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Epistemologia de la EducacicSn
y la Pedagogia
,
\ ,)
PR6LOGO
En Ciencias Sociales
Rancho Epistcmc, Via Principal de La Laguna, Palmira. 1'achira. Venezuela
E-mau: epistemc55@hotmail.com
Hccho eI deposito de Ley:
Deposito Legal: If 07620053701427
ISB~. 980-12-1234-9
DlJelio), diogromocion
. \dolfo Segundo Medina
Por/orla
Esfera, Jesus Soto
C)lco sobre tcla, 160 x 160 Cm.
I'nnted in Venezuela
Pero tambien es cierto que tal negatl\'a (en CStll '. Ilt': ,
los senderos de hipoteticos logros diciplinarios j, J~ clue l "l: ,
dia cs mas irnperioso interrogar en sus fundamenl"'! III J l'ljUl', .l:
solo a reproducir el mamdo recurso del dl'illW l.llnll!'
teorico 0 el desacucrdo incapaces, notoriamentc. <.k !l.!,ce11l;.
i
los linderos disClplinarios (paradigmatic()~. ,1 11,1 l' I)t!' I
I
Ciertarnente, la negati\'a aS1 planteada en su ruck.l:l. l ' tam: ,i.
conf11:macion de un gesto ctitico guc no se agr.u en la l~~L: .
discordancia, sino que tantea la posibilidad de 1.111 llUC\U pi"
sin', no obstante, hallarlo todav1:: es agil gesto dc ganero
ni ha \,isto min tierra 111 es capaz de renunciar a eUa. C2ucd.\ .":
abierta la posibilidad de un itinerario de indagac J ll tCC)r1Cl 'i.'
desde d comienzo limita 0 acota sus posibilidad". ,..,l!fic:{:~.
en tono estricto su in"iabilidad disciplinaria.
~De la educacion? De alli que sc)inlite. entunl, ",pb::: .
;u ~biguedad teorico-practica. Es decir, tT \11"1111C1 le;.::.:.
ambiguedad teorica potque su ni"el concepnl.11 . c::,tu c,
concepto mismo de educacion) C\,idenci" la cn:;!., ,
fundamentacion y legitimacion que caractcr1!:1,d ca:'\'_
general de los estudios sociales y human1stieos. 1 Jc allt t:111;I:,
10 inutil de listar contrapuestas conceptuaei01;c, rL'tcnd." ..
campo educatiyo. '1', en segundo lu~r, practica 1'1 lrquc. C' 'I'
C\'ideneia la compleJidad de su enfoque C.Hl Hlai.
articlllaci6n a la dimension SOCIO- hisroric;L ';t pllC~ t
maniflest'o su \llinerabilidad a las tensioncs
" .. ::nIJ1l'
transformacion epoeal y, eonsecucr..tementc. i l--;c1cnc
la irnperiosa necesidad de renoya1' su praXh . lll:l timl ':"".1..
tra\'cs de 10 gue.Cgas denonuna una peda[!(),c\.\ l'.l.lllL!':, ..
que de hecho equiyale a 1a 1'efundacion translh'Clnill1an~,' c:::.
campo de estudios al incorpo1'ar 1a idea de la tr(l7ls7.:ersalul!!ji .
d~arrollada pOl' Felix Guattari que es, en Jet,nltl\.l.
propuesta del aut.:?r.
i
'-:
Primera parte
La Epistemologia como disciplina
Agustin Martinez A.
Caracas, Abril 2005
C(/hnc/l../g(ls Ferm,';
Segunda parte
Los discursos de la educacion y la pedagogia
Vicisitudes de la Educacion y de la Pedagogia.
Elementos para una Arqueologia y Genealogla
de 10 Pedagogico.
La Educacion como: constructo, nocion, concepto y categoria
Poetica de la Teoria: hacia una Pedagogia Cualitativa
Bibliografia
LA
,II(
12
1 ~.
Gabn'e/ Ugas
FermIn
CUESTIONES DE METODO,
METODOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA
ORlENTACIONES EPISTEMOL6GlCAS
14
15
; ;llliC' fl lOiogia
de la EJucacJOn y la Pcdagogia
EIHsfcmologl(1 de 1(/
t-:ducliC/on
_~ ,iu Pct/agogi(J
,'"("
I.
16
t"
)~rubdCls:
27
I
Gaston Bachelard. 2 En su cplstcmologia convergen: la
i11:' touCldad de las Clencias, la critica al positivismo, el
,O'pmruallsmo \' b dialCctica, Su Filosofia del No, como categoria
prescripn\'a y normati\'a, propone que las Clcncias crean sus
prupias reglas de validacion y ordenan la fliosofia mediante
I'nnciplOs generales 0 reglas absolutas conducentes a un
raclOIlalismo elemental, a una utopia de la simplicidad, a un
dbcurso del metodo clrcunstancial. Senala que la logica conduce
,I un pcnsa1uiento de 10 general mediante supuestos de la
klcntldad de L'l razon y la continuidad historica que el trabajo
Clcnuf1Co desmicnte, Propone: una epistemologia historica, una
ftllisofb abierta a la complejidad y a las transformaciones
mediante la comprensi6n de1 detalle. Para Bachelard, la Filosofia
dd '.;0 rnduce a la contradiccion permanente ya que, la dialectica
',',I't()l\
" "i,li"fl" Je peric'lJlco,; \' t:lb;1CO Trab;1j6 en una oficina Je corr<:o,;, Se licenci6 en
l'll'felto, C:ulml!1acia la )..,ruerra cs nombrado profe,;of de fisica y qui!Tllca en Bar\uhC,l'.lr:l 1927 ,e doctora en l'ilosofia con b tesi, Essai sur la connmssance
I'fe, I':n 1930 e,; profcsor en Dijon, para 19-+0 asume: la d.tedra de I Iistona V
: :l",,,fia de la Cil'IlCICl de la hcultad de: Letras de la Sorbona, hasta 1954, Recibi()
:: j';":"'l!l de f lonor cn 1951 \' d Cran Prcmio Nacional dc las LULlS,
,\ b \'C! quc flklsofo, cdtico y cpistem610go, era poeta, En 1934, public6 EI
1,IIl'; 7 (Jpin/II rlen/ijico y cn 1938 La formacion del espiri/II rien/ijico, con cl subtitulo
( 111:!ri'Jl/cirin a lin psieoalldllsis del (onocimien/o obie/ivo, en ella considcra Clue el
, 'JIi' 'lImlcllto se basara en b negaci('Jn del conocimlcnto eXlStcntc, Su filosofia
k,r.:ca 1:1 comunicacl()n entre cpl:itcmo-logia y poctica, Su anilisi,; sobre 10
1I1UL:'ILlIlO 10 ba,;a en un p,;icoanalisis de los elementos (fuego, aire, agua, tierra):
,'11 l
I.'
",III:i/WS
(I V.t:!), EI aire), los SUe/lOS: ensq)'O sobre la ImaginaCl'on del movimien/o (1943),
! .1 ::"ITa) /a enSOilacioli de 10 I'olun/ad (1948) seguido de La /ierra), los ensl/enos del
,,::0 (19.+S;' I,:,; Intlucnciado por Carl Gustav Jung, en sus ideas sobre la cncrgia
"iICltU,d \' h opo,;ici"J!1 anima/persona, Otras publicaciones son: Lall/damon!
1',,;:,)7,)
',;,:011111
2S
con los habitos mentales del pas ado. Los avances se producen
\'enciendo resistencias y prejuicios de los conceptos e
unagenes dominantes en la configuracion epistemologica que
ha de superarse. El triunfo del espiritu cientifico sobre las
resistencias representadas por los obstaculos epistemologicos
e~; saber que no hay verdad, sino error rectificado. El progreso
consistc en sucesivas aproximaciones a la verdad sin alcanzarla
l1unca; la historia de la ciencia es una superacion de errores.
:-;(')0 por una ruptura epistemologica se torna posible pasar
de un conocimiento sensible a uno cientifico.
Para Bachelard un obstaculo epistemologico es subjetivo
porque se trata de una creencia, generalmente inconsciente,
clue tiene el cientifico y Ie impide avanzar en su conocimiento.
Son confusiones 0 prejuicios que se dan en el acto de conocer,
generando inercia tendiente a perpetuar 10 conocido y a
cerrarse al nuevo conocimiento.
Para Bachelard existen'varias categorias de obstaculos: la
experiencia primera, el obstaculo verbal, la utilizacion abusiva
de imagenes familiares, el conocimiento utilitario y
pragmatico, el obstaculo sustancialista, el obstkulo realista,
cl animista y el del conocimiento cuantitativo. Ellos son
elementos a tener en cuenta para romper con la ilusion de
t ransparencia cuando se ensena.
En sintesis, la idea de que la ciencia no se conforma solo de
conceptos sino que tambien se construye a partir de
procedimientos y actitudes, nos amplia el campo de variables
clue debemos to mar en cuenta para, en definitiva, comprender
de que hablamos cuando hablamos de ciencia y como ensenarla.
Bachelard sugiere dos criterios para clasificar los obstaculos
C)"llStemo16gicos.
1) los obstaculos que aparecen durante la investigacion
bisica, y los que aparecen en la transmision del conocimiento
a traves de la ensenanza, a los cuales denomina obstaculos
pedagogicos. Los primeros aparecen cuando el cientifico esta.
creando nuevas hip6tesis 0 las esta sometiendo a prueba, 0
utilizando un me to do no cientifico. Los segundos aparecen
'.,'.'
II
Karl Popper (1902-1994) Ubicado en la corriente
formalista logica, su filosofia de la ciencia se bas a en el analisis
de la estructura logica de los enunciados, no en la historia de
como fueton concebidos y desarrollados. Basicamente rechaza
la idea de que podemos llegar a confirmar la verdad de
una hipotesis 0 teoria gracias a su repetida verificacion. Popper
desarrolla su teona falsacionista mediante una critica de la
induccion, en defensa del procedimiento deductivo: su 'modus
tollens' es la base logica deductiva para refutar hipotesis,
considerada por el como el procedimiento por excelencia de
la verificacion cientifica. Con argumentos estrictamente
logicos, basados en el contraste entre el modus ponendo ponem
y el modus tollendo tollens, (el modo que quito poniendo, el modo
que pongo quitando) muestra como cualquier cantidad de
observaciones confu:madoras de una hipotesis no basta para
aceptarla como verdadera, mientras que una sola observacion
refutadora bastada para abandonarla por falsa. Con ello
pretende ratificar la imposibilidad de tener una logic a inductiva,
demo strada por David Hume.
Popper introduce la idea de regIa metodologica, la cual
explica as!: Consideramos las reglas metodologicas como
convenciones: las podriamos describir diciendo que son las
reglas del juego de la ciencia empirica. Difieren de las reglas de
la logic a pura al estilo de como 10 hacen las reglas del aj~drez,
que pocos considerarian ser una parte de la IOgica pura: teruendo
en cuenta que esta regula las trans formaciones de las formulas
lingiiisticas, el resultado de un estudio de las reglas del ajedrez
podria llamarse quiza la I6gica del ajedre pero dificilmente 16gica,
sin mas (analogamente, el resultado de un estudio de las reglas
del juego de la ciencia -esto es, de la investigacion cientificapodria denominarse la 16gica de la investigacion cientiftca )>>.
Para Popper, las reglas del procedimiento cientifieo nunea
deb en proteger a un enunciado de los intentos de refutarlo.
Por ello, el cientifico no debe centrar su metodo en la
35
Los enunciados ernpiricos son dc cmicter cx, l ; , Ll:, :-enunciados protocolarios, porque los inn;~: lC!,lC:(HC::'
consignarlos en sus notas 10 califican como pre ,: 'C' )ICJ~. PI il
su parte, las hip6tesis y teodas de las ciencias natuLllc~ ti(;11(;11
una estructura l6gica de enunciados um,'ersalcs ,:l( Ki()s jl i '
;\ son B. Estos enunciados equiyalen a nC~:ICl' )11(;~ lk
enunciados existenClalcs, por ej(;mplo, Todo~ II" ~ \ q)11 1),
es equI,'alcnte a ~O cxiste un :\ (jue no sea B), 1),_ ,lhi U:I
los enunciados de las hipotesis cientificl:-; pued::
"'T'':I' ~
como negaciones de cnunClado~ eXlstenciales ( '~:,' ::iCl:H:'"
de no hay. Par ejemplo, la le\~ de la COnS(;l" .: ':1 ell
energia, Toda energia sc dcgrada al eJccutar Ul1 tr. 1,1' ' " PUc,,:,
expresarse diciendo: ~o hay caso en que al fin:,' .Ii: lr:lh"
tengamos energia del ni,'cl que teniamos al prlli (l!' \," 1 "
manera de formular leyes ciendficas, com') ""l'7uS'
prohibiciones, no afuman que exista algo, meg,tIl :1
1>7l
caracter negativo es esencial en 1a concepci6n cp,~t(;l1)()k)~.')ll
de Popper, pues de ahi se desprcnde que las Ie e~ n:lturak,
son falsables (declarables falsas) no confirm] hl l ,. COl,'
pretendian los positiyistas l6glcos,
Los enunciados existencialc" no pu(;ckn sei !\i':lcl(h
decll11us: no hay orocapitas, la unica manera llL- ,-I li: r-I!'l1l:l:~!'
seria rcgistrar todo cl uni,Trso en forma simU:::lilL',\ P()l
hay una orocapita. Eso serb imposible. En canliJIc\ C()1l ,:
solo caso de oro capita que Cl1contremos, habrem ':> Ukld, .
ley que diga que no los hay. Dc ahi que los ":H:nC1:ll!cientificos sean falsab1es. Como se ,'e, ha~" Ur:,l ,,lInerl:,!
fundamental en rclaci6n con los enunciado, (" p()~lbk
declarar falsos a los enunciados uni,'crsales con" il() nl()q 1.1 1
un casu que se contradiga. 1\.'0 puedcn declararsc \cld:ldc:"' '.
porque para ello tendriamos que rensar todo el L:l:\l'r~() \ :':
encontrar ningun caso en conaario, Pero es po,"'c Jcch: '
\'crdaderos a los enunciados existenclales con ") :nust1.l
un caso que 10 confume.
Segll11 Popper en 1a CiCnCl:1 no poJcmos llcga: ,:11('1' L
propiedad nada, solo podemos conjeturar, pew'" , :' ,dl'l,'
I
38
III
Thomas Kuhn (1922-1996), elabora una teoria de la
ciencia alternativa; adopta un punto de vista distinto a la
tradicion epistemologica logicista. Reacciona contra la
concentracion de los estudios epistemologicos en la sola
estructura logic a de los enunciados, 10 cual tienen en comun
con Carnap. Kuhn estudia la ciencia, no como un conjunto
. de enunciados, sino como un quehacer humano en epocas y
sociedades determinadas. Kuhn elabora una teoria de la
ciencia enmarcada en contexto de evolucion historica, donde
el progreso cientifico se da a partir de revoluC10neS que
suponen el abandono de una estructura teorica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Kuhn introduce la nocion de paradigma cientifico que Ie
permite cambiar el enfoque en la estructura logica de los
enunciados por las vicisitudes historicas de la practica
cientifica. SegUn Kuhn, los casos en contrario de las teorias
cientificas no bastan para refutarlas; son considerados simples
anomalias mientras la teoria no este desacreditada por la
acumulacion de tales cas os. En La eJtructura de laJ revolucione.lcient[jicaJ expone ejemplos de la historia de la cienc~a donde
los cientificos no han aceptado casos en contrano como
refutacion de sus teorias, sino que las han defendido al
considerarlas como anomalias que deben quedar en suspenso,
hasta un estudio posterior. La acumulacion de anomalias tiene
un limite, pues los embates hacen que los cientificos se
desilusionen del paradigma vigente y busquen alternativas.
Asi aparece entonces la ciencia revolucionaria que busca la
novedad, en el sentido de lograr una vision tan diferente al
punto de vista tradicional que es considerada como el
nacimiento de un nuevo paradigma cientifico.
Un paradigma esta compuesto por supuestos teoricos
generales, leyes y tecnicas que adoptan los miembros de una
comunidad cientifica. Un paradigma, segun Kuhn, es un logro
cientifico trascendental que por un tiempo ofrece a los
39
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Episterna/agio dc /(/
dUC(JClOII)
la
}In/agoglll
< ,
42
IV
Gregory Bateson (1904-1980) antropologo, naturalista
y epistemologo, compartio los inicios de la cibernetica con
Mc Culloch, Wiener y von Neumann. A partir del concepto
de retroalimentacion de Wiener, estudio los estados
oscilatorios (estabilidad y cambio) caracteristicos de los
sistemas complejos. Genero nuevas concepciones del
comportamiento animal y el humor humano. Desarrollo una
teoria de la esquizofrenia introduciendo el modelo
comunicacional en sus investigaciones psiquiatricas y en la
terapia familiar, analiza el comportamiento de los delfmes.
Desencantado de la investigacion experimental creo modelos
teoricos del arte primitivo, el alcoholismo, el trance y la
evolucion. En la evolucion biologica estudio la emergencia
de <<patrones que asimilo al concepto de mente. Su famosa
expresion la pauta que cone eta se acerca a su idea de
mente (<<minro>, tambien traducido como espiritu). Su
concepto de mente trasciende 10 individuaP Inserto en dos
cosmovisiones -la mecanicista y la organicista- vislumbro la
importancia creadora de la abduccion. Elabora una ecologia
de la mente, propedeutica a una ciencia de 10 inmaterial.
Una tesis central de su pensamiento es la idea que los limites
de mi cuerpo no son los limites de mi mente.
La relaciom> es su categoria fundamental. Relacion entre
componentes que pone en evidencia la diferencia. Diferencia
cuyas noticias portan la <cinformaciom). Relacion, diferencia e
informacion son claves para su no cion de contexto. Las partes
interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,
1)
43
f.
I
output - input, estlmulo - respuesta, Aborda el, ,nccpto (Ieautonomia, vale decir el control de sl mismo, " Ll s e a
estructura recurrente del sistema:
... el sistema aprendera y recordara, incre :lell i;na
neguentropia, y 10 hara ejecutando juegos estocastH ,)S li,mud, \.
empirismo 0 ensayo y error. Acumulara cncrgia. :-:L'
caracterizara, inevitablemente, por el hecho de que tOCln:; In"
mensaJes han de ser de uno u otro tipo logico, y est::1:'l "l1nenc\('
asi a las posibilidades de error en la tipificacion lOgiC) p()i' ,dtin;!),
el sistema sera capaz de unirse con otros sisten::l:' ~lmilarl'
para conformar totalidades aun mayores, Cfr. r ',;,; ! 'IUd:i
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de /u Educ(!clO!I)' In Ped.Jgogw
2
La abductiva de Peirce va mas aUa del argumento l6gico
cn tanto puede rnterpretarse como un proceso epistemis;g para
,ldquirir una creencia que da cuenta de un hecho sorprendente,
cl cua! sosiega la duda que surge por una novedad 0 anomalia
h cua! activa el razonamiento abductivo. Esto caracteriza el
:l~pecto explicativo gue las hip6tesis abductivas deben
cum!ir; sin embargo, no es suficiente para dar cucnta de la
expnin1.entaci6n (que relaciona la l6gica de la abducci6n con
b maxima pragmatica) y la economia. Enuncia la maxima
pragmatica como un evangelio 16gico. Pero su noci6n de
k)gica es amplia: para el, todo pensamiento se realiza en signos
\, a su \'ez, todo razonamiento consiste en una inferencia 16gica
que tiene como frnalidad la adquisici6n de creencias, 10 que
CO!1Uc\'a a la creaci6n de nuevos habitos.
Segun Peirce el pensamiento es un proceso dinamico, es
llna acci6n que oscila entre la duda y 1a creencia. La creencia
c''; 1.1 instauraci6n de un habito que determina nuestras
.1CClOneS al ser un estado satisfactorio en el que se quiere
pcrmanecer; la duda, nos estimula a indagar hasta
autodestruirse, se caracteriza por ser un estado turbulento e
lI1satisfactorio del que hay que liberarse.
,I ( ,
C()I1;ii~tc
>
IV
L\ AlTOPOIESIS
Fl concepto de autopoiesis fue formulado para sistemas
a ni\el molecular. Es una peculiaridad de ciertas
!l1alJl.linas homeostaticas, que mantienen constante su
pI()pla organiz8ocion: Una maquina autopoietica es una
m:iljuina org8onizada como un sistema de procesos de
ploduccion de componentes concatenados de tal manera
'jUC producen componentes que: i) generan los procesos
,>chciones) de produccio~ que los producen a traves de
~u~ continuas interacciones y transformaciones, y ii)
C()I1~t1tuycn a la maquina como una unidad en el espacio
fi~lC()) (.\faturana y Varela. De mdquinas), seres vivos, pag.
()C)). Dicho en breve, autopoiesis es una clase de dinamica
de ;Iutoorganizacion molecular.
J ,a autopoiesis es una caracteristica de los sistemas vivos,
ljllC ~e expresa en diversidad de grados: Las de primer orden
() :luropoiesis molecular, en 1a cual se fundamentan las
:lutrlpoicsis de organismos multicelulares 0 de segundo orden,
\ h autopoiesis de sistemas sociales 0 de tercer orden. La
:lU [()poiesis de segundo y tercer orden se constituyen por las
IchC10ncs 8outopoieticas de sus componentes, no por estar
l'lmpucstas por elementos autopoieticos. Aqui es clave el
P')'; tuhdo de que los componentes deben ser autopoieticos,
c, dCClr, los SIstemas autopoieticos de segundo y tercer orden
-;(111 autopoicticos solo en la medida en que su fenomenologia
dCJ'cndc de ciertos componentes autopoieticos a su base
prImer orden); aunque en rigor, no deberian ser clasificados
h:l1l) tal denominacion.
\'!\'()S
\()
S7
()h~Cn"aCl6n
'I)
EplSICmologl'J
de
/t/
Educ(lclOJI
I,
ill
fJcdl:gogw
V
EL
PENSAMIENTO COMPLEJO:
J.a incertidumbre exige que se complemente el pensamienro lluC aisla con el pensamiento que une. El pensamiento
complejO es un pensamiento que trata de vincular y de
dIstmgUlr, SIn desunir. La relaci6n dia16gica antag6nica, compctlUva y c.omplementaria no.s abre al orden, el desorden y la
orgal11ZaClOn; por elio, el obJetlvo de la complejidad es por
una parte umr y por otra asumir la incertidumbre.
I"a teoria de la informaci6n, la cibernetica y de sistema,
surgIdas en los anos cuarenta, se fecundan unas a otras.
I"a teoria de la informacion permite entrar en un universo
donde hay orden (redundancia) y desorden (ruido) para extraer ]a informacion, que pasa a ser organizadora (programad( )1'a) dc una maquina cibernetica.
J.a cibcrnetica es una teoria de las maquinas aut6nomas.
J"a Idea dc re~oacci6n que introduce Norbert Weiner rompe
c()n el prU1cIplO de causalidad lineal al introducir la de curva
causal: ]a causa actua sobre el efecto y viceversa. Por ejempl(J, un termostato regula el funcionamiento de una caldera,
l'sa "regulaci6n" permite la autonomia de un sistema, en el
94
nSlcmo/aglO de fa EducQClon.~
/tl
Pcdugogw
Episicm%g/(J de /0
Educacion.~
10 Pcdogogia
.:;'
'I
, ,",
VI
LA NARRATIVA COMO ENFOQUE DE INVESTIGACI6N.
Comunicar conocimientos como algo mecinico e irrefutable
es un derivado del paradigma positivista imperante en el
sistema educativo, El positivismo, al distanciar el in\'estigador
del objeto investigado, pretendia incrementar la objetividad,
Francis Bacon, proponia de nobis tpsis loquemur(<<sobre nosotros
mismos callamos) como garantia de objetividad, pues
sostenia que solo cuando se elimina la individualidad se esta
realmente haciendo ciencia, El agotamiento del positivismo
y la rehabilitacion de la hermeneutica, ha cambiado el
, panorama; 1a investigacion narrativa niega ese supuesto, pues
los informantes hablan de ellos mismos, no silencian su
subjetividad, Hoy -Foucault mediante- podemos decir: sobre
nosotros mismos hablamos,
La narrativa se ha constituido en un enfoque de la
investigacion, El interes por la narrativa permite volver a las
<:xperiencias significativas que encontramos en la \'ida diaria
para tratar las preocupaciones que quedan excluidas de la
ciencia normal.
La investigaci6n biografica y narrativa supera el contraste
entre objetividad y subjetividad, se basa en endencias
originarias del mundo de 1a vida, Como modo de conocimiento,
el relato capta detalles y significados en ciertos aspectos
humanos (sentimientos, deseos, propositos, etc) que no
pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales
o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento logicoformaL El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las
intenciones humanas, (Bruner 1988, p, 27)
Dilthey sittia las relaciones personales vividas por cada
individuo como clave de la interpretacion hermeneutica, Las
erlebnis, que Ortega y Gasset tradujo como vivencias, son
la base de la comprensi6n (verstehen) de las acciones humanas,
En su ensayo Historia como sistema senalaba que frente a la
99
.-L__________________________________________
'l
gu,
102
103
c.\
1(1-\
SEGUNDA PARTE
Los
PED~-\GOGL-\
U EDUCACI6N COMO:
eonstrueto, noei6n, eoneepto y ~'ategoria
POETICA DE LA TEORIA:
.'.;
:;,'{l,),r,_,,',
!Uf
"
ftl ,} .:;r;-.'
.crodu:' .;,;
1.:n,::) !lu:,:'
Educ'" t()t'
Soc:,'
~lodernidad.
110
111
!-,r';SfCmO/oglo
de !a ducoclOrJ ) in ?n/agogll1
las que no estan aun maduras para la vid.a social.,Tiene por objeto
suscitar \' desarrollar en el runo determUlado numero de estados
fiSICOS, in'telectuales y morales que reclama de el, por un lado la socieda~
politica en su conjunto, y por otro, el medio especial al .q~e esta
p,nticularmente destinado. Pero, luego agrega: <(De la de~~lOn <;l~e
precede resulta que la educaci6n consiste en una soclahzaclOn
met6dica de la joven generaci6n (negn'tas nlles/ras).
114
115
116
E{)ls{cmoiogl(1
f /'Ilicm%g/{J de fa duc(lcio1!
> /(1
Pedagog/a
1.1 mi,ic)n de suprimir de la historia, y que ahora ha llegado a ser uno de los
eIL-mcntos fundamentalcs del anilisis hist6rico. Esta discontinuidad aparece con
Ull trtplc pape!. Constituye en primer lugar una operaci6n deliberada del
hU()rladoL .. Es tam bien el resultado de su descripci6n .... Es, en fin, el concepto
ljUC cl trabajo no ccsa de especificar ... Arqueologfa del Saber. P-p. 13-14.
tellicl
1,
~-1.lqueologla
:' qr.
120
12 :
pedagogia) desplegando
una red te6rica (<<arquitectura narrativ:m) para expresar
un campo de posibilidades estrategicas (la Educaci6n como
campo transdisciplinario)
Dado 10 anterior, el analisis de la episteme y la historia
arqueol6gica del saber pedag6gico obliga a revisar
documentos de distintas epocas y de diferentes aspectos
institucionales (planes, programas, libros, reglamentos) vale
decir, seleccionar los documentos que presenten la funci6n
enunciativa, 0 sea, conjuntos de signos que revelen dominio
de objetos de los que habla el discurso, las posiciones de los
sujetos en el discurso, las relaciones entre los conceptos y las
estrategias discursivas. La selecci6n, y sistematizaci6n de esos
enunciados es 10 que Foucault denomina archivo.
Dctcrminar las condiciones de existencia de esos enunciados
y cncontrar sus regularidades en el tiempo, as! como los
momentos de ruptura y transformaci6n de las reglas, es recurrir
al (/ pnon' hist6rico para determinar el sistema de formaci6n
del que depende el conjunto de enunciados analizados.
El espacio educativo configura un campo te6rico
s us tan tivo analizable mediante un es tudio arqueo16gicogcnca16gico de la ensenanza. Tal opci6n metodo16gica significa
a UIlJ" clencias, eventualmente a unos sistemas formalizados. (Idem, pp. 322323).2.- EI umbral de epistemologizaci6n cuando en los enunciados que componen
122
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123
paidagogia
paidologia
pcdagogia
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LA EDUCACION COMO:
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Y CATEGORiA.
", La catcgoria cspacio-tcmporal cxprcsa unas comilcloncs ,:c,' ."' .". : 'S
vana cl cspacio y el tH:mpo varian las condlClOncs, pero tall::
cspaClo en dlfcrcnte tlcmpo, \'arian bs condIciones
" ... imphCl cs un tcrmino de la sintaxis, 'de,igna' \" 'dcnot:l' 1" .
Y 'cxprcs:l' 10 es de b pragmatic!)\. Cfr. Charles \X: '\10rno'. ,., .. ". 'ent((.
Tcorl:l de los Signo, en Prc,entacicJ[] del Ixngu.1Jl: Com!"!;
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Garda. FdttTaurus. pag. 60.
126
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130
131
134
r/'!.I{cm%g/{/
Illterrclacionan la di\Trsidad y combinan cricicas que potenClan cl debate, fomentan la reflexi6n, desarrollan relaciones
~cnsiblcs, cstcricas y afecti\Oas al inducir coherencia y argumentaci6n para pensar.
En el siglo A\lIII la racionalidad epocal aument6 la ten~lun entre el discurso laico y el discurso religioso. Al alejarse
cJel discurso escolastico-teo16gico, el hombre asumi6 1a responsabilidad de explicarse a si mismo y a su mundo sin recu1m a deidades. El proyecto civilizatorio de 1a Ilustraci6n postulu como necesidad cu1tivar 1a Raz6n. Se cre6 un espacio ad
!IU," (la escuela) en el que unos actores (maestros y alumnos)
mediados por un discurso (el contenido programatico) consntuycron el sujeto pedag6gico. Se gener6 una visi6n del hom1m:, del mundo y de la vida que conform6 una racionalidad
cpocal para constituir un ciudadano con desempeiios sociales y producti\Oos.
El discurso cientifico 'establece el principio de objetividaw> \. con ello la necesidad de tener certeza para llegar a
c()no~irnientos validos: medir el objeto de conocirniento se
constituye en el epicentro y 10 cuantitati\To se torna dominante. Sustcntarse en esa l6gica luce coherente e irrefutable.
\:;1, muchos discursos pretenden ser una reconstrucci6n de
h realidad, se sustentan en esa particular estrategia
mctoclo16gica, dando como resultado una generalizaci6n que
llC\oa implicito el supuesto segun el cual toda acci6n
cognoscitiva se reduce a la efectuaci6n de operaciones l6gico-formales, es decir a la aplicaci6n del metodo cientifico y
c 1 prinClpio de conocer las partes para explicarnos e1 to do.
I:sos supuestos y principios optan por aplicar e1 esquema
clcntificista segun el cual el conocirniento discurre de 10 ge11cral a 10 particular, pero la reconstrucci6n de la realidad
ncnc como requisito epistemo16gico y met6dico las relacioncs constitutins del proceso analizado, mediadas por el cilculo diferencial de magnitudes que expresan sus determinaell JIles.
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1-
II
AI analizar la problematica de las tecnologias, Pierre Levy
delimit6 tres grandes momentos en la historia del conocimien139
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orahdad primaria, cuando cl conocimiento solo era transIllItldo a traves de la palabra; la escritura, con to do el imp acto
Clue ella genero sobre el saber humano; y el actual desarrollo
l11l'c1t;itico-informatico que permite vislumbrar otras posibili,Lides del conocirniento. La oralidad engendro el saber narrati\(); b cscritura, un saber bas ado en la interpretacion, mientras
CJl.le la informatica posibilita un saber basado en la simulacion.
I ] clima cultural V 1a atmosfera civilizatoria tienden a
globalizar el despliegue discursivo que conjuga 10 social y 10
escolar en el desarrollo vital-cognoscitivo. Acciones y pensamicntos son determinados por circuitos educativos incidenles en los ciudadanos. Los circuitos sociales (familia, barrio,
Cllldad, region) condicionan la racionalidad epocal, operan
cumo nudos tematicos de 10 socio-educativo configurando
una red scmiotica que aporta contenidos articulados en el
SIstema, conformando tem~s transversales que operan como
n u trien tes de la racionalidad epocal.
Ldllcar es problcmatizar. La educacion (en sus modalidades: formal, no formal e informal) tiene finalidades y alcances analizables como un campo transdisciplinario La ense;1;111/a como acto intencional, mediada por gestos, imagenes
\ razonanuentos genera un acontecimiento omniabarcante,
cl cLlal hace referencia a multiples acciones que inducen a
pensar, actuar y establecer relaciones socio-productivas que
utorgan pertinencia y diferencias que se contrastan y complementan como ideas-problemas.
Pcnsar a nivel planetario para actuar a nivellocal coloca
cn cuestionamiento los contenidos escolares, los cuales tienen que ser sometidos a revision periodica mediante un curriculum abierto, flexible y mulcivoco, implementando pro'-',ramas-proyectos nuevos en cada cohorte.
:)i la pedagogia se propusiese analizar, interpretar y comprcnder porque se ignora, cambiaria el eje objetural de la ensel1:1.nZa; su objetivo no sena ensenar, sino formar. Formar conduce a establecer vinculos, no relaciones causales fundadas en
10 urgcnte por 10 necesario. Lo urgente sacrifica la profundidad
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1976)
La transversalidad pretende producir un cambio profundo,
intenta fortalecer la diversidad y la heterogeneidad, la autonomia, la creatividad y 1a autoafirmaci6n; significa un cambio de
organizaci6n y actitud; implica modificar el proyecto educativo y rescatar su contenido critico, es una reaccion al
asignaturismo en la elaboraci6n del curriculum. Plante a actividades optativas, contienen valores que no se tenian en cuenta,
genera reflexi6n y debate donde no 10 habia. Debatir los contenidos que trans mite el curriculo deriva hacia la super~ci6n de
conceptos, procedimientos y actitudes. La transvetsalidad genera prop6sitos para superar, entre otros obstaculos la &agmentaci6n del conocimiento, la parcelaci6n de las asignaturas,
la desvinculaci6n entre escuela y vida cotidiana, De esta manera, relacionar saberes y transversalidad pasa por recomponet
y reinterpretar los contenidos socio-educativos.
La transversalidad tiene como base la interaccion escuelasociedad para dar respuestas a necesidades educativas y evidenciar el curriculum oculto en los aspectos que 10 materializan. Propugna contenidos, metodos de trabajo, pautas de
socializaci6n, generaci6n de valores y actitudes que potencien la creatividad y la critica. Sugiere metodologias que
posibiliten la investigaci6n y su aplicacion al entorno. Es un
acercamiento a la utopia sin perder de vista la realidad. Permite estructurar conocimientos en areas, no a partir de
asignaturas sino en campos transdisciplinarios.
A traves de la transversalidad, las disciplinas se aproximan y refuerzan mutuamente en tomo a propositos comu143
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, ;'I....'ilcm%gia de /a ducacion y
la Pedagogla
nes, rompiendo la fragmentaci6n y segmentaci6n del conocimlento. La transversalidad aporta una mirada critica que permite interrogar los contenidos programaticos. Identificar esos
mntcnidos implica problematizaci6n intelectual y de convi\cllcia para que los estudiantes alcancen habilidades, expre~ell actitudes y valores mientras desarrolian las unidades del
programa. Al integrar aprendizajes intelectuales y afectivos
el programa es una excusa que evidencia otras dimensiones
Jet dcsarrollo cognitivo, por ejemplo, los movimientos sociales que originan: feminismo, solidaridad, ecologismo, etc. Esa
realidad social y sus conflictos constituyen criterios en la selecci6n del contenido programatico.
Los ejes tranversales suponen planteamientos vitales que
cO:ldyuvan a cambios cognitivos y actitudinales. Por ejemplo,
1:1 cducaci6n ambiental impartida a traves del medio, sobre el
medio y a favor del medio engloba aspectos naturales, sociales, econ6micos en sus mecrullsmos de funcionamiento. Incorporar ejes transversales en el curriculo implica asumir 10
trallsdisciplinario, contextualizar y hacer explicito el curriculum
uculto, integrar la vida cotidiana en la actividad escolar, relaClunar actitudes y valores, criticar conceptos y contenidos, anabar vivencias y valores eticos en sus disimiles implicaciones.
I ,os ej es transversales desarrollan contenidos programaticos
para que los estudiantes puedan enfrentarse a situaciones nue\:\:;, resolver problemas, planificar, trabajar en equipo, etc. Elios
hacen referencia a contenidos emergentes e integradores, consntuyen nuevos ambitos culturales que enriquecen la experienCia de los estudiantes, abren el curriculum y la escuela a los
problemas sociales, eticos, econ6micos, tecno16gicos y culturalcs que la sociedad confronta en la actualidad; por ejemplo,
~()n temas transversales los derechos humanos, la defensa del
,lmblcnte, el genero, e1 uso de la tecno10gia, los medios de comunicaci6n. Son t6picos transversales: la multiculturalidad, la
:dteridad, la diversidad, la libertad y la pobreza, entre otros.
I,as actitudes y valores transversales referencian valores
ltlCOS y ciudadanos que se estima los estudiantes deben
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BIBLIOGRAFlA
XXI.
LE1"lZE~,
Episremologia
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la Educaci61f y la PeJagogin
154
155
INDICE
Pr61ogo .......................................................................... .
Primera parte
La Epistemologia como disciplina ...... ...... .......... .
Cuestiones de metodo, metodologia y epistemologia
Algunas onentaciones cpistemo16gicas actuales:
Bachelard, Popper, Kunh, Bateson ................................ .
Otras opciones para abordar el proceso de prodUCCll
de conocirniento: .................................................................. .
1. Heunstica: el arte de organizar los saberes ................ .
II. Hermeneutica y discurso pedag6gico ........................ .
III. Abducci6n: una/otra opci6n para razonar ........... .
IV Autopoiesis: cuerpo, emoci6n y lenguaje .............. ..
V. El pensamiento complejo: contra el pensamiento {ll~il:(
VI. La Narrativa como enfoque de investigaci6n .....
Segunda parte
Los discursos de la educacion y la pedagogia .
Vicisitudes de la Educaci6n y de la Pedagogia .......... .
Elementos para una Arqueologia y Genealogia
de 10 Pedag6gico ......................................................... ..
La Educaci6n como: constructo, noci6n, concepto
y categona ............................................................................ .
Poetica de la Teona: hacia una Pedagogia CualitatiYa .
1; c
l:
Bibliografia .......................................................................... .