Sunteți pe pagina 1din 28

Traducerea a fost făcută după :

Erika Echle Das Klassengesprăch Ein Weg zur Gemeinschaftsbildung © 1999, Buchauszug Echle.pub

Traducere de prof. Gerda Şerban Control ştiinţific: prof.dcd. Zoltân Ambrus

ERIKA ECHLE, consilier de psihologie individuală a studiat

la Institutul Alfîed Adler din Ziirich, Elveţia. Este formator

internaţional în educaţia adleriană. Face parte din corpul de instructori al Comitetului Internaţional al Şcolilor şi Institutelor

Adleriene de Vară (ICASSI).

A efectuat călătorii de studiu în SUA şi în alte ţări. Din anul

1997 vizitează şi România, aducând o contribuţie valoroasă la perfecţionarea psihopedagogică a personalului didactic şi la formarea liderilor de grup în psihologia individuală a lui A. Adler cu privire deosebită la realizarea unei educaţii şcolare

democratice. Autoarea trăieşte

localitatea Widen în Elveţia.

ISBN

973-0-02430-8

Ediţia autorului

Sf. Gheorghe

2001

Cuprins

 

Introducere

1

1.

Generalităţi

2

1.1 Care sunt caracteristicile unei clase democratice

2

1.2 Cu ce scop are loc consiliul clasei?

4

1.3 Motive pentru a ţine o întâlnire cu clasa

5

1.4 Când să înceapă consiliul clasei?

6

2.

Procesul de învăţare

7

2.1 Ce trebuie

să înveţe elevii?

7

2.2 Condiţii şi organizare

7

2.2.1 Aşezarea în

cerc

7

2.2.2 încurajarea /A face complimente

9

2.2.3 Folosirea agendei clasei

17

2.2.4 A învăţa aplicarea urmărilor logice

19

2.3 Când trebuie să aibă loc consiliul clasei?

23

3.

Valoarea consiliului clasei

24

4.

Concluzii

29

5.

Bibliografie

30

străduieşte să găsească soluţii mulţumitoare la probleme şi îşi dă seama că prin critică şi resemnare nu se rezolvă nimic.” (Walton/ Powers, 1984, pag 64).

Prin urmare, consiliul clasei prezintă multe avantaje:

1. Permite o integrare totală a tuturor copiilor din clasă,

pentru că participă toţi, îşi pot exprima părerea şi pot afla ce gândesc alţii.

2. într-o

sentimentul de a fi cineva şi de a avea responsabilităţi,

pentru că are dreptul să-şi exprime părerea, dar şi obligaţia de a-i asculta pe ceilalţi.

3. Copiii îşi împart responsabilitatea de a găsi soluţii cu cadrul didactic.

discuţie

liberă

în

fiecare

elev

se

dezvoltă

Discuţiile de grup îndeplinesc astfel sarcini importante cu privire la îmbunătăţirea comunicării în grup:

1. Fiecare trebuie să mveţe să-i asculte pe ceilalţi.

2. îi ajută pe copii să se înţeleagă reciproc, dar şi fiecare să se înţeleagă pe el însuşi.

3. îi obişnuieşte pe copii să se ajute reciproc, să găsească soluţii pentru problemele Iot. în acest fel, consiliile clasei transformă clasa într- un grup unit. Copiii simt cât de multe probleme comune au.

1.3 Motive pentru mine, cadru didactic de a

organiza consiliul clasei

• Rezolvăm

problemele

împreună,

nu

sunt

eu

“cel

atotputernic”. Toţi suntem responsabili ca în clasă să domine o atmosferă plăcută.

• Nu sunt eu acela care dă sancţiuni, găsim împreună căi de a îmbunătăţi orice situaţie.

• Noi nu vrem să pedepsim, ci să ne ajutăm reciproc.

5

• Nu trebuie să iau o decizie spontană în legătură cu o problemă oarecare. Nu se hotărăşte nimic în grabă.

• Multe probleme se rezolvă de la sine, pentru că au

fost

notate şi există certitudinea că ne vom ocupa de ele. De aceea, ele îşi pierd din importanţa iniţială.

• Nu se pârăşte.

• Elevii învaţă să recunoască deschis problemele lor.

• Fiecare are posibilitatea să participe la reuşită.

• Consiliul clasei ajută ca toţi elevii să poată mvăţa ceva din problema unuia şi nu doar cel implicat direct.

• Elevii învaţă să se respecte unul pe celălalt.

1.4 Când trebuie

consiliului clasei?

se

înceapă organizarea

Se poate începe oricând cu condiţia să fim convinşi că vrem să colaborăm cu elevii şi vrem să-i implicăm în tot ceea ce se întâmplă în şcoală. însă cel mai simplu este atunci, când preluăm o clasă nouă şi chiar de la începutul anului şcolar discutăm despre felul în care ne imaginăm convieţuirea în şcoală şi care vor fi regulile de urmat. La începutul anului şcolar încă toţi elevii au intenţii bune şi, dacă se poate, trebuie să ne folosim de acest lucru.

în continuare, câteva încercări posibile:

• Cadrul didactic îi poate îndemna pe elevi să-şi spună părerea despre cum ar trebui aranjată sala de clasă, ce activităţi să se organizeze în primele două zile sau cum să organizeze munca şi să împartă sarcinile în clasă.

• Se poate face remarca: „In acest an vom petrece mult timp împreună. Suntem o clasă. Se poate întâmpla să nu ne înţelegem întotdeauna foarte bine şi să apară probleme. Ce credeţi voi? Ce fel de probleme s-ar putea ivi?” Răspunsurile vor fi notate, iar cadrul didactic întreabă după aceea: „Cum să ne comportăm când apare o problemă în faţa noastră?”

6

adăugat timpul. (Cadrul didactic l-a văzut, cei implicaţi îl ştiu iar aceasta este de ajuns). Acest exerciţiu durează la început 2-3 sau chiar mai multe minute. Dar nu trebuie să ne descurajăm, pentru că

m curând copiilor li se pare o plăcere sau un joc şi încearcă mereu să ajungă la un nou record. Clasa mea a fost foarte ambiţioasă să

formeze cercul chiar şi sub 40 de secunde, desigur fără nici un adaos

de timp.

sau

neconcentrat, ar trebui să se întrerupă, să se încerce din nou după un

timp iar dacă nu merge nici acum, ar trebui să se amâne discuţia, pentru că în această dispoziţie, elevii nu vor fi în stare să noarte o discuţie atenţi şi în linişte. Timpul pierdut cu cele spuse mai sus, se poate recupera sub forma unei urmări logice (vezi acel capitol). De aceea se recomandă

să se acorde discuţiei un timp fix. La elevii ciclului primar să nu se acorde mai mult de 20 de

minute, la elevii ciclului mijlociu, circa o jumătate de oră iar la elevii ciclului superior se pot acorda de la 30 de minute până la atâta timp cât ţine o lecţie. Este deseori bine ca aceste discuţii să fie programate înainte

de prânz, înainte de terminarea orelor, pentru că astfel copiii se vor

strădui să nu tragă de timp.

Dacă

acest

exerciţiu

se

execută

prea

gălăgios

2.2.2 încurajarea / A face complimente

Dacă încurajăm un om, îi arătăm că avem încredere în el (Walton/ Powers, 1984,pag 51). Lipsa de apreciere descurajează foarte uşor. Chiar şi copiii talentaţi a căror contribuţie nu este luată în seamă, se retrag din colaborare. “Dacă copilul nu este orientat în aşa fel încât să aibă curaj şi să profite de şanse, chiar cu riscul de a greşi, probabil că se va descurca mai bine decât s-a aşteptat el însuşi. Chiar şi cel mai mic succes este de mare ajutor pentru educator şi pentru grup, deoarece el reprezintă baza pe care se clădeşte recunoaşterea, fără să se ivească sentimentul de falsitate.” (Dreikurs/ Grunwald'/ Pepper,1987, pag

88).

9

Dreikurs zicea în 1951 :”Fiecare copil care se comportă necorespunzător sau nu lucrează cu plăcere, este un copil descurajat. Atâta timp cât are încredere, foloseşte mijloace constructive pentru a- şi găsi locul acasă sau la şcoală.” Cum poate să transpună cadrul didactic această încurajare în clasa lui? Cu privire la aceasta, găsim la Dreikurs şi la colaboratorii săi următoarele căi de stimulare:

• Educatorul îl tratează pe copil cu căldură sufletească şi amabilitate continuă, îi acordă încredere, în nici un caz nu-şi retrage bunăvoinţa şi aprecierea sa;

• Se apropie cu înţelegere şi răbdare de copii, îl stimulează să vorbească despre greutăţile sale şi îi este alături în depăşirea acestora;

• Prezintă un model de echitate socială şi apartenenţă la comunitate, prin modul în care tratează fiecare copil în parte şi grupul în general;

• îşi manifestă comportamentul de a controla sau conduce, doar limitat în timpul orelor, dar ei cere ca regulile indispensabile de convieţuire să fie respectate;

• în procesul de învăţământ este mai mult un stimulator, un sfătuitor competent, aranjează situaţii stimulative pentru comportamentul social.

Aceste idei se regăsesc şi la Dinkmeyer şi Dreikurs (1970,

pag 60):

“Scopul încurajării este, copilul să fie ajutat să-şi dezvolte curajul, simţul responsabilităţii şi hărnicia. Copilului îi trebuie încurajare pentru a manifesta interes faţă de alţii şi pentru a contribui la binele comunităţii. încurajarea duce la scăderea fricii, Ia încredere în sine şi la simţul apartenenţei la comunitate. Ea întăreşte dorinţa de schimbare cu privire la atitudine şi formă de acţiune, îi deschide noi posibilităţi de a înfrunta realitatea şi de a dezvolta perspective viitoare pozitive.”

10

frică de şcoala cea nouă şi erau elevi care sufereau din cauza despărţirii de colegii vechi. împreună cu elevii am citit o cărticică despre tinereţea lui Erich Kăstner: “Când m m un băieţel”. Aşa cum acest scriitor şi-a răscolit comoara trecutului, aşa puteau şi elevii mei din clasa a-V-a să-şi prezinte propria lor viaţă. Un caiet cu titlul: “Cea de-a opta minune a lumii sunt eu”, a fost întocmit liber de către elevi. Fiecare temă este abordată de fiecare elev în parte, dar lucrurile prea intime sunt introduse de elev într-un plic la care nimeni nu are acces. După câţiva ani, elevul va putea citi ce probleme l-au preocupat la vârsta de 12 ani. Toate temele se tratează în clasă şi se concretizează după posibilitate: fiecare elev îşi aduce animalul pluşat preferat la şcoală, aduce fotografii din copilărie etc.

Iată şi câteva exemple:

PRIMA PARTE: DE UNDE PROVIN EU? Cum s-au cunoscut părinţii?

Dacă te gândeşti cărei întâmplări se datorează faptul că într-o

bună zi te afli în leagăn

(Este o

scrise într-un plic închis.)

”(Kăstner)

temă interesantă dar şi foarte personală- se pot păstra cele

Primul moi animal de pluş Desen. Elevii îşi aduc animalul de pluş sau ofotografie la şcoală şi povestesc nişte întâmplări.

Copilăria timpurie privită de părinţi Eleviipot întocmi nişte întrebări cu ajutorul cărora iau părinţilor

un

interviu (cum a decurs naşterea, obiceiuri de a suge şi de a dormi, ce nume arfi dat copilului dacă arfi fost de sex opus, reacţiilefraţilor, primul zâmbet, botezul, primele descoperiri, etc.)

Urmele amintirilor

“Amintirile nu stau în sertare, în mobilă şi nici în cap. Ele locuiesc

palmă, în talpa piciorului, în nas şi în

în mijlocul nostru inimă (Kăstner)

în

13

(Eleviipovestesc despre mici accidente şi loviri, ale căror urme sunt încă vizibilepe corpul lor.)

Fraţi

“Prietenii ţi-ipoţi alege, fraţii nu”(Kăstner/Bolliger) Pornind de la acest citat discutăm ce înseamnă să creşti cufraţi sau fărăfraţi.

O lume nouă

Cine îşi mai aduce aminte de prima zi Ia grădiniţă, la şcoală sau de sărbătorirea Crăciunului din copilăria timpurie?

Câteodată viaţa este dură Scriem despre situaţii penibile, despre nedreptăţi păţite sau despre învinovăţiripe nedrept. (Erich este bănuit că ar fi furat bani mătuşii sale. Bănuiala se dovedeşte a fi falsă. Banii au fost puşi doar în alt loc. Ceea ce s-a întâmplat lui Erich, se întâmplă deseori copiilor noştri. Aceste amintiri lasă amprente, lafel ca şi cicatricele depe corp.)

de

“La

şcoală

nu

am

întâmpinat

nici

un

fel

probleme. "(Kăstner). Acest enunţ este provocator. Elevii ştiu să

povestească multe alte experienţe.

A DOUA PARTE: CINE SUNT EU? Fiecare completează un chestionar privind datele sale personale.

când

A lua poziţiefaţă de diferite afirmaţii

Când sunt aşa

sunt altfel

Asta uni place/ Asta nu îmi place. Colaje cu amintiri din diferite reviste

Lista se poate continua desigur după bunul plac, poate fi modificată sau completată. Pe copertă noi am făcut la orele de desen

şi de lucru manual o linogravură cu tema “Arborele vieţii mele”. (Această idee am găsit-o în practica şcolară 1988 şi am

adaptat-o la clasa mea.)

14

C)

Jocurifără învins

Ud exemplu: Aşezarea scamelor m cerc. După cum s-a mai amintit, o încurajare poate constitui şi succesul obţinut împreună de a se aşeza cât mai repede în cerc. Nu se accentuează realizarea unui copil sau a altuia ci timpul obţinut nnpreună cu toţii. Nu copilul în

parte reprezintă un etalon, Insă contribuţia fiecăruia, poate să ducă la

Astfel de jocuri dezvoltă cooperarea.

reuşita rezultatului

în ansamblu.

Se pune accent pe acţiune, nu pe victorie.

D) Runda de încurajare

Fiecare consiliu al clasei îl încep cu o rundă de încurajare. Şi încurajarea trebuie exersată, ea nu se naşte din nimic. Am urmărit următoarea procedură:

La început le explicam copiilor mei că atât adulţii cât şi copiii îşi spun foarte puţine lucruri plăcute. Noi însă vrem să facem acest lucru de fiecare dată înaintea discuţiilor noastre. Apoi i-am întrebat: “Cine dintre voi a fost deja încurajat? Cine ştie ce înseamnă o încurajare? Căruia dintre voi îi place să fie “lăudat”? Cui îî face plăcere să audă ceva bun despre el însuşi?” Aproape toţi au ridicat mâna. Unii au venit cu exemple din care a reieşit că tot ce am amintit are legătură cu persoana lor.(Ex. “Medicul m-a încurajat când am fost la spital. Am fost lăudat pentru că am aranjat frumos masa, am ajutat în grădină, am gătit”, etc.) Dar nu toţi pot relata ceva. Unora le cade foarte greu să spună ceva pozitiv despre ei înşişi. Am pus un accent deosebit pe tot ceea ce se poate enumera. în curând au observat toţi că în această rundă nu sunt importante înfăţişarea sau avuţia, ci contribuţiile fiecăruia în parte prin ceea ce a trăit sau a aflat. Dacă din partea clasei nu vine nici o încurajare, pot fi ajutaţi elevii prin unele exemple: se numesc elevii care s-au aşezat în cerc fără să deranjeze, se numesc copiii care la începutul orei s-au dus la locul lor fără să facă gălăgie, se poate mulţumi tuturor celor care au fost punctuali etc. La început această rundă de încurajare a decurs mai anevoios. Câţiva contribuiau mereu la încurajare, alţii niciodată. Ca urmare le-am dat ca temă, să-şi noteze ce au făcut pozitiv fie la şcoală sau acasă.

15

Aceste exemple au fost adunate şi notate pe afişe. în curând

aveam un catalog mare, cu multe posibilităţi. Prin aceasta elevii şi-au îmbunătăţit spiritul de observaţie. Acum fiecare copil participă activ

la runda aceasta. Bineînţeles că este voie ca aceeaşi constatare să se

facă de mai multe ori. Nu este important cine are contribuţia cea mai originală, ci ca elevii să devină deschişi unii cu alţii. La început elevii primeau complimentele fără a răspunde la ele sau, dimpotrivă înroşeau. Doar când i-am atenţionat că cei care spune ceva amabil s-

ar bucura să primească un răspuns, au început să mulţumească pentru complimentele făcute. Dacă unii elevii fac nişte remarci neadecvate sau chiar

jignesc, poate fi întrebată clasa: “Căruia dintre voi îi face plăcere să audă aşa ceva?” Astfel clasa răspunde şi trebuie eu ca educator să iau

o atitudine. Acest lucru se poate face şi atunci când se repetă de mai

multe ori aceleaşi remarci. De exemplu: “Câţi de aici se plictisesc să audă mereu acelaşi lucru?” De asemenea nu trebuie acceptate încurajări după care urmează un “dar”. Ex: “Karin a fost ieri foarte drăguţă cu mine, dar azi m-a tras de păr.” Aici ne putem ajuta de întrebarea: “Cui îi face plăcere să asculte prima parte? Cui i-ar fiice plăcere partea a doua?” După aceea se poate repeta prima parte şi clasa încearcă să găsească

o reformulare pentru a doua parte. în continuare câteva exemple dintr-o rundă de încurajare din

clasa mea, rundă care a fost introdusă prin întrebarea: “Ce v-a provocat o bucurie în această săptămână?”

Nicolas:

Că am discutat despre săptămâna de cinci zile.

Christine:

Că Nathalie m-a invitat la ziua ei de naştere.

Nathalie:

Că am primit de la Christine o scrisoare.

Roswita:

Denise mi-a scris o carte poştală.

Michael: Că Vali mi-a scris o carte poştală.

Giovami:

Că Michael m-a luat zilnic de acasă.

Patricia:

Că am avut voie să dorm la Sandra.

Marcel:

Că facem împreună cu dumneavoastră un planor.

Ştefan: Că Andreas mi-a împrumutat un CD. Fabian: Că Peter s-a împăcat cu mine.

Că miercuri după- masă, Vali şi Andreas m-au

Thomas:

luat de acasă şi ne-amjucat împreună.

16

2.2.3

Folosirea agendei clasei

într-o clasă democratică ar trebui să domine respectul reciproc, respect faţă de demnitatea celuilalt şi autorespect. Asta înseamnă că fiecare persoană este tratată cu respect, că ideile, propunerile şi contribuţiile ei sunt acceptate. înseamnă însă de asemenea, că se resping contribuţiile , dacă nu sunt folositoare pentru o anumită situaţie. Dar fiecare trebuie să înţeleagă că nu se respinge totodată şi omul care a adus contribuţiile.

Pentru a nota toate propunerile şi observaţiile, ne folosim de agenda clasei. în ea, elevii notează dacă au o problemă cu un coleg, cu o colegă, cu un cadru didactic sau cu mine. însă pe lângă aceasta ei mai notează şi propuneri pentru desfăşurarea orelor sau activităţi comune. Sunt valabile următoarele reguli:

Elevii scriu mai rntâi numele lor, ca să se ştie cine vrea să comunice ceva. Datorită acestui lucru elevii trebuie să judece bine dacă problema lor este atât de importantă încât trebuie rezolvată cu toată clasa. Ei trebuie deci să înveţe să deosebească lucrurile importante de cele neimportante. De asemenea, nu au voie să noteze aftă problemă până când prima nu a fost rezolvată. Astfel copiii învaţă să cântărească mai bine importanţa rezolvării uneia sau a altei probleme. Pe o foaie dublă nu se notează decât o singură problemă, ca să rămână destul loc pentru a nota propunerile pentru rezolvarea ei.

Exemplu:

Probleme

Propuneri de rezolvare

Michi:

Giovi trebuie să-l dea înapoi

“în ora de religie

Giovi

Giovi trebuie să plătească unul nou

mi-a luat liniarul şi l-a

Giovi trebuie să-şi ceară scuze şi să i-

păstrat. ”

l dea înapoi

 

Giovi să-şi schimbe locul

Prin intermediul acestei agende am obţinut următoarele aspecte:

1. Elevii nu mai vin cu orice fleacuri la mine.

17

2. Multe probleme îşi pierd importanţa, pentru că au fost notate şi există siguranţa că vor fi tratate.

3. Multe probleme se rezolvă de la sine.

4. Elevii contribuie activ la demersul activităţilor şi poartă şi ei răspunderea pentru reuşită.

5. Nu poate fi găsit un ţap ispăşitor pentru că majoritatea clasei hotărăşte. Răspunderea o poartă grupul, nu unul singur.

6. Elevii simt că nu sunt lăsaţi singuri cu problemele Iot. Ei află că mulţi au aceleaşi probleme.

7. Elevii învaţă să formuleze probleme şi să discute despre ele.

8. Ei află că sunt multe posibilităţi alternative pentru rezolvarea lor.

Oricine deci poate nota în această agendă, chiar şi cadrul didactic, dacă vrea să supună ceva discuţiei. Elevii care încă nu ştiu să scrie bine, îşi notează doar numele şi îl roagă pe învăţător să scrie restul. Apoi toate probleme pentru rezolvare se notează indiferent dacă vot ajunge să fie folosite sau nu. Propunerile de rezolvări care au fost şterse, au de asemenea rolul lor, deoarece ele au fost şterse motivat şi nu păreau a fi potrivite. Astfel încetul cu încetul copiii învaţă ce reguli şi legi sunt valabile şi funcţionează în clasă. Toate înscrierile să fie făcute cu stilou, pix sau carioca ca să nu poată fi şterse, pentru că astfel copilul trebuie să răspundă de ceea ce a scris şi nu poate să se eschiveze. Poate fi folositor dacă se stabileşte când se pot face însemnările, astfel încât elevii să nu deranjeze ora pentru a nota în agendă. Pentru acest lucru se pot lua mici pauze în timpul orei, puţin timp înainte sau după pauza mare, înaintea mesei de prânz sau după terminarea orelor. Este interesant că această agendă a devenit cel mai citit caiet de către clasa mea. Elevii se uită mereu ce probleme au fost discutate şi ce rezolvări s-au găsit pentru ele.

18

2.2.4

A învăţa aplicarea urmărilor logice

în dicţionarul psihologiei individuale (pag 145 şi următoarele) se dau următoarele explicaţii în legătură cu urmările

naturale şi logice:

“Educaţia are ca scop acordarea unui sprijin dat tinerilor pentru a ajunge la o maturitate în diferitele domenii ale misiunilor vieţii lor actuale şi de mai târziu

Copihil învaţă imediat după naştere din

încercări şi greşeli.

Copiii, adolescenţii şi adulţii, în general mvaţă din nişte urmări. în acest sens “a accepta urmări naturale” şi “a stabili urmări logice” reprezintă ajutoare în educaţie, care au ca scop să-l facă pe copil capabil să decidă singur în urma recunoaşterii muncii sale

individuale şi a responsabilităţii sale în măsura în care urmările apar în mod natural, în urma unor acţiuni, se vorbeşte despre urmări naturale. (Un exemplu: Un copil fuge lângă mama sa. încă nu este

foarte sigur pe picioare şi cade. Căzând s-a lovit la genunchi. Stă pe jos şi urlă. în acest moment nu are rost ca mama să-ifacă reproşuri. El a aflat pe pielea lui ce înseamnă săfugă.) Urmările logice ar trebui stabilite dinainte. Ele se referă în general la consecinţele, care trebuie urmărite de o comunitate în interesul acesteia, în cazul în care un membru se comportă neadecvat

în felul acesta copilul decide

ce vrea şi ce face dar şi răspunde de acţiunea care rezultă din asta Un fel aparte al urmărilor logice sunt “urmările aplicate”. în unele situaţii educatorul trebuie să intervină spontan, pentru că a

sau se pare că are o altfel de tendinţă

apărut o situaţie ameninţătoare. (Un exemplu: Un copil vrea să treacă în fugă strada în

timp

ce se apropie o maşină. Educatorul trage copilul înapoipentru a nu fi călcat de maşină. Desigur în acest caz el nu poate aştepta ca copilul să aibă o experienţă ci trebuie să acţioneze spontan. Ulterior însă ar trebui să se discute despre această situaţie periculoasă.) Urmările naturale, logice şi aplicate, în loc de răsplată şi pedeapsă, laudă şi ceartă, promisiuni şi ameninţări, sunt mijloacele de educaţie care respectă capacitatea de decizie liberă a copilului. Adulţii şi copiii sunt parteneri egali. Aceste urmări ca şi confruntarea

19

cu scopuri de scurtă durată greşite, vor avea efect doar dacă există o relaţie bună între copil şi adult Aceste reguli de bază trebuie învăţate de mic copil şi trebuie respectate. Pentru că părinţii şi educatorii nu-i mai pot obliga pe copii să se comporte într-un anumit fel fără ca ei să se răzbune mai târziu, trebuie să-i facem pe copii să înţeleagă că anumite reguli cu privire la convieţuire trebuie respectate. Urmările logice trebuie de aceea discutate cu copiii ca să fie înţelese şi acceptate de ei, altfel pot fi privite ca nişte pedepse Judecarea corectă a unei întâmplări şi gândirea adecvată indică urmările unei situaţii date. Ele îl impresionează pe copil prin dezavantajul legat de o adaptare grea, de nerespectarea unei ordini sau a unei alte forme de colaborare greşită. Dacă copilul învaţă să accepte regulile stabilite de grup, el îşi va schimba impresia despre el însuşi şi relaţiile cu ceilalţi.

Oposibilă iniţiere a unei clase

Am povestit elevilor următoarele: O clasă îşi propune o excursie. Elevii s-au adunat la ora 8:10 în gară. La ora 8:20 trenul a plecat. Paul nu apăruse pentru că nu s-a trezit la timp. Astfel el nu a putut participa la excursie. Nimeni din clasă nu era vinovat pentru întârzierea lui. Intervenise o urmare logică. Rezultatul: (te atunci şi-a pus mereu ceasul deşteptător să sune. Un al doilea exemplu: Suzi s-a dus în acest an pentru prima dată la ştrand. Pentru că s-a distrat foarte bine cu prietenele ei, a uitat să se ungă cu o cremă împotriva insolaţiei. Prin urmare, nu a putut dormi toată noaptea căci era arsă de soare pe spate şi pe picioare. A intervenit aici o urmare naturală. Pentru că nu putem aştepta mereu să apară o urmare logică, trebuie să respectăm nişte reguli pe care noi înşine le-am stabilit şi să găsim urmări care vor fi aplicate atonei când nu se respectă aceste reguli. De urmări logice se vorbeşte atunci când natura nu produce şi nici nu rezolvă o problemă. Oamenii sunt aceia care produc problema şi atunci tot ei trebuie să o şi rezolve. Exemplu: Un copil murdăreşte la şcoală un perete. Elevii caută propuneri pentru a rezolva problema, care pot arăta în felul următor:

20

• Să primească ca pedeapsă ceva de scris

• Să rămână mai mult la şcoală

• Să fie trimis acasă

• Să nu poată ieşi în pauză

• Să fie dus la director

• Să fie anunţaţi telefonic părinţii

• Să cureţe peretele

• Să fie bătut

Copiilor le face plăcere să pedepsească pentru că ei cunosc acest procedeu din experienţa proprie şi astfel ei se pot răzbuna. Dacă însă vrem să ne ajutăm reciproc să diminuăm problema sau să o rezolvăm, trebuie să ţinem cont de următoarele patru puncte ale urmărilor logice:

1. Trebuie să se refere la problemă. Dacă de exemplu a fost murdărit un perete, rezolvarea problemei să fie legată de acest perete.

2. Rezolvarea să fie proporţională. Dacă un elev a făcut o singură dată ceva, să nu trebuiască să-şi repare greşeala de cinci sau zece ori.

3. Cel care a făcut ceva rău, să contribuie la rezolvarea problemei, deci urmarea să fie legată de persoană. Cel care a declanşat problema să o repare şi nu altul.

4. Rezolvarea problemei să vină în ajutor nu să pedepsească, asta înseamnă să fie tratată cu respect. Cum putem ajuta pe cineva să reducă problema, în loc să pedepsim sau să ne răzbunăm?

în acest scop, pe peretele din clasă am pus un afiş ca aceste puncte să se vadă mereu.

21

Urmări

loaice

Să se refere la problemă Să fie proporţionale Să fie legate de persoana în cauză Să fie formulate cu respect

în agenda clasei se vor reţine propunerile în felul următor:

Toate propunerile care nu corespund cerinţelor urmărilor logice, vor fi tăiate. Aşa rămân până la urmă doar acelea care nu jignesc şi care nu pedepsesc.

• Să primească ca pedeapsă ceva de scris

• Să rămână mai muh la şcoală

• Să fie trimis acasă

• Să nu poată ieşi în pauză

• Să fie dus la director

• Să fie anunţaţi telefonic părinţii

• Să cureţe peretele

• Să fie bătut etC:

Dacă rămân mai multe propuneri pentru rezolvarea problemei, copilul respectiv poate să-şi aleagă una dintre ele, astfel hotărârea o are cel care a provocat problema. Dacă copilul nu se poate decide, se supun la vot şi majoritatea hotărăşte. De obicei asta nu duce la greutăţi, deoarece copilul simte că majoritatea clasei este de părere că rezolvarea aceea este cea mai potrivită. în cele din urmă, pun copilului întrebarea dacă vrea să ducă la bun sfârşit propunerea de rezolvare azi sau mâine. Deci şi aici decide copilul. Copilul poate fi întrebat de asemenea dacă are nevoie de cineva care să-i aducă aminte executarea sau dacă se gândeşte singur la asta. Astfel copilul decide singur rezolvarea problemei. Dacă nu corespunde nici o propunere, problema se amână pentru altă dată sau se discută problema între patru ochi cu copilul în cauză.

22

Atunci decid eu ceea ce este necesar şi le explic elevilor că este valabil ceea ce am stabilit eu atâta timp cât nu găsesc ei o rezolvare mai bună.

se gândească la alte propuneri. De

obicei se găseşte data viitoare o rezolvare. Este important că orice măsură aleasă este valabilă doar o săptămână. La următoarea întâlnire se decide dacă măsura a ajutat la ceva. Dacă da, ea se păstrează iar dacă nu, trebuie căutată sau aplicată altă măsură.

hotărârile sunt valabile doar o

că săptămână ei sunt mai degrabă pregătiţi să accepte o rezolvare.

Ei primesc

ca temă să

Pentru

elevii ştiu că

2.3 Când să aibă loc consiliul clasei?

Aceste întâlniri ar trebui să aibă loc în mod regulat, la o oră fixă, dacă este posibil o dată pe săptămână. Elevii mei sunt mereu supăraţi dacă nu respect termenul stabilit şi vreau să amân pe altă zi. Dar nu întotdeauna se poate aştepta termenul fixat. în urma unor agitaţii mari, după o ceartă, este deseori necesar să intervenim în problemele create, pentru că altfel nu se poate desfăşura ora în condiţii de concentrare maximă. Am grijă însă ca elevii să nu găsească soluţii într-o stare înfierbântată de supărare, soluţii pe care nu le-ar fi ales altădată. în acest moment explicăm doar problema, îi lăsăm pe respectivii elevi să spună ce îi preocupă ca să se poată desfăşura du aceea ora în condiţii normale. Găsirea rezolvării o amânăm pentru mai târziu, pentru următoarea întâlnire planificată, dacă va mai fi nevoie şi nu s-au rezolvat problemele doar prin discutarea Iot. Când elevii sunt implicaţi emoţional prea mult, ei nu pot lua decizii clare şi mi se pare mai important să-i liniştesc ca să putem continua ora.

3. Valoarea consiliului clasei

La elevii mei am făcut următoarele constatări, care duc la concluzia că o întâlnire cu clasa este importantă:

• Discuţiile de grup contribuie în mare măsură la formarea comunităţii.

• Copiii stabilesc relaţii mai bune între ei.

• întâlnirea promovează învăţarea prin mai multe informaţii.

• Copiii învaţă să compare opinii opuse şi să decidă asupra uneia.

• Copiii cercetează problemele şi se văd în faţa unor situaţii neplăcute, pe care de obicei le ignoră sau le-ar da laoparte.

• Copiii devin mai creativi în ceea ce priveşte rezolvarea unor probleme.

lor şi devin mai

Ei

simt că

sunt susţinuţi de cei de vârsta

deschişi.

• Ei învaţă să cunoască căi constructive pentru a stăpâni frustrări sau greutăţi neliniştitoare.

• Cadrul didactic poate schimba atmosfera clasei.

• Cadrul didactic află cum gândeşte şi simte fiecare copil, cum sunt relaţiile sale cu ceilalţi colegi şi care este atitudinea lui faţă (te şcoală.

• Dacă elevii discută o problemă se poate ca ei să găsească una sau chiar mai multe soluţii, la care educatorul nu s-a mai

gândit.

• întâlnirea îi uneşte pe toţi copiii într-un grup care colaborează în căutarea unei rezolvări a unei şi aceleiaşi probleme.

• îl ajută pe copil să se simtă integrat şi să aibă sentimentul apartenenţei.

• Copiii dobândesc un mărit sentiment al valorii Iot proprii şi creşterea capacităţii de luare a deciziilor.

• Copiii învaţă că nu trebuie să fagi de anumite probleme ci merită să le discuţi.

în clasa mea lucrez cu două posibilităţi diferite.

24

A. Soluţionarea conflictului fară

găsirea unui consens

a avea un învins- prin

Aleg acest procedeu când este vorba de o problemă organizatorică sau generală. Este important să se explice exact despre ce se vorbeşte şi ce soluţie trebuie găsită. Deseori sunt tăiate toate propunerile la sfârşitul căutării unei rezolvări, de aceea este important să se programeze din timp o problemă organizatorică (de exemplu locul excursiei, folosirea fondului clasei etc.), pentru a putea face planuri un timp mai îndelungat. Dacă se găseşte împreună o soluţie, nu vor exista niciodată plângeri sau reclamaţii din partea elevilor. După ce a fost aplicată soluţia găsită, este necesară o evaluare pentru că aceasta confirmă ca fiind bună decizia luată, dă clasei posibilitatea să se bucure de cele realizate şi să se gândească la aspecte care pot fi îmbunătăţite.

în continuare prezint un model pentru acest procedeu:

Consiliul clasei- o cale spre o clasă democratică

A Formarea cercului

B Runda de încurajare (Expunerea unor întâmplări pozitiv dintr-o zi de şcoală şi/ sau cu cei prezenţi)

C Citirea următorului punct din agendă

La elevi mai mari, cu experienţă, se numeşte un conducător al protocolului.

D Soluţionarea conflictului fără învins - prin găsirea unui

consens (Metoda eliminării după “Conferinţa educator- elev” de Thomas Gordon).

1. Citirea şi explicarea problemei

2. Adunarea propunerilor de soluţiifară a le analiza După ce toate propunerile au fost notate: să se acorde un timp pentru a le discuta, explica sau pleda pentru ele.

25

3.

Găsirea de soluţii prin eliminare:

Toţi cei prezenţi au drept de veto. Se dă citire fiecărei propuneri. Dacă cineva este împotriva propunerii, aceasta este tăiată, fără a cere o motivare.

4. în cazul în care au rămas mai multe propuneri valabile:

Se decide alegerea celei mai bune soluţii prin supunerea la vot sau prin combinarea unor propuneri acceptate. Dacă au fost tăiate toate propunerile se procedează la următoarea întâlnire ca şi până acum.

5. Planificarea şi acţionarea:

Stabilirea exactă a modului de aplicare a soluţiei şi a perioadei pe care este valabilă. Se mai poate hotărî o întâlnire pentru evaluare. Soluţia găsită se poate adopta în scris sub forma unui contract, care este semnat de toţi în cauză.

6. întâlnirea pentru evaluare:

Se examinează rezultatul, se evaluează succesul, eventual se adaptează soluţia dacă este nevoie din nou.

(Barbara Custer- RQckl, Zurich Erika Echle, Widen Yvonne Schiirer, Birmensdorf)

B. Rezolvarea problemei cu ajutorul urmărilor logice

Această posibilitate o folosesc mai ales atunci când este vorba de probleme disciplinare.(S-ar putea rezolva şi aceste probleme şi prin metoda de a tăia propuneri, dar de obicei sE ajunge mai greu la o soluţie pentru că cei care au declanşat problema nu sunt foarte cooperativL Este cazul mai ales atunci când ei duc o luptă pentru putere cu educatorul sau cu colegii.) Acest procedeu este identic cu cel de găsire a unui consens până la faza rezolvării problemei. La sortarea propunerilor nu se mai taie peste propunere pentru că cineva nu este de acord cu ea, ci fiecare propunere trebuie verificată, dacă are legătură cu problema, dacă este proporţională, formulată cu respect şi este legată de persoană. Este necesar să se explice ce înseamnă cele spuse mai sus.

Elevii mai mari de clasa a IV-a nu întâlnesc probleme în a

le

26

înţelege. Pe copiii mai mici i-aţi întreba: “Ne ajută propunerea aceasta ca să nu mai apară în viitor această problemă sau măcar să o îmbunătăţească?” Dacă la sfârşit există mai multe propuneri, cei în cauză au voie să-şi aleagă una. Astfel se poate evita o luptă pentru putere şi copiii pot decide singuri în ce fel şi chip se rezolvă ceva. Dacă elevii implicaţi nu se pot decide, hotărăşte clasa prin supunere la vot. De obicei copiii vizaţi sunt de acord dacă văd că majoritatea clasei preferă o propunere şi de altfel li s-a oferit şi posibilitatea de a alege singuri. După aceea se hotărăşte când va fi aplicată propunerea. Aplicarea trebuie să aibă loc înaintea următoarei întâlniri pentru a se putea face atunci o evaluare. în continuare pun întrebarea dacă cel în cauză doreşte să-şi amintească singur de aplicarea propunerii sau să-i amintească altcineva. în cazul în care are nevoie de cineva, copilul îşi alege singur pe cine doreşte. Se consemnează şi acest lucru în agenda clasei. Se vede: şi aici copiii au posibilitatea de a-şi spune părerea şi de a decide. în acest fel s-a evitat lupta pentru putere şi copiii sau tinerii cooperează cu mai multă plăcere pentru că îşi doresc să fie integraţi în colectiv şi să ni fie excluşi. Ei nu vor să se integreze în nici un fel doar atunci când sunt atât de descurajaţi încât nu mai există pentru ei nici o speranţă. Dacă apare un astfel de caz, este datoria clasei să găsească o cale de a-i integra pe aceşti elevi.

în continuareprezint din nou o schiţă cu aceastăprocedură:

întâlnirea cu clasa- o cale spre democraţie în clasă

A Formarea cercului

B Runda de încurajare (Expunerea unor întâmplări pozitive dintr-o zi de şcoală şi/ sau cu cei prezenţi)

C Citirea punctului următor din agenda clasei

D Soluţionarea problemei cu ajutorul urmărilor logice

1 Prezentarea şi explicarea problemei

2 Adunarea propunerilor de soluţii fară a le analiza

3 Parcurgerea propunerilor de rezolvare după urmările logice PATRU CRITERII PENTRU URMĂRILE LOGICE:

Legat de problemă: Urmarea logică are o legătură cu ceea ce a făcut copilul sau cu modul în care s-a purtat grupul

27

Proporţional: Este o consecinţă potrivită cu greşeala Cu respect: Nu jigneşte copilul. Nu jigneşte nici grupul în ansamblul său, nici nişte “ţapi ispăşitori” în parte.

Răspunderea o are copilul respectiv

Legat de persoană:

grupul. Să nu fie preluată de o a treia persoană. Eliminarea propunerilor care nu corespund acestor

criterii. în cazul în care nu se găseşte

o rezolvare cu ajutorul

urmărilor logice: se tratează problema în mod obişnuit, se amână pe data viitoare sau se poartă o discuţie între patru ochi cu cel sau cu cei în cauză.

4 Deciderea pentru una dintre propunerile rămase prin înţelegere, prin vot sau copilul îşi alege singur o variantă.

5 Reguli, cum se realizează concret propunerea făcută.

6 La următoarea întâlnire: anunţarea succesului pentru

încurajarea întregii clase. (Erika Echle, Widen

Barbara Custer- Riickl, Zurich)

28

4. Concluzii

în urma folosirii acestei metode de mai mult de opt ani, sunt convinsă că nu mai vreau să muncesc în alt fel la şcoală. Elevii mei vor o colaborare şi nu mai caută confruntarea. Felul nostru de a ne purta conduce la echivalenţă şi la mai puţine tensiuni. Ne bucurăm de ceea ce trăim împreună şi de fiecare nouă întâlnire. Fără această experienţă, predarea mi-ar fi mult mai obositoare şi cu mai multe conflicte. De aceea doresc tuturor cititorilor să acumuleze aceeaşi experienţă.

29

5. Bibliografie

A. Adler: Der Arzt als Erzieher - 1904 (Medicul ca educator)

A. Adler: Lebenskenntnis - 1929/ Neuausgabe, Frankfurt 1978

{Cunoaşterea vieţii)

A. Adler: Kindererziehung - 1930/Neuausgabe, Frankfurt 1976

(Educaţia copiilor)

A. Adler: Individualpsychologie und Erziehung -1931/1979

(Psihologia individuală şi educaţia) A. Adler: Menschenkenntnis - Neuaflage, Frankfurt 1972 (Cunoaşterea omului)

A. Adler: Individualpsychologie in der Schule - Frankfurt 1973

(Psihologie individuală la şcoală)

F. Bimbaum: Die individualpsychologische Versuchsschule in Wien

1932 (Şcoala experimentală de psihologie individuală în Viena)

F. Bimbaum: Versuch einer Systematisierung der Erziehungsmittel,

Wien, 1950 (O încercare de sistematizare a mijloacelor de educaţie) U. Bleidick: IP-Aspekte der Forderung bei verhaltensgestorten

Kindern und Jugendlichen, Studienbrief-Hagen, 1982 (Aspecte de psihologie individuală ale stimulării la copii şi tineri cu un comportament dereglat)

R Brunner, R. Kausen, M. Titze: WOrterbuch der

Individualpsychologie, Mtinchen 1985 (Dicţionar de psihologie

individuală)

D. Dinkmeyer, R. Dreikurs: Ermutigung als Lemhilfe, Stuttgart 1970

(încurajarea ca ajutor al învăţării)

R Dreikurs: Psychologie im Klassenzimmer, Stuttgart, 1967

(.Psihologia în clasă)

R. Dreikurs: Grundbegrifie der IP, Stuttgart, 1981 (Noţiuni de bază

ale psihologiei individuale)

R Dreikurs, L. Grey: Kinder lemen aus den Folgen 7Aufl. 1986

(Copiii învaţă din urmări) Dreikurs/ Grunwald/ Pepper: Lehrer und Schfller iOsen Disziplinprobleme, Weinheim und Basel, 1987 ( Educatorii şi elevii rezolvăproblemele de disciplină)

F.

Meder: Class Meetings, Roseville

R

Kausen: Zur Theorie der Individualpsychologie. In: Pongratz,

Ludwig (Hrsg.): Handbuch der Psychologie in 12 Bănden, 8. Bând,

2. Halbband, GOttingen, 1977 (Pentru teoria psihologiei individuale)

30

J. Riiedi: Die Bedeutung Aifred Adlers ftlr die Pădagogik,

Ziirich,1988 {Importanţa luiAifredAdlerpentru pedagogie)

J. Rfiedi: Einfilhrung in die individualpsychologische Pădagogik,

Bem, Stuttgart, Wien, 1955 (Introducere în pedagogiapsihologiei

individuale)

O. Spiel: Am Schaltbrett der Erziehung, Bem, 1979 (în faţa tabloului

de comandă a educaţiei)

M. Titze, R. Kausen, R. Brunner: WOrterbuch der

Individualpsychoiogie, MOnchen, 1985 (Dicţionar de psihologie individuală)

F. V/alton/ R. Powers: Vertrauen und Verantwortung, Munchen, 1984 (încredere şi responsabilitate)

31

Comenzile se primesc la:

R0-4000-Sf. Gheorghe, Covasna Bd. Gen. Grigore Bălan, nr.39, bl. 28/ C/ 3 Tel: 067-325930 e-mail: roxanaflor2000@yahoo.cram zambrusro@yahoo.com

ISBN

973-0-02430-8

Tiparul executat la

ANGELO EXPRES 067-311882