
pentru a realiza activitile eficient dar trebuie inut seama c fiecare i definete propriul rol i care variaz
de la o persoan la alta. Educatoarea trebuie s aib disponibilitatea i energia de a ncerca ct mai multe idei
noi, de a persevera chiar i atunci cnd lucrurile par a nu prea merge bine chiar de la nceput, sau chiar atunci
cnd metoda folosit necesit un efort suplimentar. Trebuie reinut faptul c orice nvare a deprinderilor noi
cere n primul rnd mult rbdare i timp.
Calitatea procesului de instruire depinde n mare msur de calitatea pregtirii educatoarei i de
sprijinul competent pe care aceasta l primete de la cei care se implic n realizarea unui program de educaie
difereniat i individualizat. Educatoarea trebuie s se gndeasc asupra modalitilor optime de mbinare a
celor trei forme de activitate (frontal, difereniat pe grupe i individual). Sarcinile de nvare sunt unitare
n cadrul fiecrei forme, gradate prin coninut i mod de realizare, n acord cu capacitile copiilor i cerinele
programei
nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile nsuite de
copii, atingerea performanelor minimale acceptate iar rolul cel mai important n acest tip de nvare l are
mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane superioare.
Descoperirea copiilor capabili de performane trebuie s constituie o prioritate n activitatea
educatoarelor, deoarece acetia vor fi poteniali olimpici, oameni de tiin, etc. Se pot numi copii superdotai
doar acei copiii care dovedesc capaciti superioare vrstei lor, iar talentai sunt acei copii care dovedesc
caliti deosebite n anumite domenii precis definite, acestea apar evidente n urma aplicrii i interpretrii
rezultatelor unor probe de evaluare iniial.
Pentru munca difereniat n nvmntul precolar doar educatoarea este cea care planific i
asigur activiti care sunt potrivite fiecrui copil, dndu-i posibilitatea s reflecte, bineneles c ntr-o msur
oarecare, n privina procesului de nvare, sprijinindu-l i ncurajndu-l.
Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care influeneaz randamentul colar.
Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna, de la sesizarea trsturilor, dar i a
deosebirilor dintre subieci manifestate pe mai multe planuri. Aceste trsturi i difereniaz pe copii
reprezentnd operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat , astfel educatoarea va ti cum
s-i orienteze intervenia educativ, adaptnd-o n raport cu trebuinele fiecruia, dar i pentru dezvoltarea
sentimentelor favorabile apartenenei la grup. Nu trebuie uitat nici faptul c exist situaii n care grupul de
copii este eterogen, ca nivel de pregtire datorat faptului c unii vin direct n grupa pregtitoare, alii
frecventeaz neregulat grdinia sau situaiile unde sunt grupe combinate. O alt clasificare a grupelor este cea
a grupelor omogene care pot fi clasificate la rndul lor n alte subgrupe: copii cu un nivel intelectual normal
sau peste nivelul grupei i copii care au un ritm mai lent n gndire sau aciune.
n cadrul activitilor pe grupe sarcinile de lucru administrate fiecreia din cele dou grupe omogene
sunt difereniate dar echivalente n obiectivele propuse fa de grupele eterogene unde sarcinile sunt
difereniate dar neechivalente. Prin organizarea nvmntului difereniat se pot urmri dou obiective: pe de
o parte, copiii cu aptitudini deosebite i nsuesc cunotine mai multe dect prevede programa, iar cei
mijlocii i cei mai slabi i nsuesc mai multe cunotine dect dac n-ar fi fost ajutai prin teme difereniate ,
360

ajungnd astfel ca i ei s corespund cerinelor programei. Activitatea difereniat, alturi de activitatea

frontal, ofer posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n munca didactic: deprinderi temeinice de
munc intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea
corespunztoare a proceselor psihic. n activitatea practic, s-a constatat c pe lng folosirea unor metode
active, euristice, la rezultate bune se ajunge i prin mbinarea judicioas a muncii frontale cu munca
difereniat. Activitatea difereniat , alturi de activitatea frontal, ofer posibilitatea de a obine cele mai
bune rezultate n munca didactic: deprinderi temeinice de munc intelectual, cunotine asimilate precis i
capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihic. n activitatea practic,
s-a constatat c pe lng folosirea unor metode active, euristice,la rezultate bune se ajunge i prin mbinarea
judicioas a muncii frontale cu munca difereniat.
La matematic, mai mult dect la orice alt disciplin, se formeaz nivele de gndire i ritmuri de lucru
foarte variate, uneori chiar specifice fiecrui individ. Folosirea modului de nvmnt individual i mai ales a
muncii difereniate, alturi de activitatea frontal, ofer posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n
munca didactic: deprinderi temeinice de munc intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea e a le
aplica n practic, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihice. Utilizarea fielor este un procedeu care
permite fiecrui copil s execute o munc personal mai bine adaptat posibilitilor sale intelectuale. Fiele
pot fi aplicate cu condiia s cuprind sarcini care s nu depeasc nivelul de nelegere a copiilor,
particularitilor lor psihice i cerinele programei colare, care trebuie concepute, structurate, integrate,
corectate i valorificate n lecie.
Fiele matematice pot fi folosite n etapa reactualizrii cunotinelor nsuite anterior, n pregtirea
copiilor pentru asimilarea cunotinelor noi, n fixarea i evaluarea lor. Fiele de lucru pot fi concepute n aa
fel nct s aib o form atractiv (culoare, desene) iar gradarea lor nuanat a dificultilor pot transforma
fiele de exerciii ntr-o activitate plcut copiilor. Din activitatea mea la grup am constatat c fiele sunt
rezolvate cu mult plcere i chiar sunt ateptate cu mult nerbdare, astfel, matematica pentru copiii
precolari poate deveni o activitate plcut i interesant.
Consider c activitile matematice difereniate ofer cadrul adecvat pentru folosirea creativitii oricrui
cadru didactic, n condiiile realizrii cerinelor programei i asigur totodat formarea aptitudinilor de
colarizare a copiilor.
Educatoarea n funcie de rezultatele evalurii formative va identifica componena grupelor de nivel
dup gradul de asimilare a cunotinelor. Colectivul de copii se difereniaz de regul pe 3 nivele: minim,
mediu, maxim.
Munca independent n grupuri omogene constituie principalul mijloc pentru tratarea
difereniat a copiilor,determinant.
Bibliografie:
1. Revista nvmntul precolar, Nr. 1-2/ 2000, Bucureti, pag.150-154.
2. Revista nvmntul precolar, Nr. 3-4/1995, Bucureti, pag.106.
3. Dodge D., ,,Programa creativ pentru vrstele mici, Washington DC,1993.

361

METODELE INTERACTIVE- FACTOR IMPORTANT IN DEZVOLTARE A CREATIVITII SI

IMAGINAIEI N CADRUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Educatoare prof. inv. Presolar RIZEA AURORA

G.P.N. NR. 1 PINOCHIO BUZAU
"S nu-i educm pe copii pentru lumea de azi. Aceast lume, cnd ei vor fi mari, nu va mai exist si nimic nu
ne va permite s stim cum va fi lumea lor. Atunci, s-i nvm s se adapteze" Maria Montessori.
Pornind de la acest citat si de la faptul ca societatea n care trim se afl n continu miscare,
transformare si evoluie, copiii pe care urmeaz s i instruim sunt tot mai diferii si au acces la ct mai multe
lucruri si informaii. Deaceea, rolul cadrului didactic este acela de a strni n permanen interesul copilului si
de a-i menine dorina de descoperire si de nvare. In cadrul procesului instructiv-educativ competena
principal este creativitatea, a dori s precizez n primul rnd ce nseamn i ce reprezint aceasta.
Creativitatea este strns legat de modul flexibil i inventiv de gsire a soluiilor pentru diferite probleme i de
aplicare a lor, de originalitate a soluiilor noi i neobisnuite, de modul de abordare a problemelor din puncte de
vedere diferite. Eu consider c imaginaia si creativitatea sunt caliti imperios necesare unui cadru didactic
deoarece acesta trebuie sa gseasc mereu soluia cea mai potrivit, mijloace de captarea tot mai noi si mai
diferite si trebuie s aiba capacitatea de a adapta anumite metode n funcie de particularitile de vrst, de
personalitate si de nivelul de cunostine ale celor ale celor educai. Astfel, cred c putem vorbi despre
creativitate nu doar n ceea ce ii priveste pe cei instruii, ci si pe cei care instruiesc. Sigur c acest lucru nu
reprezint deloc o misiune usoar, dat fiind si faptul c n societatea actual are loc un process dinamic ns,
trebuie s ne bucurm si s profitm de resursele pe care educaia modern ni le pune la dispoziie si s
rspundem nevoilor acesteia.
Metodele interactive de grup sunt modalitti moderne de stimulare a invtrii i dezvoltrii personale inc de
la varstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaza interschimbul de idei, de experiente, de
cunotinte. Metodele interactive de grup presupune o invatare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situatii de invtre centrate pe disponibilitatea i dorinta de
cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influienta reciproc din interiorul microgrupurilor
i interactiunea social a membrilor unui grup. In conditiile indeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup
este stimulativ generand un comportament contagios i o strdanie competitiv in rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obtinerea solutiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i
variate. Interactiunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru
autodescoperirea propriilor capacitti i limite pentru autoevaluare.
Prin metodele interactive de grup, copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, nva lucruri de care
vor avea nevoie n viaa de colar i de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a
proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele
clasice, prin studiul mediului concret i prin corelaiile elaborate interactiv n care copiii i asum
responsabilitatea, formuleaz i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual,
n perechi. Ideile, soluiile grupului au ncrctur afectiv i originalitate, atunci cnd se respect principiul
flexibilitii.
Metodele interactive stimuleaz n primul rnd comunicarea, activizeaz toi copiii si le formeaz anumite
capaciti cum ar fi spiritual critic constructive, independen n gndire si aciune, gsirea unor idei creative
de rezolvare a sarcinilor de nvare. Totodat, metodele interactive sunt foarte atractive pentru cei mici si nu
numai, iar dac le sunt prezentate sub forma unor jocuri cu reguli vor avea un efect pozitiv si constructiv
asupra lor.

362

Dup cum stim metodele interactive sunt mprite n mai multe categorii printre care se afl si metodele de
creativitate. Aceste metode sunt BRAINSTORMINGUL, TEHNICA 6/3/5 sau BRAINWRITING si metoda
PHILIPS 6/6.
Exemple de activiti:
n anul scolar 2012/2013 am folosit cu succes in cadrul activitailor instructiv eucative pe langa metodele
traditionale si metodele interactive. Voi prezenta dou metode interactive, asa cum le-am folosit n activitatea
desfsurat la grup:
1. BRAINWRITING - aceast metod de creativitate provine din simplificarea brainstorming-ului i este o
mo-dalitate de lucru bazat pe construcia de idei pe idei n domeniul creativitii. Numele metodei este legat
de participarea, la grupul de creaie, a 6 membri, unde fiecare membru va formula iniial cte 3 propuneri, iar
ceilali 5 membri vor discuta grupurile de cte 3 propuneri. Ca i la brainstorming, n etapa preliminar, liderul reuniunii informeaz grupul cu privire la subiectul abordat. Participanilor li se distribuie cte o coal de
hrtie, pe care este scris enunul subiectului i se precizeaz traseul circulrii hrtiilor ntre ei. Fiecare
participant, n timp de 5 minute, va scrie 3 soluii considerate cele mai bune. Fiecare participant, dup traseul
convenit, va transmite hrtia vecinului sau i va primi la rndul lui, hrtia completat de cel-lalt vecin al su.
Va analiza cele trei idei primite i le va compara cu cele trei idei scrise de el pe hrtia pe care a transmis-o,
alegnd cele mai bune trei soluii pe care le va nscrie pe hrtia primit, n timpul stabilit. Se transfer hrtiile
dup acelai traseu i operaiunea se repet pn ce toate hrtiile au trecut pe la fiecare membru al echipei de 3
ori. n cadrul activitilor desfsurate, am aplicat metoda BRAINWRITING, la grupa mijlocie, tema Cnd,
cum si de ce se ntmpl?, subtema Iarna iata, a venit!. Astfel, am aplicat metoda n cadrul ntlnirii de
diminea si am prezentat-o prescolarilor sub forma unui joc. Am mprit copiii n 3 grupe a cte 6, le-am
explicat c au de desenat tema iarna e la noi! si c fiecare va avea de desenat n 5 minute cte 3 elemente
care vor alctui desenul. Dup ce fiecare copil a desenat elementele pe foaia personal, au dat foaia
urmtorului copill de la stnga spre dreapta pn ce aceasta a ajuns din nou la primul copil. Cei care au primit
foile au completat desenul cu alte elemente specific anotimpului iarna si au adus chiar si completri desenelor
realizate de colegi.
Obiectivele propuse pentru aceast activitate au fost urmtoarele:
-s deseneze 3 elemente legate de tema propus n 5 minute
-s completeze desenul cu alte elemente
-s gseasc alte soluii care s mbunteasc desenele colegilor
-s se ncadreze n timpul alocat activitii
La sfrsit, fiecare grup si-a expus desenul si au gsit mpreun un titlu definitoriu pentru acesta. Trebuie inut
cont de faptul c regula este ca titlul s aparin de tema propus Iarna iata, a venit. Astfel, titlurile alese de
copii au fost Fulgi de nea pretutindeni, Iarn bun venit si La gura sobei. in s precizez faptul c
metoda a avut succes, aplicarea ei a strnit interesul copiilor, le-a solicitat creativitatea si le-a permis s
realizeze conexiuni deoarece titlurile desenelor au fost alese inspirndu-se din cntecele si poeziile nvate,
sigur c pe parcursul activitii i-am ndrumat si le-am sugerat anumite idei.
2. EXPLOZIA STELAR care a avut acelasi succes si a activizat copiii, solicitndu-le n acelasi timp si
creativitatea.
Explozia stelar este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstorming-ului. ncepe din
centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare;
n aplicarea acestei metode a fost nevoie si de creativitatea mea n sensul c a trebuit s adaptez metoda n
funcie de vrsta copiilor.
Obiectivele urmrite sunt: formularea de ntrebri i realizarea de conexiuni ntre ideile descoperite de copii n
grup prin interaciune i individual pentru rezolvarea unei probleme. Materialul folosit este o stea mare, cinci
stele mici, tablouri cu ilustraii, siluete, tabloul Explozia stelar. Descrierea metodei:
Copiii sunt aezai n semicerc i propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se deseneaz ideea
central.Pe cele cinci stelue se scrie cate o ntrebare de tipul: CE?; CINE?; UNDE?; DE CE?; CND?, iar
cinci copii din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare copil din cei cinci i alege cte trei-patru colegi,
363

organizndu-se astfel n cinci grupuri. Grupurile coopereaz n elaborarea ntrebrilor. La expirarea timpului,
copii revin n semicerc n jurul stelei mari i comunic ntreb-rile elaborate, fie un reprezantant al grupului,
fie individual, n funcie de potenialul grupului. Copiii celorlalte grupuri rs-pund la ntrebri sau formuleaz
ntrebri la ntrebri. Se apreciaz ntrebrile copiilor, efortul acestora de a elabora ntrebri corecte precum i
modul de cooperare i interaciune. Copiii trebuie familiarizai cu ntrebrile de tipul: CE?; CINE?; UNDE?;
DE CE?; CND?.
n cadrul activitilor desfsurate, am aplicat si aceasta metoda: tema Cnd, cum si de ce se ntmpl?,
subtema In lumea insectelor!. Scopul activitatii a fost acela familiarizarea copiilor cu strategia de ntrebri
de tipul: CE?; CINE?; UNDE?; DE CE?; CND?; i realizarea de conexiuni ntre ideile descoperite de copii
n grup.
Metode si procedee: conversaia, explicaia,
demonstraia, exerciiul, problematizarea, Explozia stelar.
Demersul didactic: Copiii intr n
sala de grup unde le este pregtit o surpriz. Dintre petalele unei flori o albin (o feti mbrca n albin)
i face apariia ntanzndu-i aripioarele gata, gata s-i ia zborul. Dar vznd copiii, se oprete mirat i
ntreab: ,,Unde sunt? Unde am ajuns?,,
Copiii i rspund: n grupa Florilor!
Ce bine mi pare c am ajuns n grupa Florilor, pentru c pe voi v iubesc cel mai mult! Dar, totui, eu mai am
un prieten, Soarele!
Copiii rspund: Da, da, tim c iubeti i Soarele, din povestea Albinua i Soarele.
Nu terminar bine de spus c, de dup un norior apare i Soarele (un copil mbrcat n soare).
Copiii bucuroi de ntlnirea dintre Albinu i Soare i cer educatoarei s le mai spun o dat povestea.
Atunci, educatoarea le propune copiilor s asculte povestea folosind metoda Explozia stelar. Se descoper
steluele i steaua mare pe care sunt aezate imagini cu flori i se formuleaz problema de rezolvat: s
gseasc celelalte personaje (elemente) din poveste. Albinua va atinge cu aripioarele cinci copii care la rndul
lor vor alege cte o stelu. Fiecare copil din cei cinci alei de Albinu i alege cte trei-patru colegi,
organizndu-se astfel n cinci grupuri. Pe rnd se citete ntrebarea de pe fiecare stelu, atenionndu-se
asupra culorii (astfel copiii vor reine c ntrebarea de tipul CE? este scris cu rou, CINE? cu verde etc.).
Grupurile se mprtie (asemenea unei explozii stelare) ndreptndu-se spre msuele corespunztoare culorii
ntrebrii. Pe aceste msue se gsesc jetoane sugestive pentru sarcina fiecrui grup, menite s-i ajute pe copii
n formarea ntrebrilor. Copiii citesc ntrebarea, se consult, colaboreaz n elaborarea de ntrebri pentru a
gsi elementele din poveste (pe msue sunt imagini i din alte poveti), iar dup expirarea timpului (cinci
minute), revin n semicerc i fiecare grup comunic rezultatele ntrebrile elaborate mpreun. Pentru a
obine ct mai multe conexiuni ntre ideile descoperite se stabilete ordinea adresrii ntrebrilor (CE?;
CINE?; UNDE?; DE CE?; CND?). Grupurile celelalte rspund ntrebrilor sau adreseaz noi ntrebri de
acelai tip, completnd eforturile acestora. n urma conexiunilor ntre ideile descoperite s-au stabilit
urmtoarele ntrebri:
CE?: Ce strngeau albinele din flori? Ce s-au sftuit albinele ntre ele? Ce l-a rugat Albinua pe Soare? Ce
se ntmpl cu Soarele n fiecare primvar? Ce i-ai fi spus Albinuei dac v-ai fi ntlnit cu ea? Ce titlu ar
mai putea avea povestea? CINE?: Cine a mpiedicat-o pe Albinu s ajung la Soare? Cine se legna n
btaia vntului? Cine o ndemna pe Albinu s se odihneasc ntre petalele ei? Cine o vzu pe Albinu c se
apropie de el?
UNDE?: Unde au trimis-o albinele pe
Albinu? Unde o aez rdaca pe Albinu? Unde se pregtea Soarele s coboare?
DE CE?: De ce
nu reueau albinele s strng polenul i nectarul de pe flori? De ce se mir rdaca? De ce a rmas pe gnduri
Soarele? De ce albinele au mijlocul vrgat?
CND?: Cnd se ntlni Albinua cu rdaca? Cnd va reveni Soarele mai devreme pe cer? Cnd a rmas
Soarele mai mult pe cer? Cnd se ferecaser albinele n stup?
Dup fiecare set de ntrebri se face sinteza partial. Sinteza general se realizeaz de ctre educatoare sau
copii, n funcie de nivelul grupei. Se realizeaz conexiunea logic ntre idei, ntre ntrebri la ntrebrile
coordonatoare. Copiii mpreun cu educatoarea vor gsi rezolvarea problemei enunate gsirea celorlalte
personaje din poveste ajungnd la concluzia c datorita curajului deosebit al Albinuei i ajutorului dat de
364

Soare albinele au reuit s strng polenul i nectarul din flori.

Evaluarea activitii se face prin
aprecierea efortului copiilor n creativitatea elborrii ntrebrilor i rezolvarea sarcinii centrale de lucru. Cele
mai interesante ntrebri sunt nregistrate i pstrate n portofoliul metodei pentru a fi utilizate i la alte
activiti.
n conformitate cu didactica modern, combinarea metodelor active i interactive n cadrul unei activiti duce
la o mai mare nelegere i asimilare de noi cunotine, la o fixare i evaluare mai profund i i motiveaz mai
eficient pe copii s participe la activitile desfurate.
BIBLIOGRAFIE
1. Marinela Dumitrescu, Psihopedagogia excelenei, Editura Arves, Bucuresti, 2008, pag. 21-33
2. S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga,

TRATAREA DIFERENIAT IN GRDINI

Ed. TEODORESCU DANIELA
G.P.N. NR. 13 BUZAU
Schimbarea este ntotdeauna dificil, mai ales cnd este vorba de predare,pentru c noi toi abordm
aceast profesiune cu idei preconcepute n privina felului n care predau profesorii i nva copiii. Dodge
D.
nc de la vrsta precolar, copilul este un univers de probleme i ntrebri, de necunoscute, care
imprim, de multe ori, comportamentului su o evoluie neneleas i nejustificat pentru aduli. Astfel, un
copil retras i pasiv acas devine la grdini sufletul colectivului, manifestnd curaj, iniiativ, spirit de
echip, dup cum alt copil, atent, politicos i asculttor n colectiv se transform acas ntr-un mic tiran.
Cunoaterea psihologic nu este numai o premis a succesului n instruire i educare, n acelai timp ea este un
rezultat al activitii pedagogice. Putem s educm bine un copil dac-l cunoatem i l cunoatem mai bine
educndu-l. Cunoaterea, educarea i formarea copilului se mpletesc n procesul activitii concrete,
desfurat n coal. Deosebirile dintre copii, deosebiri ce trebuie cunoscute, se rsfrng asupra procesului
instructiv-educativ. Realizarea obiectivului principal al educaiei precolare acela de a permite fiecarui copil
s-i urmeze drumul su personal de dezvoltare i cretere impune tratarea lui difereniat i
individualizat.Problematica tratrii difereniate a precolarilor suscit un larg interes n rndurile pedagogilor
i a tuturor celor preocupai de valoarea i eficiena sistemului educaional global. Tratarea difereniat a
copiilor presupune o adaptare reciproc ntre cerinele programului grdiniei i posibilitile
copiilor.Psihologul american Jerome Bruner ntr-o lucrare sublinia faptul c, dezvoltarea intelectual trebuie
vzut ca un proces de interiorizare a proceselor de aciune, a celor de imagine i de simbolizare, el precizeaz
c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitii de asimilare a unor anumite cunotine. Dac se
creeaz condiii adecvate, dac se folosesc metode activ-participative i se respect particularitile de vrst
i individuale procesul de instruire poate influena activ capacitatea de asimilare a unor cunotine. Prin
urmare, i la nivelul nvmantului precolar, tratarea difereniat a copiilor reprezint o preocupare tot mai
recurent a educatoarelor n privina puneri n practic a unor procedee educaionale specifice, cu relevan
asupra dezvoltrii pluridimensionale a personalitii copilului. Deosebirile dintre copii sunt evidente, fiind
legate de capaciti individuale i modaliti de structurare pe plan mental relativ constant, de aici rezult
necesitatea nuanrii formelor de munc, a metodelor folosite, a ritmului de lucru, n funcie de capacitatea de
asimilare dovedit de copil. Creterea eficienei actului didactic este dat de mbinarea formelor de organizare
365

pentru a realiza o predare difereniat, dat att de diferenierea coninuturilor ct i de alegerea metodelor i
procedeelor adecvate n funcie de particularitile fiecrui copil. Tratarea difereniat a copiilor presupune o
adaptare reciproc ntre cerinele grdiniei i posibilitile copiilor. De aceea, orice aciune de difereniere a
instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la sesizarea trsturilor comune, dar i a deosebirilor dintre
subieci, deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare, dezvoltare intelectual,
capacitate de nvare, ritm de lucru, interes, nclinaii, etc.. Tratarea difereniat a copiilor precolari vizeaz,
n fapt, adoptarea unor practici instructiv formative strict circumscrise, la capatul crora se urmrete
diferenierea calitativ real a subiecilor expui educaiei deopotriv cu afirmarea individualitii copiilor,
nc de la aceast vrst. Din perspectiva activitii pedagogice propriu-zise, educatorul recurge la
proiectarea,organizarea i desfurarea unor procese curriculare care s conduc n mod nemijlocit la
diferenierea i individualizarea precolarilor, favoriznd o serie de contexte specifice procedeelor de instruire
i dezvoltnd strategii particulare care s se materializeze n diverse forme de aplicare a programelor de
nvare.Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizri activitilor didactice difereniate, au
fost deosebirile dintre copiii de aceai vrst, supui unui proces de instruire; nelegerea nevoii de a nu
uniformiza, ci de a oferi condiii de afirmare i copiilor dotai cu nzestrri personale deosebite, i celor cu
ritmuri alerte sau mai lente n acumulri. Dimensiunea psihologic a personalitii umane se distinge printr-o
sintez de dispoziii, tendine biologice, inclinaii nnscute, pe de o parte, i nsuiri formate n cursul vieii i
activitii pe de alt parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura i gradul lor de dezvoltare sunt de
multe ori uor sesizabile, astfel c nu ne vom gsi niciodat n faa omului, n general, ci totdeauna n faa unui
om particular, a unui individ care, de multe ori se dovedete a fi o enigm.Intreaga activitate instructiv
educativ desfurat n gradini se bazeaz pe cunoaterea personalitii copilului: educatoarea cunoate
copilul educndu-l i l educ mai bine dac l cunoate. Invmntul actual se adapteaz tot mai mult la
particularitile psiho-fizice individuale i de vrst ale copiilor, n vederea dezvoltrii ct mai depline a
personalitii acestora. Fiecare copil este diferit i poate fi comparat doar cu sine nsui. Cu toateacestea,
exist cteva trsturi ce caracterizeaz, n general, fiecare grup de vrst, cunoaterea acestor trsturi ajut
la stabilirea obiectivelor educaionale n acord cu aceast cunoatere i la alctuirea unui program de activiti
corespunzatoare att grupei de copii, ct i fiecrui copil. nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor
lacune din cunotinele i deprinderile nsuite de copii, atingerea performanelor minimale acceptate iar rolul
cel mai important n acest tip de nvare l are mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili
de performane superioare.
Descoperirea copiilor capabili de performane trebuie s constituie o prioritate n activitatea educatoarelor,
deoarece acetia vor fi poteniali olimpici, oameni de tiin, etc. Se pot numi copii superdotai doar acei copiii
care dovedesc capaciti superioare vrstei lor, iar talentai sunt acei copii care dovedesc caliti deosebite n
anumite domenii precis definite, acestea apar evidente n urma aplicrii i interpretrii rezultatelor unor probe
de evaluare iniial.
Pentru munca difereniat n nvmntul precolar doar educatoarea este cea care planific i asigur
activiti care sunt potrivite fiecrui copil, dndu-i posibilitatea s reflecte, bineneles c ntr-o msur
oarecare, n privina procesului de nvare, sprijinindu-l i ncurajndu-l. Particularitile temperamentale de
vst, trebuinele i aspiraiile pe care copilul le are, strile afective deosebite prin care poate trece, atmosfera
de familie sunt factori care de multe ori fac ca lauda sau pedeapsa s aibe rezonan diferit i s produc
efecte deosebite. Din aceast cauz msurile educative au succes i sunt recomandate numai dac ele sunt n
acord cu personalitatea elevului. Astfel, un copil trebuie ludat pentru c ncurajarea i sporete ncrederea n
forele proprii, ns nvtorul nu-l va ndrepta ctre automulumire sau nfumurare. i procedeul contrarrelevarea deficienelor, pedeapsa poate avea efecte diferite; un asemenea procedeu poate exercita o influen
pozitiv, n cazul unui copil vanitos i ncrezut, sau una negativ, n cazul unui elev timid, nencreztor n
forele proprii.
In activitile zilnice pe care le desfoar la grdini copilul trebuie s gseasc elemente care s-l solicite
corespunzator stadiului de dezvoltare atins de el. Dac aceste elemente sunt prea uoare, nu trezesc interesul
copilului, il conduc cel mai adesea la plictiseal.
366

Dac gradul de dificultate al elementelor stimulative depaete posibilitile copilului, acesta se va

considera neputincios i, n cele din urm l va lua pe nu pot n brae.Pentru reuita activitilor educatoarea
trebuie s aib capaciti psihopedagogice i psihosociale prin care s determine gradul de dificultate al
cunotinelor pentru a nu subncrca i suprasolicita copiii, trebuie s gseasc cele mai adecvate metode i
mijloace pentru a face accesibil actul de predare-nvare, s comunice uor i eficient cu grupul i cu fiecare
copil separat.
Bibliografie:
Videanu George, ,,Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politica, 1988;
Dodge D. Programa creativ pentru vrstele mici, Washington DC, 1993;
Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, manual clasa a IX-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1990;
Revista nvmntul precolar ,,Educaia n anul 2000,Bucureti, Editura CORESI, 2000.

Dezvoltarea inteligenei emoionale obiectiv major n grdini

Prof. Trifan Marilena G.P.P. Nr. 6 Buzu
,, emoia se refer la un sentiment i la gndurile
pe care acesta le antreneaz , la strile psihologice
i biologice i la msura n care suntem nclinai
s acionm...
Martin Hoffman
Stadiul copilului precolar, ,, vrsta de aur, este caracterizat prin multiple i importante achiziii n planul
dezvoltrii psiho-somatice i relaionale. Grdinia, ca prim mediu instituio-nalizat, ncurajeaz , multiplic i
diversific relaiile cu cei din jur, ofer copilului un orizont larg de cunoatere i contribuie la adncirea
contradiciilor dintre solicitrile din exterior i posibilitile proprii, interne, ale copilului, contradicii reprezint sursa ntregii sale dezvoltri psihice. ,, Copilul este o individualitate , o personalitate n formare ale crei arii de manifestare: fizic, spiritual,
emoional, cognitiv, social, se influeneaz reciproc i se dezvolt simultan ... Caracterul unic al
personalitii copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoatere i formare ale copilului , considerate punctul de start al interveniei educaionale.
Fundamentul teoretic al adevratei diferenieri n educaia modern l reprezint ,, Teoria inteligenelor
multiple a lui Howard Gardner, considerat cea mai important descoperire n domeniul pedagogiei, dup teoria
psihogenetic a lui Jean Piaget.
Gardner, pornind de la ideea c ,, premianii din coal nu sunt ntotdeauna i premiani n via , a ajuns la
concluzia c sistemul educaional actual valorizeaz exagerat performanele intelectuale de tip academic( verballingvistic i logico-matematic ), ignornd celelalte tipuri de cunoatere i aciune, care foarte des sunt premise ale
succesului n via. Pornind de la Teoria lui Gardner a fost identificat o larg gam de instrumente didactice care
367

conduc la centrarea demersului educativ pe cel educat i care ofer ansa respectrii stilului cognitiv propriu
fiecruia. Educatorilor le revine sarcina organizrii, structurrii unui mediu de nvare complex, care s
favorizeze valorizarea i dezvoltarea potenialului fiecrui copil. Acest deziderat se poate atinge prin utilizarea
unor tehnologii didactice diversificate , prin diferenierea sarcinilor de munc independent, permind opiunea
liber a fiecrui copil cu asigurarea ansei de succes personal i mai ales prin alegerea unor coninuturi variate i
adecvate particularitile individuale i de vrst ale copiilor.
Inteligena singur nu creeaz lideri. Inteligena emoional reprezint puterea de a aciona sub presiune,
ncrederea de a construi relaii, de a lua decizii i de a crea viitorul. Inteligena emoional este legtura cu
leadership i creativitatea., fiind o abilitate ce se poate nva. De asemenea, const n puterea de a contientiza
sentimentele i a le detecta sursa. Inteligena emoional este alctuit din cinci componente sau domenii de
aptitudini: Autoreglarea, Contiina de sine, Motivaia, Empatia, Abilitile sociale
,, Inteligena emoional este capacitatea de a simi, de a nelege i de a aplica efectiv puterea i acuitatea
emoiilor ca surs de energie uman, informaie, conectare i influen . Robert K. Cooper
,, n mod raional, puterea creierului este dat de IQ , ns , cu ct lumea devine mai complex, inteligena
emoional trece pe primul plan . Daniel Goleman n Inteligena emoional
Profesorii i nvtorii cunosc din experien faptul ca reuita colar a unui viitor elev nu poate fi
prevzut pe baza capacitilor cognitive dobndite ci poate fi previzionat de nivelul de dezvoltare a trsturilor
emoionale i sociale ale acelui copil. n acest sens, sunt importante:
- imaginea de sine, ncrederea n sine i interesul
- capabilitatea de autocontrol, de reprimare a impulsurilor indezirabile
- anticiparea tipului de comportament ateptat de la el de colegi, profesori sau prini
- exprimarea nevoilor atunci cnd se afl n compania covrstnicilor
- s dea dovad de rbdare, s respecte indicaiile profesorilor i s cear sprijin atunci cnd ntmpin dificulti
- curiozitate, intenie i perseveren
- capacitatea de a comunica, de a coopera i de a se raporta la ceilali
Anii de grdini prilejuiesc dezvoltarea emoiilor sociale : nesigurana, gelozia, invidia, chiar
umilina, mndria sau ncrederea. Precolarul nva aceste emoii comparndu-se , raportndu-se la ceilali . Dar
un copil care nu reuete s nvee emoiile sociale de baz :empatia i autoadministrarea
emoional (deprinse din familie) ,este respins de ceilali copii, considerat ,, ciudat , cu consecine devastatoare n
plan personal.De aceea, este esenial metoda aleas de dascl prin care copiii relaio- neaz i valorific latura
emoional care-i valorizeaz n faa clasei, care le d satisfacie , ncredere n ei, , le ofer ansa de a comunica
eficient, de a fi lideri, reprezentnd grupul cu emoie constructiv i cu o fericire final determinat de reuita
muncii colective expus ntr-un mod original. Inhibarea emoiilor, explicarea verbal a tririlor cu uurin sau
afiarea unei mimici expresive, uor de descifrat, gestica de atingere, mbriare, explozia de bucurie, toate pot fi
individualizate de la un grup la altul .
Este important s putem stpni tririle emoionale prin autodisciplinare, inhibarea unora sau din contr,
manifestarea lor liber i analizarea rezultatelor. Diversitatea strilor emoionale manifestate la copii trebuie
exersate constant. Ele fac parte din viaa lor, le coloreaz viaa, le transform fizionomia , inuta, vorbirea, starea,
artnd : Cine sunt ? Cum gndesc? Ce simt ? Ce apreciaz? Ce le displace?
Organizarea unor jocuri de exersare a strilor prin care trec ntr-o zi obinuit are un efect de formare, de
contientizare, de dezvoltare a inteligenei emoionale. Interrelaionarea cu persoanele cu care intr n contact
stimuleaz gama tririlor emoionale att ale copiilor ct i ale adulilor. Descifrarea reciproc a acestora i
acceptarea lor sau reglarea prin exerciii joc stimulative constituie un beneficiu pentru grdini. Educatoarea
transmite calm, empatie, ncredere n copii, dragoste i iubire necondiionat , apreciere corect, dorin de competiie declanatoare de o furtun de emoii, pe care cu rbdare le folosete
pentru a contientiza binemeritata lor apariie. Iat cteva dintre modalitile cele mai simple de desfurare a unor
,, lecii emoionale la grdini :
- jocurile de creaie; De-a familia, De-a grdinia , De-a mireasa, De-a bebeluul, De-a lupta etc.
368

audiii muzicale
dansul i micarea liber
convorbiri libere n care copiii prezint situaii de via cu un grad mare de ncrcare afectiv
contactul fizic cu copiii: mngieri, mbriri, atingeri, lupt ;
terapia prin rs : colul umoristic, pauze de rs, reviste umoristice, poante, otii, trmbturi, mim;
alternarea activitilor care implic nepricepere i frustrare cu activitile pentru care copilul are nclinaii:
exprimarea plastic a sentimentelor cu ajutorul plastilinei sau al desenelor
Uneori copiii dau dovad de ncredere n posibilitile lor, sunt puternici, alteori i arat
adevratele slbiciuni. n ambele situaii putem organiza jocuri prin care copiii nva ce s fac cu acele stri care
pot provoca ru att lor ct i celorlali, dar i ce pot face pentru a menine i a transmite i altora strile lor
optimiste, sntoase pentru spirit i trup. Reaciile copilului corespund tririlor interioare i sunt influenate de
acestea. De aceea analiznd reaciile copiilor observm trrile de nemulumire, nencredere, mil, exaltare, frustrare
etc.
Pot fi organizate jocuri sportive, jocuri de perspicacitate, sub genericul ,, Concurs ctigat- concurs pierdut
care s pregteasc copiii pentru realizarea unor pbiective importante de reglare a emoiilor n condiii competitive
sau de via personal.
-

Obiective generale pentru reglarea emoiilor

S nvee cum pot fi reglate emoiile n situaii diferite de via personal sau colectiv.
S neleg paradigma Ctig- Pierdere frnndu-i izbucnirile de fericire sau dezamgire prin extaz sau plns sau
vorbe urte.
S-i inhibe simmintele fa de partener i s accepte nfrngerea.
S transfere trrile emoionale n noi strategii de nvingtori.
S repete acele comportamente deja dobndite prin care au reuit s-i regleze atitudinile agresive , nlocuindu-le
cu mult calm i un comportament civilizat.
Educaia difereniat i personalizat poate fi unul dintre rspunsurile la problematica ridicat de revalorizarea
locului educaiei n contextul vieii contemporane. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei
sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor
specifice i particularitilor copilului. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att ,, Convenia
Internaional privind Drepturile Copilului, ct i ,, Declaraia Universal a Drepturilor Omului i Legea
nvmntului , dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. Toate acestea exprim dreptul
recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel nct s se asigure o dezvoltare armonioas a personalitii sale,
n funcie de dominantele sale de personalitate.

Bibliografie
Breben, Silvia
- Jocuri pentru dezvoltarea inteligenei emoionale ,Ed. Reprograph 2010
Colceriu, Laura- Metodica predrii activitii instructiv- educative n grdinia de copii
Goncea, elena, Ruiu, Georgeta, Breben, Silvia Activiti bazate pe inteligene multiple, Ed. Reprogaph,2011
Munteanu,Camelia i Neculai, - Ghid pentru nvmntul precolar, Ed. Polirom Iai 2009

369

IMPACTUL METODELOR INTERACTIVE

N PROCESUL EDUCATIV RELIGIOS
Prof. Nicoleta Vlad
Sc. Gimnaziala ION CREANGA Buzau
In scoala, educatia religioasa debuteaza inca din prima clasa a ciclului primar, iar uneori inca din cel
prescolar. Educatia religioasa pe care fiecare copil o primeste in scoala este o etapa importanta a formarii sale
spirituale. In mod traditional, educatia religioasa a crestinului incepe in prima copilarie, iar debutul acesteia
este marcat de momentul primirii Sf. Taine a Botezului.
Educaia religioas este posibil ntruct Dumnezeu l-a creat pe om dup chipul Su cu posibilitatea
omului de a dobndi asemnarea cu El mplinind porunca desvririi.(Mt.5,48). Mintea i voina liber,
cluzite de harul divin i de dorina de a svri binele desvresc n om chipul lui Dumnezeu. Primii
dascali spirituali sunt de cele mai multe ori parintii si bunicii, iar in mod firesc si nasii, acolo unde acestia nu
sunt doar de convenienta. Gratie lor, copilul invata primele rugaciuni, dobandeste cunostinte catehetice
elementare si alaturi de ei participa la slujbele bisericesti, familiarizandu-se cu cultul divin public.
Profesorul de religie area apoi menirea, vocaia i datoria s ciopleasc n sufletul elevilor si acel
minunat chip pe care Dumnezeu l-a gndit pentru fiecare dintre ei. (ebu,2000)
Noi trebuie s cutm cele mai bune metode, cele mai bune ci, prin care i pe care s pim alturi de
cei cu care mergem mpreun pe drumul rentlnirii cu Hristos. Tot dezideratul nostru va ncepe din
activitatea nostr la clas, din strategia i strdania noastr, de a-i face pe elevi s participe activ la propriul
proces de educaie i de ce nu la propria mntuire.
Studierea religiei are ca scop formarea de caractere, de oameni, de voin, doritori de a face bine. A fi
bun cretin nseamn a fi un practicant al celor nvate i un rspnditor al nvturii drept-credincioase. Cel
cruia i revine demna i frumoasa ndatorire de a forma elevii ca oameni integri i bineneles buni cretini,
este profesorul de religie. Fiecrui nvtor i profesor i se cere s fie un bun profesionist, cu dragoste pentru
meseria sa, cci dac dragoste nu am, nimic nu sunt i nimic nu-mi folosete (I Cor. 13,2-3), cu att mai
mult celui care pred nvtura lui Hristos.
Educaia religioas i catehizarea presupun o introducere a subiectului n marile taine ale existenei,
facilitnd ntlnirea i nelegerea religiei i tradiiei cretine. Experiena religioas l face pe om s neleag
i s acioneze mai bine, l invit la reflecie, l lumineaz n interior.
Proiectarea lectiei instruirii religioase se face innd cont c sentimentele i judecile religioase se
formeaz i capt o coloratur specific n funcie de etapele psihogenetice de dezvoltare ale omului, aa cum
sintetizeaz Sf. Ap. Pavel n cuvintele: Cnd eram copil, vorbeam ca un copil, simteam ca un copil; judecam
ca un copil; dar cnd m-am fcut brbat, am lepdat cele ale copilului. Copiii gndesc altfel dect adultii,
interpreteaz diferit evenimentele, vd lumea din unghiuri diferite, percep altfel originea i finalitatea
existenei umane. Profesorul de religie trebuie s dea dovad de nelegere, buntate i iubire de semeni, el
avnd de ndeplinit o misiune, i nu o meserie, fapt pentru care avem nevoie de chemare si vocaie.
Dac educatorul nu a reuit s fac din copil un prieten, atunci educaia lui a dat gre.
Educatia se
realizeaz mai mult prin povestiri morale i prin exemplul nostru personal, deductibil de ctre elevi. Religia
devine o form de via, a crei expresie desavrit o constituie vocaia. Metodele active-participative
Brainstorming-ul metoda asaltului de idei. n momentul producerii ideilor se accept orice idee
fr s se critice sau fr s se dea o judecat de valoarea asupra ei. Selectarea propriu-zis se face dup un
anumit timp, cnd toate ideile se compar i se aleg cele mai bune dintre ele.
Aceast metod, de exemplu, se poate aplica la lecia Dumnezeu Proniatorul (profesorul poate lansa
ntrebarea Cum are Dumnezeu grij de fpturile Sale i n special de om?) sau pentru lecia Respectul fa de
lumea creat (unde elevilor li se poate adresa ntrebarea Cum se pot implica tinerii n protejarea naturii, ca
dar al lui Dumnezeu pentru om?). La aceste ntrebri elevii pot veni cu ideile lor care vor fi notate pe tabl i
la final vor fi selecta cele mai bune. Aceast aciune, totui, nu trebuie s dureze foarte mult, maxim 10
minute.
370

Utilizarea la religie a acestei metode presupune o atenie deosebit din partea profesorului, astfel nct
asaltul de idei s nu conduc la promovarea unor enunuri contrare nvturii de credin, care s produc
confuzii sau incertitudini n sufletul elevilor.(Opri, 2006).
Conversaia euristic este o metod dialogal, de incitare a elevilor i de aflare a adevrului prin
ntrebri oportun puse, acetia fcnd conexiuni n universul lor de cunotine. Aceast metod solicit
elevilor inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea, lsnd elevilor mai mult libertatea de cutare.
Descoperind singuri rspunsuri la ntrebrile pe care le au, cunotinele asimilite se transform n convingeri
ceea ce nseamn un obiectiv esenial atins la orele de religie.
O metod foarte asemntoare cu aceasta, este explozia solar. Pornind de la un punct central, se nasc
ntrebri, la care elevii rspund verbal, iar la rndul lor aceste ntrebri nasc alte ntrebri.
Scrierea liber este o metod pe care profesorul o poate utiliza la ora de religie n vederea formrii
capacitii elevilor de a reflecta i de a nva prin exprimarea n scris a gndurilor/ideilor pe care le au despre
o anumit tem.(Opri, 2006) Prin utilizarea acestei metode, scrierea devine un mijloc de dezvoltare a
gndirii, a spiritualitii. Apoi vor citi n faa colegilor ideile notate, fiecare avnd ocazia de a se mbogi din
vistieria spiritual a colegilor.
Metoda ciorchinelui poate fi utilizat individual sau n grup n scopul stimulrii gndirii libere:
1. scrierea unui cuvnt cheie n la mijlocul tablei sau al foii de hrtie;
2. identificarea i scrierea altor sintagme/cuvinte legate de cuvntul-nucleu;
3. identificarea i realizarea conexiunilor dintre cuvinte/sintagme, prin linii sau sgei;
4. prezentarea i discutarea ciorchinelui- un ciorchine semidirijat. Ciorchinele poate fi utilizat cu
succes la lecia Srbtorile cretine, elevii fiind solicitai s noteze, timp de un minut toate srbtorile care le
vin n minte. ntre cuvntul-cheie i exemplele de srbtori profesorul va scrie corespunztor: praznice
mprteti (cu dat fix i cu dat schimbtoare), srbtori n cinstea Maicii Domnului, srbtori n cinstea
sfinilor, srbtori n cinstea Sfintei Cruci.
Tehnica cvintetului
Cvintetul este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul creia se sintetizeaz i condenseaz
informaiile, incluzndu-se i reflecii ale elevilor, care pot lucra individual, n perechi sau n grup.
Alctuirea unui cvintet favorizeaz reflecia personal i colectiv rapid, esenializarea
cunotinelor, nelegerea lor profund, manifestarea creativitii etc. Cele cinci versuri au urmtoarea
structur:
1. cuvntul/sintagma cheie a coninutului (de obicei un substantiv);
2. dou cuvinte care prezint o descriere a cuvntului cheie (adjective);
3. trei cuvinte care exprim aciuni legate de cuvntul sau de sintagma cheie (verbe la gerunziu, de
obicei);
4. o sintagm din patru cuvinte care exprim sentimentele i atitudinile elevului fa de
conceptul/sintagma cheie;
5. un cuvnt ce exprim esena problemei (Opri, 2006).
Spre exemplu, pentru tema Slujire i misiune acas se poate realiza urmtorul cvintet:
Copiii/cumini, ncnttori/ cinstind, ascultnd, ajutnd/ nu uit de prini/recunosctori, iar pentru lecia
Naterea Domnului cvintetul: Crciunul/frumos, plcut/ S ne bucurm mpreun/ Srbtoare.
n proiectarea activitilor se pot crea modele alternative de nvare activ centrate pe diferite tipuri de
inteligen, asigurnd o difereniere a instruirii pentru fiecare elev.
Teoria inteligenelor multiple
Studiile au artat c fiecare persoan posed cele opt inteligene (lingvistic, logico-matematic,
muzical-ritmic, spaial, natural, kinestezic, interpersonal, intrapersonal - dup Gardner). Gndim,
nvm i crem n moduri diferite. Dezvoltarea potenialului nostru depinde de ceea ce nvm cu
inteligena noastr specific.
Aplicarea acestei teorii presupune lucrul pe grupe,n funcie de tratarea difereniat a fiecrui elev, n
parte, iar n prealabil o testare a elevilor pentru identificarea inteligenei sau a inteligenelor dominante ale
371

personalitii lor. O astfel de activitate, n jurul srbtorilor pascale, ar putea arta astfel: o prim grup
(alctuit din elevi dotai cu inteligen lingvistic i muzical) va alctui o poezie de patru versuri cu tema
nvierea Domnului i o va adapta la troparul nvierii; a doua grup (elevi cu inteligen logico-matematic)
va alctui un rebus care s aib pe vertical cuvntul nvierea i va formula propoziii cu cuvintele de pe
orizontal; cea de-a treia grup (elevii cu inteligen vizual/spaial) va concepe i va realiza felicitri de
Pati adresate familiei i prietenilor, iar ultima grup (cei cu inteligena corporal-kinestezic) va realiza un
scurt eseu cu tilul nvierea lui Hristos nvierea noastr.
Profesorul de religie i va proiecta activitatea didactic n limitele posibilitii de a procura i
confeciona mijloacele de nvmnt. Ceea ce intereseaz dup procurarea acestora este modul n care se
utilizeaz
Vom explica acest lucru pentru urmtoarele mijloace de nvmnt:
textul biblic profesorul le arat elevilor cum se utilizeaz Sfnta Scriptur, i nva s gseasc
un text, s caute locurile paralele, le va explica pericolul interpretrii libere a Bibliei etc.
icoana Sfnta Icoan - o fereastr deschis spre cer. Este o prezen haric cci prin
caracteristicile ei bidimensionale i determin pe elevi s ptrund n universul spiritual al
credinei.
harta i tabelul cronologic harta este folosit la leciile cu subiecte din Vechiul i Noul
Testament, Istoria Bisericii Universale, Istoria Bisericii Ortodoxe Romne. Tabelul cronologic este
folosit la leciile de religie cu subiecte de istorie biblic sau bisericeasc.
casetele audio i video pot conine nregistrarea unor povestiri sau filme cu caracter religiosmoral; pot fi ascultate colinde, cntri bisericeti, lucrri muzicale de inspiraie religioas.
calculatorul prin folosirea lui la orele de religie pot fi prezentate elevilor imagini statice (icoane,
imagini cu mnstiri, biserici), imagini dinamice (filme religioase) sau teste pentru verificarea
cunotinelor. Imaginile i performanele pe care profesorul dorete s le prezinte elevilor cu
ajutorul calculatorului pot fi preluate de pe CD-uri, enciclopedii sau de pe reeaua Internet.
Vizitele i excursiile la biserici i mnstiri ofer elevilor, nu numai momente de relaxare, ci i
posibilitatea dobndirii sau aprofundrii cunotinelor religioase.
Manifestrile cultural-religioase antreneaz un numr foarte mare de elevi, incluznd serbrile colare,
concursurile, conferinele religioase, ntlniri cu mari duhovnici, vizionrile de filme cu subiect religios,
expoziiile de icoane i alte obiecte de art religioas.
Instruirea religioas este o categorie pedagogic n corelatie cu educaia, prin care realizm
transmiterea de cunotinte i valori religioase teoretice, profesorul avnd rolul de a trezi n sufletul copiilor,
prin transmiterea de exemple concrete, dorina de a devein buni cretini, aa cum aflm de la Ioan
Nisipean.Oricare va fi forma de nvamnt (metodologia didactic) narativ sau dialogar, dac a strnit n
copii aceea poft mare de a urmri pe profesor e o form activ. n conceptia noastr un bun profesor nu este
acela care este tributar standardelor pedagogice, acela care proiecteaza lecia perfect, sau aproape perfect din
punct de vedere psihopedagogic, ci cel care face din meseria sa o misiune, cel care nu robotizeaz didactica
i care face din procesul instructiv-educativ o art de comunicare, comuniune i mai ales cuminecare.
El este lumina lumii si sarea pamntului cci primul mare pedagog al umanitii este nsui
Mntuitorul Iisus Hristos (Clement Alexandrinul). Cu alte cuvinte, nvtor (didaskalos) cu adevrat este cel
care a nvat s cunoasc adevrurile divine din cartea pe carea scris-o Dumnezeu cu propriul Su deget n
inima noastr, adic prin lucrarea i luminarea pe care ne-a trimis-o i care se poate lipsi de celelalte cri.

Bibliografie:
Biblia sau Sfnta Scriptur, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne,
Bucureti, 1988;
372

UTILIZAREA SOFTULUI EDUCAIONAL

N INSTRUIREA COPIILOR CU CES
Prof. Zamfir Gina Mariana
Scoala Gimnaziala ,, Ion Creanga`` Buzau
n ultimul timp utilizarea calculatorului a devenit tot mai frecvent n cadrul activitilor de instruire n
coli.

Astfel aproape toate studiile arat avantajele utilizrii calculatorului, n raport cu alt metod,
atitudinea copilului fa de calculator fiind una pozitiv cu att mai mult cu ct ajut la reducerea timpului de
studiu.
n sens larg prin soft educaional se nelege un program proiectat care poate fi folosit n
instruire/nvare.
Dup funcia pedagogic specific pe care o au n cadrul procesului de instruire/nvare, soft-urile
educaionale se clasific astfel:
softuri de exersare care sunt prezentate ca un supliment al leciei din clas i urmresc exerciiul
individual necesar pentru nsuirea unor informaii, pentru formarea unor deprinderi specifice, i care permit
totodat copilului s aib mereu i o evaluare exact a rspunsului ;
softurile interactive care sunt folosite pentru predarea informaiilor noi, permind un dialog ntre programul
respectiv i copil asemntor dialogului profesor elev din clas;
softurile de simulare care permit reprezentri controlate prin intermediul unui model cu comportament
asemntor;
softurile de testare a cunotinelor care sunt diverse deoarece, depind de mai multe elemente cum ar fi,
momentul testrii, scopul, feedback-ul oferit;
jocurile educative sunt softuri cu jocuri ce implic rezolvarea unor probleme de ctre copil de obicei folosind
simularea unui fenomen real;
n nvmntul cu cerine educative speciale, utilizarea calculatorului i a softului educaional se face
n funcie de posibilitile de nvare a fiecrui copil, de interesul pe care acesta l are pentru munca la
calculator i nu n ultimul rnd, se ine cont de vrsta pe care o are copilul cu ces.
n ultimii ani, studiile fcute au scos la iveal faptul c numrul copiilor de vrst precolar care
prezint probleme comportamentale, ori emoionale a crescut. De asemenea exist mai muli copii cu tulburri
de limbaj, de atenie sau hiperactivi cu care trebuie lucrat n mod special. Limbajul reprezint un element
important al adaptrii copilului la cerinele grupului, acesta permind copilului s-i exprime prerile,
gndurile, s coopereze cu cei din jur.
Softurile alese n procesul de instruire/nvare urmresc atingerea unor obiective clare i sunt stabilite
de ctre cadrul didactic cu care lucreaz, pe nelesul copilului i avnd n vedere un anumit interval de timp.
Dezvoltarea limbajului i integrarea social reprezint elemente importante la vrsta precolar.
Precolarii trebuie s fac fa unor informaii diverse i uneori abundente, ceea ce poate conduce la o
atitudine de refuz din partea acestora de a participa la activiti, sau mai mult din cauza suprancrcrii
transmiterii cunotinelor, s apar nelegeri greite, confuzii sau chiar epuizare fizic i motivaional.
Pentru a fi n acord cu copiii cu care lucrm este bine s-i ascultm plini de nelegere, acesta fiind un
mecanism eficient de comunicare, ns puini sunt cei care l folosesc, fiind contieni de adevrata lui valoare.
Formarea competenelor copilului prevzute n programa colar, nu depinde doar de metodele
tradiionale de predare, ci i de folosirea eficient a instruirii asistate de calculator.
Pentru a utiliza eficient soft-urile educaionale n primul rnd trebuie s existe n instituia de
nvmnt echipamente hard i soft necesare, apoi cadrele didactice trebuie s cunoasc metoda instruirii
asistate de calculator, s o accepte i s o foloseasc ca pe o alternativ la metodele tradiionale i nu n cele
din urm s cunoasc bine avantajele i limitele utilizrii acestei metode didactice.
373

ntregul material format din imaginile unor obiecte reale, prezentate n soft-urile educaionale, ajut la
dezvoltarea imaginaiei copilului, a gndirii, stimuleaz memoria, ajut la dezvoltarea spiritului de observaie
cu condiia ca acesta s tie s le descrie i mai apoi s interpreteze ce a vzut.
Softurile educaionale se pot folosi cu succes n activitile corectiv-recuperatorii desfurate cu copiii.
Astfel CD-uri cu poveti romneti i jocuri interactive, jocurile PitiClic pentru precolari care au avizul
MECI, jocurile logice folosind personaje din poveste, Cifrele, Literele, Animalele(domestice i slbatice),
Logopedics, sunt doar cteva din exemplele de softuri educaionale care au fost folosite n activitile cu copiii
cu CES i care au contribuit la stimularea general a cunoaterii i a comunicrii, la dezvoltarea abilitilor
ludice n context interactiv precum i la optimizarea strilor afectiv-motivaionale ale copiilor cu CES.
Din experiena didactic, am observat c, utiliznd soft-urile educaionale ca msur de recompens a
implicrii active a copiilor n sarcina dat pe parcursul unui interval de timp, acetia pot fi mai uor dirijai
spre comportamente dezirabile, dect dac a fi cerut acelai lucru prin metode tradiionale. Bineneles c am
inut cont i de faptul c utilizarea excesiv a calculatorului poate creea o oarecare dependen, motiv pentru
care folosirea softului educaional s-a fcut sub supraveghere strict din partea mea i doar pe anumite
segmente ale activitilor desfurate cu copiii.
n concluzie, folosirea softului educaional n activitile cu copiii nu trebuie s fie considerat un moft
ci mai degrab o modalitate atractiv de predare, modern i n conformitate cu societatea informaional n
care trim.
n societatea de azi rolul colii dar i al profesorului s-au schimbat i se schimb mereu. Profesorul nu
mai este vzut ca o surs de informaii care tie tot i poate tot ci ca un intelectual cu roluri i funcii n
permanent schimbare: facilitator al nvrii, un confident al copilului, un model, un mentor, un evaluator, un
manager i multe altele, pe care acesta trebuie s le ocupe i s dea dovad de eficien maxim. Lucrnd cu
alii nseamn s lucreze cu cunoaterea, cu tehnologia, cu informaia dar mai ales cu i n cadrul societii.
BIBLIOGRAFIE:
Domilescu G.&Co., Profesorul facilitator sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti,
Eikon, Timioara, 2012
***Revista nvmntul precolar nr. 3-4/2008, C.N.I. CoresiS.A., Bucureti, 2008

Integrarea copilului cu Sindrom Down

Dumitru Irina Nicoleta- profesor n nvmntul precolar
coala Gimnazial Ion Creang
Copilul cu Sindrom Down e peste tot. Il vezi in autobuz, il vezi la piata si il intalnesti intr-o zi si in
sala de grupa. Ti se pare ca l-ai mai vazut undeva, ai impresia ca e cel din autobuz. Si totusi e altul....e unic.
Avand aspectul unui mongoloid, cu ochii lui mici dispusi la o distanta mai mare unul de celalalt decat la restul
oamenilor, acest copil se face usor remarcat in public, poate nu doar datorita aspectului fizic, ci poate si
datorita voiosiei pe care o etaleaza.
Educatoarea trebuie acum sa descopere cine este Cristi P., copilul cu sindrom Down, ce anume il face sa-si
doreasca sa afle si sa invete mai mult si cum poate sa il sprijine si sa il integreze in grupa de prescolari. Cred
ca cel mai important este apoi, ce anume are cadrul didactic si au ceilalti copii de invatat de la el despre
toleranta, dragoste si inocenta.
Fr a intra prea mult n detalii ce in de genetic, trebuie precizat c Sindromul Down (trisomia 21)
reprezint o afeciune cromozomial (o afeciune din natere, care este prezent la copil nc din momentul
conceperii) cauzat de prezena unui cromozom 21 suplimentar. Organismul uman are 23 de perechi de
cromozomi: 44 autozomi (somatici) i cei doi cromozomi sexuali ( la femei 44+XX, la barbati 44+XY). In
timpul fertilizarii, la fuziunea dintre ovul si spermatozoid (in mod normal fiecare cu 23 de perechi de
374

cromozomi), unul va avea un cromozom in plus pe pozitia 21, rezultand o celula cu 47 de cromozomi. Aceasta
celula, odata cu dezvoltarea embrionului, se multiplica si fiecare celula nou-aparuta va avea 47 de cromozomi,
rezultand Sindromul Langdon Down (dupa numele medicului englez John Langdon Down, primul care a
descris acest sindrom in 1860). Cauzele care duc la aparitia acestei tulburari nu sunt bine determinate. Cert
este ca s-a observat ca probabilitatea ca un nou-nascut sa aiba sindromul Down creste proportional cu varsta
mai inaintata a mamei.
De obicei sindromul Down este diagnosticat clinic n perioada neonatal sau la sugar, datorit dismorfiilor
evocatoare care, dei variaz de la individ la individ, realizeaz un aspect fenotipic caracteristic. Persoanele cu
Down prezint craniul mic i rotund. Faa este rotund, profilul facial este plat datorit hipoplaziei oaselor
proprii ale nasului, iar fruntea este bombat. Urechile sunt mai jos inserate, mici, rotunde i displazice. Gura
este mic, deschis, cu protruzie lingual. Limba este mare, brzdat de anturi. Bolta palatin este inalt i
ngust. Gtul este scurt i gros, Persoanele cu sindrom Down prezint retard mental care poate varia de la
mediu la sever. Coeficientul de inteligen poate s scad dup primii ani de via.
Trecand dincolo de aspectul fizic, vedem un suflet afectuos si inocent ( a-l celui care nu cunoaste raul)
care gaseste in mediul inconjurator o familie extinsa. Pentru el ceilalti sunt ca niste frati si surori, mame si tati
sau bunici. El pstreaz acest sentiment de familie pentru ntreaga omenire, iar experiena a ceea ce nseamn
strin i rmne venic necunoscut. El nu pierde niciodat puterea de a imita i nu se simte inhibit de
contiina de sine. Aa se explic de ce nu numai c poate s triasca alturi de ceilali dar i s participle
intens la tririle acestora.
Copilul cu sindrom Down este capabil de o nelegere nemsurat deoarece nu l-a cuprins ndoliala generat
de cunotine mai aprofundate.
Referitor la afectele sale, el simte pentru cei din jurul sau o iubire originar, pur, neatins de rutatea
din jur. i totui, el poate resimi ruinea, care pare o emoie adnc nrdcinat la acest copil. Dac, n
general, sentimentul de team este slab dezvoltat, ruinea i produce o suferin adnc i-l mpiedic s duc
la bun sfrit lucrurile pe care este capabil s le fac.
Rezultatele colare ale acestor copii sunt de o mare diversitate. Unii dintre ei nva s scrie i s
citeasc la o vrst foarte fraged. Ei vor citi, mai trziu, cri pe care le vor nelege pe deplin. Nu puini sunt
cei care manifest interes pentru istorie. n ansamblu, preferinele lor merg mai mult spre latura umanist i
mai puin spre cea real, dei unii dintre ei sunt mai buni la aritmetic, n ciuda opiniei preconcepute c nu pot
face socoteli.
Printre ei exist i copii care nu vor nva niciodat s scrie sau s citeasc, dei facultile lor generale sunt
suficient de dezvoltate pentru a le permite s-i asume ulterior responsabiliti n diverse domenii i chiar n
viaa de familie, care necesit mai mult sim de prevedere i planificare dect munca de rutin de asamblare
din multe fabrici.
Dac ne referim la educabilitatea persoanelor cu Sindrom Down, acestea nu necesit vreo educaie sau
vreo terapie special. Ei trebuie s se bucure de aceeai atenie i iubire pe care o acordm celorlali copii, dar
i de o recunoatere a demnitii umane. Acest lucru va avea un impact incredibil i asupra restului
colectivului, sdind n fiecare copil sentimente i capacitati de dragoste si empatie. De asemenea s-a constatat
impactul pe care l au copiii cu Sindrom Down asupra altor copii cu alte deficiente, dac mprtesc activiti
comune i primesc aceeai educaie i instrucie. Se dovedesc nepreuii n ce privete ajutorul i alinarea pe
care le pot oferi altora. Pot deveni parteneri ideali ai copilului cu autism, deoarece ei pot trece de bariera
izolrii i reculrii celui din urm, prin nebgarea de seam a lipsei de rspuns a acestuia.
Referinte :
1.Ghergu, Alois, Sinteze de psihopedagogie special,. Editura Polirom, Iai, 2005.
2. Golu, Pantelimon, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti,1985.
3. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi , EDP, Bucureti, 1974.

375

CUM INTEGRM COPIII CU SINDROM DOWN?

Prof. n nv Primar, Nedelcu Mita
coala Gimnazial Ion Creang Buzu
Dup aceast prezentare general a copilului cu Sindrom Down, vrem s dezbatem stategia adoptat
pentru incluziunea i educarea lui Cristi P., cazul prezentat de noi astzi. Trebuie precizat c pentru
asigurarea succesului msurilor adoptate, mai nti, am realizat un plan se servicii personalizat i un plan de
intervenie personalizat, n urma observrii i diagnosticrii acestuia. Ne-am propus ca obiective recuperarea,
adaptarea acestuia la cerinele societii i, respectiv, integrarea lui n colectivitate.
Scopul recuperrii const, pe de o parte, n valorificarea la maximum a posibilitilor individului cu handicap,
iar pe de alt parte, funciile psihice nealterate trebuie s fie antrenate nct s poat prelua activitatea
funciilor afectate n vederea formrii unor abiliti i comportamente care s-i permit persoanei o integrare
optim n viaa profesional i social.
n acelai timp, prin recuperare se realizeaz pregtirea psihologic a individului pentru a-i crea o stare
afectiv-motivaional corespunztoare, prin trirea satisfaciei n raport cu activitatea depus, meninnd, n
felul acesta un confort psihic prelungit.
Credem cu desvrire c realizarea acestor deziderate nu va fi posibil dect prin efortul comun al prinilor,
cadrelor didactice (al nostru, al educatoarelor), spihologului, medicului specialist i logopedului implicat, dar
i prin cunoaterea particularitilor psiho-individuale ale subiectului, prin stabilirea diagnozei i prognozei
cazului respectiv.
Principalele forme ale recuperrii sunt realizate prin: nvare, psihoterapie i terapie ocupaional.
a). Recuperarea prin nvare se realizeaz cu metode i procedee diferite, adoptate n funcie de forma
nvrii. Trebuie subliniat faptul c activitatea de recuperare, prin ntermediul nvrii, va fi mai eficient
dac va ncepe sub o form organizat nc de la vrsta precolar i innd seama de specificul handicapului.
Astfel, ea va fi predominant afectiv i motivaional ; aceste forme de nvare vot fi nsoite, ntotdeauna, de
alte dou forme i anume nvarea moral i nvarea motric. nsuirea normelor morale i formarea unor
abiliti motorii se realizeaz prin nvare afectiv, psiho-moral, psiho-motric i psiho-comportamental.
Toate aceste forme vor nsoi procesele care se deruleaz n coal i determin formarea de sentimente,
convingeri, atitudini, aspiraii precum i modele de aciune, de comportare n via. O alt modalitate ce poate
fi adoptat este i aceea a invarii sociale, prin intermediul creia Copilul este orientat ctre anumite modele
comportamentale concrete, stimulndu-se capaitatea sa de imitare spontan. n acest context, fenomenul
empatic faciliteaz dobndirea unor modaliti de relaionare social, ajungnd pn la identificarea
psihologic cu modelul. Empatia devine o modalitate sui-generis pentru stabilirea relaiilor interpersonale i
formarea climatului afectiv n colectivitate. Pentru a ajunge la aceste scopuri, se formeaz subiectului o
atitudine activ folosindu-se o serie de ntritori cum ar fi: recompensa, lauda, ndemnul, stimularea
sentimentului datoriei, admonestarea, sancionarea verbal etc. Astfel, nvarea se ncarc de sens psihologic,
ndeplinind scopurile propuse i anume acelea de a forma i dezvolta comportamente adaptative n care
coechilibrarea personalitii cu mediul nconjurtor se realizeaz optim.
b). Recuperarea prin psihoterapie este mai puin folosit n unitile pentru handicapul de intelect. S-a
constatat, totui, c n formele uoare si medii ale intelectului deteriorat ea contribuie la refacerea psihic i
psihologic. Dei nu nltur handicapul, acioneaz pozitiv asupra spiritului i personalitii, nltur
negativismul, activeaz motivaia i pulsiunile, devenind un factor energizant al implicrii subiectului n
procesul recuperrii. n principiu, psihoterapia devine credibil atunci cnd prin intermediul ei se reuete s
se nlture strile psihice conflictuale, sentimentele de inferioritate, unele nsuiri negative ale personalitii, n
376

general, i se consolideaz trsturile pozitive cu motivaii superioare pentru activitate. Din toate formele
psihoterapiei, n cazul handicapului de intelect, rezultate mai bune se obin prin psihoterapia sugestiv i
psihoterapia de relaxare. innd seama de capacitatea sugestiv a acestor copii, de faptul c sunt uor
influenabili, de dependena lor fa de persoanele din jur, sugestia pozitiv acioneaz pentru nlturarea sau
ameliorarea unor comportamente aberante, pentru formarea unor atitudini favorabile nvrii i activitii.
Trebuie subliniat faptul c pentru succesul acestor tehnici este nevoie de o anumit nelegere i de o anumit
participare contient-voluntar, ceea ce le face viabile numai la formele uoare de handicap de intelect.
c). Recuperarea prin terapie ocupaional reprezint baza acestui demers i poate fi aplicat cu success n toate
formele de handicap. Printre terapiile ocupaionale semnificative, la care cadrul didactic i poate aduce o
contribuie important, enumerm: ludoterapia, arteterapia, meloterapia terapia prin dans, ergoterapia etc. Se
tie c unii subieci cu handicap de intelect manifesta un interes viu pentru muzic, dans, pictur, joc,
confecionarea unor obiecte etc., ceea ce poate constitui nu numai momente de consumare a energiei, dar i de
formare a unor abiliti motrice, practice ori de elaborare a unor deprinderi profesionale. Remarcm c
solicitrile trebuie adaptate la posibilitile subiectului pentru a evita descurajarea i scderea interesului n
raport cu activitatea (n cazul cnd nu poate s-i fac fa). Foarte important este s-i formm buna dispoziie
i s perceap c activitatea desfurat prezint importan nu numai pentru el, dar i pentru societate. Exist
o strns legtur ntre ergoterapie i ludoterapie, pentru c att munca, ct i jocul sunt forme de activitate
prin care copilul i poate valorifica disponibilitile sale n raport cu grupul i cu aportul su la desfurarea
aciunii.Se va stimula dezvoltarea sentimentelor de cooperare i ntrajutorare, formarea spiritului de stpnire
de sine i de autocontrol, de antrenare n activiti care s-i aduc copilului satisfacie i s-l ajute s neleag
succesul. Efectele optime ale recuperrii se apreciaz n condiiile formrii unor caliti fizice i psihice, care
permit subiecilor s ajung la: un anumit nivel de autonomie personal, exercitarea unei ocupaii sau profesii,
formarea unor comportamente adecvate la situaie, capacitatea de a comunica prin limbaj oral i scris,
conturarea unor interese ct mai diverse, formarea simului de responsabilitate i de autocontrol, nsuirea de
abiliti motorii i a dexteritilor manuale etc.
Acest program de interventie isi propune s solicite participarea parintilor la maximin, adica strategia
adoptata in gradinita trebuie continuata si acasa.
Formele de colaborare cu parinii sunt:
Activitile de oferire a informaiilor n cadrul acestora, familiile primesc informaiile din partea
persoanelor autorizate. Exemple de astfel de activiti: avizierele, scrisori i bilete, carnetele de coresponden,
telefoane, publicaii/ buletine periodice ale colii, diferite tiri, programe de ntlnire cu prinii, edine.
Activitile de mprtire a informaiilor cele mai obinuite activiti de acest tip sunt edinele prini
profesor. Informaiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete n care se noteaz istoria
devenirii copilului, performanele acestuia, dar i problemele ntmpinate. Informaiile pot veni att de la
profesor la printe, ca i invers
Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul colar presupune o implicare activ a membrilor familiei n
cadrul programelor colii.. Acas, prinii pot juca rolul de profesorii pot supraveghea studiul suplimentar al
copilului n scopul sprijinirii derulrii temelor colare
Colaborarea cu comunitatea colar presupune cooperarea pentru ndeplinirea unei sarcini anume
mpreun, membrii familiei i cadre didactice. n cadrul acestei colaborri, membrii familiei pot juca rolul n
cadrul colii de instructori, voluntari, membri de comitet de intervenie, tutori, instructori de minipredare,
asisten n cadrul cltoriilor n afara colii, ajutor n pregtirea materialelor didactice i echipamentului
necesar.
377

 Pregtirea prinilor cere att prinilor ct i specialitilor s-i aloce timp pentru pregtirea i programele
educaionale ce vor fi aplicate. Pregtirea prinilor este o activitate foarte constructiv, deoarece implic
nvarea i acumularea cunotinelor i tehnicilor folositoare prinilor n schimbarea comportamentelor
neadecvate ale copiilor
n concluzie, incluziunea nu este o soluie doar pentru copilul cu Sindrom Down. Ea reprezint soluia pentru
societatea n care trim, pentru a trezi n membrii comunitii sentimente de empatie, nelegere i iubire. n
cadrul Conferinei mondiale a Educaiei Speciale de la Salamanca din anul 1994, UNESCO elaboreaz o tez
prin care se arat c reabilitarea n comunitate a persoanelor cu cerine speciale este parte component a
dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor cu CES, a familiilor lor
i membrilor comunitii din care fac parte.

Referinte :
1.Ghergu, Alois, Sinteze de psihopedagogie special,. Editura Polirom, Iai, 2005.
2. Golu, Pantelimon, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti,1985.
3. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi , EDP, Bucureti, 1974.
5. Sora Lungu Nicolae, Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal, Institutul |Naional pentru recuperare i educaia special a copilului
handicapat mintal, 1992.

INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S.N NVMNTUL PRECOLAR

Profesor nv.precolar Neagu Raluca Elena
Grdinia cu Progr.Normal Florica
"... Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu.
Tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via!
D-mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire.
Educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare pentru lume".
(Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)
Cerinte educative speciale este o stare a persoanei sau organismului, n absena unor condiii
interne(prealabile), necesare n dezvoltarea i atingerea nivelului de satisfacie, n mediul colar, profesional i
social de referin.Nevoia special de educaie ia forma dinamic a cerinei fa de educaie i formare i poate
fi considerat, n cazul oricrui copil cu deficiene, ca diferen ntre starea actual i un nivel superior,
proiectat, de dezvoltare i achiziie educaional.
378

Elevul cu CES este cel dezavantajat din diverse surse i care are nevoie de aisten psihopedagogic
complementar, cantitativ i calitativ variabil.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider
un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria larg a copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu
zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii.Atunci
cnd un copil are probleme importante de nvare sau de funcionare n mediul colar, el acumuleaz
ntrzieri semnificative la nivelul achiziiilor sau are alte manifestri de inadaptare, chiar n absena unor
deficiene.n acest caz, copilul este numit elev n dificultate.Din aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii despre
lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim
dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie s fie ct mai variate.coala i grdinia sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii
obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor
copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de
coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal i grdini, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr
n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce
nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia
de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
379

beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.

Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce
si cum este necesar s fie nvat.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului i a familiei.
Din experiena personal putem afirma c profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare,
evaluare diverse strategii i intervenii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
-ncurajarea eforturilor;
-Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.

Bibliografie :
1. Albu A., Albu C.( 2000) Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iasi, Polirom
2. Ionescu ,S(1975) Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucuresti, Ed Academiei,
3. Popescu G, Plesa, O (1998) Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro Humanitate,
4. Verza E, Paun, E (1998 )Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef,
5.Vrma, T.(2001) nvmntul integrat i /sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.
6. Weihs, T. J (1998) Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca

380

ADAPTAREA INSTRUIRII LA NEVOILE COPIILOR

Prof. Vornicu Daniela
coala Gimnazial Ion Creang
Procesul de individualizare a activitii pedagogice privete ndeosebi tehnologia didactic, tratarea
adecvat a unor elevi n desfurarea leciilor, nuanarea lucrrilor de munc independent n clas i pentru
acas, o modalitate adecvat de prezentare a coninutului n concordan cu particularitaile nsuirii acestuia
de ctre elevi. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura i gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori
uor sesizabile astfel c nu ne vom gsi niciodata n faa omului n general, ci ntotdeauna n faa unui om
particular, a unui individ care este adesea o enigm.
Jean Jack Rousseau argumenta n lucrrile sale avantajele instruirii individualizate care se baza pe
relaiaun educator pentru un elev.
ntreaga concepie privind strategia diferenierii instruirii i fiecare dintre modalitile de realizare
adoptate trebuie subordonate scopului fundamental al colii noastre i anume dezvoltarea armonioas a
personalitii elevilor, formarea omului n concordan cu cerinele societii i aspiraiile personale.
Tehnicile de difereniere a instruirii sunt menite s asigure obinerea unor rezultate mai bune n pregtirea
elevilor, ridicarea nivelului general al performanelor colare prin metode de lucru adecvate particularitilor
diferitelor grupe de elevi i prin cultivarea unor motivaii superioare fa de nvtur. n acelai timp, aceste
tehnici se nscriu printre mijloacele eficace de prevenire i diminuare a situaiilor de eec n activitatea colar.
Aplicarea principiului diferenierii instruirii elevilor, ndeosebi n planul structurilor colare i n
stabilirea coninutului nvmntului favorizeaz depistarea, la timpul potrivit, a intereselor i aptitudinilor
elevilor i ofer condiii prielnice de cultivare a acestora.
Potrivit din punctul de vedere al adaptrii coninutului nvmntului la grupe de interese, aptitudini i
capaciti dar, evident, ntotdeauna n perspectiva scopurilor generale ale educaiei, aciunile de difereniere au
aspecte pozitive permind, printre altele, realizarea unei legturi organice ntre pregtirea tiinific general,
specializarea n vederea profesiunii, ntre pregtirea comun, fundamental i activitatea de aprofundare a
unor domenii n raport cu interesele i aptitudinile elevilor.
Din punct de vedere al formelor de difereniere aplicate n organizarea i desfurarea activitii didactice,
cu alte cuvinte formele de organizare, metodologia didactic, mijloacele de nvmnt folosite, diferenierea
activitilor urmeaz s se realizeze, n principal, n cadrul procesului didactic desfurat cu ntreaga clas
pentru ca, prin aceasta, s se realizeze ridicarea nivelului de pregtire i succesul tuturor elevilor clasei.
Ca urmare, tratarea adecvat a elevilor n cadrul leciilor i a altor activiti, inclusiv cele extracolare,
trebuie s priveasc att pe cei care ntmpin greuti i, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, ct i pe cei
api s lucreze ntr-un ritm mai rapid, s mbogeasc i s aprofundeze studiul ntr-un anumit domeniu, n
cadrul unor activiti complementare leciilor.
Astfel, prin nuanarea modalitilor de lucru n cadrul unui nvmnt preponderent colectiv, mai ales
prin mbinarea raional, echilibrat a activitii frontale cu ntreaga clas, cu activitile pe grupe sau
individuale se evit separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii leni.
Nu sunt mai puin importante efectele pozitive ale instruirii difereniate n direcia formrii i dezvoltrii la
elevi a unor trsturi de personalitate cu un rol de necontestat n mbuntirea randamentului colar. Este
vorba de modificrile pe care le produce n plan atitudinal fa de activitatea colar, stimularea capacitilor
intelectuale, a muncii independente i creatoare a elevilor ca urmare a unui nvmnt care rspunde adecvat
intereselor elevilor.
Trebuie s se fac distincia ntre capacitatea general de nvare i cea special manifestat la o anumit
disciplin, distincie de maxim nsemntate pentru definirea unei strategii de difereniere a instruirii.
Diferenierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice const n adoptarea unor modaliti de
lucru variate, conjugate, cu coninuturi nuanate, toate n msura n care se manifest diferene individuale
ntre elevii aceleiai clase.
381

n acest sens, dou tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi i nvmntul
individualizat.
Aceste dou forme au i trsturi comune care se refer la faptul c clasa este mprit pe grupe de nivel
(ntre 2-4 grupe). Aceast mprire nu este definitiv, fix i nu este aceeai pentru toate obiectele de studiu.
Grupele trebuie s fie mobile, flexibile i permeabile.
De asemenea, activitatea pe grupe alterneaz cu activitatea frontal, astfel nct nu sunt tulburate relaiile
dintre elevi i nu este diminuat coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o grup la alta devine
un stimulent n dorina continu de a se autodepi i n acelai timp previne i efectul neplcut al clasificrii
i etalonrii elevilor.
Practica frecvent ntlnit n coal este de a considera clasa ca o formaiune omogen de elevi i de a o
trata n consecina uniform-modelator, lund drept punct de reper aa numitul elev mediu care din punct de
vedere al particularitilor psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective,
voliionale, n realitate nu exist.
ntr-adevar, ntlnim frecvent elevi mediocri din punct de vedere al pregtirii n raport cu colectivul
clasei. Orientarea n desfurarea procesului de nvmnt dup aceast categorie ar face ca rezolvarea
sarcinilor s fie uoara pentru elevii buni i grea pentru elevii slabi. Din aceast cauz elevii se plictisesc, sunt
dezinteresai de activitate, alii nu reuesc s in pasul. n acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu
beneficiaz de condiii favorabile pentru a fi stimulat dezvoltarea i pregtirea sa n funcie de potenialul de
care dispune. O asemenea deficien poate fi corectat numai prin activitatea difereniat, corespunztoare
particularitilor fiecrui elev.
Se cere o mbinare permanent realizat cu msur i tact pedagogic a tratrii difereniate a elevilor n
contextul activitii frontale cu ntregul colectiv al clasei. n acest sens, stabilirea unor sarcini difereniate pe
grupe de elevi sau individuale (concretizate n diverse procedee, forme i tehnici) prin care s se favorizeze
fiecrui elev o nvare activ i temeinic desfurat la cel mai nalt nivel al posibilitilor sale, reprezint
calea cea mai eficient de asigurare a reuitei colare.
n timpul leciei trebuie s se intensifice munca cu elevii care prentmpin greuti la nvtur. Aceti
elevi vor fi solicitai mai frecvent fr a depi posibilitile de care dispun.
n momentele cnd clasa efectueaz exerciii de munc independent se va lucra individual cu elevii care
manifest rmneri n urm la nvtur pentru a le da explicaii suplimentare i a-i ajuta s neleag mai
bine coninutul materiei predate cu ntreaga clas. Se vor folosi metode de nvmnt astfel nct s se
detemine dezvoltarea cu prioritate a capacitilor intelectuale i mecanismelor logice de nvare ale tuturor
elevilor la nivelul posibilitilor fiecruia.
Esenial este ca n timpul leciilor s se desfoare o activitate intens i difereniat cu elevii pentru a nu
ncetini ritmul de dezvoltare al celor buni i a permite celor care vremelnic nregistreaz insuccese s-i
dezvolte n mai bune condiii capacitile cerute de programele colare.
Diferenierea instruirii ncepe cu programele colare, sarcini subordonate unui obiectiv pedagogic care
indic precis criteriile de reuit sau nivelul performanelor de atins. Toi elevii trebuie s ating sau s
depseasc acest standard al performanelor colare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie s-i
formulm sarcini de nvare la nivelul performanelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel
crescut de performan. Trebuie s se urmreasc deci gsirea mijloacelor potrivite pentru ca toi elevii s-i
formeze capacitile cerute de programele colare.
Lecia constituie forma principal de organizare a activitii instructiv-educative n cadrul creia se
realizeaz obiectivele educaionale. n activitatea din clas elevii obin un anumit randament, aici se manifest
dificultile de nvare, rmnerea n urm la nvtur, deci aici este locul cel mai important pentru
individualizarea nvmntului.
Diferenierea nvmntului ca modalitate de sprijinire a elevilor n activitatea de nvare la nivelul
posibilitilor individuale se realizeaz n lecie, mai ales n acea parte a leciei care vizeaz fixarea,
aprofundarea i aplicarea cunotinelor. Aceast practic se justific oarecum prin faptul c la clasele I-IV
382

elevii sunt abia introdui n tiin i domin preocuparea pentru formarea deprinderilor de baz ale muncii
intelectuale (citit-scris, calcul etc.).
Ideea care trebuie s guverneze activitatea de formare a deprinderilor de munc intelectual n clasele I-IV
este aceea c ele nu sunt numai instrumente de munc, ci i mijloace ale dezvoltrii psihicului copilului.
Aceasta presupune o analiz profund a coninutului nvmntului pn la nivelul fiecrei lecii i
determinarea naturii solicitrilor pe care le impune achiziionarea unor secvene de cunotine i efortul
intelectual pe care l produce.
Este important ca nvtorul s organizeze coninutul leciei n aa fel nct, pentru a ajunge la o definiie,
de regul, trebuie s adreseze elevilor solicitri difereniate n raport cu posibilitile individuale.
Strategia diferenierii nvmntului conduce la o gam foarte variat de forme de lucru i modaliti de
organizare a activitii didactice. O lecie modern, mobil se poate construi prin concursul difereniat al
elevilor, aceasta realizndu-se prin natura solicitrilor pe care le adresm elevilor att n ceea ce privete
coninutul nvamntului ct i modalitile de realizare a activitii: ntrebrile adresate elevilor, sarcini
privind munca n grup, munca independent (pe caiete, fie, la tabl), sarcinile date n activitile practice.
Solicitrile intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoatere, interpretare, transfer, evaluare,
creaie) se concretizeaz n sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul leciei i n afara ei i
care se gradeaz n raport cu capacitatile fiecruia, realiznd cu toii sarcinile unice prevzute de program.
Lecia structurat n concepia individualizrii nvmntului presupune o profund i complet analiz a
coninutului ei i o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.
Pentru elevii cu un nivel sczut la nvtatur, eventual cu un ritm mai lent de activitate intelectual, cu
posibiliti limitate, ne orientm spre sarcini de nivel reproductiv i de recunoatere pentru a-i ajuta s
realizeze obiectivele programei la nivel de limit. Acestea pot viza: nsuirea algoritmilor simpli de calcul
mintal (operaiile aritmetice de baz) i n scris, s rezolve probleme le nivelul clasei respective, s-i formeze
deprinderile de citire, de scriere precum i spititul de observaie. Sarcinile de acest gen se formuleaz n
termeni ca: rezolvai, calculai, aflai,subliniai cuvintele care, dai exemple de etc.
O alt categorie de sarcini angajeaz intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciii mai complexe,
rezolvarea unor probleme care solicit transfer de cunotine i tehnici, exemple noi, rezolvri variate etc.
O a treia categorie de sarcini se nscrie n planul creativitii. Li se cere elevilor s interpreteze, sa
descopere noi aspecte, relaii, s inventeze, s elaboreze compuneri, s compun i s rezolve probleme etc.
Leciei trebuie s i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de cercetare. Ea trebuie s conin tot mai
multe teme pe care elevii s le rezolve singuri.
Astfel, gndind sarcinile n raport cu efortul pe care l solicit, adresnd fiecarui elev solicitri pe msura
posibilitilor lui, pentru a-l determina la un efort sporit, va reui sprijinirea tuturor elevilor n a da un
randament optim.
Capacitile de baz i tehnicile de munc independent reprezint o scar pe care elevul trebuie s
nvee s urce. Dasclul pune n faa elevului aceast scar i l nva s urce pe ea.
Participarea activ a elevilor la propria lor formare este stnjenit din nvmntul frontal de
ndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie s
fie mbinat permanent i cu moduri de organizare specifice activitii difereniate: nvmnt pe grupe i
nvmnt individual.
n scopul obinerii unor rezultate bune, un rol deosebit l are alegerea adecvat i la timp potrivit a
modurilor de organizare a procesului de nvmnt. Eterogenitatea ridicat a nivelului de pregtire pentru
coal a copiilor presupune intensificarea activitii difereniate nc din clasa I. n functie de obiectivele
specifice urmrite, elevii trebuie antrenai n cele trei forme de activitate: frontal, pe grupe i individual.
Activitatea frontal se utilizeaz n special n clasele I i a II-a, cnd elevii nu dispun de un fond de
cunotine i noiuni necesare cldirii noilor sisteme de cunotine, cnd institutorul trebuie s demonstreze n
faa ntregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc.
Diferenierea se realizeaz prin activiti de grup i prin cele individualizatoare.
383

n coal pot fi promovate diferite forme de activitate n grup. n cadrul colectivului clasei care
constituie un grup relativ constant, pentru ndeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai
mici. Sarcina principal a institutorului este aceea de a identifica grupurile de elevi de acelai nivel cu care
lucreaz difereniat adresndu-le sarcini, teme, solicitri la nivelul posibilitilor. ntre institutor i elevi se vor
stabili relaii mai deschise i democratice cnd nvmntul este organizat pe grupe i individual, dect
frontal.
Pe lng grupele de nivel care trebuie organizate i dirijate cu mult tact pedagogic, institutorul poate
realiza i grupe neomogene (cuprinznd elevi cu capaciti de nvare diferite) care ajut la realizarea unui
schimb de idei eficient i benefic pentru toi membrii grupei i la stabilirea unor relaii sociale pozitive.
Activiti individualizate se pot realiza i n afara procesului de nvmnt prin prescrierea difereniat a
temelor pentru acas, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare.
Prin observarea atent a copiilor i prin identificarea intereselor i potenialului acestora, dasclul ajut
copiii s rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de nvare.
Dect s priveti un copil ca pe un vas gol pe care institutorul l umple cu informaii, modul de
nvare individualizat consider att elevul ct i profesorul ca fiind cei care construiesc o baz de cunotine
mpreun. n felul acesta se ofer cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii s-i foloseasc ntregul lor
potenial care este diferit la fiecare copil.
Institutorul/profesorul poate aborda nvarea individualizat la nivel de grup i microgrup pn la nivelul
fiecrui elev. ntr-o astfel de organizare, elevii cu dificulti de nvare pot constitui una sau dou grupe fa
de care cadrul didactic s manifeste o atenie special. n felul acesta planul comun de nvare fuzioneaz cu
cel individual dnd posibilitatea subgrupei de copii s rmn implicat n procesul educaional, cu aceleai
rezultate educaionale ca i restul copiilor din clas.
n acelai timp nvarea individualizat este necesar pentru anumiicopii din clas, vizndu-i n mod
deosebit pe cei care au o deficien de orice fel. Rolul institutorului n cunoaterea elevilor clasei este
primordial. El are la ndemn o palet ntreag de strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor
fiecrui copil, spre exemplu:
a) cerine comune pentru toi elevii;
b) cerine difereniale: sarcini identice n timp diferit, sarcini diferite i timp diferit, sarcini diferite dup
posibilitile copilului, fie identice cu sarcini progresive;
c) activiti individuale cu teme diferite.
Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de
munc independent, stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor, valorific experiena anterioar, sunt
adaptate la stilurile proprii de nvare, respect ritmul individual al copilului, stimuleaz spiritul de echip,
asigur corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecrui copil i se acord ncredere n forele
proprii, institutorul permite copilului s participe la evaluarea propriei lui munci, copilul este evaluat i
comparat cu el nsui.
O tehnic de munc independent eficient o constituie lucrul cu fiele. Fiele de lucru individualizate,
iniiate de Robert Dottrens n lucrarea A educa i a instruiconstituie soluii adecvate pentru rezolvarea
urmtoarelor probleme majore: Cum s facem ca elevii buni s nu-i piard vremea ateptndu-i pe ceilali?
Pe de alta parte, cum s acionm pentru a-i ncuraja pe cei mai ncei i pe cei mai slabi ca s nu renune la
orice efort vznd ct trebuie s se strduiasc s-i ajung pe colegii lor?
Dup funciile ndeplinite, fiele de munc independent sunt de mai multe categorii: de recuperare
(pentru elevii rmai n urm la nvtur), de dezvoltare (pentru elevii buni i foarte buni), de exerciii
(pentru formarea priceperilor i deprinderilor), de autoinstruire (pentru nsuirea tehnicilor de nvare
individual i independent), fie de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregtire i asigurare a feedback-ului).
Temele i lucrrile indicate n fie pot fi rezolvate de elevi n clas (n mod dirijat sau independent) i
acas. n ambele cazuri, institutorul le va prezenta elevilor informaiile minimale necesare rezolvrii lor
384

contiente i corecte, indicaii privind metodele i tehnicile de lucru, bibliografia necesar. Lucrul cu fiele
este una din metodele activizante i constituie o cale eficient de modernizare a leciei tradiionale.
n aceste condiii institutorul i poate organiza mai atent intervenia, identificnd n fiecare caz ce anume
constituie un obstacol: lipsa coerenei, soliditatea achiziiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabil
intuitiv, dificultile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.
Institutorul trebuie s-i adapteze demersul: acest lucru nu nseamn refacerea leciei sau reluarea
unei explicaii, ci conceperea unei situatii sau explicaii noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitile
elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care s-l ghideze pe elev n zona
concretului.
Prin aceste modaliti de lucru, institutorul trebuie s-i propun atingerea acelor obiective care i se par
prioritare: este vorba ndeosebi de situaiile aflate la praguldincolo de care achiziiile ulterioare sunt
imposibile.
n intreaga activitate cu clasa, trebuie s se urmareasc s se gaseasc mijloacele cele mai potrivite ca toi
copiii s-i formeze capacitile corespunztoare cci a instrui, a educa nu nseamn a seleciona, ci
dimpotriv, a ne strdui ca toi s reueasc.
Fiecare copil este unic n felul lui, este o minune irepetabil i ar fi pcat ca prin aciunea noastr s
uniformizm aceste individualiti. Prin urmare tratarea difereniat trebuie s capete o accepiune mai
generoas, ea devenind o calitate a managementului educaional, o abilitate a nvtorului n dezvoltarea
personalitii fiecrui copil.

DEZVOLTAREA INTELIGENELOR MULTIPLE LA PRECOLARI

MARIANA MATEESCU
GRDINIA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.23 PLOIETI,
JUDEUL PRAHOVA
MOTTO :
Descartes : Gndesc , deci exist !
La ntrebarea Ce este inteligena ? poi avea o multitudine de rspunsuri:inteligena uman
reprezint o capacitate de procesare a informaiei ; o aptitudine de gndire abstract;o aptitudine cognitiv
general nnscut; o adaptare optim la mediu;o proprietate a comportamentului;o dimensiune a abilitii
mentale dup care putem ordona pentru fiecarecoeficientul de inteligen, IQ Binnet;n viziunea psiho
motorie clasic, inteligena este definit operaional drept capacitatea de a rspunde ntrebrilor din testele de
inteligen. Pentru unii psihologi inteligena reprezint o trstura ca greutatea sau extrovertirea . Pentru
Brendel inteligena este maniera n care este ndeplinit o sarcin. Inteligena n alt accepiune ar reprezenta
capacitatea de a crea produse care au importan ntrun context cultural particular , ntro comunitate .
In contextul lumii moderne se pune problema inteligenei cu tot mai mult putere, inteligena fiind
apanajul mediului colar sau cultural.
Dea lungul timpului au existat mai multe teorii cu privire la ce se nelege prin inteligen :
385

1.ANALIZA FACTORIAL ne ajut n special la identificarea aptitudinilor specifice care constituie ceea
ce se ntelege prin inteligen . Utilizeaz o tehnica speciala statistic : +1/-1/0
2. TEORIA BIFACTORIAL A LUI SPERMAN pune accent pe factorul g factor general
inteligen general nnscut i factorul s factor specific inteligena specific nnscut.
3.n TEORIA MULTIFACTORIAL A LUI THURSTONE exist apte aptitudini primare care formeaz
baza funcionrii inteligenei umane , toate aceste aptitudini primare au o importan egal i nu se
coreleaz ntre ele: aptitudinea verbal, viteza de percepie, raionamentul numeric, memoria, fluena verbala,
aptitudinea spaiala i raionamentul inductiv.
4. TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE a lui HOWARD GARDNERreflect inteligena n termenii
unei interaciuni complexe ntre sistemul cognitiv i alte sisteme. Facultatea generala a inteligenei factorul
G nu se schimb cu vrsta, calificarea sau experiena. Este un atribut nnascut sau o facultate a individului.
TIM pluralizeaz conceptul nnascut (tradiional). n aceast accepiune inteligena este o capacitate
COMPUTAIONAL, o capacitate de a procesa un anumit tip de informaie care se gsete n biologia
uman i n psihologia uman. Inteligena lucreaz ntodeauna concertat i orice rol de adult evoluat va
implica amalgamarea ctorva dintre ele . Majoritatea oamenilor cred c exist doar un tip de inteligen
academica, a oamenjlor erudii .
Teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner a gsit n didactica romnesca un teren propice
abordrilor moderne i colaborrilor tuturor factorilor educaionali . Aplicarea teoriei inteligenelor multiple sa desfurat aproape simultan cu aplicarea teoriei inteligenelor multiple n nvmntul american,chiar dac
n ultimii ani ai secolului trecut, dasclul romn aplica intuitiv, metode de predare-nvare-evaluare care
valorificau inteligenele multiple ale elevilor.Teoria inteligenelor multiple reprezint un model alternativ de
nvare la nivelul clasei de elevi deoarece se realizeaz demersuri de argumentare, justificare, demonstrare,
interpretare, explicitare, creare, n jurul a dou coordonate majore: coordonata teoretico-explicativ i cea
experimental-demonstrativ. Abilitile unei persoane apreciate ca avnd un tip de inteligen trebuie s fie
necorelate cu abilitile persoanei apreciate cu alt tip de inteligen i dei sunt separate i independente unele
fa de altele, inteligenele interacioneaz i opereaz mpreun la nevoie. Fiecare tip de inteligen cunoscut
prezint o zon de proiecie pe scoara cerebral. Tipurile de inteligen propuse de autor nu sunt uor
msurabile, dect prin intermediul testelor de inteligen convenionale i pot fi evaluate prin activitile
ntreprinse de copii la coal.Abordrile intrinseci ale inteligenelor multiple sau ale combinaiilor acestora
opereaz asupra modului de nvare al fiecrei individ astfel nct acesta putnd s perceap lumea,
nelegnd-o din imaginea proprie Prezentarea tabloului inteligenelor multiple cu detalii referitoare la
numirea zonei de reprezentare pe scoara cerebral, precizarea nucleului operator, a produsului, a codului i
caracterului specific, susin aceste afirmaii.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul instructiv-educativ la precolari duce la obinerea unor
rezultate notabile deoarece se poate aciona asupra inteligenelor multiple care, dei au caracteristici diferite,
formez un tot unitar la nivelul personalitii copilului. Inteligenele multiple trebuie percepute ca entiti
asamblate, compactate la nivelul inteligenei generale. Acceptnd aceast idee, se poate admite i ideea
dezvoltrii separate a unui tip de inteligen.
TIM arat c fiecare individ posed opt sau mai multe inteligene , pe care le poate utiliza n realizarea ct
mai multor obiective. Aceast teorie vede inteligena n termenii unei interaciuni complexe ntre sistemul
cognitiv i alte sisteme .
1. Inteligena logico matematic sau inteligena ordinii. Precolarii care au acest tip de inteligen vor
nva mai uor atunci cnd cunotinele i vor fi prezentate ntro form raional sau logic .
2. Inteligena spaial sau aptitudinea de a manipula universul spaial i de alreprezenta mental.
Precolarii cu aceast form de inteligen spaial i vizual vor avea nevoie s vad lucrurile i s le
reprezinte mental pentru a nelege mai bine.
3. Inteligena lingvistic sau aptitudinea de a verbaliza este inteligena care se aplic n gramatic (
fonetic , sintax , subtiliti de limb ), este inteligena marilor oratori , a scriitoriilor i a umanitilor
386

.Precolarii cu acest tip de inteligen vor avea nevoie s aud informaiile pentru a le asimila , ei vor
avea abilitatea de a citi mental o noiune dificil i o vor repeta cu propriile cuvinte .
4. Inteligenta muzical este inteligena liniei melodice , a ritmului , a tactului , buni muzicieni
(MOZART ).
5. Inteligena corporal kinestezic este inteligena micrii , a coordonrii , a percepiei sinelui n spaiu
i utilizarea corpului ca instrument ( dansatorul , balerinul , gimnastul ). Cel care funcioneaza dup
acest tip de inteligen , va nva mai bine prin intermediul micarii - a atinge i a manipula
6. Inteligena interpersonal sau inteligena social o dein cei care pot comunica uor, pot manipula
oamenii, au karism , rol de LEDAER, au capacitatea de a stimula i de a empatiza uor cu ceilali.
7. Inteligena intrapersonal o dein cei care au spirit de autoanaliz , de introspecie, de reflecie si de
analiza sinelui n raport cu ceilali.
8. Inteligene recent identificate sunt inteligena tehnologic sau a uneltelor, aceasta fiind o
combinatie de inteligene logico spaiale i corporale i inteligena existenial- spiritual, o
mbinare a inteligenei umorului cu inteligena moral.
Dup H. Gardner s-ar prea c
exist o coresponden biunivoc ntre anumite inteligene i anumite domenii (discipline ) :
- Inteligena muzical domeniul muzical ;
- Inteligena logicomatematicdomeniile logicii , matematicii i tiinei ;
Teoria inteligenelor multiple duce la cateva concluzii :
1. Noi toi dispunem de ntreaga gam de inteligene , aceasta ne face s fim fiine umane din punct de
vedere cognitiv ;
2. Nu exist doi indivizi nici mcar gemenii , care sa aiba acelai profil intelectual ;
3. Dac cineva are o inteligen puternic , nu nseamn c acioneaz neaprat inteligent .
INTELIGENA = O STRUCTUR BIOPSIHOLOGIC
UN DOMENIU , O DISCIPLIN = O STRUCTUR SOCIOLOGIC
n primii cinci ani de via, copiii din toat lumea dezvolt teorii i concepii puternice despre cum
funcioneaz lumealumea fizic i lumea celorlali oameni. Ei i dezvolt cel puin la nivel de schi
comportamente privind sistemele de simboluri umane fundamentalelimbaj , numere ,muzic , reprezentri
bidimensionale i altele. Ceea ce este frapant la aceste achiziii este faptul c ele nu depind de nvarea
explicit. Copiii i dezvolt aceste capaciti simbolice cu ajutorul propriilor aciuni i interaciuni spontane
cu lumea n care trim. Pentru majoritatea copiilor se poate vorbi despre o dezvoltare timpurie ca fiind
PREDOMENIU .
Chestiunea creativitii n copilrie este una delicat GARDNER afirm c n numeroase cazuri
copiii se mprtesc din elixirul creativitii ei se avnt cu mare pasiune n joac i munc, ei creeaz
produse care adesea uimesc brana ca fiind mai importante dect realizrile unor copii mai n vrst.
Totui este corect s spunem c aceast creativitate are loc n afara branei. Chiar dac brana este
interesat de operele unor copii mici, copiii n schimb manifest o sublim indiferen fa de modul de
operare uzual n domeniu.
UN PUNCT DE VEDERE PERSONAL DESPRE APLICAREA T.I.M. N GRDINIELE DE
COPII
Dup prerea mea, activitile i jocurile alese de copii reprezint un mod de aplicare a T.I.M. n
grdini. Aceste activiti se desfoar pe grupuri mici, n prima parte a zilei(de la venirea copiilor in
grdini i pn la ora 9 9,30 i n partea a treia a programului ( dup ora 11,oo) sub forma activitilor n
completare sau a programului distractiv. Pentru organizarea acestor activiti, sala de grup este amenajat
adecvat. Fiecare zon( arie, sector, centru de interes ) trebuie s ofere terenul n care activitile alese
pentru copii vor dezvolta cunoaterea ntr-un domeniu al vieii sociale. Materialele de care trebuie s dispun
aceste ateliere de joc motiveaz activitatea i ncurajeaz achiziionarea de noi cunotine. Modul n care ele
sunt aezate ofer o atmosfer destins, securizant, estetic, reconfortant i stimuleaz urmrirea propriilor
interese de cunoatere i investigare. Materialele utilizate trebuie s se gseasc la ndemana copiilor, s fie
sortate, ordonate, etichetate, pentru a se pstra ordinea i a oferi un exemplu de organizare eficient .
387

Dei copilul este cel care alege aria unde i va desfura activitatea, cadrul didactic poate s influeneze
aceast alegere prin dispunerea materialelor i schimbarea periodic a acestora dar mai ales prin interesul pe
care l provoac. Exemple de amenajare a centrelor de interes: se pot desfura jocuri senzoriale, jocuri
intelectuale, jocuri logico matematice, experiene simple ca evaporarea, topirea, conversaii libereDaca
astzi ninge ,Dac faci focul ,Clubul curioilor , Micii naturaliti , Putem sdi flori , plante , cu
materiale didactice ca plane, seturi de imagini, jocuri cu imagini, ghivece cu flori, insectar, ierbar, acvariu cu
petiori, eprubete, cntar,etc la sectorul tiin iar copiii care vor opta pentru acest centru de interes i vor
dezvolta inteligena logico matematic, spaial sau naturalist. Dac la centrul de interes bibliotec vom
pune la dispoziia copiilor precolari cri cu poveti ilustrate de diferite dimensiuni, cri de colorat,
dicionare ilustate, setul cu povestiri n imagini, litere mici i mari de tipar decupate , silabe i cuvinte scrise
pe jetoane cu litere de tipar, prin activiti de citire de imagini, repovestire, povestire creat de copii, audiie
de poveti, jocuri de identificare a literelor i cifrelor, exerciii grafice , ghicitori etc copiilor precolari li se va
dezvolta inteligena lingvistic sau interpersonal. La sectorul art cu ajutorul materialelor i ustensilelor ca
pensule, creioane colorate,acuarele, hrtie creponat, glace, plci de gresie, faian, plastilin,
planete,foarfeci, ace, a, pnz, hrtie colorat, frunze uscate, boabe diverse etc, prin activiti ca pictur
sau desen din imaginaie, modelaj, audiii muzicale, dactilopictur, jocuri ritmo melodice de micare, colaje,
ndoiri,nsirare, rsucire, se va dezvolta una dintre inteligene, fie cea muzical, fie cea artistic sau cea
corporal kinestezic. Prin jocuri de mas, ncastre, puzzle, lego, combino, construcii cu materiale din natur,
loto cu umbre sau jumti completarea elementelor care lipsesc , reconstruirea ntregului ,din pri , ordonare
dup criterii stabilite, prin jocuri de rol ca De a grdinia,De-a coala,La magazine,In
vacana,De-a potaul ,De-a doctorul ,De-a frizeria sau jocuri de constructii, att in grdinia
tradiional sau cea moderna, este necesara tratarea copiilor in functie de potentialul fiecaruia si de nevoile
sale astfel nct FIECARE COPIL S PRIMEASCA EDUCAIA PE CARE O MERIT!
BIBLIOGRAFIE :
Howard Gardner, -Inteligene multiple, Noi orizonturi, Editura Sigma.
Marhan Ana Maria (prof.univ.) Fundamentele psihologiei, (note de curs ),UPG Ploieti 2006.
Stan Emil(prof.univ )- Fundamentele pedagogiei(note de curs ), UPG Ploieti, 2006.
Pun Emil, Penea Agripina -Teoria psihologic a inteligenelor multiple- Modele alternative de instruire
eficient a clasei de elevi,UNIVERSITATEA BUCURETI,FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I
TIINELE EDUCAIEI,suport de curs, 2010

388

Tratarea individuala si diferentiata a copilului prescolar prin metode

interactive
Educ. Ene Froarea
G.P.P. Nr. 6 Buzau

Metodele interactive de grup sunt modalitati moderne de stimulare a invatarii experentiale, de exersare
a capacitatilor de analiza, de dezvoltare a creativitatii copiilor. Aceste metode promoveaza interactiunea dintre
copii, schimbul de idei, de cunostinte, asigurand un demers interactiv al actului de predare-invatare-evaluare.
Prin folosirea acestor metode prescolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de
abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiu concret si prin corelatiile elaborate interactiv in care isi
asuma resposabilitati, formuleaza si verifica solutii.
Voi exeplifica cateva metode si tehnici active si interactive utilizate cu succes in activitati:
Bula dubl - este o metod de predare-nvare, uor de aplicat, care grupeaz asemnrile i deosebirile
dintre dou obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentat grafic din dou cercuri mari n care se
aeaz cte o imagine care denumete subiectul abordat. De cele dou cercuri mari se afl relaionate prin linii
alte cercuri mici situate ntre cercurile mari n care se specific asemnrile, iar n cercurile exterioare se
specific caracteristicile fiecrui termen, particularitile sau deosebirile.
Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce tim despre anotimpuri? n cercurile mari am asezat imagini
reprezentative despre anotimpurile toamna i iarna. Copiii au completat dou caracteristici ale anotimpului
toamna (cad frunzele, pleac psrile cltoare), dou caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, nghea apa)
n cercurile exterioare i dou asemnri (anotimp, 3 luni) n cercurile mici din mijloc. O alt activitate la care
am folosit metoda Bula dubl a fost o activitate DLC-joc didactic ,,n curnd voi f colar,,. n acest joc n cele
dou cercuri mari am aezat imagini cu precolari i colari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc
cu asemnrile existente ntre precolari i colari (sunt copii, se hrnesc i cresc), iar n cercurile exterioare
au completat cu caracteristicile acestora (precolarii se joac, merg la grdini, colarii merg la coal,
nva).
2.Schimb perechea este o alt metod interactiv pe care am folosit-o n activitile cu precolarii. Aceast
metod are ca obiectiv stimularea comunicrii i rezolvarea de probleme prin lucru n pereche. Metoda
,,Schimb perechea,, am folosit-o n activiti de observare, activiti de convorbire, activiti practice, etc.
Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamn , am urmrit ca prin lucru n pereche,
copiii s descopere ct mai multe caracteristici ale fructelor care se coc n anotimpul toamna. Am organizat
copiii n dou cercuri concentrice dup ecusoanele pe care le aveau n piept, n interior copiii cu frunze
galbene, n exterior copiii cu frunze verzi. La ndemnul educatoarei, copiii au luat din co un fruct la alegere
pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5
minute. La comanda educatoarei ,,Schimb perechea copiii din interior s-au deplasat i au format o nou
pereche. Copiii din cercul exterior au fcut o sintez a observaiilor anterioare i au continuat analiza cu noua
pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin ci mai muli analizatori. Perechile s-au schimbat
atunci cnd s-au epuizat toate ideile copiilor i cnd fiecare copil a fcut pereche cu toi membrii grupei.

389

3.Brainstormingul, n traducere direct ,,furtun n creier, sau ,,asalt de idei,, este o metod pe care am
folosit-o pentru a ajuta copiii s emit ct mai multe idei pentru soluionarea unor probleme, fr a critica
soluiile gsite. Aceast metod am utilizat-o frecvent n activitile de dezvoltare a limbajului pentru a da fru
liber imaginaiei copiilor i a le dezvolta capacitile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul
n cadrul povestirilor create dup un tablou, sau un ir de ilustraii, n lecturile dup imagini, convorbiri i
jocuri didactice.
Exemplu. n activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce mi place anotimpul iarna? la nceputul activitii
copiii au stabilit mpreun caracteristicile anotimpului iarna pornind de la ntrebarea ,,Ce tii despre
anotimpul iarna?. Fiecare copil a rspuns printr-un enun scurt n ordinea stabilit fr a repeta ideile
colegilor. Ideile emise sunt direct proporionale cu numrul membrilor grupului. Dup enunarea ideilor,
copiii au fost rugai s reflecteze asupra lor i s se pronune care sunt cele mai aproape de adevr.
Au fost subliniate ideile care se ncadrau n sarcina didactic i care conturau ideea final. Aceste caracteristici
sunt mprite n 3 categorii:

Caracteristici care in de evoluia naturii;

Caracteristici care in de relaia omului cu mediul n anotimpul iarna;
Caracteristici care nu se ncadreaz n nici o categorie i care vor fi eliminate.

4.Explozia stelar este o alt metod pe care am folosit-o n procesul instructiv educativ. Este o metod de
stimulare a creativitii i o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru
rezolvarea de probleme. Am folosit aceast metod cu bune rezultate n activitile de lecturi dup imagini,
convorbiri, memorizri, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare
galben, cinci sgei roii i jetoane. Pe stelua mare am aezat o imagine legat de tema abordat, iar pe cele
cinci stelue mici am scris cte o ntrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmrit dezvoltarea potenialului creativ al precolarilor, familiarizarea lor
cu strategia elaborrii de ntrebri de tipul prezentat mai sus, exersarea capacitii acestora de a alctui
propoziii interogative pe baza coninutului unor imagini i nu n ultimul rnd rezolvarea problemelor prin
gsirea rspunsurilor la ntrebrile adresate.
5.Metoda Ciorchinele este o metoda ce exerseaza gandirea libera a copiilor asupra unei teme si
faciliteaza realizarea unor conexiuni intre idei deschizand caile de acces si actualizand cunostintele anterioare.
Categoria de activitate: DS.-Cunoasterea mediului
Tema: Convorbire Toamna cea bogata Sarcina de lucru: (se adreseaza frontal): Spuneti cat mai multe
aspect despre anotimpul toamna. Alegeti imaginile care se potrivesc anotimpului si asezati-le in jurul imaginii
de pe panou Materiale: un panou mare pe care s-a asezat o imagine de toamna sugestiva. Se pun la dispozitia
copiilor jetoane cu imagini de toamna, decupaje, buline mari in culorile toamnei: galben, verde, portocaliu,
maro pe care vor lipi imagini adecvate sarcinii. Desfasurare: Dupa ce se vor epuiza toate ideile, toate
cunostintele copiilor despre toamna, impreuna cu ei voi uni imaginile stabilind legaturile, conexiunile dintre
ele, explicand aceste conexiuni. Voi citi si voi analiza fiecare idee emisa de copil, se discuta, se fac
comparatii, se emit pareri, opinii despre anotimp, se repeta poezii, cantece adecvate ,ghicitorii. La sfarsitul
activitatii voi face sinteza finala, structurez ciorchinele, grupand logic informatiile, ideile, cunostintele
copiilor.
BIBLIOGRAFIE:
390

1.METODE INTERACTIVE DE PREDARE, NVARE, EVALUARE

Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012

2.Curriculum pentrunvmntul precolar. (3-6/7 ani). 2008.

NECESITATEA METODELOR ACTIV- PARTICIPATIVE

Prof.Racu Semenica - C..E.I,, Aurora Reia
Metodele activ-participative stimuleaz participarea activ i deplin, fizic i psihic, individual,
colectiv, a elevilor in procesul invrii.
Cadrele didactice avem obligaia de a asigura atmosfera propice declanrii valului de idei personale, de
a le da elevilor senzaia c ei sunt adevraii descoperitori ai noului( cu toate c este vorba doar de o
redescoperire).
Pentru a fi eficient, nvarea gndirii critice presupune respectarea anumitor condiii:
- incurajarea elevilor s gandeasc independent, s speculeze, s reflecteze;
- implicarea activ prin confruntare de idei, cooperare i colaborare pentru gsirea soluiilor adecvate;
- crearea unor situaii de invare i alocarea timpului necesar;
- acceptarea diversitii de opinii i idei;
- ncrederea in capacitatea fiecruia de a gandi in mod critic;
- convingerea elevilor c nu vor fi ridiculizai pentru opiniile exprimate;
- aprecierea pozitiv a gandirii critice.
Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii.
Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, invarea nu are
loc
Metodele activ-participative, cel mai des utilizate i cu rezultate deosebite in ceea ce privete gandirea
critic a elevilor sunt urmtoarele:
Tehnica ciorchinelui
Invarea prin cooperare
Mozaicul
Metoda cadranelor.

391

TRATAREA INDIVIDUALA A COPILULUI PRESCOLAR

Zarnea Dorina
G.P.N. Merei
Dificultile de nvare ale unor elevi nu se datoreaz doar factorilor de dezvoltare intern a
individului n cauz, ci sunt rezultatul unui complex de factori interconectai: social, economic,
cultural i familial.
Elementele educaionale care ar asigura un fundament solid n susinerea copiilor cu cerine
educative speciale i dificulti de nvare, sunt:
- Abilitile, capacitatea de nelegere i experiena profesorilor de la clas;
- Un curriculum bine organizat;
- Design curricular planificat;
- Elaborarea unor strategii de acces pentru elvii cu nevoi speciale de nvare;
- Cursuri de formare/perfecionare pentru personalul implicat n derularea activitilor cu elevii cu
cerine educative speciale;
- Crearea unui sistem de proceduri eficiente menite a eficientiza relaia coal-familie;
- coala, ca furnizor de educaie, trebuie s elaboreze o

strategie total i efectiv destinat

categoriei de elevi cu cerine educative speciale i/sau dificulti de nvare.

Factorii care contribuie la nevoile educaionale speciale sau la dificultile de nvare cu care se
confrunt unii elevi, s-ar putea mpri n trei mari categorii:
1. Factori externi (din afara instituiei colare): factori economici, familia atitudini, experien i
ateptri, nivelul de educaie din cadrul familiei, experienele de nvare timpurie (ex.
cntece, poezii, jocuri cu ritm/rim etc.), acces la cri, biblioteci etc., atitudini privind
activitile de nvare n cadrul societii n general i al unei anumite colectiviti n special,
stres, presiune n cadrul familiei, dificulti financiare.
2. Factori interni (din cadrul colii sau al clasei): gestionarea defectuoas a curriculum-ului,
atitudinile i ateptrile cadrelor didactice, lipsa unei monitorizri riguroase, calitatea
personalului didactic, predare neadaptat la nevoile de nvare/dezvoltare, suportul oferit de
instituia colar, parteneriatul coal-familie.
3. Factori ce in de structura genotipal (ai copilului respectiv): probleme senzoriale (vedere,
auz etc.), dezvoltarea limbajului (de la articulare ntrziat la dificulti de comunicare,
392

dificulti generalizate de nvare, afecuni comportamentale (autism, ADHD) sau de limbaj,

dificulti specifice de nvare citit, scris, pronunie, absenteism, stare de sntate precar,
caracteristici de personalitate, ca de exemplu anxietatea.
Deoarece nu exist reguli universal-valabile pentru elevii cu dificulti de nvare, fiecare cadru
didactic poate adopta strategii i abordri generale n predare care formeaz o baz util n
planificarea unui program de remediere colar, specific, individualizat. Acest program poate avea
n vedere problemele specifice de nsuire a cunotinelor. Pentru ca activitile de remediere s
aib succes, este absolut necesar identificarea problemelor, nelegerea cauzelor i stabilirea
limitelor pe care aceste probleme le dau n procesul de predare-nvare.
\

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE SPECIAL IN GRADINITELE OBISNUITE

Prof.pentru nv. Prec.
Trifan Anioara
Educatoare Botezatu Gabriela
G.P.N. nr. 18 Buzu
inaintarii in varsta si prin participarea contin la regimul institutional
special practic se reCerinele educative speciale constituie un concept aprut recent care
definete cerinele specifice fa de educaie ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficien. Aceste
cerine reies din particularitile individuale de dezvoltare, nvare, relaionare cu mediul, din
experienele anterioare ale copiilor, din problemele sociale i de existen ale lor, pot fi temporare
sau se pot instala pentru totdeauna, aprnd la etapele cele mai timpurii ale dezvoltrii i la toate
nivelurile sistemului de educaie.
coala ncepe s capete tradiie i experien n lucrul cu copiii cu CES. S-a impus astfel
dezvoltarea unor competene de lucru difereniate i personalizate la cadrele didactice, ajungnduse ca dup o minim documentare s se confirme de cele mai multe ori necesitatea stabilirii clare a
unor condiii de lucru i a unei evaluri de obiective a acestor copii.
Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este considerat de cadrele
didactice benefic pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilali. Unele cadre didactice
consider c aceast integrare ar trebui fcut n urma unei evaluri obiective i responsabile, copiii
393

dovedind c pot face fa cerinelor colii de mas, iar recomandarea pentru colile speciale s fie
fcut doar dac nu se ndeplinesc o serie de condiii minimale de integrare i participare la viaa
colar. Msura de integrare a copiilor cu CES n nvmntul de mas este n asentimentul
prinilor care de cele mai multe ori insist s-i nscrie copiii n coli de mas, chiar dac
recomandarea specialitilor se ndreapt ctre cele speciale. Prinii justific aceast opiune prin
afirmaia c coala de mas ajut copilul pentru integrarea n societate i c o coal special l-ar
afecta din prisma contactului cu problemele altor copii. De aceea este bine ca familia s consulte,
nainte de nscrierea la coal, un medic specialist n vederea stabilirii unui diagnostic concret dar i
s prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare despre starea de sntate a copilului. Familia
trebuie s fie contient de necesitile copilului i s-i pstreze realismul acceptnd un diagnostic
posibil i s urmeze indicaiile specialitilor, pentru binele copilului. Odat efectuat informarea
prinilor, diagnosticarea clar i recomandarea de specialitate, urmtorul pas const n nscrierea
la coal, fie ea de mas sau special, in funcie de necesitile de dezvoltare ale micuului. Cadrul
didactic, urmrind etapele adaptrii curriculumului (documentarea, evaluarea iniial, adaptarea
propriu-zis, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea final) ntocmete un plan personalizat de
recuperare, consultndu-se periodic cu psihologul copilului pentru nregistrarea progreselor sau
regreselor acestuia. Aceasta este situaia ideal, care ofer beneficii reale copilului cu nevoi
speciale. Exist ns situaii n care copiii nu sunt diagnosticai i inclui ntr-un program de
recuperare din ignorana familiei sau din lipsa de interes, educaie sau dezinformare. n acest sens,
este esenial colaborarea prinilor cu coala, respectarea recomandrilor venite din partea
cadrelor didactice, a consilierului, a medicului, deoarece sunt benefice pentru ntreaga dezvoltare
copilului cu nevoi speciale, pentru integrarea lui ct mai bun n colectiv, dar i pentru modelarea
percepiei i atitudinii celorlali colegi fa de persoanele cu nevoi speciale. Atunci cnd prinii se
implic n dezvoltarea copilului i in legtura cu coala, copilul are numai de ctigat, recuperarea
i integrarea au mai multe anse de reuit datorit convergenei aciunilor ntreprinse i scopului
comun de a forma i integra n coal i societate copilul.

alizeaza o adecvare a integrarii in limitele acestui mediu si in mai mica

masura o integrare la comunitate. Desprinderea tarzie din cadrul institutional
specializat, dupa asimilarea prealabila a structurilor relationale din limitele
acestuia si integrarea ulterioara in formulele scolare obisnuite, nu mai poate
394

avea aceleasi sanse de reusita.Din acest motiv realizarea integrarii copiilor cu

CES in METODE DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE N PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. nv. primar Mignea Simona
coala Gimnazial Constantin Savoiu, Tg-Jiu

Motto:
Elevii trebuie s-i pun unii altora ntrebri i s spun lumii ceea ce tiu pentru a afla ce tiu. Spunnd
vor nva, spunnd vor interpreta lumea aa cum o vd ei pentru noi ceilali
Judith Renyei
n procesul de nvmnt profesorul, ca i elevii, acioneaz prin intermediul unor metode de predare
i nvare. Calitatea muncii lor este n funcie de aceste metode, ele constituind o surs nsemnat de cretere
a capacitii i eficienei nvmntului. Aplicndu-se metode deosebite, se obin diferene eseniale n
pregtirea elevilor.
n ultimele decenii a crescut interesul pentru aa-numitele metode moderne. Sunt considerate moderne
toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s
urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afeciunea fa de cele nou nvate,
care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Aceste metode
pun mai mult accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, prin manipulare n plan manual
i mintal a obiectelor, aciunilor etc.
Folosirea metodelor moderne de predare-nvare-evaluare nu nseamn a renuna la metodele
tradiionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul
elevilor i n beneficiul acestora; presupune, n toate cazurile, o colaborare ntre profesor i elev, participarea
lor la cutare de soluii, la distingerea dintre adevr i eroare i care, sub forma unor variante i/sau procedee
selecionate, se folosete pentru asimilarea cunotinelor, a tririlor valorice i a stimulrii spiritului creativ.
Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de
particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura
mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic.

395

Activitatea la clas ne-a demonstrat de fiecare dat c formarea de competene lectorale i de

interpretare a lecturii se produce efectiv prin valorificarea potenialului intelectual propriu al elevilor n
interaciune cu situaia de nvare, n care rolul determinant l au tehnicile aplicate.
Povestea, ntr-un act de educaie literar-artistic, ofer o mare diversitate de posibiliti i ci de
investigare necesare ntr-un proces de formare-dezvoltare a elevului cititor.

piii cu CES atunci can

d se pune in aplicare la o varsta cat mai frageda. Pe masura in

STUDIU PRIVIND FOLOSIREA METODELOR MODERNE N LECIILE DE
COMPUNERE, LA CICLUL GIMNAZIAL
Prof. Georgiana Voinesc i Nelua Resedea,
Colegiul Naional I.C. Brtianu, Haeg, jud. Hunedoara
Disciplina Limba i literatura romn se structureaz pe baza unor obiective clare, n ceea ce-l
privete pe elev: formarea capacitilor acestuia, de receptare a mesajului oral i scris, respectiv producerea
unui mesaj oral sau scris. Un alt obiectiv al disciplinei, care se leag de cel al colii, al educaiei, n general,
este formarea unei personaliti autonome, libere, capabile s fac fa oricror provocri, iar la acest nivel,
limba romn are rolul de a sprijini i de a interaciona cu celelalte discipline care contribuie la atingerea
cestui scop.
Metodele moderne sunt productive, dar i atractive, asigurnd succesul oricrei lecii de compunere:
Modelul tiu - Vreau s tiu Am nvat a fost formulat de Donna M. Ogle, n anul 1986 i
privete demersul de dobndire de noi cunotine ca pe un continuu demers de aprofundare a aceleiai
problematici.
Considerm c modelul este productiv, mai ales prin faptul c activizeaz elevii, c le impune s se
implice n lecie, c acetia realizeaz mereu feed-back, prin raportare la ntrebrile anterioare.
Modelul nvrii directe sau explicite a fost propus de J. Giasson, n lucrarea La comprhension
en lecture. Importana sa const din accentuarea unor strategii didactice care dezvolt elevul, care transform
cititorul amator, ntr-unul iniiat.
396

Modelul Evocare Configurare a sensului - Reflecie aparine, ca formulare lui J. L. Steele i K.

S. Meredith i seamn destul de mult cu modelul discutat anterior, tiu - Vreau s tiu Am nvat.
Scopul acestuia este i el n concordan cu cel al modelelor discutate anterior: implicarea activ i contient
a elevilor n procesul de nvare.
Aa cum fiecare om este unic, fiecare elev sau clas i are individualitatea proprie i chiar dac unele
strategii didactice se dovedesc productive, valoroase, la unele clase, n generaia imediat urmtoare, se
ntmpl s nu aib eficiena scontat. De aceea, susinem c, n proiectarea didactic, exist o corelaie
permanent ntre feed-back-ul primit de la elevi, perfecionarea continu i disponibilitatea de adaptare a
profesorului la nevoile elevului, n scopul atingerii obiectivelor propuse.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom, 2006.

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteti, Editura
Paralela 45, 2008.

erbnescu, Andra, Cum se scrie un text?,Iai, Editura Polirom, Iai, 2000

aintarii in varsta si prin participarea continua la regimul institutional special

NEVOILE COPIILOR CU CES

Prof.inv.presc. Munteanu Maria
Prof.inv.presc.Grigora Mdlina
coala gimnazial Mihai Drgan-Grdinia cu program prelungit Raza de Soare-Bacu
Nirje spune c, integrarea nseamn s i se permit s fii capabil s fii tu nsui printre ceilali.
Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate (Nirje,B.,1976)
Accesul copiilor cu cerine educaionale speciale n coala de mas, alturi icu elevii normali
reprezint o permanent provocare pentru toatecategoriile de cadre didactice, manageri de coal,consilieri
colari,de aceea considerm c orice ntlnire sau dezbatere pe teme privind integrarea colar a elevilor cu
cerine speciale i dezvoltarea de practici incluzive n colile i grdiniele noastre este binevenit.
397

Ecaterina Vrma definete sintagma copii cu cerine educaionale special- ca fiind acele cerine
sau nevoi specifice fa de educaie derivate sau nu dintr-o deficien- care sunt suplimentare dar i
complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru copil..i accentueaz ideea conform creia copii cu
CES nu se afl numai n zona deficienelor, acetia putnd fi depistai i n rndul celor cu intelect normal.
Aceste cerine speciale presupun din partea profesorului, dirigintelor, directorului, consilierului colar,
prini, capacitatea de a lucra n echip,interes, cunotine i competene pentru a ajuta familia i copilul cu
nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a tri din plin, cu
posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat, permindu-I astfel s
triasc alturi de ceilali copii, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o
via ct mai apropiat de cea normal.

Bibliografie:
1. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005;
2. Ghid de predare invatare pentru copiii cu cerinte educative speciale: culegere de texte. Asociatia
RENINCO Romania, Coordonator Ionel Musu, Editura Marlink, 2000.

n ace

INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. IN GRADINITA/SCOALA

Prof. Vasile Ana-Maria
Prof. Balaeanu Eugenia
Gradinita ,,Casuta Fermecata
Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a
comunica i coopera.
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social
nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie
de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o
concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul
unic al ereditii lor i al mediului.
398

Copiii cu probleme sunt percepui de cele mai multe ori negativ i chiar marginalizai. Afirmaii precum: Nu
face fa programei, Nu este pentru aceast grdini, Trebuie trimis la o grdini special, sunt doar cteva
dintre argumentele prin care unele cadre didactice justific neacceptarea ori eecul unor copii de a nva alturi de
ceilali copii, de aceeai vrst.
Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider
un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct
i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast
categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Integrarea scolara este un proces de includere in scoli de masa / clase obisnuite , la activitati formale si
nonformale , a tuturor copiilor considerati ca avand cerinte educative speciale.Dreptul de a fi educati in acelasi
fel si in acelasi context social ca si ceilalti copii este apreciat a fi drept universal ,de care sa se bucure orice
copil indiferent de dezabilitate.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare
pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim
dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie s fie ct mai variate.
Pe langa familie,scoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile
colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a
acestor copii n aceleai clase obinuite.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr
n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce
nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia
de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.

399

Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de informaii
s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al
copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este
necesar s fie nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup
pentru sprijinirea integrrii pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s
primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Copiii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului i a familiei.
Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea eforturilor;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie
ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele
din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s
reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri
practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie.
Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care copiii s poat discuta cu lejeritate despre dificultile
pe care le pot ntlni i s aib curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi copiii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie valorificate
calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.Adesea, cnd explorm
universul fiinei umane, ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun n
situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De cele mai multe ori gsim soluiile cele mai bune
pentru copii. ns, uneori suntem pui n dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme
o reprezint copiii cu cerine educative speciale.
Aceti copii nu sunt speciali n sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce privete
demersurile pe care le ntreprindem n educaia lor.
Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO) este un mod de educaie adaptat la i individualizat n
funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca vrst, n care se regsesc
copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite.

400

FIECARE COPIL ESTE UNIC I DIFERIT DE TOI CEILALI

Autori:
Prof. nv. Primar Gin Nicoleta Mdlina
Prof. nv. Primar Caloian Gina
Instituia: coala Gimnazial "Ion Creang" Buzu

Maria Montessori este cea care i-a construit toat cariera sa de medic i pedagog pe ideea c fiecare
copil este diferit i care a pus la punct o metod special de educare a copiilor mici, metod care i poart
numele.
Nscut pe 31 august 1870, la Ancona, Maria Montessori a creat aceast metod special de educare a
copiilor foarte tineri, nfiinnd numeroase coli n care metoda s-a aplicat- colile Montessori.
Maria Montessori a studiat medicina la Universitatea din Roma. Ea a fost una dintre primele femei
care au absolvit facultatea de medicin n Italia i una din primele femei medic care au avut succes n carier,
devenind cunoscut n toat lumea. A nceput s aplice multe din ideile sale despre educarea micilor copii (cu
vrste cuprinse ntre un an i cinci ani), ntr-o perioad n care s-a ocupat de copii cu deficiene mintale.
ncepnd din 1907, cnd a fost numit la conducerea unui grup de cree i grdinie dintr-o zon srac a
Romei, ea i-a perfecionat metoda de educare care ulterior i-a primit numele i a devenit celebr n lumea
ntreag.
Printre principiile care i guverneaz metoda se numr crearea de grupuri educaionale care acoper
vrste pe trei ani (3-5 ani, 6-9 ani), autoeducarea i aplicarea celor nvate direct, ncurajarea copiilor n a lua
decizii proprii pe care s le respecte, fiind principiile de baz.
Metoda Montessori atribuie fiecrui copil anumite responsabiliti i i nva s-i recunoasc singuri
greelile, fr a fi corectai de prini sau educatori.
coala este o interaciune constant, o permanenta rezolvare de probleme, predare de la copil la copil i o
socializare permanent, Copii lucreaz n conformitate cu propriile lor abiliti i nu se plictisesc niciodat, iar
copiii sunt liberi s se deplaseze prin clas n loc s stea n bnci.
Nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra cu un anume material. n fiecare
perioad a zilei, toate ariile curriculare - matematic, limb, tiinele, istoria, geografia, desenul, muzica, pot fi
studiate la toate nivelele, metoda de predare fiind: pred prednd, nu corectnd.
401

Nu exist lucrri de control care s se napoieze cu corecturi n rou. Se respect munca i efortul
copilului aa cum sunt, pentru c se pleac de la ideea, care este transmis copilului ca acesta trebuie s arate
ct poate, fr a fi judecat, certat sau pedepsit sau rsplatit (prin not), pentru aceasta.
Profesorul, printr-o observare extensiv i prin nregistrarea observaiilor, planific proiecte
individuale prin care fiecare copil s-i dezvolte capacitatea de a nva ce-i trebuie pentru a-i mbunti
performanele. Profesorul nu stabilete teme, nici nu dicteaz ce trebuie s se studieze sau s se citeasc i nici
nu stabilete limite privind profunzimea interesului copilului.
Ce-ar fi s ne cheme pe toi la fel? Cum ar arta lumea daca toi copacii ar fi la fel? Nici mcar dou
picturi de rou nu sunt identice! Frumuseea lumii const tocmai n bogia acestei diversiti a fiinelor i
lucrurilor care exist pretutindeni!
Personalitile noastre sunt diferite: unii sunt echilibrai i calmi, alii rzboinici i furtunoi. Tocmai n
asta const frumuseea lumii: n diferenele dintre noi. Dac nelegem acest lucru, vom elimina competiia i
comparaiile. Influenele negative ale societii de astzi afecteaz comportamentul fiecrui copil. Un mod de
a contracara acest lucru este s-l nvm pe copil s-i aprecieze unicitatea, s aprecieze ceea ce-l face diferit
de restul lumii. Definirea modurilor n care copilul tu este unic sau special l poate ncuraja s valorizeze
aceste diferene, pentru c celor mici le place s se vorbeasc despre ei ca fiind speciali.

EDUCAIA INTEGRAT (INCLUZIV) N CONDIIILE SISTEMULUI ROMNESC ACTUAL

DE NVMNT

Prof. Alecse Alina Mihaela, G.P.P. Nr. 6 Buzu

Educaia integrat (sau incluziv) vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale printro serie de msuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Scopul acestei educaii l constituie
maximizarea abilitilor i performanelor pornind de la registrele i nivelurile deja existente, normalizarea
existenei acestor persoane, dobndirea unei competene sociale optime, care s le asigure o inserie benefic
i persoanelor aflate n dificultate i celorlalte categorii. Dac prin educaia integrat se vizeaz mai ales
obiective legate de colarizarea normalizat a copiilor cu cerine educative speciale, incluzivitatea educaiei
402

are ca obiectiv principal adaptarea colii/grdiniei la cerinele speciale de nvare ale copiilor, iar, prin
extensie, adaptarea colii/grdiniei n general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate ceea ce presupune
reforma i regndirea statusului i rolului colii.
Integrarea nseamn a educa acei copii cu cerine speciale n coli/grdinie obinuite alturi de ceilali
copii normali dar nu nseamn a cuprinde copii cu cerine educative speciale n programul colilor/grdinielor
obinuite fr pregtirea i suportul necesar. Integrarea presupune i a acorda sprijin personalului didactic i
managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare, nseamn a asigura servicii
de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social etc.).
Integrarea se refer i la a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele
colii/grdiniei obinuite i nu a izola copiii cu cerine speciale prin plasarea claselor speciale n extremitatea
cldirii colii/grdiniei ori n spaii separate. Integrarea presupune i asigurarea unor programe de sprijin
individualizate pentru copiii cu cerine speciale. Doar cadrul didactic de la clas nu poate realiza foarte multe
progrese fr un profesor de sprijin. Sistemul de nvmnt romnesc trebuie s apeleze la un curriculum
adaptat n contextul unei educaii integrate.
Pentru a avea succes i pentru a-i atinge scopul i obiectivele n raport cu cerinele vieii sociale,
coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin atractive i s satisfac
cerinele elevilor; n aceast ofert se nscrie i educaia integrat sub toate formele i modalitile sale de
realizare.
BIBLIOGRAFIE:
1. GHERGU ALOIS, ,Sinteze de psihopedagogie special Ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, 2005
2. CUCO CONSTANTIN, ,,Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002

403

i nou ne pas!- integrarea copiilor cu CES

Prof.inv.presc Gfei Margareta
Scoala Gimnaziala Mihai Dragan Bacau
Gradinita cu PP Raza de soare- Structura

Motto:Cuvntul progres nu are nici un sens att timp ct exist copii nefericii.(Albert Einstein)
Flexibilitatea noului sistem de nvtmnt are ca urmare democratizarea colii i egalizarea anselor,
coala viitorului fiind coala pentru toi. Att ca dascli dar i ca oameni ai noului sistem de nvtmnt e bine
s avem n vedere faptul c pentru a atinge perfeciunea nu e nevoie s facem lucruri extraordinare, ci s
facem extraordinar de bine, orice lucru mic pe care l facem.n minile noastre se afl balana
deciziilor care ne face s fim tolerani si s acceptm diversitatea.
Prin integrarea copiilor cu CES n sistemul colii de mas,se urmrete recuperarea i valorificarea la
maximum a individului pentru formarea unor comportamente adecvate, nct s se poat descurca singur n
situaiile cotidiene, n mod acceptabil , cu minim ajutor.Acest lucru l-am urmrit i eu prin integrarea unei
fetie cu dizabilitti, n grupa de copii pe care o conduc.Manifestrile constatate n comportamentul ei, sesizate
n timpul evalurilor iniiale,m-au determinat s trag concluziac prezint dificultti majore n sfera
comunicrii i socializrii, .fapt confirmat ulterior i de ctre Comisia de expertiz. fiind diagnosticat ca un
copil hiperkinet, cu multe elemente de autism.
Deoarece recuperarea copiilor cu CES,atrage dupa sine o nou manier de proiectare a activittii
didactice, dup o documentare complex, am ntocmit un curriculum adaptatn colaborare cu profesorul de
sprijin repartizat de ctre coala special Bacu, consilierul pshiholog din unitatea noastr , fiind vizat n
final de ctre inspectorul pentru nvtmntul special i integrat. Scopul acestui curriculum adaptat a fost
socializarea, sprijinirea i integrarea copilui n colectivul nostru.Obiectivele urmrite au fost :
-

asigurarea unui climat psiho-afectiv,optim, favorabil integrrii;

formarea unor atitudini pozitive a prinilor privind integrarea copiilor cu CES n
nvtmntul de mas;
educarea copiilor din grupn spiritul cooperrii , toleranei comunicrii,interaciunii fa
de copiii cu dizabilitti;
parcurgerea demersului didactic adaptat avnd ca finalitate o ct mai bun inserie social.

Identificnd manifestrile comportamentale( tendina mare de izolare, lipsa comunicrii, prezena

unor stereotipii specifice, apatia, indiferena fa de ceeea ce se intmpl n jurul ei, crize de panic la
schimbarea mediului, regresie n limbaj i n redarea prin desen etc..), am cutat s selectez acele metode de
intervenie care s faciliteze acest proces lung i dificil al integrrii..
Cunoscnd rolul deosebit pe care l are jocul n socializare , am introdus treptat treptat, fetia, n
activitatea ludic, mai nti n grupuri mici,apoi i n jocurile colective.
Dei
mult timp a rmas indiferent fa de jocul copiilor,izolndu-se,la colul
ei de joac, plngnd i vrnd acsuc,ncet, ncet, a nceput s accepte copiii n jur , dar fr s comunice
cu ei, fr s le punntrebri.
Se tie faptul c, datorit comportamentului discordant n raport cu normele i valorile comunitii
sociale, persoanele cu tulburri de comportament ,sunt de regul respinse de societate. .Nu acelai lucru s-a
ntmplat cu aceast fetin colectivul nostru. mpotriva toanelor de furie pe caredeseori le avea(mai ales
404

atunci cnd i se impunea o regula social ,de grup), copiii s-au comportat surprinztor de frumos cu eafiind
suficient de simpli i deschisi pentru a o accepta n mijlocul lor.Au ajuns chiar n situaia de a se ntrece n a o
mbria, n a-i sta n preajm, dovedindu-i o afeciune deosebiti o accentuat atitudine de sprijinire n
diferite ocazii.Am rmas profund impresionat de reaciile lor atunci cnd fetia le strica uneori
jucriile.Copiii nu se suprau(ca de obicei) dimpotriv, veneau lnga ea , o mngiau spunndu-i: Las c o
repar tata ,el tie cum.
Toate aceste manifestri pozitive ale copiilor ,dovedeau faptul c obiectivul cuprins n curriculum, ia atins scopul, iar munca mea de convingere privind comportamentul lor, n-a fost n zadar.O metod de
intervenie aplicat cu succes a fost implicarea fetiei n activiti care presupun asumarea unor mici
responsabiliti,achitarea corespunztoare de aceste obligaii conducnd cu timpul la obinuinade a duce
lucrurile la bun sfrit.Fetia a ajuns chiar s afirme faptul c ador s fie de serviciu. Pentru a-i elimina
teama de necunoscut (unde nc este deficitar) am luat fetia cu noi oriunde am mers(vizite, plimbri,
excursii, spectacole, serbari,activiti opionale etc.). Chiar dac la nceput a plns , a ipat , iar nou nu ne-a
fost deloc uor s o supraveghem , pe parcursul anului aceste reacii ale fetiei s-au mai diminuat. puin.
ntrebrile , devenite automatisme : Suntem prietene ?, , M iubii ? , au rmas ns frecvente n
exprimarea fetiei , fiind adresate n mod special persoanelor strine, pentru a se asigura c nu-i fac vreun
ru.
n aplicarea curricumului am pornit ntotdeauna de la lucrurile bune pe care leface fetia (este
politicoas, iubete copii, i place curaenia) i nu de la greeli (evitnd astfel discuiile stresante , n
contradictoriu) , ajutnd-o astfel s-i construiasc mai uor imaginea de sine. Am considerat apoi foarte
important pentru socializarea ei , locul pe care l ocupa fetia n clas.De aceea,am meninut-o mereu
aproape de minei apoi am plasat-o lng o feti cuminte, calm, plin de afeciune , motivnd-o ca fiind
modelul ei. De fiecare dat am evideniat orice intenie a copilui aflat in dificultate de a se apropia de
ceilali colegi,de a intra n jocul lor, de a vorbi cu ei, de a zmbi alturi de ei.. Astfel,ntruna din zile, am
avut marea satisfacie de a o surprinde inndu-se de mna cu ctiva copii, fie prin clas, fie pe hol, fie
spre sala de mese etc.. Acest gest a constituit micul ei pas ,dar deosebit de important spre integrare n
grupul social.
Dovedind o slab cocentrare a ateniei n timpul procesului instructiv-educativ am utilizat perioade
scurte de predare variind apoi ritmul.Activitile didactice au fost mereu nsoite de prezentri vizuale
auditive, dinamice, plastice , care s atrag fetia la activitti. n momentele de copleeal la lecie,am
fragmentat sarcinile fcnd pauze scurte, .orentnd-o spre ceva relaxant.
Ajutat de colectivul de copii,n mod special,care au dovedit comportamente deosebite , cu reacii
emoionante, pozitive , fa de aceast fetii avnd alturi prinii copiilor din grup pe care i-am
determinat snteleag necesitatea integrrii unor astfel de copii n colile de mas, am avut satisfacia, ca
dup un an colar s constat unele schimbri n comportamentul fetiei, dar i n sfera comunicrii, fapt
pentru care prinii s-au dovedit a fi foarte multumii.
Subliniez faptul ca accesul copiilor cu cerine speciale n nvtmntul de mas nu trebuie privit ca
fiind rodul unor acte de caritate,ci ca un dreptlegitim, ntruct societatea aparine tuturor cetenilor i nu
exist niciun argument de discriminare. ns, procesul de integrare fiind un proces dificil, cu multe obstacole ,
depinde foarte mult de atitudinea celor care sunt chemai s-i dea via, de druirea i de profesionalismul
lor.
Iubire nseamn s-i pese i s ari ntelegere !
Iubire nseamn s fii alturi de cineva, care are nevoie de tine!
i pentru c ne iubim copiii , s deschidem ua sufletului nostru spre a-i primi i a le oferi tot ce avem
noi mai bun! Ei au dreptul de a fi nelei si sprijinii!
405

Noi, dasclii, suntem cei care lum copiii de mn i i conducem spre marea poveste a cunoaterii i
devenirii.Fericit va fi atunci copilul care va gsi n fiecare etap a drumului su pe educatorul , capabil s-i
insufle ncrederea i fora necesar mplinirii destinului su de Om.
Bibliografie :
1.
2.

Cosmovici, Nicolae-Pshiologia persoanelor cu nevoi speciale , Iai, Editura Polirom, 1996

Popovici , D. V. Elemente de pshiologia integrrii, Bucureti, Editura Pro Humanitas,
1999
Vrjmas , T. Musu, Danut, P-Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Bucur

COALA PENTRU TOI COPIII

Prof. psihopedagog, Lia-Maria Busuioc

Centrul colar pentru Educaie Incluziv Simleu Silvaniei

coala incluziv se refer n primul rnd la incluziunea/integrarea copiilor cu deficiene fizice sau
psihice, adic copii cu cerine educaionale speciale (CES). Acest proces de integrare este reversibil,
referindu-se att la acceptarea copiilor cu CES n colile de mas, ct i la stoparea excluderii acestora din
acestea.
Incluziunea n educaie presupune:
- Valorizarea egal a tuturor elevilor i a personalului,
- Participarea tuturor elevilor la educaie, reducerea numrului celor exclui din cultura,
- Reducerea barierelor n nvare i participare pentru toi elevii,
- nelegerea diferenelor dintre elevi ca resurs pentru procesul de nvare,
- Recunoaterea dreptului elevilor la educaie n propria lor localitate,
- Evoluia gradului de incluziune n coli,
- Creterea rolului colilor n construirea comunitilor i a valorilor lor,
- Cultivarea unor relaii de susinere reciproc ntre coli i comuniti,
- Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este un aspect al incluziunii n societate.
n concluzie, separarea elevilor cu CES de ceilali copii nu e recomandat. Fie c elevii sunt separai
pe motive de ras, abiliti sau orice alte caracteristici, o educaie separat nu e o educaie egal. Parteneriatele
406

ntre familie i coal, colaborarea cu cadre de specialitate, formarea continu a personalului didactic,lansarea
de programe educaionale individualizate, comunicarea , determin succesul claselor incluzive.
Bibliografie:
Ghergu Alois , Sinteze de psihopedagogie special, Polirom , Iai , 2005
Vrma, Traian, nvmntul integrat i /sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001.

COALA EUROPEAN COAL INCLUZIV

PROFESOR ITINERANT/DE SPRIJIN PERE DANIELA

CENTRUL COLAR PENTRU EDUCAIE INCLUZIV IMLEU SILVANIEI
Datorit transformrilor sociale, pe plan mondial se impune un nou tip de pedagogie, o pedagogie centrat
pe elev, pe fiecare elev, pentru a ajuta la dezvoltarea personal a fiecruia.
Copilul este integrat atunci cnd particip la toate activitile, dup posibilitile sale i cnd curriculumul colar este adaptat fiecrui copil. coala trebuie s nvee s se adapteze la elev, aa cum pn acum elevul
a fost nevoit s se adapteze colii. De aceea, n cadrul reformei colare, considerm
important s se schimbe nu att structurile ct atitudinile, care schimb oamenii.
Educaia pentru toi corespunde n educaia colar colii incluzive. coala incluziv se refer, n sens
restrns, la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacitile i competenele de adaptare i deci
de nvare, ntr-o form de nvmnt. n sens larg, ea nseamn ca fiecare copil s fie sprijinit i s se
lucreze n beneficiul tuturora. Fiecare copil este neles ca un participant activ la nvare i predare pentru c
aduce cu sine: o experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un
mod de abordare, un context cultural cruia i aparine.
Orice profesor care-i centreaz activitatea pe copil nu trebuie s uite c: fiecare copil este important pentru
societate; fiecare copil are nevoi sociale; fiecare copil are tendine i particulariti specifice; fiecare copil este
unic; diferii ntre ei, copiii sunt egali n drepturi.

407

nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun! n consecin, accentul i prioritatea care se pun tot
mai clar n abordarea conceptual i practic a educaiei speciale prin paradigma colii incluzive
evideniaz cert c aceasta trebuie s fie tot mai mult i o responsabilitate a colii obinuite, lucru realizabil
atunci cnd structurile sistemului sunt adecvate, cnd de la afirmaia coala pentru toi vom putea trece la
practica coala pentru fiecare.

BIBLIOGRAFIE:
Cuco, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Popovici, D.V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro-Humanitas, Bucureti
Preda, V., (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ungureanu, D., (2000), Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara
Vrma, T., (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti

MODERNIZAREA PROCESULUI DE NVMNT DIN GRDINI

PRIN FOLOSIREA UNOR METODE INTERACTIVE
Prof. Muat Aurora
Prof. Voicu Luminia
G.P.P. Raz de soare Piteti
Pentru creterea calitii procesului instructiveducativ din grdini urmrim perfecionarea metodelor
tradiionale, dar i introducerea unor metode i procedee educative.Metodele implic mult tact pedagogic din
partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie s-l adopte n funcie de personalitatea copiilor.Dac pn
nu demult educatoarea conducea activitatea n stil tradiional, aplicnd metode moderne interactive de grup,
rolul educatoarei se schimb, ea devine coechipier, i orienteaz pe copii s-i caute informaiile de care au
nevoie, i nva s dialogheze cu colegii, s aib iniiativ i rapiditate n gndire i aciune, le strnete
interesul pentru competiii.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor
interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
Metodele interactive promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd
la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.Interaciunea presupune att cooperare ct i competiie.
Din punctul meu de vedere, prin felul n care educatoarea solicit ntrebri, prin felul n care organizeaz
activitatea de formare i informare a copilului, prin accentul pe care-l pune pe dezvoltarea proceselor
cognitive-aplicative, influeneaz comportamentul activ i creativ al copilului. Jocul de rol, experimentul,
observaia, jocul interactiv, portofoliul, metoda proiectului, sunt cteva din metodele interactive ce se pot
utiliza cu succes n grdini.
Jurnalul reflexiv pune accent foarte mult pe latura afectiv i sociocomportamental a copilului.Folosind
aceast metod am iniiat activitatea cu tema: Cum m simt astzi?..., pentru contientizarea, exprimarea i
408

etichetarea corect a emoiilor copiilor precolari. Astfel ei au exprimat prin desen strile afective care i
caracterizau n acel moment.
Explozia stelar este o metod de stimulare a creativitii, o modalitate de relaxare a copiilor i se bazeaz pe
formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i de noi descoperiri. ncepe din centrul conceptului i
se mpratie n afar, cu ntrebri la fel ca o explozie stelar.
Situaiile de nvare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt gndirea democratic, prin exersarea
gndirii critice, gsesc soluii, aduc argumente, dau sfaturi, performanele obinute sunt percepute de copii i-i
responsabilizez pentru sarcinile viitoare.

INTEGRAREA ELEVILOR CU CES N COALA DE MAS, DE LA TEORIE LA

PRACTIC
Prof. Sidor Simona Daiana
Centrul colar de Educaie Incluziv nr.1, Bistria
nv. Sidor Leontina Otilia
Liceul Tehnologic ,,Liviu Rebreanu, Maieru

n numeroase ri din toat lumea, se pune stringent problema integrrii copiilor cu cerine
educaionale speciale n cadrul unitilor colare obinuite, alturi de ceilali copii.
Integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de
copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin
formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces.
Dei se vorbete de integrarea copiilor cu CES n colile de mas, mai apoi n societate, pentru c cele
dou sunt interdependente, aceast integrare este deficitar ntmpinnd mai multe dificulti i lipsuri dect
realizri.
- Reticena (cu privire la acest proces) prinilor copiilor normali din clasa unde va urma s fie integrat
copilul cu CES.
- Uneori, poate s apar respingerea i izolarea de ctre colegii de clas a copilului cu CES i chiar
ridiculizarea lui.
- Situaii n care profesorii nu rspund pozitiv provocrii de a avea un copil cu CES la ei n clas, asta
deoarece, fie nu tiu cum trebuie s lucreze cu acesta, fie consider c un asemenea copil i va ngreuna
409

procesul instructiv-educativ, de multe ori percepnd munca cu aceti copii cu deficien, o solicitare
suplimentar, neremunerata corespunztor.
- Deoarece este unproces complex, ndelungat i carepresupune ca educatorul s fie foarte binemotivat
i s tie exact ce nseamn, procesul de integrare a copiilor cu CES depinde n foarte mare msur de
competenele pedagogice, organizaionale i psihosociale ale profesorului. Pentru aceasta, o necesitate, este
formarea continu a cadrelor didactice, care trebuie s constituie o activitate permanent i obligatorie.
- numrul cadrelor didactice itinerante prea mic n raport cu numrul copiilor care ar avea nevoie de
ndrumare asistat,
- Integrarea presupune munca n echip, se cheam i efortul comun, n parteneriat pluridisciplinar
(director, profesorul/profesorii de la clasa n care este integrat elevul cu CES, profesorul de sprijin, consilierul
colar, logopedul i acolo unde este cazul, kinetoterapeutul).Avnd aceast echip pluridisciplinar, uneori vor
aprea i probleme de comunicarespecifice ntre specialiti, probleme privind distribuiasarcinilor n echipa
multidisciplinar, ce va trebui s fac fiecare pentru acel copil.
- Adaptarea curricular, aspect foarte important de care trebuie inut cont atunci cnd se dorete
integrarea. Dac elevului cu deficien nu i se ofer ansa s urmeze un curriculum adaptat, inndu-se cont
de tipul i gradul deficienei, atunci putem afirma c integrarea nu se realizeaz dect la nivel fizic.

Bibliografie:
Boici, Gherghina; Stnic, Ilie, Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii, Timpul, Reia,
1998.

TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE

Valorificarea ei educativ n ciclul primar
Profesor Stefan Mihaela
Teoria Inteligenelor Multiple (T.I.M.) a lui Howard Gardner, elaborat n jurul anilor 1980, consider c
exist opt forme distincte ale inteligenei. n locul viziunii unilaterale asupra intelectului, Gardner propune o viziune
pluralist, care ia n considerare numeroasele i diferitele faete ale activitii cognitive, deducnd c indivizii difer
ntre ei prin abiliti i stiluri cognitive.
Cele opt forme distincte ale inteligenei i ale abilitilor pe care acestea le presupun sunt:

410

1. Inteligena lingvistic/verbal este o aptitudine a cuvntului, o capacitate de a construi enunuri, de a

utiliza limbajul pentru a activa anumite informaii i pentru a opera cu ele, capacitatea de a rezolva
probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic.
2. Inteligena logico-matematic este capacitatea de a calcula, cuantifica, de a opera cu modele, categorii,
relaii, de a grupa i ordona date i de a le interpreta, de a efectua operaii logice complexe, de a evalua
propoziii, de a efectua raionamente, tip de inteligen adesea corelat cu gndirea tiinific i
matematic.
3. Inteligena muzical/ritmic const n a rezolva probleme i a crea produse cu ajutorul funciilor
auditive, care se exerseaz n percepia, recunoaterea, compunerea, producerea i valorificarea
fragmentelor muzicale, melodiilor, construciilor melodice, ritmurilor, tonurilor, sunetelor.
4. Inteligena vizual/spaial este o abilitate de ordin spaial, capacitatea de a vizualiza i a percepe
spaiul, de a rezolva probleme i de a crea produse cu ajutorul reprezentrilor mentale, al simbolurilor
grafice, al graficelor, al diagramelor, al imaginilor i culorilor, abilitate care nu este corelat strict cu
domeniul vizual, ea putnd fi prezent i la copiii orbi.
5. Inteligena naturalist este capacitatea de a rezolva probleme i de a crea produse cu ajutorul
reprezentrilor despre mediul nconjurtor, a unor elemente ale acestuia i a schimbrilor din mediu.
6. Inteligena corporal/kinestezic este capacitatea de a rezolva probleme legate de micare, de a crea
produse cu ajutorul abilitilor motrice i al micrii ntregului corp, acest tip de inteligen subliniind
legtura ntre aciunile mintale i cele fizice.
7. Inteligena intrapersonal este capacitatea de a comunica permanent cu propria lume interioar, de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse graie introspeciei, a cunoaterii i nelegerii de sine, a
contientizrii propriilor sentimente, triri, stri interioare, emoii, intenii, motivaii, interese. Aceast
inteligen ne ajut s ne nelegem propria personalitate, s colaborm cu noi nine.
8. Inteligena interpersonal este capacitatea de a comunica permanent cu lumea exterioar, de a rezolva
probleme i de a crea produse graie empatiei, cunoaterii i nelegerii altor persoane, a contientizrii
sentimentelor, tririlor, strilor interioare, inteniilor, motivaiilor, intereselor, modurilor de interaciune
specifice celorlalte persoane.Aceast inteligen ne ajut ca, nelegndu-i pe ceilali, s colaborm i s
cooperm cu ei, datorit abilitilor sociale pe care le deinem.
De fapt, Gardner a identificat i al noulea tip de inteligen-cea existenial, dar nu a reuit s
determine zona cerebral responsabil de activitatea ei. Acest tip de inteligen este, dup Gardner, o
modalitate de cunoatere a lumii, valorificat de filosofi i de cei cu nclinaii spre filisofie.

APLICATII ALE TEORIEI INTELIGENTELOR MULTIPLE

Profesor Grecu Eliza

innd seama de faptul c cea mai important aplicare didactic a teoriei lui Gardner este promovarea
nelegerii profunde a conceptelor fundamentale din diferite discipline, am acordat posibilitatea eleviloe mei de a
le explora, folosind o gam larg de inteligene.Un element esenial n aplicarea T.I.M. la clas este ca nvtorul
s cunoasc profilul de inteligen al elevilor, n vederea stabilirii strategiilor didactice de difereniere i
individualizare.
Cunoscnd profilul de inteligen al fiecrui elev din clasa mea (este vorba de clasa a IV-a), iat cum am
aplicat T.I.M. la disciplina Limba i literatura romn , lecia Toamna de Octavian Goga. In prealabil
411

elevii s-au familiarizat cu textul, au rezolvat problemele de vocabular prin explicarea expresiilor necunoscute, sau rezolvat problemele de coninut, iar elevii au memorat versurile poeziei.
n urmtoarea or s-au constituit 6 grupe n funcie de inteligenele tari, lsnd la latitudinea elevilor modul
de constituire.
Grupele de elevi pe tipuri de inteligen au avut sarcini diferite :
1.LINGVISTIC
-Realizai un dialog ntre puiul de ciocrlie care plnge pe cumpna fntnii i vntul puternic (vifornia)
care vine de la miaznoapte.
-Scoatei n eviden transformrile care au loc la sfritul toamnei fa de cele ale verii, cnd psrile zboar
vesele, ncntndu-ne cu trilurile lor.
2.LOGICO-MATEMATIC
-Citii cu atenie poexia i selectai acele cuvinte care reprezint elementele tabloului de toamn, precum i
versurile ilustrative.
-Artai din ce cauz Norii suri i poart plumbul.
3.MUZICAL
-Alctuii noi enunuri cu ajutorul expresiilor vl de brum argintie , cretet de dumbrav , norii
suri , vifornia pgn , nucii btrnii .
-Determinai i grupai cuvintele care rimeaz
-Alctuii i voi alte rime
-Murmurai (pe grupe ) o melodie care s-ar potrivi mesajului transmis de fiecare strof
4.VIZUAL-SPAIAL
-Realizai un tablou n care s nfiai, cu ajutorul formelor i culorilor, ceea ce poetul Octavian Goga a
realizat cu ajutorul cuvintelor n poezia Toamna
-Numii culorile care se potrivesc cel mai bine fiecrui tablou
-Realizai pentru fiecare strof cte un tablou n acuarel
5.NATURALIST
-Redai versurile n care se atribuie nsuiri omeneti unor fenomene ale naturii
-Explicai relaiile cauzale dintre fenomenele naturii i mediul nconjurtor
6.INTRAPERSONAL
-Desprindei din poezie versurile care exprim tristeea
-Explicai mesajul poeziei aa cum l simii voi
-Recit i explic mesajul din strofa care i-a plcut mai mult.
Din gama activitilor desfurate n aplicarea T.I.M., excursia poate deveni un cadru propice de punere n
valoare a inteligenelor individuale, ea fiind un mediu generator de ocazii pentru manifestarea iniiativei, a
sociabilitii pentru manifestare i participare , ct i pentru exploatarea aptitudinilor personale.
Aceast activitate m-a ajutat s tratez elevii n funcie de potenialul propriu, s realizez o evaluare continu
i individual, n care fiecare elev s aib libertate de expresie, alegndu-i inteligena sau combinaia de
inteligene adecvate propriei personaliti.
n cadrul inteligenei lingvistice/verbale am scos n eviden abilitile elevilor : sensibilitate de limbaj,
exprimare verbal, mbogirea vocabularului.
Inteligena logico-matematic s-a axat pe abilitile elevilor :operare cu concepte matematice, realizare de
raionamente logice, gndire abstract, elevul nvnd din conexiunile fcute, folosind gndirea critic, calculnd,
experimentnd, prefernd numerele, formulele, raionamentele.
Inteligena muzical-ritmic a folosit ca abiliti ale elevului producerea de sunete, melodii, fredonat,
cntat, elevul prefernd sunetele, ritmurile vesele, cntatul n canon, pe voci.
Inteligena vizual-spaial s-a bazat pe observarea de detalii, orientare n spaiu, imaginaie, desen, culori,
modelaj, desenul fiind preferatul elevilor.

412

TEORIA INTELIGENTELOR MULTIPLE

Profesor Chiva Cristina
Observarea fin a detaliilor senzoriale, observarea relaiilor, a mediului nconjurtor sunt abilitile elevului
observabile n cadrul inteligenei naturaliste. Elevul prefer natura, fenomenele naturale, animalele, plantele, i
place s stea n aer liber, s se plimbe, culegnd i comparnd date.
n cadrul inteligenei corporal-kinestezice elevul i exprim ideile i sentimentele, i coordoneaz
micrile, pentru c lui i place s se mite n activiti practice.
Inteligena intrapersonal are ca abiliti ale elevului introspecia, nelegerea de sine, analizarea i
exprimarea sentimentelor i gndurilor proprii, autoevaluarea prin sarcini individualizate, prin munc
independent.
n cadrul inteligenei interpersonale, un rol important l are comunicarea verbal i nonverbal, negocierea,
medierea, nelegerea celuilalt. Relaiile sociale, colaborarea, empatia fa de alii, interaciunea realizndu-se prin
comunicarea cu alii, n grup, prin activiti independente.
Lecia-excursie a fost cea mai eficient activitate n care am aplicat T.I.M. La ntoarcerea din excursie, pe
baza informaiilor dobndite, grupele formate au realizat urmtoarele activiti :
1.Lingvistic- au compus poezii
-au elaborat scurte compuneri
-i-au exprimat oral prerile despre excursie
-au citit pliantele cumprate de la muzeu
-au citit poezii de George Cobuc
2.Logico-matematic-au compus probleme folosind uniti de timp, lungime
-au reconstituit ntr-un tabel traseul punctnd obiectivele vizitate
-timpul afectat excursiei
3.Vizual-spaial- au fcut poze individual i n grup
-au fotografiat peisajul
-au realizat desene cu imagini din natur
-au lipit pozele pe un panou pe care l-au expus n clas
4.Naturalist-au descris formele de relief ntlnite
-au descris frumuseile mediului nconjurtor
-au protejat natura
5.Interpersonal-au surprins aspectele pozitive i negative n comportarea colegilor lor
6.Corporal-kinestezic-s-au jucat cu mingea, au srir coarda, au participat la concursuri propuse de grupele
de elevi
7.Muzical-ritmic-au cntat cntece
-au interpretat jocuri de micare
8.Intrapersonal-au fost elevi care i-au completat impresiile personale n micul lor jurnal intim .
Activitatea a fost un demers centrat pe rezultate observabile care au stimulat motivaia copiilor. Acionnd
individual sau n grup, elevilor li se dezvolt spiritul practic, operaional, manualitatea, dnd posibilitatea
fiecruia s se afirme conform naturii sale.
Participarea efectiv i total n activitate angajeaz att elevii timizi ct i pe cei mai puin dotai, i
tempereaz pe cei impulsivi, dezvolt spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului de elevi.Prin faptul
c n asemenea activiti elevii se supun de bunvoie regulilor, asumndu-i responsabiliti, ei se
autodisciplineaz.
Instruirea bazat pe inteligenele multiple are anse mari s fie activ, ntruct, fiind difereniat i
rspunznd intereselor i nevoilor individuale ale elevului, determin implicarea sa superioar n activitatea
didactic.
413

Prin acest tip de activitate (T.I.M.) nvtorul are posibiliti diferite de a-i cunoate elevii, de a-i dirija, de
a le influena dezvoltarea, realiznd mai uor i mai frumos obiectivul principal al nvmntului romnesc
pregtirea copilului pentru via.

TRATAREA DIFERENIAT A COPIILOR N GRDINI

Educatoare: prof.SORESCU CTLINA

coala Gimnazial Rzvad
Structura Grdinia cu P.N Nr.1
Loc.Rzvad, Jud.Dmbovia
Calitatea procesului de instruire depinde n mare msur de calitatea pregtirii educatoarei i de
sprijinul competent pe care aceasta l primete de la cei care se implic n realizarea unui program de educaie
difereniat i individualizat. Educatoarea trebuie s se gndeasc asupra modalitilor optime de mbinare a
celor trei forme de activitate (frontal, difereniat pe grupe i individual). Sarcinile de nvare sunt unitare
n cadrul fiecrei forme, gradate prin coninut i mod de realizare, n acord cu capacitile copiilor i cerinele
programei
nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile nsuite de
copii, atingerea performanelor minimale acceptate iar rolul cel mai important n acest tip de nvare l are
mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane superioare.
Descoperirea copiilor capabili de performane trebuie s constituie o prioritate n activitatea
educatoarelor, deoarece acetia vor fi poteniali olimpici, oameni de tiin, etc. Se pot numi copii superdotai
doar acei copiii care dovedesc capaciti superioare vrstei lor, iar talentai sunt acei copii care dovedesc
caliti deosebite n anumite domenii precis definite, acestea apar evidente n urma aplicrii i interpretrii
rezultatelor unor probe de evaluare iniial.
Pentru munca difereniat n nvmntul precolar doar educatoarea este cea care planific i
asigur activiti care sunt potrivite fiecrui copil, dndu-i posibilitatea s reflecte, bineneles c ntr-o msur
oarecare, n privina procesului de nvare, sprijinindu-l i ncurajndu-l.

414

Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care influeneaz randamentul colar.
Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna, de la sesizarea trsturilor, dar i a
deosebirilor dintre subieci manifestate pe mai multe planuri. Aceste trsturi i difereniaz pe copii
reprezentnd operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat, astfel educatoarea va ti cum
s-i orienteze intervenia educativ, adaptnd-o n raport cu trebuinele fiecruia, dar i pentru dezvoltarea
sentimentelor favorabile apartenenei la grup. Nu trebuie uitat nici faptul c exist situaii n care grupul de
copii este eterogen, ca nivel de pregtire datorat faptului c unii vin direct n grupa mare, alii frecventeaz
neregulat grdinia sau situaiile unde sunt grupe combinate. O alt clasificare a grupelor este cea a grupelor
omogene care pot fi clasificate la rndul lor n alte subgrupe: copii cu un nivel intelectual normal sau peste
nivelul grupei i copii care au un ritm mai lent n gndire sau aciune.
Activitatea difereniat, alturi de activitatea frontal, ofer posibilitatea de a obine cele mai bune
rezultate n munca didactic: deprinderi temeinice de munc intelectual, cunotine asimilate precis i
capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihice.

SCOALA INCLUZIVA
Prof .Tudorica Florentina
Prof. Vranceanu Elena

coala incluziv se refer n sens restrns la integrarea/ includerea tuturor copiilor indiferent
de capacitile i competenele de adaptare i deci de nvare, ntr-o form de nvmnt.
n sens larg, ea nseamn ca fiecare copil s fie sprijinit i s se lucreze n beneficiul tuturora. Fiecare
copil este neles ca un participant activ la nvare i predare pentru c aduce cu sine: o experien, un stil de
nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural
cruia i aparine.
De la cea mai fraged vrst contiina copiilor trebuie format i dezvoltat, nvndu-i c primirea
celor diferii alturi de ei nii trebuie fcut nu doar din obligaie sau mil, ci pentru c fiecare individ are
dreptul de a participa la aciuni comune care s conduc la dezvoltarea lui ulterioar i la dezvoltarea
comunitii n care triete.

415

Toi copiii trebuie s neleag c o persoan instruit are o ans n plus pentru o via mai bun, mai
sntoas, cnd se va afla n situaia de a lua propriile decizii.

Acceptarea necondiionat a diversitii

ntr-un grup i stimularea toleranei este o adevrat provocare pentru educatori.

Ei trebuie s ncurajeze cooperarea, lucrul n perechi sau formarea de grupuri eterogene,
cunoaterea

discutarea

diverselor

obiceiuri,

tradiii,

valori.

Incluziunea precolar vizeaz implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a contiinei i

formare a comportamentelor copiilor n sprijinul toleranei i nediscriminrii, al acceptrii i oferirii de anse
egale pentru toi.
Aceasta presupune pregtirea celorlali copii n vederea acceptrii copiilor cu cerine speciale i de alte
etnii

mod

firesc,

pentru

nu

face

diferene

manifestarea

comportamental.

Evaluarea iniial ne d nou, educatoarelor, posibilitatea de a analiza nivelul de cunotine al copiilor

precum i modul de socializare al lor la grupul respectiv, n vederea elaborrii unei optime strategii de
intervenie.
Prin activiti educative folosind diferite strategii, punnd accent pe metodele i tehnicile
interactive, am reuit s-i nv pe copii ce nseamn tolerana.
Copiii trebuie s gseasc ntotdeauna soluii de rezolvare panic a tuturor situaiilor conflictuale
astfel nct toate personajele s fie mulumite.
La orice copil, n mod particular la copiii cu cerine speciale, gradul de interes i de colaborare al
prinilor este direct proporional cu rezultatele i evoluia copiilor.

Psihopedagogia modern, centrat pe

copil, se bazeaz pe convingerea c familia este primul educator i are cel mai mare potenial de modelare.
Rolul educatoarei este acela de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele proprii, s fac fa
greutilor

cu

care

ele

se

confrunt.

n concluzie: dac avem ntrebri n legtur cu copiii de la grupele noastre este bine s ne adresm
organelor abilitate. Este mult mai bine s cerem informaii i sprijin atunci cnd este nevoie, dect s evitm
copiii cu probleme sau mai grav, s i ndeprtm de la grupele noastre. Este bine s ne alegem cele mai
eficiente strategii n activitatea instructiv - educativ innd cont de particularitile individuale i de vrst ale
copiilor.

Bibligrafie :
Csorba, Diana coala pentru diversitate, coala pentru toi suport curs psihopedagogie special,
Credis 2008;

416

Teoria Inteligenelor Multiple (TIM) i instruirea difereniat

Moldovan Claudia, coala Primar Lunca, judeul Alba
Teoria inteligenelor multiple constituie o altenativ a muncii difereniate, o strategie modern de
instruire interactiv care poate contribui la mbuntirea performanelor colare. Individualizarea definete
aciunea de adaptare a procesului didactic la particularitile individuale ale elevilor. Teoria Inteligenelor
Multiple nu schimb ceea ce avem de predat, ne ajut doar s schimbm modul n care lucrm cu elevii, ne
ajut s nelegem faptul c elevii pot fi detepi n diferite feluri i ne instrumenteaz n a-i ajuta s evolueze
n mod diferit
O modalitate de lucru sunt proiectele care se pot dezvolta prin centrele de nvare IM. Un exemplu
n acest sens l poate reprezenta tema Dacii i romanii din cadrul unitii de nvare Popoare de ieri ,la
disciplina Istorie pentru clasa a IV-a. Pentru realizarea proiectului, elevii lucreaz n diferite centre de
nvare.Opiunile le aparin. Profesorul poate folosi spaiul de lucru din clas mprindu-l virtual n opt
centre de nvare. Fiecare centru se centreaz pe o dominant de inteligen. Cele opt centre formate sunt :
1.Centrul de Construcii se realizeaz machete ale cetailor dacice ,ale castrelor romane ,ale principalelor
construcii romane ,realizeaz desene care s reprezinte un moment din rzboaiele daco-romane; se ilustreaz
prin desen i culori diferite informaii importante despre cele doua civilizaii (mbrcminte,arme
,locuine,ocupaii,construcii,etc) folosind materiale ilustrative diverse.Acest centru este destinat celor cu
inteligen vizual-spaial.
2.Centrul Oamenilor de Cultur, elevii au de studiat pe aceast tem n vederea elaborrii unui eseu , a
crerii unei poezii despre conducatorii celor dou popoare (Decebal ,Traian)- inteligena lingvistic
3.n Centrul Oamenilor de tiin, grupul lucreaz cu concepte geometrice ,analiznd marile construcii ale
celor doua popoare( Sarmisegetusa,Colosseum,etc);realizeaz axe cronologice ,plaseaza evenimente pe axa
timpului- inteligena logico-matematic
4.n Centrul Solitarilor, individual se scrie un eseu creativ pe tema urmtoare:Gndii-v c participai la
unul din rzboaiele daco-romane .Cine suntei i ce facei?- inteligena intrapersonal
5.nCentrul Comunitar se discut o gril de ntrebri despre daci i romani,asemnri i deosebiri ntre cele
dou civilizaii i se negociaz rspunsuri comune , se poate realiza o mini-dezbare,se poate dezvolta un
proiect comun pentru clas.- inteligena interpersonal
6.n Centrul Muzical se poate desfura o activitate de ilustrare a modalitii de petrecere a timpului liber a
dacilor i romanilor, a rolului muzicii n viaa celor dou popoare- inteligena muzical
7.n Centrul Atleilor se pot prezenta diverse tipuri de antrenamente militare ,ntreceri sportive ,tactici
militare ale celor doua popoare, jocuri ale copiilor ,etc.- inteligena corporal-kinestezic.
8.n Centrul Naturalitilor se realizeaz un proiect de cercetare despre modaliti de lucru ale pmntului in
aceea epoc (plante cultivate, animale crescute ,minerit ,se pot ntocmi liste cu plantele medicinale
folosite,etc)- inteligena naturalist.
.Avantajele unei astfel de lecii n care se folosesc inteligenele multiple sunt enorme: este transmis o
cantitate mare de informaie ntr-un timp scurt ;elevii sunt foarte motivai dac lucreaz n centrul pe care i-l
aleg ei;ct de uor se poate folosi acest tip de proiect pentru abordarea diferitelor coninuturi.Instruirea
difereniat nu are model sau reet,ine de un anumit mod de gndire al educatorului i de o atitudine a lui n
realizarea activitiilor cu copiii.Relaia dintre profesor i elev este marcat de capacitatea profesorului de a
folosi acele strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoatere prin
recunoaterea valorii fiecrui individ.

417

418