UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTN

Programa SEP-TeSA-LECTURA MUNDI / IDAES

Programa Seminario taller:

SABER Y EXPERIENCIA OBRERA
Profesor: Eduardo Rojas
Ayudantes: Pablo Granovsky
Anas Roig

Horario: Mircoles de 9:00 a 12:00

Fecha de inicio: 18/03/2014

La conciencia obrera no es el reconocimiento de una situacin

social, es decir del lugar ocupado por el actor en el sistema social
y de sus expectativas de vida; no es conciencia de integracin o
de exclusin, de centralidad o de marginalidad, sino de relaciones
sociales, de una correspondencia bien o mal establecida entre el
aporte hecho a la sociedad y la gratificacin recibida de ella ()
no establece un balance individual de las contribuciones y de las
retribuciones y no busca, por lo dems, un equilibrio entre un
nivel profesional y un nivel econmico; ella se organiza en torno
de la reivindicacin por el trabajador de aquello que considera
como su derecho de conocerse a s mismo y de ser reconocido
como trabajador en una sociedad fundada en el trabajo. La
conciencia obrera es voluntad de libertad y de lucha contra la
alienacin, contra la opacidad de una sociedad olvidadiza de
aquello que la constituye.
Alain Touraine, La conscience ouvrire, 1966.
El lpiz y la goma de borrar son ms tiles al pensamiento que un
equipo de ayudantes. Quienes no deseen entregarse de lleno al
individualismo de la produccin espiritual ni lanzarse de cabeza
al colectivismo de la sustituibilidad igualitaria y despectiva del
hombre, estn obligados a un trabajo en comn libre y solidario
bajo una comn responsabilidad. Todo lo dems ser complicar el
espritu con las formas del comercio y, finalmente, con sus
intereses.
Theodor W. Adorno: Minima moralia. 2004.

Este seminario trata sobre el saber y la experiencia, en los contextos de la sociedad y la

economa dominantes hacia fines del siglo XX, desde una especfica ptica: la de la
configuracin y conformacin del saber en el lugar de trabajo. Reconoce, entonces, como
espritu el que despert de los primeros estudios de la conciencia y la cultura obrera
hace cincuenta aos. Estudios sociolgicos de un saber y voluntad prctica contra la
alienacin de una sociedad que, en su enigma, olvida los valores que la constituyen -como
dice Touraine en el epgrafe. Es, en ese sentido, un seminario estrictamente terico o, si se
quiere, metodolgico. Ms que definir y ejemplificar los discursos cientficos, tcnicos y
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prcticos que examina, propone puntos de vista, conceptos y marcos de reflexin y

evaluacin adecuados al anlisis del saber obrero, de su valor, calificacin y competencia
en los procesos de produccin que signan al capitalismo de nuestro tiempo. De lo que se
trata, en suma, es de suscitar una reflexin epistmica orientada a la investigacin sobre el
valor del trabajo humano directo, que es su materia de estudio. Por su carcter sociolgico
referido al trabajo humano directo, al seminario lo excede el tratamiento explcito de los
temas del empleo o del mercado laboral. Oscilando entre el anlisis del trabajo y el de la
experiencia social se establecer, en consecuencia, una distincin metodolgica y analtica
a tener en cuenta sistemticamente.

UNIDAD 1: El contexto, los orgenes de la temtica del saber obrero y la calificacin

industrial en la segunda mitad del siglo XX.
Este bloque temtico trata sobre los primeros abordajes con que la ciencia social, en
particular la sociologa, empez a ocuparse de los temas del saber obrero, saber del trabajo
y calificacin en los aos sesenta, cuando el sistema capitalista entraba en una fase
acelerada de desarrollo industrial y, luego, postindustrial. El bloque relaciona las
preguntas y el modo de anlisis del saber en el trabajo con algunas de las transformaciones
ms evidentes de los procesos y la organizacin del trabajo en la segunda mitad del siglo
XX, en un pas que, como la Argentina, tiene planteada y (siempre) pendiente la cuestin
del desarrollo.
Explicacin general del carcter investigativo, formativo y prctico del seminario, en
relacin con el contexto nacional y global, por una parte, y con las perspectivas de la
UNSAM y del IDAES, por otra.
La crisis fordista: desapego del trabajo, economa de la actitud del trabajador vs
sociologa de la ruptura del trabajador con el sistema social. La relacin con el trabajo,
ambivalencia individual y homogeneidad social. El fordismo, una exacerbacin de la
ambivalencia. Sociedad de consumo y necesidad creciente de trabajo, tanto financiera como
social.
Linhart, Danielle: Crisis y trabajo: en Castillo, J.J. (Comp.): La automocin y el futuro
del trabajo. Tecnologas, organizacin y condiciones de trabajo, Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social, Madrid, 1987, pp. 477 a 499.
Cambio en el sistema capitalista y subjetividad obrera, control y liberacin de las fuerzas
productivas del saber obrero, procesamiento de informacin versus creacin organizacional
de saber. La dificultad del sistema educativo frente al aprendizaje por experiencia, la crisis
del orden unidimensional del saber: saber cientfico, saber tcnico, saber prctico. La
competencia obrera como experiencia de cultura tecnolgica.
Rojas, Eduardo: El contexto: los cambios en la empresa, la profesionalidad y el saber
obrero, El saber obrero y la innovacin en la empresa, OIT CINTERFOR, Montevideo,
1999, pp. 45-69.

UNIDAD 2: Los cambios en la ciencia social que aportaron los nuevos tpicos del
saber de la experiencia.
Los cambios en la ciencia social inducidos por las transformaciones del modo de
produccin capitalista hacia mediados del siglo XX pueden describirse con el signo de una
nueva consideracin de la experiencia o, ms bien, de la actividad creadora del actor social,
su indicacin pragmatista y aplicada. El saber experiencia se entiende, as, como una
dialctica del desarrollo y del progreso, en la cual ambos trminos de la vida y la
produccin social pueden llegar a oponerse y hasta negarse de modo concreto. El saber en
esas condiciones no tiene nada de natural ni psicolgico (en el sentido de naturaleza interna
al individuo), sino que acepta configuracin por el actor y su entorno y apela, ms bien, a la
idea de comunidad construida polticamente, conflictivamente. Remite por tanto a todo lo
que significa, localiza, y extiende las coherencias y la cultura, la prctica y la experiencia
de la sociedad.
Cuando hay innovacin en la experiencia ello es resultado de la conservacin de lo que
es digno de desarrollo en el presente. En realidad, si bien es cierto que el progreso es
dialctica de conservacin e innovacin y la innovacin conserva superando el pasado,
tambin es cierto que el pasado es cosa compleja y que es dado elegir en esa complejidad:
pero la eleccin no puede ser hecha arbitrariamente por un individuo de modo que pueda
fundamentar una ciencia. Lo que ser conservado en el proceso dialctico ser determinado
por el proceso mismo, ser un hecho necesario, no un arbitrio de supuestos cientficos y
filosficos. Y al mismo tiempo se observa que la fuerza innovadora, en cuanto constituida
en el pasado, es ella misma un hecho del pasado, es precisamente ella misma conservacininnovacin, contiene en s todo el pasado, aqul digno de desarrollarse y perpetuarse.
Gramsci, Antonio: Cuadernos de la crcel III, Ediciones Era, Mxico, 1984, pp. 225-241.
Ficha sobre Gramsci, de E. Rojas.
La condicin obrera, sociologa de las actitudes en el trabajo y de los desacuerdos en
torno a lo que es la condicin obrera. La sociologa y los cambios de la disposicin del
obrero hacia su trabajo, el desplazamiento del enfoque de la problemtica desde una idea de
naturaleza humana a otra del actor y el sistema de accin, dimensiones de satisfaccin,
adaptacin/integracin y libertad. La calificacin del trabajador como doble valorizacin:
creatividad y control, evolucin tcnica y saber obrero, actitudes en el trabajo y
representacin de la sociedad. La conciencia obrera en Touraine tiene una indiscutible
marca sociolgica (no psicolgica), ella es un efecto societal de saber, de all su tratamiento
como experiencia de saber.
Touraine, Alain: La conscience ouvrire, Eds. Du Seuil, Paris, 1966, pp. 7-17 y pp. 28-38.
(Ficha redactada en castellano)
El argumento del autor versa sobre una fundamental pero, a menudo, olvidada visin de
la teora social, su relacin estructural con el saber de la comunidad. El xito centrado en el
inters personal y el comportamiento utilitario, dice, en contextos de mercado requieren la
existencia de recursos colectivos, valores comunes y expectativas compartidas que los
individuos y la accin racional no pueden generar normalmente ni valorar en toda la
importancia que pueden tener para la construccin de la realidad de la sociedad. Es por esto
que algunos recursos son, en aspectos significativos, bienes colectivos que no pueden ser
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objeto de apropiacin privada y que suponen un esfuerzo especfico de la ciencia social

para su validacin en las prcticas e instituciones que conforman la vida en sociedad..
Streeck, Wolfgang: Skills and the Limits of Neo-Liberalism: The Enterprise of the Future
as a Place of Learning, 1989. (Ficha redactada en castellano)
La difusin universal de la relacin salarial en el capitalismo maduro crea condiciones
sociales que no son reductibles a la pura norma salarial. Ese efecto del rgimen del salario
es designado por los autores coherencia societal, categora analtica que aplicada al trabajo
refiere a espacios de profesionalidad y espacios de accin colectiva en los cuales puede
relevarse sistemticamente la construccin de saberes, calificaciones, movilidades
educativas y profesionales, regulaciones de poder y de regulacin del conflicto industrial.
Para la ciencia social del trabajo, que as resulta, es indispensable discutir sobre el campo
del valor con la economa neoclsica y del capital humano, como con la economa poltica
al modo Marx. Tematizar as no slo las dimensiones organizacionales del saber y la
calificacin del trabajo, sino las de espacio y determinacin cultural en sentido estricto.
Maurice Marc, Sellier Franois, Silvestre Jean Jacques: Poltica de educacin y
organizacin industrial en Francia y Alemania, MTySS, Madrid, 1987, pp. 11-17, 278300.

UNIDAD 3: La teora de la experiencia, una sociologa de las prcticas y memoria de

la produccin de saber (primera parte).
[La tarea del sabio consiste, como la del artesano en] elaborar, de
una manera slida, til y nica, la materia prima de la
experiencia.
Walter Benjamin, El narrador. Consideraciones sobre la
obra de Nikolai Leskov, 1936.
[Se trataba para Benjamin] de un saber sentido que no slo se
nutre de lo que a este se le presenta sensiblemente ante los ojos,
sino que es capaz de apropiarse del mero saber, incluso de los
datos muertos, como algo experimentado y vivido.
Rolf Tiedemann: Introduccin del editor, en Benjamin
W.: Libro de los pasajes, 2005.

Esta unidad estar dedicada as a lo que puede considerarse como el enfoque fundamental
de la sociologa del trabajo: la teora del saber en la experiencia de trabajo como un proceso
colectivo e interactivo de desarrollo del saber. El autor central para toda teora de la
experiencia como saber es sin duda Walter Benjamin. Examinar a partir de sus trabajos
otras concepciones implica, por ejemplo, el ejercicio de valorar la precisin de todo aquello
que aparece como de buen gusto y apreciar el rigor de toda manifestacin de fineza en la
inteligencia humana. En el desarrollo de las calificaciones y del valor de uso del trabajo se
inscribe una memoria individual y colectiva de decisiones, cooperaciones e imaginaciones,
vividas y experimentadas por el trabajador de una manera que incluye, no slo sus
recuerdos o memoria sabida y admitida como tal, sino tambin las huellas de la experiencia
no sabida, alegrica, en el presente.

 La teora de la experiencia como un valor es un tema que atraviesa toda la obra de Walter
Benjamn. Parte de un diagnstico pesimista: la tecnificacin hace perder experiencia
humana. El cambio social radical confrontado a la experiencia histrica exige entender la
experiencia como prctica, comunicacin y memoria: el saber de la crtica es as coleccin,
narracin, redencin de la experiencia del pasado; un concepto de historia sin progreso,
dialctica truncada o mesinica entre el pesimismo y la esperanza (alguna cercana con
Gramsci). La teora de la experiencia como un valor prctico, disponible para la sabidura
prctica y cultural; un concepto de experiencia que se traduce en el don de producir y
percibir semejanzas, incluso semejanzas no perceptibles.
Weber, Thomas: Experiencia, en Michael Opitz y Erdmut Wizisla (eds.): Conceptos de
Walter Benjamin, Ed. Las cuarenta, Buenos Aires, 2014, pp. 488 a 522.
Para Benjamin, la dialctica, el saber de la historia o de la prctica equivala a un
desarrollo y descubrimiento permanente, consista en establecer correspondencias
heterogneas entre lo cotidiano contingente y lo estructural. El aspecto terico que
fascinaba a Benjamin, era la doctrina de la superestructura que Marx haba bosquejado
brevemente: su mtodo heurstico estableca correspondencias entre datos detallados de los
ms cotidianos o triviales (una escena callejera) con otros de la mayor importancia
estructural (un movimiento del mercado de cambios). Utiliz esta doctrina como un
estmulo heurstico metodolgico y casi no le interesaba su trasfondo histrico y filosfico.
Le fascinaba sostener que el espritu y su manifestacin material estn tan ntimamente
relacionados que pareca posible descubrir en todas partes las correspondencias, que se
clarificaban e iluminaban entre s, si se las correlacionaba en la forma debida, de modo que
por ltimo ya no requeran ningn comentario interpretativo o explicativo. Le interesaba la
correlacin entre una escena callejera, una especulacin en el mercado de cambios, un
poema, un pensamiento, la lnea oculta que los mantiene unidos y permite reconocer que
todos se sitan en el mismo perodo.
Arendt, Hannah: Walter Benjamin 1892-1940, en Arendt H.: Hombres en tiempos de
oscuridad, Gedisa, Barcelona, 2001, pp. 161-178, 200-213.
Ficha sobre W. Benjamin de E. Rojas

UNIDAD 4: La teora de la experiencia, una sociologa de las prcticas y memoria de

la produccin de saber (segunda parte).
Vigotski estudia experimentalmente los procesos de formacin de los saberes y de los
conceptos, el tipo de habla en esos procesos y las ideas de desarrollo del saber que de all se
derivan. Argumentaba que si se va a tomar la conciencia como materia de estudio, el
principio explicativo se debe buscar en algn otro estrato de la realidad y sugera que la
actividad y experiencia socialmente significativa puede desempear este papel y servir
como generadora de saber. Sera un gran error, deca, considerar, reconocer, que los
procesos subjetivos son por naturaleza superfluos, ya que sabemos que en la interaccin
todo lo superfluo se atrofia y se destruye, mientras que nuestra propia experiencia nos dice
que los fenmenos subjetivos alcanzan su mximo desarrollo en los procesos ms
complejos de actividad de uno con otros. Sostena entonces que, en la formacin de los
conceptos (de un nio) el progreso alcanzado en cooperacin con un adulto era un
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indicador cierto de aptitudes intelectuales. Usaba para ese experimento el trmino zo-ped,
zona de desarrollo prximo: el lugar en el que los conceptos espontneos, empricamente
abundantes, pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica del
razonamiento adulto y, como resultado de tal encuentro, la debilidad del razonamiento
espontneo queda compensada por la fortaleza de la lgica cientfica. El producto final de
esta cooperacin es que hay un desarrollo relacionado con las formas con que la
experiencia precedente ha ido estructurndose y organizndose, mediante procesos de
elaboracin progresiva conducida simblicamente.
Vigotski, Lev: Pensamiento y habla, Eds. Colihue, Buenos Aires, 2007, pp. 265 a 271, 350
a 364.
Ficha sobre Vigotski de E. Rojas.
El concepto pragmatista de vida social equivale al de experiencia (en el trabajo). La
educacin como medio de continuidad de la sociedad por y en la transmisin y la
comunicacin. La comunicacin implica una modificacin intersubjetiva de disposiciones
para la accin. En ella se juega, por ejemplo, la relacin entre enseanza, aprendizaje
sistemtico y experiencia comn. En funcin de dicha relacin, los fines generales de la
educacin son sometidos a juicio de aplicabilidad, segn indicadores de naturaleza de los
fines, eficacia social y cultivo de la persona. En este abordaje se entiende la educacin
como ampliacin de horizonte de sentido en la accin y la significacin. El pensamiento y
el saber son, as, una mediacin entre el hacer y sus consecuencias. El valor y la validez del
conocimiento son subordinados a un juicio sobre sus efectos transformativos en el mundo y
su capacidad orientadora de accin. La perspectiva pragmatista disuelve la oposicin
clsica entre razn y experiencia, y postula una concepcin prctica de experiencia y una
razn entendida como actividad de significacin en el espacio pblico. La sociologa
pragmatista es la sociologa clave para todo intento de comprensin de la construccin de
saber en mbitos productivos.
Dewey, John: Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin.
Eds.Morata, Madrid, 1995, pp. 11-20; 107-111; 124-134; 223-234.

UNIDAD 5: La creacin colectiva y en comunidad de saberes y de su valor.

Esta unidad trata de la formacin organizacional de saberes y conocimientos entendindola
como una reconstruccin sistemtica de experiencia, una creacin colectiva que puede ser
abordada siguiendo el concepto zona de desarrollo prximo que propuso Vigotski y/o el de
salvacin de las experiencias del pasado que visibiliz Benjamin.. Como sabemos, as la
innovacin surge de la rutina, en la cual opera ms de un actor es decir, la gnesis del
desarrollo del conocimiento es intersubjetiva. Su valor se juzga entonces como una
traduccin entre la experiencia pasada y las demandas presentes una transaccin entre el
sentido comn y el sentido cientfico, una discusin pblica guiada por la bsqueda de
productividad legtimamente generada en algo como una comunidad de prcticas reales.
La formacin entendida como reconstruccin sistemtica de experiencia, como creacin
colectiva de saber, puede ser abordada a partir del concepto vigotskyano de zona de
desarrollo prximo. En tal caso, la mediacin entre la experiencia productiva y de trabajo,
por una parte, y el conocimiento cientfico tcnico, por la otra, configuran lo que se ha
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designado zona de innovacin y, ms all, base de desarrollo de una tecnologa. Esta

experiencia compleja de saber de trabajo podra pensarse desde la teora social moderna a
partir de categoras como mundo de la vida (Habermas), claro (Heidegger) y habitus
(Bourdieu). Asimismo, la figura clave que se presenta para pensar el saber colectivo en una
comunidad de prcticas, es la del interlocutor significativo (Roelens), en tanto mediador
social del proceso de aprendizaje, que interviene en tres momentos constitutivos: la
bsqueda, la obra y la prueba.
Rojas, Eduardo: Cap. II: La teora de la experiencia como formacin: la zona de
innovacin y la creacin de saber en la comunidad, En Rojas E., op. cit., 1999, pp. 71-92.
La problemtica del aprendizaje en el trabajo interroga los modos de renovacin de
currculas y la eficacia de la accin educativa. La valencia educativa o deseducativa (J.
Dewey) del proceso de transmisin en la enseanza da lugar a consolidaciones o
transformaciones de los modelos de pensar, saber y conocer. La experiencia cognoscitiva es
anloga, en cuanto a valor, para el sentido comn y para los conocimientos estructurados.
Por lo contrario, sentido comn y ciencia difieren en sus modulaciones tcnicas de la
organizacin del saber. El concepto de transaccin (J. Dewey) es determinante para
analizar dichas mediaciones continuas entre sujeto y experiencia, o entre subjetividad y
objetividad. Idea prctica de transaccin del saber que en otros pasajes trataremos como
traduccin (W. Benjamin). El concepto de aprendizaje que se corresponde con estas tesis,
aprendizaje por descubrimiento, contempla la intuicin como procedimiento heurstico
privilegiado (J. Bruner) y como primera forma gentica de conocimiento. En esta
perspectiva se valoriza el carcter situacional del aprendizaje, as como su anclaje
constructivo, lingstico y operatorio con la identidad cultural y social de los actores
intervinientes.
Meghnagi, Saul: Conoscenza e competenza, Loescher Ed., Torino, 1992, pp. 16-20.
Lo real del trabajo como concepto de experiencia, el saber como actividad coordinada
til, imaginacin, innovacin e invencin. La inteligencia de la prctica o inteligencia
astuta. La experiencia de la astucia, familiarizacin, puesta en resonancia, mimetismo y
sensibilidad intencional en el trabajo. La visibilidad y el problema de la confianza, la
intersubjetividad del saber y las formas del juicio sobre el trabajo. Factor humano,
calificacin, arbitraje y cooperacin, el factor humano y el espacio de discusin en el
proceso productivo.
Dejours, Christophe: El factor humano, Asociacin Trabajo y Sociedad, Ed. Lumen,
Buenos Aires, 1998, pp. 41-67.
Dewey plantea que el problema prctico primordial del cual son parte y al cual estn
sujetos los seres humanos es la comprensin del estado y del curso de la vida como cuerpo
de transacciones. Sistema de transacciones que se puede entender como trabajo cooperativo
de los sujetos entre s y de estos con el mundo objetivo, o de los sujetos y la experiencia.
Las dificultades que los hombres encuentran en su vida, afirma el autor, pueden sortearse
ms fcilmente si se tienen en cuenta las preocupaciones, advertencias y temticas que son
relevantes para el sentido comn. stas, al igual que las preocupaciones cientficas, deben
ser pensadas en trminos de transaccin/traduccin de valor saber entre dos situaciones de
significado diverso. De este modo, el proceso de la vida puede ser entendido como conjunto
de transacciones, donde los asuntos prcticos esto es, lo hecho y lo que se har no
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pueden distinguirse de los rasgos intelectuales y/o emocionales, ni actuar prescindiendo de

estos.
Dewey, John: Common sense and science, En Dewey John y Bentley Arthur: Knowing
and the Known, Beacon Press, Boston, 1949. (Ficha redactada en castellano)
El proceso de aprendizaje colectivo, comprendido a partir de la participacin en una
comunidad de prcticas, plantea un recorrido desde una participacin perifrica
considerada legtima al desarrollo de un proceso intersubjetivo de construccin de
entendimiento, que supone mayor compromiso y complejidad tanto en referencia a las
estructuras de poder como a las de circulacin de saberes y conocimientos. En este sentido,
esta periferiabilidad y sus niveles de legitimidad son estructurantes del proceso de
aprendizaje a travs de un conjunto de mediaciones, en un vnculo complejo entre actividad
prctico-poltica y productiva y mundo de la vida social (comunidad). Elementos claves
que configuran el proceso formativo.
Wenger, Etienne: Cognicin y desarrollo humano, en Wenger E.: Comunidades de
prctica. Aprendizaje, significado e identidad, Paids, Buenos Aires, pp. 19-39.

UNIDAD 6: Cambios en la organizacin del trabajo, calificacin y creacin

organizacional de saber.
Esta unidad temtica relaciona los cambios de la organizacin econmica y del proceso de
trabajo con las conformaciones de saberes y aprendizajes que caracterizan la experiencia
del capitalismo postfordista de la segunda mitad del siglo XX. La globalizacin de la
economa neoclsica como determinacin dominante del anlisis econmico y
organizacional no oculta sino slo disimula las especificidades nacionales, en definitiva
culturales y -por ello- polticas, que adquieren las trayectorias de la productividad, el valor
agregado y el saber productivo. La poca fordista madura del capital realza, entonces, al
menos para los procesos genuinos de generacin de saber del trabajo y de calificacin
profesional, el carcter determinante del grupo y el colectivo de produccin de bienes y
servicios. Esta unidad se dedicar, entonces, a precisar las relaciones entre los cambios
productivos en la empresa y las dimensiones culturales, polticas y econmicas de contexto
o de comunidad que circunscriben y dan su carcter a la creacin organizacional de saber.
Los cambios en las organizaciones modernas enfrentan a las ciencias sociales con la
subjetividad obrera. Esto genera interrogantes sobre cmo pensar la accin social en el
marco de la organizacin empresaria moderna. Para ello, la distincin entre la accin
orientada al xito (estratgica e instrumental) y la accin orientada al entendimiento, puede
facilitar la comprensin de los tipos de racionalidades presentes en la empresa capitalista
moderna y, de este modo, contribuir a una eficaz distincin sociolgica sobre el saber
comprometido en el trabajo productivo. Entonces, la discusin girar en torno a la
pertinencia del enfoque de la accin comunicativa, como herramienta conceptual y
metodolgica, para abordar los contextos organizacionales y empresariales. Para ello,
resultar significativo establecer con precisin el concepto de comunidad (Tnnies, Weber
y Habermas), relacionando dicho concepto a la dinmica cognitiva y al entendimiento.
Zarifian, Philippe: Travail et comunication. Essai sociologique sur le travail dans la
grande entreprise industielle, PUF, Paris, 1996. (Ficha redactada en castellano.)
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 El vnculo entre un nuevo paradigma productivo y el sistema educativo. Las

competencias educativas necesarias para incorporarse al mercado de trabajo y las
transformaciones en la construccin de las mismas llevaron a discriminar tres nuevos
procesos: potenciar la participacin laboral y social de los marginados del mercado del
trabajo; construir competencias para el desempeo laboral y en la participacin ciudadana;
incidir en la aproximacin creciente entre competencias demandadas por el sector
empresarial y aquellas demandadas por los movimientos sociales. El xito en esos procesos
de formacin por competencias no puede prescindir del debate sobre los efectos
excluyentes o integradores de las transformaciones de la organizacin del trabajo, del
progreso tecnolgico, y de la educacin escolar.
Filmus, Daniel: Los desafos de la educacin ante los nuevos procesos productivos,
Revista de Trabajo N 1, MTEySS, Buenos Aires, 1994, pp. 22-26.
La produccin de saber y el aprendizaje dependen de la experiencia realizada en el
proceso organizacional de la empresa. Los cambios en la organizacin productiva, en la
innovacin, en el conocimiento y respecto de la valorizacin del saber prctico conducen a
interrogar cuatro estilos metodolgicos de creacin organizacional de saber: el uso de la
imaginacin y de los smbolos (la metfora y la analoga); la transformacin del saber
personal al organizacional (conversin de saber, economa neoclsica); la confusin y la
reiteracin como modos de innovar en el saber (la ambigedad y redundancia semnticas);
las modulaciones prcticas y accionales, no tcnicas, de generar conocimiento sobre el
saber y la informacin (Nonaka y Takeuchi). Las condiciones organizacionales y de
posibilidad de lo se ha llamado espiral de creacin de saber dependen del saber base,
entendido como juego entre jerarquas disciplinales, grupos de trabajo y la cultura
tecnolgica de la corporacin.
Rojas, Eduardo: La creacin organizacional del saber: la experiencia japonesa en la
primaca del saber prctico en la innovacin y el aprendizaje, En Rojas E., op. cit., 1999,
pp. 107-124.
La forma de construccin de saber en las organizaciones puede pesar decisivamente
sobre su dinmica productiva y de generacin de valor. Esto plantea nuevos modos de
articulacin entre conocimiento colectivo y competitividad. La creacin de conocimiento
en la empresa se define como una relacin una entre saber tcito (prctico) y saber explcito
(codificado), considerando la experiencia productiva y laboral como la instancia central
proveedora de significados para la innovacin buscada. Esas relaciones son fundamentales
para disear los procesos de innovacin, en el marco de la discusin con el management
occidental y su concepcin de la organizacin como mera procesadora de informacin
saber codificado y tcnico. El proceso de direccin de la empresa se contrasta, as, con el
enfoque japons de produccin de saber, relevando sus especificidades de creacin de
conocimiento, los actores claves involucrados y el reconocimiento del predominio de los
saberes tcitos en las prcticas de innovacin en las firmas.
Nonaka, Ikujiro y Takeuchi, Hirotaka: Introduccin al conocimiento de las
organizaciones, La organizacin creadora de conocimiento. Cmo las compaas
japonesas crean la dinmica de la innovacin, Oxford University Press, Mxico, 1999, pp.
1-20.

UNIDAD 7: La calificacin como formacin que ya no es pedaggica sino sociolgica,

formacin y cultura (productiva).
Por ese motivo, una ciencia social del trabajo calificado exigir una sociologa que se ocupe
satisfactoriamente de la informacin, la comunicacin, el poder y la institucionalizacin, en
diversos niveles, de las interacciones y de sus calidades en trminos de profesionalidad.
Dicho en otros trminos, la expertez requerida para el trabajo se dar la figura del analista
simblico, entre pensador sistemtico y aplicador riguroso de que habla Reich. La segunda
clase se dirigir a reconocer ciertas dimensiones del trabajo y de las tareas con que se
realiza que implican un giro conceptual y tcnico, institucional y prctico, en la llamada
formacin profesional. El tema del seminario en esta parte trata, en suma, del paso de la
formacin desde una pedagoga cientfica y tecnolgicamente asegurada a una sociologa
cuyos indicadores de logro son ms bien prcticos y de raz en la cultura productiva.
Desde luego los futuros analistas simblicos aprenden a leer, a escribir y a hacer
clculos, pero estas habilidades bsicas se desarrollan y enfocan de una manera particular.
A menudo deben acumular una gran cantidad de datos en sus estudios, pero esos datos no
son fundamentales para su educacin; Tendrn que vivir una vida de adultos en un mundo
en el cual la mayor parte de los hechos aprendidos hace aos (incluso los datos histricos)
habrn cambiado o habrn sido reinterpretados () Pero lo ms importante es que estos
afortunados jvenes aprenden cmo conceptualizar problemas y soluciones. Por eso la
educacin formal de un analista simblico incipiente requiere el perfeccionamiento en
cuatro habilidades bsicas: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y
colaboracin.
Reich, Robert, El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo del siglo XXI, 1991, pp.
221-234.
El autor plantea la polisemia de los conceptos de trabajo, cualificacin y competencia, as
como las deficiencias de la economa y de la sociologa para aportar definiciones
convincentes del saber y saber-hacer con que se suele integrar tales conceptos. A pesar de
las transformaciones del aparato productivo, es pertinente retomar los anlisis clsicos del
trabajo en perspectiva con los enfoques de la economa y la tecnologa dominantes a fines
de siglo. Actualizar los modos de analizar la situacin de trabajo y de conceptualizarla. Los
temas sern cualificacin del trabajo y cualificacin de la persona en el trabajo, situacin de
trabajo, sistema tcnico de trabajo, fundamentos de la profesionalidad: polivalencia,
multivalencia, descentralizacin. Habr que tematizar, en suma, saber, saber-hacer, saberestar, saber-vivir; revalorizacin del oficio e identidad social, enfoque universalista y
relativista de la cualificacin, criterios de conmensurabilidad del saber-hacer.
DIribarne, Alain: Del contenido del trabajo a la cognicin, Revista de Trabajo N 1,
MTEySS, Buenos Aires, 1994, pp. 27-35.
Desplazamientos de los saberes y nuevos requerimientos de calificacin;
intelectualizacin del saber obrero y valoracin del acervo de saber del mundo de la vida,
calificacin intelectual (Koike e Inoki), operaciones rutinarias e inusuales: tratar con
cambios, problem solving. Conocimiento indefinible y calificacin. Procesos de aprendizaje
en la empresa, sistema y mundo de la vida: inteligencia astuta y relaciones intersubjetivas.
Distincin saber prctico y saber tcnico. Calificaciones como conflicto y espacio social.
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La eficacia del proceso de adquisicin de calificaciones ser fundada en relaciones

intersubjetivas. En resumen, el texto trata del estado de la cuestin de la formacin y hace
algunas propuestas de marco conceptual.
Rojas, Eduardo: Las calificaciones y la formacin profesional desde la perspectiva de la
empresa: una aproximacin prctica, Revista de Trabajo N 1, MTEySS, Buenos Aires,
1994, pp. 8-21.
Frente al enfoque neoclsico de los procesos econmicos, se presentan perspectivas
diversas que asocian el desenvolvimiento productivo a los procesos de aprendizaje
organizacional, a las rutinas productivas, a la generacin colectiva de saber. Estos enfoques
institucionalistas sobre la formacin, permiten ampliar los conceptos de racionalidad
utilizados en los anlisis al abordar la empresa moderna para destacar la relevancia del
trabajo calificante como factor de crecimiento econmico. Las nuevas estructuras
demandantes de calificaciones en las organizaciones, plantean un modelo estratgico y un
modelo comunicativo del aprendizaje organizacional, como instancias conflictivas y
abiertas.
Rojas, Eduardo: Organizacin formativa o trabajo calificante, El espacio de movilidad
y de conflicto de las calificaciones del trabajo, Los aprendizajes y calificaciones de nuevo
tipo y La comprensin de las potencialidades cognitivas y de la generacin de
competencias en el proceso de trabajo, En Rojas E., op. cit., 1999, pp. 179-230.

UNIDAD 8: Contexto global, socio-tcnico y productivo, de surgimiento de la nocin

de competencia laboral.
Esta unidad trata ms especficamente de las transformaciones en la experiencia del trabajo
y de los saberes y calificaciones que le dan valor. Pretende as identificar rasgos bsicos de
los procesos en los cuales surgi la demanda de actualizar la idea de calificacin y
formacin profesional en el sentido de lo que se denomin competencia laboral. El
seminario revisa la teora de las competencias.
La clase se ocupar del campo global, socio-tcnico y productivo de la inscripcin de la
competencia laboral como tema de las ciencias sociales. De este modo, tematizar
teorizaciones particularmente complejas de conceptos y tesis sobre vnculos tanto del
aprendizaje y la formacin en la experiencia, como de sus criterios de distincin
(legitimacin).
Los cambios tecno-polticos en el campo empresario y organizacional potencian el
desarrollo de la nocin de competencias asociada a la legitimidad de concebir los procesos
productivos y de trabajo humano directo como mbitos de aprendizaje y formacin. Esto
permite, tambin, ampliar la discusin a la distincin entre formacin bsica y formacin
profesional y las especificidades del objeto de estudio en cada caso. El ejemplo del debate
alemn y la crisis del sistema dual, o el debate francs entre especialidad o transversalidad
de las competencias, as como las dificultades actuales para la construccin de nuevos
referenciales de oficios, son ejemplos de sta discusin.
Rojas, Eduardo: Los contextos de surgimiento de la nocin de competencia: los cambios
sociales y la crisis de la formacin profesional, En Rojas E., op. cit., 1999, pp. 231-241.

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 La nocin de competencia y el sistema educativo, los problemas de relevancia de la

formacin tcnica y la nocin de desempeo como inters central de la educacin. Las
condiciones centrales para delimitar la relevancia del saber en el desempeo de la tarea en
el trabajo: originalidad de la situacin, concepto de totalidad y de conjunto, autonoma de
los individuos respecto del aprendizaje, apertura de la nocin de competencia a la cuestin
del desarrollo.
Malpica, Mara del Carmen: El punto de vista pedaggico, En Argelles Antonio
(comp.): Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, CONALEP,
Mxico, 1996, pp. 125-140.
Los efectos del cambio tecnolgico sobre la estructura y los puestos de trabajo, la
incidencia de las nuevas tecnologas en los saberes y calificaciones, requisitos exigidos a
los tcnicos y trabajadores calificados, saberes manuales, cognitivos y tericos.
Implicaciones de los cambios tecnolgicos informacionales de primera generacin en la
formacin y la educacin, en el perfil de saberes y calificaciones esperados y en los
sistemas de prestacin de la formacin profesional.
Alfthan, Torkel: Repercusiones de las nuevas tecnologas sobre calificaciones y la
formacin, En Castillo, JJ (Comp.): op. cit., pp. 247-282.
La nocin de competencia y los problemas que tiene considerar su desempeo como un
conjunto de prestaciones explcitas en situacin de productividad. En ese campo de anlisis
encuentra la investigacin en educacin sus dificultades y desafos principales, por
ejemplo, el de determinar en el proceso de trabajo analizado los comportamientos
especficos terminales que podran definir desempeo o performance. Se trata de
discutibles formas de operacionalizar indicaciones simblicas sin entrar en el terreno de
la investigacin psicolgica. Una de las ventajas que puede alegar una sociologa de las
competencias profesionales es que pone lmites a la psicologizacin del saber y del valor
agregado del trabajo. Profesionalizarse podr ser as un aprendizaje al modo del artesano,
un tipo de entendimiento en la prctica difcil de instrumentalizar eficazmente. La memoria
juega all una funcin organizativa, individual, colectiva y generalizable. La validez de las
competencias ser fruto de un proceso constructivo, una transaccin lingsticamente
realizada entre experiencia y conocimiento contextualizado.
Meghnagi, Saul: Introduccin: el estudio de la competencia: una opcin de
investigacin; Cap. 1: La nocin de competencia; Cap. 2: Las modalidades operativas
de la competencia, Conoscenza e competenza, Loescher Ed., Torino, 1992, pp. 8-43.
(traduccin: Juan Fanego).

UNIDAD 9: La crtica al diseo de procesos de saber por competencias, ambigedades

de enfoque normativo y de rol del actor social.
Los criterios tericos, conceptos y modos de aplicacin para la elaboracin de nuevas
normas analticas, estndares de realizacin y pautas de evaluacin de los saberes
necesarios a la realizacin de un trabajo en la empresa y, en general, en la organizacin de
la economa. Hemos codificado el trayecto que lleva desde la nocin de calificacin al de
competencia laboral como un paso desde una economa del puesto de trabajo (F. W.
Taylor) a una sociologa del desempeo en el trabajo, sociologa de la memoria, la
experiencia y la actividad que configuran o estructuran valor, poder y saber en toda
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actividad productiva (Dewey, Meghnagi). La clase abordar estos temas desde la

perspectiva de una sociologa comprensiva de las competencias, los dficit o debilidades de
las perspectivas holistas y funcionalistas
La competencia como proceso, rendimiento y desempeo en situacin de trabajo.
Aprendizaje y aplicacin de competencias (sntesis, uso productivo, colectivo y
comunicativo). Lmites de la traduccin de conceptos en operaciones observables. Relacin
entre know how y know why: aspectos contextuales de la experiencia laboral favorecen, de
manera idiosincrsica, una sociologa comprensiva de las competencias: saber colectivo,
construccin de poder comunicativamente generado, proceso de trabajo y desempeo. En la
competencia laboral se distinguen una dimensin cognitivista al modo tradicional y otra
constructivista. Formulacin de estndares de certificacin profesional propios: modelo
profesional y modelo componentes de calificacin. Los conflictos crticos en torno a la
definicin de certificaciones profesionales dan cuenta de su dependencia de especficos y
cognoscibles efectos de poder. Crtica del anlisis funcional y holstico de la competencia.
Rojas, Eduardo: De la calificacin a la competencia: las ambigedades de la nocin de
competencia y La crtica al enfoque funcionalista y al sistema de las NVQ inglesas, En
Rojas E., op. cit., 1999, pp. 242-273.
En el contexto organizacional en las sociedades postindustriales, a partir de la crisis de la
organizacin cientfica del trabajo de corte taylorista, la nocin de competencia laboral
alude directamente a ciertos cambios en el mundo del trabajo y del individuo inducidos por
la nueva economa. Las competencias laborales pueden relacionarse, entonces, con un
concepto de trabajo y de saber intersubjetividad, en un intento de reinstitucionalizacin de
las relaciones laborales y productivas, y en un proceso de bsqueda de nuevos referenciales
de oficio para la negociacin social. La bsqueda de estos nuevos marcos de
institucionalidad, agregan complejidad a la discusin competencias vs. calificaciones,
distinguiendo saber, saber hacer y saber ser en la conformacin de estos nuevos
referenciales del oficio y la profesionalidad.
Lichtenberger, Yves: Competencia y Calificacin: cambios de enfoques sobre el trabajo y
nuevos contenidos de negociacin, CEIL-PIETTE, Buenos Aires, noviembre 2000, pp. 344, pp. 70-89.
Genricamente, la tesis de los autores es que la educacin basada en competencias
permite al sistema educativo llevar a las masas capacidades del tipo que tradicionalmente se
reserva para una elite. Pero, ello presupone discutir los diferentes conceptos de competencia
utilizados habitualmente, sus modos de desarrollo y sus mtodos de evaluacin. Una
primera discusin, entonces, versar sobre el tipo de tareas a que se aplica el concepto, los
atributos de all inferidos y los contextos de aplicacin. El punto crtico de un sistema de
formacin por competencias parece ser el de la evaluacin, el del dictamen es
competente. El punto es que la competencia, como todo saber en acto, no puede ser
observada directamente ni admite evidencia manifiesta o juicio absoluto pues est en ella
involucrados, lase fundidos, saberes tcnicos y prcticos de un modo que compromete un
enfoque cientfico social y poltico especfico.
Gonczi, Andrew y Athanasou, James: Instrumentacin de la ecuacin basada en
competencias. Perspectivas de la teora y la prctica en Australia. En Argelles A. op. cit.,
pp. 265-288
13

UNIDAD 10: Definiciones operativas de un sistema de calificacin por competencias,

normas, aprendizajes y modos de evaluacin.
En este tramo se problematizar la nocin de calificacin en su relacin con las exigencias
de certificacin y de validacin. Al mismo tiempo se buscar evidenciar los obstculos y
las limitaciones de las perspectivas del anlisis funcional al momento de reflexionar sobre
los modos de certificacin operativa y prctica de una competencia. En este sentido
buscaremos enunciar un concepto complejo de competencia que combina conocimiento,
interpretacin, resolucin de problemas, y saberes tcnicos y prcticos.
Las polticas de formacin, frente a mercados de trabajo heterogneos, requieren nuevos
instrumentos que vuelvan ms sofisticados los modos diversos de intervencin. El marco
nacional de cualificaciones es una de estas herramientas. El mismo puede potenciar la
identificacin de roles profesionales considerados crticos en materia de formacin y
calificacin, colaborando en su normalizacin, formacin y certificacin de sus
competencias laborales, permitiendo evaluar el impacto de las acciones en materia del eje
educacin-trabajo. En el caso argentino la certificacin de competencias presenta
caractersticas propias, tanto en sus aspectos procedimentales y metodolgicos, como en el
entramado de actores que participan de los dispositivos institucionales, sus significados y
caractersticas. En este sentido, el aprendizaje permanente se manifiesta en la diversidad de
dispositivos de formacin y certificacin en Amrica Latina y de arreglos institucionales
variados entre actores especficos, el dato que permite innovar en este campo es de carcter
sociolgico: la integracin de experiencias regionales y localizadas.
Vargas Zuiga, Fernando: Competencias clave y aprendizaje permanente. Tres miradas a
su desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, CINTERFOR, Montevideo, 2004, pp. 11-18,
pp. 23-26, pp. 81-97, pp. 119-127, pp. 153-161.
La emergencia del concepto de competencia laboral estuvo acompaada del desarrollo de
un conjunto de metodologas como el anlisis funcional, que contribuyen a la deteccin de
funciones en los procesos de trabajo y al registro de los desempeos en la actividad para la
construccin de estndares laborales que permitan el desarrollo de polticas de formacin y
calificacin. Estos estndares presentan distintos tipos y caractersticas e incluyen criterios
de realizacin, signos de evidencia, as como la definicin de grados de autonoma y
responsabilidad del trabajador en el proceso de trabajo. La expresin de este registro define
la norma y sus componentes (criterios de desempeo, evidencias de producto, de
desempeo y de conocimiento), que pueden utilizarse en acciones de formacin, evaluacin
y certificacin de competencias.
Catalano Ana, Avolio de Cols Susana, Sladogna Mnica: Diseo curricular basado en
normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodolgicas, Banco
Interamericano de Desarrollo, Buenos Aires, 2004, pp. 37-84.

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UNIDAD 11: Conceptos para el anlisis del trabajo por formacin de competencias y
de calificaciones: la discusin sobre la evaluacin y el actor social.
Entendida como un esfuerzo crtico prctico, la evaluacin correcta de una competencia
descansar ms en la legitimidad de un proceso poltico social que en la de un proceso
cientfico experto. La tarea que se impone es la de elaborar una sociologa del saber
adecuada al trabajo en condiciones de productividad acrecentada, lo que supone la crtica
del presupuesto de que el valor saber del trabajo es, siempre, un desempeo objetivamente
mensurable. La unidad de evaluacin (lase legitimacin) del saber profesional y de su
formacin tiene entonces, imperativamente, una exigencia de comunicabilidad ampliada,
exigencia de pluralidad en su organizacin o conformacin, y de establecimiento de
equivalencias razonables entre saberes prcticos y saberes tecno expertos. Sin jerarqua a
priori de uno sobre otro.
Lo que los autores llaman las bases filosficas de un concepto integrado de competencia,
que en nuestro lenguaje se llamara una teora sociolgica adecuada al saber eficiente en el
trabajo, se configuran segn indicadores como los siguientes: la integracin de atributos y
tareas clave de un trabajo especfico; un anlisis holista y no reduccionista tcnico del
desempeo en la tarea; la interpretacin de lenguajes, cultura y contextos; la formacin de
saberes en y de la cultura como clave de una competencia integrada; las formas societales,
colectivas, de crtica al conductismo, funcionalismo y utopismo.
Hager, Paul y Becket, David: Bases filosficas del concepto integrado de competencia
(Autralia), En Argelles A., op. cit., pp. 289-318.
Competencias transferibles. Relacin entre mtodo zona de innovacin y mtodo de
identificacin de empleos tipo en su dinmica (ETED): competencia, saber en la accin y
profesionalidad. El oficio como articulacin de variabilidad y tecnicidad. Problemtica del
reconocimiento profesional y de su mtodo: coherencia entre rol profesional, actividades, y
rol interfase. Los problemas tericos y prcticos de la relacin entre el reconocimiento de
competencias y los niveles de formacin. Relevancia del actor y la institucin para un
sistema de evaluacin de competencias: enfoque constructivista, enfoque referencial y
enfoque funcionalista. Evaluacin de competencias como sentencia jurdica, como
evaluacin de procesos colectivos y comunicativos. Validez cientfica de la evaluacin
fundada en la reconstruccin de la coherencia de una accin pblica plural, el valor
cientfico de un juicio que es un acuerdo poltico, prctico, pblico.
Rojas, Eduardo: Las competencias transferibles: el oficio y la metodologa de
identificacin de empleos tipo en su dinmica (ETED) y El rol crucial de la evaluacin
en un sistema de competencias: la importancia de los actores y del armado institucional,
En Rojas E., op. cit., 1999, pp. 273-306.
Los cambios en la segunda mitad del Siglo XX en la relacin entre trabajo y saber,
potencian el desarrollo de nuevas metodologas de estudio y anlisis del trabajo. El mtodo
ETED (empleo tipo en su dinmica) y sus caractersticas, se inscriben en este contexto. El
estudio de la actividad y los saberes, la resignificacin del concepto de trabajo y de saber,
generan efectos sociales sobre el reconocimiento profesional de la calificacin.
Metodologas y procedimientos especficos para el estudio del trabajo y las calificaciones,
replantean las definiciones de trabajo y actividad en las sociedades contemporneas. La
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formacin y la certificacin a su vez, reformulan la nocin del rol profesional, a partir del
anlisis de la accin en el trabajo y de la calificacin asociada.
Mandon, Nicole y Liaroutzos, Olivier: Anlisis del empleo y las competencias: el
mtodo ETED LUMEN/HUMANITAS, Buenos Aires, 1999, pp. 9-25, pp. 79-111.

MODALIDAD DE TRABAJO Y DE EVALUACIN.

La dinmica de trabajo seguir los principios de elaboracin participativa, colectiva y de
lectura e interpretacin crtica de textos. Las horas ctedras se distribuirn en dos
momentos. Durante la primera parte se realizan exposiciones tericas sobre los contenidos
respectivos del programa y sus entrecruzamientos posibles con problemas abordados por
otros/as autores/as tanto de su tiempo como actuales. Se entiende por exposiciones a
hilados de fragmentos del material bibliogrfico a trabajar, los cuales se proyectarn en
pantalla con el objetivo de facilitar un tratamiento intensivo y favorecer el intercambio y
dilogo con y entre los participantes. Se trata de un modo de exposicin que no es
concluyente y que evita sistemticamente juicios de conjunto o totales, promoviendo la
interrupcin dialogada del discurso terico.
La segunda parte se destinar al comentario y trabajo que, sobre los fragmentos, hayan
realizado los participantes del taller en dilogo y discusin con los profesores.
El trabajo semanal de los participantes consistir en la seleccin de dos fragmentos de
textos (no ms de 15 lneas) correspondientes a la unidad temtica tratada. En base a dichos
fragmentos, cuya seleccin no debe ser fundamentada, se realizar un comentario oral.
Para aquellos que necesiten acreditar la cursada, la forma de evaluacin, en conformidad
con las reglamentaciones vigentes es la siguiente:
1. Los participantes debern cumplimentar una asistencia mnima de 80%
2. La nota final corresponder a la de la evaluacin de una monografa y a la de la
realizacin de los comentarios escritos de los fragmentos de textos del programa.
Respecto de la elaboracin del trabajo monogrfico, se espera que contenga aquellos
extractos de textos previamente recortados por el estudiante al realizar su comentario, pero
ahora en conexiones nuevas y desplegadas. Las monografas se entregarn impresas en
fuente times new roman 12, interlineado sencillo, y de una extensin de 10 pginas.

CRONOGRAMA (a definir)

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