REFLEXIONES DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

Docentes y realidad latinoamericana, un acercamiento

Jos Carmen Soto Ramrez
Escuela Primaria MICHOACN
Mxico
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escritos. El texto se publica tal y como ha sido remitido por el autor/autora.

17 de julio de 2009

Cuando se alude la conceptualizacin docente, inmediatamente se asocia inherente a la

misma, el trmino educacin; de tal forma que una no puede coexistir sin la otra (docenteeducacin; educacin-docente). Dado que para educar, se requiere la existencia de un
docente, un profesor, que muchas veces es llamado maestro y/o educador, gua, etc. El cual a
su vez, requiere a quien educar (alumnos), de ah la simbiosis educacional que se genera a
partir de cierto proceso de relaciones inter-personales e inter-virtuales.
Sin embargo, en ese proceso simbitico educacional, existen y se desarrollan docentes de
perfil profesional pluralizado, es decir (caso de Mxico) las instituciones educativas mexicanas
se caracterizan por el alberge institucional a docentes de educacin inicial, preescolar,
primaria, secundaria, preparatoria y universidad (en distintas modalidades y enfoques). Sin
soslayar las instituciones que verdaderamente se dedican a la formacin de formadores
(escuelas normales, Universidades pedaggicas, entre otras).
Aunque en honor a la verdad, otro es el enfoque que se quiere abordar al respecto del tema en
alocucin, docentes, que no su origen; sino el desempeo profesional que todos ellos
despliegan ipso facto y/o ad hoc en aras de generar conocimientos, mediante una educacin
comprensiva de la realidad.
El da 16 de junio de 2009, aparece una nota periodstica en un diario de circulacin nacional
que encabezaba la siguiente suscripcin: Reprueban maestros de secundaria examen de la
OCDE a manera de encabezado periodstico; por otro lado, dicha nota informativa seala que
Los docentes de secundaria de Mxico son los menos preparados, los que ms faltan y los que
llegan ms tarde a sus clases en comparacin con los profesores del mismo nivel acadmico de
otros 22 pases; es decir, manifiesta una dura crtica a la educacin de Mxico.

Innegablemente que, cuando se habla de la funcin profesional que desempean los docentes
en los distintos niveles educativos de nuestro estado, de nuestro pas y de nuestro continente;
se pone en tela de juicio en no pocas ocasiones las actividades que ste realiza al interior de
su grupo para la ejecucin de prcticas educativas cotidianas altamente significativas e
innovadoras, capaces de generar conocimientos crticos, holsticos y complejos en sus
educandos; dicho sea de paso, cuales grandes retos a superar en el corto plazo para instaurar
una educacin de verdadera calidad humana y socializadora integralmente.
An cuando el ejercicio docente debe ser una de las tareas cualitativas de mayor inters por
quienes tienen en sus manos la loable tarea de guiar, formar e inducir a ese capital
intelectualmente potenciable (educandos) por los horizontes constructivos y reconstructivos de
nuestra realidad, se opta por una transmisin positivista y bancaria de contenido,
verticalizada, que irreflexivamente docente y discente comparten a pie juntillas, coartando la
posibilidad de compartir ciertos recortes de la realidad con una visin holstica, cultural,
axiolgica, crtica y contextual; capaz de revertir el contenido del currculum que dejar de ser
oculto en tanto el docente desempee su profesin, con profesionalismo axiolgico y
praxiolgico (de praxis educativa); sin soslayo del uso de las TIC.
Morduchowicz, R. (2003) al respecto, hace el siguiente comentario sobre el buen empleo de los
medios de comunicacin:
La incorporacin de los medios en la enseanza, debe implicar la integracin de
los contenidos de la realidad cotidiana con los de la ciencia disciplinar; la
integracin de los cdigos tradicionales, los oficiales de la escuela, con los nuevos
cdigos, y la integracin de los formatos comunicacionales propios de la escuela
con los nuevos formatos (p. 52)
Obvia y atinadamente, se est hablando del uso de las nuevas tecnologas en educacin como
herramientas al servicio de la misma, as como de la profesionalizacin permanente a travs
de la interactividad virtual e, innegablemente de la instauracin de nuevos marcos
educacionales tecnologizados que puedan coadyuvar al fortalecimiento acadmico profesional
institucional y por ende, de nuestra educacin contextual.
La revolucin tecno-digital forma parte del contexto de desarrollo del discente y ste,
diagnsticamente por experiencia de quien suscribe, desarrolla ciertas competencias extrainstitucionales superiores en muchos casos a las competencias del profesor, por consiguiente,
el docente tiene que desarrollar las competencias sustradas de su formacin inicial, empero,
que pueden ser superadas a travs de una propuesta curricular institucional, local y/o estatal
para la alfabetizacin digital y permanente de quienes se hallan en la histrica brecha digital.

Por una prctica reflexiva

A partir de la siguiente cita textual de Torres (1999) que a la letra suscribe: la necesidad de
un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado en la retrica educativa actual, sobre todo de
cara al siglo XXI y a la construccin de una nueva educacin (p. 2); es ms que
contextualizada la aportacin anteriormente referida, dada la crisis en la que se sumerge la
actividad ulica del docente, huelga decir la multidiversidad factorial que inhibe un excelente
desempeo acadmico, reflexivo, con visin y formacin social (dobles plazas, escasa
formacin

acadmica,

masificacin

grupal,

politizacin,

escuelas

multigrado,

pobreza,

exclusin social, explotacin laboral, cinturones de miseria, entre otros factores).

Es imprescindible la reflexin del docente, en primer lugar, para determinar el tipo de
quehacer pedaggico que est desempeando, autocriticar si es transmisor de parcelas de
conocimiento, si trabaja por cubrir un horario y devengar un salario, improvisa clases y no
planifica, se sustrae del trabajo colaborativa y/o colegiado, se resiste al uso de las nuevas
tecnologas de informacin y la comunicacin (tecnofobia), su actividad fortalece el marco de
la cuasi profesin en la que se desarrolla y, se desprofesionaliza ante los ojos de la sociedad,
invariablemente reprobatorios, toda vez que dicha actividad est considerada como una
semiprofesin adems de la carencia de un cuerpo de conocimientos propio.
En segundo lugar, el rol del nuevo docente debe centrarse en una prctica de enseanzaaprendizaje que logre recuperar contenidos de formacin y reflexin in situ, Torres (1999)
alude el siguiente comentario sobre la reflexin del docente:
Reflexionar sobre los propios modos de aprender y ensear es un elemento
clave del aprender a prender y del aprender a ensear. La reflexin y la
sistematizacin crtica y colectiva sobre la prctica pedaggica est siendo
crecientemente incorporada en experiencias innovadoras localizadas e incluso en
programas masivos, nacionales, de formacin docente en muchos pases, pero
falta an asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha
reflexin sea tal y produzca nuevo conocimiento (p. 12).
Es decir, la reflexin del docente debe estar centrada y situada en lo que hace y cmo lo hace
para que sus discentes aprendan de manera significativa, el docente debe autoanalizarse y
hacer una valoracin real respecto de si es o no facilitador de aprendizajes en su prctica
profesional, que no nicamente como instructores, sino que desarrolle inherentemente
procesos cvicos, ticos y crticos frente al ejercicio pedaggico que practica, as como del
currculum que interpreta y desarrolla, dado que

en muchos casos el proceso enseanza-

aprendizaje es realizada acrticamente tanto por docentes y educandos.

Parafraseando a Fenstermacher (1986) ste sugiere que un docente reflexivo debe adicionar
categoras innovadoras como la virtud y las intelectuales al desarrollo de su cuasi profesin

y, la primera (virtud) despliega estrategias axiolgicas como la honestidad, el respeto, la

amplitud de criterio y la fiabilidad, entre otras, mientras que el arista de la intelectualidad
tiende a desarrollar la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva y la imparcialidad. Es decir,
el docente debe desarrollar su propio estilo de enseanza-aprendizaje, el cual debe exhibir,
adecuar y tratar de que sea pertinente a los contenidos que imparte y obviamente, a las
necesidades de los educandos, del contexto y de la edad del estudiante.
Es por dems importante hablar de la reflexin que el docente debe realizar sobre su prctica
profesional que desarrolla cotidianamente, sin embargo, tal parece que la realidad es otra, por
la carencia de la misma en las aulas, de ah la necesidad de fortalecer la visin con
aportaciones de estudiosos del currculum y, en este caso la pertinencia terica de Schn
(1987), coadyuva a mejorar la prctica pedaggica genuinamente reflexiva, cuando el docente
atienda ciertas zonas indeterminadas de la prctica como la incertidumbre, la singularidad y el
conflicto de valores que pasan desapercibidos para los cnones de la racionalidad tcnica.
En sntesis, el autor antes sealado menciona que los profesionales en general no saben
ejercer su prctica (cita a abogados, ingenieros, profesores, doctores), es decir, existe un
marco de ineficiencia y deshonestidad profesional, lo que conlleva a dimensionar las
instituciones como figuras que no saben ensear las ms elementales categoras para el
desempeo profesional eficaz y tico. De tal forma, que es absolutamente necesaria la
instauracin de una nueva epistemologa de la prctica docente en aras de reformular un
replanteamiento de la formacin para consolidar una prctica genuinamente reflexiva.
Cuando Schn (1987) argumenta la visin del prcticum reflexivos, contribuye a la
reconceptualizacin del docente, que es el caso de

inters, el cual debe desarrollar ciertas

prcticas profesionales capaces de coadyuvar en la formacin de los estudiantes, para la

adquisicin de formas artsticas en el desarrollo inteligente de las zonas indeterminadas de la
prctica, es decir, un prcticum reflexivo es aqul que echa mano del arte para el
perfeccionamiento de su prctica y, en el caso del docente, ste debe prepara a sus
estudiantes para ser competentes en las zonas indeterminadas anteriormente sealadas.
Una de las mximas del autor antes sealado (Schn) es la que hace referencia al aprender
haciendo por parte de los educandos, as, el docente debe precisamente situar su aprendizaje
interactuando con las nuevas tecnologas, es decir, allegarse de las competencias necesarias
para utilizar las nuevas tecnologas informacionales como herramientas para el fortalecimiento
de la educacin y su auto-profesionalizacin permanente.
Reflexionar la accin cotidiana ulica en todos sus mbitos, implica repensar el conocimiento
despus de la accin, con la finalidad de perfeccionar y superar los obstculos epistemolgicos
que frenan una educacin de calidad, Schn (1987) argumenta lo siguiente:

En la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de de

nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimentacin in situ y a pensar
ms all, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situacin inmediata quizs
tambin en otras que juzgaremos similares. (P. 28).
Es determinante para el docente considerar y reflexionar el tipo de educacin que imparte en
la cotidianidad pedaggica, analizar si se inscribe en el marco de la racionalidad tcnica, tan
solo

como

ejecutores

efectivos

del

programa

en

su

defecto,

retomar

categoras

constructivistas para la construccin y reconstruccin del entorno-mundo; Schn (1987)

fortalece el siguiente comentario al suscribir que:
Cuando el prctico responde a las zonas indeterminadas de la prctica
manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de tales situaciones,
rehace una parte de su mundo prctico y con ello revela el proceso, habitualmente
tcito, deconstruccin del mundo que subyace a toda su prctica (p. 34).
Si bien es cierto que la prctica del docente se sita como una semi-profesin y/o cuasiprofesin en un marco desprofesionalizado, la educacin irreflexiva que imparte, conlleva de
acuerdo a Chomsky (2007) una des-educacin, Torres (1999) la denomina deformacin y
Freire (2005) la llama domesticacin del sujeto; de ah la necesidad imperiosa del abordaje
educativo reflexivo al que Tardif (2007) enfatiza sobre la importancia prctica educativa y la
crtica reflexiva del papel del docente, cuando ste no considera los conocimientos previos
contextuales de desarrollo del educando, mediante un proceso educativo prctico-experiencial.
Saberes docentes
Cuando el conocimiento del profesor es puesto en tela de juicio, por la falta de uso de teoras,
tcnicas y metodologas en su prctica cotidiana, carentes de

formalizacin y sustento

cientfico, conlleva a la confusin del papel que ste desempea, el cual en algunos casos, es
concebido como un

oficio ms que desarrollan los sujetos a travs de la prctica y, que

distanciado de procesos acadmicos tan slo muestran la sabidura del docente en la ejecucin
de su quehacer ulico.
Lo anterior se sustenta en la afirmacin de Luis, Villoro, 1982. Citad por Macchiarola, V. 2006.
El cual considera el conocimiento del profesor ms sabidura que ciencia; dado que el docente
en mnimas ocasiones busca la explicacin a los fenmenos que se generan en las aulas, ms
bien se interesa por la comprensin de los mismos y su actuar inmediato para la resolucin de
ellos; por tanto, el autor conceptualiza a la sabidura como: conocimientos personales y en
creencias ms o menos razonables y fundadas (s. p.).
Macchiarola
profesorado:

(2006)

argumenta

la

siguiente

situacin

respecto

del

conocimiento

del

Considerando las distinciones anteriores, podemos concluir que el conocimiento

del profesor se compone de creencias, ya que no siempre se basa en razones
justificadamente ciertas; y de conocimientos personales, ya que se construyen y
validan a travs de la experiencia. Cuando el profesor se apropia del saber
cientfico,

encuentra

razones

que

le

permitan

justificar

sus

creencias

transformarlas en conocimientos (s. p.).

Dentro de la realidad educativa, posiblemente una gran mayora de docentes desempean su
prctica cotidiana a travs de los saberes y conocimientos experienciales que se van
acumulando a travs de la experiencia, dado que para formalizar un tipo de conocimiento
cientfico

se

requiere

del

manejo

terico-prctico

fundamentado

en

ciertos

campos

curriculares, psicopedaggicos, epistemolgicos, ontolgicos, metodolgicos y filosficos, entre

otros, para el fortalecimiento de un conocimiento verdaderamente cientfico y, del cual, carece
una cantidad ingente de docentes, por una falta de profesionalizacin continua, una
alfabetizacin digital inicial y permanente, una falta de tica profesional, un cambio de actitud
profesionalizado, un intercambio colaborativo y colegiado de experiencias, una falta de
autoformacin acadmico, falta de un proceso socio-constructivo del conocimiento, entre otras
situaciones de atencin emergente.
Macchiarola (2006) considera que la formacin del docente debe sustentarse en los siguientes
tres ejes para coadyuvar a:
a. Transformar las creencias en conocimientos proporcionando, a los docentes
razones justificadamente ciertas para sus acciones (eje epistemolgico).
b. Pensar sobre su propio pensamiento-metacognicin-para evaluar y modificar las
premisas de su razonamiento prctico (eje psicolgico).
c. Reconocer las fuerzas socio-culturales e institucionales que han influido en la
conformacin de su pensamiento y reflexionar sobre las consecuencias sociales de
las propias acciones (eje socio-cultural)
Profesionalizacin
El sujeto por naturaleza debe estar interrogndose cotidianamente el por qu de las cosas, del
entorno, de su trabajo, de sus colegas, de los docentes, de la escuela, etc. Lo cual conlleva al
funcionamiento de la cognicin intelectual de manera particularizada; de tal forma que para
algunos sujetos, ciertos aspectos del conocimiento tienen criterios de validez social, para otros,
dichos criterios carecen de fundamentacin social.
En este sentido, la profesionalizacin del docente es para ciertos crticos y/o estudiosos del
currculum casi una profesin, mientras que para otros, es una profesin con letras maysculas
y, para un servidor a manera de interrogante cuestiona la primera visin; Por qu el docente

si es capaz de formar profesionales, su actividad no es vista como tal? considero que de

entrada, aparece una gran contradiccin que revierte la visin respectiva.
Sin embargo, antes de entrar a polemizar al respecto de dicha o no profesionalizacin, es
menester teorizar y fortalecer ambas visiones con las aportaciones de algunos autores;
Fernndez (1995) es un crtico muy agudo que conceptualiza al docente en un marco de
desprofesionalizacin imperante, por la escasa profesionalizacin de los mismos (de los
profesores); claro, a diferencia de otras profesiones socialmente reconocidas.
Este autor reconoce la cabida del docente en el marco de la desprofesionalizacin que, en
comparacin con profesionistas universitarios, no existe sancin alguna si ste desempea
negativamente su labor docente en el nivel secundario o universitario, as como el desprecio
observado en la preparacin profesional del docente quien habr de educar seres humanos y
formar personas educacionalmente, debido a la minucia intelectual que prestan en sus
formacin inicial y qu decir de la profesionalizacin a lo largo de su desempeo acadmico.
Fernndez (1995) suscribe lo siguiente cuando ocurre lo contrario al prrafo antes suscrito:
Llama la atencin el hecho de que se considere como algo excepcional, progresista
y

novedoso,

que

los

profesores

se

incorporen

actividades

de

auto

perfeccionamiento profesional o de la investigacin en la accin, a fin de mejorar

su prctica: son muchos, demasiados, los padres y adultos que no perciben
diferencias sustanciales entre lo que se hizo con ellos, cuando frecuentaban la
escuela, y lo que ven que se sigue haciendo con sus hijos, y hasta con sus nietos
(p. 9).
Est claro que la validacin profesional del docente est a cargo de la sociedad en su conjunto,
debido a las experiencias de aprendizaje que de manera directa o indirecta fueron objeto en
alguna parte de su vida en tal o cual institucin educativa; sin embargo, algunos casos
especficos no son la generalidad, porque a la inversa de lo que sugiere Fernndez (1995), Ana
Patricia Elvir, 2003. Citado por Arnove, 2007; existen una categora de maestros efectivos
cuyas caractersticas son las siguientes:
Los maestros efectivostienen mejores antecedentes acadmicos (dominio del
contenido de la materia), ms experiencia docente, mejor repertorio de actividades
pedaggicas y mejores destrezas pedaggicas. Estos maestros con frecuencia
supervisan a sus estudiantes, les dan ms tareas para realizar en casa, les ofrecen
retroalimentacin positiva, y a tiempo, porque tienen expectativas ms altas para
el xito educativo de sus estudiantes. Estas caractersticas y prcticas son ms
comunes entre los maestros que reciben entrenamiento en sus escuelas, tienen
mejores salarios y trabajan en centros con buena infraestructura fsica y equipo
acadmico, principalmente donde hay suficientes libros de texto y escritorios para
sus estudiantes (p. 17).

Indudablemente que hasta ahora, ambos autores tiene la razn, dado que la via educativa
cuenta con docentes que prestan minucia atencin al proceso de enseanza-aprendizaje y, an
cuando en la realidad, Carrera Magisterial otorga estmulos econmicos verdaderamente altos
a ciertos docentes incorporados en las categoras (caso especfico de Mxico) de gran
remuneracin econmica, los educandos presentan nimiedades acadmicas escolarizadas, a la
inversa, existen docentes que ni siquiera estn incorporados en el programa de Carrera
Magisterial y su labor educativa es de alto desempeo acadmico.
Al respecto de la profesionalizacin docente, Tenti (2005) aduce una incipiente lucha docente
por la renovacin de la identidad del profesorado, a tal grado de hacer la siguiente percepcin
de la escuela: Los problemas de disciplina, la violencia escolar, los desrdenes, la poca
predisposicin al esfuerzo, la falta de inters, etc. son la expresin de los defectos de la
educacin (P. 338); es decir, la actividad profesional o no del docente, en trminos de
sociologa ha llegado a concluir que ciertos factores sociales de problematizacin, es producto
del bajo inters educacional que muestran los docentes al respecto.
Respecto del arista de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, Tenti
(2005) comenta lo siguiente: Las transformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas
generaciones tambin han

impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes

sociales encargados de acompaar el crecimiento de la infancia y la adolescencia (P. 339).

Siendo quiz en este aspecto en donde inciden las mayores contradicciones de desarrollo
profesional del docente, en virtud de que es precisamente en el esquema generacional en
donde se observa y acrecenta significativamente la brecha digital, ya que mientras los
educandos desarrollan nuevas competencias al respecto, el docente temeroso por naturaleza
de las innovaciones en educacin, se sustrae del fortalecimiento tecno-digital como actividad
apriorstica para enfrentar positivamente los retos del devenir tecnolgico-instrumental.
Arzola, S. (2007), comenta lo siguiente sobre la profesin docente a escala latinoamericana:
Diversos estudios sobre la profesin docente en Amrica Latina revelan que este
es un problema bastante generalizado: La impresin general que dejan los
estudios, investigaciones e informes que hemos examinado a lo largo de estos
ltimos aos es que la formacin inicial de futuros maestros ha tenido resultados
relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas.
Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, demasiado nfasis en el mtodo
basado en la exposicin oral frontal ().Este dficit se ve agravado por la mala
calidad de la educacin escolar bsica y media que muchos de los aspirantes a
maestros reciben antes de ingresar en una universidad o instituto de formacin
(p. 23-24).

De esta forma, la profesionalizacin docente, reta a los mismos al desempeo de un

performace en la accin, en la reflexin, en la tecnologa informacional, en la tica, en la
cultura profesional y porqu no, en la poltica educativa, para lo cual se requieren fomentar las
rupturas epistemolgicas correspondientes, de orden racional tcnico por un lado, y por el
otro, la instauracin consciente de un modelo organicista progresista, holstico y sin duda
alguna subjetivo y complejo.
Hacia una cultura de la profesionalizacin docente al 2021
Sin duda alguna, uno de los grandes retos que enfrentan los docentes, principalmente en
educacin bsica, corresponde precisamente a una profesionalizacin genuina, continua, de
calidad y concreta por parte de los mismos y, no obstante que para ejercer la profesin
docente en educacin, es preciso contar con el ttulo correspondiente, se carece de un
programa de profesionalizacin permanente capaz de fortalecer el ejercicio terico-prctico de
quienes desempean dicha profesin educacional.
Ante esta perspectiva de ambigedad terica en la conceptualizacin de si es o no la docencia
una profesin, como tal, corresponde al docente sensibilizarse ante el ejercicio y resultados
que desempea al frente de su batalla acadmica cotidiana, es decir, si no se tiene la
posibilidad de elevar el nivel acadmico profesional, se tiene la inigualable posibilidad de
ejercer su actividad con profesionalismo, atendiendo la diversidad ulica cotidiana con visin
de profesor clnico, adems de poder elevar a rango tico su desempeo acadmico; generar y
cultivar una epistemologa del conocimiento en base a necesidades contextuales de dicentes,
involucrar activa y directamente en los quehaceres institucionales a los propios padres de
familia, entre otros aspectos fundamentales del quehacer cotidiano ulico.
Basta decir, que es la percepcin social en muchos de los casos quien determina el grado de
profesionalismo de todos y cada uno de los docentes que se despean en sus diferentes
niveles de educacin, la tica profesional o no profesional depender de la evaluacin que la
sociedad interna y externamente asigna a cada docente, respecto del desempeo y resultados
en los educandos.
El docente en servicio debe seleccionar y desplegar una gran gama de estrategias
metodolgicas para la realizacin de un proceso enseanza-aprendizaje significativa, al
respecto, es menester mencionar una actividad acadmica de innovacin que desarrollan
algunos docentes en el estado de Guerrero y, que despliega actividades denominadas
autognicas, las cuales otorgan prioridad disciplinar a categoras tales como: la respiracin, la
relajacin, el ejercicio fsico, la concentracin y la meditacin, que en la mayora de los casos,
los

docentes

tradicionales

ignoran

en

el ejercicio

prctico

de

su

profesin

y,

que

paradigmticamente son de gran relevancia para el desarrollo integral-acadmico de los

educandos.
Ese es el gran reto de los educandos en servicio, desarrollar paulatinamente una cultura de su
propia profesionalizacin a travs del fortalecimiento significativos de su desempeo ulicopedaggico, sea ste a travs del saber lego, y/o del

saber cientfico, en virtud de que la

realidad del docente se caracteriza por existir desligado de una articulacin adecuada entre la
formacin inicia y la formacin permanente de su praxis cotidiana; por lo que es imperativa la
necesidad de reorientar dichas prcticas educativas desde ngulos crticos, holsticos y
contextuales verdaderamente profesionales.
Arzola, S. (2007), estudiosos de la educacin en Chile comenta lo siguiente sobre la
profesionalizacin del docente:
Para contar con mejores profesionales y elevar la calidad de nuestro sistema
educativo, tal como lo sugieren mltiples estudios internacionales, son condiciones
necesarias: i) atraer a buenos estudiantes a las carreras de pedagoga, ii)
garantizar una formacin inicial de calidad y iii) certificar sus competencias para la
docencia (p. 15).
A manera de conclusin
El proceso enseanza-aprendizaje en cualquier nivel educativo, contiene tres grandes
categoras que deben ser reflexionadas a travs de la accin docente, la prctica reflexiva, los
saberes docentes y la profesionalizacin de los mismos, el anlisis y/o la idea central de dichos
enfoques, debe conllevar hacia la ruptura del pensamiento nico, lgico y verticalizado, por
una opcin de pensamiento divergente y/o lateral, instrumental y vocacional tal como lo
sugiere Tenti (2005).
El docente debe hacer una anlisis sobre su propia conciencia histrica y su formacin docente,
con la finalidad de enfatizar en un tipo de moralidad sociolgica a travs de las actividades con
compromisos social, adems de profundizar en valores con carcter de emergente, es decir,
aspirar a la formacin acadmica de un nuevo ser humano, a pesar de que se diga que se est
deseducando, desprofesionalizando, deformado y domesticando; un cambio de conciencia y
actitud en el trabajo cotidiano, puede marcar la diferencia institucional.
Es imprescindible superar la visin social que se tiene en la actualidad sobre la profesin
docente (visin social desvalorada del docente), por tanto, se requiere enmendar la ruptura
tangible que se ha generado entre los actores docentes y la sociedad; se requiere que el
docente retome el papel estratgico en el saber social contemporneo, reemplazar la vieja
pedagoga por la instauracin de una enseanza nueva, otorgarle mayor importancia a los
procesos de aprendizaje de los educandos, sobre el hecho del saber.

Si la carencia de una base slida de conocimientos en la profesin docente, ms la carencia de

saberes en los docentes, conducen invariablemente a una desvalorizacin profesional tangible,
es preciso atacar el problema de raz a travs de la escritura y publicacin de las experiencias
ms significativas en el quehacer docente, profesionalizar su aprendizaje permanente a travs
del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs), participar
decididamente en los diversos curso de actualizacin que oferta la secretara de educacin,
fortalecer el trabajo colaborativo especfico, prctico, experimental y social de acurdo a la
visin educativa de Macchiarola (2006).
Es decir, el docente debe adentrarse hacia un horizonte cultural de la pedagoga en trminos
de pensamiento docente, propio, genuino, slido, documentado y prctico-experiencial, a
travs de la propia biografa personalizada, con difusin contextual; en suma; se requiere
reflexionar la prctica y su sistematizacin conlleva la generacin de conocimientos cientfico
nuevos, sistematizacin de acuerdo al enfoque de Bernechea, Gonzlez y Morgan (1994), en
donde uno de los retos es el siguiente:
Hay que construir herramientas para que los profesionales expliciten tanto los
conocimientos en que han sustentado su accin, como aquellos que se han ido
produciendo en ella. Esto se realiza a partir de una reconstruccin de los supuestos
iniciales, de la prctica misma y, luego, de la interpretacin de su sentido, para
descubrir los razonamientos que explican por qu se hicieron las cosas de esa
manera, contrastar y criticar los supuestos de la accin y ordenar lo que se ha
aprendido de manera que oriente una intervencin futura (y para que se proyecte
ms all, como un conocimiento til a otros) (p. 9).
Sistematizar para mejorar la prctica profesional docente, que no, para ordenar la misma,
parafraseando a Garca (2004) menciona que una institucin debe transformar el pensamiento
de sus educandos, detectar polticas de exclusin social y escolar, y por otro lado, debe
facilitar los mecanismos del conocimiento para el desarrollo de un ciudadano que decide lo que
quiere y que no se manipula a travs de los medios, formar un sujeto en marcos de reflexin
contextual local, nacional y global.
En suma y literalmente, el docente debe cambiar hasta su modo de andar respecto de su
prctica profesional pedaggica, mediante un hondo calado de reflexin pedaggica, de
autoformacin y/o preparacin profesional durante su desempeo como docente frente a
grupo, toda vez de tener la posibilidad de hacer de las herramientas tecno-didcticas sus
mejores aliadas para ofrecer una educacin genuinamente de calidad, a la voz de ya y, con
concrecin al 2021de manera urgente y emergente.
Profr. Jos Carmen Soto Ramrez

REFERENCIAS
-

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