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Mapas de Progreso
Carlos A. Yampuf Requejo
2014
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo
El componente
vertebrador de todo el
Sistema Curricular son
los aprendizajes
fundamentales.
La pertinencia alude a que las competencias y capacidades deben aplicarse para resolver
problemas cotidianos en contextos y escenarios tanto reales o plausibles como diversos.
Pero nuestra realidad curricular responde poco a estas tres caractersticas:
Si bien la poltica curricular en las ltimas dos dcadas adopt el enfoque de competencias,
en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de
claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPEBA, 2012).
Tenemos un currculo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su
extensin en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas
normadas de clase (PEN, pg. 67).
Segn la IV Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de
estudiantes de 6 de primaria admiten que no cubren la totalidad del currculo en lo que respecta
a produccin de textos; y los docentes del 66% de estudiantes de 6 de primaria no terminan
lo programado en el rea de matemtica (MINEDU, 2005).
El Per del siglo XXI se nos presenta como un pas rico en diversidad, en constante crecimiento
econmico y habitado adems por gente tenaz, perseverante y creativa. En este momento de
su historia, nuestro pas necesita ms que nunca una educacin que forme a las personas
capaces de convertir ese potencial en oportunidades de desarrollo y progreso para todos.
Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan suyo el compromiso de fortalecer
nuestra identidad comn, de hacer de la democracia una manera deseable de vivir y de
gobernarnos a nosotros mismos. Una educacin que, a escasos aos del bicentenario de la
independencia nacional, necesita dejar atrs el enciclopedismo tpico del siglo XIX y habilitar a
ocho millones de nios, nias y adolescentes, as como a un cuarto de milln de jvenes y
adultos que completan su formacin escolar, para que sean protagonistas y no meros
observadores pasivos en el logro de esta aspiracin.
Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un pas como el Per exige de sus jvenes
generaciones competencias muy precisas. Necesita personas capaces de actuar sobre realidades
complejas y cambiantes de manera crtica, y tambin con mucha creatividad. Sin embargo, la
educacin escolar no ha sabido ofrecerles oportunidades plenamente satisfactorias para
aprenderlas, pese a que forman parte del currculo oficial desde fines del siglo XX.
En efecto, a escasos aos del siglo XXI se produjo en el Per una reforma del currculo escolar
que fue portadora de nuevas y grandes expectativas. La proximidad del ao 2000 simboliz para
el mundo un cambio de poca de gran importancia, que exiga a la educacin una sintona
profunda con los nuevos tiempos y los nuevos desafos. Es por esta
razn que se puso nfasis en las
competencias
y
capacidades
necesarias
para
formar personas y
ciudadanos
que
sepan moverse en
los
nuevos
escenarios de la
poca y del pas.
Las luces
Aquella reforma nos dej como legado un cambio sustantivo del enfoque pedaggico que haba
sido hasta entonces la base del currculo escolar:
1. Se busc dejar atrs una enseanza memorstica centrada en la repeticin mecnica de
datos, hechos, nombres y conceptos, de muy larga tradicin en nuestro sistema escolar,
para empezar a demandar a las escuelas el aprendizaje de competencias, es decir, de
capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creativo de los
conocimientos.
2. Se busc dejar atrs una enseanza basada en tantas asignaturas como ciencias existan
disponibles, para proponer en su lugar reas de desarrollo, es decir, conjuntos de
aprendizajes relacionados con diversos campos del conocimiento, pues el desarrollo de las
ciencias en el mundo de hoy est siendo producto de una cada vez mayor colaboracin entre
distintas especialidades cientficas.
3. Este cambio de aprendizajes centrados en la memorizacin de contenidos a aprendizajes
centrados en competencias implic, adems, replantear los plazos estimados para su
adquisicin cabal. Hasta entonces, los estudiantes tenan un ao para lograr los resultados
que se esperaban de ellos, segn su grado. Ahora dispondran de dos, pues por tratarse de
aprendizajes ms complejos y exigentes, se requera necesariamente de periodos ms
largos. Es as que se introduce el concepto de ciclos, que abarcaban dos grados, as como el
de promocin automtica para el primer grado de primaria, es decir, de transicin sin
repeticin de primero a segundo grado.
4. Tambin se apunt, aunque con menos claridad y fortuna, a una evaluacin cualitativa de
las competencias, sobre todo en la educacin primaria. Es decir, se busc transitar a un
sistema de evaluacin que pusiera por delante las capacidades de los estudiantes para
desempearse ante desafos especficos, antes que el solo recordar una determinada
informacin.
La consolidacin de estos cambios, por lo menos en el terreno oficial de la poltica curricular,
tuvo que enfrentar a lo largo de diez aos constantes presiones de diversos grupos de inters a
favor de un retorno a un currculo enfocado en contenidos. No obstante, el Diseo Curricular
Nacional (DCN) promulgado el ao 2005, represent un esfuerzo importante por superar esta
etapa y resolver de paso las desarticulaciones que haban surgido entre los currculos de
educacin inicial, primaria y secundaria. El DCN cierra de esta manera un periodo difcil de
marchas y contramarchas, reafirmando en lo fundamental el espritu de los cambios con que se
inicia la reforma curricular en la segunda mitad de la dcada de 1990.
Este importante legado curricular debe ser considerado irreversible y, por lo tanto, suscribirse y
continuarse. El mundo avanz en esa direccin y es un curso que hoy debemos ratificar y seguir
desarrollando.
Las sombras
No obstante, el Diseo Curricular Nacional no logr resolver dos problemas de fondo, que ya se
apreciaban desde aos atrs:
1. Problemas de construccin interna del documento curricular, que exhiban tres dificultades
para ser manejado por el docente: su densidad (la abundancia de demandas excedi el lmite
de lo razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las competencias que
deban ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpa en varios tramos), y
su ambigedad (sus formulaciones no eran lo suficientemente especficas, lo que no
ayudaba a distinguir siempre con claridad su significado ni las metas esperadas). La
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consecuencia ha sido una preocupante distancia entre lo que el currculo demanda y lo que
en verdad ensea el docente.
2. Problemas de apoyo y acompaamiento al esfuerzo de los docentes y las escuelas por
ponerlo en prctica. La reforma curricular no estuvo respaldada en una poltica curricular
comprometida con los resultados. Surge en una poca en la que el Estado asuma que su
responsabilidad terminaba en la promulgacin de normas, la entrega de materiales
educativos y la capacitacin docente. La consolidacin del proceso de reforma que
represent el DCN el 2005 ni sus reajustes efectuados el 2009 corrigieron esta situacin, sin
lograr identificar a tiempo y dar respuesta a las dificultades que tienen los docentes para
llevarlo a la prctica.
Los cambios
El Proyecto Educativo Nacional plante el ao 2007 la necesidad de dar un paso adelante y
transitar de una poltica curricular basada en un currculo nico nacional, como el DCN, a otra
basada en un Marco Curricular comn a todos los peruanos. Este trnsito supona afrontar los
dos problemas antes sealados: avanzar hacia un currculo menos denso, ms claro, ms
coherente y, por lo tanto, ms accesible a los docentes; y un currculo apoyado en las
condiciones objetivas que lo hagan realmente viable. De esta manera sera posible acortar la
brecha entre las expectativas del currculo y lo que ocurra en las aulas.
Adems, un Marco Curricular que define de manera precisa un conjunto mucho ms delimitado
de expectativas de aprendizaje para construir el pas que queremos, a ser logradas por todos a
lo largo de la Educacin Bsica, permite aflorar la inmensa diversidad del pas. El Proyecto
Educativo Nacional abre por primera vez la posibilidad de planteamientos curriculares
regionales que reflejen con mayor propiedad los desafos locales y regionales sociales,
culturales, productivos, laborales que complementen o contextualicen los aprendizajes
comunes sealados en el Marco Curricular.
Los Currculos Regionales tendran que asegurar tambin el logro de los aprendizajes comunes
pero en el contexto de los desafos propios de cada regin, y en los mismos mbitos a los que se
busca responder nacionalmente: desarrollo econmico y competitividad, equidad y justicia
social, democracia y Estado de derecho, eficiencia, transparencia y descentralizacin del Estado,
siempre de cara a la diversidad y las caractersticas de sus propios escenarios regionales.
Las continuidades
Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular como horizonte comn
para todo el pas, no son disonantes con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando
en los ltimos 20 aos tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir, estn alineados a
los consensos y prioridades que han venido siendo promovidos en los foros internacionales de
UNESCO, en el contexto del cambio de siglo.
La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene tambin afinidad con los principios y fines
de la educacin sealados por la Ley General de Educacin, as como con el tipo de aprendizajes
que destaca la poltica 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera
concertada estndares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11
propsitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio Diseo Curricular Nacional, en la versin
reajustada de fines del 2009.
No hay, entonces, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular, con sus fundamentos,
propsitos y orientaciones principales. No obstante, las dificultades que han tenido los docentes
para ensear en esa direccin necesitan ser atendidas. La poltica curricular se redefine en la
perspectiva que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las
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deficiencias de ese proceso y hacer del currculo un instrumento legible, cercano y til para el
docente.
Ahora bien, una poltica curricular orientada a impulsar, fortalecer y consolidar el trnsito de la
educacin escolar al desarrollo de competencias, que implican aprender a actuar y pensar,
supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para hacerlo posible, necesitamos hacer
seguimiento y evaluacin constante de lo que ocurra en las aulas, a fin de tomar nota de los
aciertos y errores de la aplicacin que hacen los maestros del currculo. Pero necesitamos
tambin el apoyo de la ciudadana.
Los padres de familia y la sociedad en su conjunto deben comprometerse con hacer realidad
una escuela que ensee lo que sus hijos necesitan aprender hoy, no con lo que se esperaba de
ellos hasta hace medio siglo, es decir, personas de memoria prodigiosa capaces de recordar y
recitar cantidades inconmensurables de informacin. Una escuela que forme personas y
ciudadanos capaces de entender, pensar y transformar la realidad de manera lcida, autnoma
y comprometida no ser posible, ms all de los esfuerzos necesarios del Estado, si la sociedad
no empieza a demandarla con conviccin y energa.
Enfoque Pedaggico
El resultado 1 del segundo objetivo estratgico del PEN plantea que "Todos logran competencias
fundamentales para su desarrollo personal y para el progreso e integracin
nacional". El enfoque pedaggico que sustenta el
Marco Curricular Nacional es el desarrollo de
Competencias.
Qu debemos entender por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando
puede resolver problemas o lograr propsitos en
contextos variados, haciendo uso pertinente de saberes
diversos. Es por eso que una competencia se demuestra
en la accin. Se dice que las competencias son
aprendizajes complejos en la medida que exigen
movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios
ticos, procedimientos concretos, etc.) para construir
una respuesta pertinente y efectiva a un desafo
determinado. Luego, para que una persona sea competente
en un campo determinado, necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una variedad
de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber
transferirlos
del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto,
para poder aplicarlos y combinarlos en funcin de un
determinado objetivo.
Cuando observamos el desempeo de una
persona frente a situaciones de su vida diaria,
decimos que es competente cuando su actuacin
es idnea, eficiente y cualificada (Garca Fraile y
Tobn, 2008). El enfoque que ha primado en la
educacin en general en el mundo y en nuestro
pas, a lo largo del siglo XIX y siglo XX. Una
educacin centrada en la transmisin de
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esta
manera,
1. Acta sobre la realidad para modificarla Ser competente supone la actuacin en el propio
contexto donde nos desenvolvemos regularmente y que es diferente al contexto en el que
aprendimos. En otras palabras, la competencia se demuestra en acciones concretas.
2. Para resolver un problema o lograr un propsito Esta accin debe responder a una
necesidad o una finalidad, que puede ser resolver un problema que la realidad nos presenta
o lograr un propsito especfico en ella.
3. Haciendo uso de diversos saberes Para lograrlo debemos movilizar diversos saberes:
habilidades cognitivas, capacidades para interactuar con otros, conocimientos de distinta
naturaleza, herramientas y recursos del entorno, cualidades personales. En otras palabras,
implica el desarrollo y puesta en accin de manera articulada del saber ser, el saber convivir,
el saber hacer y el saber conocer.
4. Con pertinencia a diversos contextos El contexto donde nos encontramos encierra su
propia particularidad y requiere una actuacin responsable y pertinente a esas
caractersticas propias. Actuar con pertinencia implica una actuacin con tica y respeto a
los dems y a la propia naturaleza.
Una persona es competente, adems, si sabe actuar y reaccionar sabiendo qu hacer y cundo,
lo cual significa enfrentar imprevistos y azares, tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer
elecciones, correr riesgos, reaccionar ante descomposturas o averas, innovar en lo cotidiano y
asumir responsabilidades. Entonces, para ser competente ya no basta ser capaz de ejecutar lo
prescrito, hay que ir ms all de lo rutinario.
Todo ello, construyendo saberes con sentido y contextualizados, es decir, en el marco de una
problemtica motivadora, en relacin con la realidad. En suma, el ejercicio de una competencia
exige la puesta en accin (la movilizacin) de conocimientos, habilidades y actitudes para
resolver situaciones problemticas en un contexto especfico.
"Si un estudiante aprende muchos conocimientos de matemticos, pero no comprende la
utilidad de dichos conocimientos, ni est en condiciones de aplicarlos en problemas
contextualizados con idoneidad y tica, entonces no tiene competencias".
El enfoque por competencias en el currculo escolar del Per
En la dcada de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos y reuniones para
revisar y analizar la situacin de la educacin en el mundo y, a partir de ah, replantear los
sentidos que debe tener la educacin para las nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco,
en el ao 1995 el Per inicia una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias
el cual se implement a travs del programa de articulacin inicial y primaria.
Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currculo nacional peruano, de manera
fragmentada en sus componentes, es decir, los conocimientos, capacidades, actitudes se
abordan de manera separada. Adems, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en
algunos casos, la secuenciacin entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no
mantenan la progresin adecuada. Frente a esta situacin, a partir de la construccin del actual
sistema curricular nacional se pretende resituar el sentido cabal de la competencia en tanto ste
significa fundamentalmente un saber actuar integrado a travs de la combinacin de
aprendizajes de diversa ndole, alrededor de una situacin de la vida real que demanda un
desempeo complejo, integral y sistmico (Garca Fraile y Tobn, 2008).
Por otra parte, el trnsito de un currculo por contenidos hacia un currculo por competencias
no es fcil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual los contenidos disciplinares tienen
mucha importancia como objetivos de la educacin y como propsito didctico del docente.
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Cambiar esta situacin conlleva a reformar el modo de pensar la prctica educativa y asumir que
el paradigma de la "educacin centrada en las competencias" promueve una lgica contraria:
Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los docentes) puedan enfrentarse a una
tarea relevante (situada) que generar aprendizaje por la "puesta en marcha" de todas las
capacidades necesarias para su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).
Entonces, lo que se trata es hacer de la educacin una herramienta que capacite a los y las
estudiantes con competencias para resolver problemas y alcanzar sus propsitos, utilizando los
conocimientos de manera pertinente y eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a
movilizar sus recursos y as desarrollar competencias fundamentales y especficas para ser mejor
personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores.
"En definitiva, en un enfoque por competencias lo ms importante es formar personas que
sepan emplear el conocimiento en la resolucin de problemas de su contexto familiar,
comunitario, social y escolar, en lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco
significativos para la mente del nio. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y
combinar los aprendizajes adquiridos en cada circunstancia, para afrontar toda clase de retos a
lo largo de la vida".
Cmo se adquieren las competencias?
A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera
competente en diversos mbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras,
que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que
consideren ms necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo una situacin puede
ser percibida como retadora por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus
intereses, sus contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o cualquier
otro con el que se identifiquen. Puede tratarse de situaciones reales o simuladas, pero
posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a la experiencia del estudiante.
De lo general a lo particular y viceversa. Si el proceso de aprendizaje de una competencia
empieza con una situacin retadora que exige poner a prueba y combinar diversas
capacidades para resolverla, va a ser necesario crear oportunidades para desarrollar estas
capacidades de manera particular. Podemos enfatizar en el aprendizaje de una capacidad o
de alguno de sus indicadores por ejemplo, el dominio de un concepto, una destreza, una
habilidad especfica abordndolos una y otra vez, con niveles de exigencia
progresivamente mayores, si as fuera necesario. No obstante, ser indispensable regresar
constantemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes
poner a prueba todas o varias de las capacidades aprendidas. La competencia se demuestra
slo cuando el estudiante sabe combinarlas con pertinencia para resolver un desafo
determinado. Recordemos que estamos denominando capacidades, en general, a una
amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas,
etc.
Construyendo el conocimiento de modo significativo. Se requiere asimismo que el
estudiante maneje la informacin, los principios, las leyes, los conceptos o teoras que le
ayudarn a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de
accin: el de la comunicacin humana, la convivencia social, el cuidado del ambiente, el
manejo de la tecnologa, el mundo virtual, la actividad productiva, etc. Importa que logre un
dominio aceptable de estos conocimientos, tanto como que sepa transferirlos y aplicarlos
de manera pertinente en situaciones concretas para afrontar retos diversos. Los
conocimientos necesitan aprenderse siempre de manera crtica, indagando, produciendo y
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11
Aprendizajes Fundamentales
para
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Son los aprendizajes que todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a aprender. No
hay jerarqua entre ellos, es decir, todos son igualmente importantes, ninguno lo es ms que el
otro. Por esta razn, el Estado debe
garantizar las condiciones para que
todos se aprendan, as como
evaluarlos peridicamente para
monitorear el avance de los
estudiantes en cada uno de ellos.
Los Aprendizajes Fundamentales que
propone el Marco Curricular como
horizonte comn para todo el pas,
no son disonantes con el tipo de
expectativas que se han venido
enfatizando en los ltimos 20 aos
tanto a nivel latinoamericano como
mundial. Es decir, estn alineados a
los consensos y prioridades que han venido siendo promovidos en los foros internacionales de
UNESCO, en el contexto del cambio de siglo.
La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene tambin afinidad con los principios y fines
de la educacin sealados por la Ley General de Educacin, as como con el tipo de aprendizajes
que destaca la poltica 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera
concertada estndares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11
propsitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio Diseo Curricular Nacional, en la versin
reajustada de fines del 2009.
No hay, entonces, rupturas con el
largo proceso de la reforma
curricular, con sus fundamentos,
propsitos
y
orientaciones
principales. No obstante, las
dificultades que han tenido los
docentes para ensear en esa
direccin
necesitan
ser
atendidas. La poltica curricular se
redefine en la perspectiva que
plantea el Proyecto Educativo
Nacional, precisamente para
subsanar las deficiencias de ese
proceso y hacer del currculo un
instrumento legible, cercano y til
para el docente.
Ahora bien, una poltica curricular orientada a impulsar, fortalecer y
consolidar el trnsito de la educacin escolar al desarrollo de competencias, que
implican aprender a actuar y pensar, supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para
hacerlo posible, necesitamos hacer seguimiento y evaluacin constante de lo que ocurra en las
aulas, a fin de tomar nota de los aciertos y errores de la aplicacin que hacen los maestros del
currculo. Pero necesitamos tambin el apoyo de la ciudadana.
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Los padres de familia y la sociedad en su conjunto deben comprometerse con hacer realidad
una escuela que ensee lo que sus hijos necesitan aprender hoy, no con lo que se esperaba de
ellos hasta hace medio siglo, es decir, personas de memoria prodigiosa capaces de recordar y
recitar cantidades inconmensurables de informacin. Una escuela que forme personas y
ciudadanos capaces de entender, pensar y transformar la realidad de manera lcida, autnoma
y comprometida no ser posible, ms all de los esfuerzos necesarios del Estado, si la sociedad
no empieza a demandarla con conviccin y energa.
Los Aprendizajes Fundamentales, en la medida que son ineludibles para afrontar desafos
comunes a todos los peruanos y peruanas, constituyen una respuesta que unifica y define
nuestra identidad como pas. Adems, al ser producto de un dilogo nacional, representativo y
plural, representan las expectativas, visiones y esperanzas de la sociedad peruana respecto a los
procesos de formacin de las generaciones venideras.
No obstante, los Aprendizajes Fundamentales no son un techo. Buscan erigirse como un piso
comn que permita a los peruanos continuar aprendiendo todo lo que necesiten para
desarrollarse como personas y ciudadanos plenos, en todos los campos del saber humano, local
y universal. En otras palabras, los Aprendizajes Fundamentales no pretenden ser un resumen de
todas las posibilidades formativas de una persona, sino ms bien el soporte de procesos de
aprendizaje y desarrollo continuo a lo largo de toda la vida.
Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la Educacin Inicial, a lo largo de toda la
primaria y hasta el final de la Educacin Secundaria, los siguientes Aprendizajes Fundamentales:
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Capacidades
Reconoce y valora las caractersticas corporales, cognitivas y afectivas que lo hacen una persona valiosa en s
misma, considerando su historia individual, familiar y cultural.
Identifica y expresa sus emociones y necesidades para desenvolverse, de acuerdo a su etapa de vida y de manera
regulada al contexto.
Expresa sus opiniones y toma decisiones en diferentes contextos, autoafirmndose a travs de identificacin,
cuestionamiento y valoracin de las otras personas.
Acepta y valora las diferentes expresiones de su sexualidad de acuerdo a su curso de vida.
Practica estilos de vida saludables en relacin a su sexualidad, e identifica y responde situaciones o
comportamientos de riesgo.
Se hace preguntas, se informa y analiza alternativas para la toma de decisiones relacionadas con su sexualidad.
Reflexiona y desarrolla relaciones basadas en el respeto, reciprocidad y el disfrute mutuo, ejerciendo plenamente
sus derechos y una autonoma progresiva en relacin a la sexualidad.
Reflexiona crticamente sobre mitos, tabs, representaciones, estereotipos y prejuicios, normas, valores y roles.
Expresa con libertad sus necesidades, inquietudes, temores, y experiencias sobre su sexualidad.
Interacta mostrando inters en conocer, comprender y aceptar personas y grupos nuevos, expresando respeto
y empata hacia las diferencias.
Expresa sus opiniones y emociones de manera asertiva.
Construye relaciones de confianza y grupos de apoyo afectivo y social, basado en la solidaridad y el trabajo
colaborativo.
Enfrenta y maneja situaciones adversas de su vida cotidiana.
Muestra respeto y asombro hacia la naturaleza y la comunidad humana diversa desde su experiencia de vida,
sintindose parte integrante de ellas.
Reflexiona sobre el sentido de la vida tomando como referencia diversos valores, creencias y cosmovisiones con
apertura.
Elabora un proyecto de vida desde principios ticos orientado a la realizacin personal y colectiva.
Acta con responsabilidad consigo mismo y con los dems, con optimismo y sentido de interdependencia en
situaciones de la vida cotidiana, asumiendo las consecuencias de sus actos.
Toma decisiones en situaciones cotidianas, sosteniendo sus convicciones, y evaluando la coherencia entre sus
principios y acciones.
Evala sus habilidades, dificultades, conocimientos, intereses y expectativas, de acuerdo a sus metas, contexto y
condiciones de aprendizaje.
Define metas viables de aprendizaje, movilizando sus capacidades, estrategias y recursos del entorno, segn sus
intereses, necesidades y prioridades personales y sociales de aprendizaje.
Planifica las acciones que resulten ms estratgicas y tiles para alcanzar sus metas de aprendizaje.
Autorregula sus estrategias mientras aprende, reconociendo los avances y dificultades respecto a sus metas de
aprendizaje y planteando acciones de mejora, de manera perseverante y responsable.
Campo Temtico
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Capacidades
Campo Temtico
Desarrollo de creatividad e innovacin
Modelos de diagnstico y anlisis
problemas
Modelos de evaluacin de alternativas
Desarrollo de creatividad e innovacin.
Comunicacin efectiva.
Trabajo con otros.
Desarrollo de creatividad e innovacin.
Modelos de gestin.
Estrategias de autorregulacin.
de
16
Capacidades
Se reconoce a s mismo y a todas las personas como sujetos de derecho y se relaciona con cada uno a partir de
esta premisa.
Utiliza reflexivamente conocimientos, principios y valores democrticos como base para la construccin de
normas y acuerdos de convivencia.
Maneja conflictos de manera constructiva a travs de pautas, mecanismos y canales apropiados.
Cuida de los espacios pblicos y del ambiente desde perspectivas de vida ciudadana y de desarrollo sostenible.
Se relaciona interculturalmente con personas de diverso origen desde una conciencia identitaria abierta y
dispuesta al enriquecimiento.
Problematiza asuntos pblicos a partir del procesamiento de informacin sobre ellos.
Explica y aplica principios, conceptos e informacin vinculados a la institucionalidad, a la democracia y a la
ciudadana.
Asume una posicin sobre un asunto pblico y la sustenta de forma razonada.
Construye consensos en bsqueda del bien comn.
Propone y gestiona iniciativas de inters comn.
Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, individuales y colectivos.
Usa y fiscaliza el poder de manera democrtica.
Interpreta crticamente fuentes diversas.
Comprende el tiempo y emplea categoras temporales.
Construye explicaciones histricas basadas en evidencias.
Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la construccin de los espacios
geogrficos.
Evala problemticas ambientales y territoriales utilizando mltiples perspectivas.
Maneja y elabora diversas fuentes de informacin e instrumentos geogrficos y representaciones para manejarse
en el espacio.
Evala situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la vulnerabilidad frente a los desastres.
Reconoce que es parte de un sistema econmico y financiero.
Toma conciencia de su papel como agente econmico.
Gestiona los recursos de manera tica y responsable.
Campo Temtico
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Economa
Historia
Ciudadana
Geografa
Economa
Inicial
El trueque
El mercado del barrio
Primaria
La escasez como base de la economa,
la eleccin, la asignacin de recursos.
Presupuesto y planeacin.
Ahorro, gasto, inversin.
Los agentes econmicos
y su
interaccin en el mercado.
El dinero: orgenes, utilidad, tasas de
inters.
Impacto del consumo: consumidor
responsable, anlisis de decisiones.
Diferencia entre deseos y necesidades.
Concepto de costo de oportunidad.
Los recursos, desarrollo sustentable y
compromiso con las generaciones
futuras.
Derechos y deberes del consumidor.
El mercado: oferta, demanda y precios.
Secundaria
El
Historia
Inicial
Mi historia personal y familiar
Primaria
Mi historia personal y familiar
De las primeras bandas a las primeras aldeas
Principales sociedades prehispnicas
Cambios y permanencias en la poca del virreinato
peruano
Proceso de independencia
El Per a lo largo de los siglos XIX y XX
Secundaria
Proceso sedentarizacin en los Andes Centrales
(desde la llegada de los primeros habitantes a los
primeros sedentarios). La domesticacin de plantas y
animales: aportes al mundo.
Principales sociedades prehispnicas en los Andes
Centrales y Amrica Latina
Amrica en la poca de los virreinatos
El proceso de Independencia en el Per y Amrica
El proceso histrico peruano en el siglo XIX y el
contexto latinoamericano
El proceso histrico peruano en el siglo XX y el
contexto latinoamericano
El Per actual y sus retos
Del paleoltico a las primeras civilizaciones en algunas
regiones del mundo
Primeras civilizaciones del Oriente, Grecia y Roma:
principales aportes a la humanidad
El sistema feudal, el surgimiento del Islam y su
desarrollo, la cultura medieval y el renacimiento
urbano y comercial
Cambios y permanencias en las sociedades europeas
de los siglos XVI, XVII y XVIII
Las revoluciones de fines del XVIII y XIX: las bases del
mundo contemporneo (poltica, economa,
sociedad y cultura)
El siglo XX: siglo de las catstrofes
Inicial
Derechos del nio
Manifestaciones culturales de la localidad
Acuerdos para manejar conflictos
Cuidado del aula
Personas que prestan servicios bsicos en la localidad
Situaciones que involucran a los miembros del aula
Primaria
Normas de convivencia
Metas grupales para mejorar la convivencia
Discriminacin en el aula
Alternativas de solucin frente a conflictos
Normas de trnsito
Los asuntos pblicos
Responsabilidades en el aula
Eleccin de representantes
Proyectos colectivos
Situaciones de vulneracin de los derechos del nio
Convencin de los derechos del nio
Secundaria
La Convivencia y la vida en sociedad
Discriminacin y exclusin
Derechos Humanos
Cdigo del Nio y del adolescente
La Constitucin
Gobiernos locales y regionales
El gobierno Nacional y los organismos autnomos
El Estado, el estado de derecho,
Estado Peruano: unitario y descentralizado
La democracia y la ciudadana
Partidos polticas
Sociedad civil
Medios de comunicacin
Los organismos internacionales
tica y poltica
Geografa
18
Inicial
Contaminacin y preservacin de nuestro
ambiente
Prevencin de desastres
El da y la noche, los movimientos del planeta
Tierra
Primaria
Espacio geogrfico: local, regional.
Problemticas ambientales a nivel local,
regional.
Prevencin frente a potenciales amenazas en
su localidad.
Nociones y categora de orientacin
Representaciones simples del espacio
Secundaria
El geosistema y sus interrelaciones.
Desarrollo sostenible.
Desplazamiento poblacional: regionalizacin,
centralizacin, polo de desarrollo.
Representaciones complejas del espacio
Problemticas ambientales globales
Cultura de prevencin ante los desastres.
Megadiversidad como oportunidad de
desarrollo
Capacidades
Campo Temtico
Tipologa textual: textos orales (informal, formal) y escritos.
Caractersticas o propiedades textuales: adecuacin, coherencia,
cohesin (pragmtica)
Reglas y normas gramaticales (sintaxis, semntica, morfologa).
Recursos expresivos para los textos orales: no verbales (cinsicos,
proxmicos), paraverbales (volumen o intensidad, silencios y
pausas, entonacin de voz, timbre de voz, ritmo, onomatopeya),
verbales (rimas, comparaciones, metforas, ironas, giros
lingsticos, ejemplificaciones, etc.).
Tcnicas y estrategias para el antes, durante y despus de la
lectura (relectura, sumillado, organizadores, predicciones,
metacomprensin)
Tcnicas y estrategias de produccin escrita de acuerdo con las
caractersticas del texto, el propsito y el destinatario
(metalingstica).
Etapas de la produccin de textos
Convenciones normativas y ortogrficas
Situacin comunicativa
Textos literarios de acogida (libros lbum), de literatura infantil y
juvenil, clsicos, modernos contemporneos
Hitos de la historia literaria local, regional, nacional,
latinoamericana, norteamericana, europea y otras literaturas en
relacin a los fenmenos socioculturales pertinentes. (El criterio
geogrfico empleado es referencial pero no es restrictivo, pues se
enfatiza tambin en criterios temporales y de contraste
simultneo entre culturas)
Nociones bsicas de teora literaria (gneros literarios
tradicionales y experimentales, caractersticas, recursos, tcnicas,
convenciones empleadas en el texto literario, )
Condiciones de la comunicacin virtual-digital
Formas de representar e interactuar por medios digitales
Modo comunicativo digital (circuito de comunicacin digital,
distinto al oral y al escrito)
Entorno virtual (contexto especfico de la comunicacin digital)
Cultura digital: objetos y actividades culturales (formatos digitales
y situaciones comunicativas)
Comunidad virtual (por ejemplo: redes sociales, etc.)
Identidad digital (por ejemplo: perfiles pblicos y privados, etc.)
19
Capacidades
Matematiza problemas de cantidades discretas y continuas que implican utilizar y construir modelos,
verificndolos con el contexto.
Comunica y representa el significado de los nmeros y operaciones en la resolucin del problema, a travs de la
socializacin, usando notacin y terminologa apropiadas.
Elabora y usa estrategias, y procedimientos que involucran relaciones entre el nmero y sus operaciones,
haciendo uso de diversos recursos.
Razona y argumenta acerca de la validez y pertinencia de sus procesos y resultados al resolver problemas con
cantidades discretas y continuas.
Nmeros y Operaciones
Matematiza problemas que expresan regularidades, equivalencias y cambios que implican utilizar, construir y
evaluar modelos algebraicos.
Comunica y representa relaciones que expresan patrones, igualdades, desigualdades y variables relacionadas a
plantear modelos, a travs de la socializacin, usando notacin y terminologa apropiadas.
Elabora y usa estrategias y procedimientos considerando el lenguaje algebraico, haciendo uso de diversos
recursos.
Razona y argumenta los procesos de generalizacin realizados.
Cambio y Relaciones
Matematiza problemas relacionados a formas, movimientos y localizacin de cuerpos lo que implica disear,
interpretar y evaluar modelos geomtricos.
Comunica y representa relaciones geomtricas y su significado con el contexto en la resolucin del problema,
mediante la socializacin, usando notacin y terminologa apropiadas.
Elabora y usa estrategias y procedimientos basados en diversas representaciones geomtricas y haciendo uso de
diversos recursos.
Justifica y argumenta sus razonamientos inductivos y deductivos relacionados con el tamao, forma, posicin y
el movimiento de figuras.
Matematiza problemas relacionados a condiciones de incertidumbre que implica realizar exploraciones e
investigaciones.
Comunica y representa diferentes tipos de datos en la resolucin del problema, mediante la socializacin, usando
notacin y terminologa apropiadas.
Elabora y usa estrategias y procedimientos basados en la estadstica y probabilidad para la simulacin de
situaciones.
Razona y argumenta sus procedimientos empleados para la toma de decisiones.
Campo Temtico
20
Geometra
Estadstica e Incertidumbre
Nivel
Educativo
Inicial
Nmero y Operaciones
Primaria
Secundaria
Estadstica e Incertidumbre
21
Capacidades
Explica fenmenos de la realidad utilizando conceptos, leyes, principios, teoras, modelos cientficos.
Plantea alternativas de solucin y toma decisiones con argumentos cientficos a desafos dentro de su
contexto.
Campo Temtico
Inicial:
Los materiales, los seres vivos de mi entorno, el cuerpo
humano, los objetos y sus propiedades, el mundo en
donde vivo.
Primaria:
El cuerpo humano: partes externas y funciones;
relaciones entre descendientes y progenitores, los
materiales: cambios fsicos y relacin con sus
caractersticas. La Tierra: espacios de masas de aire,
agua y material slido que la forman, adecuacin de
seres vivos a estos espacios; movimientos terrestres,
efectos: da, noche.
La energa, fuentes y manifestaciones, cambios en las
propiedades de los materiales, fuerzas y movimiento, el
cuerpo humano: partes internas y funciones vitales; los
seres vivos, el sistema solar, determinacin de los
climas terrestres, atmsfera y masas de agua,
ecosistemas, recursos naturales.
Clula y funciones vitales, materia y energa,
transformaciones, estructura de la materia, estructura
molecular de los materiales, la Tierra, relacin con el
sistema solar, actividad interna, placas, vulcanismo,
seres vivos, ecosistemas, funciones especficas y
estrategias de supervivencia.
Secundaria:
Materia: transformaciones, estructura electrnica,
energa y su uso eficiente, movimiento y fuerzas, la
clula: molculas energticas, funcin de nutricin,
relacin y reproduccin en los seres vivos, diversidad de
los seres vivos y seleccin de especies, fenmenos
meteorolgicos, ciclo del agua.
Generacin de energa y materiales, tecnologa digital,
composicin qumica de la Tierra, estructuras y
funciones celulares, salud y enfermedad, gentica,
evolucin, ecologa y biotecnologa.
22
SE EXPRESA CON LOS LENGUAJES DEL ARTE Y APRECIA EL ARTE EN SU DIVERSIDAD DE MANIFESTACIONES
Vivencia el arte al percibir, investigar y disfrutar las expresiones artstico-culturales de su contexto y de otras pocas y culturas as como al crear y expresarse
en diversos lenguajes artsticos (musicales, visuales, dramticos, audiovisuales, danza, u otros), configurando su identidad personal, desarrollando su
sensibilidad y su pensamiento creativo, crtico y holstico y conociendo y valorando la diversidad cultural y el patrimonio.
Competencias
Capacidades
Explora y descubre las posibilidades sonoras, plsticas, espaciales y de movimiento, de su propio cuerpo,
los materiales y los elementos de los diversos lenguajes artsticos.
Indaga acerca de un tema, tcnica, o manifestacin artstica, obteniendo insumos para la creacin y
expresin personal o colectiva
Utiliza de acuerdo a sus caractersticas personales y a sus necesidades expresivas, diversas tecnologas,
tcnicas y procedimientos de los lenguajes visuales (grfico-plsticos), musicales, dramticos,
audiovisuales, de danza y otros de su contexto cultural.
Se expresa con libertad y autenticidad al realizar producciones visuales (grfico-plsticas), musicales,
dramticas, audiovisuales, de danza u otras de modo personal o colectivo.
Percibe con sensibilidad -haciendo uso de mltiples sentidos- las manifestaciones de la naturaleza y de
diversas producciones artstico culturales.
Investiga y maneja informacin del contexto de produccin de las manifestaciones artsticas que
percibe.
Interpreta desde un punto de vista personal o grupal, el sentido que le comunican las obras que percibe,
a partir de la reflexin y el intercambio de ideas.
Construye argumentos y opina acerca del valor de una determinada produccin artstica, desde su punto
de vista y teniendo en cuenta la informacin que maneja.
Campo Temtico
La enseanza en las artes se basa en la enseanza de
23
VALORA Y UTILIZA LAS POSIBILIDADES EXPRESIVAS DE SU CUERPO EN MOVIMIENTO CON AUTONOMA, DESARROLLANDO UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y
SALUDABLE A TRAVS DEL JUEGO, LA RECREACIN, LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE EN RELACIN CON LOS DEMS
Acta reconociendo y valorando su cuerpo como parte fundamental de su formacin integral, demostrando seguridad y conciencia de s mismo al explorar su
entorno y al realizar actividades recreativas, fsicas y deportivas. Afianza su personalidad, generando un estilo de vida activo y saludable, adoptando valores
de convivencia y respeto que permite desenvolverse en diferentes situaciones y contextos sociales.
Competencias
Domina y valora su cuerpo a travs del
movimiento,
utilizando
sus
posibilidades
expresivas,
contribuyendo al afianzamiento de su
autonoma
y
personalidad,
desarrollando su creatividad.
Capacidades
Campo Temtico
Inicial
EXPRESIVIDAD MOTRIZ Desarrollo de las posibilidades sensorio motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo
ESQUEMA CORPORAL Conocimiento del propio cuerpo
IMAGEN CORPORAL Representacin del cuerpo y conciencia de s
ORGANIZACIN ESPACIO TEMPORAL Organizacin, estructuracin y orientacin espacio temporal
Primaria
EXPRESIVIDAD MOTRIZ Desarrollo de las posibilidades sensorio motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo y de la prctica de la
actividad fsica.
DOMINIO CORPORAL Conocimiento, afianzamiento y dominio del cuerpo en el espacio y tiempo
NOCIONES ESPACIO TEMPORALES Arriba-abajo, lejos-cerca, lento-rpido, otros
COORDINACIONES MOTRICES Coordinaciones globales y segmentarias
ACTIVIDAD FISICA Y SALUD Actividades ldicas, recreativas como medio de prevencin y conservacin de la salud: sistema cardio
respiratorio.
CAPACIDADES FISICAS Desarrollo de capacidades fsicas condicionales y de flexibilidad, segn sus estadios sensibles, en relacin a la salud,
la postura, la actividad fsica y sus necesidades e intereses.
ALIMENTACION Y NUTRICIN En relacin a la prctica de la actividad fsica y deportiva: alimentos balanceados, hidratacin, tipos de
alimentos.
POSTURAS CORPORALES Al realizar determinados ejercicios generales y especficos
HIGIENE hbitos de higiene en relacin a la alimentacin y la actividad fsica y deportiva
LESIONES Y ACTIVIDAD FSICA Primeros auxilios y lesiones en la prctica de la actividad fsica normas de seguridad en su espacio de trabajo.
ACONDICIONAMIENTO FSICO Rutinas de ejercicios para la salud y postura corporal.
DESTREZAS Y HABILIDADES BSICAS Desarrollo de destrezas bsicas, pre deportivas y deportivas
ACTIVIDADES FSICAS E INTEGRACIN Actividades ldicas, pre deportiva, deportivas y recreativas, como medio de integracin, disfrute.
Secundaria
EXPRESIVIDAD MOTRIZ Utilizacin de las posibilidades sensorio motrices, expresivas a partir del cuerpo y de la prctica de la actividad fsica
y deportiva.
DOMINIO CORPORAL Aplicacin y regulacin del nivel de dominio corporal en el aprendizaje, perfeccionamiento de destrezas deportivas
y actividades fsicas variadas.
COORDINACIONES MOTRICES Aplicacin de la coordinacin global y especifica en acciones motrices diversas
ACTIVIDAD FSICA Y SALUD Actividades recreativas como medio de prevencin y conservacin de la salud: sistema cardio respiratorio y
musculo esqueltico.
CAPACIDADES FSICAS Desarrollo de capacidades fsicas condicionales y de flexibilidad en relacin a sus estadios sensibles, la salud, la
postura y la actividad fsica y el deporte, segn su entorno social.
ALIMENTACIN Y NUTRICIN En relacin a la prctica de la actividad fsica y deportiva promoviendo hbitos de alimentacin saludable
POSTURAS CORPORALES En relacin a su salud, a la actividad fsica como hbitos saludable
HIGIENE cuidado personal en relacin a la actividad fsica y deportiva
LESIONES Y ACTIVIDAD FSICA Primeros auxilios y lesiones en la prctica de la actividad fsica.
ACONDICIONAMIENTO FSICO, Organizacin de planes de mantenimiento de la salud, rutinas de ejercicios para la salud y postura corporal.
DESTREZAS Y HABILIDADES Aprendizaje, perfeccionamiento de destrezas deportivas y desarrollo de habilidades motrices especificas
ACTIVIDADES FISICAS E INTEGRACIN SOCIAL Organizacin y desarrollo de actividades ldicas, deportivas y recreativas, como medio de
integracin, identidad y disfrute en su entorno social
24
Estructura Curricular
Como parte del Marco Curricular Nacional, el Ministerio de Educacin presenta para el dilogo,
una propuesta de plan de estudios, tanto para el nivel primario como secundario.
Como se ha explicado en las secciones iniciales de este documento, se considera que los
Aprendizajes Fundamentales deben trabajarse permanentemente tanto en las aulas de clase,
como en todos los espacios de la escuela. Todos y todas los docentes deben tenerlos en cuenta
en cada circunstancia, pues se requieren en cualquier momento y se debe aprovechar todas las
situaciones para que los nios, nias y adolescentes desarrollen cada una de sus competencias.
As, al trabajar el planteamiento y solucin de problemas a partir de la matemtica, tendremos
que trabajar tambin la comunicacin (leer y entender el problema), la convivencia o el
desarrollo personal, por ejemplo.
Sin embargo, consideramos tambin que es necesario establecer momentos especficos, a
travs de reas, donde pondremos en juego didcticas especficas para facilitar la adquisicin y
desarrollo de un aprendizaje y sus respectivas competencias. Estas reas adems, nos servirn
para consignar las evaluaciones y calificaciones de cada uno.
A continuacin, se presenta una propuesta de plan de estudios o distribucin horaria. Los
cuadros sugieren horas pedaggicas de 45 minutos.
Educacin Secundaria
Aprendizaje Fundamental
Acta de manera autnoma en busca del bienestar
Emprende proyecto para alcanzar las metas buscadas
Valora y utiliza las posibilidades expresivas de su cuerpo en
movimiento con autonoma, desarrollando un estilo de vida
activo y saludable a travs del juego, la recreacin, la actividad
fsica y el deporte en relacin con los dems.
Ejerce de manera plena su ciudadana
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia
Construye y usa la matemtica en y para, la vida cotidiana, el
trabajo, la ciencia y la tecnologa.
Usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida.
Se expresa con los lenguajes delas artes y aprecia el arte en su
diversidad de manifestaciones.
Tutora
rea
Desarrollo Personal
Emprendimiento
1
2
2
2
2
2
3
2
2
4
2
2
5
2
2
5
1
2
5
1
2
5
1
2
4
1
2
4
1
2
Matemtica
Ciencia y tecnologa
Arte
2
2
35
2
2
35
2
2
35
2
2
35
2
2
35
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Estudios Sociales y
Ciudadana
Comunicacin
Comunicacin digital
Ingls
Curso de Religin
Total
25
MAPAS DE PROGRESO
Son instrumentos que definen los estndares de los
Fundamentales. Su existencia permite tener claridad y
secuencialidad en cuanto a las demandas de
aprendizaje que tiene el currculo. Constituyen
referentes para la evaluacin de las competencias,
tanto a nivel externo (evaluaciones nacionales de
carcter censal o muestral) como a nivel de aula
(identificar los desempeos asociados de la
competencia que se muestra en el estndar,
como parte de la progresin de su
aprendizaje).
Aprendizajes
26
Cada nivel del mapa de progreso cuenta con un conjunto de indicadores de desempeo. Estos
permitirn identificar claramente si los estudiantes lograron lo que indica el nivel
correspondiente. Adicionalmente, el mapa de progreso incluye ejemplos de trabajos de
estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel.
Para qu sirven los Mapas de Progreso?
1. Para tener claras las metas de aprendizaje que deben Alcanzar los estudiantes al finalizar
cada ciclo. Es necesario que los docentes sepan qu deben lograr los estudiantes en cada
ciclo para asegurar que, finalizada su escolaridad, hayan desarrollado las competencias que
les permitirn desenvolverse adecuadamente en los distintos aspectos de su vida.
2. Para identificar en qu nivel de aprendizaje se encuentra cada estudiante. En una misma
aula podran tener estudiantes ubicados en distintos niveles de aprendizaje. El poder
identificarlos los ayudar a plantear estrategias especficas segn el nivel en el que se
encuentren.
3. Para poder tomar acciones para elevar los niveles de aprendizaje de los estudiantes. Los
mapas de progreso los orientarn para que elaboren y seleccionen actividades apropiadas
que ayuden a los estudiantes a lograr esos aprendizajes.
4. Para poder observar y monitorear el logro progresivo de los aprendizajes. Los mapas de
progreso ofrecen criterios para observar y monitorear el aprendizaje de sus estudiantes, con
el fin de identificar en qu nivel se encuentran y cmo van progresando.
Cmo se deben usar los Mapas de progreso en el aula?
1. Identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes: Ubique el nivel del
mapa que plantee los aprendizajes esperados al finalizar el ciclo de la EBR que los
estudiantes estn cursando.
2. Plantee a los estudiantes situaciones y actividades pertinentes y retadoras: Elija
situaciones y actividades variadas que estimulen a los estudiantes a poner en prctica
todo lo que saben y a aprender cada vez ms (por ejemplo, si desea observar la
capacidad del estudiante para ubicarse y localizar objetos en el espacio, puede disear
en el aula o en el patio un circuito de desplazamiento). Estas actividades pueden ser de
diverso tipo, no solo de lpiz y papel (por ejemplo, si desea observar el nivel de expresin
y argumentacin de los estudiantes, puede organizar un debate).
3. Identifique el nivel de cada estudiante: A partir de lo que cada estudiante demuestra en
las actividades planteadas por usted, identifique en qu nivel se encuentra segn el
mapa de progreso. En caso el estudiante no haya logrado el nivel esperado, esto le
servir para identificar cun cerca o lejos se encuentra de alcanzarlo.
4. Retroalimente a los estudiantes: Informe a cada estudiante acerca de sus fortalezas y
debilidades, y explquele qu hacer para mejorar y alcanzar los aprendizajes esperados.
Haga lo mismo con los padres y madres de familia, a fin de que tambin se involucren
en la mejora de los aprendizajes de sus hijos.
5. Implemente medidas de mejora: Disee estrategias y actividades que ayuden a los
estudiantes a alcanzar niveles ms elevados de aprendizaje.
6. Monitoree el progreso de los estudiantes: Siga de cerca el progreso de los estudiantes
en cuanto a los aprendizajes que logran. Evale si las medidas que adopt estn
influyendo o no en este progreso, a fin de replantearlas en caso sea necesario.
27
Lectura (leer)
Escritura (escribir)
Mapa
de
alternar
la
orales. De esta
comunicativo
progresin
disposiciones,
Lectura,
Escritura
El Mapa de Progreso de Escritura describe la evolucin1 de la competencia que demuestran los
estudiantes de la Educacin Bsica Regular cuando producen un texto escrito, sea este
manuscrito o digital. En este mapa, la escritura se concibe como una actividad que consiste en
producir diversos tipos de textos escritos en el marco de las diferentes prcticas sociales, por lo
que responden a una intencin comunicativa. Al escribir se reflexiona permanentemente; por
tal motivo, el escritor utiliza determinadas estrategias y conocimientos lingsticos con la
finalidad de comunicar sus ideas de manera entendible y desarrollar diferentes acciones; por
ejemplo, escribir una descripcin sobre su animal favorito para publicarla en el peridico mural
del aula o escribir una carta al gerente de una empresa para pedir una donacin de libros para
la biblioteca de la escuela.
28
29
Lectura
Este mapa describe la progresin cualitativa de la competencia lectora. La concepcin
subyacente de lectura que fundamenta este mapa es la interaccin entre el lector, el texto y el
contexto. La lectura se entiende como un proceso activo de construccin de significados, en el
que el lector, al entrar en contacto con el texto, aporta un repertorio de habilidades y
conocimientos. Asimismo, implica que el lector tome distancia del texto y asuma una postura
crtica frente a lo que se dice en l (explcita e implcitamente) poniendo en juego su
conocimiento del contexto sociocultural y su experiencia previa.
Descripcin de los Niveles del Mapa de Progreso de Lectura
30
Comunicacin Oral
Este mapa describe la progresin cualitativa de las competencias de comunicacin oral. Dichas
competencias consisten en producir diversos textos orales, y escuchar comprensivamente los
mensajes implcitos y explcitos de distintos interlocutores, para lograr una comunicacin
ptima. Esto implica reconocer y usar recursos verbales, no verbales y paraverbales en diversas
situaciones comunicativas. En la comunicacin oral los interlocutores pueden alternar la
condicin de oyente y hablante para construir textos orales en una variedad de situaciones
comunicativas, lo que implica que sean capaces de adecuar su lenguaje segn el contexto.
Descripcin de los Niveles del Mapa de Progreso de Comunicacin Oral
31
32
33
Cambio y Relaciones
El Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones describe el desarrollo de la competencia para
identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenmenos reales referidos
a las relaciones cambiantes entre dos o ms magnitudes, utilizando desde grficos intuitivos
hasta expresiones simblicas como las igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones.
Descripcin de los Niveles del Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones
34
Geometra
El Mapa de Progreso de Geometra describe el desarrollo progresivo de la competencia para
describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio utilizando un lenguaje
geomtrico; comparar, y clasificar formas y magnitudes; graficar el desplazamiento de un objeto
en sistemas de referencia; componer y descomponer formas; estimar medidas y utilizar
instrumentos de medicin; y resolver situaciones problemticas mediante diversas estrategias.
Descripcin de los Niveles del Mapa de Progreso de Geometra
35
Estadstica y Probabilidad
El Mapa de Progreso de Estadstica y Probabilidad describe el desarrollo progresivo de la
competencia para procesar e interpretar diversidad de datos transformndolos en informacin
y analizar situaciones de incertidumbre para formular predicciones que permitan tomar
decisiones adecuadas.
Descripcin de los Niveles del Mapa de Progreso de Estadstica y Probabilidad
36
37
38
39