Sunteți pe pagina 1din 323

Kate Cain

ABILITATEA
DEACITI:

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei


CAIN,KATE
Abilitatea de a citi : dezvoltare i dificulti / Kate Cain; trad. din lb. eng. de
Thea Ionescu, Alexandra Sidor, Dermina Vase. - Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2012
ISBN 978-606-8244-62-4
1. Ionescu, Thea (trad.)
II. Sidor, Alexal.dra (trad.)
III. Vasc, Dermina (trad.)
372.41

Ediia n limba englez


Kate Cain
Reading Development and Difficulties

ISBN 9781405151559
Copyright 2010 Kate Cain
All Rights reserved. Authorised translation from the English language edition published
by Blackwell Publishing Limited. Responsibility for the accuracy of the translation rests
solely with Editura ASCR and is not the responsibility of Blackwell Publishing Limited.
No part of this book may be reproduced in any form without the written permission of the
original copyright holder, Blackwell Publishing Limited.

Ediia n limba romn


Kate Cain
ABILITATEA DE A CITI. Dezvoltare i

dificulti

Coperta I Carolina Banc


Fotografia copertei I Voicu Bojan
Paginaie i prepress I Kitty Bojan
Lectura comparativ cu originalul [ Dumitru Dorian
Editor I Diana Breaz

Copyright 2012 Editura ASCR


Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa
ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al Editurii ASCR, sunt interzise i se
pedepsesc conform legii.

Dr. Kate Cain este reader la Departamentul de Psihologie de la


Universitatea Lancaster. Cercetrile sale se centreaz pe dezvoltarea
comprehensiunii limbajului la copii, interesnd-o n mod particular
deficitele de la nivelul abilitilor cognitive i cele relaionate
cu limbajul care conduc la probleme de comprehensiune. Pn
acum, ea a publicat numeroase articole n reviste de specialitate
referitoare la dezvoltarea limbajului i a citirii, cum sunt Journal

of Educational Psychology, Journal of Experimental Child Psychology i


Journal of Speech, Language, and Hearing Research, a scris 15 capitole
de carte i a fost coordonator mpreun cu Jane Oakhill al crii
Children' 5 Comprehension Problems in Oral and Written Language: a
Cognitive Perspective (Problemele de comprehensiune ale copiilor de
la nivelul limbajului oral i scris: o perspectiv cognitiv, 2007). Ea
este, de asemenea, editor asociat la International Journal of Language
and Communication Disorders i la Journal of Research in Reading.

MANUALELE DE PSIHOLOGIE BPS

BPS Blackwell ofer o serie comprehensiv i prestigioas care


cuprinde toate informaiile necesare unui student pentru a urma
o facultate de psihologie. Scris astfel nct s ia n considerare i
alte cercetri dect cele nord-americane, este prima serie care ofer
o perspectiv cu adevrat internaional. Avnd autorii cei mai
cunoscui din fiecare domeniu, aceast serie ofer o gam larg de
titluri care merg de la nivelul introductiv ctre modulele opionale
din anii terminali, fiecare text conformndu-se cu silabusurile
corespunztoare BPS. Nicio alt serie nu poart tampila de
aprobare BPSl
Fiecare carte este nsoit de un website, care ofer resurse
adiionale att pentru instructori, ct i pentru studeni, avnd
scopul de a ncuraja gndirea critic i oferind tot ceea ce e necesar
pentru cursuri i examene.
Pentru alte titluri din aceast serie, v rugm s vizitai
www.bpsblackwell.co.uk.

Prinilor

mei,
care m-au nvat s citesc
i mi-au oferit plcerea de a citi

Cuprins
Prefat

Prefa la ediia n limba romn


1 - INTRODUCERE N STUDIEREA CITITULUI
Ce este abilitatea de a citi?
Relaia dintre limbajul scris i cel vorbit
Cum s studiem dezvoltarea cititului i dificultile de citire
Privire de ansamblu asupra crii

11
13

15
17

19

Recomandri

Rezumat - puncte cheie


bibliografice

32
40
40
41

Definiii

42

2 - CITIREA EFICIENT A CUVINTELOR


Citirea cuvintelor: evaluare i surse de variaie
Modele ale recunoaterii eficiente de cuvinte

45

47
60

Recomandri

Rezumat - puncte-cheie
bibliografice

68
69

Definiii

70

3 - COMPREHENSIUNEA EFICIENT
Ce uitm i ce ne amintim?
Coerena local i global

Modele ale

reprezentrii

textului

Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

4 - NVAREA CITIRII CUVINTELOR


Modaliti de a citi cuvinte
Abiliti i cunotine care faciliteaz dezvoltarea citirii cuvintelor
Fazele dezvoltrii citirii cuvintelor

71

73
78
86
91
92
93
95
97

105
114

Ce factori contribuie la dezvoltarea


Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice

abilitii

de a citi?

Definiii

5 - DEZVOLTAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE


Relaiile dintre citirea Olvintelor, comprehensiunea vorbirii i comprehensiunea
citirii
Abiliti i Olnotine care faciliteaz comprehensiunea textelor citite
Dezvoltarea comprehensiunii cititului

Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

120
128
129
130
131
133
137
151
159
160
160

6 - DISLEXIA ONTOGENETIC
163
Dislexia ontogenetic: definiii i caracteristici
165
Teorii ale dislexiei
171
O analiz a subtipurilor: sunt toi copiii dislexici la fel sau exist tipuri diferite de
dislexie?
181
Dislexia pe parcursul vieii: precursori, compensare i consecine
189

Rezumat - puncte-cheie
bibliografice

194
195
195

Recomandri
Definiii

7 - DIFICULTI ALE COMPREHENSIUNII CITITULUI


Ce este comprehensiunea ineficient a citirii?
Sursele eeOllui n comprehensiunea discursului
Cauzele eecului n comprehesiunea discursului
Consecinele unei comprehensiuni ineficiente a discursului
Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

8 - INSTRUIRE I INTERVENIE
Instruire i intervenii pentru citirea cuvintelor
Instruire i intervenii pentru comprehensiunea citirii
Sprijinirea i instruirea 01 scopul dezvoltrii citirii

227
229
238
246
249
250
251

Rezumat - puncte-cheie
bibliografice

Recomandri
Definiii

9 - EVALUAREA ABILITII DE A CITI


Aspecte ce in de evaluare
Evaluarea citirii cuvintelor: Ce, cnd i cum?
Evaluarea comprehensiunii textelor citite: Ce, cnd

Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

197
199
205
218
222
224
225
226

cum ?

253
255
259
266
276
276
277

10 - VIZIUNEA SIMPL DESPRE CITIRE: UN CADRU GENERAL PENTRU


STUDIEREA DEZVOLTRII ABILITTII DE A CITI SI A DIFICULTTILOR
DE CITIRE
. , .
Viziunea simpl despre citire: o scurt prezentare
Viziunea simpl despre citire i dezvoltarea abilitii de a citi
Viziunea simpl despre citire i dificultile de citire
Viziunea simpl despre citire: o evaluare
Dezvoltarea citirii i dificultile de citire: implicaii
Concluzii
Recomandri
Definiii

Bibliografie
Glosar
Index

bibliografice

279
281
282
286
287
288
290
290
290
291
317
325

Prefat
,

Aceast

carte a luat natere din frustrarea mea de a nu gsi un text


introductiv cu informaii recente care s serveasc drept carte de referin
atunci cnd am nceput s predau un curs de nivel avansat despre abilitatea
de a citi. Voiam un text care s cuprind dezvoltarea att a citirii de cuvinte,
ct i a comprehensiunii textelor citite, precum i diferite tipuri de dificulti
ale citirii, i care s nu necesite prea multe cunotine anterioare. Niciun text
de pe pia nu se potrivea cerinelor mele. Acestea fiind spuse, nu a fi scris
niciodat cartea pe care o cutam, fr ncurajrile lui Sarah Bird, nainte la
Blackwell Publishing, i ale lui Yvonne Griffiths, colega mea i cercettor n
domeniul cititului. Le mulumesc amndurora pentru c m-au impulsionat.
Le mulumesc, de asemenea, mai multor membri din echipa de la Wiley, care
m-au ajutat cu diferite aspecte ale producerii i care au avut atta rbdare:
Andrew McAleer, Nicole Burnett, Elizabeth-Ann Johnston, Georgia King i
Annie Rose.
Muli alii m-au ajutat pe parcurs. Unii cu talent artistic au realizat
ilustraiile originale pentru aceast carte. Mulumirile mele se ndreapt ctre
Dean Chesher, care a desenat ilustraiile "Ce zi frumoas!" i "estoasele"
din capitolele 1 i 3, i ctre Avril Walton, care a realizat desenele utilizate n
capitolul 4 i desenul "Supa" pentru capitolul 9. Le mulumesc i lui Stephanie
Guillaume, care a realizat figura pentru "nregistrrile vizuale ale limbajului
vorbit" din capitolul 1, i lui Sue Smith, de la Adult College, Lancaster, care a
verificat ilustraia BSL utilizat aici.
Coninutul, dar i gndire a mea de-a lungul anilor, a fost inspirat de
munca a numeroi cercettori faimoi din domeniu, iar n aceast carte am
ncercat s includ o serie de perspective din diferite laboratoare din lume. mi

12

Abilitatea de a citi

cer scuze pentru orice erori ale reprezentrii sau interpretrii mele privind
munca acestora. Exist mai multe persoane care au clarificat coninutul i care
m-au ncurajat pe parcurs. n special, a vrea s i mulumesc lui Carsten Elbro
pentru sfaturile sale i i sunt ndatorat lui Jane Oakhill pentru ptrunderea i
atenia cu care a citit totul. Le sunt, de asemenea, recunosctoare studenilor i
asistenilor de cercetare care au citit i au formulat observaii din perspectiva
publicului int; vreau s i rnenionez mai ales pe Stephanie Guillaume,
Nicola Pooley, Macarena Silva i Susannah Trotter, precum i pe doi recenzori
anonimi i pe Martyn Barrett, coordonatorul seriei, care mi-a oferit sugestii
utile pentru ntreaga carte. mi cer scuze dac am omis pe cineva.
n final, dar nicidecum n ultimul rnd, doi Placks merit meniuni
speciale: Iim, care mi-a cumprat "Autorul, la ramp!" i, fcnd acest lucru,
mi-a oferit cel mai minunat exemplu de dificultate a comprehensiunii; i
Chris, pentru c este constanta vieii mele.
Kate Cain, decembrie 2009

Prefat
,

Dup

la editia
, n limba romn

cum bine tim cu toii, abilitatea de a citi este crucial n societatea


de astzi. Era posibil s supravieuieti fr ea cu cteva secole nainte, ns
n rile industrializate din secolul XXI a nu ti s citeti poate fi un handicap
n calea dezvoltrii personale. Din acest motiv, am ales s traducem o lucrare
care detaliaz cu succes modul n care se dezvolt aceast abilitate, precum
i dificultile ntmpinate de anumite persoane pe traseul ei de dezvoltare.
Cercetrile realizate pe aceast tem cu subieci vorbitori de limba
romn sunt extrem de puine. n consecin, am considerat a fi util
traducerea unei cri care are la baz studii realizate de-a lungul ctorva
decenii. Firete, limba romn i cea englez sunt foarte diferite din anumite
puncte de vedere. Cu toate c ambele au un sistem de scriere alfabetic,
limba romn are o ortografie transparent (cum scriem, aa pronunm n
marea majoritate a cazurilor), n timp ce limba englez are o ortografie opac
(relaiile grafem-fonem nu sunt ntotdeauna congruente - vezi capitolul
1 pentru detalii). Majoritatea studiilor sunt realizate cu subieci vorbitori
de limba englez, probabil i datorit faptului c dislexia pare s fie mai
frecvent n cazul lor datorit multitudinii de neregulariti care apar ntre
ortografie i pronunie. Totui, merit s menionm c dislexia pare s fie
la fel de frecvent, respectiv s aib aceleai baze cognitive i neurologice
i n cazul limbilor cu ortografie transparent (cum e italiana), doar c n
cazul acestora tulburarea se poate masca mai bine datorit regularitii dintre
ortografie i pronunie (Paulesu i colab., 2001).
Pentru a uura parcurgerea crii, am ales s lsm exemplele n limba
englez acolo unde e vorba despre fonologie, pronunie sau cuvinte neregulate
i s traducem doar exemplele n care conteaz semantica. Exemplele pe care

J4-

Abilitatea de a citi

le-am meninut n text n limba englez sunt explicate prin note de subsol, iar
acolo unde pronunia este important, aceasta este trecut la note, transcrierea
fonetic fiind preluat din dicionarul on-line Merriam-Webster. n cazul n
care un cuvnt dintr-un anumit exemplu are sensuri multiple, iar acestea
nu sunt importante n contextul respectiv, am selectat pentru traducerea
din subsolul paginii primul sens care apare n dicionar. De asemenea, am
tradus expresia ;; word reading" ad litteram ("citirea cuvintelor"), erjar dac
poate s sune redundant, ntruct se refer la acest aspect particular, i nu
la citire n general (respectiv lectur). Cu toate aceste observaii n minte,
sperm c explicarea componentelor abilitii de a citi, a dezvoltrii lor,
precum i a dificultilor ntmpinate de unii cititori, mpreun cu sugestiile
de intervenie atunci cnd acestea apar vor uura munca celor care fie doresc
s investigheze aceast abilitate, fie lucreaz n contexte n care contribuie la
dezvoltarea ei ori corecteaz dificultile de citire.
n consecin, sperana noastr este c aceast carte va fi pe de o parte
un imbold pentru realizarea de studii referitoare la abilitatea de a citi n limba
romn, iar pe de alt parte un ghid util pentru practicieni.
Traductoarele

1
INTRODUCERE N
STUDIEREA CITITULUI
Cuvinte cheie: limbaj scris i vorbit sistem de scriere alfabetic sistem de scriere
logografic sistem de scriere silabic design bazat pe echivalarea abilitii de
at pe antrenament
citire cu vrsta studiu longitudinalesu<iiu

CUPRINSUL CAPITOLULUI:
Ce este abilitatea de a citi?
dintre limbajul scris i cel
vorbit
Ce este unic n cazul cititului?
Care sunt provocrile ntmpinate
de ctre cititorul nceptor?
Rezumat
Cum s studiem dezvoltarea cititului
dificultile de citire

17

Relaia

19
20
25
31
i

32

Cum s evalum cititul


Design-uri experimentale pentru
studierea dezvoltrii cititului i a
dificultilor de citire
Rezumat
Privire de ansamblu asupra crii
Rezumat - puncte cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

32

34

39
40
40

41
42

n lumea de astzi, abilitatea de a citi este vital i valoroas. Oamenii


dezvoltate sunt nconjurai de materiale tiprite i este greu s ne
imaginm o via n care s nu venim n contact n fiecare zi cutexte scrise.
Putem citi n jurul nostru mesaje scrise (semne i reclame) pe drumul spre
coal, facultate sau serviciu. Ne angajm n activiti de citit pentru locul
de munc sau pentru cercetare i nvare. Citim, de asemenea, o gam larg
de materiale n timpul liber, cum ar fi ficiune i non-ficiune, ziare i reviste,
pagini web i articole pe Internet. Datorit progreselor tehnologice, cititul,
sub forma e-mail-urilor i a mesajelor telefonice, este astzi o modalitate
primordial de comunicare social pentru muli oameni. n rile n curs de
dezvoltare, cititul permite accesul la informaii despre aspectele eseniale
ale vieii cotidiene, cum ar fi ngrijirea medical i tehnicile din agricultur,
precum i accesul ctre oportuniti educaionale i de angajare. Cititul, n
numeroasele sale forme, joac un rol central n viaa noastr profesional i
din

rile

social.

CE ESTE ABILITATEA DE A CITI?


Cititul este n mod cert o abilitate important. De fapt, cititul presupune
mult mai mult dect o singur abilitate: el implic, n fond, coordonarea unei
multitudini de abiliti, strategii i cunotine. Pentru cititorii aduli eficieni
poate fi dificil s aprecieze numrul i tipul factorilor implicai n citit, precum
i impactul pe care l are fiecare dintre acetia asupra procesului, deoarece,
pentru noi, cititul se face relativ fr efort. De multe ori, considerm c cititul
este o abilitate care vine de la sine. Pentru a examina aspectele pe care le
implic cititul, s urmrim urmtorul pasaj scurt:
Henry and his younger sister Ruby were going to visit their great-aunt
for tea. She was eighty-eight years oId. When they stepped outside it was
raining cats and dogs, so Henry fetched his brolly. First they waIked ta the
bank and then to the florist's. Great-aunt Julia was particularly found of
alstroemeria. 1
Henry i sora lui mai mic, Ruby, intenionau s mearg Ia ceai Ia mtua lor. Aceasta avea optzeci
opt de ani. Cnd au ieit, afar turna cu gleata, aa c Henry i-a luat umbrela. Mai nti, au mers
la banc i, apoi, Ia fiorrie. Mtuii Julia i plcea foarte mult alstroemeria. (n.tr.)
I

18

Abilitatea de a citi

Pentru a citi i a nelege acest fragment, cititorii trebuie s citeasc i s


acceseze sensul cuvintelor individuale. Ei i mic ochii de-a lungul liniilor
textului, oprindu-se la (sau fixnd) cuvintele individuale. Unele cuvinte pot
fi nefamiliare, fapt care poate mpiedica nelegerea. De exemplu, alstroemeria
este o floare, cunoscut de regul sub numele de crin peruvian, iar brolly
este un jargon britanic pentru umbrel. Unele cuvinte nu se conformeaz
regulilor obinuite de pronunie, fapt care le poate crea dificulti cititorilor
mai tineri i mai neexperimentai. n acest text, aUl1.t 2 are un tipar neobinuit
de concordan ntre scriere i pronunie: irul de litere se pronun diferit
fa de alte cuvinte care conin aceeai secven de litere, precum gaunt, flaunt
i daunt 3 Great 4 este un alt cuvnt care poate provoca dificulti, deoarece
irul de litere "eat" nu se pronun la fel n toate cuvintele scrise similar, de
exemplu, meat, feat, wheat i cheat5 Alte cuvinte pot s aib mai multe sensuri.
S lum cuvntul bank: oare Henry i Ruby se duc la ru ca s hrneasc
raele? Sensul corect este ales pe baza contextului.
Odat ce au fost citite cuvintele i a fost selectat sensul lor, cititorul
trebuie s combine cuvintele n propoziii i fraze cu sens. irul de cuvinte It
was raining cats and dogs 6 este o expresie metaforic uzual n limba englez.
Expresiile metaforice sunt formate din mai multe cuvinte i au sens figurativ
ce nu reprezint o interpretare literal a cuvintelor. n acest fragment, expresia
are urmtorul sens metaforic: nu cad pisici i cini efectiv din cer, ci plou din
abunden. Dac expresia este nefamiliar, ceea ce se poate ntmpla n cazul
unui cititor tnr sau al cuiva a crui limb matern nu este limba englez,
sensul metaforic nu poate fi re actualizat din memorie i expresia va prea
ciudat n contextul textului.
Pe lng extragerea sensului propoziiilor individuale, cititorul trebuie
s integreze ideile prezentate n propoziii succesive. Ea din propoziia a doua
poate fi pus n legtur cu mtua din propoziia anterioar. Ea nu se refer
la Henry, care este brbat i la care ne-am referi folosind pronumele el; ea nu
este RubJ" sora mai mic a lui Henry i care e puin probabil s aib optzeci i
opt de ani. Cititorul trebuie, de asemenea, s extrag sensul ntregului text: de
ce merg Henry i Ruby la florrie? Ne slujim de cunotinele generale despre
obiceiul de a duce cadouri atunci cnd mergem n vizit la nite rude mai n
vrst, la un ceai (precum i cu alte ocazii), pentru a face inferena necesar
nelegerii aciunilor lui Henry i Ruby: s-au dus la florrie s cumpere nite
flori pe care s le ofere mtuii lor. n plus, n engleza britanic, termenul ceai
poate fi utilizat pentru a indica diferite lucruri. Acestea includ: o ceac de
ceai, un ceainic mpreun cu prjituri i sandviuri (ceaiul de dup-amiaz),
2

~
5
6

aunt \'ant\ = mtu (n.tr.)


gaunt \' gont\ = slab, flaunt \ 'flon\ = a flutura, daunt \. dont\ = a descuraja (n.tr.)
great \'grt\ = mare (n.tr.)
meat \'met\ = hran, feat \'ret\ = fapt, wheat \ wet\ = gru, cheat \'chet\ = a nela (n.tr.)
Traducere literal: Ploua cu cini i pisici; traducerea expresiei: turna cu gleata. (n.tr.)

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

devreme ("high tea") sau masa principal de sear, numit i


cin. Aici, contextul nu clarific sensul cuvntului ceai (cu toate c propria
mea experien cu mtuile m trimite cu gndul la faptul c vor savura
o

cin luat

prjituri i sandviuri).

Analiza acestui text simplu, alctuit din cinci propoziii, ilustreaz


faptul c cititul este o activitate complex, care implic o serie de abiliti,
procese i tipuri de cunotine diferite. Cercettorii care investigheaz
abilitatea de a citi studiaz aceti factori, precum i alii, pentru a nelege
felul n care nva copiii s citeasc i motivul pentru care unii copii eueaz
n a nva s citeasc. Avnd n vedere complexitatea cititului, provocarea
de a nelege cum nva copiii s citeasc i de ce unii copii nu reuesc s
achiziioneze abiliti adecvate de citire poate s par uneori descurajatoare.
Cu toate acestea, nelegerea procesului de citire este considerat (cel puin
de unii) n msur s ofere, n cele din urm, numeroase motive de satisfacie.
Aa cum afirm Huey (Huey, 1968/1908):"a analiza n mod exhaustiv ceea ce
facem atunci cnd citim ar fi aproape apogeul realizrilor psihologilor, pentru
c ar descrie multe dintre cele mai complicate procese ale minii umane".
Avnd n vedere gama larg de abiliti cognitive, proceduri i tipuri de
cunotine implicate n citit, este util s descompunem cititul n elemente cu
care s putem lucra uor. Una dintre modalitile de a conceptualiza abilitatea
de a citi este de a o considera ca fiind alctuit din dou componente. O
component se refer la citirea cuvintelor: abilitatea de a traduce cuvntul
tiprit n sunete, care permite reactualizarea sensului cuvntului. Cealalt
component se refer la abilitile de comprehensiune: re actualizarea sensului
cuvintelor individuale, combinarea propoziiilor n fraze i extragerea
sensului din fraze i paragrafe succesive. Aceast distincie ntre citirea
cuvintelor i comprehensiunea textului citit este recunoscut ntr-o abordare
larg rspndit asupra cititului, viziunea simpl despre citire (Gough and
Tunmer, 1986; Hoover and Gough, 1990), pe care am structurat aceast carte.
Citirea eficient a cuvintelor i comprehensiunea textului citit, precum i
dezvoltarea amndurora, sunt tratate n capitole separate. n mod similar,
dificultile de citire ale copiilor care au probleme n primul rnd cu citirea
cuvintelor i ale celor care au probleme n primul rnd cu comprehensiunea
textelor citite sunt tratate n capitole diferite.

RELAIA

DINTRE LIMBAJUL SCRIS

CEL VORBIT

nainte de a fi nvai s citeasc, copiii dezvolt abiliti specifice


limbajului oral, care ofer baza pentru dezvoltarea att a citirii cuvintelor,
ct i a comprehensiunii cititului. Cu toate acestea, nelegerea unui cuvnt
vorbit i accesarea sens ului atunci cnd e scris nu reprezint acelai lucru:

19

Abilitatea de a citi

20

competena

de la nivelul limbajului vorbit nu garanteaz succesul n


textului scris n aceeai limb. De aceea, este important s lum n
considerare relaia care exist ntre limbajul scris i cel vorbit. Aceast relaie
ne va oferi informaii despre felul n care s abordm instruirea cititului i
remedierea dificultilor de citire. Ce abiliti trebuie s i nvm pe cititorii
nceptori? Predarea crei abiliti, strategii sau cunotine va ameliora
dificuJt_ile nt.rnpinate de cititorii ineficieni? Putem educa abiliti de
"citire" la pre-cititori?
Dac cititul este doar "vorbire transcris", atunci trebuie s i nvm
pe copii cum s decodeze cuvintele scrise n forma lor vorbit i nimic altceva.
ntr-adevr, anumii cercettori din acest domeniu consider c atta vreme
ct copiii sunt nvai s citeasc i s acceseze sensurile cuvintelor luate
individual, comprehensiunea va urma n mod firesc. O viziune alternativ
este aceea conform creia limbajul scris i cel vorbit au puine lucruri n
comun: sunt dou sisteme utilizate pentru reprezentarea limbajului care
difer n privina ctorva aspecte fundamentale. Dac aa ar sta lucrurile,
atunci instruirea cititului ar trebui s implice mai mult dect abiliti de
citire a cuvintelor. Perfetti (1985) a numit aceste dou posibiliti abordarea
"similaritii" i abordarea "distinciei" - dup cum observ el, niciuna nu
este o descriere exact a relaiei dintre limbajul scris i cel vorbit.
nelegerea

Ce este unic n cazul cititului?


Scrierea i vorbirea sunt moduri de comunicare fundamental diferite,
care mprtesc aceeai baz lingvistic. O modalitate util de comparare
a celor dou moduri este luarea n considerare a felului n care acestea
difer din perspectiva a dou trsturi fundamentale de design: forma
fizic a semnalului i funcia social a mesajului (Perfetti, 1985, 1994; vezi de
asemenea i Garton i Pratt, 1998). Aceste dou trsturi de design ale scrierii
i ale vorbirii au condus, pe rnd, la o serie de diferene suplimentare care
sunt rezumate n figura 1.1.

Forma fizic a selnnalului


Ne folosim ochii pentru a citi cuvintele de pe o pagin (sau de pe
ecranul calculatorului): materialul tiprit este vizuaF i este prezentat
spaial pe pagina din faa noastr. n opoziie, ne folosim urechile pentru a
auzi cuvintele vorbite n timp real: vorbirea este auditiv i este prezentat
temporal. Aceste diferene conduc spre o alt distincie important: scrisul
este permanent, n timp ce limbajul vorbit este temporar (dac nu este
7

Excepia evident de la acest caz este


ieite n relief(n.a.)

cuprinde simboluri

Braille, un sistem de citire

tactil

pentru

nevztori,

care

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

Limbaj scris

Limbaj vorbit

Design-uZ fizic aZ semnalului


permanent
spapal
vizual
cu limite ntre cuvinte

temporar
teI1:"lP()~a.l_ '
auditiv
frliinite ntre

CuVinte

punctuaie

accent i intonaie

po~ibilitatea rec~pi

solicitarearesurselermnezice

Design-uZ social la mesajului

tema' e~t:'p~,Et~~R~t,,;.;":.,,,~Ill~.e()~~Ji n~g()~a.,~.


decontextualiza:,. ... . "...' ........... '.'... c~ntextmp~r~it
"'".<,:'",;,.~.~ __,:.;' ~L:.~.""E~~~~~9E~L., ..L~_,.~!.;" ._:~,~;~ "LI~~12!g~f!L.l":.i ~.~. _ ",-."~,.,_,,-," .

Figura 1.1.
Surs:

Diferene

ntre limbajul scris i cel vorbit

Adaptat din Garton i Pratt (1998)

Perfetti (1985).

nregistrat). Cititorii au posibilitatea s se ntoarc la mesaj dac au neles


ceva greit sau dac au uitat ceva, deoarece inputul anterior este la ndemn;
n schimb, asculttorii se bazeaz pe informaia reinut n memorie.
O alt diferen ntre materialul tiprit i vorbire se refer la demarcaia
cuvintelor individuale. n limbajul scris, limitele cuvintelor sunt marcate
foarte clar: exist un spaiu liber ntre cuvinte (n afar de cazul n care
sunt luate n derdere de ctre scriitori pentru a obine efecte literare, ca de
exemplu "upturnpikepointandplace"8 n Finnegan's Wake de James Joyce).
n limbajul vorbit rareori exist tcere ntre cuvinte: cuvintele se contopesc
unele n altele. Acest lucru este ilustrat n caseta 1.1: nregistrrile vizuale ale
limbajului vorbit. n calitate de vorbitor eficient, este dificil s reflectezi asupra
acestei caracteristici a limbajului vorbit, ns gndi i-v la experiene precum
nvarea unei limbi noi la coal. La nceput, a fost probabil mult mai uor s
recunoatem cuvintele individuale dac erau scrise pe o pagin dect ntr-o
conversaie cu un vorbitor nativ sau cnd ascultam dialoguri nregistrate,
deoarece cuvintele dintr-un ir vorbit preau imposibil de distins.
Un avantaj specific al vorbirii este acela c vorbitorul i va nsoi de
obicei mesajul cu amorse nonlingvistice, precum gesturi i expresii faciale,
i cu amorse paralingvistice, precum accentul i intonaia. n scris, autorul
poate utiliza punctuaia pentru a obine efecte similare (semnul exclamrii,
virgula i semnul ntrebrii); alte opiuni sunt italice le, majusculele sau
sublinierile. Aceste caracteristici ale limbajului scris nu transmit ns emfaza,
punctele-cheie i sensul, n aceeai msur n care o pot face aspectele
8

Up, turn, pike, point, and, place - cuvinte scrise de ctre autor rar pauz ntre ele (n.tr.)

Abilitatea de a citi

22

nonlingvistice i paralingvistice ale limbajului vorbit. Acesta este unul dintre


motivele pentru care autorii includ indicaii pentru a descrie felul n care
au fost transmise mesajele verbale. De exemplu, ,,Ei bine, vei fi mai bine
curnd, a spus Anne vesel"; ,,Eu cred cu totul altceva, a rspuns Elizabeth
scurt" (din Persuasiunea de Jane Austen, italicele mi aparin). i favoritul
meu mai nou: ,,n regul. Vocea ei coninea atta dispre, nct Sandstrom i-a
nchis ochii" (din Fata care s-a jucat cu focul, de Stieg Larsson).

Exist mai multe modaliti de a reprezenta vizual limbajul vorbit, aa cum


este prezentat n aceast comparaie. Sistemele de scriere diferite reprezint
limbajul vorbit n feluri variate, reprezentnd sunetele (limbile alfabetice
precum engleza, greaca ori sistemul japonez kana) sau sensul (limba chinez).
Limbajul semnelor este tot o modalitate vizual utilizat de cei cu dizabiliti
auditive. Sistemul Braille, pe de alt parte, este prin excelen o modalitate
tactil, cu toate c punctele n relief (prezentate aici cu puncte ngroate) pot
fi reprezentate vizual aa cum apare n tabel. Spectrograma, care prezint
nregistrarea unui vorbitor de limb englez pronunnd aceast expresie,
ilustreaz felul n care vorbirea nu respect convenia delimitrii cuvintelor
aa cum apare n scris.
5000

Spectrogram
N
J:

4000

;; 3000

CII

2000
1000
0.2

0.4

0.6

Englez

see you later*

Alfabet fonetic

si:ju: 'Iert.ar

Alfabet grecesc

TaM c

1.2

0.8

Durat

1.4

(5)

Alfabet silabicjaponez
Alfabet silabic chinez
Text n limba englez

C U L8R

Braille

,...,

..

,.

limbajul britanic al
semnelor

,'f~'-~
ii"}
i- ..... ,...- l

* Ne vedem mai trziu.(n.tr)

c.



c:.

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

23

Aceste indicaii ghideaz interpretarea cititorului. n vorbire, sarcasmul


este adesea transmis prin intonaie, care poate nlesni interpretarea celui care
ascult. n cazul materialului scris, cititorul trebuie s utilizeze doar contextul
pentru a interpreta propoziia n mod adecvat (vezi figura 1.2).

Design-ul social al1nesajului


Limbajul scris este utilizat n general pentru scopuri diferite fa de cel
vorbit, iar acest lucru are consecine att asupra coninutului, ct i asupra
formei mesajului. Cei care vorbesc i cei care scriu fac alegeri.
Vorbirea este de regul interactiv i conversaional, astfel nct
alegerea coninutului unei conversaii este negociat ntre partenerii de
conversaie i se centreaz adesea pe un set de cunotine.sau interese comune,
cum ar fi opinia despre un film recent sau proasptul succes al echipei de
fotbal favorite (n afara cazului n care nu mai poi scpa de plictisitorul
p~trecerii", care nu nceteaz s vorbeasc despre sine nsui). n opoziie,
autorul selecteaz dinainte tema mesajului scris. Din acest punct de vedere,
o prelegere, care e vorbit, se aseamn mai mult cu un text scris dect cu o
II

conversaie.

Cei care vorbesc i cei care scriu aleg, de asemenea, i limbajul efectiv
utilizat n fiecare caz. Avem tendina de a utiliza un tip diferit de limbaj (sau de

Figura 1.2. Ce zi frumoas!

24-

Abilitatea de a citi

registru) n vorbire fa de scris. Limbajul scris tinde s fie mai formal dect cel
vorbit: limbajul vorbit se folosete cel mai adesea n contexte conversaionale
informale. n mod evident, registrul difer n funcie de context. Ai alege
un stil diferit de mbrcminte pentru a iei cu prietenii dect atunci cnd
mergei la un interviu pentru angajare. n mod similar, nu ai utiliza acelai
stil i mod de exprimare ntr-o discuie degajat cu prietenii despre cursul
dumneavoastr, ca i atunci cnd ai explica unui potenial angajator felul n
care studiile dumneavoastr v fac s fii cel mai bun candidat pentru slujba
respectiv.

Contextul interactiv al comunicrii bazate pe limbajul vorbit


contrasteaz cu scrisul, unde fluxul de informaie este dinspre autor nspre
cititor. n consecin, vorbitorii sensibili i vor adapta nivelul de detaliere
i explicaie n funcie de auditoriu (cum ar fi un copil mic, un adult sau
un vorbitor de alt naionalitate), iar asculttorii au posibilitatea de a cere
clarificri dac nu neleg. Aceste opiuni nu sunt valabile n cazul autorilor
i cititorilor. Anumii cercettori nu sunt de acord cu conceptualizarea
nelesului textului scris ca fiind o strad cu sens unic de la autor ctre cititor.
Exist viziunea conform creia nelegerea materialului scris este o construcie
dialogat a sensului ntre autor i fiecare cititor luat individual, care aduce
cu sine diferite experiene, cunotine anterioare i scopuri (Bakhtin, 1981).
Firete c exactitatea nelegerii i tipul de inferene generate de ctre cititor
vor depinde de abilitatea individului i de cunotinele sale generale. Cu
toate acestea, majoritatea textelor au n esen un neles pe care autorul vrea
s-I transmit, astfel nct, ntr-o situaie ideal, un grup de cititori similari
va ajunge la aproximativ acelai neles central, cel urmrit de autor. Dac nu
ar fi aa, cum am fi capabili s discutm despre coninutul unei cri ntr-un
grup de lectur?
Vorbirea este scufundat ntr-un context comunicativ comun i
stimulativ. Contextul va include amorse adiionale cuvintelor: gesturi,
intonaie, expresii faciale i mediul fizic. Conversaiile cu copiii mici se
refer adesea la lucruri care sunt prezente fizic (" Uit-te la cel"), iar
scopul mesajului urmrit este adesea foarte evident ("Nu atinge aragazul
fierbinte!"). Primele contacte cu textul scris pot avea loc n contexte familiare,
de exemplu numele unui brand de cereale. Cel mai adesea ns materialul
scris este "decontextualizat": nu se refer la "aici i acum", nu exist context
fizic mprtit de autor i cititor, iar textul se poate referi la evenimente
trecute, viitoare sau chiar imaginare (Snow, 1983).
Cititul implic interpretarea limbajului care nu este legat de un context
social sau fizic comun. Contextul interpretrii mesajului va veni dintr-un set
de ateptri pe care cititorul (sau asculttorul) l aduce cu sine i din ceea ce
a fost deja citit (sau spus) (Sperber i Wilson, 1995). Deci, de exemplu, nu

Capitolul 1 ~ Introducere n studierea cititului

interpretm propoziia

First they walked to the bank9 din povestea lui Henry


i Ruby ca un indiciu al faptului c acetia ar putea jefui o banc. ntr-un alt
context, de exemplu o poveste despre Bonnie i Clyde, am putea s bnuim
acea intenie.

Care sunt provocrile ntmpinate de

ctre

cititorul nceptor?

Examinarea limbajului scris i al celui vorbit demonstreaz faptul c


scrierea nu este doar" vorbire transcris". Modalitatea de transmitere i funcia
mesajului determin mpreun felul n care percepem informaia. Acestea
influeneaz i coninutul, i registrul informaiei i pot avea un impact asupra
relaiei noastre cu autorul mesajului. Mai mult, cele dou componeriteale
cititului - abilitile de recunoatere a cuvintelor i comprehensiunea textelor
citite - implic atenia la diferite niveluri sau uniti ale limbajului. De aceea,
fiecare component prezint provocri diferite pentru cititorul tnr pornit
pe drumul alfabetizrii: provocri n nvarea decodrii cuvintelor tiprite
pe pagin i provocri n nelegerea sensului mesajului tiprit.
Provocri

legate de citirea cuvintelor

Scopul citirii este s nelegem ceea ce citim. Provocarea major pentru


cititorul nceptor const n a nva s decodeze simbolurile tiprite pentru
a accesa sensurile cuvintelor pe care acestea le reprezint. Comprehensiunea
textului scris nu este posibil dac cititorul nu poate citi cuvintele de pe pagin.
Acest lucru ar trebui s fie evident atunci cnd examinm exemplele aceleiai
expresii reprezentate prin sisteme diferite de scriere, cum ar fi engleza, greaca,
japoneza, chineza i mesajele electronice folosite n comunicarea online n
limba englez, prezentate n Caseta 1.1: nregistrri vizuale ale limbajului vorbit;
acest lucru nu se menine dac suntei poliglot, firete. n aceast seciune,
sunt trecute n revist provocrile care apar datorit diferenelor generale
dintre sistemele de scriere logografic, silabic i alfabetic, iar apoi sunt
prezentate cele determinate de diferite sisteme alfabetice. Aspectul comun
pentru toate sistemele de scriere este reprezentat de faptul c a nva s
citeti cuvinte implic o concentrare n primul rnd pe cuvinte sau pe uniti
ale cuvintelor - cu alte cuvinte, concentrarea pe elementele care compun
cuvntul scris. Trebuie s menionm c marea majoritate a cercetrilor
referitoare la dezvoltarea cititului se axeaz pe citirea n sisteme alfabetice
i, dintre acestea, aproape toate sunt despre limba englez. Pentru cititorii
interesai de dezvoltarea alfabetizrii n limba chinez, putem recomanda
Hanley (2005) i McBride-Chang (2004).

Mai nti au mers la banc. (n.tr.)

25

Abilitatea de a citi

26

Diferite sisteme de scriere. Diferite limbi utilizeaz diferite sisteme


de scriere, astfel nct cititorii fiecrui tip de sistem ntmpin provocri
specifice. De exemplu, limba chinez i sistemul kanji din limba japonez,
care este bazat pe chinez, utilizeaz un sistem de scriere logografic. Acest
sistem codeaz n primul rnd sensul cuvintelor i nu pe cel al sunetelor: un
singur simbol (sau caracter) este folosit pentru a reprezenta fiecare unitate
cu sens (sau morfem). Exist i o corrlponent fonetic (sunet) rrLpreun
cu un radical semantic (sens) n majoritatea caracterelor, dei componenta
fonetic nu este ntotdeauna un ghid de ncredere pentru pronunare. Fiecare
simbol corespunde unei singure silabe din limbajul vorbit. Limba chinez
are aproximativ 450 de silabe diferite n limbajul vorbit.
Alte sisteme de scriere fragmenteaz reprezentarea grafic a cuvntului
n uniti mai mici care reprezint sunetele limbajului oral i nu sensul
acestuia. Limba japonez utilizeaz dou sisteme silabice (kana), hiragana
i katakana, alturi de caracterele mprumutate din chinez (kanji). Sistemul
kana reprezint sunetele de la nivelul silabelor cuvintelor, dar nu i sensul lor.
Limbile precum engleza, spaniola, germana, finlandeza utilizeaz un sistem
de scriere alfabetic, n care sunt folosite litere sau grupuri de litere (grafeme)
pentru a reprezenta sunetele vorbite ale limbii (foneme). Grafemele nu poart
vreun sens. De exemplu, cuvntul patIO are trei sunete - Ipl, 1021 i Iti - i este
scris cu trei litere reprezentate prin trei simboluri, ns aceste grafeme luate
individual- "p", /Ia" i "tI' - nu ofer indicii privind sensul cu vntului.
Avantajele i dezavantajele diferitelor sisteme de scriere. Fiecare
sistem de scriere are avantaje i dezavantaje. Sistemul logografic este util
limbii chineze. Chineza vorbit este o limb tonal, n care modificarea
subtil a nltimii unei vocale modific sensul unui morfem. n consecint,
pot s existe cinci sau mai multe sensuri pentru o silab rostit i exist
multe cuvinte n limba chinez care sun asemntor, ns au sensuri diferite
(McBride-Chang, 2004). Cuvintele care au neles diferit dar se pronun la fel
se numesc omofone. Un exemplu este cuvntul jair din limba englez, care,
ca adjectiv, se refer la o persoan cu pr blond sau piele palid, la o decizie
just i, de asemenea, la vreme senin, iar ca substantiv, se poate referi la
un trg sau la un carnaval. Cuvntul care se consider c are cele mai multe
sensuri n limba englez este set (estimat c ar avea ntre 424 i 464, n funcie
de cine le numr).
Cuvintele omofone sunt mai frecvente n limba chinez dect n englez.
Nu exist un sistem pentru codarea tonului n forma scris a limbii chineze.
Un avantaj al sistemului de scriere logografic este acela c previne o mare
parte din ambiguitate, deoarece simbolul indic n mod clar sensul cuvntului
(pentru fiecare sens al cu vntului jair ar fi utilizat un simbol diferit). Cu toate

10

Pat \'pat\ = a bate (n.tr.)

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

acestea, e nevoie ca mai nti cititorul s nvee simbolurile (limba chinez nu


este o limb pictografic). De aceea, dezavantajul const n faptul c cititorul
nceptor trebuie s nvee foarte multe caractere: aproximativ 2570 n primii
ase ani de nvare a cititului. Cu toate c unele dicionare chinezeti recente
conin pn la 60.000 de caractere, marea majoritate a caracterelor din texte
(99%) fac parte dintr-un set limitat de aproximativ 2400 (Hanley, 2005).
Sistemul de scriere japonez, bazat pe codarea silabelor rostite, este unul
bun pentru limba japonez, deoarece aceasta are un numr de aproximativ
116 silabe permise. n opoziie, ar fi nevoie de aproximativ 15.000 de simboluri
pentru a coda toate silabele permise n limba englez (Frost, 2005). Astfel,
un sistem silabic nu ar fi unul practic pentru limba englez (sau alte limbi
de tip alfabetic). Avantajul principal penru sistemele care codeaz sunetele
este c au de fapt puine simboluri de nvat: de exemplu, cele 26 de litere
ale limbii engleze pot fi utilizate pentru a coda cele 44 de foneme utilizate
n limbajul oral. Cu toate acestea, aa cum am ilustrat mai sus, simbolurile
scrise nu poart cu ele un neles. Astfel, n limba englez ne bazm adesea
pe contextul oferit de text, pentru a dezambiguiza sensul unui cuvnt, de
exemplu bankll ori fair 12
Cteva detalii despre sistemele de scriere alfabetice. Nu toate
sistemele alfabetice sunt la fel. Congruena dintre relaiile ortografie-sunet
(cum se pronun fiecare grafem) difer de la o limb la alta. n plus, difer i
congruena dintre relaiile sunet-scriere (cum se scrie fiecare fonem). Sistemul
de scriere care reprezint sunetele dintr-o limb se numete ortografie.
Unele sisteme alfabetice au ceea ce numim o ortografie superficial (sau
transparent). n limbi precum germana, spaniola i finlandeza, majoritatea
grafemelor (literele individuale sau grupurile de litere) reprezint aceleai
foneme n limba vorbit. De exemplu, n german, litera "a" se pronun
ntotdeauna la fel, n afar de cazul n care este adugat accentul umlaut - de
exemplu, der BaZI, die Bank, der Park (Goswami, Ziegler i Richardson, 2005).
Drept urmare, pronunarea fiecrui grafem este congruent, iar aceast
trstur poate ajuta la achiziia cititului n aceste limbi. Limba finlandez
este, de asemenea, extrem de congruent din acest punct de vedere.
Anumite limbi alfabetice, n special engleza, nu au o relaie la fel de
congruent ntre grafeme i foneme. Ortografia acestor limbi este adesea
numit profund (sau opac). n limba englez, grafemullla" poate fi utilizat
pentru a reprezentafoneme diferite ale limbii vorbite-comparai pronunarea
lui "a" n cat, jather i ball 13 Aceasta nseamn c n englez ortografia unui
Cuvnt poIisemantic n limba englez: adj. bancar, s.n. mal, s.f. banc, vb. a ndigui etc. (n.tr.)
Cuvnt poIisemantic n limba englez: adj. frumos, adj. senin, adj. cinstit, adj. ieftin, adj. amabil,
adj. obiectiv, s.n. trg etc. (n.tr.)
13 Cat \'kat\ = pisic, father \'f-thdr\ = tat, baU \'bol\ = minge (n.tr.)
II

12

27

Abilitatea de a citi

28

cuvnt nu este ntotdeauna un ghid exact pentru pronunarea lui, deoarece


unele grafeme pot fi pronunate. r:- ~ai multe ~?~uri. Citii", ~?e~lU~ din
figura 1.3 pentru o ilustrare umorIstica a complexItall pronunaru dIn lImba
eno-lez.

o
Gradul de congruen al modalitii de scriere al fiecrui fonem difer de
asemenea ntre limbi. Limba francez are reguli ortografie-sunet (pronunare)
destul de congrllente; ns~i un sunet individual poate fi reprezentat n scris n
mai multe feluri - de exemplu, grafemele "o", "au", "eau", "aux" i "eaux"
toate corespund aceluiai sunet (Harley, 2008).

Is English a dreadfullanguage?
1 take it you already know
Oftough and bough and cough and dough?
Others may stumble, but not you,
On hiccough, thorough, Iough and through?
Well done! And now you wish, perhaps,
To leam ofIess familiar traps?
Beware of heard, a dreadful word
That Iooks Iike beard and sounds Iike bird,
And dead: it's said Iike bed, not bead For goodness sake don't call it 'deed'!
Watch out for meat and great and threat
(They rhyme with suite and straight and debt).
A moth is not a moth in mother,
Nor both in bother, broth in brother,
And here is not a match for there
Nor dear and fear for bear and pear;
And then there's dose and rose and Iose Just Iook them up - and goose and choose,
And cork and work and card and ward,
And font and front and word and sword,
And do and go and thwart and cart Come, come, I've hardIy made a start!
A dreadfullaneuaee? Man alive!
l' d Iearned to ;pe;k it when 1 was five.
And yet to write it, the more 1 sigh,
1'11 not Iearn how 'tiI the day 1 die'.
ncercai s citii cu voce tare acest poem cu autor anonim: este dificil s nu pronunai
greit mcar unul sau dou cuvinte!
Acest poem este dificil de tradus; el cuprinde exemple pentru diferite tipuri de pronunri, care
toate ortografia dificil a limbii engleze, respectiv relaiile complicate dintre scriere i
pronunie (n.tr.).
I

evideniaz

Figura 1.3. Este engleza o limb ngrozitoare?

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

Acelai lucru se aplic i pentru limba german, care are reguli


ortografie-sunet destul de congruente, ns mai puin congruen n felul de
scriere a fiecrui sunet. Aceasta nseamn c n francez i german, dar i n
englez, exist mai multe feluri de a scrie fiecare fonem. Pentru englez avem
exemple precum sunetul Iii n my, pie, sigh, bye 14 Ca urmare a acestor trsturi,
exist mai puin predictibilitate n privina relaiilor dintre cuvntul scris i
sunete n englez dect n alte limbi alfabetice, iar copiii vorbitori de limb
englez nva mai greu s citeasc n propria limb dect vorbitorii nativi ai
unor limbi regulate, precum germana, italiana sau spaniola (Seymour, Aro i
Erskine, 2003).

P1'ovocri

legate de comprehensiune

Diferitele moduri- de transmitere a mesajului i -funcii socia]e ale


vorbirii i scrisului determin diferene la nivelul limbajului utilizat n cadrul
fiecruia dintre aceste mijloace de comunicare. Aa cum subliniaz Chafe i
Danielewicz (1987): "Nu exist niciun dubiu n privina faptului c oamenii
scriu altfel dect vorbesc" (p. 83). Limbajul scris face apel la vocabular i
construcii sintactice care pot s nu le fie familiare copiilor din interaciunile
conversaionale cotidiene. Acesta poate s implice i integrarea informaiei n
uniti de limbaj mai lungi dect cele pe care le ntlnim de obicei n vorbire.
Aceste provocri - vocabular, sintax i integrare - sunt discutate n cele ce
urmeaz.

Vocabular. Limbajul scris utilizeaz un vocabular mai bogat i mai


variat dect limbajul vorbit. Poate vei fi surprini s aflai c, n crile scrise
pentru copii, pot fi gsite cuvinte mai puin obinuite i mai puin familiare
dect cele utilizate n conversaiile dintre aduli. Mrturiile martorilor
experi, care pot include o terminologie foarte specific, conin mai puine
cuvinte rare dect literatura pentru copii. Un motiv pentru aceste diferene
surprinztoare este acela c vorbitorii produc limbaj n timp real. Ei nu au
luxul planificrii sau posibilitatea de a reflecta asupra a ceea ce au spus, de a
edita sau de a revizui limbajul folosit ori de a consulta un dicionar. Limbajul
conversaional conine i mai multe expresii colocviale: tindem s spunem
copila n loc de copil, bin loc de biciclet i apelm la expresii redundante de
genul tii tu (Chafe i Danielewicz, 1987; Redeker, 1984).
Ajungem la o imagine mai clar a distribuiei diferitelor tipuri de
cuvinte atunci cnd examinm coleciile (corpusurile) de limbaj scris i oral
(ilustrate n Figura 1.4). Anumite cuvinte care apar frecvent n eantioanele
de limbaj scris nu apar niciodat n eantioane largi de limbaj vorbit. Un
studiu al vocabularului utilizat n grilele de lectur i n crile de poveti
scrise pentru copii de 5-7 ani constituie un bun exemplu pentru frecvena
14

My \'m\ = meu, mea, pie \'p\ =

plcint,

sigh \'5\ = a

rsufla,

bye \'bT\ = la revedere (n.tr.)

29

Abilitatea de a citi

)0

cuvintelor rare i mai puin frecvente (Stuart i colab., 2003). Corpusul de


texte scrise pentru cititorii tineri, realizat de ctre Stuart i colegii si, conine
puin peste 268.000 de cuvinte i sunt reprezentate aproape 10.000 de cuvinte
diferite. n acest eantion, 51 % dintre cuvintele individuale apar doar o dat
sau de dou ori. Aceste cuvinte rare e mult mai probabil s fie cuvinte de
coninut, respectiv care poart cu sine un sens, precum cas, a crete, vesel i
UO"i dect cuvinte funcionale, preCun-L la, un i el.
Aceste statistici ne sugereaz faptul c cititorii nceptori se confrunt
cu dou provocri referitoare la citirea vocabularului. n primul rnd, ei pot
s ntlneasc anumite cuvinte care s nu le fie foarte familiare din experiena
cu limbajul vorbit. n al doilea rnd, cititorii tineri pot s aib o experien
limitat n citirea multor cuvinte de coninut i, n consecin, s nu aib
ocazia de a se familiariza cu ele i de a le nmagazina n memorie, deoarece
apar att de rar n limbajul scris. Provocarea major pentru cititorul nceptor
este accesarea intrrii unui cuvnt n lexiconullor (dicionarul lor mental sau
depozitul de cuvinte) n cazul unui cuvnt pe care l cunosc, dar nu l-au vzut
niciodat scris (Gough i Hillinger, 1980).
Valorile medii ale principalelor surse de
cuvinte vorbite i scrise
Rangul cuvntului
Numrul de cuvinte
median1
rare la 1000 de cuvinte 2
TexEtiprt .

. Cri pentru
Cri

aduli

peIltru c?pii

Cr~ P~l1tr:u: pre~olari

578

16.3

1008

28.4

Vorbirea adulilor
Declaraia

martorilor experi
(cum e mrturia folosit n

instan)

Conversaia studenilor cu
prieteI"l:ii, I?Cl.~~?nerii de viCl.".~t:.

Figura 1.4. Compararea vocabularului la


Surs:

Adaptat din Hayes

496
eantioane

de limbaj scris i vorbit

Ahrens (1988).

Note:
1. Valorile sunt extrase dintr-un corpus din engleza scris care ordoneaz cuvintele n
frecvena apariiei lor (Carrolt Oavies i Richman, 1971). Rangul cu vntului median
rangul frecvenei cuvntului mediu n fiecare dintre cele cinci eantioane.
2. Un cuvnt rar este definit ca un cuvnt cu rangul mai mic dect 10.000.

funcie

de

reprezint

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

Structura frazei. a alt provocare vine din partea structurii frazei.


Scriitorii i vorbitorii tind s utilizeze tipuri diferite de construcii sintactice.
Vorbitorii leag propoziiile ntre ele cu precdere prin "i", n timp ce
scriitorii utilizeaz mecanisme mai complexe i mai elaborate pentru legarea
propoziiilor. Un motiv pentru aceast diferen dintre vorbire i scris este
contextul social: vorbirea este caracteristic unui registru mai puin formal.
Cu toate c lungimea exprimrilor orale poate depi 100 de cuvinte, cea mai
frecvent lungime este de un singur cuvnt.
Lungimea frazelor scrise are o distribuie mai normal i tinde s
fie mai mare, de aproximativ 24 de cuvinte (Chafe i Danielewicz, 1987;
vezi i Redeker, 1984). Un motiv pentru aceast diferen este acela c noi,
ca vorbitori, lum n considerare constrngerile mnezice suplimentare
implicate n procesarea vorbirii i facem apel la structuri frazeologice mai
puin complexe - asculttorul nu are la dispoziie o pagin pentru a o putea
revedea.
Integrarea a ultim provocare referitoare la comprehensiune, la
care s-a fcut referire indirect pe tot parcursul acestei seciuni, este aceea
c cititorii trebuie adesea s integreze informaia din poriuni mari de text
- fraze, paragrafe, pagini - atunci cnd ncearc s neleag limbajul scris.
a situaie similar este n cazul unei prelegeri academice formale, ns n
conversaiile cotidiene acest lucru se ntmpl rar. Astfel, cu toate c cititorii
pot avea ocazia de a reciti i de a verifica detaliile, ei trebuie s urmreasc
mai muli protagoniti n episoade multiple, de-a lungul multor pagini de
text dintr-o carte care poate fi citit de-a lungul mai multor zile.
n Harry Potter i Talismanele morii (Rowling, 2007), numai n primul
capitol sunt incluse ase personaje care particip la dialoguri, plus nc
dousprezece la care se face referire fie ca lund parte la aciune, fie ca subiect
de discuie. Cu totul, sunt 36 de capitole plus un epilog: n total, aproximativ
600 de" pagini. Crile pentru copiii mai mici nu sunt neaprat mai simple ca
structur. n primul capitol al crii Casa de la colul Pooh (Milne, 1928), sunt
patru personaje care vorbesc, altele trei sunt menionate, iar att personajele,
ct i locul de desfurare se schimb de la un episod la altul: primele dou
se refer la Pooh care l viziteaz pe Piglet i la cltoria lor pentru a-l vedea
pe Eeyore, iar al treilea episod mut atenia pe Eeyore i Christopher Rabin
nainte de sosirea lui Pooh i a lui Piglet.

Rezumat: Limbajul scris

vorbit

Limbajul vorbit reprezint o baz important pentru citit, ns


cheie dintre limbajul scris i cel vorbit pot influena procesul
citirii i nvarea cititului. n primul rnd, s ne gndim la citirea cuvintelor:
sistemele de scriere utilizate n diferite limbi codeaz sensul sau sunetele
diferenele

31

Abilitatea de a citi

)2

limbii vorbite. Scrierea alfabetic, ce codeaz sunetele, difer din perspectiva


reo-ularittii
dintre formele scrise i cele vorbite. Drept urmare, copiii care
b
,
nvat s citeasc n limbi diferite ntmpin provocri diferite.
, n al doilea rnd, s ne gndim la comprehensiune. Diferenele dintre
forma fizic a semnelor utilizate pentru citit i vorbit, precum i dintre
funciile sociale ale mesajului n aceste dou modaliti influeneaz uurina
comprchcnsiunii. Lirnbajul scris include adesea un ~'ocabular i o sintax care
nu sunt ntlnite n mod obinuit n limbajul vorbit. In plus, textul scris este de
obicei mai lung dect o conversaie, ceea ce poate n anumite circumstane s
suprasolicite resursele memoriei. Totui, textul scris poate fi recitit. Cu toate
c abilitatea noastr de a citi depinde att de abilitatea de a citi cuvinte scrise,
ct i de competenele de nelegere a limbajului vorbit, trebuie s reinem c
cele dou modaliti ridic provocri specifice referitoare la comprehensiune
i comunicare.

CUM S STUDIEM DEZVOLTAREA CITITULUI SI


DIFICULTTILE
DE CITIRE
'
,
n seciunea de mai sus am trecut n revist diferenele la nivel de form
dintre materialul scris i vorbire, care duc la provocri specifice
ntmpinate de copii atunci cnd nva s citeasc cuvinte i s neleag
textul scris. n capitolele urmtoare, vom examina dezvoltarea abilitilor
de citire a cuvintelor i de comprehensiune a textului scris i ne vom opri
asupra anumitor dificulti de citire, din cauza crora fie citirea cuvintelor,
fie comprehensiunea textului scris nu se dezvolt n mod adecvat. Pentru a
studia diferitele aspecte ale dezvoltrii cititului i ale dificultilor de citire,
cercettorii au conceput o serie de msurtori inova ti ve i diferite tipuri de
design experimental. Acestea vor fi trecute n revist pentru cititorii care sunt
nceptori n domeniul psihologiei sau al studiului abilitii de citire.
i coninut

Cum

s evalum

cititul

Atunci cnd ne gndim la evaluarea abilitii de citire, e important s


fie extrem de clar ce msurm. n mod obinuit, msurm procesele implicate
n citirea cuvintelor i nelegerea textului scris n timp ce cititorul citete.
n ceea ce privete citirea cuvintelor, putem msura felul n care copilul
pronun un cuvnt sau un non-cuvnt: de exemplu, citete non-cuvntul
puscle, astfel nct s sune ca i puskell sau astfel nct s rimeze cu cuvntul
real muscle15? n capitolul 3, vei vedea n ce fel pronunarea non-cuvintelor
poate furniza informaii utile cu privire la strategiile utilizate n citirea cu
15

Muscle \'md-sdl\ =

muchi

(n.tr.)

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

voce tare a cuvintelor noi sau nefamiliare. Un alt tip de msurtoare pentru
citirea cuvintelor este fluena sau viteza: adic timpul necesar pentru citirea
unei liste de cuvinte sau non-cuvinte. Timpul scurs ne arat de ct de mult
procesare este nevoie: sarcinile uoare sunt realizate repede, iar cele mai
dificile mai ncet. Msurtorile bazate pe citire de cuvinte contra cronometru
ne ofer un indiciu despre eficiena i automatizarea abilitilor de citire.
Astfel, citirea unui cuvnt nefamiliar format din cinci silabe, de exemplu
alstroemeria, va lua mai mult timp dect citirea unuia mai familiar, cum e
particularly16.
Prin intermediul evalurilor contra cronometru, putem obine iniormaii
utile despre procesele implicate n comprehensiunea cititului. Logica este
aceeai ca i n cazul citirii cuvintelor: timpul necesar pentru completarea
unei evaluri a comprehensiunii reflect cantitatea de procesare implicat.
Astfel, citirea unei propoziii care presupune gndire suplimentar pentru a
face legtura cu povestea, de exemplu Mtuii Julia i plcea foarte mult crinul
peruvian, va lua mai mult timp n comparaie cu Mtuii Julia i plceau foarte
mult florile, chiar i dup ce lum n considerare diferenele de lungime.
Exist o serie de evaluri contra cronometru care sunt utilizate frecvent
n investigarea comprehensiunii citirii. Putem cronometra timpul necesar
pentru citirea unei propoziii cum e cea de mai sus sau pentru citirea unui
singur cuvnt. n sarcina de amorsaj semantic, este prezentat un cuvnt int
dup un alt cuvnt, propoziie ori text i este msurat timpul necesar pentru
a rspunde la cuvntul int. Sarcina poate s presupun citirea cu voce tare
a cuvntului sau o judecat, cum ar fi s stabileasc dac un cuvnt este real
sau nu ori dac sensul lui se potrivete cu sensul textului. Ideea este aceea
c, pe msur ce citim, sunt activate concepte relaionate. De aceea, un cititor
(sau un asculttor) ar trebui s rspund mai repede la cuvntul fierbinte,
atunci cnd urmeaz dup cuvntul soare dect la un cuvnt nerelaionat,
cum e pasre. n mod similar, cititorul va rspunde mai repede la fierbinte
dup propoziia Era o zi frumoas de var, dect dup propoziia Pasrea s-a
aezat pe o ramur. Pentru a analiza nelegerea textului de ctre un cititor,
putem s msurm i ct de mult i ia ca s rspund la ntrebri referitoare
la coninut.
Dup ce textul a fost citit, sunt nregistrate de regul alte comportamente.
Acestea sunt utilizate pentru a evalua aspecte legate de comprehensiune
(mai mult dect de citirea cuvintelor), respectiv produsul a ceea ce a fost
citit. Cercettorul poate fi interesat de exemplu de memorarea coninutului
unui text, care poate fi evaluat prin repovestirea textului sau recunoaterea
propoziiilor din text. Sunt utilizate frecvent ntrebrile deschise, pentru
evaluarea memorrii sau a nelegerii conceptelor cheie. Aceste msurtori
sunt numite uneori msurtori "aff-line".
16

Particularly \pd(r)- 'ti-kYd-(Idr- )Ie \ = n particular (n.tr.)

Abilitatea de a citi

Design-uri experimentale pentru studierea


a dificultilor de citire

dezvoltrii

cititului i

A u fost utiliza te mai m ul te ti puri de design experimental pentru a studia


att dezvoltarea cititului, ct i dificultile de citire. Luarea n considerare
a problematicii design-urilor poate s nu fie n topul listei fiecruia, ns e
important. Tot mai adesea, mass-media relateaz despre "tratamente"
pentru dificultile de citire, cum este dislexia ontogenetic, precum i
pentru o serie de condiii medicale i sociale. Cunoaterea design-urilor
experimentale adecvate permite evaluarea calitii datelor prezentate. Pentru
un student care nva despre dezvoltarea cititului, este esenial nelegerea
punctelor tari i a punctelor slabe ale diferitelor tipuri de design-uri de
cercetare, pentru a putea evalua rezultatele unui anumit studiu.
Din nefericire, lista design-urilor de cercetare posibile este lung i
firete c unii cititori se pot ntreba din ce motiv cercettorii nu decid pur
i simplu care e cea mai bun metod i de ce nu o utilizeaz apoi pe aceea.
Obiectivul acestei seciuni este s explice scopul, avantajele i dezavantajele
celor mai utilizate design-uri. Aa cum vom vedea, nu exist "cel mai bun"
design: fiecare are puncte tari i puncte slabe i este adecvat pentru o anumit
ntrebare de cercetare. Este posibil i combinarea diferitelor metode ntr-un
singur studiu, de exemplu compararea diferitelor feluri de antrenament
ntr-un studiu longitudinal, pentru a identifica dovezi convergente referitoare
la variabilele implicate n mod cauzal n dezvoltarea sau eecul att al citirii
cuvintelor, ct i al comprehensiunii citirii.

Design-ul transversal de

baz

Multe studii privind dezvoltarea cititului i dificultile de citire au


utilizat design-ul transversal. Cercettorul colecteaz datele n acelai timp
de la grupuri diferite de cititori, de exemplu copii mai mici versus copii mai
mari sau cititori eficieni versus cititori ineficieni. Performana celor dou
grupuri este comparat. Am discutat mai devreme despre felul n care limbile
alfabetice adopt convenia unei reprezentri a sunetelor limbii vorbite i nu
a sensului. De aceea, cercettorii au fost interesai s afle dac exist sau nu
o relaie ntre abilitatea copiilor de a manipula (sau de a se juca cu) limba
vorbit i succesul n nvarea cititului.
Abilitatea de a manipula sunetele vorbite din limba noastr este
numit contientizare fonologic. Una dintre probele menite s evalueze
aceast abilitate este proba de eliminare (sau omisiune) de foneme. ntr-o
prob de eliminare, copiii sunt rugai s scoat un sunet (n acest caz un
fonem) dintr-un cuvnt: spune broasc fr sunetul /b/. Pentru a stabili dac
aceast abilitate este corelat cu nivelul cititului, un cercettor poate compara
abilitatea cititorilor eficieni cu cea a cititorilor ineficieni la aceast prob.

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

Design-ul acesta poate s presupun un screening sau o pre-testare pentru


a alege participanii potrivii n fiecare grup, de exemplu cititorii buni i
slabi, dar este n esen o modalitate relativ simpl, rapid i eficient, din
punctul de vedere al c"osturilor, pentru a afla dac exist sau nu o asociere
ntre abilitile vizate. In mod tipic, cititorii mai buni obin scoruri mai mari
la proba de eliminare de fonerP.e dect cei slabi, iar performana la astfel de
pr;be este predictiv pentru progresul cititului la cititorii nceptori.

Studierea cauzelor succesului i eecului n citire: Probleme de design


Desingn-ul transversal poate s identifice eficient asocierea dintre
variabile, ns acea asociere nu implic o relaie cauzal. Voi utiliza
un exemplu frivol (ns memorabil, sper) pentru a ilustra acest lucru. ntr-o
populaie de copii cu vrsta ntre 5 i 12 ani, abilitatea de citire a cuvintelor i
nlimea vor fi relaionate: copiii mai nali vor tinde s fie cititori mai buni.
Totui, aceasta nu nseamn c nlimea unui copil determin sau cauzeaz
abilitatea de citire de cuvinte. Ehri (1979) a artat c oricare dou variabile,
cum sunt citirea cuvintelor i nlimea, pot fi relaionate ntr-unul din patru
moduri diferite posibile:
1. nlimea poate fi prerechizit pentru citit - ai nevoie de o anumit
nlime nainte de a fi pregtit s nvei s citeti.
2. nlimea poate facilita dezvoltarea citirii de cuvinte - copiii mai
nali nva mai repede s citeasc dect cei de aceeai vrst dar
mai scunzi.
3. nlimea poate fi o consecin a cititului - cititul te face s fii mai
nalt.
4. nlimea poate fi un corelat ntmpltor al cititului, cum este n
acest exemplu. Pur i simplu copiii de vrste mai mari au mai muli
ani de nvare a cititului i de asemenea mai muli ani n care au
crescut.
dou

Comparaiile transversale nu fac distincia ntre aceste alternative. Deci


design-ul transversal nu-l poate ajuta pe cercettor s determine cum anume
funcioneaz relaia dintre dou variabile i nu trebuie utilizat pentru a infera
o cauzalitate. Astfel, trebuie s fim precaui n a face inferene cauzale pe baza
studiilor corelaionale, chiar i atunci cnd e posibil s avem motive teoretice
pentru a infera direcia cauzalitii. Contientizarea sunetelor care compun
forma verbal a cuvintelor poate fi un prerechizit sau un facilitator al nvrii
citirii n limbile alfabetice; n mod alternativ, aceast contientizare poate
fi o consecin a nvrii citirii i a experienei cu modul n care sunetele
individuale din cuvintele vorbite sunt reprezentate prin simboluri grafice. n
fine, poate fi ceva corelat ntmpltor cu abilitatea de citire a cuvintelor i s
nu fie important pentru dezvoltarea cititului.

35

Abilitatea de a citi

Evident c e nevoie s identificm care abiliti sunt n relaie cauzal


cu dezvoltarea citirii cuvintelor i cu cornprehensiunea cititului, astfel nct
s dezvoltm metode de instruire adecvate. Trebuie s identificm i care
deficite de abiliti cauzeaz (sau duc la) dificulti de citire, astfel nct
s putem dezvolta moduri n care s intervenim pentru a-i ajuta pe copiii
cu abiliti slabe de citire. Exist trei design-uri utilizate de obicei pentru a
explora cauzalitatea: sttldii longitudinale, care pot identifica abilitile ce
faciliteaz dezvoltarea tipic a citirii i condiiile care duc la dificulti de
citire; comparaii bazate pe echivalarea abilitilor, care sunt utilizate adesea
pentru a analiza cauzele eecului n citire; studii bazate pe antrenament (sau
intervenie), utilizate pentru a determina abilitile ce faciliteaz dezvoltarea
citirii i deficitele abilitilor care duc la probleme de citire.

Studii longitudinale:

Urmrirea dezvoltrii abilitilor

n timp

n studiile longitudinale, cercettorii examineaz dezvoltarea n timp a


unei abiliti sau a unei serii de abiliti. Evalurile au loc n diferite momente
n timp i pot fi analizate pentru a stabili dou aspecte: dac anumite variabile
prezic abilitatea de citire de mai trziu (i mbuntirea abilitii de citire) i
dac o variabil anume este un predictor mai bun pentru dezvoltarea citirii
dect este abilitatea (timpurie) de citire pentru variabila n cauz.
Pentru a exemplifica acest tip de design, s lum n considerare o
abilitate care ar putea facilita sporirea comprehensiunii citirii: cunotinele
de vocabular. Aceste dou abiliti sunt corelate: copiii care au cunotine mai
multe de vocabular sunt de regul mai buni la comprehensiunea citirii dect
copiii care au cunotine de vocabular mai puine. Probabil aceste relaii nu
sunt surprinztoare: un cititor trebuie s fie capabil s neleag cuvintele
individuale pentru a nelege textul. Am putea dori, aadar, s stabilim, n
relaie cu dezvoltarea comprehensiunii citirii, dac vocabularul prezice sau
nu sporirea comprehensiunii citirii: contribuie abilitile bune de vocabular la
dezvoltarea comprehensiunii? Dac gsim dovezi pentru aceast relaie, am
putea dori, de asemenea, s lum n considerare orice dovad a unei relaii
reciproce: duce comprehensiunea eficient a textelor citite la o dezvoltare mai
bun a vocabularului?
n mod evident, comprehensiunea timpurie va fi relaionat cu
comprehensiunea ulterioar. Pentru a identifica dac abilitile timpurii
referitoare la vocabular faciliteaz sau nu dezvoltarea comprehensiunii
citirii n timp, trebuie s controlm abilitatea iniial de comprehensiune a
citirii. Dac abilitile timpurii de vocabular explic nivelul de mai trziu al
comprehensiunii citirii la un copil, peste comprehensiunea standard a citirii
de la nceputul studiului, atunci putem s spunem c vocabularul joac un
rol cauzal n dezvoltarea comprehensiunii cititului. Aceeai logic se poate
aplica i n cazul testrii relaiilor reciproce.

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

Design-uZ bazat pe echivaZarea


de citire cu vrsta)

abilitii

(sau pe echivaZarea

abilitii

Design-ui bazat pe echivalarea abilitii sau pe echivalarea abilitii


de citire cu vrsta este o variant a studiului transversal simplu i a fost
utilizat frecvent n studierea dislexiei ontogenetice. El presupune trei grupuri
de participani: cititori eficieni i cititori ineficieni, care s aib aceeai vrst
cronologic, i un grup adiional de cititori mai tineri care se dezvolt tipic.
Cel din urm grup este selectat astfel nct abilitatea lor de citire este la
acelai nivel absolut ca i cel al cititorilor ineficieni, ns pentru vrsta lor este
nivelul normal. Pentru o sintez, vezi Bryant i Goswami (1986), iar pentru
o extindere a acestui design la studierea comprehensiunii textelor citite, vezi
Cain, Oakhill i Bryant (2000a).
Pentru a ilustra design-ul bazat pe echivalarea abilitii, m voi ntoarce
la exemplul privind relaia dintre performana la o prob de eliminare de
foneme i abilitatea de a citi cuvinte. Design-ul transversal poate demonstra
c aceste dou abiliti sunt corelate, ns nu poate stabili direcia cauzalitii,
mai specific dac o contientizare fonemic slab duce la citirea ineficient
de cuvinte sau dac citirea ineficient de cuvinte duce la o contientizare
fonemic slab. Design-ul bazat pe echivalarea abilitii de citire cu vrsta
poate fi utilizat ca s testeze (sau s elimine) o posibil direcie a cauzalitii:
aceea conform creia abilitile superioare de eliminare de foneme deriv din
abilitatea de citire de nivel superior. n acest caz, comparaia dintre cititorii
ineficieni i grupul cu abilitatea de citire echivalat cu vrsta este de interes
principal. Dac cititorii ineficieni i grupul echivalat difer la o sarcin de
eliminare de foneme, putem elimina posibilitatea conform creia abilitile
mai bune de eliminare de foneme deriv din abilitatea de citire de nivel
superior, deoarece cele dou grupuri sunt la fel din punctul de vedere al
nivelului absolut al abilitii de citire.
Acesta este firete un test puternic, deoarece grupul cu abilitatea de
citire echivalat cu vrsta, format din copii de vrste mai mici, va avea abiliti
cognitive mai puin dezvoltate n general. Una dintre implicaiile acestui tip
de design este c grupul de copii mai mici cu acelai nivel de citire a atins
acelai nivel de competen n citire ca i cititorii de vrste mai mari dar mai
puin eficieni pe o cale diferit, deoarece ei sunt echivalai din perspectiva
rezultatelor la evalurile privind citirea cuvintelor, ns sunt diferii n ceea ce
privete performana la proba de eliminare de foneme.
Design-ul bazat pe echivalare a abilitii de citire cu vrsta are limitele
sale: poate fi utilizat doar pentru a exclude o legtur cauzal ntr-o anumit
direcie, de la abilitatea de citire la abilitatea de interes, i nu poate fi utilizat
pentru a dovedi o legtur n direcia opus. Cu toate acestea, este o metod
relativ rapid de a identifica (sau de a elimina) candidaii cauzali posibili.
Aceast informaie poate influena design-uI unor metode mai costisitoare

Abilitatea de a citi

)8

i care consum mult timpf cum sunt studiile de tip longitudinal sau cele de
antrenamentf care ne ofer teste mai certe ale cauzalitii.

Studii de antrenalnent i de

intervenie

Studiul bazat pe antrenament sau design-uI de intervenie are dou


principale. Este folosit pe scar largf pentru a evalua dac un anume
program de antrenament ajut sau nu n dezvoltarea unei abiliti int i f
de aceea, poate fi utilizat pentru a testa eficiena unei metode particulare de
predare sau a unei terapii. n studierea tiinific a cititului are o alt utiliza ref
uor diferit f aceea de a testa cauzalitatea.
Pentru a ilustra design-ul de bazf voi apela la un exemplu difert tot
din studiile despre dezvoltarea comprehensiunii textelor citite. La nceputul
acestui capitot am subliniat de ce este important s facem inferene pentru a
nelege un text: de exempluf De ce s-au dus Henry i Ruby la jlorrie? Inferene
precum aceasta (ca s cumpere nite flori) se bazeaz pe integrarea informaiei
prezentate n text cu cunotinele generale ale cititorului. Exist motive
teoretice temeinice pentru a propune o relaie ntre realizarea de inferene
i o bun comprehensiune i sunt multe cercetri care demonstreaz c acei
copii care au probleme la nivelul comprehensiunii cititului au dificulti cu
realizarea de inferene. O abilitate inferenial bun este, de aceea, o posibil
cauz pentru o comprehensiune bun a cititului; cu alte cuvintef capacitatea
sczut de a realiza inferene poate s duc la o slab comprehensiune a
textelor citite.
Pentru a testa printr-un studiu bazat pe antrenament ipoteza conform
creia abilitile infereniale sczute cauzeaz probleme de comprehensiune,
am putea selecta un grup de copii cu o comprehensiune ineficient a citirii i
am putea s le antrenm capacitatea de a realiza inferene. Dup antrenament,
le-am putea msura abilitatea de a realiza inferene, ca s vedem dac
antrenamentul a fost eficient. Am putea s le testmf de asemenea, abilitatea
de a nelege un text n generat pentru a vedea dac s-a ameliorat i aceasta.
Acest din urm test este important, deoarece dorim ca antrenamentul nostru
s se generalizeze de la realizarea de inferene la evaluri mai largi viznd
comprehensiunea cititului.
O component important a oricrui studiu bazat pe antrenament
este grupul (sau grupurile) de comparaie. Pentru exemplul de fa f grupul
de comparaie ar putea fi alctuit din cititori eficieni, care au participat la
acelai antrenament; alternativ, am putea compara performana celor mai
puin eficieni n comprehensiune cu a altora, tot puin eficienif ns care
au beneficiat de un alt antrenament. Dac, n cazul celor care au beneficiat
de antrenamentf se observ progrese mai mari la nivelul comprehensiunii
dect n cazul celuilalt grup, atunci avem o dovad clar c abilitatea int
utilizri

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

din antrenament - realizarea de inferene - este implicat n mod cauzal n


acest progres.
Cu toate c adesea este prezentat ca fiind cel mai bun tip de design
pentru a aduce dovezi n privina cauzalitii, exist limite cu privire la ceea
ce putem concluziona din studiile de intervenie. Efectul antrenamentului
poate s nu derive din mbuntirea direct a abilitii antrenate. De
exemplu, multe inferene se bazeaz pe integrarea informaiei prezentate n
text cu cunotinele generale ale cititorului. n cazul n care copiii sunt nvai
cum s identifice unde i cnd sunt necesare inferenele, mbuntirea
apare datorit unor abiliti mai bune de integrare sau datorit unei mai
bune identificri a amorselor din text? O alt posibilitate vizeaz faptul c
antrenamentul contientizrii i identificrii inferenelor duce la activarea
mai bun a informaiei generale relevante n timpul cititului. Atunci cnd
lum n considerare complexitatea anumitor abiliti care sunt asociate
cu o comprehensiune eficient (i cu citirea eficient a cuvintelor), este
evident faptul c un test clar al unei abiliti poate s nu fie ntotdeauna
posibil. Din aceste motive, este important s lum n considerare felul n
care antrenamentul poate influena performana indirect, printr-o variabil
mediatoare comun (vezi Guthrie, Taboada i Coddongton, 2007, pentru
discuii pe aceast tem).

Rezumat: Cum
citire

studiem dezvoltarea cititului i dificultile de

Evaluarea cititului poate implica msurtori on-line, cum ar fi


msurarea vitezei de citire a unui cuvnt sau a unei fraze, i msurtori
off-line, precum rspunsurile la ntrebri de comprehensiune. Msurtorile
on-line ofer de obicei o perspectiv important asupra proceselor implicate
n citit; msurtorile off-line ofer informaii despre calitatea produsului
citirii.
Trecerea n revist a problematicii design-urilor ilustreaz faptul c nu
exist "cea mai bun" metod pentru a stabili care variabile sunt relaionate
cauzal cu dezvoltarea cititului. n plus, unele design-uri de cercetare sunt
mai potrivite pentru studierea dezvoltrii tipice a cititului, iar altele pentru
studierea cauzelor eecului citirii. Fiecare metod are limite, deci cel mai
prudent este s folosim o combinaie de metode i s ne uitm la dovezile
convergente referitoare la variabilele implicate cauzal att n dezvoltarea
citirii cuvintelor i a comprehensiunii textelor citite, ct i n eecul acestora.
Vestea bun este c, prin utilizarea de studii riguros controlate,
cercettorii au fcut progrese mari n identificarea abilitilor critice necesare
pentru citirea cu succes a cuvintelor. S-a acordat mai puin atenie studiului
comprehensiunii, ruda mai complex a citirii cuvintelor, cu toate c exist
progrese i aici. Cel mai important aspect este c alfabetizarea se poate preda.

39

Abilitatea de a citi

+0

PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA CRTII


,
Urmtoarele dou

capitole se refer la cititorul adult eficient: citirea de


cuvinte (capitolul 2) i comprehensiunea textelor citite (capitolul 3). Odat
stabilite abilitile, strategiile i cunotinele utilizate de cititorul adult eficient,
trecem la dezvoltarea cititului: dezvoltarea citirii cuvintelor (capitolul 4) i a
ccrnprehcnsiunii citirii (capitolul 5). Urmtoarele dou capitole se axeaz pe
dificultile de citire: copiii (i adulii) care nu dezvolt abiliti de citire de
cuvinte adecvate vrstei (capitolul 6) i aceia cu o comprehensiune ineficient
(capitolul 7). Capitolele 8 i 9 discut implicaiile cercetrii i ale teoriei
prezentate n capitolele anterioare pentru intervenie, predare i evaluare.
Ultimul capitol reunete temele principale care emerg din cercetrile
prezentate n aceast carte i ia n discuie felul n care cunotinele noastre
despre dezvoltarea cititului i dificultile de citire se potrivesc cu abordarea
viziunii simple despre citire.

Cititul i nvarea cititului implic dou seturi generale de abiliti


cognitive, procese i cunotine: cele implicate n citirea cuvintelor
de pe pagin i cele implicate n nelegerea celor citite.
Exist diferite moduri de a reprezenta limba vorbit n scris: unele
limbi scrise folosesc simboluri care reprezint sensul cuvintelor;
altele utilizeaz simboluri care reprezint sunetele limbii vorbite.
Fiecare sistem are avantaje i dezavantaje.
Limba englez scris utilizeaz 26 de litere pentru a reprezenta
cele 44 de sunete ale limbii vorbite, ns nu are o coresponden de
unu-Ia-unu ntre formele scrise i cele rostite. Astfel, unele forme
scrise pot fi pronunate n mai multe feluri - de exemplu, litera "a"
reprezint sunete diferite n cuvintele cat, father i ball- iar unele
sunete pot fi scrise n feluri diferite - cum e sunetul Iii n my, pie
i

bye.

Examinarea limbii scrise i a celei vorbite ne arat faptul c scrierea


nu este doar "vorbire transcris". Diferenele de la nivelul felului
i al funciei mesajului din limba scris i cea vorbit, precum i
de la nivelul coninutului i al registrului informaional, pot s-i
.ridice anumite provocri cititorului (nceptor).

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

Pentru evaluarea proceselor i a produselor cititului sunt utilizate


diferite metode. Pentru evaluarea proceselor implicate n citirea
cuvintelor sunt utilizate de obicei acurateea i msurtorile contra
cronometru. Msurtorile contra cronometru pot fi folosite i pentru
evaluarea proceselor implicate n comprehensiune,. pe msur ce
o persoan citete. Produsul comprehensiunii este adesea evaluat
prin msurtori fr timp limit, dup ce citirea a avut loc.
Pentru a investiga i pentru a testa relaiile cauzale dintre abilitile
de baz i succesul n citire se pot utiliza o serie de design-uri de
cercetare. Acestea includ comparaii bazate pe echivalare a abilitii,
studii longitudinale i studii de antrenament (sau de intervenie).
Fiecare metod are limite, deci trebuie cutate dovezi convergente
dintr-unul sau din mai multe design-uri.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Perfetti (Perfetti, 1994) ofer o excelent trecere n revist a diferenelor dintre vorbire
i scris, la fel ca i Garton i Pratt (1998). Un articol de Cunningham i Stanovich
(Cunningham i Stanovich, 1998) include o introducere foarte accesibil n diferenele
de vocabular dintre vorbire i scris:
Cunningham, A.E. i Stanovich, K.E. (1998) What reading does for the mind (Care
sunt efectele cititului asupra minii), American Educator, 22: 8-15.
Garton, A. i Pratt, C (1998) Learning To Be Literate: The Development Of Spoken And
Written Language (A deveni alfabetizat: Dezvoltarea limbajului oral i scris)
(Ed. a 2-a), Oxford: Blackwell Publishers.
Perfetti, CA. (1994) Psycholinguistics and reading ability (Psiholingvistic i abilitatea
de a citi). n M.A. Gernsbacher (ed.), Handbook of Psycholinguistics, San Diego,
CA: Academic Press, pp. 849-94.
Goswami i Bryant (1990) descriu diferite tipuri de ortografii, explicnd, de asemenea,
diferitele design-uri experimentale n detaliu (vezi i Bishop, 1997, capitolul 9, pentru
o scurt trecere n revist a design-urilor experimentale):
Bishop, D.V.M. (1997) Uncommon Understanding: Development And Disorders Of
Language Comprehension In Children (nelegerea neobinuit: Dezvoltarea i
dificultile comprehensiunii limbajului la copii), Hove: Psychology Pressl
Erlbaum.
Goswami, U. i Bryant, P.E. (1990) Phonological Skills And Leaming To Read (Abilitile
fonologice i nvarea citirii), Hove: Erlbaum.
Dac suntei interesai de dezvoltarea cititului n cazul ortografiilor non-alfabetice,
McBride-Chang (2004) i Hanley (2005) sunt nite puncte bune de pornire:
Hanley, J.R. (2005) Learning to read in Chinese (nvarea citirii n limba chinez). n
M.J. Snowling i C. Hulme (eds.), The Science of Reading: A Handbook, Oxford:
Blackwell Publishing, pp. 316-35.
McBride-Chang, C. (2004) Children's Literacy development (Dezvoltarea alfabetizrii la
copii), London: Arnold.

+1

Abilitatea de a citi

4-2

DEFINITII
,
amorsaj

are loc atunci cnd un stimul influeneaz


persoanei la alt stimul
ulterior.
_. -

amorsaj semantic

implic

rspunsul

contientizare
fonologic
contientizare

fonemic

cuvinte de

coninut

cuvinte funcionale,

prezentarea a doi stimuli relaionai ca sens. Este


de regul facilitator: de exemplu, prezentarea amorsei cine
,c.uce,la un r~sp~ m.:ai ,!api,d la C1lv,~~~t~~(}r os.
abilitatea de a reflecta asupra sunetelor vorbite ale unei
limbi i de ,a le manip~1.~. '"
un tip de contientizare fonologic" respectiv abilitatea
de,a reflecta asupra fqnemelor dilllimbavorbit,idea le
manipula.
"
cuvinte care transmit un neles, cum ar fi substantivele
(cas), verbele (a crete), adjectivele (vesel), adverbele (uor).
Sunt numite i cuvinte din categoria deschis, deoarece se
P?tad~ugacuvi?te n~c:.ast categorie.
cuyintecurolgfamati~, cunlarfiprep()ziile(la),"
determinaIlii(unJ i pronumele (acela).unt numite i . '

cuvinte dincategorianchis,4eoareceeste un nUJJ1t {mai '

D:l'U1t sauma pu~)fitd,eCtl\jnt~}n a~e~ts~~g()ri~:


decodare

abilitatea de a traduce literele i irurile de litere n


pronunri.

design bazat
pe echivalarea
abilitii sau

u~

".

(": 0'.:"

. "'.

...

'."

:.:' : .... ". ":",

>".:". "'.

. ..... : ....... _

." .'.' {

design de cercetare;ncare performana unui grup'~e "


copii, cum aJ"'~' acela alctitorilorineficieni,este comparat
cuceI aI unor copii (de regul mai mici) care se afl la
acelai nivel al abilitii( de citire).

cu 'vrsta
design transversal

un design de cercetare n care este comparat performana


diferitelor grupuri.
dislexie ontogenetic = o condiie n care dezvoltarea
citirii cuvintelor i a abilitilor de ortografie prezint
disfuncionaliti.

fanem

fraz

cea mai mic unitate a unui sunet vorbit, carepoat(!


modifica sensulunui cuvnt:/kl estefonemul reprezentat
de litera k ncuyntul kiss, {m/este fonemui reprezentat de
litera m n miss*,lfleste fonemul reprezentat de literelesh n
cuvntul shop,iar/t/~,st~foriernuLreprezentat de t r1:top~::'
o unitate gramatical format din una sau mai multe
propoziii.

grafem

de

o liter sau ungrup


litere care reprezint un fonem, de
-exemplu litera kn cuvntulkissi literelesh n cuvntul

,shf}p.

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

43

inferen

procesul prin care se trece dincolo de informaia explicit


dintr-un text, pentru a realiza legturi ntre diferitele pri
ale textului sau ntre text i cunotinele generale.

lexicon

depozitul sau dicionarul mental de cuvinte~ Mai este


numit i lexicon ment~L

morfem

cea mai mic urJtate lingvistic care are neles ntr-un


cuvnt. n un-read-able*** sunt trei morfeme.

non-cuvnt'

un ir de litere care nu formeaz un cuvnt. Este de regul,


nu ntotdeaunarpronunabil. Comparaiblimket',care
poatefi numit i pseudo-cuvnt, cu sbkln, care nu t:ste

ns

pronunabil n.~ba englez.

omofone

cuvinte cu neles diferit, dar cu pronunie similar, cum ar


fi bark (ltrat al cinelui) i bark (scoar de copac), ori buy (a
cumpra) i bye (la revedere).

sistemulde,s~i~ie~al~~i.~bi.' Ortogr~fi~ slp~rficiaI'"


(sau transpareryt)~s~eun sistelli de scri-:n:alfabetic,
"n care, exist~ ,relaie~trn!5 ntr~formeI(!.scrise i
pron.unare; olt6grafiapr0fil.tld~(s(1uopa~).este,uns~t~1ll
descriere.hlfabetic;.'nca~~llu,existo relatie subtantiru '

propoziie

ntre()l'Ili~~e~~~,.Pf().It~l1.t~E!:,

". "~o
:;,.,,~
un grup de cuvinte care conine un subiect, de exemplu
"prjitura", i un predicat, de exemplu "a fost foarte
gustoas", care trebuie s includ un verb.

recunoaterea

abi1itatea',.de.de~i~~.iepr~~~Iltar~a,.ti~~i~vrit.scris'.9re

cuvintelor
silab

sistem de scriere
alfabetic
sistem de scriere
logografic
sistem de scriere
silabic
studii de
antrenament i de
intervenie

p~~te.a~.c,E!~,~~~,~,~n~~l~i~~~s,t:u:~c:t~:'_ . ".
,,' "" '
o unitate a cuvntului care poate fi rostit fr ntrerupere,
alctuit dintr-o vocal sau o vocal plus consoan
(consoane). Kiss i shop sunt exemple de cuvinte
monosilabice; kissing i shopping sunt exemple de cuvinte
bisilabice.
partea gramaticii care precizeaz ordinea.cll'vinteloI' i a ','
~xpr~s~I<:>!.:~r~oli~~. _
~,;,._."_""
un sistem de scriere care reprezint fonemele unei limbi.
_.

sintax

;:,,:

<.

.._

un sistem de scriere care reprezint sensul~in:;bajului (cuvinte sau lll.?!feme)..


'
un sistem de scriere care reprezint silabele vorbite ale unei
limbi.

txrigrup

un design d~~eic~tare n care cel puin


deiIldiviz
au parte de instrucie cu referire la un tip de cunotine,
abiliti sau strategii, instrucie care e considerat a avea un
rol cauzal pentru dezvoltarea abilitii investigate, cum ar
fi cititul.

++

Abilitatea de a citi

studiu longitudinal

un design de cercetare n care sunt efectuate msurtori la


aceiai i.L'1divizi n diferite momente din timp, prin care se
evalueaz dac anumite variabile prezic abilitile viitoare
i/sau mbuntirea unei abiliti.

vocal

o liter a aliabetului (a, e, i,o, u i, uneori, y) care


simbolizeaz o vocal rostit, care este un sunet realizat cu
tractul vocal. deschis.

* Kiss = a sruta, miss = a eua (n.tr.)


** Shop = a face cumprturi, top = vrf (n.tr.)
*** Unreadable = de necitit (un - echivalent cu ne- sau non-, read - a citi, able - capabil) (n.tr.)

2
\J

CITIREA EFICIENTA A
CUVINTELOR
Cuvinte-cheie: frecven congruen - regularitate context modelul
conexionist "triunghiular" al cititului' luI cii duale al citirii
cuvintelor

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Citirea cuvintelor: evaluare si surse de
variaie
'
47
Ce nseamn s citeti un cuvnt? 48
Factori lexicali care influeneaz
recunoaterea cuvintelor: frecvena
i vrsta la achiziie
50
Factori sub-lexicali care influeneaz
recunoaterea cuvintelor:
regularitatea, congruena i
morfologia
50
Influene contextuale asupra
recunoaterii cuvintelor
56
Rezumat
60

Modele ale recunoaterii eficiente de


cuvinte
Modelul cii duale n cascad
Modelul triunghiular: un model
conexionist al cititului
Modelul triunghiular i rezultatele
cercetrilor

Compararea celor dou modele


Rezumat

60
61
64
65
66
66

Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice

68
69

Definiii

70

Pentru a deveni un cititor eficient, individul trebuie s achiziioneze


dou abiliti generale: abilitatea de a decoda cuvintele individuale de pe
pagin i abilitatea de a nelege textul. Acest capitol se concentreaz asupra
primei abiliti, cea de citire a cuvintelor. Capitolul 3 va lua n discuie a
doua abilitate, cea de comprehensiune a textului citit. Cititorii aduli eficieni
proceseaz cuvintele repede i fr efort. Ei au nevoie n medie de puin peste
250 de milisecunde (ms) pentru a procesa fiecare cuvnt, iar rata medie a
citirii (cu un nivel rezonabil de nelegere) este ntre 200 i 300 de cuvinte
pe minut (cpm), cu toate c unii cititori pot procesa mai mult de 800 cpm
(Jackson i McClelland, 1975).
Exist dou motive ntemeiate pentru a lua n considerare examinarea
citirii eficiente, nainte de a trece la dezvoltarea citirii i la dificultile care
pot s apar n cazul unor cititori. nelegerea deplin a felului n care cititorii
eficieni proceseaz cuvintele i neleg textul ofer un cadru pentru studierea
dezvoltrii cititului i a abilitilor pe care trebuie s le achiziioneze i s le
dezvolte tnrul cititor. Prin stabilirea a ceea ce fac adulii atunci cnd citesc,
putem identifica ce trebuie s nvee copiii. nelegerea citirii eficiente - a
sistemului intact - poate s ne ofere informaii valoroase cu privire la sursa
dificultilor atunci cnd apar problemele de citire - cnd sistemul nu mai
funcioneaz. Pentru nceput, voi trece n revist abilitile i cunotinele
care trebuie achiziionate de ctre cititorul nceptor pentru a ajunge la o
citire fluent i corect a cuvintelor. Pe urm, voi lua n considerare diferitele
modele referitoare la felul n care adulii eficieni citesc cuvintele.

CITIREA CUVINTELOR: EVALUARE


SI
, SURSE DE VARIATIE
,
Cuvintele sunt unitile de baz cu sens care compun frazele, paragrafele
fragmentele mai lungi de text i, n consecin, citirea eficient a cuvintelor
presupune reactivarea rapid i exact a sensului acestora. Aceast seciune
ia n discuie evaluarea citirii de cuvinte i se concentreaz apoi pe civa
dintre factorii care pot influena acest proces. Anumii factori sunt asociai
i

Abilitatea de a citi

4-8

cu cuvntul n sine, cum ar fi frecventa cuvntului n limba

noastr.

Alte

influene asupra citirii de cuvinte sunt s~b-Iexicale, ca de exemplu rnsura n


care scrierea unui cuvnt se conformeaz regulilor de pronunie. Contextul
poate juca i el un rol, de exemplu prin felul n care sensul unei fraze afecteaz
citirea unui cuvnt. Seciunea final rezum dou modele influente ale citirii
cuvintelor i felul n care descriu acestea modalitatea n care adulii eficieni
n citire citesc cuvintele cu voce tare.

Ce

nsea1nn s

citesti
, un cuvnt?

nainte de a examina factorii care influeneaz abilitatea de a citi


cuvinte, trebuie s vedem ce nelegem prin termenul "citire a cuvintelor".
Cuvintele reale pe care le cunoate un cititor formeaz lexiconul cititorului
(depozitul tuturor cuvintelor pe care le tie o persoan). Un cuvnt mai puin
frecvent, cum este merlan!, poate fi pronunat fr dificultate prea mare, ns
poate s nu existe n lexiconul cititorului, dac acesta nu s-a mai ntlnit cu
acest cuvnt. Se refer merlon la un anumit tip de decorare a unei margini,
realizat din dantel, la o seciune solid ntre dou creneluri sau este un
fel de curcubet 2 ? Pentru alte cuvinte, precum picaresque3 sau cavil4, pe care
majoritatea cititorilor le ntlnesc foarte rar, poate s fie reinut un anumit
sens.
Atunci cnd vorbim despre citirea de cuvinte ne referim oare la
abilitatea cititorului de a pronuna cuvintele cu acuratee sau la cea de accesare
a sensului acestora? Exist dou sarcini utilizate de obicei pentru evaluarea
proceselor asociate cu citirea de cuvinte: sarcina de decizie lexical i sarcina
de numire. Aceste sarcini difer prin gradul n care vizeaz urmtoarele dou
aspecte ale citirii cuvintelor: pronunie i accesarea sens ului. ntr-o prob
de decizie lexical, este nregistrat timpul necesar pentru a evalua dac o
int este un cuvnt sau un non-cuvnt. Aceast prob solicit cititorilor s
compare irul de litere int cu lista de intrri n lexiconullor i nu li se cere s
pronune cuvntul corect (sau altfel). ntr-o prob de numire, este nregistrat
timpul necesar pentru pronunarea unui cuvnt. O prob de numire nu
soli cit i nu garanteaz faptul c cititorii au accesat sensul cuvntului. Un
non-cuvnt precum nelt poate fi identificat ca un cuvnt inventat, pentru
c nu este nregistrat n lexiconul cititorului. De asemenea, el poate i s fie
pronunat fr nicio dificultate de ctre cititorii eficieni, iar acest proces
evident c nu implic acces lexical. Alte msurtori utilizate pentru a studia
citirea de cuvinte includ nregistrarea duratei fixrii oculare, care este un
indicator al timpului necesar pentru procesarea acelui cuvnt i, prin urmare,
1

Partea solid dintre dou creneluri (n.tr.)


Exemplu luat din ziarul Guardian, Puzzle-uri de cuvinte, 6 octombrie 2007 (n.a.)
Picaresc (n.tr.)
Crteal, ican (n.tr.)

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

al dificultii. Tabelul 2.1 ofer un rezumat al probelor care evalueaz "citirea


cuvintelor". Este evident c nu toate msurtorile procesrii de cuvinte
implic accesul la sensul cuvntului.
Tabelul 2.1. Sintetizarea sarcinilor folosite de obicei pentru

msumrea recunoaterii

vizuale a cuvintelor
Sarcin

Numire

Stimuli tipici
Cuvinte sau
non-cuvinte

Sarcin

Ce este msurat?

Citete'~vntuf" . btllat~d~ f'~o~~ar~

q,rvoce tare

airuluidelitere

Este acesta un
cuvnt?

Durata de accesare a
intrrii n lexiconul
mental (pentru

'prezeIltatep~ nd

Decizie
lexical

Cuvinte sau
non-cuvinte
prezentate pe rnd

cu:,~tereale) .<~

CategoriZ~eCll~~te~p~u,.~d:; EvaIllaien3~t~DUrata de accesare a


'Semantic' uriol"categ0rii.'...:. .... . hfijns~1l1It.Il~rijn lexicoril.ll;
"'diferit~, CU111surit',obie.d?mental. "
,::-Jiin~-opiecte, .. ... . . . .
~'.'
" .'
.P!~~~Ilt~teperncl.. . ::....... >.. : "'".i'
., .'.~." . " _
Propoziii sau
De obicei
Durata de procesare a
Citirea
cuvntului. Studiile n
paragrafe scurte - pot participanii
n ritmul
fi prezentate sub
rspund la
care sunt investigate
propriu
ntrebri sau
micrile oculare
forma unui singur
fac evaluri (are pot oferi informaii
cuvnt o dat
sens aceast
despre durata de
propoziie?)
citire (fixare) i de
dup fiecare item rentoarcere la un
cuvnt (regresie)
'.0

.............. ' . '

Pentru a avea succes n citire, lucru prin care neleg a citi pentru a
trebuie s fim n stare s recuperm sensurile cuvintelor din lexicon.
Un aspect important pentru modelele citirii de cuvinte este dac sensul poate
fi accesat direct din forma scris a cuvntului sau dac cititorii au nevoie s
transforme mai nti irul de litere n reprezentarea lor verbal. Voi folosi
termenul de recunoatere a cuvintelor pe parcursul acestei discuii, pentru a
m referi la citirea de cuvinte ntr-un sens larg, care include recunoaterea,
pronunarea i reactualizarea sens ului. O mare parte din studiile privind
recunoaterea cuvintelor au examinat procesarea de cuvinte singulare izolate,
respectiv n absena contextului unei fraze. Cu toate acestea, citirea implic
de obicei proz continu. Prin urmare, voi examina att factorii contextuali,
ct i felul n care acetia afecteaz uurina citirii cuvintelor singulare.
nelege,

Abilitatea de a citi

50

Factori lexicali care influeneaz


Frecventa
, si
, vrsta la achizitie
,

recunoaterea

cuvintelor:

Frecvena

unui cuvnt se refer la ct de des apare acesta n limbajul


uzual. Stabilirea frecvenei n limba scris poate fi realizat n corpusuri,
care SW1t colecii de eantioane de limbaj tiprit, precum ziarele, crile ori
revistele. Se calculeaz frecvena apariiei la un milion de cuvinte. Figura
1.4 din capitolul 1, Comparaii ale vocabularului ntre limbajul scris i cel vorbit,
ofer exemple de calcul al frecvenei. Frecvena duce la creterea vitezei de
recunoatere a cuvintelor: cuvintele mai frecvente tind s fie citite cu voce tare
mai repede dect cele mai puin frecvente (Forster i Chambers, 1973). Vrsta
la achiziie se refer la vrsta la care un cuvnt este nvat pentru prima dat
(Carroll i White, 1973a, 1973b). Vrsta la achiziie faciliteaz recunoaterea
cuvintelor: cuvintele evaluate (de ctre aduli) ca fiind nvate mai devreme
tind s fie citite mai repede dect cuvintele nvate mai trziu.
S-a sugerat faptul c efectele datorate frecvenei unui cuvnt ar fi de fapt
efecte ale vrstei la achiziie, ns cei doi factori au contribuii independente
(aa cum au i contribuii care se suprapun) asupra vitezei numirii de cuvinte
(Ellis i Morrison, 1998). ntr-adevr, unele cuvinte nvate timpuriu nu sunt
neaprat frecvente n limba noastr, probabil datorit faptului c suntem
hrnii din copilrie cu poveti despre uriai, montri i dragoni. Aceti
factori - frecvena i vrsta la achiziie - influeneaz felul n care procesm
cuvintele izolate, chiar i atunci cnd alte variabile sunt controlate, cum este
lungimea unui cuvnt.

Factori sub-Iexicali care influeneaz recunoaterea cuvintelor:


Regularitatea, congruena i lnolfologia
Diferite limbi utilizeaz metode diferite pentru a scrie limba:
sistemul chinez de scriere reprezint predominant sensurile cuvintelor (sau
morfemele), spre deosebire de limbile europene, n care sistemul de scriere
reprezint sunetele cuvintelor vorbite (vezi capitolul 1 pentru un rezumat).
M voi ocupa aici de limbile care folosesc un sistem de scriere alfabetic.
Pentru o discuie a factorilor care influeneaz recunoaterea cuvintelor n
limbile nonalfabetice, precum chineza, vezi Perfetti i Liu (2006).
Putem descrie cuvintele din limba englez sau alte sisteme alfabetice
de scriere, n termenii relaiilor dintre scriere i pronunare. Cu toate c
ortografiile alfabetice au o relaie destul de sistematic ntre cele dou,
exist variaii ntre cuvinte i majoritatea ortografiilor alfabetice nu au o
coresponden perfect de unu la unu ntre grafemele (sau literele/grupurile
de litere ale) limbii scrise i fonemele (ori sunetele) limbii vorbite. De exemplu,
n englez, grafemul "gh" se potrivete cu un fonem n ghost5, dar IIgh"
5

Ghost \'g5st\ =

fantom

(n.tr.)

Capitolul 2 ~ Citirea

eficient

a cuvintelor

reprezint dou

sunete separate n plughole6 Aadar "gh" (i alte combinaii


de litere) se poate constitui n unul sau n dou grafeme, n funcie de context.
Unele consoane se pronun n moduri diferite n diferite tipare de scriere, ca
de exemplu IIg" n gate i gianC; acelai lucru este valabil i pentru vocale, de
exemplu book i pooZS.
Unele dintre aceste "incongruene" sunt de fapt guvernate de reguli.
De exemplu, pronunarea grafemului c este dependent de context. Acestuia
i este atribuit sunetul /s/ atunci cnd preced literele e, i sau y (gndi i-v
la cep, cinnamon i cycle9 ). Pronunarea altor grafeme este ghidat de poziia
acestora, de exemplu pluralul /s/ se pronun n general /z/ (dou excepii
fiind cups i dates IO ). n plus, unele cuvinte au o relaie oarecum obscur
ntre scriere i pronunare, cum ar fi aisle i yacht I 1. Relaiile dintre scrierea i
pronunarea unitilor mai mari de rime sunt de asemenea importante (rima
unei silabe este irul de litere a crui consoan iniial sau grup de consoane
iniial a fost eliminat - "ook" n book i shook I2 ).
Pe lng reprezentarea informaiei fonologice, care e esenial pentru
Citirea cuvintelor, cunotinele de morfologie sunt i ele stocate n lexicon.
ntr-adevr, lexiconul este cel mai probabil organizat pe baza morfemelor i
nupe baza cuvintelor ntregi pur i simplu (Marslen-Wilson i colab., 1994).
n consecin, atunci cnd lum n considerare citirea eficient de cuvinte i
mai ales citirea cuvintelor complexe din punct de vedere morfologic (precum
part, parts, particle, parting, partly I3), trebuie s inem seama de influena
morfologiei asupra citirii rapide i corecte a cuvintelor.
Regularitatea. Cuvintele regulate se conformeaz regulilor obinuite
ale corespondenei grafem-fonem (CGF). De pild, cat, start i speed I4 sunt
exemple de cuvinte regulate, care pot fi pronunate utiliznd regulile CGF.
Sunetele /c/, /a/ i /t/ din cuvntul cat se pronun n formele lor cele mai
uzuale. Cuvintele neregulate, cum ar fi beige i choir I5 , vor fi pronunate
incorect, dac cititorul se bazeaz exclusiv pe cele mai obinuite moduri de
pronunare a grafemelor.
Regularitatea influeneaz rapiditatea cu care cititorii numesc cuvintele.
Cuvintele care au o pronunie neregulat necesit un timp de procesare mai
ndelungat dect cele regulate (Stanovich i Bauer, 1978). Cu toate acestea,
efectul regularitii referitoare la corespondena ortografie-sunet nu este
Plughole \'pl~g- 'hal\ = scurgere (loc de scurgere a apei) (n.tr.)
Gate \'gt\ = poart i giant \'jf-;mt\ = uria (n.tr.)
8 Book \'bilk\ = carte, pool \'pill\ = bazin (n.tr.)
9 Cep \'sep\ = ciuperc, cinnamon \'si-n~-m~n\ = scorioar i cycle \'sf-k~l\ = ciclu (n.tr.)
10 Cups \'bps\:::: ceti, dates \'dts\ = date (n.tr.)
II Aisle \'f(-~)l\ = parte lateral a naosului, yacht \'yt\ = iaht (n.tr.)
12 Book \'bilk\ = carte, shook \'shilk\ = scuturat (n.tr.)
13 Part \'prt\ = component, parts \'prts\ = pri, particIe \'par-ti-bl\ = particul, parting \'par-tilJ\
= separare, partly \'prt-Ie\ = parial (n.tr.)
14 Cat \'kat\ = pisic, start \'start\ = start, speed \'sped\ = vitez (n. tr.)
15 Beige \'bzh\:::: bej i choir \'kwf(-~)r\ = cor (n. tr.)
6

51

Abilitatea de a citi

52
echivalent

pentru toate cuvintele: exist o interaciune ntre regularitatea


ortografie-sunet i frecvena cu vntului. Acest lucru a fost demonstrat
ntr-un set clasic de experimente, n care cititori aduli au numit cuvinte
cu frecven mare sau mic i care urmau un tipar de scriere regulat sau
ne regulat (ori care reprezint o excepie) (Seidenberg i colab., 1984). Nu
au existat diferene la nivelul timpului necesar pentru numirea cuvintelor
cu frecven mare i scriere regulat, precum turn, stop i name I6, i pentru
numirea cuvintelor cu frecven mare i scriere neregulat, precum dane,
give i said 1i Tiparul rezultatelor a fost diferit pentru cuvintele cu frecven
redus. n cazul acestora, cuvintele cu corespondena ortografie-sunet
regulat, cum sunt wail, lent i rink I8 , au fost citite mai repede dect itemii
cu aceast coresponden neregulat, cum sunt soot, pint i deaf9. Rezultatele
sunt prezentate n Figura 2.1.

ilustreaz modul n care regularitatea influeneaz viteza de


numire a cuvintelor cu frecven redus, dar nu i pe a celor cu frecven ridicat

Figura 2.1. Grafic care


Surs:

Adaptat din Seidenberg i colab., 1984, Tabel 4.

Congruena. Congruena se refer la pronunarea unui anumit tipar de


scriere: se pronun de obicei la fel sau nu. Putem s explorm congruena
prin analiza pronuniei diferitelor cuvinte care mprtesc aceleai tipare de
scriere. Cuvinte precum cat, mat i sat20 mprtesc unitatea de rim ,,-at" n
16
17
18
19

20

Turn \'t~rn\ = a se ntoarce, stop \'stp\ = a opri, name \'nm\ = nume (n. tr.)
Done \'d~n\ = Tacut, give \'giv\ = a oferi, said \'sed\ = spus (n" tr.)
Wail \'wI\:::: ajeli, lent \'lent\ = postul patelui, rink \'rilJk\ = patinoar (n. tr.)
Soot \"sut\ = funingine, pint \'pInt\ = pint, deaf\'def\:::: surd (n. tr")
Cat \"kat\ = pisic, mat \"mat\ = pre, sat \'sat\= s-a aezat (n.tr.)

Capitolul 2 ~ Citirea eficient a cuvintelor

final. Aceast unitate de rim este congruent: se pronun la fel n cuvintele


scrise similar, cum ar fi bat, rat, pat, chat, flat i gnat 21 Toate aceste cuvinte sunt
congruente. n opoziie, wash i cash 22 sunt considerate cuvinte incongruente,
deoarece sfritul ,,-ash" poate fi pronunat diferit. Limba englez are mult
mai multe cuvinte fie neregulate, fie incongruente dect alte limbi care
utilizeaz o ortografie alfabetic, cum sunt germana, spaniola i finlandeza.
Congruena influeneaz viteza de numire a cuvintelor: cuvintele
congruente sunt citite mai repede dect cuvintele incongruente. Primele
dovezi ale acestei diferene au fost aduse de cercetarea lui Glushko (1979).
n acest studiu, a fost comparat timpul necesar pentru numirea de cuvinte
congruente precum dean (care are o pronunie similar cu cuvintele scrise la
fel, precum bean, lean, glean 23 ) i cuvinte incongurente, precum deaf( care nu se
pronun ca i leaJ, sheaf4). Cuvintele congruente au fost citite mai repede, cu
un avans de aproximativ 30 de milisecunde. Studiul a urmrit i numirea de
pseudo-cuvinte. Acestea au fost formate prin modificarea consoanei iniiale
a unui cuvnt real, n cazul de fa din limba englez. Pseudo-cuvintele au
fost asociate fie cu anumite cuvinte reale congruente - de exemplu fink are un
final care se pronun congruent (pink, link, mink25 ) - sau cu anumite cuvinte
incongruente - de exemplu fint are o terminaie care se poate pronuna n
dou modaliti, ca n pint i mint26 Pseudo-cuvintele au fost citite mai repede
atunci cnd erau formate pornind de la cuvinte reale congruente. Aceste
rezultate sugereaz c de fapt codarea fonologic a unui ir de litere nu este
izolat de cunotinele lexicale ale unui cititor.
Nu toate cuvintele incongruente sunt la fel. Exist diferene ntre
clasele de cuvinte incongruente care fac ca unele s fie mai uor de citit dect
altele. Cuvintele incongruente difer n ceea ce privete numrul i frecvena
relativ a cuvintelor scrise similar i pronunate n acelai fel. Cuvintele wash
i cash 2 sunt ambele incongruente. Cu toate acestea, majoritatea cuvintelor cu
finalul ,,-ash" rimeaz cu cash, de exemplu stash, mash, lash i gash 27 Putem
s descriem caracteristicile corespondenei scriere-pronunie ale unui cuvnt
n relaie cu veeinii si ortografiei. Utiliznd aceast terminologie, wash are
puini prieteni - veeini ortografici care se pronun n acelai fel - i muli
dumani - vecini care se pronun altfel (Brown i Watson, 1994). Vecinii unui

"1 Bat \'bat\ = bt., rat \'rat\ = obolan, pat \'pat\ = btaie, chat \'chat\ = a sta de vorb, flat
\'ftat\ = ntins, gnat \'nat\ = musc mic (n.tr.)
22 Wash \'wash\ = a spla, cash \'kash\ = numerar (n.tr.)
23 Dean \'den\ = decan, bean \'ben\ = bob de fasole, lean \'len\ = a se nclina, glean
\'glen\ = culege (n.tr.)
24 Deaf\'den\ = surd, leaf\'lef\ = frunz, sheaf, \'shef\ = mnunchi (n.tr.)
25 Pink \'piIJk\ = roz, link \'liIJk\ = legtur, mink \'miIJk\ = nurc (n.tr.)
26 Pint \'pInt\ = pint, mint \'mint\ = ment (n.tr.)
27 Stash \'stash\ = a ascunde, mash \ 'mash\ = amestec, lash \'lash\ = a lovi i gash \'gash\ = tietur
adnc (n.tr.)

)7

5+

Abilitatea de a citi

Caseta 2.1. NU TOATE CUVINTELE SUNT LA FEL:


ROLUL PRIETENILOR I AL DUMANILOR
lungime i acelai numr i frecven
Atunci cnd cititorul vede
a prietenilor. Rezultatele celui de al
un cuvnt scris, de exemplu
doilea experiment din acest articol
book', se activeaz reprezentrile
sunt prezentate n grafic.
cuvintelor cu patt~m-uri similare
Cuvintele congruente au fost
de ortografie. In ortografiile
alfabetice, pronunarea cuvintelor
numite mai repede dect cele
cu ortografie similar este de
incongruente
(comparai
linia
obicei aceeai, de exemplu look,
ngroat de jos cu linia punctat
cook, rook, shook2 Aceste cuvinte
din partea superioar a graficului),
mprtesc aceeai unitate care
iar timpul necesar pentru a numi
rimeaz, I-OOk": irul de litere care
cuvintele
incongruente
a
fost
are ndeprtat consoana iniial
influenat de frecvena prietenilor i a
sau grupul de consoane iniiale.
dumanilor lor (linia punctat de sus):
Cuvintele de tipul book sunt
cuvintele incongruente cu o frecven
considerate congruente, deoarece
redus a prietenilor i o frecven mare
toate cuvintele care se termin n
a dumanilor au fost citite cel mai lent.
,,-ook" sunt pronunate la fel: toate
cuvintele vecine pot fi considerate
580.-----------------,
E
"prieteni". Alte cuvinte, cum ar
c
<:o 570
"fi neaP, au prieteni n vecintate,
"ii
cum sunt jeat i pleaf4 , ns au i .~ 560
"-........
dumani precum great5, cuvinte
a
~ 550
care nu se pronun n mod similar.
-Aceste cuvinte sunt considerate 'eE 540
incongruente.
Cuvintele
2
~ 530
congru-ente sunt citite mai repede
dect cele incongruente.
~ 520
e
Un studiu realizat de Jared,
~ 510 I~ Cuvinte congruente I
MacRae i Seidenberg (1990)
sugereaz c frecvena, i nu
~ 500~-==+-===cu~v=jn=te=jn=c=on=g~ru=en=te~J_~_ _~
FS prieteni FR prieteni FS prieteni FR prieteni
numrul de prieteni i dumani,
FR dumani FR dumani FS dumani FS dumani
influeneaz viteza de numire.
Tipul cuvntului
Aceti cercettori s-au uitat la
Legend: FS =frecven sczut; FR '" frecven ridicat
cuvintele incongruente care puteau
s difere n privina frecvenei
Surs: Adaptat din Figura 2, Jared, McCrae i
prietenilor lor (mare versus Seidenbeg (1990).
mic) i a dumanilor lor (mare
1 Book \'blik\ = carte (n.tr.)
versus mic). A fost comparat
2 Look \ 'Ilik\ = a privi, cook \ 'klik\ = a
timpul necesar numirii acestor
gti, rook \ 'rlik\ = corb, shook \ 'shlik\ = a
cuvinte cu cel necesar numirii
scuturat (n.tr.)
cuvintelor congruente (cuvinte
3 Neat \ 'net\ = curat (n.tr.)
care nu au dumani). Cuvintele
4 Feat \ 'fet\ = fapt curajoas, pleat \ 'plet\=
a plia (n.tr.)
congruente i incongruente aveau
5 Great \ 'grt\ = imens (n.tr.)
aceleai litere iniiale,
aceeai
III

...

,,

-....

Q.

CII

....

Capitolul 2 - Citirea

eficient

a cuvintelor

55

cuvnt au o influen suplimentar asupra vitezei de numire. Vezi Caseta 2.1


pentru mai multe detalii privind aceste studii.
Morfologia. Cuvintele sunt formate din morfeme, cele mai mici uniti
cu sens (adic indivizibile). Morfemele pot fi cuvinte independente, precum
cat, sad28 (morferne libere), sau pri ale cuvintelor, de exemplu pluralul "s"
n cats, ,,-ness" n sadness 29 (morfeme dependente). Exist trei tipuri mari
de cuvinte complexe din punct de vedere morfologic: cuvinte care implic
flexiuni sintactice, cum sunt cat, cats; cuvinte care implic derivri, care
creeaz cuvinte noi pornind de la o baz (sau rdcin), precum kind, kindly,
unkind, kindness 30; cuvinte compuse, care implic dou (sau mai multe) morfeme
libere, cum e dog-house 31 . n particular, cuvintele care au fost n centrul ateniei
cercettorilor care investigheaz cititul sunt cele care implic derivri.
Structura morfologic influeneaz rapiditatea cu care un cititor adult
eficient proceseaz un cuvnt. Prezentarea oral a cuvntului friendly32,
nainte de prezentarea vizual a cuvntului corelat morfologic friend33,
reduce timpul necesar pentru a decide dac al doilea item, friend, este un
cuvnt sau nu. Acesta este un exemplu de amorsaj. Prezentarea unei amorse
care nu este corelat morfologic cu cuvntul int - a auzi tinsel 34 nainte de a
vedea tin 35 - nu mrete viteza procesului de luare a deciziei (Marslen-Wilson
i colab., 1994). Aadar, un cuvnt complex din punct de vedere morfologic
poate s amorseze baza acelui cuvnt. Acestea, mpreun cu alte rezultate,
indic faptul c cititorii, atunci cnd proceseaz cuvintele, le descompun n
morfemele din care sunt formate.
Sunt situaii n limba englez n care scrierea unui cuvnt pstreaz
informaia fonologic, precum friend-friendly. Relaia dintre aceste cuvinte
este numit transparent din punct de vedere fonologic, pentru c friend sun la
fel n ambele cuvinte. Astfel de cuvinte contrasteaz cu cele n care informaia
fonologic nu este meninut (baza este pronunat diferit n cuvinte diferite),
cu toate c informaia morfologic se menine (baza se scrie la fel), ca i
sign-signature 36 . De regul, gsim acelai nivel de amorsaj la ambele tipuri:
astfel, serenity amorseaz serene 37, n acelai fel n care friendly amorseaz
friend (Marslen-Wilson i colab., 1994).

Cat = pisic, sad = trist (n.tr.)


Cats = pisici, sadness = tristee (n.tr.)
30 Kind = amabil, kindly = cu amabilitate, unkind = nemilos, kindness
31
Cuca cinelui (n.tr.)
32 Friendly \'fren(d)-Ie\ = prietenos (n.tr.)
33 Friend \'frend\ = prieten (n.tr.)
34 Tinsel = beteal (n.tr.)
35 Tin = cositor (n.tr.)
~6 Sign \'sIn\ = semn, signature \'sig-nd-,chur\ = semntur (n.tr.)
07
Serenity \Sd-' re-nd-te\ = senintate, serene \S;;)-' ren\ = senin (n.tr.)
28

29

= buntate

(n.tr.)

Abilitatea de a citi

Cuvintele complexe din punct de vedere morfologic pot fi descrise i n


termenii transparenei semantice. Cuvinte precum kind, kindly, unkind, kindness
sunt considerate transparente din punct de vedere semantic, deoarece
sensurile diferite ale acestei familii de cuvinte pot fi derivate cu uurin
din baza comun kind, la care se adaug diferitele afixe -ly, un- i -ness.
Alte cuvinte sunt considerate opace din punct de vedere semantic. Cteva
exemple sunt form, inform, information 38, n care baza form nu este corelat n
mod evident ca sens n diferitele cuvinte. Perechile de cuvinte transparente
semantic se amorseaz unele pe altele: timpul necesar deciziei lexicale
este mai mic, atunci cnd kind este prezentat dup kindly, sugernd faptul
c cititorii descompun aceste cuvinte n morfemele din care sunt formate,
atunci cnd le proceseaz. Spre deosebire de acestea, perechile de cuvinte
opace semantic nu se amorseaz unele pe altele; ele par s fie procesate (i
reprezentate) ca un ntreg (Marslen-Wilson i colab., 1994).
Influene

contextuale asupra

recunoaterii

cuvintelor

O mare parte din cercetarea referitoare la felul n care citim cuvintele


s-a axat pe recunoaterea de cuvinte singulare, ns de obicei citim cuvintele
mai degrab ca parte a unei proze continue dect ca uniti singulare izolate.
n majoritatea situaiilor n care citim, cuvintele sunt citite i interpretate n
relaie cu cuvintele precedente (i subsecvente). n aceast seciune, vom lua n
considerare efectul contextului frazei sau al discursului asupra recunoaterii
de cuvinte singulare. Voi discuta, de asemenea, i despre studiile care implic
amorsare a cuvintelor singulare: felul n care prezentarea unui cuvnt, de
exemplu portocal, influeneaz ct de repede va rspunde un cititor (sau un
asculttor) la un cuvnt int precum mr. Amorsarea de cuvinte singulare
poate fi considerat un caz special: contextul unui singur cuvnt. Este
important s stabilim dac efectele prezentrii n context (ct de uor este
citit un cuvnt atunci cnd este prezentat ntr-o fraz sau ntr-un text scurt)
deriv din fraz i sensul acesteia ori de la nivelul cuvintelor individuale din
fraz. Analizarea laolalt a celor trei contexte: cel al cuvintelor singulare, cel
al propoziiei i cel al discursului, poate s fac lumin n privina acestei
probleme.

Contextele cuvintelor individuale: Amorsaj semantic


Efectele amorsajului cuvintelor individuale sunt msurate de regul
prin proba de numire sau cea de decizie lexical. ntr-o prob de numire, este
nregistrat timpul necesar pentru pronunarea unui cuvnt int; ntr-o prob
de decizie lexical, cititorul decide dac inta este un cuvnt sau nu i se
nregistreaz timpul necesar pentru a lua aceast decizie. Suntem mai rapizi n
38

Forrn

= form,

inforrn

a inforrna, inforrnation =

informaie

(n.tr.)

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

numirea cuvntului unt, dac este precedat de cuvntul pine (amors) dect
dac este precedat de cuvntul asistent. n mod similar, decidem mai rapid
dac leu este un cuvnt real sau un non-cuvnt, atunci cnd este precedat de
tigru dect atunci cnd e precedat de prjitur. Cititorii abili prezint ri mod
sistematic efecte de amorsaj, rspunznd mai repede la cuvntul int, atunci
cnd acesta este relaionat cu amorsa (Meyer i Schvaneveldt, 1971). Efectul
este de obicei rnai puternic, arJnci cnd este folosit proba de decizie lexical
dect atunci cnd este vorba de o prob de numire (Neely, 1991).
Amorsa i cuvntul int pot fi relaionate n mai multe feluri. ntr-o
pereche de cuvinte cum este unt-pine, cele dou cuvinte sunt asociate. Dac
se cere unui grup de oameni s spun primul cuvnt care le vine n minte
cnd spun pine, unt este un rspuns tipic. Cuvintele leu i tigru s.l.nt asociate
n acelai fel. Cuvintele pot fi corelate i prin proprieti i relaii funcionale,
de exemplu frigider-brnz, sau prin apartenena la aceeai categorie,
pine-prjitur. Aceste exemple nu sunt asociate: ele nu mprtesc acelai
nivel de asociere ca i acela dintre pine-unt. Vezi tabelul 2.2 pentru mai multe
exemple. Cuvintele pine i prjitur mprtesc multe aspecte legate de sens:
ambele sunt alimente, fcute din fin i pot fi gsite n magazine similare
(brutrii) i n locaii similare (n rafturi apropiate n supermarket-uri). Cu
toate acestea, prjitur este un rspuns atipic pentru pine ntr-o prob de
generare cum e cea descris mai sus. Atunci cnd un cuvnt int este amorsat
de un cuvnt asociat, precum n exemplul pine-unt, facilitarea recunoaterii
cuvntului unt apare probabil din dou surse: activarea informaiei semantice
atunci cnd este prezentat cuvntul pine i amplificarea dat de faptul c
cele dou cuvinte sunt auzite (sau citite) frecvent mpreun (Moss i Gaskell,
1999).

Contextele propoziiilor: Predicie sau a1norsaj?


Cuvintele sunt procesate mai repede atunci cnd sunt prezentate n
contexte facilitatoare congruente. De exemplu, cuvntul floare va fi citit cu
voce tare mai repede atunci cnd este prezentat n propoziia Grdinarul a
cules floarea dect atunci cnd cadrul propoziiei este neutru - Persoanei i-a
plcut floarea - sau incongruent - Cinele a fost fugrit de floare. Ce anume
sporete uurina cu care citim cuvintele ntr-un context facilitator? Exist
dou explicaii alternative pentru aceste rezultate: predicia i amorsajul.
Predicia nu poate s explice efectele facilitatoare ale contextului.
Cadrele propoziiilor sunt foarte rar suficiente pentru a impune un anumit
final. Examinarea unei propoziii demonstreaz cu uurin acest lucru. O
propoziie care ncepe cu Cinele afugit dup ar putea s fie ncheiat cu pisic,
minge, iepure i aa mai departe. Un cititor nu poate prezice cu acuratee cum
anume se va sfri propoziia. Un studiu a artat c cititorii prezic corect
doar 34% din cuvintele funcionale (precum articolul hotrt -1 sau altele

57

Abilitatea de a citi

58

Tabelul 2.2. Exemple de categorii i cuvinte

relaionate funcional

care difer n

asocieri
ltemi asociai
Perechi de cuvinte relaionate categorial
Cuvinte relaionate funcional
rege
regirl
ciocan
cui
ceac
farfurioar
umbrel
ploaie
sare
piper
curea
panta1<?nL
ltemi neasociai
Perechi de cuvinte relaionate categorial
Cuvinte relaionate funcional
p'orc
c~l
' . cuptor
' cartofi
C

nas
lac
Surs:

!temi extrai din Moss i colab. (1995).

precum un, pentru, i, sau, atunci) i 11% din cuvintele de coninut (precum
substantivele, verbele i adjectivele) (Gough i Wren, 1999).
Un set de experimente clasice realizate de Stanovich i West (Stanovich
i West 1981, 1983; West i Stanovich, 1978) susin explicaia bazat pe
amorsaj. ntr-unul dintre experimente, a fost nregistrat timpul necesar pentru
citirea cuvintelor care urmau dup contexte propoziionale congruente
ori incongruente, att la copii, ct i la aduli (West i Stanovich, 1978). Un
context propoziional congruent pentru cuvntul int pisic ar fi Cinele a
fugit dup... ; un context incongruent ar fi Fetia sttea pe ... A fost inclus i o
condiie de nivel de baz, fr context, pentru a msura ct de repede sunt
citite cuvintele fr context propoziional. Toi cititorii au citit cuvintele int
mai repede n condiia congruent. Cititorii aduli nu erau "afectai" de
condiia incongruent: nu le-a luat semnificativ mai mult timp ca s citeasc
pisic la sfritul acestui context propoziional, n comparaie cu condiia de
baz fr context. Dac adulii ar fi citit cuvintele prezicnd cuvntul urmtor
cel mai probabil, ar fi putut anticipa scaun. Aceast strategie de prezicere
le-ar fi ncetinit timpul de citire. Amorsarea cuvntului int este deci cea mai
plauzibil explicaie pentru avantajul identificat n condiia congruent.

Contextele propoziiilor i ale discursurilor: Sursa efectului de amorsaj


n cazul propoziiei Cinele a fugit dup pisic, exist dou modaliti
diferite prin care ar putea fi amorsat cuvntul int pisic. Prima modalitate
deriv de la cuvntul cine, acesta fiind un exemplu de asociere ntre cuvinte
sau de amorsaj intralexical; a doua modalitate deriv din sensul propoziiei,
fiind un exemplu de amorsaj propoziional. Exist cteva dovezi pentru
amorsajul intralexical. De exemplu, atunci cnd dou cuvinte relaionate apar
n aceeai propoziie (precum regin dup rege), petrecem mai puin timp cu

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

fixarea celui de al doilea element din pereche (Carroll i Slowiacyek, 1986).


Cu toate acestea, efectele amorsajului intralexical par s fie limitate (Morris,
2006). Multe dintre aceste efecte de amorsaj pot s apar deoarece sensul
general al textului amorseaz cuvinte specifice. Unul dintre studii (Morris,
1994) a examinat influena amorsajului intra lexical i a celui propoziional. Au
fost nregistrate micrile oculare ale adulilor pe msur ce citeau fraze care
conineau aceleai cuvinte cheie - brbier, a tuns, mustaa -, dar care difereau
semnificativ n ceea ce privete relaiile dintre mesajul frazei i cuvntul int:
la. Prietenul vorbea cu brbierul i tundea mustaa dup prnz.
lb. Prietenul vorbea n timp ce brbierul tundea mustaa dup prnz.
Cititorii petreceau mai puin timp pentru a procesa musta, atunci cnd
cuvntul era prezentat n contextul bazat pe neles (fraza lb) dect atunci
cnd era prezentat n fraza la. Acest studiu arat c sensul de ansamblu al
unei fraze poate facilita procesarea unui cuvnt int. Dac unica surs a
efectului ar fi amorsajul intralexical, nu ar fi nicio diferen ntre timpul de
fixa ie pentru musta, n frazele la i lb.
Aceast perspectiv este sprijinit de o serie de experimente realizate
de Hess, Foss i Carroll (1995), care au inclus texte mai lungi, n care fie terna
general a povestirii, fie doar fraza final puteau s amorseze cuvntul int
(vezi Tabelul 2.3, pentru exemple privind aceast diferen). Adulii citeau
cuvntul int (n exemplul prezentat: poem) mai repede, atunci cnd era
corelat cu tema povestirii dect atunci cnd era corelat doar cu propoziia
final. Luate mpreun, aceste rezultate sugereaz faptul c contextul creat
de propoziii i de discurs poate influena uurina cu care citim cuvintele.
Tabelul 2.3. Adaptarea materialelor utilizate de Hess
Relaionarea

n funcie de

tem

colab. (1995)

- ultima propoziie relaionat

Studentul dela ngleza ntIrUtofemeiepe careoplcei3..{JadJp.irade<:~va .........


vreme, ns nu ti~ cum, sse exprillle. Se emoonamereu "atunci crid ncerca's
, se exprirrl~ ye,"rb~"i3.~c .~~~~l1~I~~,l~~ngle:z.~~scri~P<?~~J~'.
Relaionarea n funcie de tem - ultima propoziie nere1aionat
Studentul. .l.inginerie .~. nthut(). femeie . p~ ~;~~{)plcea.~O.~dlnir~"cI;~~~~a
vreme.. ns nu tia, cum s se exprime. S~emoiona IIlereu atu:ncispdjncercas'
se e)(p~Il:l~~y~r,>al~ .il~ . c.~s.~~~n,!~g~~J~.~~t:?r~~,3i~5:~J?~~~:."",.,;. , _,c __ " ."',
Nerelaionarea n funcie de tem - ultima propoziie relaionat
Studenfu de. I~eIlgleZ . p~rticlp~ .laUTl"cirrsla car~nt~pin~~ari.dffiCult.. Av~a
de fcut tlIl proiect important pentru sfritul semestrulukt>e<3lreea}-~:~amnat n
mod re~tat n fine, s~~~nta~e ICl~~Ilgt:?z a,sgi!:ip()ezia(.,: .'.">.~.,;
Timpul de citire a cuvntului poezie a fost punctul de interes n textele de mai sus.

59

60

Abilitatea de a citi

Rezumat: Citirea cuvintelor


Uurina

cu care cititorii eficieni proceseaz cuvintele este influenat


de numeroi factori. Civa dintre acetia sunt specifici cuvntului n sine,
precum frecvena n limbaj; civa factori au legtur cu structura intern a
cuvntului, de exemplu dac irul de litere urmeaz reguli CGP regulate sau
dac unitile ortografice din cuvnt se pronun n acelai fel i n interiorul
altor cuvinte care. Ali factori, cum este contextul, nu in de cuvnt. Modelele
privind felul n care citim cuvintele trebuie s fie capabile s explice aceast
varietate mare de efecte. n seciunea urmtoare sunt luate n considerare
dou modele.

MODELE ALE RECUNOASTERII


EFICIENTE DE CUVINTE
,
n aceast seciune, voi rezuma dou modele influente (corn puta ionale)
referitoare la citirea cuvintelor: modelul cii duale n cascad, dezvoltat din
modelul cii duale al lui Coltheart (Coltheart i colab., 2001), i modelul
conexionist "triunghiular" creat de Seidenberg i colegii si (Plaut i colab.,
1996; Seidenberg i McClelland, 1989). Ambele modele au fost create pentru
a explica recunoaterea eficient de cuvinte i dificultile de citire. Variantele
anterioare ale ambelor au fost perfecionate i modificate astfel nct s poat
explica noile date comportamentale privind recunoaterea cuvintelor. Nu
voi prezenta o critic detaliat sau o comparaie a acestor dou modele.
Scopul meu este de a oferi cititorului o privire de ansamblu asupra celor
dou abordri influente referitoare la procesele i procedurile care ar putea fi
utilizate n citirea cuvintelor.
O problem central n crearea acestor modele ale recunoaterii de
cuvinte este felul n care cititorul acceseaz pronunarea unui ir de litere
(pn acum a fost mai puin studiat accesarea sensului). Exist diferite
modaliti prin care se poate realiza accesul lexical. Poate s fie vorba de o cale
direct, care permite cititorului s acceseze reprezentarea din lexicon direct
de la cuvntul familiar scris pe pagin. Poate s mai fie i o cale asamblat
(sau indirect), n care identificarea cuvntului are loc prin procesarea
literelor individuale sau a irurilor de litere, accesndu-se pronunarea lor,
i apoi prin punerea laolalt a acestor sunete. n cazul cii asamblate, accesul
lexical este obinut prin cunoaterea regulilor de coresponden ntre grafem
i fonem.
Aceste dou ci - cea direct i cea indirect - sunt incluse n modelul
cii duale al cititului (Coltheart, 1978), iar modelul cii duale n cascad
este o versiune computaional a acestui model (Coltheart i colab., 2001).
n opoziie, alte modele computaionale ale cititului, cum este modelul
conexionist triunghiular al lui Plaut i colab. (1996), propun o abordare

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

mai interactiv a felului n care informaiile ortografice i fonologice duc la


accesul lexical.
Cele dou modele difer n ceea ce privete felul n care este specificat
arhitectura - sau structura - modelului. Structura modelului dual n cascad
(i al celui dual descris anterior) este stipulat de cei care au propus modelul,
pornind de la abordrile teoretice privind recunoaterea vizual a cuvintelor
care sunt sprijinite de date comportamentale. Spre deosebire de acestea,
modele conexioniste precum modelul triunghiular sunt dezvoltate de-a
lungul unei serii de situaii de nvare prin intermediul unui algoritm de
nvare cunoscut sub numele de retropropagare. Conexiunile dintre prile
reelei sunt ajustate pn cnd modelul aproximeaz rspunsul corect (sau
outputul) pentru un anumit input, de exemplu "pronunarea" corect a unui
ir de litere.

Modelul

cii

duale n

cascad

Structura de baz a modelului cii duale n cascad este ilustrat n


figura 2.2. Exist patru trsturi importante de luat n seam: sunt propuse
dou ci pentru citirea cuvintelor; aceste ci difer din punctul de vedere al
procesrii implicate, respectiv serial sau paralel; modelul include un traseu
n cascad al procesrii; sunt propuse reprezentri la nivelul cuvintelor sub
forma unui lexicon.
Dou ci

pentru citirea cuvintelor

Modelul cii duale n cascad include dou ci diferite prin care poate
avea loc recunoaterea cuvintelor: o cale direct lexical i o cale indirect
nonlexical (asamblat), aa cum am artat mai sus. Putei s v imaginai
utilizarea celor dou ci de ctre cititor ca o curs: atunci cnd un cititor
proceseaz un cuvnt, identificarea literelor va activa ambele ci simultan.
Calea care ctig cursa "decide" modalitatea de pronunare. Calea direct
lexical va ctiga, deoarece are tendina s fie mai rapid pentru cuvinte
reale cunoscute de ctre cititor: cuvintele care au fost nregistrate n lexiconul
cititorului. De fapt, modelul cii duale n cascad include dou ci lexicale:
ambele genereaz pronunarea unui cuvnt prin accesarea reprezentrii
ortografice a acestuia n lexicon. Calea lexical semantic (n partea stng
a diagramei din figura 2.2) ajunge de la cuvntul scris la pronunarea lui,
dup cum urmeaz: detectori de litere, lexicon ortografic de input, sistem
semantic, lexicon fonologic de output i sistem fonetic. Aceast cale este
utilizat de obicei pentru a citi cuvinte reale familiare. Calea lexical direct
sare peste sistemul semantic i ajunge imediat de la lexiconul ortografic de
input la lexiconul fonologic de output. Prin intermediul acestei ci e posibil
ca un cuvnt s fie pronunat dar nu i neles. Cu toate c non-cuvintele nu

61

Abilitatea de a citi

62

'\
Scris !cine

Identificarea literelor:

Sistemul de reguli
grafem-fonem

Figura 2.2. Reprezentarea simplificat a modelului cii duale n


recunoaterii
Surs:

cascad

al

vizuale a cuvintelor i al citirii cu voce tare

Coltheart i colab., 2001.

pot fi "citite" cu ajutorul cii lexicale, activarea cuvintelor reale similare din
punct de vedere ortografic poate duce la activarea informaiei fonologice, de
exemplu pentru non-cuvntul wint se va produce activarea pentru win, lint
i pint 39
Calea asamblat nonlexical apare n partea dreapt a diagramei din
figura 2.2. Aceasta utilizeaz regulile de coresponden grafem-fonem (de
aceea este cunoscut drept calea CGF) pentru a traduce un ir de litere n
pronunie. Deoarece implic asamblarea de sunete, este probabil mai lent
dect calea direct. Ea permite cititorului s pronune cuvinte necunoscute
i pseudo-cuvinte, precum merlan i tegwap. Cu ajutorul acestei ci, un
cuvnt real ns nefamiliar va fi pronunat incorect, de exemplu ,,izland"
pentru island40 Acest proces este cunoscut drept regularizare, deoarece este
39
40

Win \'win\;: a ctiga, lint \'lint\ = puf, pint \'plnt\ =


Island \'I-I~nd\ = insul (n.tr.)

pint

(n.tr.)

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

produs pronunarea

pronunrii

Procesare

cea mai regulat (sau cea mai comun) prin asamblarea


din regulile CGF.

se1'ial i paralel

Cele dou ci -lexical i nonlexical - difer din perspectiva proceselor


utilizate n citirea cuvintelor. Calea nonlexical, utilizat pentru citirea
cuvintelor noi i a pseudo-cuvintelor, este un sistem de procesare serial: irul
de litere este procesat i transformat n pronunare prin procesarea literelor
de la stnga la dreapta. Dovezile care sprijin ideea includerii unei proceduri
de procesare serial - sau secvenial - vin din studiile despre citirea de
pseudo-cuvinte: pseudo-cuvintele mai lungi sunt numite mai lent dect cele
mai scurte (Weeks, 1997). Calea lexical este un sistem n totalitate interactiv,
n care informaia este procesat n paralel. O caracteristic important este c
procesarea informaiei are loc n cascad. Inputul informaional este cuvntul
tiprit. Pe msur ce ncepe procesarea i sunt activate unitile trsturilor
vizuale, sunt activate nivelurile subiacente, cum sunt detectorii de litere.
Astfel, informaia parcurge imediat ntregul model, activnd toate nivelurile.

Modelul

cii

duale n

cascad i

rezultatele cercetrilor

Acest model poate explica multe din rezultatele privind frecvena i


prezentate mai sus. Coltheart i colaboratorii (2001) au analizat
dac aceiai factori care influeneaz citirea de cuvinte la aduli influeneaz
i performana modelului. Acesta are o performan bun. Modelul cii duale
n cascad poate "numi" cuvintele cu frecven mare mai repede dect pe cele
cu frecven redus, prin asumarea unui acces mai rapid pentru cuvintele cu
frecven sporit. n cadrul modelului, durata de citire a cuvintelor neregulate
este mai mare dect cea a cuvintelor regulate, atunci cnd cuvintele au
frecven redus (vezi Seidenberg i colab. 1984, mai sus). Efectul este explicat
prin faptul c prin calea direct se atinge cel mai rapid acces pentru cuvintele
familiare (cu frecven mare), indiferent de modul n care sunt scrise, n
vreme ce pronunarea cuvintelor neregulate cu frecven redus nu poate
fi accesat direct i va avea de suferit datorit competiiei dintre pronuniile
regulate i neregulate ale prii din cuvnt care constituie o excepie. Ambele
ci vor produce acelai rspuns (pronunie) pentru cuvintele regulate, dar
vor avea rspunsuri contradictorii pentru cuvintele neregulate. Mai mult,
citirea pseudo-cuvintelor este influenat de similaritatea cu cuvintele reale
din limba englez, deoarece aceste cuvinte sunt citite prin intermediul unor
cunotine stocate despre corespondenele scriere-sunet.
Aadar, structura i procesele incluse n modelul cii duale n cascad
ofer o explicaie bun pentru felul n care cititorii eficieni citesc cuvintele.
Acest model poate, de asemenea, s explice punctele tari i punctele slabe n
congruena,

Abilitatea de a citi

procesul de citire la cei cu dislexie dobndit. O prezentare mai detaliat a


modelului este oferit de Coltheart (2005; vezi i Coltheart i colab., 2001).

Modelul triunghiular: un 1nodel conexionist al cititului


Modelele conexioniste pentru citirea cuvintelor au fost dezvoltate ca
modele pentru felul n care creierul nva i reprezint probabil informaia.
Ele cuprind o reea de elemente fundamentale de procesare (similare
neuronilor) care nva, prin experiena cuvintelor scrise i feedback (aa
cum sunt nvai s citeasc majoritatea copiilor), cum s traduc acele
cuvinte scrise n sunete i s acceseze sensul lor. Astfel de modele pot fi
utilizate pentru simularea dezvoltrii cititului, precum i a cititului eficient
sau deficitar. Modelul triunghiular este unul conexionist i este prezentat n
figura 2.3. Au existat mai multe versiuni ale acestui model, pe msur ce a fost
dezvoltat, iar accentul principal al cercetrii a czut pn acum pe legturile
dintre ortografie i fonologie: antrenarea modelului ca s "pronune" cu
acuratee cuvintele scrise (vezi Harm i Seidenberg, 2004, pentru o extensie a
acestui model la semantic). Putei observa n diagram motivul pentru care
acest model este adesea numit modelul triunghiular.

Figura 2.3. Reprezentarea modelului conexionist "triunghiular" al citirii


Surs: Plaut i colab., 1996.

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

Cum sunt reprezentate

citite cuvintele

Reeaua elementelor de procesare poate fi conceptualizat ca un grup


de uniti ce reprezint ortografia i fonologia (i semantica) cuvintelor.
Aceste grupuri sau niveluri sunt ovalele mai mari din figura 2.3. Ovalele
pline i mai mici din diagram reprezint unitile ascunse ce servesc ca
legturi ntre reprezentrile diferitelor tipuri de inform_aie. Prin intermediul
acestor uniti ascunse, unitile terminale de un anumit tip, precum cele ce
reprezint ortografia, sunt conectate la toate celelalte uniti de alte tipuri,
de exemplu cele care reprezint fonologia. Aceste uniti ascunse permit
reelei s nvee i s reprezinte corespondenele complexe dintre input (un
tipar de scriere) ioutput (pronunarea lui). Activarea de la fiecare nivel
este determinat att de inputul curent, ct i de inputul anterior, de pild
experiena trecut i cunotinele anterioare.
Reprezentarea ortografic poate fi sub form de litere sau trsturile
lor vizuale, iar reprezentrile fonologice pot fi foneme ori trsturi fonetice.
O diferen important ntre cele dou modele este faptul c modelul cii
duale n cascad conine reprezentrile de tip cuvnt, n timp ce modelul
triunghiular nu. n modelul triunghiular, reprezentrile sunt distribuite sub
forma unui tipar de activitate n mai multe uniti i nu ntr-una singur (cu
toate c acest tip de reprezentare este utilizat n alte modele conexioniste). Ca
urmare, nu exist o singur unitate care s corespund scrierii sau pronuniei
unui cuvnt individual. Inputul din partea cuvntului scris este un tipar
de activare distribuit n mai multe uniti ortografice. Aceast activare se
ntinde n reea, genernd un tipar de activitate n unitile fonologice care
corespund pronuniei cuvntului. Fluxul activrii este modulat de triile
dintre toate conexiunile, de natur s controleze felul n care modelul va
rspunde la (va citi) un input (tipar de scriere). n timpul nvrii sau al
fazei de antrenament, outputul modelului, care este pronunia cuvntului,
este comparat cu pronunia int. Triile dintre uniti sunt ajustate ulterior
pentru a mbunti performana.

Modelul triunghiular i rezultatele

cercetrilor

Atunci cnd este antrenat, acest model se potrivete bine cu performana


de citire a cititorilor aduli eficieni. De asemenea, ofer predicii importante
despre tipurile de erori pe care cititorii cu dislexie dobndit le fac n citirea
cuvintelor. De exemplu, modelul poate citi cuvintele frecvente mai repede
dect pe cele mai puin frecvente. Acest efect al frecvenei apare deoarece
tiparul de activare dintre unitile cuvintelor prezentate n mod uzual este
ntrit n timp. Modelul este sensibil i la congruena dintre vecinii unui
cuvnt. Acest efect al congruenei apare deoarece cuvintele scrise n mod
similar sunt reprezentate de tipare similare de activare att la nivel ortografic,

Abilitatea de a citi

66

ct i la cel fonologic (n cazul n care cuvintele mprtesc aceeai pronunie


a corpului cu vntului, cum ar fi cash i dash 41 ), respectiv de tipare diferite,
dac pronunarea are o form mai puin comun, cum e washY.
Acest model conexionist privind citirea cuvintelor este foarte interactiv
i precizeaz conexiunile dintre ortografie, fonologie, semantic i context.
Din acest motiv, ar trebui s poat explica multe din efectele contextuale
prezentate anterior. Pn n acest rnOITlent, acest aspect al modelului nu
a fost implementat. Pentru o prezentare de ansamblu a acestui model
vezi Seidenberg (2005), iar pentru o prezentare mai detaliat vezi Plaut i
colaboratorii (1996).

Compararea celor dou modele


Ambele modele pot explica multe dintre descoperirile importante
privitoare la felul n care cititorii recunosc cuvintele scrise izolate. Ele ofer
modaliti diferite pentru descrierea i modelarea acestui proces. Modelul cii
duale include o cale care proceseaz informaia serial; modelul triunghiular
funcioneaz pe baza asumpiei conform creia ntreaga procesare are loc
paralel. Modelul cii duale conceptualizeaz stocarea informaiei despre
un cuvnt ca o intrare ntr-un lexicon; modelul triunghiular nu reprezint
cuvintele ca ntreg. n modelul triunghiular, cuvintele sunt stocate sub forma
reprezentrilor distribuite ale ortografiei, pronuniei i sensului, astfel nct
trsturile comune mai multor cuvinte sunt "mprtite" ori asociate.
Modelul cii d uale include n mod explicit dou ci pentru pronunie, iar
examinarea modelului triunghiular sugereaz faptul c i acesta include
dou ci, o cale direct ntre ortografie i fonologie i o cale indirect care
trece prin semantic (vezi Coltheart, 2005, pentru o analiz). Niciunul dintre
modele nu explic nc efectele contextului.

Rezumat: Modele ale citirii eficiente de cuvinte


Recunoaterea

cuvintelor vizuale este un proces complex. Acurateea


citirii unui cuvnt sunt influenate de frecvena sa n limb, de
relaia dintre forma scris i cea oral a cuvntului, precum i de contextul
n care apare. Diferite modele ale recunoaterii cuvintelor au adoptat soluii
diferite pentru a modela i a explica efectele frecvenei, ale congruenei i ale
contextul ui, cu toate c efectele contextului sunt n prezent mai puin explorate.
Nu putem afirma c vreuna dintre abordrile principale de modelare a citirii
de cuvinte de ctre aduli reprezint o abordare "adevrat" a felului n care
cititorul eficient citete cuvintele singulare - asistm n prezent la o dezbatere
i uurina

41

42

Cash \'kash\ = numerar, dash \'dash\ = a sparge (n.tr.)


Wash \'wesh\ = a spla (n.tr.)

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

intens

cu privire la meritele fiecrui model i, n urmtorii ani, ambele vor fi


dezvoltate i mbuntite.
n plus, ambele modele au fost dezvoltate pentru a explica cititul
eficient i dificultile de citire dobndite, nu achiziia cititului la copiii care
se dezvolt tipic sau atipic. Astfel, msura n care fiecare dintre ele ne poate
ajuta s explicm dezvoltarea cititului este deocarrldat lilnitat. Ehri (1992),
printre alii, a pus sub semnul ntrebrii caracteristicile ciilexicale din modelul
cii duale, n care exist o legtur direct de la ortografie la semantic. Ea
argumenteaz c, atunci cnd nvm s citim, se stabilesc i sunt stocate
n memorie conexiuni sistematice ntre felul n care e scris un cuvnt i
fonologia lui. Conform acestei viziuni, citirea dintr-o privire este posibil din
cauza conexiunilor vizual-fonologice i nu a celor vizual-semantice, aa cum
apar ele n calea lexical a modelului cii duale pentru citirea cuvintelor (vezi
capitolul 4 pentru teoria lui Ehri referitoare la dezvoltarea citirii cuvintelor).
Modelul triunghiular are un algoritm de nvare bazat pe feedback.
Aceast trstur l face s par la nivel superficial mai potrivit pentru
studierea dezvoltrii cititului. Includerea unui algoritm specific de nvare
nu nseamn c este o descriere real din punct de vedere psihologic i exact
a felului n care copiii nva s citeasc cuvinte reale (vezi Coltheart i colab.,
2001, pentru discuii mai detaliate despre acest aspect), ns includerea unor
astfel de algoritmi este necesar pentru a nelege contribuiile fonologiei i
ale ortografiei (i ale semanticii) pe parcursul dezvoltrii cititului. Modelul
triunghiular a fost extins pentru a simula dezvoltarea atipic a cititului,
respectiv dislexia ontogenetic (Harm i Seidenberg, 1999) i accesarea
sensului (Harm i Seidenberg, 2004). O limit a ambelor modele este aceea c,
pn acum, au fost antrenate aproape exclusi v numai cu cuvinte monosilabice.
Aadar, ele nu pot s explice incongruena pronuniei morfemelor n cuvinte
multisilabice i complexe din punct de vedere morfologic, cum ar fi sign,

signature43
Aceste modele ofer cadre diferite dar utile n care s studiem citirea
limbii engleze44 Este important faptul c acestea (precum i predecesorii
acestora) au reuit s stimuleze att cercetarea cititului eficient, ct i a
dezvoltrii cititului i, n particular, a dificultilor n citirea cuvintelor. n
consecin, cunotinele noastre despre ce nu funcioneaz la copiii cu dislexie
ontogenetic au fost extinse semnificativ de ctre aceste cadre i abordri
teoretice diferite, dup cum vom vedea n capitolul 6.

Sign \'sIn\ = semn, signature \'sig-n~-,chur\ = semntur (n.tr.)


Pentru o descriere a modului n care cercetarea despre citire centrat pe cultura englez
(anglocentric) ar fi putut conduce la modele incorecte asupra citirii eficiente, cititorul e ndreptat
spre Share (2008). (n.a.)
43
44

REZUMAT - PUNCTE-CHEIE

Diferite limbi utilizeaz sisteme diferite pentru a scrie limbajul


vorbit. Ortografiile alfabetice, cum e engleza i multe limbi
europene, reprezint sunetele limbii vorbite (foneme) prin
intermediul unor litere individuale i combinaii de litere
(grafeme).
Ortografiile alfabetice difer din punctul de vedere al regularitii
relaiei dintre scriere i pronunie. Limba englez nu are o
coresponden de unu-Ia-unu ntre grafeme i foneme. Cuvintele
regulate se conformeaz regulilor comune CGF; cuvintele
neregulate sau excepiile vor fi pronunate incorect dac sunt
aplicate aceste reguli.
Citirea de cuvinte poate implica att pronunarea cuvntului, ct i
accesul la sensul acelui cuvnt.
Probele de numire pot fi utilizate pentru a msura acurateea i
viteza de pronunare a cuvintelor reale i a pseudo-cuvintelor.
Cuvintele care apar frecvent n limba noastr i acelea pe care le
nvm devreme n via au tendina s fie citite mai repede n
aceste probe.
Uurina pronunrii este influenat de congruena unui cuvnt.
Cuvintele congruente mprtesc tipare comune de scriere care
sunt pronunate ntotdeauna la fel pentru toate cuvintele care le
mprtesc, cum sunt cat, rat i ba45. Cuvintele incongruente
conin uniti care pot fi pronunate n diferite feluri, de exemplu
pint i

min46.

Structura morfologic a unui cuvnt influeneaz rapiditatea cu


care va fi procesat. n particular, cuvintele care sunt transparente
din punct de vedere semantic sunt descompuse n morfemele
constitutive, n timp ce acelea care sunt opace semantic nu.
Cuvintele sunt citite mai repede atunci cnd apar n contexte
facilitatoare. Astfel de efecte nu apar datorit prediciei: cititorii
nu ghicesc de obicei (sau cu acuratee) urmtorul cuvnt dintr-o
propoziie.
Efectele contextuale sunt probabil rezultatul
amorsajului intralexical, propoziional i al discursului.
Modelul cii duale privind citirea cuvintelor se focalizeaz pe
pronunarea cuvintelor tiprite. El include dou ci pentru citirea
45

46

Cat \'kat\ = pisic, rat \'rat\ = obolan, bat \'bat\ =


Pint \'pInt\ = pint, mint \'mint\ = ment (n.tr.)

bt

(n.tr.)

Capitolul 2 ~ Citirea eficient a cuvintelor

cuvintelor: o cale direct lexical, care merge de la tipritur


la pronunie prin intennediul lexiconului; o cale in direct
sub-lexical, n care pronunarea este asamblat utiliznd regulile
de coresponden dintre scriere i sunet.
.
Modelul triunghiular este un model conexionist pentru citirea
cuvintelor. El include conexiuni ntre ortografie, fonologie,
semantic i context. Pn acum cele mai multe studii referitoare la
acest model s-au centrat pe pronunarea cuvintelor tiprite.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Vei gsi capitole foarte accesibile despre abordrile cii duale i conexioniste privind
citirea cu voce tare, n Coltheart i Plaut, The Science of Reading (tiina abilitii de a
citi):
Coltheart, :NI. (2005) Modelling reading: The dual-route approach (Modelarea citirii:
abordarea cii duale) n M. Snowling i C. Hulme (eds), The Science OfReading:
A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing, pp. 6-23.
Plaut, D.C. (2005) Connectionist approaches to reading (Abordri conexioniste ale
citirii) n M. Snowling i C. Hulme (eds), The Science Of Reading: A Handbook,
Oxford: Blackwell Publishing, pp. 24-38.
Exist o prezentare de ansamblu a celor dou modele i o introducere bun n
modelarea conexionist n general n cartea lui Harley, The Psychology of
Language (Psihologia limbajului):
Harle~ T. (2008) The Psychology ofLanguage: From Data to Theory (Psihologia limbajului:
de la date la teorie) (ediia a treia), Hove: Psychology Press.
Ambele modele au fost criticate din cauza faptului c nu ofer o viziune universal
privind abilitatea de a citi, ntruct au fost concepute pentru a gestiona neregularitile
sistemului de scriere englezesc. Pentru a afla mai multe despre felul n care abordarea
preponderent anglo-centric n studiile referitoare la citit ne-au condus poate pe o
cale greit n ceea ce privete nelegerea citirii eficiente de cuvinte i a dezvoltrii
citirii, vedei Share (2008):
Share, D.L. (2008) On the anglocentricities of current reading research and the
practice: The perils of overreliance on an "out1ier" ortography (Despre
"anglocentricitile" cercetrii i practicii curente referitoare la citire: pericolele
unei ncrederi exagerate ntr-o ortografie "excepionaI"), Psychological Bulletin,
134: 584-615.

Abilitatea de a citi

70

DEFINITII
,
discurs

termen utilizat pentru a descrie un text care este mai lung dect
o singur fraz.

dislexie

dificultatea de citire care rezult n urma unui traumatism


cerebral.

dobndit

un model al recunoaterii cuvintelor n care aceasta poate fi


realizat pe dou ci: de la forma scris la sens (calea direct)
i de la forma scris la sens prin intermediul sunetului (calea
asamblat sau indirect).

modelul cii
duale al citirii
cuvintelor
modelul
conexionist
" triunghiular"
alcititulu . .. _....
~

un model computaional al cititului,' careimplicl ore~ade


ce reprezint trsturile cuvintel?rscrise, pronunia i
sensul lor, acestea fiind legate prin cone"aunide diferite trii

uniti

~.~-

un morfem care nu e de sine stttor, ci trebuie ataat unui alt

morfem
dependent

morfem i care modific lucruri precum numrul sau timpul


unui cuvnt. De exemplu, sufixul-s care indic pluralul, ca
n cats*, sau sufixul-ed care marcheaz timpul trecut, ca n

jumped**.

1lll.IllbrfelTl '~re~:poate forrna.singtlr' uh.'CllVrlt~ dun, ar.fi .pislc, . a

sri,' amabil. Se inaipoatem~Illi imorfem de baz ltr-uncuvJlt

complex ~~.P~C!.~~.~~.<:!~:e morfolog.i~.


..... " ..
aceste morferne pot fi prefixe precum un- sau sufixe precum
-ly. Ataarea lor la un morfem de baz creeaz un cuvnt nou:
unkind, kindly, unkindly.

morfeme
derivaionale

morferne
flexionare ...c-.c
retropropagare

'.,' v

n limba englez, aceste morfemesunt toafe sufixe i sunt


?-.~~t.e pe1}t}:a.,p.-tc!!~a ~gi~9!-Y~~tU,~.
.
un algoritm de nvare utilizat n modelele conexioniste,
n care conexiunile dintre perechile de input i output sunt
ajustate pn cnd modelul aproximeaz rspunsul corect (sau
outputul) pentru un anumit input, de exemplu" pronunarea"
corect pentru un ir de litere.

: rim

partea unei silabe care vne dup consoana iniialsa.ti dup


grupul de consOane iniial (partea iniial); de exempll-::pok este
c; :ul1i~t.~.Cl<:!-e m.n~ a lui look i shook:"
.
sarcina de
o prob utilizat pentru a msura procesarea cuvintelor, n care
decizie lexical este prezentat participantului un ir de litere, iar acesta trebuie
s decid, ct de repede poate; dac stim uluI este un cuvnt real
sau nu.

* Cats = pisici (n.tr.)


** Jumped = a srit (n.tr.)

COMPREHENSIUNEA
...,
EFICIENTA
Cuvinte-cheie: anafore cuvinte de legtur ntre
ante-rioare inferene coeren global
model al situaiei

propoziii

cunotine
local model mental

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Ce uitm i ce ne amintim?
Ce uitm?
Ce ne amintim?
Rezumat
Coerena local i global

73
74
74
76
78

Mecanisme de coeziune: anaforele i


cuvintele de legtur ntre propoziii 79
Inferena
82
Cunotinele anterioare
84
86
Rezumat
Modele ale reprezentrii textului
86
Natura reprezentrii
87

88
Rolul inputului lingvistic
Cicluri de procesare
89
Sunt procesele i mecanismele
utilizate pentru nelegerea textului
specifice limbajului?
90
Rezumat
90
Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

91

92
93

Pe msur ce citii aceast carte, scopul dumneavoastr este s extragei


o semnificaie din - sau s nelegei - ceea ce citii. Comprehensiunea este
aproape ntotdeauna scopul citirii, dar ce nseamn s nelegi i ce abiliti sunt
implicate? Pentru cititorii aduli eficieni, procesul de citire i de nelegere a
materialului bine scris este, n multe situaii, relativ automat. Cititorii eficieni
reactualizeaz cu uurin semnificaia cuvintelor, genereaz semnificaii
pentru propoziii individuale i fac legturi ntre propoziiile succesive ale
unui text, pentru a construi o reprezentare coerent a sensului lor combinat.
n situaiile n care cititorul trebuie s genereze o inferen pentru a pune n
relaie dou propoziii, costul procesrii poate fi de doar 137 de milisecunde
(Clark i Haviland, 1997).
Un nceput util n studierea comprehensiunii l constituie analizarea
produsului comprehensiunii eficiente. Putem face acest lucru prin
examinarea a ceea ce ne amintim i (un aspect care v-ar putea surprinde)
a ceea ce uitm atunci cnd citim sau ascultm un text. Aceast informaie
ne poate oferi indicii importante cu privire la natura reprezentrii pe care
cititorul i-o construiete cititorul despre semnificaia unui text. Prima
seciune a acestui capitol pune n discuie ceea ce ne amintim i ceea ce uitm.
A doua seciune abordeaz factorii de influen a modului n care cititorii
proceseaz textul i construiesc nelesuri. Discuia include caracteristicile
textuale care pot contribui la coeren, la generarea de inferene i la rolul
cunotinelor anterioare. Seciunea final trece n revist modelele curente ale
comprehensiunii citirii i modul n care acestea descriu procesul i produsul
com prehensiunii.

CE UITM SI
, CE NE AMINTIM?
Dup citirea cuvintelor i accesarea semnificaiei acestora, este necesar
ne dm seama de sensul fiecrei propoziii. Nu putem face acest lucru doar
pe baza ordinii cuvintelor: structura sintactic a unei propoziii este de multe
ori crucial pentru o nelegere corect. Comparai urmtoarele propoziii:
s

la. Copilul i-a citit povestea profesorului.


lb. Copilului i-a fost citit povestea de ctre profesor.

Abilitatea de a citi

74

Chiar dac ordinea cuvintelor cheie - copil, citit, poveste, profesor - este
ambele propoziii, sensul (cine a citit) este diferit. Propoziia la este
o construcie la diateza activ, n care subiectul este copilul, el fiind cel care
citete; propoziia 1b este scris la diateza pasiv i profesorul este cel care
citete. Att ordinea cuvintelor, ct i structura propoziiilor pot contribui la
nelegerea unei propoziii. Cu toate acestea, de obicei, cititorii uit ordinea
precis a cuvintelor i construcia sintactic particular folosite pentru
comunicarea nelesului.
aceeai n

Ce

uitm?

Uitarea inforrrtaiei dintr-un text a fost ilustrat printr-un experiment


clasic realizat de Sachs (1967). Acest experiment implica ascultarea unor
poveti, nu cititul lor, dar rezultatele se aplic att comprehensiunii ascultrii,
ct i comprehensiunii citirii. n studiul lui Sachs, participanii au ascultat
povestiri care conineau propoziii precum: El i-a trimis o scrisoare despre
acest lucru lui Galilea, marele om de tiin italian. Imediat dup prezentarea
propoziiei critice din poveste sau mai trziu, dup ce erau ascultate alte 80
sau 160 de silabe, participanii au primit un test de recunoatere a propoziiei.
n testul de recunoatere, li s-a prezentat asculttorilor o propoziie i apoi li
s-a cerut s precizeze dac aceasta apruse anterior n poveste.
Atunci cnd memoria a fost testat imediat, s-a obinut o performan
foarte bun: asculttorii au putut respinge cu acuratee propoziiile care
difereau n privina cuvintelor, a structurii propoziiei sau a semnificaiei
textului original. Dup o perioad mai mare de timp, ns, asculttorii au
prut s discrimineze pe baza sens ului. Ei "au recunoscut" frecvent o
propoziie cu acelai sens, dar cu o ordine a cuvintelor diferit de propoziia
original, precum: El i-a trimis lui Galilea, marele om de tiin italian, o scrisoare
despre acest lucru. Acelai lucru a fost valabil pentru propoziiile n care s-a
pstrat semnificaia, dar care au fost rescrise ntr-o diatez diferit (pasiv),
de exemplu: O scrisoare despre acest lucru i-a fost trimis lui Galilea, marele om
de tiin italian. Singurele propoziii respinse n mod corect au fost acelea
n care semnificaia propoziiei originale a fost schimbat prin inversarea
rolurilor personajelor, de exemplu: Galilea, marele om de tiin, i-a trimis o
scrisoare despre acest lucru. Un rezumat al rezultatelor este prezentat n Tabelul
3.1. Acest studiu sugereaz faptul c detaliile superficiale ale unui text sunt
uitate repede.

Ce ne amintim?

o alt ilustrare a abilitii noastre de a "uita" detaliile de suprafa ne


ofer

o idee cu privire la ce ne amintim i cum ne reprezentm nelesul unui

Capitolul 3 - Comprehensiunea

eficient

75

text. Acest studiu a fost realizat de Bransford, Barclay i Franks (1972). Ei au


prezentat propoziii precum urmtoarele:
2a. Trei broate estoase se odihneau pe o buturug plutitoare i nite
peti notau sub ele.
2b. Trei broate estoase se odihneau lng o buturug plutitoare i
nite peti notau sub ele.
Tabelul 3.1. Ce

uitm?

Propoziia int inclus

Propoziia

Rezumat al rezultatelor obinute deSachs (1967)

n poveste: El i-a trimis o scrisoare despre acest lucru lui Galileo,


marele om de tiin italian.

din faza de test

Relaia

cu inta

Probabilitatea recunoaterii false


Test imediat
Test amnat

:uEii~4-i;;iriti~I~{ G~i~, r . . : : . , schimbarea'"


'~"~~-;ITti""'''''-''- 'C; ;riJi~a::-",C"~''''
. marele0JJ.l(etiir1itaJiiUlr Q' ,odmli~vizlt~l()r;";;
''>-~;..
. ",;,
scrisoare-(iespreacestlticru. 'mentinerea'"
" "
"c

.~~

: SeI1Shlui ',;

:;.. :.,.::: ~~:<~:":':~;.:~::~.:~~~;~_: :,.j.:u., ..;;~ ...:.!,:.)::t:~. ;..... ~,.:~ ,_.;.-,~.:.: ~;';; .~'''';;_':~_''''~~':':':::':::: ~_~,:. '~ll

6 scrisoare despre acest lucru

schimbarea

i-a fost trimis lui Galilea,


marele om de tiin italian.

sintactic;

. .".. :. ___,."'..., ..:.,. .'.'. .____. . . o,. ,. ., .,_.. ;.__.~..". _


~,

sczut

i.,..'.,..."

." ~'.,

:.".,,T,'. ",.I,
. .;0"i

,i...,'.:.,
. ,.....
:.:.:... . . _.. _.____
_'. ',',',.",',.'
___ ~_ ,.',,.:.,.'.___

_-~:.-

ridicat

meninerea

sensului

Situaiile descrise n propoziiile 2a i 2b sunt diferite, dup cum este


ilustrat n Caseta 3.l.
Dup un interval de trei minute, participanii au fost supui unui test
de recunoatere: le-au fost prezentate propoziii noi, alturi de cele originale,
iar participanii trebuiau s precizeze dac le-au auzit sau nu anterior. Acest
test de recunoatere a inclus propoziii noi, precum:
2c. Trei broate estoase se odihneau pe o buturug plutitoare i nite
peti notau sub ea.
2d. Trei broate estoase se odihneau lng o buturug plutitoare i
nite peti notau sub ea.

Unele dintre noile propoziii descriau aceeai situaie ca propoziia


de exemplu, propoziia 2c difer printr-un singur cuvnt de
propoziia 2a, dar descrie aceeai situaie. Alte propoziii din test difereau de
asemenea printr-un singur cuvnt, dar descriau situaii noi: scena descris n
propoziia 2d prezint o situaie diferit de cea din propoziia 2b.
original,

Abilitatea de a citi

76

Caseta 3.L CE NE AMINTIM?

Trei

pe o

broate estoase

buturug

plutitoare
motau pe sub ele/ea.

se odihneau
i nite peti

broate estoase se odihneau


o buturug plutitoare i nite
peti motau sub ele.

Trei

lng

o ilustrare a scenelor descrise n


tipurile de text utilizate de Bransford,
Barclay i Franks (1972). Imaginea
din partea stng sus arat felul n
care aceeai situaie poate fi descris
prin dou propoziii diferite. Cititorii
si asculttorii recunosc de multe ori,
n mod fals, noile propoziii ca fiind
originale atunci cnd dou propoziii
descriu aceeasi situatie, cum se
ntmpl n ac~st caz. Acest rezultat
sugereaz c avem tendina s ne
amintim mai degrab starea lucrurilor
descris de un text, dect modul exact
n care au fost formulate propoziiile
pentru a transmite informaia.

Trei broate estoase se odihneau lng


o buturug plutitoare i nite peti motau
sub ea.

Participanii la

acest studiu au fost predispui s recunoasc n mod fals


precum 2c, care descrie aceeai situaie ca n una dintre propoziiile
prezentate iniial, i au fost mult mai nclinai s "resping" propoziiile care
descriau o situaie diferit. Acest studiu indic faptul c ne amintim mai
degrab de situaia descris de text dect de modul de descriere a acesteia.
propoziii

Rezumat: Ce

uitm

si
, ce ne aminti1n?

n general, uitm rapid ordinea cuvintelor dintr-un text, n schimb


memoria sens ului este mult mai rezistent n timp. Aceast concluzie nu este

Capitolul 3 - Comprehensiunea eficient

Caseta 3.2. CND CUVINTELE CONTEAZ

Exist circumstane speciale cnd


ne amintim formularea exact a
propoziiilor i cuvintele specifice
utilizate pentru informaii pe
care le-am citit sau le-am auzit:
memorarea cuvnt cu cuvnt este
mai probabil pentru informaii
distincte, precum glumele sau
parantezele realizate n timpul unui
discurs (Kintsch i Bates, 1977). De
asemenea, exist situatii n care
alegerea precis a cuvu;.telor ofer
informaii suplimentare, cum este n
.. cazul figurilor de stil, al sarcasmului,
complimentelor sau insultelor. Mai
mult, memorarea formulrii exacte
ci propoziiilor este mai probabil
atunci cnd expresia ofer informaii
despre stilul vorbitorului i relaia
acestuia/acesteia cu audienta.
Keenan i colegii si au htvestigat
asculttorilor
pentru
memoria
formularea exact a propoziiilor
prin testarea recunoaterii frazelor
rostite la un seminar de cercetare de
la facultate (Keenan, MacWhinney i
Mayhew, 1977). Membrii audienei
nu tiau c le va fi testat memoria
pentru anumite expresii, astfel nct
studiul ofer o perspectiv asupra
memoriei pentru limbaj ntr-o
situaie ecologic. In prima sau a
doua zi dup seminar, asculttorii
au dovedit o bun discriminare ntre
formulri identice i parafrazri
ale unor afirmaii care aveau o
A

"semnificaie personal" i reflectau


stiJul vorbitorului; nu au artat
aceeai discriminare la alte tipuri de
afirmatii.
Un 'alt exemplu de memorare
eficient cuvnt cu cuvnt vine
dintr-un studiu al lui Gibbs si
Nagaoka (1985), care erau interesa~
de memoria pentru expresii ce
conineau
metafore n jargon,
prezentate n propoziia final a
unei scurte povestiri, de exemplu:
1 need some bread*. Reamintire a
acestor expresii cnd erau folosite
ca jargon era superioar fa de
situaiile n care, n aceeai poveste,
era folosit corespondentul cu sens
propriu, precum n exemplu 1 need
some money**, sau fa de situaiile
n care jargonul era folosit cu sensul
p r 9priu.
In consecint, chiar dac multe
studii arat c ~emoria semnificatiei
propoziiilor este mai durabil de~t
memoria formelor acestora (ordinea
cuvintelor sau structura sintactic),
memoria de lung durat pentru
forma de suprafa este evident
n situaii speciale, n care ordinea
precis a cuvintelor ofer informaii
adiionale,
precum
atitudinea
prin
expresiile
vorbi-torului,
particulare care sunt folosite.

* Am nevoie de nite pine (n.tr.)


** Am nevoie de nite bani (n.tr.)

n totalitate adevrat, deoarece, n unele situaii, este reinut ordinea exact


a cuvintelor: gndi i-v la ct de important este ordinea precis a cuvintelor
ntr-o glum. Studiile descrise n Caseta 3.2. sunt o bun ilustrare a condiiilor
n care ne reamintim exact cuvintele utilizate. Totui, n majoritatea situaiilor,
memoria noastr reine sensul, noi ne construim o reprezentare a situaiei

78

Abilitatea de a citi

descrise n text i mai puin memorm cuvnt cu cuvnt. Aceste constatri


trebuie luate n considerare de modelele care descriu comprehensiunea
eficient i modul n care ne reprezentm sensul.

COERENTA
, LOCAL SI
, GLOBAL
nainte de a lua n considerare diverse teorii care explic modul n care
cititorul i reprezint sensul unui text, este important s avem n vedere
unele procese i tipuri de cunotine implicate n comprehensiunea textului.
n discuia privitoare la ceea ce ne amintim, am analizat recunoaterea
propoziiilor individuale, dar comprehensiunea citirii se refer de obicei la
texte compuse din mai multe fraze, aceste texte fiind denumite, n mod uzual,
discursuri. La fel cum exist diferii factori de influen a modului n care
citim cuvintele, tot astfel exist diferii factori i diverse procese implicate n
crearea de legturi ntre propoziiile dintr-un text i n construirea sensului.
Aceste procese i permit cititorului stabilirea coerenei locale i globale a unui
text.
Coerena local se refer la relaiile dintre propoziii alturate: cel
care d dovad de o comprehensiune eficient integreaz informaiile din
propoziii succesive i, prin acest lucru, face ca reprezentarea sensului s fie
unitar sau coerent local. Coerena global se refer la existena unui sens
comun al propoziiilor dintr-un text, luate mpreun: stabilirea gradului n
care frazele se afl n relaie cu o tem mai general. Pentru a obine coerena
global, poate fi necesar ca un cititor s se foloseasc de idei i cunotine
anterioare (reactualizate din memoria de lung durat) pentru a nelege
detalii menionate doar implicit (Graesser, Singer i Trabasso, 1994).
Prin analizarea urmtorului scurt text, putem gsi exemple de coeren
local i global (adaptat dup Suh i Trabasso~ 1993):
Betty a vrut s i dea mamei sale un cadou.
Ea s-a dus la supermaket, dar a observat c toate lucrurile erau prea
scumpe.
Betty a decis s tricoteze o bluz.
Pentru a nelege sensul fragmentului despre Betty, cititorul trebuie s
i dea seama cum se leag informaiile exprimate n fraze diferite. Acesta
trebuie s stabileasc legturi ntre diferitele propoziii i s integreze
semnificaia acestora. n exemplul de mai sus exist dou tipuri de mecanisme
de coeziune care ajut la procesul de integrare: anaforele, precum pronumele
ea, i cuvintele de legtur ntre propoziii, precum dar. De exemplu, cititorul
poate face legturi ntre frazele succesive stabilind c pronumele ea din a
doua fraz se refer la protagonista Betty, care apare n prima fraz.

Capitolul 3 - Comprehensiunea eficient

Realizarea de inferene este un alt tip de proces necesar pentru


integrarea frazei finale n raport cu semnificaia textului care o preced. n
exemplul de fa, cititorul ar putea infera c bluza este un cadou pentru mama
sa. De asemenea, cititorul trebuie s se bazeze pe cunotine anterioare pentru
a completa informaia oferit n mod explicit de ctre autor. Cunoaterea
faptului c de obicei achiziionm cadourile din magazine i cunotine
despre a curnpra i a vinde sunt necesare pentru a nelege sen1rLificaia celei
de-a doua fraze.
Pe lng aceste procese, cititorii strategici verific dac neleg textul
pe msur ce citesc. Acest lucru i poate ajuta s i dea seama, de exemplu,
dac au gsit referentul corect pentru un pronume sau dac e nevoie s fac
o inferen. Acest ultim proces este cunoscut sub numele de monitorizarea
comprehensiunii, de asemenea o abilitate important pe care cititorii trebuie
s o dezvolte (vezi capitolele 5 i 7).

Mecanisme de coeziune: Anaforele i cuvintele de

legtur

ntre

propoziii

n texte apar cu regularitate dou tipuri de mecanisme de coeziune:


anaforele i cuvintele de legtur ntre propoziii. Aceste mecanisme pot fi
utilizate de ctre cititori pentru a face legturi ntre propoziiile i frazele
dintr-un text cu scopul de a menine astfel coerena local sau coeziunea.

Anaforele
Un exemplu de anafor este pronumele "ei" din: Joe i-a spus o glum lui
Justine. Ei i s-a prut c a fost foarte amuzant. Pronumele ei se refer la Justine
(antecedentul) din partea precedent a textului. Luate izolat, anaforele au o
semnificaie redus: ei preia o anumit semnificaie din propoziia anterioar.
Joe nu poate fi antecedentul acestui pronume, din cauza genului: Joe este
un nume masculin. Pronumele apar frecvent n textele scrise i referina
pronominal este esenial pentru stabilirea coerenei locale. Alte exemple
de anafore sunt: pronumele demonstrativ acesta din: John i-a cutat covoraul
pentru yoga. Acesta era pe hol, unde acesta se refer la covoraul de yoga;
pronumele nehotrt una, de exemplu: Steph are o nou rachet de squash i
vreau i eu una, unde pronumele una nu se refer la racheta de squash a lui
Steph, ci la alta.
Cititorii aduli utilizeaz anaforele pentru a facilita integrarea textului
pe msur ce citesc. Acest lucru a fost demonstrat de cercetrile lui Garnham,
Oakhill i colegii. De exemplu, Garnham i Oakhill (1985) le-au prezentat
unor cititori aduli fraze cu cte dou propoziii, precum:
3a. Melissa i-a mprumutat un pix lui Karen, pentru c ea voia s scrie
o scrisoare.

Abilitatea de a citi

80

3b. Paul i-a mprumutat un pix lui Karen, pentru


scrisoare.

ea voia

scrie o

n propoziia 3a, ambele personaje, Melissa i Karen, sunt femei;


3b, personajele, Paul i Karen sunt de gen diferit. Garnham
i Oakhill au cronometrat timpul necesar pentru a citi fiecare fraz (o
:msurtoare an-line) i au descoperit c adulii ,rcau ne~/oie de serrlT'jficati~l
mai mult timp pentru a citi cea de a doua propoziie, atunci cnd personajele
erau de acelai gen.
n

propoziia

Pentru nceput,
poveste:

citii urmtoarea

Un brbat i copilul lui Elrau plecai


departe ntr-o excursie. In timp ce
mergeau cu maina pe autostrad
au avut un accident teribil. Brbatul
a murit pe loc, dar copilul a rmas
n via, chiar dac grav rnit. Fiul
a fost dus repede la spital i era pe
punctul de a fi operat de urgen.
In momentul n care a intrat n sala
de operaie, chirurgul s-a uitat la
biat i a spus: Nu pot s fac aceast
operaie. Acest biat este fiul meu.
(Originalul n Sanford, 1985, p.311).
Cum poate fi posibil acest lucru?
Unii cititori nu raporteaz nicio
dificultate n legtur cu acest pasaj,
dar multi sunt indusi n eroare de
aparent~ incongrue~. Se pare
c acestia i-au atribuit automat
chirur~lui genul masculin. n
studii de clasificare, adulii clasific
de obicei chirurgii ca fiind brbai.
Reynolds, Gamham i Oakhill
(2006) au construit un fragment
similar cu cel de mai sus, principala
diferent
fiind
urmtoarea:

Cnd dopilul a fost dus la spital,


un chirurg care se afla n trecere a

exclamat: Dumnezeule! Acesta e fiul


meu. Aceast modificare a fcut
posibil compararea fragmentului
"incongruent" cu unul "congruent",
de exemplu un fragment n care
o sor medical trecea pe coridor.
Pentru fragmentul "incongruent"
aproape 60% dintre cititorii care nu
au mai citit anterior fragmente care
s conin o problem asemntoare
au raportat dificulti. Mai mult,
nu toi au reuit s gseasc relaia
corect ntre chirurg i copiL Contrar
acestui fapt, n situaia fragmentului
"congruent" (cel cu sora medical)
~u au fost raportate dificulti.
In lucrarea autorilor pot fi gsite
multe alte variante ingenioase ale

fr~gmentului.

Intr-un experiment ulterior s-a


observat c cititorii petreceau mai
mult timp citind replica cheie cnd
aceasta era rostit de chirurg, dect
atunci cnd aceasta era rostit de o
sor medical. Toate aceste rezultate
indic faptul c, pe msur ce citesc,
cititorii infereaz i ncorporeaz
informaii despre genul personajelor.
Din aceast cauz, citirea unui astfel
de pasaj este perturbat atunci
cnd presupusul brbat exclam c
biatul rnit este "fiul meu".

Capitolul 3 - Comprehensiunea

eficient

ntr-un alt set de studii, Garnham i Oakhill au exploatat stereotipurile


cititorilor despre diverse profesii. Chiar dac nu dorim s recunoatem acest
lucru, majoritatea cititorilor au opinii stereotipice despre genul probabil al
unei persoane angajate ntr-o profesie puternic supus stereotipurilor (vezi
Caseta 3.3. lnferene despre gen pentru mai multe informaii).
De exemplu, de obicei ne ateptm ca persoanele care ngrijesc copii s
fie femei; iar fotbalitii s fie brbai . .L~Jte profesii - precurn cea de psiholog
.- sunt considerate neutre din perspectiva genului, fiind la fel de probabil
s fie ndeplinite de ambele sexe. ntr-un studiu, subiecii citeau propoziii
care conineau fie un pronume "adecvat", fie unul "inadecvat", de exemplu:
Ddaca s-a aezat pentru a urmri un film. Apoi ea/el a auzit copilul plngnd.
Cititorilor le-a luat mai mult timp s citeasc cea de-a doua propoziie atunci
cnd a fost folosit pronumele "el" (varianta "inadecvat"), ceea ce arat c
cititul a fost perturbat (Carreiras i colab., 1996). Aceste studii demonstreaz
c cititorii eficieni folosesc anafore pentru a integra propoziiile n text pe
msur ce citesc.
.

Cuvinte de

legtur

ntre propoziii

Un alt tip de mecanism de coeziune este cel al cuvintelor de legtur


ntre propoziii, cum ar fi pentru c, dar i dup ce. Cuvintele de legtur sunt
diferite de anafore, pentru c au semnificaie: ele semnaleaz modul n care
s legm sau s integrm nelesurile diferitelor fraze i propoziii. Astfel, ele
au funcia de a ne ghida n interpretarea textului. Comparai urmtoarele
fraze:
4a. Hannah era n ntrziere, aa c a luat autobuzul.
4b. Hannah era n ntrziere pentru c a luat autobuzul.
n prima fraz, aciunea de a lua autobuzul este consecina faptului c
Hannah era n ntrziere; autobuzul era poate o metod mai rapid de a ajunge
la destinaie dect mersul pe jos. n cel de-al doilea exemplu, autobuzul este
considerat motivul pentru care Hannah era n ntrziere; poate c autobuzul
s-a defectat sau s-a blocat n trafic. Aa c i pentru c sunt exemple de cuvinte
de legtur cauzale: ele specific direcia cauzalitii dintre dou evenimente.
Alte tipuri de cuvinte de legtur indic ordinea secvenial dintre dou
evenimente, de exemplu dup i nainte, n timp ce altele semnalizeaz relaii
de opoziie, spre exemplu: chiar dac i dar.
Cititorii aduli eficieni sunt sensibili la semnificaiile diferite ale acestor
conective. Comparai urmtoarele fraze:
Sa. Tim era stul dup ce a mncat o felie de tort.
5b. Tim era stul, aa c a mncat o felie de tort.
Adulilor le ia mai mult timp s citeasc a doua propoziie din
fraza Sb dect aceeai propoziie din fraza Sa. Acest lucru indic faptul c

81

Abilitatea de a citi

82

un cuvnt de legtur inadecvat (ca n 5b) perturb cititul, deoarece fraza


nu mai are sens. De asemenea, e mai puin probabil ca cititorii aduli s
considere c fraza 5b "are sens" (Murray, 1997). Cuvintele de legtur care
semnalizeaz cauzalitatea, precum pentru c, sunt foarte importante pentru
comprehensiune, deoarece sporesc generarea de inferene i mbuntesc
memorarea informaiilor din text la cititorii aduli eficieni (Caron, Micko i
TIluring, 1988; Golding i calab., 1995; ~1illis, Golding i Barker; 1995),
Mecanismele de coeziune sunt folosite an-line de ctre cititorii aduli
- adic pe msur ce textul este citit - i se pare c servesc drept instruciuni
de procesare care pot ghida cititorul s produc o reprezentare coerent a
sensului unui text (vezi Giv6n, 1992). n capitolele 5 i 7 vom vorbi despre
modul n care cunotinele i folosirea acestor mecanisme se dezvolt (sau nu
reuesc s se dezvolte) la cititorii tineri.
Inferena

Autorul unui text nu menioneaz fiecare detaliu mrunt; dac ar


proceda astfel, rezultatul ar fi un text mai degrab lung i plictisitor. Drept
urmare, cititorul trebuie s fac legturi ntre diferitele pri ale textului i
s i utilizeze cunotinele generale pentru a aduga detaliile lips. S lum
fragmentul despre Betty, prezentat anterior. Cnd citete propoziia final,
Betty a decis s tricoteze o bluz, cititorul trebuie s infereze faptul c bluza
este un cadou pentru mama lui Betty, altfel fraza este nefireasc n contextul
povetii descrise pn la acel moment. Exist multe clasificri ale inferenei
(pentru o analiz detaliat, vezi Graesser i colab., 1994), dar ele pot fi
mprite n dou tipuri, care servesc scopuri diferite: inferene necesare i
inferene elaborate.
Inferene

necesare

Prin aceste inferene se stabilesc legturi ntre diferitele pri ale


textului i se extrage un sens din textul luat ca ntreg. Inferenele necesare pot
fi considerate inferene de coeren, deoarece sunt importante pentru crearea
de legturi ntre propoziii cu scopul de a construi o reprezentare coerent a
semnificaiei textului. Cnd acest tip de inferen este folosit special pentru a
lega dou propoziii, putem s ne referim la ele ca inferene de legtur sau
inferene retrospective, cum este n exemplul: Rice a trecut pe lng masa cu
gustri. Tortul arta delicios. Pentru a stabili coerena local, cititorul trebuie s
infereze aici faptul c tortul este o posibil gustare.
Inferene

elaborate

Inferenele elaborate nu sunt strict necesare, dar pot mbogi


reprezentarea unui cititor despre sensul unui text. De exemplu, dac citii:

Capitolul 3 - Comprehensiunea eficient

de sptmn, Charlie a spat o groap pentru a planta un nou pom. El


dorit dintotdeauna s creasc propriile lui mere, este rezonabil s inferai c
Charlie a folosit un hrle. Totui, aceast inferen nu este strict necesar
pentru a integra semnificaiile celor dou propoziii i a le nelege. Vei
vedea c aceste inferene sunt uneori denumite inferene prospective.
n general, cititorii aduli eficieni sunt sensibili la aceste funcii diferite
ale inferenelor (necesare i elaborate), numrul de inferene necesare pe
care le realizeaz fiind mai mare dect al celor elaborate (de ex., Singer, 1994;
VVhitney, Ritchie i Clark, 1992). Este important de precizat aici c ceea ce
determin caracterul necesar sau elaborat al unei inferene este contextul.
S lum urmtorul exemplu: La sfrit de sptmn, Charlie a spat o groap ...
Hrleul avea un mner din lemn uzat. Spre deosebire de exemplul anterior,
aici este necesar s inferm c hrleul menionat n propoziia a doua a fost
folosit pentru a realiza aciunea menionat n prima propoziie (spatul), n
caz contrar nefiind posibil crearea legturii ntre cele dou propoziii.
La

sfrit

i-a

Ce

inferene facem i

cnd?

Una dintre ntrebrile importante despre realizarea inferenelor


este: Ce fel de inferene facem i cnd? Rspunsul depinde de felul n care
msurm generarea de inferene. Dup ce citesc sau aud o propoziie precum:
Vasul fragil de sticl a czut pe podea, adesea oamenii recunosc, n mod eronat,
urmtoarea propoziie: Vasul fragil s-a fcut ndri de podea ca fiind propoziia
original (Johnson, Bransford i Solomon, 1973). Totui, acest tip de test de
recunoatere este o msurtoare off-line i nu demonstreaz c cititorii (sau
asculttorii) realizeaz o inferen elaborat, conform creia vasul s-a spart,
atunci cnd li se prezint propoziia. Inferena poate fi realizat dup citire,
n momentul testului, atunci cnd este prezentat propoziia de recunoatere.
Un studiu al lui Corbet i Dosher (1978) ilustreaz foarte bine acest
lucru. Ei au descoperit c lopat era o bun amors de reactualizare n cazul
prezentrii propoziiilor: Bcanul a spat o groap, Bcanul a spat o groap cu
o lopat i Bcanul a spat o groap cu o furc. Acest rezultat sugereaz faptul
c amorsa lopat aciona retrospectiv, probabil prin asocierea cu aciunea de
a spa. n prezent, este acceptat faptul c aceste inferene elaborat sunt de
obicei generate dup ce citim, n momentul testrii.
Diferii cercettori au adoptat diferite puncte de vedere cu privire la
inferenele unei persoane n timp ce citete. n general, cititorii realizeaz
un numr mai mare de inferene necesare dect elaborate, dar ce determin
necesitatea? Viziunea minimalist naintat de McKoon i Ratcliff (1992)
consider c cititorii realizeaz doar inferenele necesare pentru coerena
local, nu i pentru cea global, dar mai realizeaz i acele inferene care
pot fi derivate din "cunotinele anterioare disponibile imediat". Totui, nu
este clar ce sunt cunotinele disponibile imediat i cum altcumva poate fi

83

8+

Abilitatea de a citi

msurat acest lucru n unele situaii dect prin testarea unui cititor pentru
a determina dac realizeaz sau nu o inferen (vezi Garnham, 1992, pentru
discuii suplimentare referitoare la aceste probleme). Poziia constructivist
consider c exist civa factori importani care determin dac o inferen
este sau nu generat: scopurile de comprehensiune ale cititorului, nevoia de
a stabili coerena local i global, precum i nevoia de a nelege i a explica
de Ce s-au rLtrrlplat arlum.ite \lerdrnerl.te i de Ce autorul a mertionat explicit
o informaie (Graesser i colab., 1994, 2007). Aceti factori vor fi discutai n
capitolul 5, cnd vom analiza realizarea de inferene n contextul dezvoltrii
comprehensiunii n citire, i n capitolul 7, cnd vom discuta modul n care
problemele care intervin n realizarea de inferene pot contribui la apariia
dificultilor n comprehensiunea citirii.

Cunostintele
anterioare
,
,
Cunotinele anterioare pot influena comprehensiunea n moduri
diferite. O serie de experimente realizate de Bransford i colegii si au
ilustrat pentru prima oar felul n care cunotinele anterioare, dobndite fie
dintr-o imagine, fie dintr-un context tematic, influeneaz comprehensiunea
(Bransford i Johnson, 1973). Un exemplu de text utilizat n raport cu un
context tematic este oferit n Tabelul 3.2. Participanii crora li s-a prezentat
informaia legat de contextul tematic, nainte ca ei s citeasc fragmentul,
i-au amintit mai multe informaii din fragment i l-au evaluat ca fiind mai
uor de neles dect cei crora li s-a prezentat informaia legat de tem
ulterior citirii. Informaia legat de tem era oferit ntr-o not de subsol.
Efecte similare au fost observate cnd s-au folosit imagini pentru context
(Bransford i Johnson, 1973).
Aceste studii arat c prezena contextului n timpul citirii sau ascultrii
faciliteaz procesul de memorare. Ele mai demonstreaz i diferena dintre
coerena local i cea global. Cnd citesc textul din Tabelul 3.2., cititorii
pot stabili coerena local prin corelarea fiecrei propoziii cu reprezentarea
semnificaiei, dar nu pot obine coerena global fr ajutorul cunotinelor
anterioare legate de tem.
O alt demonstraie a modului n care cunotinele anterioare
pot influena comprehensiunea vine din cercetrile despre procesarea
pronumelor, precum el sau ea. Mai devreme, am descris cercetrile care au
apelat la tendina noastr de a ataa valori legate de gen unor diverse profesii.
Aceste cercetri indic faptul c cititorii par s activeze i s encodeze genul
probabil al unei profesii n reprezentarea semnificaiei unui text pe msur
ce citesc (Carreiras i colab., 1996). Participanii i dau seama c stereo tipul
de gen este greu de suprimat, chiar dac sunt ncurajai s fac acest lucru
(Oakhill, Granham i Reynolds, 2005; vezi i Caseta 3.3. pentru mai multe
detalii).

Capitolul 3 - Comprehensiunea eficient

o alt

direcie

de cercetare a manipulat cunotinele cititorului prin


selectarea participanilor care au cunotine mai multe sau mai puine legate
de o anumit tematic. Cercettorii au examinat apoi influena cantitii de
cunotine asupra memoriei i comprehensiunii textului. n general, exist
o influen. Spilich i colegii si au selectat studeni cu diferite grade de
cunoatere a terminologiei, regulilor i procedurilor din baseball. Acestor
grupuri li s-a prezentat apoi o descriere fictiv a unui ITleC de baseball.
Tabelul 3.2. O versiune a povetii utilizate de Bransford i ]ohnson* (1973)
Procedura este destul de simpl. Prima dat, aranjezi lucruri n diferite grupuri.
un teanc poate fi suficient, n funcie de cte sunt de fcut. Dac
trebuie s te duci altundeva datorit lipsei faciliti1or, acesta este pasul urmtor;
dac nu, atunci stai destul de bine. E important s nu exagerezi. Adic e mai bine
s faci mai puine lucruri la un moment dat dect prea multe. La nceput, acest
lucru poate s nu i se par important, dar complicaiile pot s apar foarte uor.
O greeal poate fi i ea costisitoare. La nceput, ntreaga procedur va prea
-complicat. Dar curnd va deveni doar un alt fapt obinuit de via. Este dificil
de anticipat orice sfrit al necesitii realizrii acestei sarcini n viitorul apropiat,
dar nu se tie niciodat. Dup ce procedura este finalizat, materialele trebuie
aranjate din nou n diferite grupuri. Apoi acestea pot fi puse n locurile potrivite.
n final, ele mai pot fi folosite o dat i ntreg ciclul trebuie repetat. ns acesta
este mersul lucrurilor.
Bineneles,

* Tema acestui pasaj este "Splarea rufelor". (n.a.)


"Experii n baseball" au fcut rezumate mai bune, reactualizri mai
detaliate i au rspuns corect la mai multe ntrebri legate de joc dect grupul
cu mai puine cunotine (Spilich i colab., 1979).
Efectul cunotinelor asupra memorrii i comprehensiunii textului
poate fi observat n calitatea reprezentrii pe care cititorul i-o construiete
despre text, deoarece cititorii i pot folosi cunotinele anterioare pentru a
face legturi conceptuale ntre propoziiile i frazele dintr-un text i pentru a
face inferene bazate pe cunotine. Pentru a investiga aceast problematic,
Long i colegii si au selectat studeni care aveau ntr-o mai mare sau mai
mic msur cunotine despre serialul de televiziune Star Trek. Studenii
au citit apoi dou povestiri despre serial. Rezultatele unui test ulterior de
memorie au indicat faptul c cititorii au avut reprezentri mnezice calitativ
diferite ale textelor despre Star Trek, n funcie de cantitatea de cunotine
pe care o deineau. Cititorii care aveau cunotine mai multe au fost mai
predispui s acceseze i s integreze informaiile prezentate n text n raport
cu cunotinele lor anterioare (Long i Prat, 2002; Long i colab., 2006).
Aceste studii au manipulat cunotinele prin exploatarea intereselor
specifice ale cititorilor i a bazei lor de cunotine. Implicaiile acestor rezultate

85

Abilitatea de a citi

86

se extind i asupra comprehensiunii n situaii mai "ecologice". De exemplu,


o inferen depinde de bagajul cititorului de cunotine anterioare relevante
i necesare pentru a face o inferen. Cei care citesc mai mult vor ntlni,
i astfel vor nva, mai multe informaii despre lume i diferite domenii
tematice (Stanovich, 1993). n consecin, acestora li se va putea prea mai
uor de construit reprezentri coerente despre semnificaia textelor pe care
le citesc dect celor care citesc mai puin i/sau au o baz de cu.notine rnai
srac. n mod evident, copiii de vrste mai mici vor avea cunotine mai
puine dect cititorii mai mari, mai competeni i mai experimentai. Influena
cunotinelor asupra dezvoltrii generrii de inferene i, n general, asupra
comprehensiunii textului este o problem pe care o vom trata n capitolele
ulterioare.

Rezumat:

Coerena global i local

Pentru a-i construi o reprezentare adecvat a semnificaiei unui text,


cititorii trebuie s stabileasc o coeren global i una local. Un text (i
reprezentarea sensului su) este coerent la nivel local dac se fac legturi
ntre frazele adiacente. Mecanismele de coeziune precum anaforele i
cuvintele de legtur ntre propoziii ajut, de obicei, la stabilirea coerenei
locale. Reprezentarea unui text este coerent la nivel global, dac frazele sunt
corelate cu o tem mai general. Inferenele i cunotinele anterioare sunt
asociate de regul cu coerena global.

MODELE ALE REPREZENTRII TEXTULUI


Seciunea anterioar

a subliniat cteva aspecte importante despre


comprehensiunea textului: tindem s uitm ordinea exact a cuvintelor
dintr-un text pe care l citim sau l auzim, dar memoria pentru semnificaia
acestuia este mai durabil; memoria noastr privind textul reflect mai
degrab situaia sau starea de fapt descris dect cuvintele sau structura
sintactic exact a textului n sine; pe msur ce citim, stabilim coerena local
i global folosind mecanisme de coeziune i inferen; n fine, att inferenele
pe care le facem, ct i informaiile pe care le nglobm n reprezentarea bazat
pe sensul textului sunt influenate de cunotinele noastre anterioare despre
tem, precum i de informaiile din textul pe care l-am citit deja. Modelele
comprehensiunii eficiente i ale modului n care construim o reprezentare a
sensului textului trebuie s poat explica aceste rezultate.
Aceast seciune nu are drept scop o analiz i o critic detaliate
ale diferitelor teorii. Intenia este de a oferi o viziune de ansamblu asupra
trsturilor-cheie ale acestor modele, care descriu procesul i produsul
comprehensiunii n cazul cititorului eficient. Aceast informaie va servi ca un

Capitolul 3 - Comprehensiunea

eficient

cadru mai general pentru discuia pe tema dezvoltrii comprehensiunii citirii


din capitolul 5 i a dificultilor de comprehensiune a citirii din capitolul 7.

Natura

reprezentrii

Este acceptat n general faptul c cititorii (i asculttorii) construiesc


mai degrab o reprezentare a situaiei descrise ntr-un text dect o descriere
a textului n sine. Aceast reprezentare este numit model mental sau model
al situaiei (vom utiliza de acum ncolo sintagma "model al situaiei").
Exist ndeosebi dou teorii cunoscute pentru scoaterea n eviden a naturii
reprezentrii i pentru stimularea cercetrilor n acest domeniu: teoria
modelelor mentale (Johnson-Laird, 1983) i modelul construcie-integrare
(Kintsch, 1998).
Teoria modelelor mentale a fost folosit drept cadru general pentru
studierea comprehensiunii. Modelul situaiei construit de cititor (sau
asculttor) este multidimensional. Acesta include: informaii despre secvena
temporal a evenimentelor, relaiile cauzale dintre evenimente, relaiile
--spaiale dintre indivizi i obiecte; motivaiile i inteniile protagonitilor;
informaii despre protagoniti i obiecte (Johnson-Laird, 1983; Zwaan
i Radvansky, 1998). O mare parte dintre cercetrile despre rezolvarea
anaforelor au cutat s afle n pricipal ce informaii encodm i cum urmrim
personajele, dup cum am discutat mai devreme n seciunile despre
mecanismele de coeziune i cunotinele anterioare. Alte aspecte care s-au
bucurat de o atenie deosebit sunt natura informaiilor spaiale oferite n
text i modul n care acestea sunt reprezentate n modelul situaiei, probabil
datorit activitii de nceput a lui Bransford i a colegilor acestuia, discutat
anterior (de ex., Bransford i colab., 1972).
Un experiment realizat de Glenberg, Meyer i Lindem (1987) ilustreaz
foarte bine cteva trsturi-cheie ale reprezentrii bazate pe sens pe care
i-o construiesc cititorii. n acest experiment, adulii citeau paragrafe scurte,
similare cu textul din Tabelul 3.3, n care un concept era asociat spaial sau riu
cu personajul principal. Pentru exemplul dat, cititorii au vzut fie versiunea
n care personajul mbrac i poart hanoracul cnd alearg (conceptul i
personajul sunt legate spaial), fie o versiune n care alergtorul i d jos
hanoracul nainte s alerge (disociat spaial). Dup citirea pasajului, cititorilor
li se prezenta cuvntul hanorac i trebuiau s rspund "da" dac acesta a
aprut n pasajul anterior i "nu" dac nu a aprut.
Cititorilor le-a luat mai mult s rspund "da" cnd personajul nu
mai purta hanoracul (condiia disociat) dect atunci cnd continua s l
poarte. ntr-o serie de experimente complementare, Glenberg i colegii lui
au demonstrat c cititorilor din condiia disociat le lua, de asemenea, mai
mult timp s citeasc i, deci, s proceseze o propoziie final n care se fcea
referire la concept (hanorac) printr-un pronume (acesta). Aceste rezultate

Abilitatea de a citi

88

indic

faptul c reprezentarea bazat pe sens construit de cititorii eficieni


ofer contextul care ghideaz comprehensiunea; cnd conceptul este scos n
prim-plan, de exemplu atunci cnd personajul poart hanoracul, rspunsurile
sunt mai rapide i comprehensiunea este facilitat.
O trstur particular a modelului construcie-integrare este aceea
c se formeaz diferite niveluri de reprezentare. n urma procesrii iniiale
a texttllu, se formeaz o reprezentare de ni,rel superficial a sensurilor
cuvintelor individuale i a formei sintactice a propoziiilor. Baza textului este
o reprezentare a ideilor prezentate n text, construit din analiza reprezentrii
de suprafa n propoziii. La acest nivel al reprezentrii, nu sunt codate
ordinea precis i sintaxa. O baz a textului de calitate include un set de
propoziii interconectate derivate din coninutul textului, fiind deopotriv
coerent i exact. O analogie bun pentru baza textului este un rezumat
ordonat, care i permite cititorului reproducerea coninutului de text cu o
acuratee satisfctoare. n cadrul abordrii modelului construcie-integrare,
modelul situaiei este o reprezentare mai elaborat i presupune includerea
informaiilor din memoria de lung durat - cunotinele i experienele
anterioare ale cititorilor - pe lng scopuri, motivaia pentru citire i realizarea
de inferene suplimentare.
Tabelul 3.3. Text extras din Glenberg, Meyer i Lindem (1987)
John se pregtea pentru un maraton n
luna august.

Propoziia iniial

Propoziia criticasociat.(informdflad~'
Diipctevaexetciii'dencIzireJ i-a
asociere n lite,re italice" ,substantivul int luat hanoraculi s-a dus s alerge.
cu~!er:~n~C?~~eL
Propoziia critic disociat (informaia

de

disociere n litere italice, substantivul


int cu litere ngroate)
Text adizonal

Dup

cteva exerciii de nclzire, i-a


dat jos hanoracul i s-a dus s alerge.

Aalergatjumtate

din distana din jurul

. . ICif111.':l;i fr P!:Cl, rn~: di!}~ltCl~e.


Test de recunoatere a itemului (a aprut
acest cuvnt n pasaj?)

'

hanorac

Rolul inputului lingvistic


Cele mai influente teorii ale procesrii textului sunt (cel mai adesea)
modele ascendente de procesare. Cititorii (sau asculttorii) primesc un input
lingvistic, de exemplu cuvintele de pe o pagin, i construiesc sensul, dup
cum am descris mai devreme, prin activarea de cunotine i realizarea de
asocieri ntre ideile din text i cunotinele lor generale preexistente. Procesarea
textului i construirea unui model pot fi ghidate de aspecte gramaticale

Capitolul 3 - Comprehensiunea eficient

precum mecanismele de coeziune (Givon, 1992) i, de asemenea, de scopurile


cititorului i procesarea strategic (Magliano, Trabasso i Graesser, 1999).

Cicluri de procesare
Este general acceptat faptul c construirea reprezentrii bazate pe sensul
textului (modelul situaiei) implic interaciunea ntre informaia oferit n
text, cunotinele lingvistice, pragmatice i despre lume ale individului i
reamintirea curent a textului, adic reprezentarea textului construit pn n
momentul actual. Dou modele ale comprehensiunii textului includ descrieri
detaliate ale ciclurilor de procesare, care ajut la sublinierea naturii dinamice
i interactive a comprehensiunii.
Dup modelul construcie-integrare al lui Kintsch, comprehensiunea
este ciclic, datorit faptului c persoana angajat n comprehensiunea
textului are o capacitate mnezic limitat. Comprehensiunea implic
dou faze: o faz de construcie i una de integrare. Pe parcursul fazei de
construcie, se activeaz semnificaiile cuvintelor, se formeaz propoziii i
sunt generate inferenele necesare pentru coerena local. Rezultatul acestei
faze nu este dependent de context. Deci, de exemplu, atunci cnd este citit
cuvntul bank I , semnificaiile legate de bani i ru vor fi ambele activate. n
timpul fazei de integrare, se obine un model global i coerent, iar contextul
aduce noi clarificri pentru acest proces. n exemplul de mai sus, semnificaiile
indezirabile ale cuvntului bank sunt acelea care nu se potrivesc cu contextul,
anume cu reprezentarea semnificaiei construit pn la momentul actual, iar
acestea vor fi dezactivate sau eliminate. Vor fi realizate inferenele necesare
pentru stabilirea coerenei globale.
Modelul citirii n perspectiv (vezi Rapp and van den Broek, 2005,
pentru o introducere) descrie ciclurile procesrii corespunztoare fiecrei
propoziii sau fraze din text. Activarea diferitelor concepte va varia ntre
cicluri, ca urmare a patru surse de influen: inputul din text primit n ciclul
curent; informaia din ciclul anterior; reprezentarea textului construit pn
n acel moment; cunotinele anterioare ale persoanei. Conceptele activate n
timpul citirii (sau ascultrii) vor fi incluse n reprezentarea bazat pe sens, iar
puterea activrii va crete dac acestea au fost menionate deja i figureaz
n reprezentarea curent. Astfel, produsul comprehensiunii influeneaz
procesul comprehensiunii.

Banc;

mal (n.tr.)

89

90

Abilitatea de a citi

Sunt procesele i mecanismele utilizate pentru nelegerea textului


specifice lintbajului?
Pe parcursul discuiei despre comprehensiune, am sugerat faptul c
procesul i produsul comprehensiunii vor fi similare pentru acelai text, fie
el citit sau vorbit. Chiar dac inputullingvistic este prezentat pe cale vizual,
respectiv auditiv, inputul este acelai n fiecare situaie (cuvinte). Dar dac
"povestea" ar fi prezentat sub forma unui film scurt sau a unei serii de
imagini? Ar construi cititorii un tip de reprezentare similar cu cel n cazul
unui input verbal pentru a nelege nlnuirea evenimentelor? Rspunsul la
aceast ntrebare pare a fi afirmativ.
Modelul de construire a structurii propus de Gernsbacher (1990)
se bazeaz pe asumpia c utilizm procese cognitive independente de
modalitate, pentru a construi modele ale situaiei atunci cnd citim secvene
de evenimente narative, le ascultm sau le privim sub form de imagini.
Acest lucru a fost demonstrat n cadrul unui studiu efectuat cu studeni:
abilitile de comprehensiune a povetilor n fiecare modalitate de prezentare
au fost puternic relaionate (Gernsbacher, Varner i Faust, 1990). Gernsbacher
propune dou procese cognitive generale, utilizate pentru a construi
modele ale situaiei: persoanele angajate n comprehensiune localizeaz n
reprezentarea construit pn n acel moment informaia tocmai primit,
dar comut i construiesc o nou sub structur, dac noua informaie are mai
puin legtur cu reprezentarea curent, cum ar fi n situaia n care coerena
reprezentrii nu poate fi meninut prin ncorporarea noii informaii.
Reprezentarea rezultat poate astfel s aib cteva sub structuri ramificate.
Mecanismele care faciliteaz aceste procese de localizare (sau
integrare) i comutare sunt suprimarea i accentuarea. Cnd este prezentat
un cuvnt precum bank, se activeaz, ntr-un timp foarte scurt, multiple
sensuri, chiar dac ele nu se potrivesc n context. Adulii cu abiliti bune de
comprehensiune suprim n mod activ i cu rapiditate sensurile irelevante,
de obicei n mai puin de o jumtate de secund (Gernsbacher i Faust, 1991).
n plus, prin accentuare, activarea crete, astfel nct informaia care este
n centrul ateniei sau pus n prim plan va avea o activare accentuat. De
exemplu, proprietile vehiculului unei metafore, cum este cuvntul rechin n
metafora Avocatul aprrii este un rechin, sunt activate mai puternic i sunt mai
accesibile dect n situaia n care cuvntul rechin este utilizat cu sensul su
obinuit sau literal (Gersbacher i colab., 2001).

Rezumat: Modele ale reprezentrii textului


Exist un consens general n rndul mai multor modele de
comprehensiune eficient a textului n ceea ce privete natura reprezentrii
textului i modul n care aceasta este construit. Cititorii i construiesc o

Capitolul 3 - Comprehensiunea

eficient

reprezentare ce corespunde situaiei descrise n text, i nu doar o simpl


descriere a textului nsui. Sunt encodate relaiile dintre personaje, obiecte
i evenimente. Construirea modelului situaiei este dinamic: pe msur ce
progresm n ci tirea unui text, e necesar ca acesta s fie introdus n reprezentarea
-construit pn n acel moment. Modelele situaiei i principalele lor trsturi
nu par a fi specifice unei anumite modaliti: nelegem n moduri similare o
secven de evenirnente transITts prin scris, prin imagipj sau verbal.
Construirea unui model al situaiei adecvat este considerat esenial
pentru o comprehensiune reuit i le permite cititorilor s nvee din text i s
aplice acele cunotine n alte situaii, deoarece informaia a fost integrat n
raport cu structurile de cunotine anterioare. n acest fel: "Comprehensiunea
este mai mult dect suma prilor sale perceptuale i conceptuale" (Caccamise
i Synder, 2005, p. 10).

Cititorii i asculttorii eficieni au tendina de a uita care au fost


exact cuvintele folosite pentru a transmite un mesaj, cu excepia
cazului n care au o semnificaie special, cum se ntmpl cu unele
expresii caracteristice vorbitorului, i al jargonului. n schimb,
acetia i amintesc starea lucrurilor descris n text.
Comprehensiunea realizat cu succes are ca rezultat o reprezentare
a textului bazat pe semnificaii, aceasta fiind numit model mental
sau model al situaiei. Un model bun le permite cititorilor s
nvee din text i s aplice acele cunotine n alte situaii, deoarece
informaiile au fost integrate n raport cu structurile de cunotine
preexistente.
O reprezentare de calitate bazat pe sensul unui text este coerent
la dou niveluri: local i global. Cititorii stabilesc coerena local
atunci cnd integreaz informaii din fraze adiacente. Cititorii i
asigur coerena global atunci cnd: coreleaz informaiile i ideile
exprimate n text, identific relaiile cauzale dintre evenimente
i raportul pe care acestea l au cu o tem mai general. Pentru a
dobndi coerena global, cititorii pot s se bazeze pe cunotinele
lor anterioare.
Pentru a stabili legturi ntre propoziiile subordonate i frazele
unui text i a menine n acest fel coerena, cititorii pot utiliza
mecanisme de coeziune precum: anafore i cuvinte de legtur

91

Abilitatea de a citi

92

ntre propoziii. Anaforele pot fi pronume, de exemplu pronumele


ea din propoziia: Jane a splat vasele nainte ca ea s plece la serviciu.
Un exemplu de cuvnt de legtur ntre propoziii este cuvntul
nainte, care indic secvena temporal a evenimentelor.
Facem inferene pentru a lega diferite propoziii, fraze i pri ale
unui text, dar i pentru a completa detaliile "lips" (sau implicite).
Unele inferene sunt considerate necesare: acestea sunt eseniale
pentru stabilirea coerenei. Alte inferene sunt considerate
elaborate: acestea mbogesc nelegerea, dar nu sunt necesare
pentru stabilirea coerenei.
Cititorii i asculttorii care dein cunotine relevante despre un
text i amintesc i neleg textul mai bine dect cei crora le lipsesc
aceste cunotine.
Procesarea unui text este realizat n cicluri. Persoanele angajate
n comprehensiunea unui text nu ateapt pn la sfritul unei
fraze sau a unui paragraf pentru a le procesa sensul, iar modelul
situaiei pentru textul citit pn n acel moment formeaz o parte
din contextul necesar pentru nelegerea a ceea care urmeaz s fie
citit n continuare.
Procesele i mecanismele utilizate pentru nelegerea textului scris
pot fi utilizate i pentru a nelege textul vorbit sau secvenele de
imagini care respect o structur narativ.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Sinteze bune care trateaz aspectele implicate n comprehensiunea eficient i rolul
pot fi gsite n: Graesser, Mills i Zwan (1997) i Graesser, Singer i Trabasso
(1994):

inferenelor

Graesser, A. C, Mills, K.K., i Zwan, RA (1997) Discourse comprehension


(Comprehensiunea discursului), Annual Review of Psychology, 48: 163- 89.
Graesser, A. C, Singer, M. i Trabasoo, T. (1994) Constructing inferences during narative
text comprehension (Construirea de inferene n timpul comprehensiunii textelor
narative), Psychological Review, 101: 371- 95.
Lucrarea lui Rapp i van den Broek (2005) ofer o introducere bun n natura dinamic a
comprehensiunii citirii:
Rapp, D. N. i van den Broek, P. (2005) Dynamic text comprehension: An integrative
view of reading (Comprehensiunea dinamic a textului: o abordare integratoare a
cititului), CU1Tent Directions in Psychological Science, 14: 276-9.
Pentru o trecere n revist recent a modelului construcie-integrare, ncercai Kintsch i
Rawson (2005):
Kintsch, W. i Rawson, K. A. (2005) Comprehension (Comprehensiunea). n: M.J. Snowling
i C Hulme (eds), The Science of Reading: A handbook, Oxford: Blackwell Publishing,
pp 209-26.

Capitolul 3 - Comprehensiunea

eficient

93

De asemenea, o introducere accesibil n teoria modelelor mentale ale comprehensiunii


textelor este oferit de Granham i Oakhill (1996):
Granham, A. i Oakhill, J. (1996) The mental models theory of language comprehension
(Teoria modelelor mentale privind comprehensiunea limbajului). n: B.K. Brittom
amd A. C. Graesser (eds). Models of Understanding Text, Nj: Lawrence Erlbaum
Associates, pp 313-39.

DEFINITII
,
un cuvnt sau o expresie, precum un pronume - de ex., el,
ei - sau o expresie substantival - de ex., biatul - care face
referire la un cuvnt sau o expresie anterioar (antecedentul
acestuia).

anafora

'" ":,

."~~'<~'"(;!.'"

)',!

.;.~

i<

'~",

' ">-",;,J".:

l-'>~ ":.~.:

.",-,. -

,""".<.->.. .~1'<'c ... ~

"

~~V'

.or~piez~t~j.~;icl~~fp!~~~~ate)fi.t~x.t:'c()tU;~W!~.:~ I~,,;:. i,.,~

,:i:;~~j.:::J .'' . ;;;.~o: ;~;: ,~'." :,.;~H~~,~!~Rf~,~~~:r:g~J,,~~jj~Ifirt~~i~.i>:fiB~.~~;;;;:;;:,:j;~ilid:i:;: ;.,~._


....

...

coerena global

este obinut atunci cnd semnificaiile frazelor dintr-un


text

de legtur
ntre propoziii

cuvinte/expresii precum dup, pentru c, cu toate c, menite


semnaleze relaia dintre dou propoziii sau fraze.

=~~trf:.::~~~~i[~~ii~t:1.;;~~fl],~J?'
inferen bazat

pe

cunotine

o inferen care poate fi realizat doar dac persoana deine


generale relevante.

cunotinele
~'.~, 'J~~~;~

';"

~.\'::-., ~

~.",'-.

~v;~

.'~~:(~'i'

,.. ~- ,

~~~~'~~:;-::~~7..!'~ ~.<~

... ,"

"'T:~~"U;""~.'~""'

..

"7"",-

':.:-:-~~~.-:~:-:,"~-

, inf~ren~~bort ..fufere~.~re . Il:l~ogete'reI'e#elltaiea1:1nei p~rs6~e.


despr~~~slllt1fui text,4f~.~re~tles) s1:ri(:t.~ece~a,r. ,.,

.'~p)~~~s~~~c()~HE~~~J,s.!~L' .

inferen necesar

. msul'toare
off-line

. . .' :",.

o inferen de care este nevoie pentru stabilirea coerenei


locale sau globale.

metod' de msurare;.ape~f()rlrHmeiup.ei. persoCUle:dup,


c~(lceastaa

procesat stimululoriginal __de.ex'l rsp~ul.

.lantrebripenni(lh~sta comprellensiunea unuifr(lgUtent


msurtoare

on-line

-:Care a f o s t d t i t . , . " . , . " y "


metod de msurare a performanei unei persoane n timp
ce aceasta proceseaz un stimul- de ex., durata de timp
necesar citirii sau micrile oculare.

m.emonade~luitg

un depozitnlneziccareconine'i:rU()r:maii~tlfiv:

durat

~rman.ente.

"

model mental i
model al situaiei

. .

ambii termeni se refer la o reprezentare construit de o


pentru evenimentele sau starea lucrurilor descrise
n text.
persoan

Abilitatea de a citi

monitorizarea
comprehensiunii
procesare
ascendent

procesul prin care o persoan i monitorizeaz i evalueaz


propria nelegere a textului.
procesare ghidat de datele din mediu. Pentru procesarea
datele sunt constituite din inputullingvistic.

lingvistic,

(bottom-up)

pronume

un cuvnt funcional, precum el sau ea, folosit n locul unui


t"' ..

"kC'l~~T"\h'1"l" C"'~'1'

~U.U~.~"-'-L\..1. ~

propoziie

niv~l~1:lp~~ci~ .

test de recunoatere
a unei fraze

'f"f"""O;

.o'V'T'\"'P'.o.c;.j c1,hc.f."'.:lInfi'T!llo

""-LL'-L ~~.t:.L"'-tJJ,..l. ..:J,"",-1o.I'oJ~'::.'""L"""" ......... _ .

o propoziie este cea mai mic unitate de semnificaie din


cadrul frazelor individuale i al propoziiilor subordonate,
care poate avea valoare de adevr, adic poate fi ori
adevrat, ori fals. Luai ca exemplu propoziia: Jake ine
cartea. Jake fie ine cartea, fie nu o ine. O analiz a prilor
propoziiei scoate n eviden aciunea ine, agentul care
face activitatea de a ine, Jake, i adverbul carte, care este
inut. Toate acestea pot fi scrise ntr-o propoziie singular:
INE [JAKE, CARTEA].
....
------- - -- .... .

reprezen~ede

"31

'Ju""" ...... .1.

"

",

"

....

-~--~.~

'

. ..-;:

._~

;. o reprezentare:a s~[utificaiiIor'cllvintelorindiyiduale i'


stitI~tu~~tsi?:~5~(:i~, fPEge~t~i@()E~~t:r~~~~~.j:',;' .
o tehnic utilizat pentru a msura reamintirea sau
comprehensiunea unui text, n care i se prezint unei
persoane un text i apoi i se cere s evalueze dac o fraz
int a fost prezent sau nu n acel text.

4
NVTAREA
,
CITIRII CUVINTELOR
Cuvinte-cheie: analogie decodare
cuvintelor dintr-o privire
contientizare fonologic

eJ'rec:o(l.L.c.lre fonologic e

citirea
. litere procesare fonologic
cuvintelor i rimele

CUPRINSUL
CAPITOLULUI
Modaliti

de a citi cuvinte
Citirea cuvintelor dintr-o privire
Recodarea fonologic
Ci tirea prin analogie
Predicia pe baza contextului
Rezumat
Abilitti si cunostinte care faciliteaz
dezvoliar~a citirii c~vintelor
Contientizarea cuvntului scris
Importana cunotinelor despre
litere
Abiliti de procesare fonologic
Cunotinele de morfologie
Rezumat
Fazele dezvoltrii citirii cuvintelor
Faza pre-alfabetic
Faza parial alfabetic

97
98
99
100
102
105
105
105
107
107
112
113
114
114
116

Faza complet alfabetic


Faza alfabetic definitiv
Rezumat
Ce factori contribuie la dezvoltarea
abilitii de a citi?
Dovezi pentru contientizarea
fonologic drept prerechizit sau
facilitator al abilitii de a citi
cuvinte
Dovezi pentru contientizarea
fonologic drept consecin a
nvrii cititului
Rezumat
Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

117
118
119
120

121
124
126
128
129
130

Cititul presupune accesarea semnificaiei prin intermediul cuvintelor


scrise. De aceea, citirea fluent a cuvintelor este crucial pentru o bun
comprehensiune a textului citit. Un copil care are dificulti n citirea
cuvintelor de pe o pagin va avea, de obicei, dificulti i n nelegerea
sensului textului. Drept urmare, abilitatea de a citi cuvinte este unul dintre
factorii principali care limiteaz comprehensiunea citirii n stadiile timpurii
ale dobndirii abilitii de a citi. Relaia strns dintre abilitatea unui copil de
a-citi cuvintele de pe pagin i nelegerea a ceea ce citete este demonstrat
de coeficienii de corelaie ridicai (adesea r=0,70 sau mai mult) identificai
adesea ntre msurtorile citirii i ale comprehensiunii la cititorii tineri (de ex.
Juel, Griffith i Gough, 1986; Vellutin i colab., 2007).
Acest capitol se centreaz asupra modului n care se dezvolt citirea
fluent a cuvintelor la copii. Mai nti, voi face o trecere n revist a diferitelor
modaliti sau strategii utilizate de cititori pentru a citi cuvintele nefamiliare.
A doua seciune ia n considerare cunotinele i procesele care contribuie la
achiziia abilitii de a citi. n seciunea a treia, voi utiliza modelul propus
de Ehri (1995) pentru dezvoltarea citirii cuvintelor ca un cadru pentru a
ilustra cum i cnd, pe parcursul nvrii cititului, sunt utilizate aceste
strategii, cunotine i procese. Seciunea final prezint abilitile care
determin dezvoltarea citirii. Acestea vor fi examinate prin referirea la studii
longitudinale, care au urmrit dezvoltarea citirii cuvintelor de-a lungul
timpului, i prin referirea la studii de intervenie, n care sunt antrenate
abilitile considerate a fi necesare pentru succesul n citirea cuvintelor.

MODALITTI
, DE A CITI CUVINTE
Exist patru modaliti de a citi cuvintele: dintr-o pnvIre, prin
decodarea literelor individuale care compun un cuvnt (recodare fonologic),
prin procesul analogiei cu alte cuvinte familiare i prin predicia pe baza
contextului. Citirea cuvintelor dintr-o privire este folosit pentru citirea
cuvintelor familiare; celelalte strategii pot fi utilizate pentru citirea cuvintelor
nefamiliare.

Abilitatea de a citi

98

Citirea cuvintelor dintr-o privire


Cnd un cititor vede, pe o pagin sau pe ecranul unui computer, un
cuvnt familiar pe care l-a citit de cteva ori nainte, acesta se reactiveaz
din memorie. Amintirea cuvntului include informaii despre ortografia,
pronunia i sensul lui. O ilustrare a caracterului automat al acestui proces
este oferit n Figura 4.1. ncercai s denumii obiectele din imagini, nu
cuvintele inscripionate pe ele. Este o sarcin dificil, deoarece cuvintele sunt
familiare i pronunia i semnificaia acestora se activeaz automat. Este i
mai dificil s denumim imaginile, atunci cnd cuvntul care le acompaniaz
este din aceeai categorie semantic, aa cum este cazul liniilor din partea de
sus i din partea de jos din Figura 4.1.

tS
v

[]

~
Par

....',

,~

Main

~~

DO
Tufi

Earf

Figura 4.1. Imaginile care au scrise cuvinte relaionate semantic determin o interferen
dac sarcina presupune numirea imaginilor ct de repede posibil
Aceast

modalitate de a citi cuvinte automat i aparent fr efort este


citirea cuvintelor dintr-o privire i este modalitatea prin care cititorii
aduli eficieni citesc majoritatea cuvintelor (Ehri, 1992). Citirea cuvntului
dintr-o privire poate fi considerat ca fiind citirea cuvintelor din memorie.
denumit

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Nu este doar o simpl strategie pentru citirea unor cuvinte neregulate


sau incongruente precum yacht I sau pint2 : cititorii pot citi n acest fel orice
cuvnt, atta timp ct au avut suficiente ocazii anterioare de a-l citi i au o
amintire accesibil i reactualizabil a acestuia.
Exist perspective contradictorii asupra citirii cuvintelor dintr-o privire.
Cea prezentat anterior a fost propus de Ehri (1992) ca o alternativ la modul
n care este descris conceptul de citire a cuvintelor dintr-o privire n modelul
cii duale al recunoaterii unui cuvnt, care a fost analizat n capitolul 2. n
cadrul modelului cii duale, citirea cuvintelor dintr-o privire se realizeaz
atunci cnd este stabilit o conexiune direct ntre forma vizual a unui cuvnt
i semnificaia acestuia (calea lexical). Conexiunile dintre cuvntul scris i
sensul acestuia au o natur arbitrar, iar accesul la fonologia cuvntului (i la
pronunarea acestuia) este dat de conexiunile dintre fonologie i semnificaie
stabilite pentru limbajul oral. Aceast perspectiv despre citirea cuvintelor
dintr-o privire nu include encodarea informaiei fonologice n conexiunile
dintre memoria formei scrise a unui cuvnt i sensul acestuia.
Perspectiva lui Ehri (1992) despre citirea cuvintelor dintr-o privire
este una n care calea folosit pentru citirea cuvintelor dintr-o privire este
de natur vizual-fonologic. Conform acestei perspective, conexiunile
dintre amorsele vizuale (litere, grupri de litere comune, cuvinte ntregi) i
pronuniile lor sunt realizate atunci cnd sunt citite cuvintele. Prin urmare,
conexiunile sunt mai degrab sistematice dect arbitrare. Odat ce un cuvnt
a fost citit de mai multe ori, vor fi stabilite mai multe conexiuni ntre literele
individuale, irurile de litere i cuvintele ntregi mpreun cu pronunarea
lor, permind accesul rapid i exact la sensul cuvntului. Conform acestei
perspective, atunci cnd un cuvnt este citit dintr-o privire se activeaz att
pronunarea, ct i nelesul acestuia.

Recodarea fonologic
Cnd cititorii vd un cuvnt nefamiliar, pot ncerca s l citeasc prin
literelor luate individual i apoi mbinarea lor, de exemplu Ici
lai Iti pentru a forma cuvntul cat3 Aceast metod de a citi cuvintele este
denumit recodare sau decodare fonologic. n exemplul de mai sus, cititorii
reactualizeaz sunetul (fonemul) corespunztor fiecrei litere sau fiecrui
grup de litere (grafem). Uneori, n loc s lucreze cu litere individuale, cititorii
i pot reaminti cum sun un ir de litere reprezentnd o silab frecvent
utilizat, precum est, sau un morfem precum ing. Poate v amintii c ai
folosit aceast metod de a citi cuvintele prin recodare fonologic atunci cnd
ai nvat s citii ntr-o limb strin.
pronunarea

Yacht \'yt\ = iaht (n.tr.)


Pint \'pint\ = pint (n.tr.)
Cat \'kat\ = pisic (n.tr.)

99

Abilitatea de a citi

100

nvarea cititului este mai dificil n limba englez dect n alte limbi
alfabetice, deoarece nu exist ntotdeauna o coresponden direct ntre
numrul literelor dintr-un cuvnt i numrul sunetelor. Unele foneme sunt
notate prin dou litere - sau grafeme complexe - precum sunetul sh din
cuvntul shop, chiar dac aceste dou litere pot uneori reprezenta dou foneme,
ca n cuvntul mishap 4. Cunoaterea grafemelor complexe poate facilita
pronunia. De exerrlplu, consoanele duble prCCUIrL nn i pp semnalizeaz de
multe ori c o vocal este scurt: comparai hoping cu hoppingS. Grafemele
complexe vocalice separate, respectiv combinarea a dou vocale pentru a
reprezenta un singur fonem vocalic, ghideaz pronunia la fel cum o face i
"regula lui e mut": mop versus mope6, spin versus spine7, rat versus rate8, i dun
versus dune 9
Exist dovezi tiinifice care arat c recodarea fonologic are i un
doilea rol, pe lng acela de a-i ajuta pe copii la citirea cuvintelor nefamiliare.
A fost propus ipoteza conform creia recodarea fonologic servete ca
mecanism de auto-instruire, oferindu-Ie cititorilor ocazia de a dobndi noi
cunotine ortografice (Share, 1995). Atunci cnd folosesc cu succes aceast
strategie pentru a pronuna i a citi un cuvnt nefamiliar, cititorii pot nva
despre relaiile dintre litere i pronunarea lor corespunztoare. Vezi Caseta
4.1, pentru mai multe detalii.

Citirea prin analogie


Pentru a citi prin analogie, cititorii folosesc informaii de la cuvintele
cu ortografie similar ca s pronune cuvinte nefamiliare, de exemplu,
folosesc cunotinele despre pronunarea unui cuvnt familiar precum table,
pentru a pronuna un nou cuvnt, de exemplu fablelo. n prezent, exist un
numr considerabil de studii care cerceteaz abilitatea tinerilor de a citi prin
analogie. Una dintre principalele ntrebri este: Din ce moment al dezvoltrii
citirii pot copiii s foloseasc analogia pentru a citi cuvinte nefamiliare?
Poate fi utilizat analogia chiar i de nceptori sau este aceasta o
strategie mai sofisticat, folosit doar de cititorii de nivel mai avansat, care au
dobndit deja anumite abiliti de decodare secvenial, dup cum sugereaz
Marsh i colegii si (Marsh i colab., 1981)?
ntr-un studiu clasic, Goswami (1986) a comparat utilizarea analogiei de
ctre trei grupuri de copii cu vrsta ntre 5 i 7 ani: non-cititori, care nu puteau
s citeasc niciun cuvnt n cadrul unui test de citire a cuvintelor izolate, i
4

6
7

8
9
10

Shop \'shp\:::: magazin, mishap \'mis-,hap\ = ntmplare nefericit (n.tr.)


Hoping \'ho-pilJ\ = spernd, hopping \'h- pilJ \ = srind (n.tr.)
Mop \'mp\ = mop, mope \'mop\ = a fi abtut (n.tr.)
Spin \'spin\ = nvrtire, spine \'spIn\ = coloan vertebral (n.tr.)
Rat \'rat\ = obolan, rate \'rt\ = a evalua (n.tr.)
Dun \'d:m\ ~ mohort, nchis, dune\'dlin\ = dun (n.tr.)
Table \'t-b~I\:::: mas, fable \'ra-bdl\:::: fabul (n.tr.)

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Caseta 4.1. PUTEM "NVA" DE UNII SINGURI S


CITIM CITIND? IPOTEZA AUTO-INSTRUIRII

Ipoteza auto-instruirii, lansat


de Share (1995), propune ideea c
recodarea fonologic (sau decodarea)
permite nvarea cuvintelor scrise.
Atunci cnd un cititor ntlneste
un cuvnt nefamiliar, cunostint~le
lui despre relaiile liter-s~et i
abilitile de decodare i permit
traducerea
literelor
tiprite
n sunetele limbajului vorbit.
Decodarea cuvintelor ghideaz
atenia cititorului spre litere sau
grupuri de litere specifice i spre
reprezentrile lor fonologice. In
acest fel, tnrul cititor are ocazia
de a dobndi si consolida informatia
ortografic 'specific cuvintel~r.
Aceste cunostinte sunt esentiale
pentru ca tnrul' cititor s dez.Jolte
recunoaterea rapid i eficient a
cuvintelor.
Share (1999) a testat ipoteza
auto-instruirii cu tineri cititori de
limb ebraic, limb cu o ortografie
regulat. Copiii citeau poveti scurte
n care un cuvnt nou era repetat fie
de patru, fie de ase ori. Cuvntul
nou avea un cuvnt omofon
pereche, de exemplu: Yait i Yate. n
cele ce urmeaz este prezentat un
extras dintr-o poveste utilizat de
Cuningharn i colab. (2002):
Nordul Groelandei este un loc
despre care se spune c este cel mai
rece din lume. Numele orasului
este Yait. n Yait este zpad i
ghea tot anul. Iarna, temperatura
este ntotdeauna n jur de Ograde i

este ntuneric mare parte din zi. Un


vnt rece bate tot timpul dinspre
nord. Dar exist i cteva lucruri
bune referitoare la Yait.
Trei zile mai trziu, nvtarea
ortografic era testat prin mai n'lulte
modaliti. Prima dat, copiilor li se
cerea s aleag dintre cuvntul int
Yait, omofonul acestuia Yate si doi
distractori cu ortografie smtilar:
Yoit i Yiat. Copiii au identificat
cuvntul int ca fiind cel prezentat
n poveste cu o frecven foarte
ridicat (73,5%), ceea ce indic faptul
c au nvat ceva despre structura
lui ortografic. Copiii au fost, de
asemenea, mai rapizi n denumirea
cuvntului int Yait dect a perechii
sale omofone. De asemenea, au avut
performane mai bune la numirea i
scrierea pe litere a cuvntului int.
Au fost diferente mici ntre cele dou
condiii, de repetare de patru sau
de ase ori a cuvntului. Se pare c
tinerii cititori dobndesc cunostinte
ortografice prin intermediul citirii.'
Studii similare au observat
nvare ortografic i la _cititorii
de limb englez, limb care are o
ortografie neregulat (Cunningham
i colab., 2002). S-a observat c
nvarea ortografic la copii are loc
i n condiii de citire mai ecologice,
de exemplu n cazul citirii n gnd (de
Jong i Share, 2007), iar informaia
nou nvat poate fi reinut timp
de o sptmn (Nation, Angell i
Castles, 2007).

101

Abilitatea de a citi

102

dou

grupuri de copii cu vrste puin mai mari, care aveau un nivel de citire
vrstei (vezi, de asemenea, Goswami, 1998). Copiilor li s-a
prezentat un cuvnt cheie precum beakll i li s-a spus cum trebuie pronunat.
Apoi, li s-au artat cuvinte care fie aveau acelai sunet iniial ca cel prezentat
anterior, de exemplu bean, fie acelai sunet final, precum peak, sau un cuvnt
precum bask12, care avea unele litere comune, dar nu era asemntor cu partea
de nceput sau de sfrit a cuvntului cheie.
Ambele grupuri de cititori au reuit s foloseasc analogia la nceputul
i la sfritul cuvintelor: dac li se arta cuvntul beak, era mai probabil s
citeasc corect bean i peak dect bask. S-a observat un avantaj la cuvintele
asemntoare care rimau cu cuvntul cheie beak: peak a fost citit corect de mai
muli copii dect bean. Aceste rezultate sugereaz c analogia este o strategie
care emerge devreme, putnd fi utilizat de copii n stadiile iniiale ale
dezvoltrii citirii. De cteva ori, chiar i non-cititorii au citit corect cuvintele
care aveau acelai final cu cuvntul cheie, de exernplu beak i peak. Faptul
c non-cititorii folosesc la rndullor analogia a condus la ideea c cititorii
nceptori dispun de aceast strategie.
Din momentul publicrii acestor studii de ctre Goswami, a existat
un interes sporit pentru cercetarea utilizrii analogiei de ctre cititorii tineri.
Tinerii cititori folosesc tot mai mult analogia, pe msur ce vocabularul lor
din lecturi crete i au la ndemn un numr mai mare de cuvinte posibile
pe care s le foloseasc pentru analogii (Bowei i Hansen, 1994; Bowey i
Underwood, 1996). Unele studii sugereaz c analogia este disponibil doar
n cazul tinerilor cititori care dein unele abiliti rudimentare de recodare
fonologic. Pentru mai multe informaii despre acest aspect, vezi Caseta 4.2.
corespunztor

Predicia

pe baza contextului

Pentru "a citi" un cuvnt ne familiar, cititorii pot folosi mai multe surse
de suport contextual. Acestea includ: reamintirea textului citit pn n acel
moment, cunotinele despre tem i cunotinele despre constrngerile
sintactice. De exemplu, n propoziia: I spread buffer on my br .. P substantivul
bread este o continuare mai probabil dect un verb precum bring (eliminat pe
baza constrngerilor sintactice) sau dect substantivul broom 14 (o constrngere
pragmatic sau bazat pe cunotinele despre lume). Atunci cnd vorbim
despre utilizarea contextului de ctre cititor, termenul de "predicie" poate
s ne ndrume pe o pist greit. Predictibilitatea medie a cuvintelor de
coninut - cuvinte precum spread, butter i bread 15, care conin cea mai mare
II

11
13
14

IS

Beak \'bek\ = cioc (n.tr.)


Bean \'ben\ = bob de fasole, peak \'pek\ = pisc, bask\'bask\ = a se
Am ntins unt pe ( ... ) mea. (n,tr,)
Bread = pine, bring = a aduce, broom = mtur (n.tr,)
A ntinde, unt, pine (n.tr.)

nclzi

(n.tr.)

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Caseta 4.2. CND POT CITITORII TINERI S .


FOLOSEASC PENTRU PRIMA DAT STRATEGIA
ANALOGIEI?
Citirea prin strategia analogiei
utilizarea amotinelor
despre pattern-urile ortografice ale
cuvintelor familiare pentru a citi
cuvintele nefamiliare, de exemplu
folosirea amotinelor despre un
cuvnt frecvent precum fish pentru
a pronuna llI1 cuvnt nefamiliar
precum swish 1 In urma unui set de
studii, Goswami a concluzionat c
analogia este o strategie utilizat nc
din stadiile initiale ale dezvoltrii
-citirii, aceasta 'putnd fi utilizat
de ctre copiii care nu au reuit s
citeasc niciun cuvnt corect la un
test de citire a cuvintelor izolate
(Goswami, 1986, 1988, 1990).
Nu exist nicio ndoial c
tinerii cititori pot s foloseasc
analogia. Cu toate acestea, unii
cercettori au pus sub semnul
ntrebrii afirmatia conform creia
tinerii cititori p~t folosi analogia
nainte s poat realiza recodarea
fonologic a cuvintelor. Aceast
reacie a cercettorilor este justifica t,
deoarece folosirea cu succes a
analogiilor despre ortografia unui
cuvnt pentru a citi noi cuvinte
depinde de cteva aspecte legate de
abilitti si amostinte, ceea ce face
analogia 's fie o' str~tegie destul de
sofisticat. Pentru a ilustra aceste
procese, gndii-v cum ar putea citi
un copil mic care ntlnete cuvntul
fog, pe care nu l-a mai vzut nainte
n scris, prin analogi~ cu un cuvnt
foarte familiar: dog 2 In primul rnd,
copilul trebuie s recunoasc faptul
c cele dou cuvinte (dog i fog)
sunt asemntoare, dar si diferite.
n al doilea rnd, copil~l trebuie
s segmenteze fiecare cuvnt scris
implic

si versiu..1l.ea lui vorbit n sunetul


initial, care este diferit la cele dou
cu~inte (j i d) i sunetul final,
care este acelai pen tru ambele
cuvinte (og). El trebuie s evalueze
n ce msur segmentele scrise i
cele vorbite se potrivesc ntre ele.
. Copilul trebuie, de asemenea, s tie
ce sunet reprezint nceputul (litera
f) cuvntului nou - adic /fI - i s
poat alipi la acest sunet sfritului
familiar al cuvntului, og, pentru a
face cuvntul fog. Reprezentarea
cuvintelor, segmentarea sunetelor
lor i alipirea tuturor sunetelor
necesit", aportul memoriei de scurt
durat. In plus, dac nu este prezent
cuvntul familiar dog, copilul trebuie
s poat re actualiza i reprezenta
sunetul i reprezentarea vizual
a acelui cuvnt n memoria de
scurt durat, n timp ce analizeaz
cuvntul fog. Din aceste motive,
unii cercettori au pus la ndoial
versiunea mai drastic a ipotezei
lui Goswami, care afirma faptul
c i non-cititorii pot s foloseasc
analogiile pentru a citi cuvinte noi.
Ehri i Robinson (1992) au
investigat utilizarea analogiei la
flou grupuri: cititori i non-cititori.
In fiecare grup de cititori, o parte
dintre copii erau instruii s
citeasc cuvinte cu o ortografie
neconvenional asemntoare cu o
serie de cuvinte de transfer; ceilali
copii erau instruii s citeasc un set
similar de cuvinte de control care
nu erau asemntoare cu cele de
transfer. Astfel, copiii din ambele
grupuri erau testai cu acelai set de
cuvinte de transfer. Exemplele sunt
oferite mai jos (n parantez apare

T03

Abilitatea de a citi

10+

pronunarea nvat

pentru fiecare

grup de litere):
Cuvinte din
Cuvinte
setul de cuvinte din setul de
asemntoare
control

creia

Cuvinte de
transfer

Cititorii care au fost instruii cu


cuvintele asemntoare au citit mai
multe cuvinte la testul de transfer
dect cititorii care au fost instruii
cu cuvintele de control. Aceste
rezultate vin n sprijinul studiilor
anterioare realizate de Goswami,
1

2
3
4

5
6
7

demonstreaz

ipoteza conform
copiii reuesc s citeasc
mai bine cuvinte ne familiare
cnd acestea au un final identic
cu un cuvnt cunoscut, nu doar
aceleai litere. Non-citititorii care
au fost instruii s citeasc setul de
cuvinte asemntoare nu au avut
performane mai bune la testul
de transfer dect copiii instruii
s citeasc setul de cuvinte de
control. Aceste rezultate sugereaz
c sunt necesare anumite abilitti
de recodare fonologic nainte c~
cititorii s poat citi cuvinte noi prin
utilizarea analogiei cu cuvintele
cunoscute.
care

Fish \'fish\ = pete, swish \'swish\ = a foni (n.tr.)


Fog "feg, fag\ = cea, dog \'deg, 'dg\ = cine (n.tr.)
Cave \'kv\= peter (n.tr.)
Rain "ran\ = ploaie (n.tr.)
Save \'sv\ = a salva (n.tr.)
Mine \'min\ = al meu, a mea (n.tr.)
Fight \'fit\ = a lupta (n.tr.)
Sign \'sIn\ = semn (n.tr.)

parte a sensului - este de aproximativ 10% (Gough i Wren, 1999). Chiar


dac bread constituie un final foarte predictibil pentru exemplul de mai sus,
gndii-v la o propoziie ca: I went ta the shops ta buy some pa ... 16 Completarea
rezonabil a cuvntului final include cuvinte ca: paint, paper, paprika, pasta,
pastry i patterns 17 (cum ar fi un tipar pentru tricotat sau cusut). Predicia sau
ghicirea celui mai probabil cuvnt care poate urma nu este o strategie de
citire eficient.
Pentru a studia utilizarea contextului, cercettorii msoar durata
necesar pentru a citi ultimul cuvnt al unei propoziii, care fie este anticipat
cu trie de nceputul propoziiei, precum n cazul propoziiei: Cinele a fugit
dup pisic, fie nu, precum n cazul propoziiei: Fata s-a aezat pe pisic. Toi
cititorii au tendina de a citi cuvntul final pisic mai repede atunci cnd este
prezentat ntr-un context predictiv (sau congruent). Cu toate acestea, cititul
copiilor este ntrerupt i ncetinit atunci cnd un cuvnt nu este susinut de
contextul anterior al propoziiei (West i Stanovich, 1987; West i colab., 1983).
Adulii nu sunt ncetinii de un context non-predictiv, pentru c ei recunosc
rapid i automat cuvintele: nu au nevoie s se bazeze pe context, deoarece
16
17

M-am dus la magazin pentru a cumpara nite pa ... (n.tr.)


Vopsea, hrtie, boia de ardei, paste, produse de patiserie i modele (n.tr.)

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

pot citi multe cuvinte automat, prin intermediul citirii dintr-o privire. Este
mai probabil ca cititorii tineri, mai puin eficieni, s se bazeze mai mult
pe context cnd citesc, pentru c nivelul lor de citire a cuvintelor este nc
departe de cel al unui adult eficient. Contrar unor afirmaii (Smith, 1971),
folosirea contextului n citirea cuvintelor pare a fi mai curnd caracteristica
unei abiliti mai sczute n citit dect a unei abiliti superioare (Stanovich,
1986).

Contextul poate fi util n combinaie cu alte strategii. Chiar i cuvintele


cu ortografie neregulat precum yacht sau aunt 18 conin chei fonologice
pentru pronunarea lor. De aceea, cititorii tineri i pot utiliza cunotinele
privind corespondena grafem-fonem (recodare fonologic) n combinaie
cu contextul, pentru a-i ajuta n citirea cuvintelor nefamiliare (Tunrner i
Chapman, 1998).

Rezumat: Modalitti
, de citire a cuvintelor
Cititorii eficieni citesc cuvintele familiare relativ uor. Pentru c au
mai ntlnit cuvntul, pronunia i sensul stocate n memorie sunt accesate
automat. Pentru cuvintele nefamiliare au la dispoziie mai multe strategii:
recodarea fonologic, citirea prin analogie i predicia pe baza contextului.
Copiii au nevoie de anumite cunotine despre relaia dintre limbajul scris
i cel vorbit, pentru a putea utiliza recodarea fonologic sau citirea prin
analogie. Utilizarea contextului este de multe ori un indiciu al cititului mai
puin eficient, folosit de cei care nu au abiliti bune de decodare.

ABILITTI
CARE FACILITEAZ
, SI
, CUNOSTINTE
"
DEZVOLTAREA CITIRII CUVINTELOR
Pentru a dezvolta metode eficiente de instruire a cititului i modele
precise ale comportamentului de a citi, trebuie s identificm abilitile care
susin strategiile descrise mai sus i care determin dezvoltarea abilitii
de a citi cuvinte. Relaiile cauzale dintre abilitile specifice i progresul n
citirea cuvintelor vor fi subiectul central n cea de-a treia seciune. n aceast
seciune, vom face o trecere n revist a cunotinelor i abilitilor cheie,
precum i a relaiei acestora cu citirea cuvintelor.

Constientizarea
cuvntului scris
,
Pentru a putea citi, tinerii cititori trebuie s tie conveniile de baz ale
limbajului scris. Clay (1981) a detaliat aspectele semnificative ale cunotinelor
pe care un copil trebuie s le dobndeasc, precum faptul c pe o pagin
18

Yacht \'yt\ = iaht, aunt \'ant\ = mtu (n.tr.)

105

Abilitatea de a citi

106

Tabelul 4.1. Concepte importante despre textul

tiprit

Claya construit Testul "Concepte despre textul tiprit" pentru a evalua


cunotinele unui copil ntr-o interaciune ecologic de citire. Iniial, examinatorul
i spune copilului: Ji voi citi o poveste, dar vreau ca tu s m ajui".
Examinatorul i adreseaz apoi copilului o serie de ntrebri pentru a identifica
niveluri mai profunde sau mai sofisticate de nelegere legate de conveniile
. . . t '-..d.leva. UtilUl::
...J!_.&....-_ ...... __ ......... _- ,... .......... J.
.........,-:1;;1""\
rexrulul tlpan.
a.~t::~,~t::a.

./""""'~L __ ... _ ....

An..J.":Il~":l"".o
.,\"UlL U. ... LU.J.H..L... ULLUJVS.

Cum.este msurat con~ep.tuI.


1 se d cartea copilului i i se cere:

. Concept

Orientarea crii

"Arat-mi

nceputul acestei

cri."

1 se spune copilului: "Voi citi aceast poveste. Tu m vei ajuta~


Arat~mi de unde s ncep s citesc. Unde ncep s'citesc?"
C()pil~artre?~i~illdi<:~~1?re te~t'.Ilu1lspr~i~~giI1i~.:
1 se spune copilului: "Arat-mi de unde s ncep", iar apoi
"ncotro citesc acum?", urmat de "Unde citesc apoi?". Copiii
primesc puncte pentru indicarea colului din stnga-sus,
micarea de la stnga spre dreapta i apoi o curb de
ntoarcere la stnga .

Reguli despre
direcie

es

Cunotrite. despre ..,Se 'p'linl <: 'pUnctepei1tnl~dica~e~.litereI6r

lnid6rre. '.: . . . . ,;:.::

><:orespund unorliterewari.De eX.:nGsete~mio liefniic'


precum. aceasta '~:copili pot indica o"liter mare" ipotiJ1.dca .

litere

_;/p~aliter,~unui P~YI1t"..
Cunotine

despre

:; ,

Copilul poate s indice un singur cuvnt i apoi dou cuvinte.

cuvinte
Surs:

Clay, 1981.

citim dinspre stnga spre dreapta (n limba englez) i c ntre cuvinte exist
spaii. Aceste noiuni despre cuvintele scrise sunt detaliate n Tabelul 4.1. Ele
pot fi considerate prerechizite ale citirii, care sunt strns legate de citire.
Modul n care copiii contientizeaz conveniile textului scris la
nceputul colii (ntre 5 i 6 ani) prezice abilitile ulterioare de citire i de
comprehensiune a textelor citite, chiar i dup ce se ia n considerare influena
abilitilor lingvistice primare (Tunmer, Herriman i Nesdale, 1988). Frecvena
cu care copiii de 4-6 ani citesc mpreun cu prinii este legat de cunotinele
pe care copiii le dein despre conveniile textului tiprit (Purcell-Gates, 1996):
probabilitatea este mai mare ca acei copii care citesc mai mult cu prinii lor
s aib o mai bun nelegere a ce nseamn o carte. Justice i colaboratorii
si au validat o metod de msurare a cunotinelor privitoare la textul scris
pentru a le permite cadrelor didactice s-i identifice pe precolarii care sunt
n urma colegilor lor de aceeai vrst (Justice, Bowles i Skibbe, 2006).

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Intportana cunoaterii

literelor

Vorba "uor ca alfabetul" nu ne vine de obicei n minte atunci cnd


ne gndim la procesul de nvare a cititului, mai ales pentru limbi precum
engleza, care au ortografie profund. Achiziionarea cititului poate dura muli
ani, iar pentru unii poate implica un efort considerabil. n cazul unui copil
care nc nu tie citi, cunoaterea alfabetului este un bun predictor pentru
succesul viitor 'in domeniul cititului (Share i colab., 1984). Cunotinele despre
numele literelor poate influena n mod direct achiziia abilitii de citire a
cuvintelor, pentru c majoritatea literelor au denumiri care conin sunete
ce pot fi folosite pentru a relaiona ortografia unui cuvnt cu pronunarea
acestuia. De exemplu, litera B conine sunetul cu care ncep cuvinte precum
bee i bean l9, iar litera P conine sunetul cu care ncep cuvintele people i peepo.
Au fost concepute cteva sarcini ingenioase pentru determinarea
momentului n care, n procesul de nvare a cititului, copiii devin capabili de
a-i folosi cunotinele despre numele i sunetele literelor n citirea cuvintelor.
O sarcin de acest fel presupune ortografia inventat sau simplificat,
precum "BO", care poate fi folosit pentru a reprezenta cuvintele bead sau
bud21 n primul exemplu, denumirea literei B conine sunete similare cu I
bil de la nceputul cuvntului bead; n al doilea exemplu, sunetul literei B e
acelai cu cel iniial din cuvntul bud, /bl, dar sunetul vocalei din denumirea
literei nu apare n cuvntul bud. Copiilor care nu tiu nc s citeasc (cei care
nu pot citi niciun cuvnt la un test de citire) i cititorilor novici (cei care pot
citi cteva cuvinte la un test de citire) le este mai uor s nvee s citeasc
liste cu ortografii inventate, atunci cnd denumirea literelor se suprapune cu
nceputul unui cuvnt, precum bead, dect atunci cnd doar sunetul literei
este comun, precum n bud (Treiman i Roddriguez, 1999).
Abiliti

de procesare fonologic

Abilitile fonologice de procesare fac apel la structura sunetelor din


limbaj. Au fost analizate trei tipuri de abiliti de procesare fonologic n
relaie cu dezvoltarea citirii cuvintelor: contientizarea fonologic, numirea
automatizat rapid i memoria verbal de scurt durat (Wagner i Togessen,
1987).

Contientiza1'ea fonologic
Contientizarea fonologic

se refer la abilitatea de identificare i de


manipulare a structurilor fonemice ale cuvintelor. Performana la msurtorile
de contientizare fonologic este puternic relaionat cu dezvoltarea abilitii
19

20
21

Bee\'be\::;: albin, bean \'ben\::;: bob de fasole (n.tr.)


People \'pe-p81\::;: oameni, peeI\'pel\::;: a descoji (n.tr.)
Bead \'bed\::;: ireag de mrgele, bud \'bdd\::;: mugur (n.tr.)

108

Abilitatea de a citi

de a citi cuvinte i de a le ortografia (Bryant i colab., 1990; Muter i colab.,


2004).
Probele de contientizare fonologic pot evalua contientizarea unor
uniti de diferite dimensiuni: silabe, uniti intrasilabice i foneme. Cea mai
mare unitate de diviziune este silaba: cuvntul metaphysical22 are cinci silabe
"met - a - phy - si - cal". Silabele au ca sub diviziuni unitile intrasilabice.
Unitile intrasilabice studiate cel ITlai r!1.ult n cercetrile din dOInepiul
cititului sunt partea de nceput a cuvintelor i rimele. Partea de nceput a
cuvntului este prima consoan sau grupul iniial de consoane, de exemplu,
sunetul Imi de la nceputul cuvntului met23 sau sunetul Itrl de la nceputul
cu vntului train 24 Rima este vocala si orice alte consoane ulterioare din
silab, de exemplu et i ain. Fonemele s~nt cele mai mici uniti de interes. n
cuvntul met sunt trei foneme: Imi, Iei i Iti, iar n cuvntul train sunt patru:
Iti, Iri, laii i Inl. Exemple pentru aceast diviziune i pentru unele dintre
probele folosite n evaluarea contientizrii fonologice sunt oferite n Tabelul
4.2. Pentru a avea o idee despre ct de dificile pot fi aceste sarcini, ncercai
una voi niv: Ce este FOX25 dac rostii cuvntul invers?26
n general, copiii mici consider detectarea silabelor ca fiind cea mai
simpl sarcin i detectarea fonemelor ca fiind cea mai grea. La vrsta de
6 ani, copiii pot s detecteze numrul de silabe din diverse cuvinte cu rate
bune de succes, dar, la aceast vrst, de multe ori ntmpin dificulti n
detectarea fonemelor (Liberman i colab., 1974).
Dificultatea contientizrii fonologice nu e legat doar de lungimea
unitii fonologice, ci i de procesele implicate (McBride-Chang, 1995, 2004).
Copiii (i unii aduli) consider dificile mai ales sarcinile de eliminare
a fonemelor. ntr-o sarcin de eliminare a fonemelor, experimentatorul poate
s-i cear copilului s spun train 27 fr sunetul Iri. Pentru a da rspunsul
corect, copilul trebuie s detecteze fonemul n cauz, s-I elimine, s menin
reprezentarea veche i pe cea nou n memoria de scurt durat (train i tain)
i s produc un rspuns explicit (tain). Alte sarcini nu presupun manipularea
unitilor de sunet. ntr-o sarcin de evaluare, un copil poate fi ntrebat:
"Rimeaz cuvntul cat cu bat 28 ?". Rspunsul nu necesit producerea explicit
a unitii fonologice luat individual (at) i chiar i precolarii se descurc
bine la aceste sarcini. Astfel, unele sarcini sunt mai dificile dect celelalte,
din cauza unitilor de sunet implicate, altele din cauza proceselor, iar altele

"

Metafizic (n.tr.)
Met \'met\ = ndeplinite (n.tr.)
24
Train \'tran\ = tren (n.tr.)
25
Fox\'feiks\ = vulpe (n.tr.)
26
"X"-u1 este format de fapt din dou foneme, c
(n.a) (scoff= a dispreui, n.tr.)
2
Train \'tran\ = tren (n.tr.)
28
Cat \'kat\ = pisic, bat \'bat\ = bt (n.tr.)
13

s, astfel nct FOX invers suna ca

"scoff"!

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Tabelul 4.2. Exemple de sarcini construite pentru a msura


Nivelul

Sarcin

-~

Partea iniial a

Numrare

Evaluare (rim)

contientizarea jonologic
Rspuns

Instruciuni

unitilor

Silaba

109

'"

. .

"

- -- ."._--.

Bate numrul de sunete din'


cuvnttil unicornJ
"SJ?~J:"le fiecare p~rte /d}I1:p~n~if2
Spune cowbot~ A~Sp~:
.. p9.UJboYt.tiar l!1l:. sP\l1;~.~q1t.~,~ .'
Ce cuvnt rimeaz cu fish? dish
sau chair6?

Eliminarea
cuvntului

Care este cuvntul nepotrivit?


book-cook- j ump 8

Eliminare

Spune table l2

fr

sunetul Iti

3
pen-sill
cow5
dish

jump

able l3

Not: n aceste sarcini sunt utilizate sesiuni de antrenament cu feedback pentru a focaliza
atenia

copilului asupra nivelului de unitate relevant.

Unicom \'yG-n~-,k6rn\ = unicom (n.tr.)


Pencil \' pen(t)-s~l\ = pensul (n.tr.)
3 Cowboy \'kau-,boi\ = cowboy (n.tr.)
4 Boy \, boi\ = biat (n.tr.)
5 Cow \'kau\ = vac (n.tr.)
6 Fish \'fish\ = pete, dish \'dish\ = farfurie, chair \'cher\ = scaun (n.tr.)
i Pig \'pig\ = porc, bat \'bat\:;:: bt, pen \'pen\ = stilou (n.tr.)
8 Book \'buk\ = carte, cook \'kuk\ = a gti,jump \'kuk\ = a sri (n.tr.)
9 Boot \'bUt\ = cizm (n.tr.)
10 Cat \'kat\= pisic (n.tr.)
11 Skip \'skip\ = a sri (n.tr.)
12 Table \'t-b~1\ = mas (n.tr.)
13 Able \'a-bal\ = capabil (n.!r.)
14 Trump \'tramp\ = atu (n.tr.)
I

Abilitatea de a citi

110

sunt ndeosebi dificile, att din cauza unitilor de sunet, ct i a proceselor


implicate.
Experiena cititului i poate influena pe copii n alegerea strategiilor
de ndeplinire a acestor sarcini. Cei care citesc i ortografiaz bine folosesc,
se pare, mai degrab ortografia unui cuvnt dect secvena de sunete pentru
a gsi rspunsul, chiar dac aceste sarcini sunt prezentate oral. De exemplu,
acetia spun adesea c pitch are mai multe fonerne dect rich 29 chiar dac
numrul fonemelor este acelai n ambele cuvinte (trei) (Ehri i Wilce, 1980;
vezi i Stuart, 1990). Din acest motiv, adesea este prudent s utilizm cuvinte
fr sens n sarcinile de contientizare fonologic. Chiar dac i cuvintele
fr sens pot fi scrise i citite pe litere, aceti stimuli minimizeaz influena
cunotinelor ortografice asupra sarcinilor de contientizare fonologic.
j

Numirea

automatizat rapid

n sarcinile de numire automatizat rapid i se solicit participantului


s numeasc iruri de itemi familiari precum litere, cifre, culori i obiecte,
ct de repede posibil. Exemple de materiale utilizate sunt oferite n Tabelul
4.3. Performana la aceste sarcini i difereniaz pe cititorii buni de cei
slabi (Denckla i RudeI, 1974, 1976). Ea este, de asemenea, relaionat cu
performana curent n citirea cuvintelor la copiii de 5-8 ani i este predictiv
pentru dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte n primele stadii ale achiziiei
cititului (Manis, Seidenberg i Doi, 1999; Togersen i colab., 1999; Wagner i
colab., 1997).
Numirea automatizat rapid presupune abiliti fonologice: copilul
trebuie s recodeze fiecare simbol prezentat vizual, precum literele sau
cifrele, ntr-un simbol verbal. Din acest motiv, se consider c numirea rapid
msoar abilitile importante pentru recodarea fonologic a grupurilor de
litere, care permite accesarea sensului cuvintelor (Wagner i Torgesen, 1987).
Numirea automatizat rapid pare a fi mai puternic relaionat cu abilitatea
de citire a cuvintelor n primii ani, mai trziu influena ei putnd fi mai redus
(Torgesen i colab., 1997).

Me111.oria

verbal

de

scurt durat

Sarcinile care evalueaz memoria verbal de scurt durat presupun


repetarea unor stimuli verbali, precum non-cuvintele, sau reactualizarea
unor liste de cuvinte sau cifre. Msurarea repetiiei i modul n care aceasta
este relaionat cu dezvoltarea limbajului au fost studiate n detaliu de ctre
Gathercole i colegii si. ntr-o sarcin de repetare a non-cuvintelor, copilului
i se cere s repete non-cuvintele a cror complexitate crete progresiv, de
exemplu: glistow, trumpetine, defermication (Gathercole i Baddeley, 1996).
29

Pitch \'pich\ =

smoal,

rich \'rich\ = bogat (n.tr.)

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

111

Tabelul 4.3. Exemple de materiale utilizate pentru a msura numirea automatizat


rapid

Pentru fiecare sarcin, copilul numete iniial rar un exemplu din fiecare stimul
(litere, numere, culori, obiecte). I se prezint apoi o pagin cu acel tip de stimuli
(vezi mai jos) i i se cere s citeasc itemii de pe pagin ct mai repede posibil.
Este ~egistrat~ur~ta detin:p ,n:cesar, citirii acestora.

Numirea rapid a literelor


t

k
a

4
3

Repetarea non-cuvintelor este puternic relaionat cu abilitatea copiilor de a


cuvinte (vorbite) noi (Gathercole i colab., 1997) i prezice dezvoltarea
vocabularului (Gathercole i Baddeley, 1989).
Repetarea non-cuvintelor msurat la 5 i la 6 ani este relaionat cu
abilitatea de a citi cuvinte patru ani mai trziu (Muter i SnowIing, 1998).
Sarcinile de reactualizare implic prezentarea unor liste de cuvinte
reale sau de cifre singulare. Sarcina este de a reactualiza itemii n ordine,
iar numrul itemilor crete pn cnd se atinge o limit a performanei.
De exemplu, n cazul reactualizrii numerelor, nivelul cel mai uor va fi
reactualizarea a dou cifre, cum ar fi ,,1 - 6". n cazul n care copiii pot s
reactualizeze dou cifre, sarcina crete n dificultate prin prezentarea a trei
cifre care trebuie reactualizate, de exemplu ,,6 - 4 - 8" i apoi a patru cifre,
de exemplu ,,7 - 3 - 1 - 6" i aa mai departe. Performana la sarcinile de
reactualizare de acest tip se coreleaz att cu contientizarea fonologic,
ct i cu decodarea cuvintelor, la copiii de 5-7 ani. Relaia dintre memoria
pentru reactualizare i citirea cuvintelor este mai puternic ns, dac itemii
sunt prezentai vizual (pe un calculator) dect dac sunt prezentai auditiv
(Wagner i colab., 1993).
nva

Relaia

dintre abilitile de procesare Jonologic

Cele trei abiliti distincte de procesare fonologic descrise anterior


procesarea limbajului oral i sunt relaionate cu abilitatea de a citi
cuvinte i cu dezvoltarea acesteia, dar nu reprezint acelai lucru. Exist
diferene evidente n procesele implicate n realizarea unei sarcini auditive
implic

Abilitatea de a citi

112

de contientizare fonologic i a unei sarcini vizuale de numire rapid: n


aceasta din urm, participanii trebuie s proceseze i s segmenteze stimulii
vizual.
Exist dovezi tiinifice conform crora sarcinile de numire automat
rapid nu msoar exact aceleai abiliti de procesare fonologic precum
~ele msurate n cadrul altor sarcini, cum ar fi contientizarea fonologic.
IrL primul rrLd, perfOrrrtarla la sarcirjle de rtumre rapid nu au o corelaie
foarte strns cu scorurile la msurtorile de contientizare fonologic. De
obicei, se obin corelaii de -0,14 sau -0,31 (valoarea corelaiei este negativ,
pentru c timpii mai mici, dar mai rapizi, din sarcinile de numire rapid sunt
asociai cu scoruri mai exacte i, deci, cu o valoare ridicat la sarcinile de
contientizare fonologic; Manis, Doi i Bhadha, 2004; Manis i colab., 1999).
Sarcinile de numire rapid prezic o varian n citirea concurent i viitoare,
independent de variana prezis de alte sarcini de contientizare fonologic
(de ex. Manis i colab., 1999). n al doilea rnd, unii copii cu performane
sczute la sarcinile de numire rapid se descurc bine la msurtorile
de contientizare fonologic (Powell i colab., 2007). S-a mai sugerat, de
asemenea, c motivul existenei unei relaii ntre abilitatea de a citi cuvinte
i performana la sarcinile de numire rapid este acela c ambele implic
procesarea secvenial rapid a informaiei i vizeaz mai degrab viteza
de procesare global dect abilitile specifice cititului (Kail, Hall i Caskey,
1999).
Memoria este n mod evident important pentru citit, dar este dificil
de determinat modul n care msurtorile memoriei verbale de scurt
durat sunt independente de alte msurtori de procesare fonologic. ntr-o
sarcin de eliminare a fonemelor, o reprezentare exact a cuvintelor rostite
de experimentator este crucial pentru succes. Sarcinile de contientizare
fonologic, precum eliminarea cuvntului nepotrivit (vezi Tabelul 4.2.),
implic stocarea unor liste scurte de cuvinte. Pentru a reduce ncrcarea
memoriei s-au folosit imagini reprezentnd cuvintele utilizate ca stimuli
(Bradley i Bryant, 1983). n alte cercetri, au fost incluse msurtori
independente ale memoriei verbale de scurt durat, astfel nct, n analiza
statistic, memoria s poat fi controlat (Wagner i colab., 1993).
Cunotinele

de morfologie

n capitolul 2, am aflat c, din punct de vedere morfologic, putem


cuvintele complexe n trei categorii: inflexiuni, precum dog, dogs 30,
derivri, precum kind, kindly, unkind, kindness 31, i cuvinte compuse, precum:
mousetrap 32. Se observ un interes crescut al cercettorilor pentru modul n

mpri

30
31

32

Cine, cini (n.tr.)


Amabil, cu amabilitate, nemilos,
Curs de oareci (n.tr.)

buntate

(n.tr.)

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

morfologice de ctre cititorii de vrste mici


dezvoltarea abilitii acestora de a citi.
Cunoaterea morfemelor inflexionale i derivate crete odat cu vrsta.
n particular, cunotinele i utilizarea morfologiei derivaionale parcurg un
-traseu lung de dezvoltare, din perioada precolar i pn n perioada adult
(Carlisle, 2004). n cadrul clasei de sufixe derivaionale exist dou tipuri: cele
care nu i schirnb pronunarea bazei (sau a rdcinii), de exerrlplu: calm,
calmly, calmness 33, respectiv cele care i-o schimb, de exemplu magic-magician34,
deduce-deduction 35, total-totality36, symbol-symbolic37. n ultimele exemple,
sufixul schimb accentul bazei i pronunarea unor consoane particulare.
Pentru cititori apare urmtoarea provocare: un anumit grafem reprezint un
fonem n forma de baz, dar altul n forma derivat. De aceea, este posibil ca
aceste cunotine de contientizare morfologic s fie relaionate cu abilitatea
de a citi cuvinte, pe lng abilitile fonologice ale cititorului.
O serie de studii demonstreaz existena unei legturi ntre
performana la sarcinile de procesare morfologic i la sarcinile de citire a
cuvintelor. De exemplu, abilitatea copiilor de 9-12 ani de a selecta forma
corect pentru completarea unei propoziii - de exemplu "He was blinded
by the brightlbrighten/brightly/brightness"38 - este corelat n mod semnificativ
cu abilitatea concurent de a citi cuvinte i are o contribuie independent
la citirea cuvintelor, pe lng abilitile fonologice i cunotinele referitoare
la vocabular (Singson, Mahony i Mann, 2000). Abilitile de procesare
morfologic, de asemenea, contribuie la dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte
la vrsta cuprins ntre 7 i 11 ani. Deacon i Kirby (2004) au demonstrat c, n
timpul acestei perioade timpurii de dezvoltare a cititului, performana iniial
la contientizarea morfologic a prezis o varian unic n citirea cuvintelor
i a pseudo-cuvintelor (dar i n comprehensiunea citirii), dup controlarea
variabilelor inteligen i contientizare fonologic. Este de reinut faptul c,
dup controlarea abilitii iniiale de a citi, contientizarea morfologic a avut
o contribuie la abilitatea de a citi.
care

contientizarea unitilor

influeneaz

Rezumat: Abilitti si cunostinte care contribuie la dezvoltarea


"
"
abilittii
, de a citi cuvinte
Cunotinele unui pre-cititor despre conveniile textului tiprit indic
probabil ceea ce a nvat despre cri prin expunerea la alfabetizare n familie
sau la grdini. Cunotinele despre litere sunt de asemenea dobndite
de timpuriu i copiii pot s faciliteze procesul de citire prin utilizarea
OJ

34

35
36

3i
38

Calm \'kam\ = calm, calmly \'kamli\ = cu calm, calmness\'kamIs\ = linite (n.tr.)


Magic \'ma-jik\ = magic - magician \ma-ji-shan\ = magician (n.tr.)
Deduce \di-' dUs\ = a deduce - deduction \di-' dak-shan\ == deducere
Total \'t6-t~l\ = total- totality \t6-'ta-Ia-te\ == totalitate (n.tr.)
Symbol \'sim-bal\ == simbol - symbolic \sim- 'ba-lik\ == simbolic (n.tr.)
A fost orbit de strlucitor/lumina/luminos/strlucire (n.tr.)

1 1 :)

Abilitatea de a citi

114-

cunotinelor pe care le dein n legtur cu sunetul fiecrei litere. Ambele


tipuri de cunotine prezic progresul iniial n nvarea cititului. Au fost
studiate diverse abiliti fonologice n relaie cu citirea cuvintelor, printre
care contientizarea fonologic, numirea rapid i memoria verbal de scurt
durat. Studii recente au artat c, pe lng contientizarea fonologic,
contientizarea morfologic joac un rol independent n dezvoltarea citirii.
Contientizarea fonologic reprezint o preocupare central pentru ITlUlte
cercetri recente, iar influena acestei abiliti va fi descris mai detaliat la
sfritul acestui capitol.

FAZELE DEZVOLTRII CITIRII CUVINTELOR


Cele patru modaliti de a citi cuvinte trecute n revist anterior citirea dintr-o privire, recodarea fonologic, analogia i predicia din context
- figureaz n modelul influent al lui Ehri referitor la fazele care trebuie
parcurse pentru a deveni un cititor eficient (Ehri, 1995). Modelul lui Ehri
ncearc s descrie progresul de la statutul de non-cititor la cel de cititor eficient
care citete dintr-o singur privire. Punctul central al acestui model este
reprezentat de dezvoltarea cunotinelor copiilor despre sistemul de scriere
i relaiile sau conexiunile formate ntre limbajul vorbit i cel scris. De aceea,
cunotinele despre textul scris, litere i abilitile de procesare fonologic
sunt importante; dup cum am vzut mai devreme, conceptualizarea lui
Ehri despre citirea dintr-o privire include conexiuni ntre forma scris a unui
cuvnt i pronunarea acestuia. Exist patru faze n modelul lui Ehri despre
dezvoltarea abilitii de a citi, fiecare fiind asociat cu tipuri calitativ diferite
de conexiuni ntre cuvintele scrise i cele vorbite pe care le reprezint. Aceste
faze sunt descrise mai jos.

Faza pre-alfabetic
Dup

sugereaz numele, copiii din faza pre-alfabetic a citirii


sau au cunotine puine despre alfabet. Acetia nu pot fi
considerai cititori independeni, deoarece nu pot citi cuvinte noi. Totui,
n aceast faz, copiii par s aib unele abiliti de citire. Un exemplu de
comportament de citire care pare s existe la aceast vrst e cel cunoscut
drept citirea scrisului din mediul nconjurtor. Suntem nconjurai de semne
plasate n contexte familiare i prezentate lng logo-uri precum cele asociate
cu faimoasele sucuri i cu produsele de tip fast-food. Copiii mici vor spune
de multe ori un cuvnt cnd l vd n context. Una dintre nepoatele mele, la
vrsta de 2 ani, a ilustrat frumos acest lucru n timp ce eram ntr-un magazin
cunoscut, UK Ory, mpreun cu tatl meu. A indicat cu mna semnul i a
"citit" denumirea acestuia: B & Q. Nu sunt convins c explicaia mea pentru

nu au

cum

cunotine

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

acest comportament (mai degrab o dovad a citirii textului scris n context,


dect un comportament de citire precoce) a fost acceptat de mndrul bunic!
O ilustrare a unui studiu bine controlat l poate convinge pn i pe
cel mai iubitor printe sau bunic. Masonheimer i colegii si au selectat
pre-cititori cu vrsta ntre 3 i 5 ani, care puteau "citi" numele unor produse
populare atunci cnd denumirea era prezentat n contextul ei original,
nsoit de lego, de exernplu }"1cDonald 's cu arcadele urite. Copiii s-au
descurcat mult mai ru la citirea cu vntului izolat - adic McDonald 's fr
arcade le aurite - i la detectarea unei litere schimbate n cuvnt, de exemplu
cnd Pepsi era scris "Xepsi", "Pewsi" sau "Pepso" n acelai context i cu
acelai font (Masonheimer, Drum i Ehri, 1984). Exist nite exemple drgue
cu aduli, pe diverse site-uri de turism cu sticle de Coca-Cola n ebraic sau
arab care pot fi "citite" instantaneu de ctre persoane care vorbesc alte l.imbi.
Pre-cititorii mai pot "citi" cuvinte i pentru c au nvat s asocieze
indicii vizuale specifice cu anumite cuvinte, de exemplu cei doi ochi din
cuvntul 1001(39 sau coada de la sfritul cuvntului dog40 Trsturile care
le permit copiilor s "citeasc" aceste cuvinte sunt indiciile vizuale, nu
alfabetice. Un bun exemplu poate fi gsit ntr-unul dintre studiile lui Gough,
Juel i Griffith (1992). Acetia au nvat un grup de copii de 5 ani s citeasc
cuvinte prezentate pe nite cartonae. Unul dintre cartonae avea o amprent
de deget n col. La un test ulterior, cu o versiune "curat" a cartonaului,
mai puin de jumtate din eantion au reuit s citeasc cuvntul, n timp ce
aproape toi reueau s-I "citeasc" atunci cnd li se prezenta pe un cartona
care avea amprenta n col, dar nu coninea i cuvntul. Copiii au nvat
asocierea dintre amprenta unic i cuvnt.
Pe lng aparenta capacitate de a citi anumite cuvinte individuale
datorit indiciilor asociate cu acestea, copiii aflai n aceast faz pot prea
de asemenea capabili s "citeasc" o ntreag poveste pe care au memorat-o,
datorit faptului c un printe sau persoana care are grij de ei le-a citit-o n
mod repetat. Acest tip de ,,~itit" este realizat fr construirea asocierilor ntre
limbajul scris i cel vorbit. Copiii care pot indica n mod corect cuvintele de pe
pagin pe msur ce printele citete au cunotine mai bune despre alfabet
i o contientizare fonologic mai bun (Ehri i Sweet, 1991). n aceast faz,
copiii pot fi nvai s citeasc seturi mici de cuvinte, pe care le uit ns dup
doar cteva minute (Mason, 1980). Pentru a se dezvolta i a progresa nspre
cititul independent, copiii trebuie s nvee despre alfabet i s i dezvolte
cunotinele despre structura sunetelor din limbaj.
f

39
40

A vedea (n.tr.)
Cine (n.tr.)

115

Abilitatea de a citi

116

Faza parial

alfabetic

se gsesc n faza parial alfabetic a citirii copiii care


numele unor litere sau sunete asociate literelor i care reuesc s
foloseasc aceste cunotine pentru a citi cuvinte. De exemplu, copiii i pot
aminti cum s citeasc cuvntul scris dog, pentru c recunosc literele "d" i
"g" i i amintesc sunetele acestora. Literele iniiale i finale ale cuvintelor
sunt cele mai evidente indicii n aceast faz. Cunotinele alfabetice sunt
doar pariale, de aceea copiii pot citi greit cuvntul dig ca dog, pentru c cele
dou au litere i sunete n comun. n aceast faz a dezvoltrii abilitii de a
citi, copiilor li se pare greu s diferenieze mai ales sunetele vocalice.
Pre-cititorii pot fi nvai s citeasc liste scurte de cuvinte, dar fac
greeli atunci cnd sunt testai din nou cu aceleai cuvinte dup o anumit
perioad. Acest tip de rezultate sugereaz faptul c pre-cititorii nu formeaz
conexiuni adecvate ntre cuvintele scrise i reprezentarea lor n memorie.
Poate c i-au format conexiuni arbitrare i nesistematice. Ehri i Wilce (1985)
au testat aceast idee, nvndu-i pe copii s citeasc dou tipuri simplificate
de ortografii, descrise n Tabelul 4.4. Ortografiile fonetice erau ortografii
simplificate, care conineau litere desemnnd sunete comune cu cuvntul
original. Pentru cuvntul knee 41, ortografia fonetic simplificat era "NE":
literele sunetelor-cheie sunt prezente, ns mrimea i forma literelor nu
determin unicitatea formei cuvntului. Ortografia distinct vizual pentru
knee era "Fo": literele nu desemneaz sunete comune cu knee, ns ortografia
are o form unic.
Pre-cititorii i cititorii nceptori au folosit indicii diferite pentru a
citi cuvintele nvate. Copiii care nu au putut citi niciun cuvnt n cadrul
unui pre-test au nvat mai multe cuvinte distincte vizual dect cuvinte
cu ortografie fonetic simplificat; cititorii novici i cei care citeau bine au
nvat mai multe cuvinte din lista celor cu ortografie simplificat, n cazul
crora exista o conexiune ntre litere i sunetele reale ale cuvintelor.
Acest rezultat sugereaz faptul c pre-cititorii nu pot s profite de
pe urma relaiilor dintre limbajul vorbit i cel scris, pentru c le lipsesc
cunotinele despre acestea.
Rack i colaboratorii si au explorat n continuare folosirea indiciilor
alfabetice pariale de ctre cititorii tineri (Rack i colab., 1994). Ei au investigat
abilitatea copiilor de a nva ortografii simplificate pentru cuvintele vorbite.
Erau dou tipuri de ortografii simplificate care aveau sunete comune cu
cuvintele int, diferena fiind dat doar de relaia lor cu inta, i anume de
apropierea fa de aceasta. Spre deosebire de stimulii utilizai n studiul lui
Ehri i Wilce (1985), cele dou tipuri de ortografii simplificate nu au diferit n
privina formei sau mrimii, prin urmare au fost n aceeai msur similare din
Se

au

41

consider c

nvat

Genunche (n.tr.)

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Tabelul 4.4. Exemple de stimuli

Cuvntul surs
knee l
giraff.e2
ballan3
turtie 4
mask5
scissars6
Surs:

utilizai

de Ehri i Wilce (1985)

Ortografie relaionat cu sunetele


NE

Ortografii distincte vizual


Fa

JRF

WBC

BLUN

.XGsT

TRDL

ymp

MSK

UHE

SZRS

QD]K

Adaptat din Tabelul 1, Ehri

Wilce (1985)

, Knee \ 'ne\ = genunchi (n.tr,)


Giraffe \jd-'raf\ = giraf (n.tr.)
n
3 BaBan \ba- 'I6 \ = balon (n.tr.)
4 Turtle \'tdr-tdl\ = broasc estoas (n.tr.)
5 Mask \'mask\ = masc (n.tr.)
6 Scissors \'si-~rz\ = foarfece (n.tr.)
2

punct de vedere vizual. Pentru cuvntul int table 42 ortografiile simplificate


au fost dbl i kbl. n cazul ortografiei simplificate dbl, litera d diferea de litera
t, prima liter din cuvntul table, doar prin particularitatea lor unic de
articulare. Articularea se refer la vibrarea sau nu a corzilor vocale atunci
cnd e scos sunetul: t este surd (se produce fr vibrarea corzilor vocale),
iar d este sonor (se produce cu vibrarea corzilor vocale). Ambele litere sunt
articulate n acelai loc. Pentru ortografia simplificat, kbl, litera k este surd i
articulat ntr-o parte diferit a cavitii bucale fa de litera t. n ciuda acestei
mici diferene, copiilor le-a fost mai uor s nvee asocierea dintre dbl i table
dect dintre kbl i table.
Aceste studii ne spun dou lucruri importante despre stadiile iniiale
ale citirii. n primul rnd copiii care nu au cunotine despre alfabet utilizeaz'
indicii specifice cuvintelor precum forma pentru a-i aminti cuvinte - ei
nu pot nc s profite de simetria dintre sunetele literelor i ortografie. n
al doilea rnd nc de timpuriu cititorii nceptori sunt sensibili nc din
fazele incipiente ale dezvoltrii abilitii de a citi la relaiile dintre sunetele
din limbajul vorbit i modul n care acestea sunt reprezentate n scris.
f

Faza complet alfabetic


Urmtorul progres pentru un tnr cititor este dobndirea cunotinelor
complete despre alfabet i deci despre conexiunile dintre grafeme i
corespondenele acestora n limbajul vorbit. Astfet chiar i un pattern comun
de ortografie, cum ar fi est poate fi rostit n continuare liter cu liter. n
f

42

Table \'t-bdl\ =

mas

(n.tr.)

Abilitatea de a citi

J 18

aceast faz de dezvoltare a abilitii de a citi, copiii ncep s dobndeasc un


vocabular al cuvintelor citite dintr-o privire: cuvintele care au fost ntlnite
de mai multe ori sunt stocate n memorie i pot fi citite fr pronunarea
literelor individuale. Copiii pot citi, de asemenea, cuvinte prin predicia pe
baza contextului i prin recodare fonologic. Ei vor putea citi i prin apelul
la analogie, iar prin intermediul citirii dintr-o privire, vor avea acces rapid i
eficient la cuvintele foarte farniliare.
Dovezile tiinifice pentru citirea dintr-o privire vin din studiul lui
Ehri i Wilce (1983). Ei au descoperit c cititorii eficieni citeau cuvintele
familiare simple, de exemplu bati man 43, la fel de repede cum citeau numere
alctuite dintr-o singur cifr, cum ar fi 7, indicnd faptul c citeau cuvintele
familiare din memorie. Acetia aveau nevoie de mai mult timp pentru a
citi non-cuvintele, de exemplu jad i tuk, ceea ce sugereaz c trebuiau s
decodeze itemii respectivi. n schimb, la cititorii mai puin eficieni, s-a
observat acelai pattern de citire a cuvintelor familiare i a non-cuvintelor,
ceea ce denot faptul c decodau ambele tipuri de cuvinte. Timpii de citire
sunt reprezentai n Figura 4.2.

Faza

alfabetic definitiv

Pe msur ce copiii dobndesc cunotine mai eficiente despre


ortografie i ctig mai mult experien n citit, vor da peste cuvinte cu
pattern-uri de scriere comun, precum at, eat, est, i i vor aminti pronunarea
acestor grupuri de litere. De exemplu, cuvintele bat, cat, fat, mat i sat44 conin
toate unitatea at, iar feat, meat, seat, pleat i cheat45 conin toate unitatea eat.
Odat nvate, aceste grupri de litere pot fi considerate uniti consolidate,
iar aceste cunotine le vor permite copiilor s citeasc mai repede i mai
exact cuvintele nefamiliare ce conin aceste uniti dect dac ar decoda
fiecare liter. Trebuie precizat c, n limbi precum engleza, adoptarea celei
mai comune pronunii pentru cuvintele nefamiliare poate duce la greeli de
pronunare atunci cnd cuvntul este neregulat, cum este cazul cuvntului

great 46
ntre 7 i 9 ani, cititorii ncep s foloseasc pattern-uri comune de
ortografie, n special uniti care rimeaz, ajutndu-i la citirea cuvintelor.
Copiii citesc mai corect un non-cuvnt precum tain, care are n comun acelai
final cu multe cuvinte reale, de exemplu main, vain, train, stain, brain,47 dect
Bat \'bat\ = bt i man \'man\ = om (n.tr.)
Bat \. bat\ = bt, cat \' kat\ = pisic, fat \' fat \ = gras, mat \' mat\ = pre, sat \' sat\ = s-a aezat
(n.tr.)
45
Feat \'ret\ = fapt, meat \'met\ = carne, seat \'set\ = scaun, pleat \'plet\ = a plisa, cheat \'chet\
= a nela (n.tr.)
46 Great \'grat\ = mare (n.tr.)
47
Main \'man\ = principal, vain \'vn\ = inutil, train \'tran\ = tren, stain \'stn\ = a vopsi, brain \
'bran\ = creier (n.tr.)
43

44

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

119

5
4.5
QI

"O

s::
::::1

~
II!

c5

- - - - Pseudocuvinte
- -- - Cuvinte cunoscute
- ... - - Cifre

3.5
3

QI

-=

"O
QI

"O

"5

Q.

2.5
2
1.5

E
i=
0.5

6-7 ani

7-8 ani

9-10 ani

6-7 ani

7-8 ani

9-10 ani

Cititori ineficieni

Cititori eficieni

Figura 4.2. Media secundelor necesare pentru citirea non-cuvintelor CVC, a cuvintelor
cunoscute i a cifrelor
Surs:

Adaptat din Figura 1, Ehri i Wilce (1983).

un non-cuvnt precum fiss, al crui final este similar cu puine cuvinte reale:
i miss 48 Cunoaterea afixelor precum -ness, -ing, care apar la sfritul
cuvintelor, i a celor care apar la nceputul cuvintelor, precum un-, va
contribui, de asemenea, la citirea i ortografierea cuvintelor multisilabice.
Faza alfabetic definitiv este ultima din modelul lui Ehri. n aceast
faz, copiii pot citi cuvinte prin predicii bazate pe context, prin decodare,
prin analogie i, cel mai important, prin citirea dintr-o privire. Citirea dintr-o
privire este un semn al citirii eficiente i permite accesul rapid i eficient la
pronunrile i semnificaiile cuvintelor tiprite.

kiss

Rezumat: Fazele de dezvoltare ale

abilittii
,

cititului

Abordarea lui Ehri privind dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte descrie


modul n care emerg diferite modaliti de citire pe parcursul achiziiei
abilitii de a citi. Gama de strategii disponibile tinerilor cititori delimiteaz
"faza" curent n care ei se afl n dezvoltarea abilitii de a citi. Aceste
strategii - recodarea fonologic, analogia, predicia pe baza contextului i
citirea dintr-o privire - se bazeaz, n grade diferite, pe cunotinele copiilor
despre conexiunile dintre limbajul scris i cel vorbit. Pe msur ce cunotinele
copiilor i experiena limbajului scris se dezvolt, acetia vor aduga strategii
tot mai sofisticate n repertoriul lor. Astfel, copiii progreseaz de la stadiul
de pre-cititori, care nu au cunotine despre relaiile dintre cuvntul tiprit
48

Kiss \'kis\ = a sruta, miss \'mis\ = a eua (n.tr.)

120

Abilitatea de a citi

i sunet, la cel de cititori eficieni, care au ntlnit cuvintele individuale i


pattern-urile comune de ortografie suficient de frecvent, nct s fie capabili
s le acceseze rapid din memorie.

CE FACTORI CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA ABILIT TII


,
DE ..A~ CITI?
n seciunea anterioar, am examinat un model al fazelor implicate
n dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte i al strategiilor pe care copiii le
achiziioneaz pentru a citi cuvinte i a deveni cititori eficieni. n aceast
seciune, voi face o trecere n revist a studiilor care au examinat relaia
dintre abilitile lingvistice timpurii i dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte.
Aceste studii se axeaz pe acurateea sau viteza cu care tinerii cititori citesc
cuvinte, mai degrab dect pe strategiile pe care acetia le folosesc pentru a le
pronuna. Majoritatea cercetrilor s-au concentrat pe identificarea abilitilor
fonologice care sunt predictori pentru progresul n dezvoltarea abilitii de a
citi, cu accent pe diferite tipuri de contientizare fonologic.
n capitolul 1, am prezentat analiza lui Ehri (1979) privind patru moduri
diferite n care dou abiliti pot fi relaionate cauzal. Merit reluate aici,
nainte de a vorbi despre dovezile tiinifice referitoare la relaia cauzal dintre
contientizarea fonologic i dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte. Primul tip
de relaie cauzal ntre dou abiliti este aceea n care o abilitate, precum
contientizarea fonologic, este un prerechizit pentru citirea cuvintelor. Dac
aceast relaie descrie o stare "real" a lucrurilor, atunci nseamn c de fapt
copiii trebuie s dezvolte un anumit nivel de contientizare fonologic nainte
de a putea dobndi abiliti de citire a cuvintelor. O viziune similar consider
contientizarea fonologic drept un jacilitator al dezvoltrii abilitii de citire
a cuvintelor, deci un copil cu o contientizare fonologic bun va avea un
progres mai bun n citire dect un copil cu o contientizare fonologic redus.
Al treilea tip de relaie dintre dou abiliti este foarte diferit. Relaia poate fi n
sens invers, astfel nct contientizarea fonologic s fie o consecin a nvrii
cititului, pentru c procesul de instruire a cititului dezvolt contientizarea
fonologic. n cele din urm, contientizarea fonologic ar putea fi doar un
element corelat incidental cu abilitatea de a citi cuvinte.
Exist n prezent dovezi tiinifice substaniale conform crora
abilitile fonologice i dezvoltarea citirii de cuvinte ar fi puternic relaionate
(Wagner i Torgesen, 1987). De aceea, putem ncerca s vedem dac aceste
dovezi susin cel mai bine rolul de prerechizit sau facilitator al contientizrii
fonologice ori pe acela de consecin. Aceste dou direcii opuse de cauzalitate
sunt reprezentate n Figura 4.3. Poziiile de prerechizit i facilitator sugereaz

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

ambele aceeai direcie a cauzalitii (modelul din partea de sus),


cea a poziiei de consecin (modelul din partea de jos).

diferit

de

Dovezi pentru contientizatea fonologic drept pterechizit sau


facilitator al abilitii de a citi cuvinte
.Att rezultatele stu.diilor longirudinale despre dezvoltarea abilitii de
a citi cuvinte, ct i rezultatele studiilor de intervenie cu pre-cititori i cititori
tineri susin viziunea conform creia contientizarea fonologic sprijin
dezvoltarea abilitii de citire a cuvintelor.

Studii longitudinale
Voi utiliza un studiu longitudinal clasiC, realizat de Bryant i
colaboratorii acestuia pentru a ilustra aceast relaie (Bryant i colab., 1990).
n cadrul studiului, copiilor li s-a msurat performana la sarcini ce evaluau
contientizarea nceputului cuvntului i a rimei, precum i contientizarea
f6nemic n stadiile timpurii ale dezvoltrii abilitii de a citi, la vrsta ntre 4
ani i jumtate i 5 ani i jumtate.
Contientizarea nceputului cuvntuluii a rimelor aufostms urateprin
intermediul sarcinii de eliminare a cuvntului nepotrivit, iar contientizarea
fonologic a fost msurat printr-o sarcin de eliminare a fonemelor (vezi
Tabelul 4.2.). Cercettorii au vrut s vad modul n care performana la aceste
sarcini de contientizare fonologic prezice abilitatea de a citi cuvinte (i de
a le ortografia) la copiii aveau vrsta de 6 ani i jumtate. Cercettorii au
controlat coeficientul de inteligen i proveniena social, despre care se tie
c influeneaz abiliti precum cea de citire.
Sensibilitatea fa de nceputul cuvintelor i fa de rime a avut, se pare,
dou roluri: a avut o relaie indirect cu abilitatea ulterioar de a citi cuvinte,

Contientizarea fonologic

drept prerechizit sau facilitator


Citirea i ortografia
cuvintelor

Contientizarea

fonologic

Contientizarea fonologic

drept consecin

Citirea i ortografia
cuvintelor

Figura 4.3. Modele care descriu


citirea i ortografia cuvintelor

Contientizarea

fonologic

relaiile

cauzale dintre

contientizarea Jonologic i

Abilitatea de a citi

122

asupra contientizrii fonemelor; a avut o influen specific


i direct asupra dezvoltrii cititu.lui. Un model simplificat al principalelor
rezultate obinute de Bryant i colaboratorii si este prezentat n Figura 4.4.
Autorii propun ideea c sensibilitatea fa de rim duce la sensibilitatea fa
de foneme, aceasta fiind foarte important pentru nvarea cititului (relaia
indirect). n plus, consider ei, contientizarea rimelor ajut n mod deosebit
la dezvoltarea abilitii de a citi, poate datorit rolului analogiei n citire
(reia ia direct).
Al te cercetri longi tudinale susin i ele rolul im portant al contientizrii
fonologice n dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte. Muter i colegii si
au realizat msurtori multiple ale contientizrii rimelor i fonemelor
la copiii cu vrsta de 4 ani i 9 luni. Apoi au analizat relaiile dintre aceste
msurtori i abilitatea ulterioar de a citi cuvinte, care a fost msurat un
an, respectiv doi ani mai trziu. ntre msurtorile la contientizarea rime lor
i a fonemelor a fost o corelaie slab, adic un scor ridicat la msurtoarea
de contientizare a rimelor nu a garantat un scor ridicat la contientizarea
fonemelor. Acest rezultat sugereaz c cele dou tipuri de contientizri (a
rimelor i a fonemelor) sunt relativ independente. Contientizarea fonemelor,
dar nu i contientizarea rimelor, a fost un predictor puternic pentru
abilitatea ulterioar de a citi cuvinte. Cunoaterea felului n care sun literele
a fost, de asemenea, important n citirea ulterioar de cuvinte. Un model al
acestor rezultate e prezentat n Figura 4.5. Pattern-ul rezultatelor sugereaz
importana fundamental a contientizrii fonemelor i a cunotinelor
alfabetice pentru dezvoltarea cu succes a abilitii de a citi cuvinte (Muter i
colab., 2004).
Ambele studii demonstreaz importana contientizrii fonemelor
pentru achiziia cititului. Studiul realizat de Muter i colaboratorii si indic,
de asemenea, un rol important al cunoaterii literelor. ntre concluziile extrase
din fiecare studiu exist diferene cu privire la relaia dintre contientizarea
rimelor i dezvoltarea cititului. Studii aparinnd altor grupuri de cercetare,
care au inclus msurtori ale contientizrii nceputului cuvintelor sau a
rime lor i ale contientizrii fonemelor, indic faptul c ambele abiliti
sunt relaionate cu abilitatea ulterioar de a citi (vezi Bowey, 2002, pentru
o trecere n revist a acestor studii i pentru o examinare a dezbaterilor
recente). Concluziile importante care trebuie extrase din acest set de studii
sunt urmtoarele: contientizarea fonologic faciliteaz dezvoltarea abilitii
de a citi cuvinte, iar contientizarea fonemelor are un rol important mai ales
pe parcursul dezvoltrii timpurii a cititului.
prin

int1uena

Studii de antrenalnent
Rezultatele studiilor longitudinale sunt susinute de cercetrile n care
copiii au fost antrenai s detecteze unitile fonologice. A existat o varietate

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Contientizarea

Contientizarea

rimei
4 ani, 71uni

fonemelor
5 ani, 71uni

Citirea
cuvintelor
6ani/7luni

fjgura 4.4. Modelul simplificat al principalelor rezultate obinute de Bryant i colah.


(1990) privind relaia dintre
cititului

Contientizarea

rimei
4ani/9luni

contientizarea fonologic

....

timpurie i achiziionarea

Contientizarea

rimei
5 ani, 91uni

.".

Cunotine

Cunotine

despre litere
4 ani, 9 luni

despre litere
5 ani, 9 luni

Citirea cuvintelor
6 ani, 9 luni
""li"

.....
Contientizarea

Contientiza rea

fonemelor
4 ani, 9 luni

fonemelor
5 ani, 91uni

Figura 4.5 Modelul simplificat al principalelor rezultate obinute de Muter i colab.


(2004) privind relaia dintre

contientizarea fonologic timpurie, cunotinele despre


litere i achiziionarea cititului (cunoaterea literelor i eliminarea fonemelor n
momentul TI au fost de asemenea relaionate cu citirea cuvintelor n momentul T2)

considerabil n privina tipurilor de antrenament utilizate n aceste studii.


Unii cercettori au antrenat copiii s uneasc sau s segmenteze sunetele din
limbajul vorbit, iar alii au antrenat contientizarea sunetelor prin sarcini de
categorizare. Diverse studii au antrenat contientizarea diferitelor niveluri
de uniti incluznd silabe, nceputuri de cuvinte i rime, respectiv foneme.
n general, antrenarea copiilor pentru a contientiza sunetele din limbajul
matern le faciliteaz acestora cititul.
O ilustrare a acestui tip de studii de antrenament este studiul realizat
de Bradley i Bryant (1983, 1985), care a comparat efectele a dou tipuri de
antrenamente fonologice. La nceputul studiului, copiii aveau vrsta de 6 ani.
Un grup a beneficiat de antrenament cu categorizarea fonologic: ei au fost
nvai c numele obiectelor familiare (ilustrate cu imagini colorate) puteau
avea n comun sunete de la nceputul sau sfritul cuvintelor, de exemplu hen
- hat49 i hen - men 50 Un al doilea grup a beneficiat de un antrenament similar,
49

50

Hen \'hen\ == gin - hat \'hat\ == plrie (n.tr.)


Men \'men\ == oameni (n.tr.)

12+

Abilitatea de a citi

dar, n plus, copiilor li s-a artat cum s reprezinte sunetele cu ajutorul unor
litere de plastic.
Cercettorii au inclus i un grup de control care a fost antrenat pentru
o abilitate diferit. Includerea unui grup de control cu alt tip de antrenament
este important. Se presupune astfel c orice avantaj al grupului de copii care
au fost antrenai pentru contientizarea fonologic nu poate fi atribuit doar
faptLilui c au prirr1it atenie n plus sau atenie individual ori faptului c
au fost expui la limbaj. Grupul de control care a dispus de antrenament a
fost nvat s categorizeze cuvintele pe baza categoriei conceptuale (obiecte
animate versus inanimate, obiecte de interior versus de exterior). Copiii din
grupul de control care nu a dispus de antrenament nu au primit niciun tip de
instruire specific (n afar de activitile obinuite de la clas).
Copiii au fost antrenai timp de doi ani. La vrsta de 8 ani, au fost
evaluai prin intermediul unor sarcini de citire, ortografie i matematic. Cei
antrenai prin categorizarea fonologic au obinut scoruri mai ridicate la citit
dect cele dou grupuri de control. Grupul de copii antrenai prin litere s-a
descurcat cel mai bine la o msurtoare de ortografie. Similar altor studii
(de ex. Lundberg, Frost i Petersen, 1988), efectele au fost specifice cititului:
antrenamentul nu a dus la abiliti mai bune n domeniul matematicii. n
general, studiile cu antrenament care realizeaz corespondene explicite ntre
litere i sunete au mai mult succes dect cele care nu fac acest lucru (Mann i
Wimmer, 2002). Utilizarea literelor n antrenarea contientizrii fonologice va
fi discutat mai ncolo, n capitolul 8.

Rezumat
Studiile longitudinale i cele de antrenament ofer dovezi convergente
cu privire la rolul de facilitator al contientizrii fonologice pentru dezvoltarea
abilitii de a citi: contientizarea fonologic timpurie prezice abilitatea
ulterioar de a citi cuvinte; contientizarea fonologic poate fi antrenat i
antrenamentul duce la o mai bun dezvoltare a abilitii de a citi cuvinte;
influena contientizrii fonologice vizeaz alfabetizarea, nu performana
colar sau nvarea n general.

Dovezi pentru contientizarea fonologic drept consecin a


nvtrii
cititului
,
n ciuda rezultatelor .prezentate anterior, care arat rolul facilitator al
fonologice n nvarea cititului, exist, de asemenea, dovezi
tiinifice care arat c i contientizarea fonologic poate s se formeze
prin expunerea la alfabetizare. Principalele dovezi pentru aceast direcie
de cauzalitate vin din cercetri care au profitat de diferenele economice
contientizrii

Capitolul 4 ~ nvarea citirii cuvintelor

culturale dintre ri i au comparat progresul la cititori care nvau s


n sisteme diferite de scriere.
Din cauza lipsei unor oportuniti educaionale n timpul copilriei,
rile dezavantajate economic nu au o rspndire mare a alfabetizrii n
"rndul adulilor. Cnd au fost implementate programe de alfabetizare a
adulilor, cercettorii au putut compara grupurile de aduli: cei care au
fost odat analfabei dar au nvat apoi s citeasc i cei care au rmas
analfabei. Studiile clasice de acest tip aparin lui Morais i colaboratorilor
si, fiind efectuate n Portugalia anilor '70 (Morais i colab., 1979, 1986). Aceti
cercettori au comparat performana analfabeilor i a fotilor analfabei la
sarcini care presupuneau adugarea sau eliminarea silabelor i fonemelor
din cuvinte fr sens. n general, analfabeii se descurcau mai ru la sarcinile
de manipulare att a silabelor, ct i a fonemelor dect fotii analfabei, dar
diferena a fost mult mai mare la sarcinile care implicau foneme. Grupurile nu
au diferit la o sarcin de eliminare a notelor muzicale, n care trebuiau doar
s cnte din nou ultimele trei note dintr-o secven muzical de patru note.
Deci analfabeii nu erau slabi n general la acest tip de sarcini. Performana
superioar a fotilor analfabei sugereaz c experiena de nvare a cititului
mbuntete contientizarea sunetelor din cuvintele vorbite.
n rile cu oportuniti educaionale bune au fost utilizate diferenele
de la nivelul practicilor culturale i educaionale pentru a examina ipoteza
"consecinei". n rile n care se vorbete limba englez, precum America
i Marea Britanie, pre col arii sunt adesea alfabetizai de acas. De obicei,
aceti copii intr n grupa pregtitoare cu anumite cunotine rudimentare
despre alfabet, care sunt aprofundate prin activiti de alfabetizare nainte de
a ncepe primul an de colarizare. n rile n care se vorbete limba german,
precum Germania, Austria i Elveia, alfabetizarea nu ncepe dect n primul
an de coal - n general, copiii nu sunt nvai numele i sunetele literelor
acas sau la grdini.
Mann i Wimmer (2002) au profitat de aceste diferene i au comparat
performana copiilor de origine american i german cu vrsta de 6, 7 i 8
ani, la msurtori ale alfabetizrii i contientizrii fonemice. Copiii americani
de vrste mai mici au avut performane mai bune dect cei germani la
cunoaterea alfabetului i contientizarea fonemic. Nu au existat diferene
n privina contientizrii fonemice n rndul copiilor de 7 i 8 ani din cele
dou grupuri lingvistice. La fel ca n cazul comparaiei dintre analfabei i
foti analfabei, aceste rezultate sugereaz c expunerea la alfabetizare ajut
la dezvoltarea contientizrii fonemice.
Dovezi tiinifice ulterioare despre rolul facilitator al experienelor
de citire pot fi gsite ntr-un studiu n care a fost comparat contientizarea
silabelor i fonemelor la copiii americani i japonezi (Mann, 1986). Copiii
japonezi erau nvai s citeasc n sistemul de scriere silabic, iar cei
citeasc

125

126

Abilitatea de a citi

americani erau nvai s citeasc ntr-un sistem alfabetic. n primele stadii


ale dezvoltrii abilitii de a citi, americanii s-au descurcat mult mai bine dect
japonezii la sarcini de contientizare fonemic. De exemplu, acetia aveau
o acuratee mai mare la numrarea fonemelor din cuvinte i la eliminarea
fonemelor din poziiile iniiale ale cu vntului. Acest rezultat sugereaz c
experiena de nvare a citirii ntr-un sistem de scriere alfabetic ncurajeaz
COIltierltizarea fonerrlelor.
Un aspect interesant este c, la vrste mai mari, copiii japonezi
puteau s manipuleze fonemele n sarcini similare. Interpretarea oferit de
Mann acestui rezultat intrigant este c factorii experieniali au contribuit
la promovarea contientizrii fonologice la copiii japonezi. De exemplu,
sistemul silabic kana reprezint fonologia limbii. n manuale, kana e de obicei
organizat ca un tabel sistematic, n care kana care ncep cu aceeai consoan
sunt prezentate toate n aceeai coloan, cele care mprtesc un sunet
vocalic sunt plasate pe aceeai linie, iar vocala singular e prezentat adesea
ntr-o coloan separat. De aceea, experiena cu acest sistem poate ajuta la
promovarea contientizrii fonemelor.
Compararea abilitilor de contientizare fonologic ntre vorbitorii
cu diferite experiene de alfabetizare arat c, cel puin, contientizarea
fonemelor crete foarte mult prin nvarea cititului. Studiile de antrenament
prezentate n seciunea de fa susin aceast perspectiv: n studiile cu
dou tipuri de antrenamente fonologice, antrenamentul care includea
contientizarea fonologic mpreun cu referirea explicit la litere sau citit
a condus la rezultate mai bune (Ba11 i Blachman, 1991; Bradley i Bryant,
1983, 1985; Cunningham, 1990). Aceste rezultate i-au fcut pe unii cercettori
s propun ideea c achiziia contientizrii fonemice explicite ar putea fi o
consecin a expunerii la alfabetizare (Castles i Coltheart, 2004; Gombert,
1992).

Rezumat: Ce factori
cuvinte?

determin

dezvoltarea

abilitii

de a citi

Dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte i sensibilitatea la unitile


fonologice sunt abiliti puternic relaionate. Dac lum n considerare studii
diferite, este evident c s-au obinut rezultate incongruente. n primul rnd,
exist dovezi tiinifice n favoarea ambelor direcii ale cauzalitii, ilustrate
n Figura 4.3. Studiile longitudinale i cele de antrenament susin viziunea
conform creia contientizarea fonalogic duce la performane bune n
citirea cuvintelor: compararea diferitelor grupuri de cititori ofer dovezi
conform crora nvarea cititului poate crete contientizarea fonologic.
Exist, bineneles, i opinii care susin ideea unor relaii reciproce: abilitile
fonologice rudimentare pot contribui la achiziia cititului i, la rndul ei,
experiena nvrii cititului poate dezvolta contientizarea fonologic.

Capitolul 4 - nvarea citirii cuvintelor

Cea de-a doua incongruen se refer la importana contientizrii


nceputurilor de cuvinte i a rimelor. Copiii sunt sensibili la rime de la o vrst
foarte timpurie. Ei pot realiza sarcini de evaluare a rimelor la 3 ani, nainte s
poat realiza sarcini de contientizare fonemic. Rimele din cntecele pentru
copii i jocurile de cuvinte sunt folosite de multe familii (Bryant i calab.,
1990; Maclean, Bryant i Bradley, 1987). Sarcinile de contientizare fonemic
sunt foarte dificile pentru copiii rnici. Din acest rnotiv, rnajoritatea cercetrilor
despre contientizarea fonemic i relaia acesteia cu dezvoltarea cititului
nu au avut ca subieci copii, nainte ca acetia s nceap s citeasc sau s
aib anumite cunotine iniiale despre litere. Acest lucru face foarte dificil
delimitarea cauzei i a efectului (Castels i Coltheart, 2004).
Importana contientizrii fonemelor i-a determinat pe unii cercettori
s minimalizeze importana contientizrii rimelor pentru dezvoltarea
cititului (MacMillan, 2002). Totui, este posibil ca rimele s fie mai importante
pentru unele aspecte ale alfabetizrii dect pentru altele, de exemplu pentru
ortografie mai degrab dect pentru citit, iar influena rimei s devin n mod
deo_sebit important n stadiile mai trzii ale dezvoltrii cititului (de exemplu,
n faza alfabetic definitiv).
Unitile de rim pot fi mai importante pentru unele limbi alfabetice
dect pentru altele. n unele limbi alfabetice exist o relaie mult mai
congruent (sau regulat) ntre fonologie i ortografie dect n altele (vezi
capitolul 1 pentru o trecere n revist). Limba englez este, n mod deosebit,
incongruent: literele pot fi pronunate n multe moduri, precum "a" n
cuvintele: cat, was, made i saw 51; acelai sunet poate fi reprezentat de grupuri
diferite de litere, precum sunetul li! n cuvintele: my, pie i rye 52 Engleza
este, de fapt, mai puin incongruent pentru irurile de litere care corespund
rimelor i silabelor dect pentru literele sau grupurile de litere care corespund
fonemelor individuale: de exemplu finalul -ight se pronun ntotdeauna la
fel.
Drept urmare, este posibil ca cititorii diferitelor limbi s aib nevoie
de repertorii diferite de strategii de citire: cititorii limbilor cu ortografie
congruent se pot descurca foarte bine prin axarea pe corespondenele
grafem-fonem i prin folosirea unei strategii de recodare fonologic, n
timp ce cititorii unor ortografii mai incongruente, precum engleza, pot avea
nevoie, n plus fa de recodarea fonologic i cunotinele despre relaia
grafem-fonem, de cunotine despre uniti mai mari de rime pentru a
progresa n dezvoltarea citirii (Ziegler i Goswami, 2005, 2006).

51

52

Cat \'kat\ = pisic, was\'w~z\ = a fost, made \'md\ = fcut, saw \'56\ = a vzut (n.tr.)
My \'mT \ = al meu! a mea, pie \'pT\ = plcint, rye \'r1\ = secar (n.tr.)

127

Abilitatea de a citi

128

REZUMAT - PUNCTE-CHEIE

pat!"'.! modaliti diferite de a citi cuvinte: dintr-o privire,


prin decodarea literelor individuale ale unui cuvnt (recodare
fonologic), prin procedeul analogiei cu cuvinte cunoscute i prin
predicia pe baza contextului.
Citirea dintr-o privire este modalitatea prin care cititorii eficieni
citesc cuvinte familiare. Atunci cnd vd un cuvnt familiar tiprit,
este activat amintirea pronunrii i semnificaiei acestuia.
Recodarea fonologic (sau decodarea) se refer la strategia de
pronunare a literelor unui cuvnt ne familiar i apoi unirea lor.
Acesta a fost denumit mecanism de auto-instruire. Prin ncercri
reuite de a citi cuvintele folosind aceast modalitate, copiii pot
nva despre relaiile dintre litere i sunetele pe care le reprezint.
Citirea prin analogie se refer la strategia de a utiliza cunotinele
despre un cuvnt cunoscut pentru a citi un cuvnt ne familiar, prin
identificarea unor secvene comune de litere de la nceputul sau
sfritul cuvntului. Aceast strategie poate fi utilizat nc de
timpuriu n dezvoltarea citirii, dar copiii trebuie s dein ntr-o
anumit msur recodarea fonologic pentru a putea utiliza cu
succes aceast strategie.
Predicia din context nu este o metod fidel de a citi cuvinte
nefamiliare, deoarece majoritatea contextelor nu restrng
considerabil aria de cuvinte posibile.
Modelul lui Ehri despre dezvoltarea cititului descrie progresul
de la statutul de non-cititor la cel de cititor eficient care citete
cuvintele dintr-o privire. n diferite faze ale citirii, cititorul are
la dispoziie diferite strategii, n funcie de cunotinele despre
sistemul de scriere i despre relaia dintre limbajul scris i cel oral.
Contientizarea textului scris, cunotinele despre numele i
sunetele literelor din alfabet i abilitile de procesare fonologic,
toate prezic uurina cu care un copil va nva s citeasc. Abilitile
de procesare fonologic includ contientizarea fonologic, numirea
rapid i memoria verbal de scurt durat.
Pe lng abilitile de procesare fonologic, procesarea morfologic
joac un rol independent n dezvoltarea abilitii de a citi.
Contientizarea fonologic este abilitatea de procesare fonologic
cel mai strns corelat cu dezvoltarea citirii cuvintelor. Se poate
msura contientizarea unitilor fonologice de mrimi diferite:

Exist

Capitolul 4 nvarea citirii cuvintelor

silabe, uniti intra-silabice, precum nceputurile cuvintelor i


rimele, i foneme.
Contientizarea fonologic prezice la tinerii cititori reuita
ulterioar n citirea cuvintelor. Pentru cititorii nceptori,
manipularea unitilor de rime pare mai uoar dect manipularea
fonemelor, dar contientizarea fonemelor pare s fie un predictor
mai puternic al succesului ulterior n citire.
Experiena nvrii cititului crete contientizarea fonologic, mai
ales contientizarea fonemelor.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Pentru a citi mai multe despre perspectiva lui Ehri asupra citirii dintr-o privire i a
modului n care se dezvolt, consultai lucrrile lui Ehri, 1992 sau 2005:
Ehri, L. C. (1992) Reconceptualizing the development of sight word reading and its
relationship to recoding (Reconceptualizarea dezvoltrii citirii dintr-o privire
'-- i relaia acesteia cu recodarea). n P.B. Gough, L. C. Ehri i R. Triman (editori).
Reading Acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pag. 107-43.
Ehri, L.e. (2005) Development of sight word reading: Phases and findings (Dezvoltarea
citirii dintr-o privire: Etape i rezultate). n M.J. Snowling i C. Hulme (editori),
The science of Reading: A Handbook, Malden, MA: Blackwell Publishing. Pag
125-54.
Pentru mai multe informaii despre rolul abilitilor fonologice n nvarea cititului
i modul n care acestea influeneaz diferite limbi, vezi McBride-Chang (2004), mai
ales capitolul 2. Acest capitol are de asemenea o seciune foarte bine scris despre
problemele de msurare:
McBride-Chang, C. (2004) Children's Literacy Development (Dezvoltarea alfabetizrii la
copii), Londra: Amold.
Goswami i Bryant (1990) este o surs clasic i, mai ales, o surs bun pentru studiile
cheie i problemele conceptuale care vizeaz consecinele achiziiei abilitii
de a citi:
Goswami, U. i Bryant, P. E. (1990) Phanological skills and Learning ta Read (Abilitile
fonologice i nvarea cititului), Hove: Lawrence Erlbaum Associates.
Bowey (2002) trece n revist cercetri i dezbateri recente despre rolul contientizrii
nceputului cuvintelor i a rimelor, precum i al contientizrii fonemice n
dezvoltarea citirii:
Bowey, J.A. (2002) Reflections on onset-rime and phoneme sensitivity as predictors
of beginning word reading (Reflecii despre sensibilitatea fa de nceputul
i rima cuvntului i cea fa de foneme ca predictori pentru nceperea citirii
cuvintelor). Journal of Experimental Child Psychology, 82: 29-40.
Acest capitol s-a referit i la relaiile dintre abilitile morfologice i dezvoltarea
cititului. Pentru a afla mai multe despre dezvoltarea abilitilor morfologice i rolul
lor n dezvoltarea ortografiei, vezi Nunes i Bryant (2009):
Nunes, T. i Bryant, P. (2009) Children's Reading and Speli ing: Bey011d the First steps
(Citirea i ortografia la copii: Dincolo de primii pai), Oxford: Wiley- Blackwell.

129

Abilitatea de a citi

J 30

DEFINITII
,
procesul de citire a unui cuvnt ne familiar prin asemnarea
lui cu un cuvnt cunoscut, de exemplu citirea cuvntului
fable folosind cuno~,tinele despre table.
citire dintr-o privire cuvinte familiare care pot fi citite prin accesarea propunrii
lor direct d.in memoria lexical.
analogie

consoane duble

dou consoane care servesc ca un singur sunet i, n


general, urmeaz dup vocale scurte, de exemplu,

comparai
corelaie

hoping i hopping.

un termen statistic care arat ct de strnsco-variaz dou


.. variabilei de obicei. exprimat ca UJJ. co~ficientde corelaie,
,undeOindicn.iciorelaiei + (sau-)l indicorelaie
. p~rfectp9zitiv (sau neg~tiv)~

decodare sau
procesul prin care un cuvnt nefamiliar este citit prin
recodare fonologic traducerea grafemelor (sau a unitilor mai mari, de ex.
rimele) n fonemele lor corespunztoare i alipirea acestor
sunete ~J'!~ur:- pent~. a'pronuna"cuv~~!:_
,gra.femecorrq)lexe
o'pereche delitere.utilizatepeI1trifafeprezenta.un.singtu:,'~:
fonelll,deexemplu;,gh"n ghostic,-!oa" ffi.:goat. Grafemele
colTlplexe separate .s.untnon-adiacente, precum l~.~erele
I~alli N~/dinuvfuJtul mate; carec()nlucre~~ . cao?ingut"~~
:~tatepentru.a proq~c~sunetuly?cali~lung p~ntru"a/~:.:'::
. ;i>,.(as~i~oIllPClraCl',~J,.Cl~'~~.~~~I~E~~Z1J~t).
,',:";.~,,,
predicie pe baza
procesul de citire a unui cuvnt non-familiar utiliznd
contextului
indicii din context, adesea n combinaie cu decodarea
parial.

5
DEZVOLTAREA
COMPREHENSIUNII TEXTELOR
CITITE
Cuvinte-cheie: vocabular sintax, meIIl()rieL~ inferen i integrare
monitorizarea comprehensiunii ctT'11r'hl,.. ~'t-.o,rt-n

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Relaiile dintre citirea cuvintelor,
comprehensiunea vorbirii i
comprehensiunea citirii
Citirea cuvintelor i comprehensiunea citirii
Comprehensiunea citirii i a vorbirii
Rezumat
Abiliti i cunotine care faciliteaz
comprehensiunea textelor citite
Comprehensiunea propoziiilor
Abilitile discursive
Rezumat

133
134
136
137
137
139
140
151

Dezvoltarea comprehensiunii
cititului
Dovezi tiinifice pentru relaiile
longitudinale: ce abiliti prezic
dezvol tarea corn prehensiunii
citirii?
Dovezi pentru relaiile mutuale
Rezumat
Rezumat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice
Definiii

151

153
157
158
159
160
160

n acest capitol, voi examina dezvoltarea comprehensiunii textelor citite,


precum i abilitile i cunotinele care le permit cititorilor s neleag ceea
ce citesc. n capitolul 1, am introdus ideea c nvarea cititului implic dou
componente: citirea cuvintelor i comprehensiunea a ceea ce citim. Prima
seciune a acestui capitol exploreaz relaiile n schimbare de pe parcursul
dezvoltrii tipice dintre citirea i comprehensiunea cuvintelor la nIvelul
a dou modaliti: comprehensiunea vorbirii i comprehensiunea citirii.
Consensul general al modelelor comprehensiunii eficiente la vrsta adult
prezentate n capitolul 3 a fost acela c o bun comprehensiune presupune
s trecem dincolo de semnificaia literal a unui text i s realizm conexiuni
ntre ideile din text i ntre text i cunotinele generale, pentru a construi
o reprezentare coerent a sensului. A doua seciune a acestui capitol trece
n revist dezvoltarea abilitilor i cunotinelor care susin acest rezultat
care este comprehensiunea textului. A treia seciune analizeaz importana
relativ a fiecreia dintre cele de mai sus n dezvoltarea comprehensiunii
eficiente a textului, dar i modul n care o experien bun a comprehensiunii
cititului poate la rndul ei s duc la optimizarea unor abiliti lingvistice
specifice i a cunotinelor.

RELATIILE
DINTRE CITIREA CUVINTELOR,
,
COMPREHENSIUNEA VORBIRII SI COMPREHENSIUNEA
CITIRII'
Aa cum am discutat n capitolul 1, comprehensiunea eficient a citirii
depinde de abilitatea cititorilor de a citi cuvintele de pe pagin. Din acest
motiv, abilitatea de a citi cuvinte va limita nelegerea textului parcurs de ctre
cititori. Decodarea incorect i dificil a cuvintelor duce la accesarea lent i
ineficient a sensului. Drept consecin, memoria i procesele cognitive sunt
destinate mai nti de toate decodrii cuvintelor, i nu extragerii sensului
unui text. Dup cum am discutat n capitolele 1 i 3, comprehensiunea citirii
i a vorbirii sunt relaionate: pentru a nelege textele pe care le citim i pe
cele care ne sunt citite, folosim n mare parte aceleai abiliti i procese.

Abilitatea de a citi

Din acest motiv, comprehensiunea vorbirii este o


comprehensiunea citirii.

baz important

pentru

Citirea cuvintelor i comprehensiunea citirii


Citirea cuvintelor i comprehensiunea citirii sunt de obicei relaionate
pozitiv la cititorii tineri. n cazul n care copiii mai mici nu pot decoda un
cuvnt sau nu l decodeaz corect, nu l pot nelege. n astfel de situaii,
abilitatea de a nelege fraza sau paragraful care conine cuvntul respectiv
va fi compromis, mai ales dac acel cuvnt este esenial pentru nelesul
textului. Gndii-v la diferena de semnificaie dintre: He thaught the girl was
very pretyl i He thought the girl was very petty2, dou propoziii care difer
printr-o singur liter. Decodarea corect a cuvintelor e necesar pentru
accesul la sensul acestora. De aceea, este crucial ca abilitile de citire a
cuvintelor s fie predate n stadiile iniiale ale instruirii n domeniul citirii.
Puterea relaiei dintre citirea cuvintelor i comprehensiunea citirii
tinde s scad pe msur ce crete competena copiilor de a citi cuvinte i
sunt disponibile mai multe resurse de procesare pentru comprehensiune.
O analiz a ctorva studii independente cu vorbitori de limb englez arat
o scdere constant a puterii corelaiilor dintre aceste dou abiliti, de la
populaiile mai tinere la cele mai n vrst. Acest pattern este reprezentat
n coloanele din partea stng a Figurii 5.1. Relaia dintre citirea cuvintelor
i comprehensiunea citirii este influenat, n principal, de doi factori:
transparena ortografiei (pentru scenariile alfabetice) i fluena citirii
cuvintelor.
Transparena
Importana relaiei dintre citirea cuvintelor i comprehensiunea citirii
la diferite vrste poate depinde (parial) de transparena sistemului de scriere
(pentru limbile cu ortografie alfabetic). Limba englez are o ortografie opac,
n care literele sau combinaiile de litere pot fi pronunate n mai multe feluri.
Alte limbi au relaii mai regulate ntre ortografia i pronunarea cuvintelor.
Copiii care vorbesc aceste limbi mai transparente achiziioneaz de
regul abilitile primare de citire a cuvintelor mai repede dect copiii care
sunt nvai s citeasc n englez, pentru c ortografia fiecrui cuvnt este
un ghid destul de exact al pronunrii acestuia. n limbile transparente,
precum olandeza sau franceza, comprehensiunea vorbirii, mai degrab dect
abilitatea de decodare, este un determinant important al comprehensiunii
citirii, chiar i n primul sau al doilea an al nvrii cititului (de Jong i van
der Leji, 2002; Megherbi, Seingneuric i Ehrlich, 2006).

EI credea c fetia era foarte


EI credea c fetia era foarte

frumoas.

(n.tr.)
(n.tr.)

nensemnat.

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

0.8
0.7
0.6

:~

O Clasele !-II
O Clasele III-IV
ill Clasele V-VI
II Studeni

0.5

n:l
j

o
u

004

n:l

aJ

Cii

a..

0.3
0.2
0.1

Citirea cuvintelor i
comprehensiunea citirii
Msurtori

Comprehesiunea citirii
i a vorbirii

ale citirii i ale limbajului

Odat cu naintarea n vrst, puterea relaiei dintre citirea


cuvintelor i comprehensiunea citirii scade, iar cea a relaiei dintre
comprehensiunea citirii i comprehensiunea vorbirii crete.

Schimbrile de la nivelul relaiilor dintre citirea cuvintelor,


comprehensiunea citirii i a vorbirii, care apar n funcie de vrst

Figura 5.1.
Surs:

Extras din Gough, Hoover i Peterson, 1996

Fluenta
Cititorii trebuie s citeasc cuvintele corect, dar i eficient, ca sa ll
asigure resursele de procesare adecvate pentru comprehensiunea citirii.
Astfel, o msurtoare mai cuprinztoare a citirii cuvintelor care include
fluena (acurateea i rata citirii cuvintelor) poate oferi o estimare mai bun a
influenei procesrii cuvintelor asupra dezvoltrii comprehensiunii dect dac
lum n considerare numai acurateea citirii. Rapiditatea numirii cuvintelor
e considerat un precursor al fluenei citirii cuvintelor i poate fi evaluat
nainte ca un copil s poat citi. Viteza cu care copiii pot denumi culorile,
literele i imaginile este n corelaie cu comprehensiunea fragmentelor, n
primii ani de nvare a citirii, iar rezultatele obinute la evalurile timpurii
ale acestei abiliti sunt corelate cu comprehensiunea ulterioar citirii
(Aarnoutse, van Leeuwe i Verhoeven, 2005; Johnston i Kirby, 2006; Parrila,
Kirby i McQuarrie, 2004).
Odat ce copiii pot citi, o metod mai ecologic de a msura fluena
citirii cuvintelor este aceea de a nregistra timpul necesar pentru citirea
corect a cuvintelor din pasaje scurte. Astfel de msurtori sunt relaionate
cu cele concurente viznd comprehensiunea textelor citite la copii (Jenkins

Abilitatea de a citi

136
i

colab., 2003). Cu toate acestea, cnd fluena a fost msurat astfel,


cercettorii nu au gsit o relaie cu comprehensiunea cititului dup ce a fost
luat n calcul influena abilitii generale (Goff, Pratt i Ong, 2005). Exist
chiar posibilitatea ca citirea fluent a textelor inter-relaionate s fie un
epifenomen al comprehensiunii reuite a citirii. Unele studii au identificat
puine mbuntiri n comprehensiunea citirii dup antrenarea copiilor n
citirea rnai rapid a cuvintelor (prezentate fr context) (Fleischer Jenkins
i Pany, 1979). Pentru a nelege mai bine relaia dintre aceste dou abiliti,
avem nevoie de studii longitudinale care s urmreasc dezvoltarea ambelor
abiliti i/sau de studii de intervenie care s testeze dac antrenarea fluenei
duce la mbuntiri consistente n comprehensiunea citirii.
j

Comprehensiunea citirii i a vorbirii


nelegerea limbajului scris i nelegerea limbajului vorbit nu sunt
unul i acelai lucru. Dup cum am discutat n Capitolul 1, exist diferene
n ceea ce privete registrul, forma i funcia pragmatic a limbajului folosit
n mod uzual n fiecare modalitate. Alte diferene ntre comprehensiunea
citirii i cea a vorbirii presupun faptul c strategiile importante pentru fiecare
dintre acestea vor fi diferite. De exemplu, cnd procesm un text scris, este
posibil s recitim textul sau s citim textul dificil mai ncet, ns n cazul n
care ascultm o poveste sau vizionm o pies de teatru, ritmul de transmitere
a informaiilor nu poate fi modificat.
n ciuda diferenelor ce rezult din aceste dou modaliti de prezentare,
exist multe abiliti i procese similare implicate n comprehensiunea citirii
i n cea a vorbirii, mai ales n cazul n care comparm abilitatea de a citi i
de a nelege aceleai tipuri de text. Astfel, rezult c vom observa o relaie
mai strns ntre comprehensiunea citirii i cea a vorbirii n stadiile trzii
ale dezvoltrii citirii, atunci cnd citirea este realizat automat. n sprijinul
acestui aspect vin rezultatele obinute prin compararea relaiei dintre
comprehensiunea citirii i cea a vorbirii la diferite grupe de vrst, care
arat cretere a puterii relaiei dintre cele dou odat cu naintarea n vrst
(Gough, Hoover i Petersen, 1996). Aceast relaie e ilustrat n coloanele din
partea dreapt a Figurii S.l.
Nu trebuie s reducem conceptualizarea comprehensiunii vorbirii
(sau a comprehensiunii non-citirii) la a fi doar o simpl transmitere pe
cale auditiv. Dup cum am precizat n discuia despre comprehensiunea
la aduli din capitolul 3, Gernsbacher i colaboratorii si au artat c exist
corelaii puternice ntre abilitatea adulilor de a nelege poveti prezentate:
n form scris sau verbal (r=O,92), n form scris i ca secvene de desene
statice (r=O,82) i n form auditiv sau de desene (r=0,72) (Gernsbacher,
Varner and Faust, 1990). Acelai pattern a fost identificat i n cazul copiilor.
Van der Broek i colaboratorii au testat n mod direct ipoteza conform creia

Capitolul 5 Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

abilitile de comprehensiune pot fi generalizate din observarea asocierii


ntre comprehensiunea naraiunilor prezentate copiilor prin modaliti
diferite. Acetia au observat o corelaie ntre comprehensiunea povetilor
prezentate pe cale auditiv i a celor prezentate la televizor, la copiii de 4, 6
i 8 ani; au observat, de asemenea, c aceste dou msurtori se coreleaz cu
comprehensiunea textelor citite la copiii de 8 ani (Kendeou i colab., 2008).

Rezumat: Citirea cuvintelor, comprehensiunea vorbirii i


comprehensiunea citirii
n stadiile timpurii ale achiziiei cititului, abilitatea copiilor de a citi
cuvinte o limiteaz pe aceea de comprehensiune a coninutului citit. Pe
msur ce cititul se mbuntete i devine mai fluent, comprehensiunea
vorbirii devine un indicator adecvat pentru comprehensiunea citirii. Este
dificil s evalum comprehensiunea citirii la cititorii nceptori de vrste
mai mici (iar la pre-cititori este imposibil). Cu toate acestea, studiile lui
van den Broek i ale colegilor si sugereaz c putem msura abilitile
imp-ortante pentru citit, nainte de nceperea alfabetizrii, prin sarcini care
presupun comprehensiunea verbal i cea audio-vizual. Prin utilizarea
acestor modaliti putem, de asemenea, s stimulm abilitile de baz ale
comprehensiunii citirii.

ABILITTI
CARE FACILITEAZ
, SI
, CUNOSTINTE
"
COMPREHENSIUNEA TEXTELOR CITITE
n capitolul anterior, am vzut modul n care abilitatea de a citi cuvinte
concentrarea pe uniti de diferite mrimi ale limbajului: foneme,
morfeme, silabe, uniti intrasilabice i, de asemenea, cuvntul n sine. n mod
similar, pentru comprehensiunea citirii, cititorul trebuie s se concentreze pe
uniti de diferite mrimi ale limbajului. Pentru a prezenta lucrurile ct mai
simplu, am mprit aceast seciune n funcie de cunotinele i abilitile
care influeneaz comprehensiunea urmtoarelor uniti de text: cuvinte,
propoziii i discursuri.
necesit

Cuvintele
Vocabularul cuprinde cunotinele pe care le avem despre semnificaia
cuvintelor, iar morfologia cuprinde cunotinele despre structura cuvintelor,
mai specific morfemele, care reprezint cea mai mic unitate cu sens dintr-un
cuvnt. Deci, att vocabularul, ct i morfologia implic nelegerea cuvintelor.
Cunotinele de vocabular pot fi msurate n mai multe moduri. Putem
s le cerem copiilor s indice imaginea care ilustreaz, de exemplu, cuvntul

137

Abilitatea de a citi

1)8

"blnos"

dintre urmtoarele: o pisic, o oprl, un arici i o pasre. Acest tip


de cunotine este adesea cunoscut sub denumirea de vocabular receptiv.
Alternativ, putem msura abilitatea de a produce cuvntul cerndu-Ie
copiilor, de exemplu, s utilizeze cuvntul "bInos" ntr-o propoziie
(vocabular expresiv). O alt metod este aceea de a le cere copiilor s explice
(s defineasc) sensul unor cuvinte.
Cunotinele de vocabular sunt puterrLic asociate cu cornprehensiunea
citirii, iar rezultatele la testele de vocabular ofer o estimare bun a rezultatelor
la un test de comprehensiune (CaroU, 1993). nelegerea cuvintelor individuale
este esenial pentru a nelege complet propoziiile dintr-un text i nuanele
particulare ale sensului. S lum de exemplu: He looked ai the neglected bonsai
with despair. It would take time and patience to train it. 3 Dac am nlocui bonsai (o
plant) cu borzoi (un cine), semnificaia acestui scurt fragment de text ar fi
foarte diferit.4 n acest fet vocabularul poate fi privit ca o piatr de temelie
pentru comprehensiunea textului.
Vocabularul este un exemplu pentru ceea ce Paris (2005) numete
abilitate nonconstrns. Abilitile constrnse, cum e cunoaterea literelor,
sunt nvate rapid i, n cele din urm, toate elementele din alfabet sunt
nvate. Copiii cu dezvoltare tipic cunosc majoritatea literelor din alfabet la
scurt timp de la nceperea nvmntului formal. O abilitate nonconstrns,
precum vocabularul, are un traseu de dezvoltare mult mai lung dect o
abilitate constrns. De fapt, continum s ne dezvoltm vocabularul pe
tot parcursul vieii, pentru c ntotdeauna exist cuvinte noi de nvat.
Vocabularul poate avea deci o influen important asupra comprehensiunii
cititorilor, de-a lungul vieii lor, i nu doar n stadiile timpurii ale achiziiei
cititului.
Cunotinele de vocabular presupun mult mai mult dect cunoaterea
sensului cuvintelor. Cunoaterea sensului cuvintelor este denumit mrimea
vocabularului: cte cuvinte tie o persoan? Un alt aspect al vocabularului
este profunzimea: cunotinele despre relaiile i asocierile dintre cuvintele
individuale. Creterea vocabularului presupune adugarea de cuvinte
n lexiconul cititorului, rafinarea i consolidarea sensului cuvintelor deja
cunoscute, precum i stabilirea i ntrirea asocierilor dintre cuvintele
cu semnificaii corelate. Studii recente au artat c, la copii, profunzimea
cunotinelor de vocabular este mai puternic asociat cu comprehensiunea
citirii dect mrimea vocabularului (OueUette, 2006; Tannenbaum, Torgesen
i Wagner, 2006). n plus, unele msurtori ale cunotinelor de vocabular pot
fi mai puternic asociate cu comprehensiunea textelor citite la copiii mai mari
dect la cei mai mici. ntr-un studiu, corelaia dintre vocabularul receptiv i
Privi cu dezndejde nspre bonsaiul nengrijit. Ar fi nevoie de timp
(n.tr.).
4 n acest caz, "train" s-ar traduce prin "a dresa" (n.tr.).

i rbdare

pentru a-I modela

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

comprehensiunea citirii a crescut de la 1'=0,46 n elasa a II-a la r=O,66 n clasa a


V-a (Protopapas i colab., 2007).
Cunotinele morfologice se refer la ceea ce tim despre structura
morfologic a cuvintelor. Acestea sunt de obicei evaluate prin msurarea
contientizrii
morfologice, care este o abilitate metalingvistic.
Contientizarea fonologic, discutat n capitolul 4, este un alt tip de abilitate
rnetalingvistic. Sarcinile care vizeaz contientizarea rnetalingvistic
presupun reflecia deliberat i controlat asupra limbajului. n sarcinile
care evalueaz contientizarea morfologic, li se poate solicita participanilor
s produc forma deelinat sau derivat a unui cuvnt sau s descompun
formele derivate ale cuvintelor. Exemple de stimuli tipici pentru fiecare dintre
aceste situaii sunt:
1. Monty plays. Monty is playing. Monty runs. Monty is _ _ _ __
2. Farm. My unele is a _____
3. Driver. Children are too young too _____ 7
Cunotinele

morfologice se dezvolt substanial n primii ani ai


nvrii cititului i pot fi dobndite parial prin nvarea cititului i prin
experiena cu textul scris (Carlisle, 2004). n jurul vrstei de aproximativ
10 ani, creterea vocabularului este determinat de achiziia cuvintelor
morfologice complexe, de exemplu jurisdiction, prejudicial, judiciary8, care sunt
toate derivate din cuvntul de baz judge9 (Nagy i Anderson, 1984). n mod
deloc surprinztor, performana la sarcinile de contientizare morfologic
contribuie la comprehensiunea citirii la copiii cu vrsta de aproximativ 9-11
ani (Carlisle, 2000).

Comprehensiunea propoziiilor
Dup ce cuvintele dintr-o propoziie au fost recunoscute i s-a neles
sensul lor, cititorul trebuie s stabileasc sensul propoziiei respective.
Cunotinele despre sensul fiecrui cuvnt nu sunt ntotdeauna suficiente.
nelegerea modului n care semnificaia este constrns de structuri
gramaticale poate fi necesar pentru a stabili, de exemplu, cine, ce i cui a
fcut n urmtoarele dou fraze: Fotomodelul a fost urmrit de ctre fotograf i

"Monty se joac (n fiecare sptmn). Monty se joac (acum). Monty alearg (n fiecare
Monty ... "
n limba englez se face distincia ntre:
- prezentul simplu, folosit pentru aciuni care se ntmpl n mod regulat, de ex. Monty plavs every
week. (Monti se joac n fiecare sptmn).
- prezentul continuu, folosit pentru aciuni care se desraoar n momentul acesta, de ex. Monty ~
plavin2" now (Monty se joac acum). (n.tr.)
6 "Ferm. Unchiul meu este
." (n.tr.)
"ofer. Copiii sunt prea tineri ca s_ _" (n.tr.)
8 Jurisdicie, prejudiciabil, judiciar (n.tr.)
9 Ajudeca (n.tr.)
5

sptmn).

139

Abilitatea de a citi

11-0

Fotomodelul a urmrit fotograful. Aceste dou propoziii conin aceleai cuvinte,


dar au nelesuri diferite. n cazul copiilor cu o dezvoltare tipic, achiziia
gramaticii de baz i a sintaxei este complet n jurul vrstei de 5 ani, dar
aspectele mai subtile i structurile mai complexe sunt stpnite dup aceast
vrst (Berman, 2007; Carton i Pratt, 1998).
Atunci cnd cei care studiaz alfabetizarea analizeaz comprehensiunea
propoziiilor n relaie cu. citirea folOSeSC de obicei rnsurtori ale
contientizrii sintactice, mai degrab dect msurtori ale cunotinelor
sintactice sau ale comprehensiunii propoziiilor. Contientizarea sintactic
este un alt exemplu de abilitate metalingvistic. Sarcinile de contientizare
sintactic presupun de obicei evaluarea corectitudinii unei propoziii din
punct de vedere gramatical, corectarea greelilor gramaticale din propoziii
sau reordonare a unor propoziii n care cuvintele au fost rearanjate. Dac
suntei un mptimit al filmelor din seria "Rzboiul Stelelor", s-ar putea
s avei deja puin experien n privina sarcinilor de corectare a ordinii
cuvintelor. Yoda, unul dintre personaje, aaz cuvintele n propoziii ntr-o
ordine care nu respect regulile standard ale sintaxei limbii engleze, precum:
Much to learn you still have. lO Vezi Caseta 5.1, pentru exemple ale diverselor
sarcini utilizate pentru a msura aceast abilitate.
Este uor s sesizm felul n care comprehensiunea propoziiilor
individuale este n relaie cu cea a unitilor mai lungi de text. Cunotinele
despre propoziii pot, de asemenea, s faciliteze comprehensiunea cititului
ntr-o manier mai puin direct. Dup cum sugereaz Tunmer i Bowey (1987),
contientizarea sintactic i poate ajuta pe copii s detecteze i s corecteze
erorile de citire. Astfel, aceasta poate spori abilitatea copiilor de a evalua
dac au neles ceea ce citesc, abilitate denumit monitorizarea comprehensiunii
(vezi mai jos). Exist dovezi pentru aceast relaie: contientizarea sintactic
prezice comprehensiunea ulterioar a textelor mai lungi n stadiile iniiale ale
dezvoltrii abilitii de a citi, dup controlarea abilitii generale (Demont i
Combert, 1006; Muter i colab., 2004).
Abilittile
,

discursive

Discursul se refer la unitile lingvistice mai lungi dect o fraz. Cnd


vorbim despre comprehensiunea a dou sau mai multe fraze, trebuie s lum
n considerare abilitile i procesele care i permit unui cititor s construiasc
un model al situaiei, o reprezentare coerent i integrat a semnificaiei
textului. Dup cum am vzut n capitolul 3, pentru a face acest lucru,
cititorul trebuie s integreze fraze succesive i s genereze inferene pentru
a aduga detaliile ne precizate explicit n text. Cititorul trebuie, de asemenea,
s i monitorizeze nelegerea textului pentru a identifica existena unui
cuvnt nefamiliar sau nevoia de a genera o inferen. Structura de baz a
10

Multe de

nvat

tu

nc

mai ai. (n.tr.)

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

Caseta 5.1. MODALITI DE EVALUARE A


CONTIENTIZRII SINTACTICE

Pentru a evalua contientizarea sintactic, li se spune de obicei copiilor:


;Yoi citi niste propozitii care sunt gresite si vreau ca voi s le corectati ca
s sune mai bine". Ult~rior, copiii complet~az civa itemi de antrena~ent,
pentru care primesc feedback. ltemti utilizai n sarcinile de corectare a ordinii
cuvintelor pot fi sau potenial reversibili, caz n care ambele substantive pot
completa n principiu aciunea (vezi exemplull), sau non-reversibili (precum
n exemplul 2). ltemii utilizai n sarcinile de corectare gramatical pot implica
diferite tipuri de erori. Exemplele 3-5 de mai jos conin urmtoarele tipuri de
erori: concordana subiect-nume predicativ, concordana predicat-subiect i
concordana timpului verbelor.
Contientizarea sintactic: sarcin

1. stimul: mgarii caii ntrec


2-. stimul: fetia pisica periaz

de corectare a ordinii cuvintelor


rspuns corect: Caii ntrec mgarii
rspuns corect: Fetia periaz pisica

de corectare gramatical
3. stimul: bebeluul sunt bolnavi
rspunsul corect: Bebeluul este
bolnav sau Bebelusii sunt bolnavi
4. stimul: Fetele urc n copac
rspuns corect: Fetele se urc n copac
sau Fata urc n copac
5. stimul: Ieri, John nva ortografie
rspuns corect: Ieri, John a nvtat
ortografie.
Contientizarea sintactic: sarcin

unui text, de exemplu modul n care evenimentele sunt relaionate cauzal


ntr-o naraiune, este, de asemenea, encodat n modelul situaiei. Aceste trei
abiliti generale - inferena i integrarea, monitorizarea comprehensiunii
i cunotinele despre structura textului - sunt toate corelate cu abilitatea
copiilor de comprehensiune a textelor citite (Cain, Oakhill i Bryant, 2004;
Oakhill, Cain i Bryant, 2003). Voi oferi aici o analiz detaliat a fiecrei
abiliti i a modului n care se dezvolt, pentru a ilustra felul n care fiecare
dintre ele poate contribui la comprehensiunea citirii. Dup cum vei vedea,
aceste abiliti i cunotine de baz se dezvolt de la o vrst timpurie i pot
fi stimulate prin activiti care nu presupun cititul, oferind un fundament
pentru comprehensiunea textelor citite nainte de nceperea instruirii citirii.
Inferena i

integrarea

O inferen se realizeaz atunci cnd cititorul merge explicit dincolo


de ceea ce autorul a scris n text. Dac citesc: Era aniversarea nunii lor, aa c
Tom s-a oprit la florrie n drum spre cas, a putea s mi folosesc cunotinele

14-1

Abilitatea de a citi

14-2

despre aniversrile cstoriei i despre lucrurile pe care cineva poate s le


cumpere de la florrie pentru a face inferena c Tom s-a oprit ca s cumpere
flori pentru soia lui. Stabilirea referenilor pentru substantive i pronume
este o alt form de inferen. n exemplul: Dennis a turnat tuturor butur.
ampania era de foarte bun calitate, cititorul trebuie s fac inferena c butura
pe care a turnat-o Dennis att de binevoitor este ampania menionat n cea
de-a doua propoziie. Atunci cnd citim un text, inferenele sunt eseniale
pentru a stabili coerena global i local i pentru a nelege relaiile dintre
propoziiile, evenimentele i episoadele individuale.
Unele inferene sunt necesare pentru a nelege de ce un personaj a
acionat ntr-un anume fel ntr-o naraiune. De exemplu, oamenii nu las
lumina din dormitor aprins toat noaptea, dar acest gest este o consecin
plauzibil a sentimentului de team, dup citirea unei poveti cu fantome
nainte de culcare. Atunci cnd o inferen este necesar pentru a nelege
un rezultat, precum lsarea luminii aprinse dup auzirea unei poveti cu
fantome (motiv/inferen: pentru c personajelor din naraiune le era team),
copiii de 9 ani sunt aproape la fel de eficieni ca i copiii mai mari i adulii n
a rspunde la ntrebri care vizeaz abilitatea de a realiza inferene (CasteeI,
1993). Exist dovezi importante care arat c pre-cititorii pot realiza inferene
pe baza informaiei prezentate n narai unile ascultate i n secvenele
televizate (Kendeou i colab., 2008). Astfel, se pare c i cititorii tineri sunt
sensibili la nevoia de a genera inferene specifice pentru a extrage sensul
evenimentelor prezentate n naraiuni.
Cu toate acestea, nu nseamn c, la vrste mai mici, copiii realizeaz
spontan toate inferenele necesare pe msur ce citesc: ntrebrile infereniale
servesc drept amorse, iar cititorii pot s nu fac o inferen dect dac li se
pune o anumit ntrebare care face referire la o inferen. Unele studii arat
c, n comparaie cu adulii, la copiii mici este mai puin probabil realizarea
anumitor inferene necesare pentru stabilirea coerenei (de ex., Ackerman,
1986). Se pare c inferena este o abilitate care emerge devreme, dar i una
care continu s se dezvolte n primii ani ai dezvoltrii abilitii de a citi.
Inferenele i cunotinele

generale. O inferen poate fi realizat doar


dac cititorul are cunotinele generale pe care aceasta se bazeaz. Pentru a
nelege relaia dintre urmtoarele dou propoziii: Don nu a ratat niciodat
vreun episod din "Top Cear". Era un adevrat "petrolhead"ll - cititorul trebuie s
tie c "Top Gear" este o emisiune popular despre maini i c "petrolhead"
este un cuvnt folosit pentru a descrie pe cineva extrem de interesat de
maini. Cnd studiem dezvoltarea abilitii de a realiza inferene este dificil
s difereniem ntre efectele acumulrii de cunotine i cele ale creterii
abilitii de a realiza inferene. Cunotinele pe baza crora se realizeaz
Il

mptimit al mainilor (n.tr.)

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

multe inferene tipice vor fi mai puin bogate sau complete la copiii de vrste
mai mici dect la cei de vrste mai mari sau la aduli. Deci o problem cu care
se confrunt cercettorii este aceea de a stabili dac adulii i copiii mai mari
fac mai multe inferene fiindc au mai multe cunotine generale sau fiindc
au abiliti mai bune de generare a inferenelor dect copiii mai mici.
O soluie elegant pentru aceast problem a fost propus de ctre
Barnes i colegii si (Ban'les, Der~js i Haefele-Kalvaitis, 1996). Ei au studiat
realizarea de inferene la copiii cu vrsta ntre 6 i 15 ani. Pentru a porni de
la acelai nivel pentru toate grupurile de vrst, ei le-au predat copiilor o
nou baz de cunotine, nvndu-i despre o planet imaginar numit
Gan. n Tabelul 5.1 sunt oferite detalii despre baza de cunotine i un episod
din poveste. Dup ce au achiziionat baza de cunotine, copiii au ascultat
o poveste cu mai multe episoade. Dup fiecare episod, li se adresa un set
de ntrebri. Rspunsul corect la o ntrebare putea fi oferit doar n cazul n
care copilul realiza o inferen necesar pentru coerena povetii. Pentru
a realiza inferena, copilul trebuia s relaioneze informaia din text cu un
element din noua baz de cunotine dobndit. O alt ntrebare verifica,
ntr-o manier similar, dac fiecare copil realiza o inferen elaborat. Dup
ce toate episoadele i ntrebrile au fost finalizate, a fost din nou testat
memoria pentru baza de cunotine: doar ntrebrile pentru informaiile din
itemii din baza de cunotine care au putut fi reamintite au fost incluse n
analiz. Rezultatele sunt prezentate n Figura 5.2. Toate grupurile de vrst
au fost sensibile la diferena dintre inferenele necesare i cele elaborate, iar
realizarea de inferene s-a mbuntit odat cu vrsta.

Tabelul 5.1. Exemple de itemi din baza de

cunotine,

un episod i ntrebri din studiul

Gan
Itemi relevani din baza de cunotine
de pe Gan au blan albastr,
Broatele estoase de pe Gan au patine ataate la picioare.
Fragtnentdin ~pis~ciu18ii ............ ".:'" . .>-ii,::'- . . . . . "?:~::"' ..~.-.:">';:'>' .
. Se fcuse att de rece, nct Dack i Taneau scoschiari paltoan~iedin bagaje.
mbrcat palt()anele, care erau fcute din blan de urs. Nua.duratprE;!amultprt
cndcrilre(l a ngheat ia devenitalunecoa~Dack 'iT~ec~<i~aB:nc()ntntlU'
pe gh~a.
'.
.
,_".'
Urii

ntrebri pentru verificarea realizrii de inferene


pentru inferene elaborate: Ce au scos Dack i Tane din bagaje? Rspuns
care indic generarea inferenei: Paltoanele lor din blan albastr de urs (sau un
rspuns similar).
ntrebri pentru inferene necesare coerenei: Ce i dorea Dack? Rspuns care indic
generarea inferenei: S fie o estoas ca s poat patina (sau un rspuns similar).
Intrebri

Surs:

Bames, Dennis i Haefele-Kalvaitis, 1996.

Abilitatea de a citi

1++

Chiar i atunci cnd indivizii mprtesc aceleai cunotine, ei pot s


difere n privina accesibilitii acelor cunotine, respectiv ct de uor sunt
activate i reactualizate acele cunotine n timpul comprehensiunii. Barnes
i colegii si au testat efectele accesibilitii cunotinelor. Ei au descoperit
c viteza cu care copiii ntre 6 i 9 ani acceseaz datele din noua baz de
cunotine predat era relaionat cu probabilitatea de a realiza inferenele
necesare.
Acest studiu demonstreaz c, pe lng simpla mbogire a bazei de
cunotine, i ali factori trebuie s susin dezvoltarea abilitii de a realiza
inferene pe baza cunotinelor, pentru c diferenele de cunotine erau
controlate. Acesta mai sugereaz i c realizarea de inferene de ctre copiii
cu vrste mai mici poate fi limitat de accesibilitatea informaiilor relevante.

0.9

II

...

0.8

Inferene

necesare

O Jnferene elaborate

GI

0.7

.2

0.6

\oi

GI

1:
:::J

11\

:::J 0.5
a.
VI

>IV

a-

Ia
GI

0.4

:ci
GI

E 0.3

(;
o- 0.2

c:

0.1
O

6-7

8-9

10-11

12-13

14-15

Grupe de vrst (n ani)


Fiecare grup de vrst realizeaz o proporie mai mare de inferene
necesare dect elaborate, demonstrnd sensibilitate fa de coeren.
Performana la ambele tipuri de inferene se mbuntete pe msur
ce copiii nainteaz n vrst.

Figura 5.2.
Surs:

lnferene

necesare i elaborate de la 6 la 15 ani

Extras din Barnes, Dennis i Haefele-Kalvaitis, 1996.

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

Monitorizarea c0111.pl'ehensiunii
Monitorizarea comprehensiunii se refer la abilitatea unei persoane de
a-i evalua propria comprehensiune, de exemplu de a verifica dac un text
are sens sau nu i de a aciona n cazul n care comprehensiunea nu are loc,
de pild prin revederea textului, recitirea sau generarea unei inferene. Toi
trecem uneori prin momente n care nu reuim s nelegem. Vi s-a ntmplat
vreodat ca, in timp ce citii, s vi se par c o propoziie nu are sens i s
realizai c ai dat dou pagini nainte? Cititorii aduli eficieni sunt de obicei
contieni dac neleg ori nu ceea ce citesc (sau ceea ce ascult). Atunci cnd
comprehensiunea nu are loc, acetia se angajeaz n strategii de remediere
precum recitirea (sau solicitarea de clarificri din partea vorbitorului). De
aceea, abilitatea de a-i monitoriza nelegerea le poate limita cititorilor tineri
comprehensiunea citirii.
Paradigma tipic pentru evaluarea monitorizrii comprehensiunii
este o sarcin de detectare a erorilor. Copiii citesc sau ascult un text care
conine informaii contradictorii sau nepotrivite. Pentru a evalua abilitatea de
a detecta aceste erori, copiii sunt ntrebai dac textul a avut sau nu sens i/
sau li se cere s identifice orice "unitate care nu are sens". Cercetrile iniiale
despre dezvoltarea monitorizrii comprehensiunii sugerau c, adesea, copiii
mai mici par s nu i dea seama c nu neleg un text scris sau vorbit.
Un studiu clasic despre comportamentul de monitorizare la copii a
fost derulat de ctre Markman (1979). ntr-unul dintre experimente, copiii
de 8, 10 i 11 ani au ascultat eseuri scurte care conineau anumite informaii
incongruente. Un exemplu este oferit n Tabelul 5.2. Unii copii au auzit texte
n care informaia incongruent (tierea ngheatei cu un cuit dup ce a fost
coapt) era menionat explicit prin includerea a dou rnduri contradictorii
n text: ngheata din Baked Alaska se topete cnd se face att de cald i Cnd fac
Baked Alaska, ingheata rmne solid i nu se topete. Ali copii au auzit texte
n care informaia incongruent (tierea ngheatei cu un cuit dup ce a fost
coapt) nu era scoas n eviden n acest fel (situaia implicit). Descoperirea
incongruenei din fiecare pasaj era evaluat printr-o serie de ntrebri,
incluznd: "Tot textul a avut sens?" i "Am uitat s i spun ceva?". Au fost
foarte puine dovezi care s susin descoperirea problemelor de ctre copii
n condiia implicit: 96% dintre copii nu au identificat problema dup ce
au fost ntrebai. Performana a fost mai bun n cazul povetilor explicite,
dar, chiar i n aceast condiie, aproximativ jumtate dintre copiii din fiecare
grup nu au descoperit problemele.
Motivele eecului n monitorizare. Datele lui Markman conduc la
ntrebarea: "De ce nu reuesc copiii (unii dintre ei) s descopere ceea ce pare
a fi o incongruen evident?". Markman (1979) a exclus posibilitatea ca
subiecii din studiul ei s nu i fi amintit pri cheie din text sau s fi evitat s

i+5

Abilitatea de a citi

1+6

critice un adult (cel care conduce experimentul). O alt posibilitate ar fi aceea


c, dei copiii i monitorizeaz comprehensiunea, ei se concentreaz pe alte
aspecte ale textului dect cele vizate de cercettor.
Exist diferite tipuri de probleme care pot duce la eecul
comprehen-siunii: un cuvnt necunoscut, o discrepan ntre dou pri
de informaie din text i un conflict ntre informaia prezentat n text i
cunotinele anterioare. Exerrl.ple din fiecare dintre acestea sunt oferite n
Tabelul 5.3. Pentru a detecta aceste trei tipuri de erori, cititorul trebuie s se
axeze asupra mai multor lucruri: vocabular - dac tiu sau nu semnificaia
fiecrui cuvnt; congruena intern - dac informaia prezentat n pri
diferite ale textului poate fi integrat; congruena extern - dac informaiile
din text sunt congruente cu cunotinele lor anterioare, externe textului.
Tabelul 5.2. Exemple de materiale utilizate de Markman (1979) n sarcina de detectare
a incongruenei

Prima parte a textului


Unul dintre alimentele consumate de ctre copii cu plcere peste tot n lume este
ngheata ... Multe feluri diferite de desert pot fi gtite n combinaie cu ngheat.
Unele restaurante sofisticate servesc un desert special fcut din ngheat, numit
Baked Alaska.
Contitlu~rean condiia explicit: Pent~~' pregti acest .dJ~rty llgheata este
'pusIltr-tlllcupto~foartejncins.lnghe~ta,~in BakedAlaskasetopete cnd. se ,
nclzete att detareiApoi scot ingheata din cupt0:r-io servescinlediat. Cizd._
gtesc B~ke4Alaskal_rrz8he!atarm.:nesolidi nu se _top~te..
Continuarea n condiia implicit: Pentru a pregti acest desert, ei pun ngheata
n cuptor. Imediat dup ce e gata coapt, o taie felii cu un cuit i o servesc pe loc.
Not:

Textul cu litere italice din condiia explicit este contradictoriu.

Tabelul 5.3. Exemple ale celor trei tipuri de probleme studiate de Baker (1984)
Albert, iepurele cel drgu
'.. .
A fost odat un iepureilumit Albert. El a<avea o blan maro care era foarte moalea
Era foarte pufos i avea un cer frumos b Toi ceilali iepuri i doreau s aib blana
. lui alb ca zpadaa Lui Alberf i plcea s rnnncen grdinafermieruluiSmith.
; Multe lucruri bune creteau n acea grdin. DarluiAlbertiplcea n mod
special ngheata care cretea acoloc~ Fermierului Smith nu i plceaca iepurii s i
mnncemncarea. Albert ~fost norocos c nu a fost prinsniciodaf.
.
Legend:
a
b
C

Propoziiile conin informaii

Propoziia conine
Propoziia conine

care sunt incongruente la nivel intern.


un cuvnt al crui sens nu are legtur cu propoziia.
o violare a cunotinelor anterioare.

Not: Fragment adaptat din textele publicate de Baker (1984). n studiul lui Baker, fiecare
fragment coninea doar dou tipuri de erori.

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

Baker (1984) a stu.diat abilitatea copiilor de 5, 7 i 9 ani de a detecta


aceste trei tipuri de erori folosind fragmente prezentate verbal (vezi Tabelul
5.3 pentru exemple). Copiii au fost informai c fragmentele conineau erori
i au primit i un feedback despre performana lor. n aceste condiii optime,
. aproape toi copiii din fiecare grup au detectat cel puin un tip de eroare:
in congruen lexical, intern sau extern. Cu toate acestea, cea mai slab
perfonnan n cazul tu.turor grupurilor de vrst a fost la identificarea
incongruenelor interne, fiind mai probabil ca monitorizarea s fie realizat
folosind standardele de congruen lexical sau extern. Au fost, de asemenea,
diferene clare datorate vrstei, copiii mai mici avnd o performan mai
slab.

Baker a concluzionat c cercetrile anterioare au subestimat capacitatea


copiilor de a monitoriza. Aceast concluzie este susinut de studiile cu copii
de vrste mult mai mici. Atunci cnd materialul este familiar, precum o carte
de poveti foarte cunoscut, copiii de 30-48 de luni manifest o reacie de
surpriz - adic detecteaz - atunci cnd un personaj sau ordinea cronologic
a evenimentelor este schimbat n timpul naraiunii (Skarakis-Doyle, 2002).
Este eroarea de monitorizare cauzat de cerinele de procesare ale
sarcinii? Unele eecuri n monitorizarea comprehensiunii pot fi cauzate
de cerinele cognitive. Pasajele utilizate de Baker nu au fost familiare, iar
cele trei tipuri de probleme implicau cerine cognitive diferite. Detectarea
pseudo-cuvintelor, spre deosebire de detectarea erorilor de incongruen
intern, nu necesit compararea celei mai recent citite fraze cu una
citit anterior. Mai mult, incongruena intern presupune compararea a
dou seturi de informaii nou prezentate; pentru incongruene externe,
cunotinele necesare sunt deja cunoscute i poate sunt mai simplu de inut
active n memorie. Este posibil ca eecul cititorilor tineri n a-i monitoriza
comprehensiunea s fie (n parte) datorat faptului c nu pot face fa att de
eficient cerinelor competitive cu care se confrunt resursele lor cognitive.
Capacitatea noastr de a face fa cantitilor tot mai mari de informaie
se dezvolt odat cu vrsta i este posibil s contribuie la progresele din
monitorizarea comprehensiunii (Ruffman, 1996), precum i la alte aspecte
ale comprehensiunii citirii. Pentru mai multe detalii despre rolul memoriei
i al capacitii de procesare n relaie cu abilitile discursive, dar i despre
comprehensiunea cititului n general, vezi Caseta 5.2. n capitolul 7, voi
discuta despre influena capacitii de procesare a informaiei i a abilitilor
mnezice n relaie cu potenialele cauze ale eecului n comprehensiunea
cititului.

1+7

Abilitatea de a citi

14-8

Caseta 5.2. MEMORIA DE LUCRU I


COMPREHENSIUNEA TEXTELOR CITITE

Memoria de lucru: Ce este si


cum ar putea fi relaionat ~u
comprehensiunea textelor citite?

Memoria de lucru este definit


ca un sistem cu o capacitate limitat
care cuprinde trei componente:
componenta central executiv, bucla
fonologic i schia vizuo-spaial

(Baddeley, 1986; 1996; Baddeley


Hitch, 1974). Ultimele dou
componente sunt dedicate stocrii
temporare a informaiei verbale
(bucla fonologic) i vizuo-spaiale
(schia vizuo-spaiaI). Componenta
central executiv are atribuia de
a coordona stocarea i procesarea
informatiilor cu care vine sistemul n
contact. Acest aspect al memoriei de
lucru este cel mai puternic implicat
n comprehensiunea citirii.
Este uor s nelegem de
ce ar putea exista o relaie ntre
compre-hensiunea
citirii
i
performana memoriei de lucru, n
particular a funciilor componentei
central executive. Cnd citesc
pentru a nelege, cititorii trebuie
s
integreze informaiile din
diferite propoziii ale textului
i s ncorporeze cunotinele i
ideile anterioare (re actualizate din
memoria de lung durat) cu scopul
de a nelege semnificaia detaliilor
care sunt doar implicit menionate.
Cititorii trebuie, de asemenea, s-i
monitorizeze propria nelegere
pentru a identifica momentul n care
trebuie s fac o inferent necesar
i pentru a face legturi ntre
evenimentele din acelai episod
sau din episoade diferite ale unei
naraiuni. Pentru a se implica n
i

aceste procese i pentru a construi


un model al situatiei care este o
reprezentare adecv~t i coerent
a semnificatiei textului, cititorii
trebuie s ~entin n memorie
cuvintele tocmai 'citite si n acelasi
timp s proceseze ace~ informa~e
sau altele. Informatiile relevante,
care provin fie din 'textul n sine,
fie din cunostintele anterioare,
trebuie s fie att d'isponibile, ct i
accesibile.
Exemple de sarcini pentru memoria
de lucru

Componenta central executiv


a memoriei de lucru este evaluat de
obicei prin sarcini care includ att o
component de stocare, ct i una de
procesare.
O prob pentru capacitatea de
ascultare (Siegel and Ryan, 1989)

o prob a capacitii de
ascultare presupune completarea
propoziiilor citite cu voce tare de
ctre experimentator (componenta
de procesare) i mai apoi re amintire a
acestor cuvinte (componenta de
stocare) n ordinea n care au fost
prezentate propoziiile. Exemple
de stimuli potrivii pentru copiii
mici sunt (mpreun cu completarea
probabil, scris cu litere italice):
Propoziia

1:
Culoarea ierbii este ... verde.
Propoziia 2:
Cinii i flutur ... cozile.
Propoziia 3:
Mncm supa cu o ... lingur.
Reactualizai:

verde -cozile -lingur

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

o prob de citire a cifrelor (Yuill,

0.7

O Inferen i

Oakhill i Parlan, 1989)


0.6

Proba
pentru
capacitatea
de
ascultare
presupune
compre-hensiunea
propoziiilor.
Yuill , Oakhill i Parkin (1989) au
dezvoltat o prob care include
componente de procesare i stocare
fr partea de comprehensiune a
propoziiilor. Copiii citeau cu voce
tare serii de cte trei cifre i mai
trziu si aminteau ultima cifr din
fiecare grup, n ordine.
Item 1:
3
7
Item 2:
5
3
Item 3:
6
9
Reactualizare: 2-8-1

2
8
1

Memoria de lucru si
comprehensiunea ~ititului:
Dovezile tiinifice
Memoria de lucru explic o
parte mai mare din variana n
performana comprehensiunii citirii
dect o prob pentru memoria de
scurt durat. Acest pattern este
observat n cazul copiilor care se
afl n primele stadii ale dezvoltrii
abilittii de a citi, continund
pn . la nceputul adolescenei
(Leather i Heruy, 1994; Swanson
i Howell, 2001) i este adevrat i
pentru aduli (Daneman i Merikle,
1996). Memoria de lucru evaluat
cu proba capacitii de ascultare
i proba citirii cifrelor explic
i variana n comprehensiunea
citirii atunci cnd se controleaz
citirea cuvintelor, vocabularul i
abilitatea general (Cain, Oakhill
i Bryant 2004; vezi graficul de
mai jos). Memoria de lucru este de
asemenea asociat cu performana
la sarcini de inferen i integrare,
monitorizare a comprehensiunii
i
cunotine
despre structura

!.
c
~
OII

integrare

O Memorie de lucru

0.5
0.4

>
OII

"fo

0.3

Q.

2
~

0.2
0.1

7-8 ani

8-9 ani
Grupa de vrst

10-11 ani

povetii (Cain, Oakhill i Bryant,


2004). Aceste rezultate sugereaz
faptul c memoria de lucru ajut la
comprehensiunea citirii i abilitile
discursive specifice importante
pentru comprehensiune.
Graficul ilustreaz proporia
varianei n comprehensiunea citirii
care este explicat de variabile de
control (citirea cuvintelor, vocabular,
coeficientul de inteligen verbal),
memoria de lucru (capacitatea de
ascultare i citirea cifrelor), precum
i de inferene i integrare la cele trei
grupuri de vrst.
Acelasi studiu a demonstrat c
memoria de lucru nu este singurul
determinant al comprehensiunii
dtituhii sau al abilitilor specifice.
Inferentele,
monitorizarea

compre~hensiunii

cunotinele

despre
structura
povetii
i
utilizarea acesteia au prezis variana
adiional
n comprehensiunea
citirii, dup controlarea memoriei de
lucru (rezultatele pentru sarcinile de
inferen i integrare sunt prezentate
n grafic). De aceea, poate c o bun
capacitate a memoriei de lucru este
necesar pentru o comprehensiune
adecvat a citirii, dar nu o poate
asigura:
cunotinele
strategice
despre procesarea textului pot fi, de
asemenea, importante.

Abilitatea de a citi

150

Cunotine

despre structuta textului

Cunoaterea

modului n care sunt relaionate ideile dintr-un text este


pentru construirea unei reprezentri a semnificaiei textului.
Structura textului narativ este de obicei constituit dintr-un lan de
evenimente relaionate cauzal (Stein i Trabasso, 1982). n opoziie, textele
expozitive pot avea o varietate de structuri, precum comparaie-contrast,
cauz-efect i problem-soluie (Meyer i Freedle, 1984). Cunotinele despre
macrostructura textului i pot ajuta pe copii la comprehensiunea acestuia n
timp ce citesc, prin oferirea unei ncadrri generale sau a unui ghid pentru
identificarea i integrarea informaiei importante. n acest fel, cunotinele
despre structura textului vor influena comprehensiunea citirii. M voi referi
aici la textele narative. O mare parte din cercetrile despre structura textului
s-a centrat pe texte narative, pentru c este cel mai familiar gen pentru copiii
de vrste mai mici.
Comprehensiunea naraiunilor presupune identificarea scopurilor
individuale ale personajului, de exemplu dorina unui pirat de a gsi o
comoar, inferarea planurilor pentru realizarea scopurilor i interpretarea
aciunilor n relaie cu acel plan, de pild ncercrile de a gsi comoara.
Scopurile sunt centrale pentru naraiuni: ele ofer motivele pentru aciunile
unui personaj. Scopurile permit interpretarea att a secvenelor temporale,
ct i a secvenelor cauzale ale evenimentelor dintr-un plan de ndeplinire a
unui scop, dar i evaluarea rezultatelor acelor ncercri de a atinge scopul ca
fiind reuite sau nu (Trabasso i Nickels, 1992).
nelegerea de ctre copii a naraiunilor i a structurii acestora este
evaluat adesea prin cerina ca povetile s fie spuse chiar de ctre copii.
Aceste poveti pot fi amorsate de titluri i secvene de imagini sau i se poate
cere copilului s repovesteasc o naraiune pe care a auzit-o anterior sau a
vizionat-o ntr-o secven de desene animate (Paris i Paris, 2003; Spinillo i
Pinto, 1994; van den Broel, Lorch i Thurlow, 1996). Aceste metode diferite,
dintre care niciuna nu implic citirea cuvintelor, permit evaluarea structurii
i nelegerii naraiunilor la pre-cititori i la copiii cu dificulti de citire.
nelegerea structurii naraiunilor se dezvolt devreme, prin citirea
povetilor de ctre aduli i prin nelegerea evenimentelor cotidiene (Mason,
1992; Trabasso i Stein, 1997). O mic parte dintre precolari nareaz secvenele
de imagini doar prin numirea i descrierea evenimentelor i obiectelor;
majoritatea includ evenimente care sunt relaionate cu tema central, dar
acest grup de vrst omite adesea s includ scopurile (Trabasso i Nickels,
1992; Trabasso i Stein, 1997). Copiii de vrste mici par s aib un concept
relativ stabil i interiorizat despre poveti. Pe la vrsta de 9 ani, copiii i
structureaz naraiunile n moduri similare cu ale adulilor, dei coninutul
naraiunilor devine mai sofisticat dup aceast vrst (Trabasso i Nickels,
1992).
important

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

Structura cauzal i narai unile. Van de Broek i colegii Sai au


derrlOnstrat importana structurii cauzale n comprehensiunea naraiunilor.
nelegerea structurii cauzale a evenimentelor dintr-un text implic
reprezentarea conexiunilor dintre evenimentele din cadrul unui singur
episod, dar i a legturilor dintre evenimentele din diferitele episoade care
alctuiesc povestea. n Figura 5.3. gsii o diagram a modului n care sunt
interconectate evenimentele dintr-o naraiune scurt. Atenia orientat spre
structura cauzal a naraiunilor se dezvolt odat cu vrsta. Copiii mai mici
se concentreaz de multe ori pe elemente non-structurale sau superficiale,
precum intensitatea unui eveniment, mai degrab dect pe semnificaia
acestuia n lanul de evenimente. n schimb, n cazul adulilor, este mai
probabil ca ei s i aminteasc evenimentele cu legturi cauzale numeroase
dect pe cele cu legturi puine. n sarcinile de producere a naraiunilor,
adulii includ un numr mai mare de legturi cauzale, att n cadrul aceluiai
episod, ct i ntre mai multe episoade, dect includ copiii (Bourg, Bauer i
van den Broek, 1997; Golman i Murray, 1992; Goldman i Varnhagen, 1986;
Trabasso i Nickels, 1992; van den Broek i colab., 1996).

Rezumat: Abilitti si cunostinte

"
"
Comprehensiunea cuvintelor sau cunotinele de vocabular sunt un
bun indicator al comprehensiunii citirii. Comprehensiunea propoziiilor
individuale este, de asemenea, corelat cu comprehensiunea textelor citite.
Cteva abiliti sunt n special importante pentru nelegerea unui discurs:
integrarea i inferena, monitorizarea comprehensiunii, utilizarea structurii
textului i cunotinele despre structura textului. Fiecare abilitate poate
fi evaluat la pre-cititori, ns acestea continu s se dezvolte de-a lungul
copilriei mijlocii i dincolo de aceasta. Aceste abiliti sunt cruciale pentru
construirea unui model coerent al situaiei.

DEZVOLTAREA COMPREHENSIUNII CITITULUI


Cunoaterea

cuvintelor, comprehensiunea propoziiilor i abilitile


de procesare a discursurilor sunt toate importante pentru
nelegerea adecvat a textului. Seciunea anterioar a prezentat studii n care
relaia dintre aceste variabile era una reciproc. n aceast seciune, voi trece
n revist studii care au examinat modul n care aceste abiliti i cunotine
contribuie la dezvoltarea comprehensiunii eficiente a textelor de-a lungul
ontogenezei, pentru a determina dac acestea sunt sau nu prerechizite sau
fa cilitatori ai dezvoltrii comprehensiunii cititului. Abilitile lingvistice
i dezvoltarea limbajului nu sunt independente una de cealalt: este foarte
probabil ca unele abiliti s ofere fundamentul pentru comprehensiunea
i cunotinele

Abilitatea de a citi

152

Fragment din "Tuk, vntorul"


1. Aceasta este povestea unui biat numit Tuk
2. care tria n regiunea arctic.
3. El a vrut s arate c putea fi foarte curajos prin vnarea unor animale mari,
4. precum tatl lui, care era un mare vntor.
5. Unora nu le place ideea de a vna
6. dar familia lui Tuk se bazeaz pe a..'1imale pentru a satisface majoritatea
nevoilor lor de hran i mbrcminte.
7. Pentru familia lui Tuk, vnatul este o chestiune de supravieuire
8. i poate fi periculos.
9. Cu toate c Tuk era nc prea tnr pentru a merge n expediii de vntoare
10. i pentru a dovedi ct de curajos poate fi,
11. el a ascultat atent tot ceea ce i-a spus tatl lui
12. i a primit multe sarcini n pregtirea vntorii.
13. A ajutat la pregtirea leselor cinilor pentru fiecare cltorie
14. i a nvat cum s ascut suliele i cuitele folosite la vntoare.

Este mai probabil s fie re inute evenimentele cu multe conexiuni cauza le (cele
marcate cu gri) dect evenimentele cu puine conexiuni.

Figura 5.3.
Surs:

Diagram

care arat conexiunile cauzale dintre evenimentele unei poveti

Adaptat din Kendou

colab., 2007

ca acestea s fie ntrite i mbuntite de experienele de citire


a textului. Astfel, relaiile mutuale pot rezulta ntr-un mod
similar cu cel n care experiena de nvare a citirii poate focaliza atenia
asupra fonemelor din cuvinte (aspect prezentat n capitolul 4). Relaiile
cititului

i nelegere

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

Ir,utuale dintre comprehensiunea citirii i diferitele


alfabetizare sunt discutate n cea de a treia seciune.

abiliti

Dovezi tiinifice pentru relaiile longitudinale: Ce


dezvoltarea c01nprehensiunii citirii?

153

lingvistice

abiliti

de

prezic

Studiile referitoare la abilitile i cunotinele care prezic dezvoltarea


comprehensiunii citirii la copiii cu dezvoltare tipic au avut tendina de a se
concentra pe contribuia abilitii de citire a cuvintelor i a cunotinelor de
vocabular, iar unele au analizat contribuia comprehensiunii propoziiilor sau
a abilitilor gramaticale pe care le au copiii. Puine studii au inclus msurtori
timpurii ale comprehensiunii discursului. i mai puine studii au inclus
msurtori ale comprehensiunii cuvintelor, propoziiilor i discursului. Voi
vorbi, n seciuni separate, despre studiile care au msurat comprehensiunea
cuvintelor i a propoziiilor i pe cele care au inclus abiliti specifice de
comprehensiune a discursului.
Influene

ale cuvintelor i propoziiilor

Citirea cuvintelor. Un punct bun de pornire pentru examinarea


care susin i faciliteaz comprehensiunea cititului este s (re)
considerm rolul citirii cuvintelor. Exist relaii puternice ntre abilitatea
copiilor de a citi cuvinte i capacitatea lor de comprehensiune a textelor citite,
mai ales n stadiile timpurii ale achiziiei abilitii de a citi. Cu toate acestea,
acurateea i viteza de citire a cuvintelor nu prezic n totalitate performana
copiilor n comprehensiunea citirii (Pazzaglia, Cornoldi i Tressoldi, 1993).
Acest lucru sugereaz faptul c dezvoltarea comprehensiunii cititului nu este
n ntregime dependent de dezvoltarea abilitii de a citi cuvinte.
Alte date care susin un anumit grad de independen ntre citirea
cuvintelor i comprehensiunea citirii vin din studii longitudinale, care au
examinat abilitile timpurii de vorbire menite s prezic aceste dou aspecte"
ale citirii (Muter i colab., 2004; Storch i Whitehurst, 2002). Aceast linie de
cercetare arat c dezvoltarea fiecreia este relaionat cu abiliti diferite:
contientizarea fonologic prezice abilitatea ulterioar de a citi cuvinte, n timp
ce cunotinele timpurii de vocabular sunt relaionate cu comprehensiunea
ulterioar a cititului.
Imaginea care rezult ne arat c, cu toate c abilitatea de a citi cuvinte
va limita performana comprehensiunii n stadiile timpurii ale dezvoltrii
cititului, citirea eficient de cuvinte nu este suficient pentru a asigura
dezvoltarea unei performane bune n comprehensiunea cititului. Exist i alte
abiliti referitoare la cuvinte, precum cunotine despre sensul cuvintelor,
care contribuie la dezvoltarea comprehensiunii citirii.
abilitilor

5+

Abilitatea de a citi

Vocabular i morfologie. Comprehensiunea cuvintelor lUte


individual i a prilor cuvintelor poate fi considerat fundamentl pentru
comprehensiunea textului. Studiile trecute n revist mai sus sugereaz un
rol important al vocabularului n dezvoltarea comprehensiunii cititului. Sunt
mult mai puine studii care s investigheze relaia dintre contientizarea
morfologic i comprehensiunea textului, dar cele dou abiliti sunt
relaionate. Dup cum am subliniat n capitolul 1, stu.diile longitudinale
ne ajut s identificm relaiile cauzale dintre variabile de-a lungul
ontogenezei, mai ales atunci cnd lum n considerare standardele iniiale de
performan. n mod evident, comprehensiunea timpurie va fi relaionat cu
comprehensiunea ulterioar. Pentru a identifica dac o alt abilitate faciliteaz
sau nu dezvoltarea comprehensiunii citirii de-a lungul timpului, trebuie
s controlm abilitatea iniial de comprehensiune. O abilitate care prezice
comprehensiunea citirii civa ani mai trziu, dup controlarea performanei
iniiale n comprehensiunea cititului, poate fi un facilita tor puternic pentru
dezvoltarea comprehensiunii (de Jong i van der Leij, 2002).
Exist puine studii longitudinale privind dezvoltarea comprehensiunii
cititului care s fi controlat abilitatea timpurie de comprehensiune n cercetarea
relaiilor dintre citirea cuvintelor i abilitile relaionate cu vocabularul i
comprehensiunea cititului, ceea ce face dificil clarificarea relaiilor cauzale.
O excepie este un studiu realizat de ctre de Jong i van der Leij (2002), n care
s-au investigat abilitile care prezic citirea cuvintelor i comprehensiunea
citirii n primii ani ai achiziiei abilitii de a citi. Cercettorii au controlat
performana iniial de comprehensiune a citirii. Dup ce au studiat att
influena citirii cuvintelor, ct i pe cea a comprehensiunii cititului la copiii de
7 ani, au observat c acele cunotine de vocabular care se dezvolt timpuriu
au contribuit la explicarea capacitii de comprehensiune a citirii la vrsta de
10 ani. Aceste rezultate susin studiile prezentate anterior, dar cu un design
care permite conturarea concluziilor cauzale. Un rezultat adiional s-a referit
la cunotinele de vocabular care nu au explicat variana n comprehensiunea
textelor citite dup ce a fost controlat relaia dintre comprehensiunea vorbirii
i cea a citirii.
Studiile realizate de de Jong i van der Leij sugereaz c i alte abiliti n
afar de citirea cuvintelor i cunotinele de vocabular ar putea fi importante
pentru dezvoltarea unei comprehensiuni optime a citirii. Cercetrile
corelaionale susin aceast concluzie. De exemplu, cele trei abiliti
discursive discutate anterior, adic inferena i integrarea, monitorizarea
comprehensiunii i cunotinele despre structura povetilor i utilizarea
acesteia, toate explic variana n scorurile obinute la comprehensiunea citirii
la copiii de 8 i 9 ani, dup luarea n considerare a varianei comprehensiunii
cititului care este explicat de vocabular (Oakhill, Cain i Bryant, 2003). Astfel,
chiar dac vocabularul este puternic asociat cu comprehensiunea cititului,

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

atunci cnd se utilizeaz un design adecvat de cercetare sunt identificate i


alte abiliti care contribuie la dezvoltarea comprehensiunii cititului.
Cunotinele morfologice pot fi i ele importante. Deacon i Kirby
(2004) au observat c scorurile la contientizarea morfologic, msurate
devreme n dezvoltarea abilitii de a citi, pe la vrsta de 8 ani, au prezis
comprehensiunea cititului (i citirea pseudo-cuvintelor) trei ani mai trziu,
dup ce au fost controlate performana timpurie n comprehensiunea citirii
i abilitatea general.
Comprehensiunea propoziiilor. nelegerea propoziiilor individuale
este n mod evident necesar pentru nelegerea unor serii de fraze
interconectate dintr-un text. Cu toate acestea, puine studii au investigat relaia
dintre comprehensiunea propoziiilor i comprehensiunea discursului la
copiii cu dezvoltare tipic. Studiile care au investigat acest lucru au descoperit
c, n primii ani ai dezvoltrii abilitii de a citi, ntre 5 i 6 ani (Muter i colab.,
2004) i ntre 5 i 8 ani (Demont i Gombert, 1996), contientizarea sintactic
prezice comprehensiunea ulterioar a citirii. Ne-am putea atepta ca aceste
dou msurtori ale comprehensiunii (pentru propoziii i pentru discurs)
s fie relaionate. Mai rmne de vzut dac, dup controlarea abilitii
iniiale de comprehensiune a cititului i a limbajului oral, comprehensiunea
propoziiilor prezice comprehensiunea ulterioar a discursului.
Abilitile

discursive

Toate cele trei abiliti discursive primare prezentate n acest capitolintegrarea i inferena, monitorizarea comprehensiunii, cunotinele despre
structura povetii i utilizarea acesteia - prezic, n cazul copiilor, performana
curent de comprehensiune a citirii, dup ce se iau n considerare abiliti
precum abilitatea cognitiv general (IQ), citirea cuvintelor i cunotinele
de vocabular. ntr-un stuqiu care a investigat comprehensiunea naraiunilor
prezentate verbal sau audio':'vizualla copii de 4,6 i 8 ani, abilitile de generare"
a inferenelor au explicat mai mult abilitatea general de comprehensiune
dect citirea cuvintelor i cunotinele de vocabular (Kendeou i colab.,
2008). n mod similar, monitorizarea comprehensiunii ajut la explicarea
standardelor de comprehensiune a citirii la copiii cu vrste cuprinse ntre 8
i 11 ani, dup controlarea abilitii lor de a citi cuvinte (Zinar, 2000). ntr-un
studiu cu copii de 8, 9 i 11 ani care a indus cele trei abiliti discursive integrarea i inferena, monitorizarea comprehensiunii, cunotinele despre
structura povetilor i utilizarea acesteia -, rezultatele au artat c fiecare
a explicat variana n comprehensiunea textelor citite dup controlarea
relaiilor dintre comprehensiunea cititului i citirea cuvintelor, vocabular i
abilitatea cognitiv (Cain, Oakhill i Bryant, 2004). n mod evident, abilitile
discursive explic anumite aspecte alte performanei de comprehensiune a

155

Abilitatea de a citi

156

unui copil care nu pot fi explicate de abilitatea de a citi cuvinte sau de a le


sensul.

nelege

Faciliteaz abilitile

discursive dezvoltarea comprehensiunii citirii?


Studiile prezentate mai sus nu au n vedere urmtoarea problem: ajut sau
nu abilitile discursive la explicarea dezvoltrii comprehensiunii cititului?
rr'.preun cu colegii mei, all'. investigat relaiile longitudinale dintre diferite
abiliti discursive i dezvoltarea comprehensiunii cititului (Oakhill i Cain,
n curs de recenzie). Acest studiu este unic pentru c include i msurtori
ale comprehensiunii cuvintelor i propoziiilor. Prin includerea acestor
msurtori, putem determina relativele contribuii pe care fiecare le aduce la
comprehensiunea citirii i la dezvoltarea acesteia.
Datele prezentate aici examineaz abilitile lingvistice i cognitive
msurate la cea de-a opta aniversare menite s prezic performana n
comprehensiunea cititului patru ani mai trziu. Am testat contribuiile pe care
inteligena, vocabularul, citirea cuvintelor, comprehensiunea propoziiilor
i cele trei abiliti discursive - integrarea i inferena, monitorizarea
comprehensiunii, cunotinele despre structura povetilor i utilizarea
acesteia - le au asupra comprehensiunii ulterioare a citirii, atunci cnd este
controlat influena iniial a comprehensiunii citirii. Unul dintre rezultatele
cheie a demonstrat faptul c, dei abilitile cognitive timpurii i abilitile de

7-8 ani

8-9 ani

Figura 5.4. Diagram (simplificat) a relaiilor dintre


aveau 7-8 ani, respectiv 10-11 ani

10-1' ani

msurtori

realizate cnd copiii

Surs: Oakhill si Cain, n curs de recenzie.


Not: Comprehensiunea cititului - pe fundal alb, abilitatea cognitiv verbal (IQ) i
vocabularul receptiv - pe fundal puin nchis, abilitile discursive - pe fundal nchis.

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

vocabular au fost predictori importani pentru dezvoltarea comprehensiunii


cititului, fiecare abilitate discursiv a contribuit la performana ulterioar
n comprehensiune. O diagram simplificat a principalelor descoperiri se
regsete n Figura 5.4 ..
Abilitile discursve: aceleai sau diferite? O problem adiional
este lT1.sura n care aceste trei abiliti discursive sunt cu adevrat separabile.
De exemplu, monitorizarea comprehensiunii poate fi necesar pentru
detectarea momentului n care trebuie realizat o inferen, iar inferenele
sunt importante pentru nelegerea aciunilor unui personaj dintr-o naraiune.
Totui, abilitile discursive individuale ar putea s se refere, toate, la acelai
"nucleu" de procese "centrale" de comprehensiune care se regsesc i n
comprehensiunea citirii. n analiza schiat n Figura 5.4., fiecare abilitate
a contribuit la prezicerea comprehensiunii cititului, indicnd faptul c nu
reprezint unul i acelai lucru.
i alte studii corelaionale au demonstrat c abilitile discursive diferite
au contribuii separate n predicia comprehensiunii citirii. Meneghetti, Caretti
i de Beni (2006) au avut n vedere o arie larg de abiliti i modul n care
acestea erau relaionate cu comprehensiunea textelor citite la copii cu vrsta
ntre 9 i 13 ani. Rezultatele studiului lor arat c inferena i integrarea pot
fi difereniate de cunotinele legate de structura textului i de monitorizarea
comprehensiunii prin modul n care ele sunt relaionate cu comprehensiunea.
Astfel, se pare c abilitile discursive diferite aduc contribuii separate la
comprehensiunea cititului.

Dovezi pentru

relaiile

mutuale

Exist deja rezultate considerabile care atest existena unor relaii


mutuale ntre citirea cuvintelor i contientizarea fonologic: succesul
iniial n achiziia cititului este relaionat cu contientizarea fonologic, iar
contientizarea fonologic se dezvolt prin succesul i experiena cititului
(Castles i Coltheart, 2004; Stanovich, 1986). Cum rmne ns cu abilitile
asociate cu comprehensiunea cititului: exist vreo dovad a relaiilor mutuale
ntre aceste abiliti i comprehensiunea citirii? Cercetrile pe aceast tem
s-au focalizat, pn n momentul actual, pe cunotinele de vocabular.
Vocabularul este un predictor bun pentru dezvoltarea comprehensiunii
cititului n primii ani de coal. Cunotinele de vocabular ajut la
explicarea performanei n comprehensiunea cititului civa ani mai trziu,
dup controlarea performanelor iniiale n comprehensiunea cititului
i n citirea cuvintelor (de ex. de Jong i van der Leij, 2002). De asemenea,
comprehensiunea textelor citite este un bun predictor pentru cunotinele de
vocabular: comprehensiunea la vrsta de 6 ani explic variana n cunotinele
de vocabular un an sau doi mai trziu, dup controlarea cunotinelor

157

158

Abilitatea de a citi

anterioare de vocabular (Seigneuric i Ehrlich, 2005). mpreun, aceste


rezultate sugereaz c relaia dintre comprehensiunea cititului i dezvoltarea
vocabularului este reciproc.
Ideea c vocabularul ajut la dezvoltarea abilitii de a citi i c cititul n
sine ajut la dezvoltarea vocabularului nu este una controversat. Mult timp
s-a considerat c cititul este o surs major pentru noile cuvinte din vocabular
(Cunningharn, 2005; Huey, 1968/1908; Nagy i Scoti, 2000; Thornduke, 1917).
Am vzut n capitolul 1 felul n care textul scris conine adesea un numr mai
mare de cuvinte mai puin frecvente i mai rare dect limbajul vorbit. Studiile
longitudinale au artat c dezvoltarea vocabularului pe o durat de 2 ani este
relaionat cu obiceiurile de lectur pe care le aveau copiii cu vrsta ntre 9 i
11 ani la nceputul studiului (Echols i colab., 1996).
O metod de a nva sensul cuvintelor noi este printr-un proces
inferenial, pornind de la context i folosind aceleai procese de inferen i
integrare care sunt importante pentru comprehensiunea cititului n general.
Monitorizarea comprehensiunii la nivel lexical va facilita identificarea
cuvintelor nefamiliare sau necunoscute. Din aceste motive, experiena
cititului i abilitile cheie asociate cu comprehensiunea reuit pot conduce
la dezvoltarea vocabularului de-a lungul vieii (Cunningham i Stanovich,
1997). Rmne de explorat msura n care abilitile bune de citire i experiena
ajut la dezvoltarea altor abiliti cheie lingvistice i de alfabetizare.

Rezumat: Dezvoltarea comprehensiunii cititului


Comprehensiunea cuvintelor este esenial pentru o comprehensiune
a cititului i prezice dezvoltarea acesteia. Despre relaia specific dintre
cunotinele morfologice i comprehensiunea cititului tim mult mai puine.
Chiar dac pentru a nelege un text lung este necesar comprehensiunea
propoziiilor, scorurile la abilitile gramaticale nu sunt un predictor puternic
pentru comprehensiunea cititului, mai ales atunci cnd sunt comparate
cu puterea relaiilor dintre vocabular i comprehensiunea cititului.
Abilitile dis cursive individuale de integrare i inferen, de monitorizare
a comprehensiunii, de cunoatere a structurii povetilor i utilizare a
acesteia prezic dezvoltarea comprehensiunii cititului mai mult dect
citirea cuvintelor i cunotinele de vocabular. Mai mult dect att,. aceste
abiliti sunt separabile, fiecare aducnd contribuii individuale la predicia
comprehensiunii cititului.
Impactul diferitelor abiliti poate reflecta evoluia n timp a diferitelor
abiliti. Vocabularul i abilitile discursive vor continua s se dezvolte de-a
lungul vieii unei persoane, n timp ce gramatica de baz poate fi dobndit n
copilria mijlocie i, de aceea, ar putea s aib puine efecte asupra dezvoltrii
comprehensiunii.
bun

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

REZUMAT - PUNCTE-CHEIE

Abilitatea de a citi cuvinte va limita perfonnana n comprehensiun ea


citirii n stadiile timpurii ale nvrii cititului. Dac tinerii cititori
depun mult efort n decodarea cuvintelor de pe pagin, resursele
de procesare disponibile comprehensiunii vor fi limitate. De aceea,
este esenial s i nvm pe copii abiliti de decodare a cuvintelor
la nceputul procesului de instruire a cititului.
Cu toate c abilitile bune de a citi cuvinte permit o comprehensiune
eficient, acestea nu sunt suficiente. Mai sunt i alte abiliti, n
afara citirii cuvintelor, care au o contribuie important la abilitatea
copiilor de comprehensiune a textelor citite.
Cunotinele de vocabular sunt puternic asociate cu
comprehensiunea citirii. nelegerea cuvintelor cheie dintr-un
text poate fi crucial pentru o comprehensiune adecvat. Cu
toate acestea, cunoaterea cuvintelor individuale nu este singura
abilitate care contribuie la abilitatea de comprehensiune a citirii
i la dezvoltarea acesteia: i alte abiliti prezic comprehensiunea
citirii dup controlarea vocabularului.
Cunotinele de vocabular i comprehensiunea citirii pot avea
o relaie mutual. Abiliti cheie de comprehensiune, precum
monitorizarea, dar i inferena i integrarea, pot s i ajute pe copii
s identifice cuvinte nefamiliare i s infereze, atunci cnd citesc,
semnificaia acestora.
Comprehensiunea propoziiilor individuale este esenial pentru
comprehensiunea unor uniti mai mari de text. Multe dintre
cunotinele sintactice sunt dobndite nainte s nceap nvarea
citirii i exist puine dovezi care s arate c performana sintactic
are o contribuie substanial la dezvoltarea comprehensiunii
citirii la copiii cu dezvoltare tipic.
Se consider c exist mai multe abiliti discursive care ajut
la construirea unei reprezentri coerente i integrate a sensului
unui text. Acestea includ inferena i integrarea, monitorizarea
comprehensiunii i cunotinele despre structura povetilor
i utilizarea acesteia. Fiecare dintre acestea este corelat cu
performana copiilor n comprehensiunea citirii, emerge nainte de
nceperea nvrii citirii i are o perioad lung de dezvoltare.
Dezvoltarea comprehensiunii citirii este explicat de mai multe
abiliti, printre care abilitatea cognitiv general, cunotinele de

159

Abilitatea de a citi

160

vocabular si
discursive au o contributie
, citirea cuvintelor. Abilittile
,
suplimentar i important la mbuntirea comprehensiunii
citirii.
Abilitile implicate n extragerea semnificaiei din textul vorbit
sunt comune i comprehensiunii citirii. nainte de a ncepe nvarea
citirii, abilitile cheie de comprehensiune pot fi stimulate atunci
c.."ld copiii ascult un text sau chiar cnd se uit la filme sau desene
animate.
~

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Rezumate bune ale dezvoltrii comprehensiunii textelor citite pot fi gsite n Oakhill
i Cain (2007) i Perfetti, Landi i Oakhill (2005):
Oakhill, J. i Cain, K. (2007) Introduction t<,? comprehension development (Introducere
n dezvoltarea comprehensiunii). In K. Cain i J. Oakhill (editori), Children's
Comprehension Problems in Oral and Written Text: A Cognitive Perspective, New
York, Cuilford Press, pag. 2- 40.
Perfetti, C. A., Landi, N. i OakhillJ. V. (2005) The acquisition of readin~ comprehension
skill (Achiziia abilitii de comprehensiune a textelor citite). In M.J. Snowling
i C. Hulme (editori), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell
Publishers.
Carton i Pratt (1998) ofer un rezumat comprehensiv al relaiilor dintre dezvoltarea
timpurie a limbajului i comprehensiunea citirii:
Carton, A. i Pratt, C. (1998) Learning to Be Literate: The Development of Spoken and
Written Language (A nva s scrii i s citeti: Dezvoltarea limbajului oral i
scris) (a doua ediie), Oxford: Blackwell Publishers.

DEFINITII
,
abilitate constrns

o abilitate cu un numr finit de elemente care trebuie


care sunt de obicei dobndite devreme n
dezvoltare.

nvate i

abilitate

o abilitate care implic reflectarea conh-olat id~lib~rat

me~gvisic

aSllpr~}iJnbajlllui.

abilitate

o abilitate care nu are un numr fix de elemente i are o


traiectorie on~?g~netic distin~t.
abilitatea de a reflecta asupra structurii morfologice, a
cuvinte~or i de, a o manipula.
'

neconstrns

contientizare

,.morfolo~~
contientizarea

sintactic

abilitatea de a reflecta asupra structurii sintactice i de o a


manipula.
,

sarcina de detectare
a erorilor

sarcin popular utilizat pentru

a evalua monitorizarea
comprehensiunii, n care cititorilor lise cere s detecteze
erorile deliberate dintr-un text

Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite

text expozitiv

text precum un ziar sau un articol de revist, capitol de


carte sau eseu, care are ca scop explicarea, informarea,
definirea, clarificarea sau instruirea.

textul narativ

un text care include n mod obinuit personaje, un loc, un


conflict sau oproblerr:_ ~ o re:z~!vare.
o msur (de obicei verbal) a utilizrii vocabularului.

vocabularul
expre5i~l

vocabularul
,.r~_c_~l'"~! _ _

o msur (de obicei verbal) a comprehensiunii


,___".... _... "\. __7ocabul~~t._,' ___ ,_._., __ .. ,._. ___._ .. _

161

6
\J

DISLEXIA ONTOGENETICA
Cuvinte-cheie: deficit fonologic.
de dislexie ipoteza deficitului
fo~
fana logic studii despre

re)reZellt.n

fonologice sub tipuri


. ~J.0J.''-A.'.'"'' de suprafa dislexia
a"""C'",,,a efectul Matthew

......... " ... ,... I-.';;;'-r............

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Dislexia ontogenetic: definiii i
caracteristici
165
Dislexia ontogenetic: definiii
165
Dislexia ontogenetic: caracteristici 167
Rezumat
171
Teorii ale dislexiei
171
Abordrile bazate pe limbaj: Teoriile
deficitului fonologic
Teoriile senzoriale ale dislexiei
ontogenetice
Rezumat
O analiz a subtipurilor: sunt toi
copiii dislexici la fel sau exist tipuri
diferite de dislexie?
Dislexici cu un singur deficit versus
dislexici cu deficit dublu

171

178
180
181
182

Dislexia de

suprafa

versus dislexia

fonologic

183
Rezumat
188
Dislexia pe parcursul vieii: precursori,
compensare i consecine
189
n cutarea precursorilor: studii
despre riscul familial
189
Dislexia de-a lungul vieii: dovezi
ale compensrii?
191
Consecine ale dislexiei: efectul
Matthew
191
Rezumat
193
Rezwnat - puncte-cheie
Recomandri bibliografice

Definiii

194

195
195

Acest capitol se focalizeaz asupra dislexiei ontogenetice la copii (i


aduli). Aceti indivizi au o eficien neateptat de sczut a citirii, care nu poate fi
atribuit unei abiliti generale slabe sau unor metode de predare ineficiente.
Persoanele cu dislexie ontogenetic au de obicei dificulti att n rostirea
pe litere a cuvintelor, ct i n scrierea acestora. Oislexia ontogenetic este
destul de des ntlnit, afectnd ntre 3% i 10% dintre copii (Snowling,2000).
n cazul acestor copii, achiziia cititului nu este doar ntrziat - dificultile
asociate cu alfabetizarea sunt ntlnite pe tot parcursul vieii.
Acest capitol are patru seciuni. Prima cuprinde definiiile pentru
dislexia ontogenetic i caracteristicile copiilor cu aceast tulburare de citire.
n a doua seciune sunt trecute n revist teoriile privind cauza (cauzele)
dislexiei. n a treia seciune, voi lua n considerare variabilitatea i voi analiza
datele existente pentru diferite subtipuri de dislexie. Ultima seciune este
centrat pe efectele mai extinse ale dislexiei i analizeaz dislexia de-a lungul
vieii, precursorii i consecinele ei.

DISLEXIA ONTOGENETIC: DEFINITII


, SI
,
CARACTERISTICI
n aceast parte, voi ncerca mai nti s identific cel mai bun mod
de a defini dislexia i tipurile de probleme prin care trec copiii cu aceast
dificultate specific de citire.

Dislexia

ontogenetic: Definiii

este caracterizat n general ca o dificultate de


citire neateptat n raport cu nivelul de inteligen al persoanei n cauz i
cu nivelul de educaie a cititului. Copiii cu dislexie nu manifest dificulti
de nvare mai generale sau mai extinse. Ei nu sunt pur i simplu lenei i
au avut parte de un proces de predare rezonabil i adecvat. Copiii (i adulii)
cu dislexie ontogenetic nu au doar dificulti cu citirea corect i/sau fluent
a cuvintelor, ci au i o eficien sczut n ortografierea cuvintelor. Oislexia
ontogenetic poate fi difereniat de dislexia dobndit; aceasta din urm este
o dificultate rezultat n urma unui traumatism cerebral. Cuvntul dislexie
Oislexia

ontogenetic

Abilitatea de a citi

166

va fi folosit pe tot parcursul capitolului, pentru a face referire la dislexia


ontogenetic.

O definiie este important att pentru cercetare, ct i pentru evaluarea


Aceasta faciliteaz diferenierea ntre cazurile reale de dislexie
i dificultile mai generale de alfabetizare i nvare. Dei este corect
s recunoatem c, n cazul dislexiei, nu exist o singur definiie unanim
acceptat de cercettori i practiciefli, exist totui un consens general n
ce privete urmtoarea definiie formulat de Asociaia Internaional de
Dislexie.
Dislexia este o tulburare de nvare specific, cu baze neurobiologice.
Ea este caracterizat prin dificulti n recunoaterea corect i/sau fluent a
cuvintelor i prin abiliti sczute de decodare i ortografiere a cuvintelor.
Aceste dificulti apar, de obicei, n urma unui deficit la nivelul componentei
fonologice a limbajului, deficit care, n majoritatea cazurilor, este neateptat
n raport cu celelalte abiliti cognitive i cu o educaie colar eficient (Lyon,
Shaywitz i Shaywitz, 2003).
Aceast definiie este o revizuire a unei variante anterioare, noua
formulare avnd scopul de a reflecta cunotinele curente despre dezvoltarea
cititului, dificultile de citire i instruirea cititului. Definiia propune
considerarea dislexiei ca o tulburare de nvare specific, nu general, cu
o baz neurologic ce afecteaz alfabetizare a la nivel de cuvinte, avnd
ca rezultat dificulti n citirea cuvintelor reale, n ortografierea lor i n
decodarea (i ortografierea) non-cuvintelor (de ex. wug, wing, tegwop). Aceast
definiie arat clar c dislexia ontogenetic este considerat o dificultate de
citire a cuvintelor. Cu toate c sursa acestei dificulti poate avea impact
i asupra nelegerii cuvintelor, a propoziiilor i a discursului, msurarea
comprehensiunii nu are valoare informativ pentru diagnostic.
Includerea n definiie a unei cauze identificate - "un deficit n
componenta fonologic a limbajului" - este rezultatul unui volum mare de
cercetri care arat c dislexia este o dificultate de citire care i are originea n
abilitile fonologice sczute. Cu toate acestea, exist i alte teorii ale dislexiei,
care propun cauze diferite sau adiionale: aceste teorii vor fi trecute n revist
n acest capitol.
Majoritatea definiiilor pentru dislexia ontogenetic conin o afirmaie
ce reflect natura neateptat a dificultilor de citire. De exemplu, o definiie
foarte influent, formulat de Organizaia Mondial de Neurologie, definea
dislexia ca o "dificultate n nvarea cititului n ciuda ... unui nivel adecvat
de inteligen" (Critchley, 1970). Inteligena este de obicei msurat cu teste
standardizate. Discrepana fa de nivelul de inteligen (lQ) a fost, la un
moment dat, o metod popular n diagnosticarea dislexiei ontogenetice. n
esen, aceasta presupune calcularea diferenei dintre abilitatea curent de
citire a unei persoane i nivelul de citire prezis de coeficientul de inteligen
colar.

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

al acesteia. Folosind acest diagnostic, o persoan cu dislexie ar avea un scor la


citire semnificativ sub scorul sugerat de nivelul ei de inteligen.
Discrepana fa de coeficientul de inteligen a fost criticat de muli
pentru lipsa de utilitate att n diagnosticarea tulburrilor de citire i de
nv are, ct i n nelegerea cauzelor acestor tulburri (Siegel, 1988; Stanovich,
1991). Una dintre probleme const n faptul c msurarea coeficientului de
inteligen. verbal este dependent de vocabularul i cunotinele generale
ale persoanei, ambele fiind achiziionate tocmai prin citit. n consecin,
msurarea unui coeficient de inteligen verbal nu ofer o estimare exact
a potenialului cognitiv i de nvare al individului. n plus, pentru c
sunt necesari civa ani pentru dezvoltarea unei discrepane suficient de
mari ntre coeficientul de inteligen i eficiena cititului, utilizarea acesteia
n diagnosticare poate ntrzia identificarea dislexiei i nceperea oricrei
intervenii. Din acest motiv, abordarea bazat pe discrepana fa de IQ n
diagnostic are a fost descris ca un model de tipul "ateapt eecul" (Shaywitz
i colab., 2009).

Dislexia

ontogenetic:

Caracteristici

Definiiile

dislexiei ne prezint un copil cu o abilitate general medie


sau peste medie, dar cu abiliti de citire mai puin eficiente. Cu toate acestea,
cu profilul dislexiei se asociaz un spectru mult mai larg de dificulti de
citire, scriere i limbaj. S vedem Tabelul 6.1. Aceasta este o list publicat
de Asociaia Britanic de Dislexie, cuprinznd dificulti lingvistice care pot
indica prezena dislexiei1.
Analiznd lista de mai sus, se observ c exist anumii indicatori
ce in de limbaj, cum sunt dificultile n nvarea denumirilor obiectelor
cunoscute sau a poeziilor la copii, care permit identificarea dislexiei nc
de timpuriu, nainte ca acetia s nvee s scrie i s citeasc. Mai trziu,
n timpul ciclului primar, apar dificultile de citire i de ortografie. Dei n
tabel au fost descrise dificultile ntmpinate n utilizarea literelor n oglind
ca p i b i a cuvintelor ca on i nOf cel mai des ntlnite confuzii apar ntre
sunetele literelor, de exemplu k i g (Snowling, 2000). Pot s apar i efecte
mai generale, cum sunt problemele de memorie, care pot afecta nvarea
colar.

Pe lng aceste dificulti de limbaj, Asociaia Britanic de Dislexie


include i o serie de indicatori non-lingvisti ci, printre care stngcia i
dificultile motorii i de coordonare. Acest lucru este n contradicie
cu definiia dat de Asociaia Internaional de Dislexie. Indicatorii
non-lingvistici sugereaz c factorii care cauzeaz dislexia pot afecta, pe
lng citit, i activitile relaionate acestuia, i alte abiliti. Vom analiza n
I
Observai c nu este o list cu simptome. Asociaia Britanic de Oislexie ne sftuiete s apelm
la ajutor de specialitate dac sunt prezeni mai muli indicatori.

167

Abilitatea de a citi

168

Tabelul 6.1. Indicatori ai dislexiei publicai pe website-ul Asociaiei Britanice pentru

Dislexie
Factori care persist

n cazul dislexiei" exist muli factori care persist, care pot s apar de la
vrste timpurii.
Acetia vor putea fi observai chiar i atunci cnd copilul termin coala.
Acetia indud:
Cazuri de dislexie/dificultp. de citire prezente n familie.
Vrsta precolar
Utilizarea persistent a1..1.llor expresii amestecate.. deex.: cobbler'sblud 1 fu
loc de todd1er's club2
Substituire de cuvinte, de ex.:lampshade n loc de lampposf.
Incapacitate de reactualizare aetichetelorverbale pentru obiecte cunoscute,
de ex.: table i chair4.
,
DiiCultate Ilnvarea poeziilorscurte peIltru copii. i acuyintelorcare
.rimeaz; c~d~ exemplu cat, mat, saF.
,1?~zv()ltarea ~t~r~iaJ a ~rn~aj~t1'
Vrsta colar mic

Aredifieulti n~od particular cu citirea i ()rtografia.


PuneIiterelei imaginile n poziie greit.. .' '. '
Are dificulti n re actualizarea tabelelor, aalfabetului, a formulelor etc.
Omite litere din ruyinte sau le pune.ntr-oor4ne greit.
Confund nc ocazional b" cu "d"i cuyirite.ca no i on6~
nc folosete degetele sauliniuelepe hftie pentru a rezolvacalculesimple.:: . . '. u,; '. . . . .':'.<.. . . ." ... .,.,. . .
.... .
Are dificulti n nelegerea c~a ce tocmai a citit.
,.'
itrebuie mai mult timp dectmedia pentru sarcinile scrise.
~par problerpein P~<?c~sClrea vor~irii rap~4e..
Peste 12 ani
Ca i la vrsta colar mic, plus:
ll

nc citeste incorect.

nc are dificulti cu ortografia.


Are nevoie s i se repete instruciunile i numerele de telefon.
Devine lent cnd trebuie s foI()seasc cuvinte lungi.. ex.: preliminary,
philosophicaF. . '
..
ntmpin dificulti n planificarea i scrierea de eseuri.
ntmpin dificuItin procesarea limbajului complex sau ainstruciunilor
~ungiFosti~riiJ'id~
,_, .. _ ___.
'
I

2
3
4

5
6
7

Cobbler \'ka-bldr\ = cizmar, blud= un non- cuvnt (n.tr.)


Club pentru copii mici (n.tr.)
Lampshade \' lam(p)- 'shd\= abajur, lamppost \'Iam(p)-,post\ = stlp pentru felinar (n.tr.)
Table \'t-bdl\ == mas, chair \'cher\ = scaun (n.tr.)
Cat \'kat\ = pisic, mat \'mat\ = pre, sat \'sat\ = a stat (n.tr.)
No \'no\ = nu, on \'on\ = pe (n,tr.)
PreliminaI)' \pri- 'Ii-md-,ner-e\ = preliminar, philosophical \fi-ld- 'sa-fi-kdl\ = filosofic (n.tr.)

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

detaliu dovezile care susin legtura dintre aceste abiliti i eficiena sczut
a cititului, atunci cnd vom prezenta mai jos teoriile dislexiei.
n rndul populaiei cu dislexie exist o variabilitate interindividual
n ceea ce privete nivelul abilitilor. Cu toate acestea, anumite probleme de
limbaj sunt mai frecvent ntlnite dect altele. n cele ce urmeaz, vom vorbi
despre aceste aspecte comune.
n caoitolu14 cUll_ analizat dezvoltarea cititu.lui si diferitele abilitti care
stau la baza dezvoltrii lui. Am vzut c abilitile de procesare fonologic
i cunotinele despre corespondena liter-sunet au fost predictorii cheie ai
ratei de achiziie a cititului. n consecin, nu este surprinztor c identificm
n mod repetat deficite la nivelul acestor abiliti la copiii cu dislexie
ontogenetic. Acest fapt este ilustrat ntr-o serie de studii care au utilizat mai
multe msurtori ale procesrii fonologice, ale limbajului i ale abilitilor
cognitive.
ntr-un studiu de impact, realizat cu apte copii cu dislexie ontogenetic
de ctre Snowling i colaboratorii si, au fost incluse msurtori pentru
citit, oxtografie i memorie auditiv (Snowling, Stackhouse i Rack, 1986).
Performana grupului cu dislexie a fost comparat cu cea a unui grup de
control, format din copii cu un nivel similar al abilitii de citire. Aceast
comparaie le-a permis cercettorilor s stabileasc dac n cazul copiilor cu
dislexie exista ntr-adevr un deficit (nregistrnd o performan sub cea a
grupului de control) sau exista doar o ntrziere, performana fiind similar
cu cea a grupului de control (vezi capitolul 1, pentru o prezentare detaliat a
acestui tip de design). Pentru c cele dou grupuri erau similare la nivelul de
citire, performana mai sczut la oricare dintre msurtori, nregistrat de
cei din grupul cu dislexie, indic faptul c ei au atins acelai nivel de citire cu
copiii din grupul de control de vrste mai mici, urmnd o cale diferit.
n general, copiii cu dislexie aveau o performan sczut la citirea
non-cuvintelor, iar unii dintre ei nu au putut citi corect niciunul dintre aceti
stimuli. n condiia de citire a cuvintelor reale, copiii cu dislexie spuneau n
mod incorect de cele mai multe ori un alt cuvnt real, de exemplu citeau "cash"
n loc de cask2, un cuvnt care are litere similare, sau" pink" n loc de pinf3. O
alt greeal obinuit era schimbarea poziiei literelor, ca de exemplu citirea
cu vntului slot ca "sole"4 i sign ca "sing"5. n ceea ce privete ortografia, erau,
de asemenea, mai puin eficieni, aprnd frecvent erori indicnd probleme
cu scrierea vocalelor, de exemplu IIPOPY" n loc de puppy6, simplificarea
grupurilor de consoane, de exemplu scrierea cuvntului "tumpit" n loc de
1.

5
6

Cash \'kash\= numerar, cask \'kask\= butoi (n.tr.)


Pink \'pilJk\= roz, pint \'pInt\ = pint (n.tr.)
Slot \'sIt\ = fant, sole \'561\ = talp (n.tr.)
Sign \'sIn\ = semn sing \' silJ\ = a cnta (n.tr.)
Puppy \'p~-pe\ = ceI (n.tr.)

"

Abilitatea de a citi

ilO

tl'umpef i omiterea silabelor neaccentuate, de exemplu spunerea pe litere a


cuvntului cigarette8 ca IIsigret".
Copiii cu dislexie nu au avut performane slabe la toate msurtorile
privind contientizarea fonologic: nu au demonstrat dificulti semnificative
n detectarea cuvintelor care rimeaz sau n identificarea silabelor din care
este format un cuvnt, dar au manifestat dificulti la nivelul contientizrii
fonerrLelor. Memoria de scurt durat auditiv a fost i ea rnai puin eficient.
Snowling (2000) ofer o descriere detaliat a lui J.M., unul dintre aceti
indivizi, al crui progres a fost urmrit din jurul vrstei de 8 ani i pn n
perioada adult. Acest caz demonstreaz impactul pe termen lung al dislexiei.
Un alt studiu important susine legtura dintre abilitile fanologice
sczute i dislexia ontogenetic, dar conine cteva aspecte interesante,
diferite de cele observate n studiul realizat de Snowling i colaboratorii si.
Wimmer a studiat cititul i abilitile asociate cu acesta pe un grup de dislexici
de origine german (Wimmer, 1993). Contrar rezultatelor lui Snowling i
colegilor si, Wimmer nu a gsit vreun deficit mnezic la grupul de cititori
germani cu dislexie aflai n clasele a doua - a patra. De asemenea, nu a gsit
dovezi pentru erorile de citire i ortografiere raportate mai sus. Acest studiu
i alte cteva sugereaz c germanii cu dislexie sunt eficieni n citirea i
ortografia cuvintelor. De ce se considera c aceti copii aveau o problem de
citire?
De fapt, dislexicii de naionalitate german au o citire lent (sau mai
puin fluent). Sistemul de scriere german este mult mai congruent dect
cel englez. n consecin, corespondena grafem-fonem le permite copiilor
s citeasc cu acuratee majoritatea cuvintelor i, prin urmare, majoritatea
copiilor pot s decodeze cuvintele nc de la sfritul primului an colar. n
urma studierii extinse a acestei populaii, rezultatul semnificativ identificat
de Wimmer i colegii si este c cititorii germani cu dislexie au un deficit la
nivel de vitez. n studiul su din 1993, Wimmer a observat c persoanele
cu dislexie aveau o acuratee de citire similar cu cea din grupul de control,
ns aveau viteza de citire mai redus. Latena mai mare a fost nregistrat
i la msurtorile de numire rapid (vezi capitolul 4). Un aspect important
este c, n cazul copiilor mai mari (clasa a patra) din grupul cu dislexie, se
observa o laten mai mare n numirea numeralelor dect n cazul copiilor
cu dezvoltare tipic i cu acelai nivel de citire, dar de vrste mai mici (clasa
a doua).
n prezent, exist un numr mare de cercetri care arat c dislexicii
au probleme la nivelul abilitilor fonologice, precum citirea non-cuvintelor.
Citirea non-cuvintelor este de regul inclus n bateria de teste utilizat
pentru evaluarea dislexiei, deoarece se refer la abiliti fonologice importante

Trumpet \'tr::lm-p::lt\ = trompet (n.tr.)


Cigarette \'si-g::l-'ret\ = igar (n.tr.)

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

pentru citirea ntr-o limb alfabetic. O analiz a studiilor care au comparat


abilitile de citire a non-cuvintelor la copiii din grupul cu dislexie i la cei
din grupul de control cu acelai nivel de citire, dar de vrste mai mici, arat
clar faptul c abilitile fonologice (evaluate prin citirea non-cuvintelor) erau
n mod semnificativ afectate la cititorii cu dislexie (Rack, SnowIing i Olson,
1992). Copiii cu dislexie au avut rezultate slabe la sarcini de recodare a literelor
scrise n uniti fonologice, cplar i n ccrnparaie cu copiii care aveau acelai
nivel al abilitii de citire. O meta-analiz (sintez statistic) a acestor studii
aduce argumente n plus pentru deficitul n citirea non-cuvintelor observat la
copiii cu dislexie (van Ijzendoorn i Bus, 1994).

Rezumat: deFinitii
si
J" ,
, caracteristici
Definiiile date dislexiei fac referire, de obicei, la natura neateptat
a problemelor de citire ale unei persoane. Un rezultat comun, observat n
mai multe limbi, este reprezentat de performana lent sau inexact n
sarcini bazate pe abilitile fonologice, cum sunt decodarea cuvintelor reale
i a non-cuvintelor, numirea literelor, numeralelor i obiectelor. Definiiile
fceau referire la relaia dintre nivelul de citire i nivelul de inteligen al
persoanei, iar discrepana dintre nivelul de citire i coeficientul de inteligen
a fost folosit pentru diagnostic. Criticile aduse diagnosticului bazat pe
discrepana fa de coeficientul de inteligen a determinat apariia unor
definiii revizuite, care fac referire la abiliti cognitive mai generale.

TEORII ALE DISLEXIEI


Definiiile date dislexiei se axeaz pe nivelul comportamental: copiii cu
dislexie au dificulti la nivelul citirii cuvintelor i al abilitilor asociate cu
aceasta, cum ar fi ortografia. Definiia citat mai sus, dat de Lyon, Shaywitz
i Shaywitz (2003), include referirea la o posibil cauz: "Aceste dificulti
rezult, de obicei, dintr-un deficit al componentei fonologice a limbajului."
Includerea unei cauze fonologice reflect creterea suportului tiinific pentru
teoriile deficitului fonologic, care susin c dislexia este datorat unui deficit
specific la nivelul abilitilor fonologice. Cu toate acestea, exist i teorii care
propun cauze alternative - aspectele eseniale ale fiecrei teorii sunt descrise
mai jos.

Abordrile

bazate pe limbaj: Teoriile deficitului fonologic

n capitolul 5 am vzut c abilitile de procesare fonologic erau


importante pentru o citire eficient. n particular, rezultatele la msurtorile
privind abilitatea copiilor de a-i reprezenta i manipula sunetele cuvintelor,

171

Abilitatea de a citi

172

precum i cunotinele lor referitoare la relaiile liter-sunet au prezis


progresul acestora n nvarea cititului. Copiii cu dislexie ontogenetic au
deficite n sarcini care implic abilitile fonologice. Exist un acord general
cu privire la considerarea problemelor de codare i reprezentare fonologic
ca o cauz principal a tulburrilor de citire, aspect sugerat i n definiia
formulat de Asociaia Internaional de Dislexie, expus mai sus (vezi, de
asemenea, Elbro, 1998; SnowIing i Hulme, 1993; Stanovich, 1986).
O variant a teoriei deficitului fonologic susine c dislexicii au
probleme la nivelul reprezentrii fonologice. Diagrama din Figura 6.1.
prezint unele dintre procesele fonologice care se bazeaz pe reprezentarea
fonologic. Sarcinile folosite pentru msurarea acestor procese fonologice
variaz la nivelul complexitii procesrii i al rspunsului cerut. Sarcinile
care evalueaz numirea implic, de obicei, re actualizarea explicit a etichetei
verbale din memoria de lung durat.

Citirea
cuvintelor

nvare

Contientizare

--~---

vizual-verbal

"-

Reprezentare

I
\

"

fonologic

fonologic

,
"

Memorie
de

fonologic

scurt durat

Numire

Repetarea
non-cuvintelor

Figura 6.1. Reprezentrile Jonologice ca deficit subiacent ce conduce la eec n citire i la


alte dificulti, la cititorii mai puin eficieni
Surs:

Adaptat din SnowIing, 2000.

Msurarea repetiiei i a memoriei de scurt durat se bazeaz pe


reactualizarea verbal, dar nu necesit manipularea stimulilor. Diagrama
indic faptul c procese precum contientizarea fonologic i nvarea
de elemente asociate n perechi vizual-verbale au un efect direct asupra
abilitii de citire a cuvintelor. Cu toate c i alte procese pot s depind de

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

reprezentrile

fonologice, ele nu influeneaz n mod direct abilitatea de a citi

cuvintele.

Procese fonologice care influeneaz direct citirea cuvintelor


Contientizarea fonologic a fost abordat n capitolul 4. Msurarea
acestei abiliti metalingvistice implic perceperea i manipularea sunetelor
vorbite cum sunt silabele, nceputul cuvintelor i rimele, precum i fonemele.
ntr-un studiu clasic, Bradley i Bryant (1978) au artat c, n comparaie cu
grupul de control aflat la acelai nivel al citirii, cititorii mai puin eficieni au
performane mai reduse n a le detecta, dintr-un ir de cuvinte, pe cele care
difer prin nceputul cuvntului, de exemplu tip-tot-ten-moon 9, i prin rim, de
exemplu hat-cat-bat-tag1o Cititorii cu dislexie au, de asemenea, performane
mai slabe n a reproduce prin bti succesive (sau a numra) numrul de.
foneme dintr-un cuvnt i a evalua dac perechile de cuvinte ncep cu aceleai
sunete, ca n exemplul brush/blockll , sau se termin cu aceleai sunete, ca n
exemplul cork/yolkl2 (Swan i Goswami, 1997). Reprezentrile fonologice de
bun calitate vor facilita performana n aceste sarcini pentru c favorizeaz
compararea cuvintelor i permit identificarea corect a sunetelor neobinuite.
Sarcinile vizual-verbale de nvare (sau ale elementelor asociate n
perechi) implic procese necesare pentru nvarea citirii cuvintelor. Aceste
sarcini presupun ca persoana care nva s activeze i s menin att
o form vizual (scriere, simboluri sau imagini), ct i o form fonologic
(rostire) a cuvntului, pentru a forma o asociere ntre cele dou i a le stoca n
memoria de lung durat. Deoarece cititorilor mai puin eficieni le este mai
greu s nvee asocierea dintre un cuvnt rostit i o nou form scris, ei au
nevoie de mai multe repetiii ale perechii cuvnt nou rostit-scris dect grupul
de control. ntr-un studiu, copiii cu dislexie au avut nevoie n medie de zece
ncercri pentru a asocia trei etichete verbale noi (filo, kogan, spurk) cu trei
imagini de animale inventate, n timp ce copiii cu dezvoltare tipic a cititului
au avut nevoie n medie de mai puin de ase ncercri (Wimmer, Mayringer
i Landerl, 1998).

Pl'ocese fonologice care pot s nu

influeneze

direct citirea cuvintelor

Procesele fonologice sunt implicate n memoria verbal de scurt


n numirea cuvintelor i n repetarea cuvintelor noi (ultima fiind i un
indice al memoriei). Aceste abiliti pot s nu sprijine direct citirea cuvintelor,
dar, pentru c se bazeaz pe procesarea fonologic, sunt adesea deficitare la
cititorii dislexici.
durat,

10
II

12

Tip \'tip\ = baci; tot \'tt\ = copil mic; ten \'ten\ = zece; moon \'mlin\ = lun (n.tr.)
Hat \'hat\ = plarie; cat \'kat\ = pisic; bat \'bat\ = liliac; tag \'tag\ = etichet (n.tr.)
Brush \'brash\ = perie; block \'bIk\ = bloc (n.tr.)
Cork \'k6rk\ = dop de plut; yolk \'yok\ = glbenu de ou (n.tr.)

173

Abilitatea de a citi

174-

Memoria de scurt durat este evaluat de obicei prin msurarea


de itemi (litere, cuvinte, numere sau imagini) pe care o persoan i
poate reactualiza. Dislexicii au adesea abiliti sczute ale memoriei verbale de
scurt durat (cu toate c Wimmer, 1993, nu a identificat probleme la nivelul
memoriei de scurt durat la cititorii dislexici de naionalitate german).
n opoziie, abilitile memoriei vizuale de scurt durat sunt neafectate la
majoritatea dislexicilor (Palmer, 2000; Pickering, 2006).
ncercai s rezolvai sarcina de memorie din Tabelul 6.2. Cititorii tipici
fac mai multe greeli la reactualizarea listelor n care numele literelor rimeaz
dect la seturile care nu rimeaz. Acesta se numete efectul confundrii
numrului

Tabelul 6.2. Materiale utilizate pentru evaluarea memoriei Jonologice


Testeaz-i

memoria: citete un ir de 7 litere, acoper-l i, dup o pauz de 10


secunde, noteaz literele. Ca metod alternativ, roag un prieten s-i citeasc un
ir de litere, iar apoi, dup o pauz de 10 secunde, spune-i prietenului literele.

iruri

de litere cu denumiri ce nu

rimeaz:

H
Q

fonologice, demonstrat de Conrad (1964). Aceast descoperire susine


puternic ideea conform creia informaia verbal este stocat n memoria de
scurt durat sub forma unui cod specific limbajului oral.
Prin urmare, facem greeli atunci cnd itemii sun asemntor. Efectul
confundrii nu apare la dislexici: ei reactualizeaz un numr similar de litere
din listele care rimeaz i care nu rimeaz (Shankweiler i colab., 1979) i, de
asemenea, un numr comparabil de propoziii de genul Jack and Mack stacked
sacks 011 the track in the back of the shack13 (Mann, Liberman i Shankweiler,
1980). Cititorii dislexici re actualizeaz acelai numr de itemi ca i copiii cu
vrste mai mici cu un nivel similar de dezvoltare a cititului (grupul de control
cu abilitatea de citire echivalat cu vrsta) (Johnston, Rugg i Scott, 1987),
ceea ce indic o ntrziere n dezvoltarea acestei abiliti. Cu toate acestea,
adulii cu dislexie au abiliti sczute ale memoriei de scurt durat, fapt ce
sugereaz c persoanele cu dislexie nu reuesc, n timp, s ajung la nivelul
tipic de dezvoltare a cititului (Snowling i colab., 1997). Dac persoanele
cu dislexie nu rein informaia la fel de corect i pe o perioad la fel de
13

Expresie de tipul "Capra crap piatra-n patru"(n.tr.)

Capitolul 6 - Dislexia

ontogenetic

ndelungat

precum cititorii eficieni, abilitatea lor de a nelege texte i de a


poate fi compromis.
Sarcinile de numire rapid au fost abordate n capitolul 4. Aceste sarcini
implic numirea ct mai rapid, de ctre participant, a unor seturi de numere,
litere, cuvinte, culori sau obiecte. Performana obinut n aceste sarcini
este relaionat cu abilitatea de citire, mai ales la cititorii tineri. Persoanele
cu dislexie au dificulti n sarcinile de nurnire rapid (\Vimrner, 1993). De
asemenea, ei manifest deficite mai generale de numire sau dificulti n
gsirea cuvntului. Un indicator al dificultii n gsirea cuvntului poate fi
incapacitatea de a numi un obiect ntr-o sarcin de numire, folosirea unei
explicaii ntortocheate n locul expunerii clare a unei idei sau folosirea
nepotrivit a cuvintelor. Persoanele cu dislexie au performane slabe mai
ales n numirea imaginilor, atunci cnd eticheta verbal pentru acele obiecte
este lung sau complex din punct de vedere fonologic, de exemplu telescope,
harmonica sau banister14 Dificultatea ntmpinat n gsirea cuvintelor nu
este determinat de deficitele de vocabular; n schimb, apare o dificultate de
reactualizare a denumirilor din memoria de lung durat (Swan i Goswami,
1997). Unii cercettori consider problemele de numire ca fiind de natur
fonologic, pe cnd alii le consider ca fiind un deficit separat. Vom reveni
asupra acestei probleme pe parcursul capitolului.
O alt sarcin discutat n capitolul 4 a fost repetarea non-cuvintelor.
Aceast sarcin evalueaz acurateea cu care copiii repet cuvinte complexe
inventate, cum sunt glistow, trumpetine i defermication (Gathercole i Baddley,
1996). Am vzut c performana n sarcina de repetare a non-cuvintelor a
fost asociat cu abilitatea copiilor mai mici de a nva cuvinte noi vorbite
(Gathercole i colab., 1997) i, mai trziu, cu abilitatea de citire (Mutter i
Snowling, 1998). La fel ca n cazul celorlalte abiliti fonologice discutate n
aceast seciune, cititorii dislexici manifest performane sczute n sarcinile
de repetare a non-cuvintelor (SnowIing, Goulandris i Defty, 1996).
Aceast scurt analiz demonstreaz c cititorii cu dislexie manifest
probleme ntr-o varietate de sarcini care implic procesarea fonologic, oferind
un argument puternic n favoarea teoriei deficitului fonologic. Unele dintre
aceste sarcini se bazeaz pe procesarea fonologic, dar pot s nu afecteze
direct citirea cuvintelor. Deficitul fonologic ne ajut s explicm problemele
de memorie verbal asociate cu dislexia ontogenetic. Alte sarcini fonologice
n care performanele dislexicilor sunt sczute vizeaz procese asociate direct
cu citirea cuvintelor. Elbro a dezvoltat teoria deficitului fonologic, sugernd
c problemele dislexicilor n aceste sarcini apar datorit unor reprezentri
fonologice de slab calitate - sau slab specificate - ale cuvintelor (vezi Caseta
urma

instruciuni

6.1.).
14

Telescope \ 'te-);;)- ,sk6p\ = telescop, harmonica \har- 'ma-ni-k~\ = muzicu, banister \'ba-n~s-t~r\
(n,tr.)

ramp

175

Abilitatea de a citi

176

Caseta 6.1. "READING OR READN"l : CONTEAZ


DAC REPREZENTRILE FONOLOGICE SUNT
DISTINCTlVE?
Abilitile
fonologice
sunt
importante pentru
dezvoltarea
cititului si sunt afectate n cazul
persoaneior cu dislexie. A fost
suge-rat faptul c reprezentrile
fonolo-gice de bun calitate sunt
importante
pentru
abilitile
fonologice care susin dezvoltarea
cititului
i
c
reprezentrile
fonologice de slab calitate sunt
caracteristice dislexiei. Aceast
calitate slab a fost descris n
variate feluri, precum imprecIsa,
slab specificat sau defectuoas.
Elbro (1996) a propus o modalitate
mai precis de descriere a calitii
acestor reprezentri, n termeni de
caracter distinctiv.

Ce nelegem prin caracter


distinctiv?
Caracterul distinctiv al unui
cuvnt sau al unei forme lexicale
se refer la gradul n care acesta
difer de vecinii si. V putei
gndi la caracterul distinctiv ca
la un indicator al separrii sau al
claritii. O reprezentare distinctiv
va fi exact i complet din punct de
vedere lexical.
La caracterul distinctiv al
unei reprezentri fonologice a
unui cuvnt pot contribui diferite
trsturi. La nivel lexical folosim,
de obicei, ad pentru a face referire
la advert2 Forma scurt ad3 este mai
puin distinctiv dect forma advert
sau advertisemenf:4, pentru c exist
un alt cuvnt, add5, care sun exact la
fel, dar are o alt semnificaie. La alt
nivel, exist omisiuni opionale de
foneme n cazul anumitor cuvinte.
De exemplu, n timp ce scoienii

pronun

"h" -ul din cuvntul whaf6,


DTonuntat. de obicei.
d~-~tr~ -v~~bit~rii de li~b englez
din alte regiuni. Pentru acetia din
urm, cuvntul what este pronuntat
similar cu un alt cuvnt, si anume
watf. Deci, pentru unii ~orbitori,
forma obisnuit a cuvntului what
va fi mai' puin distinctiv dect
pentru ali vorbitori. Acelai lucru
se aplic i n cazul cuvntului andB
care este pronunat, de obicei, ca an
(sau chiar ca "n"), precum n Tom and
Jerry. Calitatea pronuniei vocalelor
este un alt indicator al caracterului
distinctiv. Uneori vocalele sunt omise
din cuvintele rostite, de exemplu
visualize9 este adesea pronunat ca
viz-u-lize i chocalatelO ca choc-Iet.
Aceste pronunri sunt cele auzite
de regul ntr-o conversaie, dar
dac sunt rugai s spun cu atenie
cuvntul luat individual, multi
dintre vorbitori pronun cuvnn.il
chocolate n trei silabe. Pentru o
prezentare detaliat a caracterului
distinctiv, vezi Elbro (1996).
i'lC'psti'l n11 Pstp

Cum se msoar caracterul


distinctiv fonologic

metod

de a msura
distinctiv
al
repre-zentrilor fonologice deinute
de ctre un copil este de a pune n
scen o sarcin n care o ppu
are probleme de vorbire. 1 se arat
copilului imaginea unui obiect pe
care ppua l denumete foarte
prescurtat. Sarcina copilului este s
nvee ppua s pronune cuvintele.
Aceasta este procedura prin care
Elbro, Borstrom i Petersen (1998)
au evaluat caracterul distinctiv
caracterul

Capitolul 6 - Oislexia ontogenetic

urmrind

pronunarea vocalelor
din cuvintele complexe fonologic.
De exemplu, ppua spunea cadi n
loc de crocodi/e lI Apoi copilul era
rugat s-i spun ppuii, <;.li grij,
cum s pronune cuvntuL In cazul
pronunrilor corecte ale copilului,
cercettorii calculau procentul de
segmente ale vocalei care erau
pronunate n cea mai distinct
form, de exemplu, pronunarea
celui de-al doilea "o" din cuvntul
chacolate ca ah. Un aspect interesant
(sau "interesan")12
este c
pronunrile mai puin distinctive
nu sunt erori de limbaj - ele sunt
observate n pronunrile corecte i
acceptabile care sunt ntlnite des n
limbajul cotidian.

Caracterul distinctiv este relationat


cu abilitatea de citire: De ce? '
Elbro i colegii si au observat
la nivelul pronuniei copiilor,
caracterul distinctiv msurat la
nceputul grupei pregtitoare (cnd
copiii aveau n jurul vrstei de 6
ani) a prezis diagnosticarea sau
nu cu dislexie la nceputul clasei a
doua (8 ani). Aceast relaie a putut
fi identificat i dup controlarea
abilitilor asociate cu cititul, cum
sunt memoria de scurt durat,
c,

contientizarea

fonologic

cunoasterea literelor. Caracterul


distin~tiv a fost i unicul predictor

al dificulttilor nregistrate la
msurtorile' de
contientizare
fonologic.

Ultimul rezultat este uor de


explicat. Este foarte plauzibil c va fi
dificil de segmentat un cuvnt i de
identificat i manipulat foneme (aa
cum se cere n sarcinile care evalueaz
contientizarea fonologic) atunci
cnd
reprezentarea
fonologic
a acelui cuvnt nu este foarte
distinctiv. Mai exist o modalitate
direct prin care caracterul distinctiv
al reprezentrii fonologice poate
influena dezvoltarea cititului: prin
efectul pe care-l are asupra nvrii
relaiei dintre litere i sunete. Dup
cum am observat i n capitolul 4,
nc din cele mai timpurii stadii
ale cititului, copiii nva asocieri
sistematice ntre ortografia unui
cuvnt i pronunarea lui (de ex.
Ehr, 1992). Copiii cu o reprezentare
foarte distinctiv sau specific a
formelor orale a cuvintelor vor
nva mai uor aceste relaii, pe
msur
ce ntlnesc cuvintele
tiprite. n consecin, calitatea
reprezentrilor
limbajului oral
influenteaz n mod direct usurinta
cu car~' putem achiziiona li~baj~l
scris. In sprijinul acestei afirmaii,
adulii cu dislexie tind s pronune
CUvintele lungi i complexe ntr-o
form mai puin distinctiv dect
persoanele din grupul de control
(Elbro, Nielsen i Petersen, 1994).

Reading \'redi1J\ = citind; scrierea "readn" este jargon i reflect felul n care se pronun
Advert \ad-' v~rt\ = publicitate (n.tr.)
3 Ad \'ad\ = publicitate (n.tr.)
4 Advertisment \. ad-v~r- 'tIz-m~n\ = publicitate (n.tr.)
5 Add \'ad\ = a aduga (n.tr.)
6 What \'wat\ = ce (n.tr.)
7 Watt\' wat\ = watt (n.tr.)
8 And \;:m(d), C)an(d)\ = i (n.tr.)
9 VisuaIize \'vi-zh~-w~-,lIz, 'vi-zh~-,lIz, 'vizh-w~-,lIz\ = a vizualiza
10 Chocolate \' ch-k( ~-)I~t\ = ciocolat
II ~rocodile \'kr-b-,dI(-~)l\ = crocodil
12 In textul n englez: interesting vs. "intrestin": interesting \' in-te~-)r~s-til)\ = interesant
1

Abilitatea de a citi

178

Teoriile senzoriale ale dislexiei ontogenetice


Dup cum am vzut din descrierea teoriei deficitului fonologic,
dislexicii manifest de obicei probleme la nivelul abilitilor fonologice
importante pentru citire. Teoria procesrii auditive rapide, care va fi detaliat n
cele ce urmeaz, propune o baz auditiv, nonlingvistic, a acestor deficite.
Cu toate acestea cititul implic i un stimul vizual: literele i cuvintele scrise
pe pagin. Cteva abordri diferite propun drept cauz a dislexiei un deficit
al sistemului vizual. Abordarea dominant este teoria magnocelular a dislexiei,
care va fi descris mai jos. Aceast teorie nu susine deficitul de procesare
vizual drept cauz exclusiv a dislexiei ea a fost utilizat n explicarea
dificultilor de procesare auditiv i ale celor motorii asociate teoriei cerebelare,
care va fi de asemenea prezentat.

Teoria procesrii auditive rapide


Sistemul auditiv este foarte sensibil la schimbare. Conform teoriei
auditive rapide, dislexicii au un deficit n perceperea sunetelor
scurte sau care se modific rapid (stimuli auditivi), ceea ce duce la o procesare
fonologic deficitar. Persoanele cu auz normal pot detecta modificrile mici
i rapide care difereniaz cuvintele: de exemplu o pauz de 10 milisecunde
dup auzirea literei "s" din cuvntul say l face s sune ca stay l5. n mod
similar, exist modificri acustice rapide ale silabelor de nceput, care permit
asculttorului s diferenieze ntre sunetele /bal i Idal (Plack, 2005). Un
deficit n procesarea rapid poate afecta percepia vorbirii, ducnd astfel la
deficite ale contientizrii fonologice i ale procesrii asociate n mod obinuit
cu dislexia.
n sprijinul acestei ipoteze, unele studii au identificat faptul c cititorii
dislexici au, fa de cititorii cu o dezvoltare tipic, performane mai slabe la
discriminarea ntre dou tonuri de aceeai nlime i la identificarea corect
a ordinii perechilor de tonuri de frecven mare i mic (de ex., TalIal, 1980).
Cu toate acestea, mai multe grupuri de cercettori nu au gsit diferene
semnificative la aceste sarcini ntre cititorii cu i fr dislexie sau au artat c
nu toate persoanele cu dislexie au un deficit de procesare auditiv (Ramus i
colab., 2003). n plus, performana la msurtorile procesrii auditive rapide
poate fi afectat i de ali factori, cum sunt atenia, memoria i nvarea
(McArthur i Bishop, 2001).
procesrii

Teoria

magnocelular

Unii copii cu dificulti de citire raporteaz probleme de procesare


cum ar fi confundarea vizual, care implic schimbarea poziiei

vizual,

15

Say \'s\ = a spune, stay \'st\ = a sta (n.tr.)

Capitolul 6 - Oislexia ontogenetic

literelor, aspect ce poate duce la citirea eronat a cuvintelor, de exemplu citirea


cuvntului was n loc de saw 16 sau god n loc de dog li . Unii cititori mai puin
eficieni se plng c literele se mic sau sunt nceoate. n ciuda ntietii
actuale a abordrii fonologice n ceea ce privete dislexia, problemele viZuale
. au fost considerate cauza dificultilor de citire n primele abordri ale
dislexiei de la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX; atunci cnd
aceast condiie era descris ca "orbire fa de cuvinte" (Shaywitz i colab.,
2009).
Sistemul vizual este format din dou componente: sistemul
magnocelular i sistemul parvocelular. Sistemul magnocelular este denumit
i tranzitoriu. El este format din neuroni mari (magno este termenul latin pentru
mare), care au cmpuri receptoare mari. Aceti neuroni (sau celule) rspund
la stimularea unei arii extinse din cmpul vizuat pot detecta modificri rapide
de luminozitate i funcioneaz bine chiar i n condiii de luminozitate sau
contrast reduse. Sistemul parvocelular este format din neuroni de dimensiuni
mai reduse (termenul parvo este corespondentul latin pentru mic) care
detecteaz culorile i detaliile fine n condiii de contrast puternic. Stein i
colaboratorii si propun ipoteza conform creia unele persoane cu dislexie
au un deficit magnocelular, nregistrnd performane slabe n sarcinile de
percepie vizual care vizeaz aceast parte a sistemului vizual. Ele manifest
o sensibilitate sczut la contrast (au nevoie de o luminozitate mai mare
pentru a detecta forme de tip grilaj), lumini intermitente i micare; cu toate
acestea, nu au impedimente n detectarea stimulilor care implic sistemul
parvocelular (Stein i Talcott, 1999).
De ce ar fi corelat un deficit n funcionarea sistemului magnocelular
cu dificultile asociate cu citirea cuvintelor? n mod normal, cuvintele nu
se mic pe pagin atunci cnd citim (dei este tot mai frecvent folosit
rularea scrisului n partea de jos a ecranului TY, n timpul anumitor tiri
sau programe). n plus, tiprirea crilor, revistelor i ziarelor cu scris negru
pe fundal alb determin un contrast puternic. ntr-adevr, ochii notri se
mic de-a lungul paginii, printr-o serie de sacade, fixnd privirea pe fiecare
cuvnt sau parte de cuvnt. ncercai s scanai aceast pagin cu privirea:
cuvintele se vd clar tot timpul. n opoziie, gndii-v la o camer video care
nregistreaz prea rapid o secven (sau ncercai acest lucru): imaginile sunt
neclare. O explicaie pentru aceast anomalie este c activare a sistemului
magnocelular inhib procesarea vizual din timpul sacadelor i, prin acest
lucru, previne perceperea neclar a cuvintelor i confuziile vizuale. ns
aceast explicaie nu este adecvat pentru dificultile cu care se confrunt
persoanele cu dislexie, care confund chiar literele adiacente, n timp ce o
sacad obinuit cuprinde aproximativ 7 litere atunci cnd citim (Stein i
16
li

Was \woz\ :::: a fost, saw /s'J/ = a vzut (n.tr.)


God \'gd\:::: zeu, dog \'d6g\ = cine (n.tr.)

179

Abilitatea de a citi

180

Walsh, 1997). Afectarea sistemului magnocelular este responsabil i pentru


un control binocular sczut. Acesta va determina fixarea instabil a cuvintelor
i "neclaritatea" raportat de unii cititori cu abiliti sczute, precum i
mutarea literelor n timpul citirii (vezi Stein, 2001; Stein i Walsh, 1997 pentru
sinteze).
Teoria magnocelular ncearc s explice dificultile vizuale raportate
de unii dislexici. A fost, de asernenea, sugerat existena unui sistem analog
IImagnocelular" auditiv implicat n abilitile de procesare rapid a stimulilor
auditivi i a unui sistem IImagnocelular" motor (Stein, 2001; Stein i Talcott,
1999). Aceast teorie permite n consecin integrarea diferitelor perspective,
de exemplu a teoriilor procesrii auditive rapide n raport cu cele cerebelare.

Teoria

cerebelar

Teoria cerebelar a dislexiei, susinut de Nicolson i Fawcett (1990),


propune ideea c persoanele cu dislexie au un cerebel disfuncional. Un deficit
n sistemul cerebelar d natere la dou tipuri de dificulti cognitive care
ar putea cauza dislexia. n primul rnd, cerebelul este implicat n controlul
motor. De aceea, s-a sugerat faptul c un deficit n funcionarea cerebelar
va afecta articularea vorbirii, care poate cauza mai departe reprezentri
fonologice slabe. Cu toate acestea, explicaia este puin probabil, deoarece
dezvoltarea reprezentrilor fonologice nu depinde de articularea vorbirii
(Ramus, Pidgeon i Frith, 2003). n al doilea rnd, cerebelul este implicat
n automatizarea sarcinilor (supra)nvate, cum ar fi condusul mainii,
cntatulla chitar i, de asemenea, cititul. Pentru persoanele cu dificulti n
automatizarea activitilor este dificil nvarea corespondenei liter-sunet,
ele fiind nevoite s depun efort pentru a nva s citeasc. Un astfel de
deficit poate explica i problemele aprute n fluena citirii, caracteristice
dislexicilor a cror limb este foarte regulat, de exemplu dislexicii de
naionalitate german~
Pn

n prezent, nu exist dovezi care s susin c disfuncionalitate a


cerebelului este cauza principal a dislexiei. Unii copii cu dislexie prezint
dificulti n sarcinile motorii i de echilibru, aceste rezultate fiind folosite
ca dovad a unei baze cerebelare pentru dificultile lor de citire (Fawcett,
Nicolson i Dean, 1996; Nicolson i Fawcett, 1990). Cu toate acestea, o
meta-analiz a studiilor care au comparat echilibrul ntre grupuri de
persoane cu i fr dislexie a concluzionat c afectarea acestuia nu constituie
un indicator al dislexiei (Ro cheIle i Talcott, 2006). Afectarea echilibrului
este asociat cu o serie de tulburri de dezvoltare, printre care tulburarea
deficitului atenional/hiperactivitate (ADHO). n urma meta-analizei s-a
observat c puterea relaiei dintre dislexie i afectarea echilibrului este
moderat de co-ocurena tulburrii ADHO i, de asemenea, a inteligenei.

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

Prin urmare, echilibrul deficitar nu are "specificitate clinic pentru detectarea


dislexiei" (Rochelle i Talcott, 2006).
Nu exist studii cu grupuri de control adecvate i studii de antrenament
sau longitudinale care s aduc dovezi n sprijinul teoriei cerebelare,fiind
astfel imposibil separarea cauzei de efect (Bishop, 2007; Goswami, 2003).

Rezumat: TeoJ'ii ale dislexiei


Au fost propuse mai multe teorii explicative ale cauzelor citirii i
ortografierii lente i incorecte, caracteristice dislexiei ontogenetice. Teoria
deficitului fonologic este cea mai dezvoltat, fiind sprijinit de mrturii
empirice considerabile, oferite de o serie de studii experimentale. Aceast
teorie propune ideea c dislexicii au un deficit n modul de reprezentare a
informaiei fonologice n creier. Ea poate explica att deficitele abilitilor
care e posibil s afecteze direct acurateea i viteza de citire, ct i dificultile
asociate cu memoria verbal i repetarea cuvintelor.
Alte teorii recunosc legtura puternic dintre dislexie i abilitile
fonologice sczute, dar propun cauze diferite. Teoria procesrii auditive
rapide propune ideea c dislexicii ar avea o problem fundamental n
procesarea stimulilor auditivi foarte scuri sau care se schimb cu rapiditate.
Teoria cerebelar sugereaz c rolul cheie n dislexie l joac un cerebel
disfuncional. Teoria magnocelular propune un deficit n sistemul vizual,
aceasta fiind extins pentru a include i dificultile auditive i motorii (Stein,
2000; Stein i Talcott, 1999).
Cercetrile de pn acum sprijin ipoteza conform creia abilitile
fonologice sczute determin dificulti de citire, celelalte ipoteze avnd
un suport tiinific mai redus. Rezultatele unui studiu realizat de Ramus
i colaboratorii acestuia, care include 16 aduli cu dislexie, indic faptul c
sursa principal a dificultilor de citire sunt problemele fonologice. n acest
studiu amnunit, toate persoanele cu dislexie aveau un deficit fonologic.
n plus, unele dintre ele, ns nu toate, prezentau,. de asemenea, deficite
magnocelulare auditive, motorii i vizuale (Ramus i colab., 2003). Ne vom
ntoarce la abordarea fonologic a dislexiei ontogenetice n capitolele 8 i 9,
n care ne vom opri asupra celor mai bune intervenii pentru cititorii mai
puin eficieni i asupra implicaiilor pedagogice ale cercetrilor prezentate
n aceast carte.

o ANALIZ A SUBTIPURILOR: SUNT TOTI COPIII


DISLEXICI LA FEL SAU EXIST TIPURI DIFERITE DE
DISLEXIE?
Am vzut c dislexia poate s afecteze o serie de abiliti asociate
cu citirea i cu procesul de alfabetizare. Cu toate acestea, mai multe studii

81

Abilitatea de a citi

182

dovedesc c nu toate deficitele sunt identificate n mod constant la grupuri


diferite de cititori dislexici. n plus, diferite teorii propun cauze diferite pentru
dislexie. O posibilitate este aceea conform creia populaia dislexicilor este
heterogen: probabil c nu toi dislexicii sunt la fel i, de fapt, exist diferite
sub tipuri de cititori cu dislexie. n aceast seciune, vom lua n considerare
dou dintre cele mai influente ipoteze referitoare la subtipuri.

Dislexici cu un singur deficit versus dislexici cu deficit dublu


Persoanele cu dislexie

ntmpin

probleme n sarcinile de procesare

fonologic, iar la dislexicii vorbitori de limba englez sunt evidente dificultile

att n acuratee, ct i n ceea ce privete viteza. Privii nc o dat diagrama


din Figura 6.1. Unii cercettori susin c toate acele sarcini implic abiliti de
procesare fonologic. Ali cercettori, n principal Wolf i Bowers (1999; vezi,
de asemenea, Bowers i Wolf, 1993), propun ideea c numirea rapid este un
indice al vitezei de procesare cognitiv a unui individ i c deficitele n viteza
de numire rezult, mai degrab, dintr-un deficit al mecanismului de ajustare
temporal, i nu al celui de reprezentare fonologic.
n sprijinul acestei afirmaii, Wolf, Bowers i colegii lor au identificat
trei tipuri de cititori mai puin eficieni: cititori cu un deficit al contientizrii
fonologice, cititori cu un deficit al vitezei de numire serial i cititori cu
dublu deficit, respectiv att al contientizrii fonologice, ct i al vitezei de
numire (Wolf i Bowers, 1999). Figura 6.2. conine o reprezentare grafic a
comparaiei dintre aceste tipuri de cititori.
Conform ipotezei lui Wolf i Bowers, abilitile fonologice sczute vor
duce la dezvoltarea abilitilor incorecte de citire, n timp ce numirea lent va
afecta fluena citirii, n mod special citirea textelor conectate. Mai mult, s-a
sugerat c deficitele n viteza de numire vor afecta negativ nvarea asocierilor
dintre informaia fonemic i cea ortografic (de ex., Wolf i Bowers, 1999).
De exemplu, procesarea lent a literelor va afecta abilitatea cititorului de
a detecta unitile comune, cum este "ent" din cuvintele dent, bent, tent i
vent l8 Citirea cuvintelor care sunt excepii poate fi afectat, deoarece copiii
vor avea nevoie de un numr mai mare de expuneri nainte s achiziioneze
reprezentri adecvate ale pattern-urilor de ortografie specifice cuvintelor.
Cititorii cu dublu deficit ar trebui s aib cele mai grave i extinse
probleme de citire, lucru confirmat ntr-un studiu realizat de Lovett, Steinbach
i Frijters (2000). Aceti cercettori au observat c cititorii cu dublu deficit, n
analiza fonologic i n viteza de numire, au avut cele mai multe dificulti
la o serie de sarcini de citire. Figura 6.3. conine o reprezentare grafic a
performanei la testele de citire a cuvintelor ale celor dou grupuri cu cte un
singur deficit (fie fonologic, fie n viteza de numire) i ale grupului cu dublu
deficit, analiz fonologic i numirea numerelor.
18

Dent \'dent\

= dinte, bent \'bent\ = ndoit, tent \'tent\ = cort, vent \'vent\ = aerisire (n.tr.)

Capitolul 6 - Dislexia

Contientizare

Deficit fonologic

fonologic sczut

Deficit n viteza
de procesare

Figura 6.2.

Diagram

ontogenetic

Numire serial lent

care ilustreaz ipoteza dublului deficit n dislexie

80~----------------------~================~

70

III Grupul cu deficit dublu

Deficit fonologic
O Deficit n viteza de numire

[3

60

50
40

30

20
10

O
Citirea cuvintelor

Analiza
fonologic
Msurtori

Figura 6.3 Compararea la


Surs:

msurtori

Viteza de numire
a numerelor

diagnostice

diagnostice a diferitelor grupuri de cititori

Adaptat din Lovett, Steinbach i Frijters, 2000.

Not:

Valorile pentru citirea cuvintelor i analiza fonologic reprezint acurateea:


scorurile mai mari indic o performan mai bun (mai corect). Valorile pentru viteza de
numire a numerelor reprezint viteza: scorurile mai mari indic o performan mai slab
(mai lent). Grupul cu dublu deficit nregistreaz scoruri mai sczute la analiza fonologic
dect cel cu deficit n viteza de numire, si este mai lent n sarcina de numire serial dect
grupul cu deficit fonologic. De asemen~a, grupul cu dublu deficit obine cele mai mici
scoruri la acurateea citirii cuvintelor.

Exist critici adresate perspectivei subtipurilor de dislexie. n urma


unei sinteze comprehensive a studiilor care abordeaz acest aspect, s-a ajuns
la concluzia conform creia exist puine dovezi pentru a considera viteza de
numire o abilitate independent de alte procese fonologice (Vukovic i Siegel,
2006). Performana n sarcinile de numire rapid este corelat frecvent cu
performana la msurtorile pentru alte abiliti fonologice, iar programele
de intervenie axate pe mbuntirea abilitilor de analiz fonologic au
dus la progrese n viteza de numire, ceea ce indic existena unei relaii ntre
cele dou. n acest moment, dovezile care sprijin ipoteza dublului deficit n
abordarea sub tipurilor sunt limitate.

1B3

Abilitatea de a citi

184-

Dislexia de

suprafa

versus dislexia fonologic

n capitolul 2, care vorbete despre citirea eficient a cuvintelor, am


analizat modelul cii du ale al citirii cuvintelor (Coltheart, 1978; Coltheart i
colab., 2001). Potrivit acestui model, atunci cnd un ir de litere este procesat,
se activeaz dou ci ce permit citirea potenial corect a cuvntului. Urmnd
calea direct, cititorul poate accesa n mod direct reprezentarea semantic a
unui cuvnt familiar i, prin aceasta, reprezentarea fonologic a cuvntului
(i pronunia). Astfel, prin aceast cale se obine o recunoatere exact a
cuvintelor familiare. Cuvintele necunoscute nu vor fi "citite" corect folosind
aceast cale, pentru c nu exist intrri lexicale pentru aceste cuvinte. n
schimb, cuvintele nefamiliare pot fi decodate corect prin accesarea pronuniei
grafemelor i reunirea acestor sunete prin calea indirect. Aceast cale i
permite cititorului s pronune cuvintele necunoscute i non-cuvintele,
cum ar fi stromp i delakarn. Acest proces va duce, n schimb, la pronunarea
incorect a cuvintelor care sunt excepii, de exemplu "bussy" n loc de busy i
"soverain" n loc de sovereign 19.
n cadrul cii duale, au fost descrise dou tipuri de dislexici: copiii cu
"dislexie fonologic", cei cu probleme specifice la citirea non-cuvintelor,
cauzate probabil de afectarea cii indirecte, i copiii cu "dislexie de
suprafa", care manifest probleme specifice la citirea cuvintelor neregulate
(sau a excepiilor), cauzate probabil de o cale direct deficitar (Castles i
Coltheart, 1993). Literatura care abordeaz dislexia dobndit (persoane care
dezvolt dislexie n urma unui traumatism cerebral) aduce dovezi clare pentru
cele dou tipuri de dislexie (de ex., Coltheart, 1996; Patterson, Marshall i
Coltheart, 1985). Exist ns un dezacord legat de existena acestor sub tipuri
n cazul dislexiei ontogenetice.
Castle i Coltheart (1993) au dezvoltat o tehnic de regresie pentru
identificarea cititorilor dislexici cu performane foa,rte sczute pentru vrsta
lor fie la citirea non-cuvintelor (sub tipul fonologic), fie la citirea cuvintelor
neregulate (subtipul de suprafa), prin comparaia dintre performana
dislexicilor i cea a cititorilor cu rezultate bune. Cititorii cu dislexie i cei
din grupul de control cu dezvoltare tipic au fost testai n ce privete citirea
cuvintelor regulate (de ex. market, victor, brandy20), a cuvintelor neregulate (de
ex. island, come, meringue 21 ) i a non-cuvintelor pronunabile (de ex. gop, gead,
lishon). Conform modelului cii duale a citirii cuvintelor, cuvintele neregulate
pot fi pronunate corect doar n cazul funcionrii cii directe: utilizarea cii
indirecte determin aplicarea cunotinelor despre relaia grafem-fonem
i determin o pronunare greit normalizat, de exemplu iz-land.
Busy \'bi-ze\ = ocupat, sovereign \'sa-v(d-)rdn\ = suveran (n.tr.)
Market \'rnar-kdt\ = pia, victor \'vik-tdr\ = nvingtor, brandy \'bran-de\ = butur
(n.tr.)
21
Island \'T-ldnd\ = insul, corne \'brn\ = a veni, rneringue \rnd-'raI)\ = bezea (n.tr.)
19

20

aIcoolic

Capitolul 6 - Oislexia ontogenetic

Non-cuvintele pot fi citite corect doar dac sunt aplicate regulile relaiei
grafem-fonem folosind calea indirect: prin definiie, non-cuvintele nu au
o intrare n lexiconul cititorului. Figura 6.4. conine graficele de distribuie
a scorurilor la citirea non-cuvintelor i a cuvintelor neregulate, obinute de
Castle i Coltheart (1993) la cititorii cu dislexie. Cele dou linii marcheaz
limitele inferioare i superioare ale intervalelor de ncredere, indicnd un
procent de 90% pentru scorurile cititorilor tipici. Cititorii cu, scorLlri aflate sub
intervalul de ncredere pot fi clasificai ca avnd o performan mai redus
dect cea adecvat vrstei n citirea cuvintelor neregulate sau a non-cuvintelor.
Vei observa n Figura 6.4. c muli cititori dislexici par s aib afectat
att citirea cuvintelor cu ortografie ne regulat, ct i pe cea a non-cuvintelor
cu pronunie normal. Cu toate acestea, perspectiva sub tipurilor se bazeaz
pe o disociere n abilitatea de a citi aceste dou tipuri de cuvinte. Castle i
Coltheart au clasificat 10 (din 56) cititori cu dislexie ca aparinnd sub tipului
de suprafa: copiii a cror performan n citirea excepiilor se situa sub limita
inferioar a intervalului de ncredere de 90%, dar crora nu le era afectat n
mod semnificativ citirea non-cuvintelor. Au fost identificai, de asemenea, 8
cititori cu dislexie fonologic, la care citirea excepiilor era relativ bun, dar
citirea non-cuvintelor era sub limita inferioar a intervalului de ncredere.
Aceste cifre sugereaz faptul c puini cititori dislexici se ncadreaz n
profilul subtipurilor de suprafa sau fonologic.
Abordarea lui Castle i Coltheart (1993) a fost i ea criticat. Cititorii
dislexici au fost comparai cu cititorii eficieni de aceeai vrst care aveau
abiliti de citire potrivite vrstei i, n consecin, superioare. Tipul de
strategii folosite de cititori poate fi corelat cu nivelul de citire la care au ajuns.
ntr-adevr, cititorii cu dislexie de suprafa par s aib un profil de cititor
observat la copiii mai mici care au atins acelai nivel de citire, ceea ce sugereaz
c aceti copii au abiliti de citire ntrziate, nu atipice. Ali cercettori au
comparat performana cititorilor cu dislexie cu cea a copiilor aflai la acelai
nivel de citire' (grupul de control cu abilitatea de citire echivalat cu vrsta).
Folosind aceast metod, foarte puini cititori au fost identificai cu dislexie
de suprafa (Manis i colab., 1996; Stanovich, Siegel i Gottardo, 1997).
Evalurile adiionale ale abilitilor de procesare fonologic i ortografic,
utilizate de Manis, Stanovich i colegii lor, indic faptul c cititorii cu sub tipul
fonologic au abiliti de contientizare fonologic sczute, n timp ce cititorii
cu sub tipul de suprafa au un pattern de ntrziere a dezvoltrii citirii. Vezi
Caseta 6.2. pentru detalii suplimentare.

185

Abilitatea de a citi

186

Citirea cuvintelor neregulate pentru cititorii cu dislexie

t;
"5 30...,

Ol

Q.J
c 25
~

] 20
c
">::::t
IJ
t;

15

10

Sc

.~

Q.J

"5
~

IJ

VI

..o

10
12
Vrsta cititorului

14

16

Citirea non-cuvintelor pentru cititorii cu dislexie


30

c 2S
i
::::t

IJ

C 20
o

C
III

.~

15

.~

S 10

''""'"
:<

Q.J
~

'2o
IJ

VI

z
J:

J:

'"
x

'" x

O
6

10

12

14

16

Vrsta cititorului

Figura 6.4. Reprezentarea grafic a citirii non-cuvintelor i a cuvintelor neregulate de


ctre cititorii cu dislexie
Surs:

Adaptat din Castles i Coltheart, 1993

Not: Cele dou linii marcheaz limitele superioare i inferioare ale intervalelor de
ncredere, indicnd procentul de 90% al scorurilor cititorilor tipici. Cititorii cu scoruri
care sunt sub limita inferioar a intervalului de ncredere pot fi clasifica i ca avnd o
performan mai redus dect cea ateptat la vrsta lor fie la citirea non-cuvintelor, fie la
citirea cuvintelor neregulate.

Caseta6.2.DISLEXIA DE SUPRAFA - DEVIAIE SAU

Copiii care se potrivesc


profilului dislexiei fonologice au o
performan relativ bun n citirea
cuvintelor care sunt excepii (yacht 1)
comparativ cu abilitatea de citire

a non-cuvintelor (tegwop); cei cu


profil de dislexie de suprafa au
un pattern opus: nregistreaz o
performan relativ bun n citirea
non-cuvintelor,
comparativ
cu

Capitolul 6 Dislexia ontogenetic

citirea cuvintelor care SWlt excepii.


Sub tipurile de cititori cu dislexie
au fost identificate folosind dou
metodologii diferite. O metod
presupune examinarea profilului
de citire al Wlui singur individ, a
crui performan este prezentat
ITlai apoi ca studiu de caz. Cealalt
metod
presupWle tehnica de
regresie descris n acest capitol (de
ex., Castle i Coltheart, 1993). De
civa ani se discut despre modul
n care ar trebui interpretate aceste
profiluri. Mai precis, au aceti copii
un pattern atipic (sau deviat) al
abilittilor de citire sau citirea lor
este d~ar ntrziat, fiind similar
celei a cititorilor tipici cu acelai
nivel al abilittii de citire?
Una dintre modalittile de
evaluare a sub tipurilor de' cititori
cu dislexie este de a compara
performana indivizilor dislexici
catalogai ca avnd fie dislexie de
suprafa, fie fonologic, cu cea
a cititorilor cu dezvoltare tipic,
dar cu acelasi nivel absolut de
citire: grupul' de control echivalat
la nivelul abilittii, dar cu vrst
mai mic. Aceast metod a fost
adoptat de Bryant i Impey (Bryant
i Impey, 1986). Din raionamentul
lor reieea c aceast comparaie
ar putea indica dac progresul
unui cititor cu dislexie i pattern-ul
performanei sale de citire erau
ntr-adevr deviate sau pur i simplu
similare cu ceea ce se atepta de la
un individ cu acea vrst de citire
(adic ntrziate). Ei au reexaminat
datele obtinute n dou studii de caz
clasice: ultul al unei fete de 17 ani cu
dislexie fonologic (HM), raportat
de Temple i Marshall (1983), i
cellalt al unei fete tot de 17 ani,
dar cu dislexie de suprafa (CD),
descris de Coltheart si colaboratorii
acestuia (1983). Amb~le cititoare cu
dislexie aveau vrsta de dezvoltare
a citirii a unui copil de 10 ani.

187

Bryant i Impey (1986) au


comparat performana raportat a
fiecreia dintre cele dou cititoare
dislexice cu cea a unui grup de copii
de 10 ani cu o dezvoltare tipic a citirii
la o serie de teste de citire a cuvintelor
utilizate n studiile originale, printre
care: citirea cuvintelor regulate i
neregulate, citirea non-cuvintelor i
analiza cuvintelor omofone (de ex.
hair-hare versus hair-hard2 ). Cititorii
cu o dezvoltare tipic au avut multe
greeli similare ambelor cititoare
dislexice, iar autorii au concluzionat
c pattern-ul prezentat de cititorii cu
dislexie este cll tipic pentru nivelul
lor de citire. In particular, analiza
realizat de Bryant i Impey nu a
adus dovezi solide care s sustin
c CD, persoana cu dislexie' de
suprafa, ar fi avut o performan
mai sczut n citirea cuvintelor care
SWlt excepii dect cititorii mai tineri
cu dezvoltare tipic.
O abilitate n mod evident mai
slab la una dintre persoanele cu
dislexie a fost citirea non-cuvintelor.
HM, persoana cu dislexie fonologic,
a manifestat dificulti n special la
aceast sarcin si niciunul dintre
copiii cu dezvoltare tipic i nivel
similar de citire nu a obtinut scoruri
mai mici dect HM' la aceast
msurtoare. Compararea direct
ntre CD i cititorii din grupul de
control nu a fost posibil, deoarece
Bryant i Impey nu au avut acces la
non-cuvintele folosite n testarea lui
CD. n concluzie, au fost identificate
unele dovezi conform crora, n
cazul lui HM, persoana cu dislexie
fonologic, citirea non-cuvintelor
a fost afectat, mai degrab dect
ntrziat.
Cealalt

abordare

utilizat

n identificarea sub tipurilor este


metoda regresiei dezvoltat de
Castles i Coltheart (1993). Din
nou, absena grupului de control
cu acelai nivel de citire face dificil

evaluarea dificulttilor relative ale


subtipurilor identificate. ntr-un
studiu realizat de Manis i colegii
si au fost comparate sub tipurile
identificate prin metoda regresiei
cu cititori de vrste mai mici i
cu acelai nivel de citire (Manis i
colab., 1996). Manis i colegii si au
identificat un numr semnificativ de
persoane pentru fiecare subtip: 15
persoane cu dislexie de suprafa i
17 persoane cu dislexie fonologic.
Performana acestor dou grupuri
a fost comparat cu cea a unor
grupuri similare, unul ca nivel de
citire si altul ca vrst, la msurtori
supli~entare ale abilitilor de
citire: o sarcin de constientizare
fonologic care implica id~ntificarea
anumitor sunete n non-cuvinte - ce
sunet vine naintea lui Iti n IskwuptI? o evaluare a cunostintelor de
ortografie - IIstreat" sau '"sn:eet 1 ", care
este ortografia corect? - i un test de
citire a cuvintelor care sunt excepii,
n care au fost analizate erorile.
Rezultatele au sugerat faptul c
cititorii care se potriveau cu profilul
pentru dislexia fonologic au avut
dificulti fonologice semnificative,
comparativ cu cititorii din grupul
de control similar ca performan.
Cu toate acestea, cititorii cu dislexie
de suprafa au avut performane
I

2
3

asemntoare cu cei din grupul de


control de vrste mai mici, dar cu
perfqrman de citire similar.
In urma unui studiu, Stanovich,
Siegel i Gottardo (1997) au ajuns
la concluzii similare pe un eantion
mai tnr. In studiul lor, persoanele
cu dislexie fonologic, identificate
prin metoda regresiei, au avut un
pattern diferit al abilitii de citire
comparativ cu cel al subiecilor
cu nivel similar de citire, pe cnd
profilul persoanelor cu dislexie de
suprafa a fost foarte asemntor
cu cel al grupului de control cu nivel
similar de citire.
mpreun, aceste studii aduc
dovezi suplimentare care susin c
deficitele fonologice sunt asociate
cu dislexia. Cu toate acestea,
ele pun sub semnul ntrebrii
ipoteza conform creia unii cititori
cu dislexie au abilitti bune de
procesare fonologic, d~r probleme
specifice n citirea cuvintelor
neregulate (sau a excepiilor), adic
au dislexie de suprafa. Pentru c
profilul acestor cititori nu difer de
cel al persoanelor cu nivel similar de
citire dar mai mici ca vrst, acesti
cititori cu dislexie par s aib m:ai
degrab o dezvoltare ntrziat a
citirii, nu un profil atipic.

Yacht \'yt\ = iaht (n.tr.)


Hair \'her\ = pr- hare \'her\ = iepure versus hard
Street == strad (n.tr.)

\'hrd\

= tare (n.tr.)

Rezumat: Subtipuri
Studierea sub tipurilor de dislexie este determinat de variabilitatea
n performana grupurilor de cititori mai puin eficieni la o serie
de sarcini de citire sau asociate cu citirea. O teorie susine c dificultile
n contientizarea fonologic i deficitele n viteza de numire pot s apar
mpreun sau independent. Aceasta poate explica att citirea incorect, ct i
cea lent. Persoanele cu ambele probleme - deficitul dublu - ar trebui s aib
cele mai mari dificulti. Cu toate acestea, nu este sigur dac viteza de numire
observat

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

i contientizarea fonologic sunt abiliti separate: ambele implic procese


fonologice, iar performana la msurtorile care vizeaz cele dou abiliti
sunt adesea puternic corelate.
O alt abordare cu privire la sub tipurile de dislexie a izvort din
modelul cii duale al citirii. Aceast abordare identific diferite subtipuri pe
baza discrepanelor dintre abilitile de citire a non-cuvintelor i a cuvintelor
reale cu ortografie neregulat i coreleaz profilurile acestor subtipuri cu
cele identificate n dislexia dobndit. Criticile adresate acestei abordri
susin c cel mai prolific subtip este cel fonologic i c la cititorii cu dislexie
de suprafa dezvoltarea citirii este mai degrab ntrziat dect atipic.
Aspectul extrem de interesant n ambele abordri este faptul c fiecare ofer
mrturii n sprijinul importanei rolului procesrii fonologice n dezvoltarea
adecvat a citirii cuvintelor.

DISLEXIA PE PARCURSUL VIETII: PRECURSORI,


COMPENSARE SI
, CONSECINTE
,
Oislexia este o tulburare de dezvoltare diagnosticat odat ce copiii
ncep s lupte cu nvarea cititului. n aceast seciune, vom lua n considerare
existena precursorilor pentru dislexie: semne la nivelul limbajului i
dificulti de nvare la precolarii care vor fi diagnosticai ulterior cu
probleme de citire. n plus, vom analiza implicaiile mai generale: persist
problemele de citire la adulii diagnosticai n copilrie cu dislexie sau acetia
sunt capabili s compenseze dificultile ntmpinate? Ct de mult afecteaz
dislexia dezvoltarea limbajului?

n cutarea precursorilor: Studii despre riscul familial


Dislexia are o baz genetic: are tendina de a se transmite n familie.
Copiii care au cel puin un printe cu dislexie sunt mai predispui s dezvolte
dificulti de citire dect ceilali (Gilger, Pennington i DeFries, 1991). ntr-un
studiu despre riscul familial, cercettorii profit de acest fapt i urmresc
progresul copiilor care au cel puin o rud apropiat cu dislexie. Aceste studii
sunt prospective: nu toi copiii vor dezvolta dificulti de citire. Cercettorii
pot astfel s identifice comportamentele timpurii care i difereniaz pe copiii
care devin ulterior cititori eficieni de cei care vor dezvolta dificulti de citire.
Aceste studii permit identificarea unor poteniali markeri comportamentali i
precursori ai dislexiei. Studiile sunt importante din dou puncte de vedere.
n primul rnd, cunoaterea unui pattern stabil de "markeri" ar permite
diagnosticarea timpurie a copiilor cu dislexie care vor dezvolta dificulti de
citire, precum i intervenia nainte ca acetia s nceap procesul instruirea
cititului. n al doilea rnd, aceste studii au potenialul de a diferenia cauza

189

190

Abilitatea de a citi

de efect. Majoritatea studiilor cu dislexici (i alte tipuri de cititori ineficieni)


i examineaz pe copii odat ce acetia au nceput coala i au dat dovad
deja de dificulti semnificative n nvarea cititului. Din acest motiv, nu este
posibil izolarea deficitelor de citire sau de limbaj care cauzeaz performanele
sczute de citire a cuvintelor de cele care se constituie n consecine.
Primul studiu care a urmrit progresul pre-cititorilor din familii cu risc
a fost realizat de Scarborough (1990). Au fost urrnrii de la 2 ani i jurrltate
pn la 8 ani un grup de copii din familii n care exista un printe sau un frate
mai mare cu dislexie i un alt grup din familii fr risc. Un procent considerabil
(65%) dintre copiii cu risc au fost identificai ca avnd probleme de citire la
8 ani i doar 5% din cellalt grup au manifestat dificulti. Scarborough a
selectat un eantion mai mic de copii din grupul de control avnd caracteristici
similare cu ale cititorilor mai puin eficieni n ceea ce privete: sexul, statutul
socio-economic i abilitatea general (IQ) i a comparat performana celor
dou grupuri. nc de la nceput au existat diferene ntre grupuri la nivelul
abilitilor de limbaj: copiii cu risc care au dezvoltat dificulti de citire aveau
abiliti sintactice mai sczute i fceau mai multe erori de vorbire la 2 ani i
jumtate. Mai trziu, cei cu risc au dat dovad de abiliti de vocabular mai
sczute dect cei din grupul de control, iar la 5 ani, au existat diferene ntre
grupuri la nivelul cunotinelor despre sunetele corespunztoare literelor i
al abilitilor de contientizare fonologic. Copiii cu risc, care nu au dezvoltat
dificulti de citire mai trziu, nu au manifestat aceste dificulti timpurii de
limbaj.
Alte studii asupra copiilor cu risc identific abilitile lingvistice
timpurii ca indicatori ai tulburrii de citire de mai trziu (Sowling, Gallagher
i Frith, 2003), iar o sintez a studiilor predictive realizat de Scarborough
(Elbro i Scarborough, 2004; Scarborough, 1998) susine aceast perspectiv.
Studiile au urmrit copiii pe o perioad de colarizare de 1-3 ani, ncepnd cu
intrarea n coal. Pattern-ui general obinut arat c abilitile non-verbale
(vizuale, motorii i vizuo-motorii) sunt predictori slabi ai performanei de
citire ulterioare i c abilitile verbale (memoria verbal i IQ) i cele de
limbaj (vocabular, sintax i reactualizarea povetilor) coreleaz mai puternic
cu performana n citire de mai trziu. n plus, cunotinele despre conceptele
referitoare la cuvntul scris (vezi capitolul 4) i despre numele literelor sunt,
de asemenea, relaionate cu scorurile la citire de mai trziu. Este important
s inem minte c aceste msurtori nu sunt neaprat independente una
de cealalt. ntr-adevr, Scarborough (1998) a observat c o combinare a
msurtorilor duce la o mai bun predicie a problemelor de citire ulterioare.
Un aspect im portant de nota t este c, mai degrab dect abilit ile non-verbale,
abilitile lingvistice timpurii sunt indicatori importani pentru problemele
de citire ulterioare.

Capitolul 6 - Oislexia ontogenetic

Dislexia de-a lungul vieii: Dovezi ale compensrii?


Multe persoane cu dislexie se confrunt cu probleme de alfabetizare
de-a lungul ntregii viei. n special dificultile subiacente ale procesrii
fonologice rmn evidente i n perioada adult, chiar i n cazul persoanelor
care nu mai prezint dificulti de citire sau de ortografie (Paulesu i colab.,
1996) sau al celor care au ajuns la un nivel de eficien n citire suficient
pentru a urma un colegiu (Bruck, 1990). Oislexicii se bazeaz mai mult pe
contextul frazei pentru a citi cuvintele, ceea ce poate fi o strategie de ajutor n
compensarea abilitilor slabe de decodare (Nation i Snowling, 1998a).
Bruck (1990) a analizat abilitile de citire ale studenilor diagnosticai
cu dislexie n copilrie. Aceti studeni erau mai leni i mai inexaci atunci
cnd citeau non-cuvinte dect colegii lor nondislexici i dect copiii cu un
nivel similar al abilitii de citire. Citirea cuvintelor regulate i a excepiilor
era, de asemenea, mai lent dect la cititorii de vrste mai mici, dar cu un
nivel similar al abilitii de citire (Bruck, 1990). Figura 6.5. prezint un grafic
al timpului de citire pentru diferitele tipuri de stimuli. Se poate vedea c cea
mai mare diferen ntre cele trei grupuri a fost obinut la timpul necesar
pentru citirea non-cuvintelor.
2500
1/1

E
.5

...
ISI

II Studeni cu dislexie
IJ Grup de control (studeni)

2000

Grup de control (clasa a 6-a)

1500

ISI
"O

"S
cE
i=

1000
500
O

Non-cuvinte

. Cuvinte regulate

Excepii

Tipul cuvntului

Figura 6.5. Grafic reprezentnd timpul de citire necesar pentru non-cuvinte, pentru
cuvinte regulate des ntlnite i pentru excepii n cazul a trei grupuri: studeni
diagnosticai cu dislexie n copilrie, cititori de aceeai vrst cu o dezvoltare normal i
copii mai mici cu acelai nivel al abilitii de citire
Surs:

Adaptat din Bruck, 1990.

Adulii cu un istoric de dificulti de citire au performane mai reduse


dect cei din grupul de control la serie de msurtori ale citirii, chiar dac
sunt eliminate diferenele de la nivelul educaiei i deprinderile de citire
curente, acest fapt indicnd c dificultile de citire persist de-a lungul
vieii (Elbro, Nielsen i Petersen, 1994). Cu toate acestea, exist dovezi c

191

Abilitatea de a citi

192

gradul superior de la nivelul altor abiliti de citire i pot proteja pe unii


dislexici de probleme mai generale de alfabetizare. Ne-am concentrat pe
dislexie ca o problem n citirea cuvintelor. ns citirea mai puin eficient a
cuvintelor determin comprehensiunea mai puin eficient a citirii. n mod
surprinztor, dificultile de comprehensiune a textului nu sunt prezente la
toate persoanele cu dislexie. Acei dislexici cu performane bune la sarcinile
,4,::.
rnTTlnrph,::.nC;l1n,::. .....
~ r;t;r;;
~1l lln
l;TTln~; nr~l
Cl1npr;nr ....
~ltnr
rl;cl,::,v;r;
.....
..
..... ....
....
..
~

~'-'~~Lt"~~~L~~L~~""~L~

~~

~~~~

~L

~~~~L~""j

~~

~~t"~~~~~

~~

~~~~_'L~_~'

~cn'::'rt

..... ~r-~

..

care i poate ajuta s compenseze dificultile de citire (Bruck, 1990). Adulii


cu dislexie raporteaz, de asemenea, diferite strategii de studiu care pot fi
folosite parial pentru a compensa dificultile de citire a cuvintelor (Kirby i
colab., 2008).
Consecine

ale dislexiei: Efectul Matthew

Efectul Matthew se refer la faptul c cititorii cu o performan slab


nu recupereze distana care-i separ de cititorii eficieni de aceeai
vrst: diferena de performan dintre cele dou grupuri poate de fapt s
creasc odat cu trecerea timpului (Stanovich, 1986). Copiii care trebuie s
depun un efort considerabil n citit pot fi, pe bun dreptate, nemotivai
s citeasc n timpul liber. Drept urmare, vor exersa mai puin citirea
cuvintelor i comprehensiunea cititului dect cei de o vrst cu ei. Diferenele
obiceiurilor de citire vor duce la oportuniti diferite de a nva elemente noi
de vocabular i cunotine generale. Astfel, exist posibilitatea ca dislexicii
s devin cititori mai puin eficieni n general, acest fapt afectnd abilitile
relaionate, cum sunt vocabularul i cunotinele generale.
Datele de pn acum indic faptul c unii cititori cu performan
sczut, dar nu toi, vor nregistra o dezvoltare redus a abilitilor de citire
i lingvistice. Ali cititori cu performan sczut au abiliti de citire care
rmn sub nivelul potrivit vrstei lor, cu toate c citirea cuvintelor i alte
abiliti lingvistice nu se vor dezvolta mai lent n comparaie cu cei de vrsta
lor; n unele cazuri, diferena dintre cititorii mai puin eficieni i cei eficieni
se poate reduce n timp. Ultimul rezultat a fost observat ntr-un studiu realizat
de Scarborough i Parker (2003). Ei au urmrit progresul a 57 de copii, de la
8 ani pn la 14 ani. Pe parcursul perioadei n care s-a desfurat studiul,
au existat puine dovezi de cretere a diferenei dintre grupurile de cititori
eficieni i mai puin eficieni. De fapt, diferena dintre cele dou grupuri la
comprehensiunea fragmentelor a fost mai mic la finalul studiului fa de
nceput. Diferenele de la nivelul citirii cuvintelor i al vocabularului s-au
meninut constante. Un studiu longitudinal realizat la scar larg de Catts i
colegii si a avut acelai insucces n detectarea diferenelor de dezvoltare la
nivelul comprehensiunii vorbirii ntre diferite grupuri de cititori ineficieni
(inelusi v un grup de dislexici) pe parcursul perioadei dintre grupa pregtitoare
i elasa a patra (Catts, Hogan i Fey, 2003).
tind

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

Utiliznd un set diferit de msurtori, mult mai extins, Juel (1998) a


identificat dovezi pentru efectul Matthew n anumite aspecte ale alfabetizrii.
Figura 6.6. prezint performana cititorilor eficieni i a celor mai puin eficieni
la msurtori de citire a cuvintelor, comprehensiune a citirii, vocabular i
producere de povestiri orale. ntre clasele nti i a patra, cititorii eficieni
au avut un progres mai mare la msurtorile de producere a povestirilor
orale i de vocabular (precum i la comprehensiunea 'vorbirii) dect cititorii
ineficieni. n timp, au aprut i diferene la nivelul obiceiurilor de citire. n
clasa nti i a doua, timpul petrecut cu lectura n afara colii a fost similar
pentru cititorii de nivel sczut, mediu i ridicat, dar n clasa a patra cititorii
de nivel sczut au raportat c citesc singuri acas doar o dat pe sptmn,
pe cnd cei de nivel ridicat au raportat c citesc singuri acas, n medie,
patru seri pe sptmn. Cu toate acestea, dup cum se poate observa, nu
apare aceeai divergen ntre cititorii de nivel ridicat i cei de nivel sczut
n recunoaterea cuvintelor i dezvoltarea comprehensiunii cititului. Prin
urmare, este posibil ca, pe parcursul dezvoltrii, anumite abiliti s fie mai
afectate de dificultile de citire dect altele sau ca anumite diferene de la
nivelul unei abiliti s aib nevoie de mai mult timp ca s apar.

Rezumat: Dislexia de-a lungul

vieii

Cititorii cu dislexie ontogenetic se confrunt cu dificulti de citire


care persist pe parcursul ntregii viei. Unii copii au un risc mai mare de
dezvoltare a dislexiei datorit bazei genetice a dificultilor de citire.
Copiii cu risc care au abiliti lingvistice bune ca pre-cititori au o
probabilitate mai redus de a dezvolta dificulti de citire. Adulii cu un istoric
de dificulti de citire dau dovad de dificulti la sarcinile experimentale de
citire a cuvintelor, cu toate c citirea i ortografia lor par s fie bune. Exist unele
dovezi din studiile cu subieci aduli, care sugereaz c abilitile bune de la
nivelul limbajului oral pot oferi o anumit" protecie" fa de problemele mai
generale de alfabetizare i c indivizii cu dislexie pot compensa dificultile
de citire prin dezvoltarea unor strategii diferite de studiu.
Pentru a lua n considerare impactul mai general al dificultilor de
citire, cercettorii au analizat dac diferenele de performan dintre cititorii
eficieni i cei mai puin eficieni cresc n timp. O posibilitate ar fi aceea c
cititorii mai puin eficieni citesc i exerseaz aceste abiliti mai puin dect
cititorii fr dislexie. Pn n prezent, datele care susin c cititorii mai puin
eficieni dezvolt dificulti mai extinse de limbaj i de alfabetizare sunt
contradictorii. Cu toate acestea, detectarea dificultilor emergente depinde
de abilitile care sunt evaluate.

193

Abilitatea de a citi

]
~

Citirea cuvintelor

Comprehensiunea citirii

j :1

....... I
0

t~

o"... o...

=,

l~~

: o +1----.------.-----.-------11
~
Clasa I
Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
~
Momentul testrii

10

O+---~---~i---~--~
Clasa I
Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a lV-a

Momentul testrii

~
~

:
~

.......... 0

O+---~---~--~--~
Clasa I

:Ei

<

Momentul evalurii
~

~
:!l

Clasa a IV-a

Vocabular
7~------------__,

'ti

Clasa a III-a

Cititori buni

~.

1
C

Clasa a II-a

o ..

Povestirea oral

Clasa 1

60-.-----------------,

Clasa a II-a

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Momentul evalurii

-+- Cititori slabi

Figura 6.6. Grafic care ilustreaz dezvoltarea n timp a abilitilor de citire i


lingvistice
Surs:

Adaptat din Juel (1988).

Dislexia este descris ca o dificultate de citire care nu este cauzat


de un nivel sczut de inteligen sau de o predare in eficient.
Cititorii cu dislexie se vor confrunta cu dificulti n rostirea
cuvintelor pe litere i n scriere, n citirea cuvintelor i, de asemenea,
n comprehensiunea citirii. Se evideniaz frecvent i dificulti ale
abilitilor mnezice i lingvistice.
Simptomul principal al dislexiei (pentru cititorii limbilor cu sistem
de scriere alfabetic) este o dificultate sever n achiziionarea
principiilor alfabetice ale sistemului de scriere.
Diferite teorii ale dislexiei propun diferite cauze subiacente. Teoria
dominant susine c cititorii dislexici au deficite fonologice.
Aceast ipotez este susinut de un numr mare de date tiinifice
care arat c cititorii cu dislexie au dificulti n sarcinile care

Capitolul 6 - Dislexia ontogenetic

implic

procesarea fanologic i care se bazeaz pe reprezentri


fanalogice.
Exist o variabilitate la nivelul tipului i al severitii dificultilor
manifestate de cititorii dislexici. Unii cercettori au identificat
subtipuri ale dislexiei, fiecare cu un profil de abiliti diferite, dar
abordarea subtipurilor rmne controversat.
Dislexia are o component genetic: copiii cu prini dislexici au o
probabilitate mai mare de a avea probleme de citire dect cei din
familii fr istoric de dislexie.
Dislexia nu este pur i simplu o citire ntrziat: dificultile se
menin i n perioada adult. Adulii cu dislexie pot "compensa" i
pot dezvolta o citire rezonabil de fluent i exact, ns problemele
de procesare fonologic rmn adesea evidente.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Exist numeroase sinteze excelente ale problematicii dislexiei. Un astfel de exemplu
este trecerea n revist realizat de Vellutino i colaboratorii:
.Vellutino, F.R. and Fletcher, J.M. (2005) Developmental dyslexia (Dislexia
ontogenetic). In M.J. Snowling and C. Hulme (eds), The Science of Reading: A
Handbook, Malden, MA: Blackwell Publishing, pp. 362 - 78.
Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. and Scanlon, D.M. (2004) Specific
reading disability (dyslexia): What have we leamed in the past four decades?
(Dizabilitatea de citire specific (dislexia): Ce am nvat n ultimele patru
decenii?), Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45: 2 - 40.
Dac suntei interesai s nvai mai multe despre diferitele teorii ale dislexiei,
Ramus i colegii si compar principalele teorii n urmtoarea lucrare:
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S., Day, B.L., Castellote, J.M. et al. (2003) Theories of
developmental dyslexia: Insights from a multiple case study of dyslexic adults
(Teorii ale dislexiei ontogenetice: Idei dintr-un studiu de caz multiplu al
adulilor cu dislexie). Brain, 126: 1 - 25.
Aspectele cuprinse n acest capitol (i multe altele) sunt tratate mai detaliat de ctre
Snowling n a doua ediie a crii sale despre dislexie:
Snowling, M.J. (2000) Dyslexia (2nd edn) [Dislexia (a doua ediie)], Oxford: Blackwell
Publishing.

DEFINITII
,
parte a creierului aflat chiar deasupra trunchiului cerebral,
sub lobii occipitali. Regleaz echilibrul i coordoneaz
micarea muscular .

cerebel

coeficient de
inteligen

(lQ>

. un scor derivat din performana pers~aneilateStele'


standar.dizate de inteligen, calculatca raportuldintr~
vrsta mental i cea cronologic a unei persoane (nmulit
cu 100).
.
.

195

Abilitatea de a citi

dislexie de
suprafa

dislexie fonologic

tulburare de citire caracterizat printr-o performan


n citirea cuvintelor neregulate (sau a excepiilor).

slab

tulburare de citire caracterizat printr-o performan


n citirea non-cuvintelor i o performan mai bun
n citirea cuvintelor reale.
sczut

efectul Matthew

ipoteza dublului
deficit al dislexiei

se refer la faptul c performanele timpurii accelereaz


dezvoltarea, astfel nct diferena dintre persoanele cu o
performan mare i cele cu o performan sczut poate
crete n timp.
clasific

cititorii cu dislexie ontogenetic pe baza


la msurtorile a doupr~cese: procesarea
fonologic i viteza denumire. Subtipuldepcittilui dublu se"
refer la copiii~arenregistreaz ,<ieficit~la.nivelul arnb~lor

performanei

P~~~~~7:;~

IQ verbal

",,".,;

... _".",... _ ., ....~~ . ,,::~.

\::... :-.:.

testele de inteligen pot fi clasificate n funcie de tipul


de abiliti evaluate: verbale sau nonverbale. Evaluarea
coeficientului de inteligen verbal include frecvent
msurarea cunotinelor despre cuvinte i memoria
verbal; evaluarea coeficientului de inteligen nonverbal
include, de obicei, msurarea analizei de pattern-uri i a
raionamentului vizual.

tip dernemorie.folrisit pen.truastocai reactualiza....'...:'j"5,.


h1f?,rmaia pe o dur~tlimitat, d~ tiIrlP' M:emoriaaUditiy:,/-;
de scurt.durat ser~fer~la rn~ll10riaiI:lf()rIl1ati~iperceput~::::'
auditiv.
. .
. .
':';0
"~"""-'

meta-analiz

analiz statistic

care
studii independente.

sumarizeaz

;.:>;~;

'.

~~.-".,,,,:

.. ;,,,~~,

rezultatele mai multor

micare rapid i scurt a ochlultl.iutiliza.tperltruamuta."


fi.xareapriyi,~ip~_qtyipt~}ntin1p?:I~ti.~i: ,,~ .,

sistemul
magnocelular
sistemul
parvocelular

parte a sistemului vizual, format din neuroni mari cu


cmpuri receptoare largi.

........

parte asistemului vizual, formafdinneurommidcare .


rspund la cul()arei la' detalii fine,ncOlldiii .de contrast
puternic.
studiu despre riscul studiu care include indivizi cu risc de a dezvolta o
familial
tulburare care se regsete n familie, avnd o baz
ereditar, de exemplu dislexia, datorit unui istoric familial
al acelei tulburri.

--.'>"

7
\01

DIFICULTATI
, ALE
COMPREHENS
II CITITULUI
Cuvinte-cheie: comprehensi ....
integrarea m()nitmrlZate
cauze i consecine ale '-q'~'-'''''.u..u.,,,"J.''
.LL ....... ,"':''''-

inferena i

propoziiilor i

a discursului
unii structura narativ

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Ce este comprehensiunea ineficient a
199
citirii?
Comprehensiunea ineficient a citirii
sau comprehensiunea ineficient a
limbajului?
201
Eecul n nelegerea textului: unde
apare problema?
202
Rezumat
204
Sursele eecului n comprehensiunea
205
discursului
Baza comprehensiunii discursului:
nelegerea cuvintelor i a propoziiilor
205
Integrarea ideilor: construirea unei
reprezentri a sensului textului
209
Rezumat
218

Cauzele eecului n comprehesiunea


218
discursului
Relaii cauzale: aspecte legate de
design
219
Relaii cauzale: dovezile
220
Rezumat
221
Consecinele unei comprehensiuni
222
ineficiente a discursului
Odat ce eti o persoan cu o
comprehensiune ineficient,
ntotdeauna vei fi astfel?
222
Implicaiile mai generale ale unui
deficit de comprehensiune
223
Rezumat
224
Rezumat - puncte-cheie
224
Recomandri bibliografice
225
Definiii
226

Acest capitol se concentreaz asupra dificultilor de la nivelul


comprehensiunii citirii, n particular asupra copiilor care dezvolt abiliti de
citire potrivite vrstei, dar au ntrzieri n comprehensiunea citirii. Aceti copii
nu sunt doar nite cititori mai puin eficieni. Ne putem gndi la ei ca la nite
copii cu abiliti de comprehensiune neateptat de slabe: comprehensiunea lor nu
ajunge la nivelul prezis de abilitile lor de citire sau de vrsta cronologic i
nu au fost diagnosticai cu vreo dificultate specific de citire sau de vorbire.
Copiii cu o comprehensiune ineficient se regsesc n majoritatea
claselor tipice, iar n colile din Anglia acest grup reprezint 10% dintre copiii
cu vrsta cuprins ntre 7 i 11 ani (Yuill i Oakhill, 1991). Acest profil nu
este tipic doar pentru limba englez sau pentru sistemul colar englezesc,
ntruct copii cu un profil similar au fost identificai i studiai i n alte
ri din Europa i America de Nord. Dup cum vei vedea pe parcursul
capitolului, dificultile acestor copii nu sunt limitate doar la cuvintele scrise:
i comprehensiunea textelor prezentate oral este sczut.
Capitolul are patru seciuni. Prima se refer la natura comprehensiunii
mai puin eficiente. Aici, voi trece n revist caracteristicile celor cu o
comprehensiune ineficient n relaie cu abilitile de alfabetizare mai
generale. n seciunile a doua i a treia, sunt analizate abilitile de citire
i cele corelate cu citirea care le cauzeaz dificulti persoanelor cu o
comprehensiune ineficient, precum i dovezile relaiilor cauzale dintre
aceste dificulti i problemele generale n comprehensiunea citirii. n
seciunea final, sunt discutate efectele mai generale pe care le pot avea
deficitele n comprehensiunea citirii i a vorbirii asupra dezvoltrii limbajului
i alfabetizrii.

CE ESTE COMPREHENSIUNEA INEFICIENT A CITIRII?


n capitolul 3, am analizat modul n care o comprehensiune eficient
duce la o reprezentare coerent a semnificaiei textului, care integreaz
diferitele idei exprimate n text. Merit s analizm puin ce nelegem
printr-o comprehensiune mai puin eficient a cititului, nainte de a vorbi
despre copiii cu probleme de comprehensiune. Un exemplu literar de

Abilitatea de a citi

200

comprehensiune ineficient (n acest caz la un adult) este oferit n cartea


lui David Lodge Author! Author!l.Personajul Minnie citete o scurt poveste
scris de autorul Henry James. Minnie depune un efort considerabil pentru a
nelege sensul textului:
Minnie clipete i recitete fraza. Tot nu o nelege. Cunoate sensul
fiecrui cuvnt, dar nu mai nelege nimic din felul n care sunt puse
mpreun.

Se poate ca acesta s fie cu adevrat L..Tl.ceputu.l unei poveti? Reia

pentru a confirma acest lucru ... Minnie e obinuit cu


n care personajele sunt prezentate de la nceput - cum se numesc
eroii i eroinele, unde locuiesc i cum arat - nainte s nceap povestea
propriu-zis ...
Minnie continu s citeasc, gndindu-se c probabil totul se
va clarifica pe parcursul crii, dar, pe msur ce citete povestea, ceaa
incomprehensiunii devine tot mai deas. (Lodge, 2004, p. 20)
pagina

anterioar

poveti

Aceast descriere literar a eecului n comprehensiune este folositoare


pentru c ilustreaz unele abiliti i cunotine importante pentru o
comprehensiune eficient. Minnie nu pare a avea dislexie: nu sunt menionate
deloc dificulti n decodarea cuvintelor individuale. De fapt, Minnie nu
este tipul de persoan cu o comprehensiune ineficient studiat de obicei de
cercettori. Eu, personal, cred c este o persoan cu o comprehensiune bun,
care are pur i simplu probleme legate doar de acest text. Presupunerea mea
legat de abilitile lui Minnie este justificat de faptul c ea e contient c
nu nelege ceea ce citete: nu toi copiii cu o comprehensiune ineficient
contientizeaz atunci cnd nu neleg complet sensul. n plus, Minnie adopt
o strategie fireasc n ncercarea ei de a nelege textul: continu s citeasc,
spernd c lucrurile se vor clarifica. Dup cum vom vedea n cele ce urmeaz,
acest tip de citit strategic lipsete, de obicei, la cei cu o comprehensiune
ineficient.

Minnie nelege semnificaiile cuvintelor luate separat, dar nu poate face


ntre ele pentru a nelege semnificaia ntregului text. Ea nu poate
construi o reprezentare a sens ului textului. De ce se ntmpl acest lucru?
Un motiv ar fi c povestea pe care o citete nu urmeaz conveniile standard:
personajele i contextele nu sunt prezentate de la nceput. Drept urmare,
Minnie nu are un cadru care s-i permit structurarea succesiv a prilor de
informaie. n unele situaii, cum este cea de fa, comprehensiunea sczut
apare din cauza unui text scris fr a se ine seama de cei care l vor citi. n
alte situaii, sursa dificultii este cititorul, nu textul. Aceast ultim situaie
este discutat n capitolul de fa.
legturi

Autorul, la

ramp!,

traducere Polirom, 20 Il (n.tr.)

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

201

Comprehensiunea ineficient a citirii sau comprehensiunea


ineficient a limbajului?
Cu toate c ne concentrm pe dificultile n comprehensiunea citirii,
trebuie s lum n considerare mai nti o ntrebare important: au aceti
copii o comprehensiune ineficient a citirii sau au dificulti mai generale
de comprehensiune a limbajului? Rspunsul la aceast ntrebare ne va
permite s nelegem mai bine nivelul de specificitate i sursa dificultilor de
comprehensiune a textului. n capitolul 5, am discutat despre relaiile dintre
citirea cuvintelor, comprehensiunea vorbirii i comprehensiunea citirii. S
recapitulm: un anumit nivel al abilitii de a citi cuvinte este un prerechizit
pentru comprehensiunea citirii - aceasta este posibil doar dac pot fi "citite"
cuvintele de pe pagin. Totui, nite bune abiliti de citire a cuvintelor nu
garanteaz o comprehensiune bun - dac ar garanta-o, nu ar exista n coli
un numr semnificativ de copii mai puin eficieni n comprehensiunea
cititului.
Tabelul 7.1. prezint caracteristicile unui eantion tipic de copii cu
dificulti neateptate de comprehensiune i ale unui eantion de copii
cu abiliti de citire potrivite vrstei. Pentru fiecare grup, exist un scor
reprezentnd vrsta medie a citirii cuvintelor i un scor reprezentnd vrsta
de comprehensiune a citirii. n cazul testelor standardizate, sunt raportate cel
mai adesea scorurile care reprezint vrsta de citire. Acestea sunt obinute
prin testarea unui eantion mare de copii cu vrste diferite. Se calculeaz
media scorurilor pentru fiecare grup de vrst, aceasta fiind folosit
pentru a crea o vrst de citire, vrst ce corespunde unui anumit nivel de
performan.

Rezultatele obinute pe acest eantion arat c, att n cazul copiilor cu o


capacitate ridicat, ct i n al celor cu o capacitate sczut de comprehensiune,
Tabelul 7.1. Caracteristici tipice pentru persoanele cu o comprehensiune eficient,
respectiv ineficient

Vrsta~~0B:()logic~ .
Citirea cuvintelor
(scoruri raportate la vrst)
.~

..,..-...

Persoane cu o
comprehensiune eficient

Persoane cu o
comprehensiune ineficient

7,9

7,9

16,7

8,9

Comprehensiun~a'cifuu' .
{scoruri raportate la vrst). .

Comprehensiunea vorbirii
(scor maxim=28)
Not:
lun.

Vrsta

cronologic i

scorurile raportate la

vrst

sunt prezentate sub forma: an,

Abilitatea de a citi

202

abilitatea de citire a cuvintelor este comparabil cu abilitatea de nelegere


a textelor i este n conformitate cu ateptrile vrstei. Acest rezultat este
n contradicie cu cel obinut de cititorii ineficieni prezentat n capitolul
anterior referitor la dislexia ontogenetic, care au nregistrat o performan
de citire a cuvintelor sub standardele vrstei. Vei observa, de asemenea, c
cei cu o comprehensiune sczut au vrsta de comprehensiune a citirii mai
ITlic dect vrsta cronologic i cea de citire a cuvintelor.
Eficiena cu care cititorii fac trecerea de la forma scris a cuvntului la
semnificaia lui le va influena abilitatea de a nelege un text i exist suficiente
dovezi c unii copii se confrunt cu o comprehensiune sczut, pentru c
procesele implicate n citirea cuvintelor funcioneaz lent. Problemele
de comprehensiune prezentate n Tabelul 7.1. nu sunt cauzate de o slab
decodare a cuvintelor. Copiii cu o comprehensiune ineficient sunt selectai
astfel nct s dein abiliti de citire potrivite vrstei i, n funcie de acest
criteriu, constituie un eantion pereche pentru copiii cu o comprehensiune
ridicat. n plus, acetia ntmpin dificulti att n nelegerea textelor pe
care le citesc, ct i n nelegerea celor care le sunt citite. Acest lucru este
ilustrat prin scorurile la comprehensiunea vorbirii, prezentate n ultimul
rnd din Tabelul 7.1. Este puin probabil ca dificultile n comprehensiunea
citirii ale acestui grup s fie cauzate de citirea ineficient sau slab. Copiii
cu o comprehensiune sczut par s aib probleme specifice mai degrab
nelegerii textului dect citirii cuvintelor.
Nu este surprinztor c la copiii cu o comprehensiune slab se observ
probleme i n comprehensiunea vorbirii, pentru c multe dintre abilitile
care sprijin o comprehensiune eficient a citirii sunt importante i pentru
comprehensiunea informaiei transmise pe alte canale, cum sunt cuvintele
vorbite sau chiar secvenele statice sau dinamice din desene. Abilitatea de
comprehensiune a povetilor transmise prin aceste modaliti este similar
la copii i aduli (Gernsbacher, Varner i Faust, 1990; Kendeou i colab., 2008)
i implic multe procese similare: trebuie procesate i nelese cuvintele,
propoziiile i evenimentele i trebuie stabilit relaia dintre acestea, pentru a
asigura coerena local i global.
Eecul

nelegerea

textului: Unde apare problema?

Dac persoanele cu o comprehensiune ineficient nu sunt pur i simplu


cititori ineficieni, care este sursa problemelor lor n comprehensiunea citirii?
n capitolul 5 am analizat dezvoltarea diferitelor abiliti care contribuie
la succesul n comprehensiunea citirii i la dezvoltarea acesteia. Aceste
abiliti inc1udeau citirea i comprehensiunea cuvintelor, comprehensiunea
propoziiilor i abilitile care sprijin comprehensiunea discursului, care le
permit cititorilor s fac legturi ntre prile de informaii dintr-un text i
ntre text i cunotinele lor generale. Diagrama din Figura 7.1. este o versiune

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

203

simplificat

a stadiilor principale pe care le presupune comprehensiunea


ce forma scris a cuvntului a fost citit cu voce tare.
Pentru a analiza procesul de comprehensiune n relaie cu Figura 7.1.,
haidei s ne oprim asupra unui text scurt (adaptat dup Bishop, 1997):
James s-a dus pe plaj la un picnic cu prietenii si.
El a clcat pe nite sticl spart.
El el fost nevoit s rnearg la spital.
citirii,

dup

Cnd persoanele cu o comprehensiune

eficient

citesc acest text,

re actualizeaz semnificaia cuvintelor i combin cuvintele n expresii i fraze.


Acest proces determin o reprezentare de suprafa a semnificaiei, care a fost
descris n capitolul 3. La acest nivel, sensurile specifice cu vntului i forma
sintactic a frazelor sunt reinute i pot fi reactualizate din memorie. Dup
cum am vzut n capitolul 3, reprezentarea de suprafa nu este reinut pe o
perioad mare de timp dect n cazul n care formularea exact a propoziiei
i cuvintele alese sunt importante, aa cum este n cazul glumelor.
Comprehensiunea eficient implic mai mult dect simpla reactualizare
a sensului cuvintelor i generarea semnificaiilor frazelor: cititorii eficieni
integreaz semnificaiile expresiilor i ale propoziiilor individuale. Conform
PROCESE

CUNOTINE

STADII

Viteza de
reactualizare

Vocabular i
cunotine

domeniu-specifice

Combinarea cuvintelor n propoziii

Integrarea sensului

propoziiilor

Sintax i
gramatic

Strategii

Monitorizarea
comprehensiunii

Figura 7.1. Stadiile implicate n comprehensiunea textelor scrise: de la cuvinte la


semnificaie

Abilitatea de a citi

20+

modelului construcie-integrare al lui Kintsch (Kintsch, 1998), aceast integrare


este realizat prin analizarea fiec.rei expresii sau fraze n forma celor mai mici
uniti cu valoare de adevr, numite propoziii. Lund un exemplu din textul
de mai sus, informaia James s-a dus pe plaj ar fi o singur propoziie, la fel ca
James se ducea la un picnic. Conform lui Kintsch, are loc suprapunerea dintre
uniti, pentru a crea o reea sau o ncadrare pentru informaia exprimat n

--

tpvt TTn pvpmnl11 t1P ;ntpaT:::ITP :::IT fi


_____ o

~~.

----~~'L~-

~~'--b~-~-

-~

~~

~t:::lhil;TP:::l

~--~~~~~--

f:::lnhl111;

~-L--~-~

--

r~

pl rllvfinhll t1;n

~'I

-_._~"-~

-~~.

:::1

doua propoziie i a treia fraz, se refer la cuvntul James din prima. Prin
integrarea reuit a semnificaiilor propoziiilor i frazelor, cititorii produc
reprezentarea de baz a textului, descris n modelul construcie-integrare, i
dobndesc o coeren local n reprezentarea sensului textului.
Toate teoriile despre comprehensiunea textului sunt de acord c cititorii
eficieni produc o reprezentare a semnificaiei situaiei descrise n text: un
model al situaiei. Pentru a construi modelul situaiei, cititorii pot utiliza
procesri adiionale pentru a se asigura c textul are neles n ntregimea
lui. Folosind exemplul de fa, cititorul poate stabili coerena local prin
encodarea protagonistului din propoziia a doua i fraza a treia ca fiind
James, care a fost prezentat n prima propoziie. Cu toate acestea, sensul i
importana celei de-a treia fraze nu sunt clare dect dac cititorul depete
detaliile oferite explicit n text i face inferene pe baza cunotinelor generale
pentru a stabili coerena global, cum ar fi inferarea faptului c James i-a
tiat piciorul n cioburile de sticl, ceea ce justific vizita la spital.
Sgeile din Figura 7.1. sugereaz o procesare ascendent, de la
cuvintele scrise pe pagin la o reprezentare a sens ului textului. ns citirea
este un proces dinamic i interactiv, dup cum am spus n capitolul 3. Modelul
situaiei pentru textul citit pn acum creeaz contextul pentru interpretarea
cuvintelor, a expresiilor i a evenimentelor ulterioare. Dac a doua propoziie
ar fi fost A mncat un sandvi cu unt de arahide, am putea infera, pentru a da
sens propoziiei finale, c James a avut o reacie alergic.
n fiecare stadiu, procesarea textului i comprehensiunea lui de ctre
cititor pot fi influenate de procese diferite (partea stng a diagramei) i de
tipuri diferite de cunotine (partea dreapt a diagramei). Cele prezentate
n Figura 7.1. sunt importante, dar lista nu este exhaustiv. Pe msur ce
vom discuta n acest capitol despre sursa dificultilor ntmpinate de cei
cu o comprehensiune ineficient, vom analiza modul n care aceste procese
i tipuri de cunotine diferite pot influena comprehensiunea cuvintelor, a
propoziiilor i a textului ca ntreg.

Rezumat: Ce este c01nprehensiunea

semnificativ de copii se confrunt cu o comprehensiune


a citirii, n ciuda achiziiei abilitilor de citire potrivite vrstei.
nelegerea textelor care le sunt citite este, de asemenea, sczut. Problemele
Un

numr

ineficient?

ineficient

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

lor n comprehensiunea textului pot fi cauzate de dificulti n reactualizarea


sens ului cuvintelor i n evaluarea sensului propoziiilor, aspecte care
influeneaz ct de bine este reprezentat codul de suprafa al fiecrei
propoziii. Pe de alt parte, dificultile celor cu o comprehensiune ineficient
pot-s i aib sursa n anumite probleme ale proceselor implicate n stabilirea
coerenei locale i globale: integrarea sensului propoziiilor i construirea
unui rnodel al situ.aiei pentru text. Aceste poteniale cauze sunt explorate n
cele ce urmeaz.

SURSELE ESECULUI N COMPREHENSIUNEA


,
DISCURSULUI
n aceast seciune, examinez posibilele surse ale eecului n
comprehensiunea discursului. n primul rnd, voi lua n considerare dovezile
care arat c, la copiii cu o eficien sczut n comprehensiune, exist
probleme la nivelul extragerii codului de suprafa al textului, ei nereuind s
reactualizeze sensurile cuvintelor i s construiasc structuri propoziionale.
n al doilea rnd, voi ncerca s vd dac persoanele cu o comprehensiune
ineficient prezint dificulti la nivelul abilitilor implicate n construirea
reprezentrilor unita re i coerente ale semnificaiilor textelor.

Baza comprehensiunii discursului: nelegerea cuvintelor i a


propoziiilor

Sensurile cuvintelor i ale propoziiilor constituie fundaia sau piatra


de temelie pentru comprehensiunea discursului. Cititorii rein sensurile
specifice ale cuvintelor i forma sintactic a expresiilor i propoziiilor,
ntr-o reprezentare memorat pe o perioad scurt de timp (de obicei).
Reprezentrile bazate pe sens, care apar n modelul construcie-integrare al
lui Kintsch ca baz a textului i model al situaiei, sunt memorate pentru o
perioad mai lung. Cu toate acestea, pentru o comprehensiune bun este
esenial reactualizarea sensurilor cuvintelor i formarea reprezentrilor
exacte ale sensului propoziiei.
Cunotinele despre cuvinte nu reprezint o realitate de tipul totul
sau nimic. Putem cunoate sensul unui cuvnt individual i, de asemenea,
felul n care este corelat cu alte cuvinte din vocabularul nostru. Att
cunotinele, ct i accesul la ele vor influena uurina cu care cititorul
construiete reprezentarea de suprafa a sensului propoziiei. Sarcina de
fluen semantic este o modalitate de a testa cunotinele despre cuvintele
relaionate. Participanii sunt rugai s genereze n 60 de secunde ct mai
muli membri dintr-o categorie, de exemplu animale. La astfel de sarcini,
persoanele cu o comprehensiune ineficient genereaz mai puini membri ai

205

unei categorii dect persoanele cu o comprehensiune eficient. Problemele


celor cu o comprehensiune ineficient sunt specifice sensului cuvintelor:
acetia au o performan bun la o sarcin similar care implic generarea
de cuvinte care rimeaz (Nation i Snowling, 1998b). Cu toate acestea, exist
o variabilitate ntre persoanele cu o comprehensiune ineficient: nu toi au
performane sczute la aceast sarcin (Cain, Oakhill i Lemon, 2004).
Unele cuvinte sunt ambigue: pot avea rnai ro.ulte sensuri. De exernplu
cuvntul stea poate s se refere la un corp ceresc i, totodat, la o celebritate.
Sensul adecvat este determinat de context, atunci cnd acesta este prezent.
De exemplu, propoziia Fotografia nou-descoperitei stele era pe prima pagin este
ambigu. Propoziia adiional Tocmai a ctigat un premiu pentru cel mai bun
debutant clarific sensul cuvntului stea. Cuvintele ambigue sunt un exemplu
bun pentru natura interactiv -a comprehensiunii textului: modelul curent al
situaiei pe care l are cititorul ofer contextul pentru interpretarea acestor
cuvinte i pentru construirea reprezentrii de suprafa a sensului.
Nu tim dac exist diferene ntre copiii cu o comprehensiune slab
i cei cu o comprehensiune bun la nivelul vitezei sau al acurateei cu care
atribuie sensul atunci cnd un cuvnt este ambiguu, dar acest aspect a fost
investigat la adulii cu niveluri diferite de comprehensiune. Cnd ntlnesc
un cuvnt cu mai multe sensuri, cum este cuvntul stea, cititorii aduli
activeaz ambele sensuri, chiar i atunci cnd contextul amorseaz unul,
de exemplu Pe cer era o stea frumoas. Totui, adulii cu o comprehensiune
ineficient au nevoie de o perioad mai lung pentru a inhiba sensul irelevant
al cuvntului, fa de cei cu o comprehensiune eficient (Gernsbacher, Varner
i Faust, 1990). n consecin, persoanele cu o comprehensiune ineficient au
nevoie de mai mult timp sau au o precizie mai mic n stabilirea sensului unei
j

propoziii.

Sensurile propoziiilor nu sunt pur i simplu construite din cuvinte


individuale - sunt importante i cunotinele despre structura sintactic. De
exemplu, propoziiile la diateza pasiv sau activ prezint aceeai informaie
n mod diferit; comparai arpele a speriat cinele cu Cinele afost speriat de arpe.
Simpla ordine a cuvintelor nu este un ghid bun pentru comprehensiunea
propoziiei, de aceea sensibilitatea fa de o serie de structuri sintactice
este important pentru comprehensiunea corect. Unele studii vorbesc
despre un bagaj de cunotine sintactice limitate la copiii cu probleme n
comprehensiunea textului (Cragg i Nation, 2006; Nation i colab., 2004); alte
studii, folosind aceleai msurtori, nu au nregistrat diferene ntre copiii cu
o comprehensiune eficient i cei cu o comprehensiune ineficient (Cain i
Oakhill, 2006; Cain, Patson i Andrews, 2005).
Cum mpcm aceste rezultate discrepante referitoare la
compre-hensiunea cuvintelor i a propoziiilor? O posibilitate ar fi aceea c
eecul comprehensiunii poate avea loc pe mai multe ci. tim c unii copii

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

ntmpin dificulti

de comprehensiune din cauza

abilitilor

207

de citire

sczute. n mod similar, unii copii se pot confrunta cu dificulti n stabilirea


reprezentrilor iniiale

ale sens ului cuvintelor i propoziiilor, pe cnd ali


copii pot ntmpina dificulti n integrarea sensului diferitelor propoziii
- sau integrarea informaiei din text n raport cu cunotinele generale.
Cercetrile recente sprijin ideea c pot exista ci diferite pentru eecul n
cornprehensiune. Studiile care au analizat la nivel individual punctele forte
i punctele slabe ale comprehensiunii la o serie de sarcini indic faptul c
populaia de copii cu deficite specifice de comprehensiune a citirii nu este
omogen. Pentru mai multe detalii, vezi Caseta 7.1.

~: c

,"

>.: .. !

.:

'. '. . --: . .

.. :' ,.

: ' ,'. ',.

: . ,',

.-

'~~!!ta7.iTOA1"E J.>EItS'6~LE Cl1d}"',.,/' ii,'. ....

'CO:MPREHENSIUNEINEFICIENTSUNfr..AFEL?>""
Studiile

din

acest

corn-par
de
regul
performanei unui grup de

capitol
media
persoane

cu o compre-hensiune sczut
cu cea a unui grup de persoane
cu
o comprehensiune
bun.
Aceste comparaii ntre grupuri
sugereaz faptul
c persoanele
cu o comprehensiune ineficient
ntmpin dificulti la un set larg
de sarcini care msoar abilitti
de citire i cognitive. Implicaiil~
acestor rezultate sunt detaliate n
cele ce urmeaz.
Indic aceste rezultate faptul c
toate persoanele cu eficien sczut
n comprehensiune vor ntmpina
probleme la toate msurtorile?
Rspunsul la
aceast ntrebare
simpl este "nu/'. Pentru unele
abiliti,
cum sunt cunotinele
sintactice,
nu
toate
studiile
detecteaz diferene ntre grupuri.
Acest fapt sugereaz c poate exista
variabilitate ntre persoanele cu o
comprehensiune ineficient: unii
pot avea dificulti cu sintaxa, n
timp ce alii nu.
Cu toate c poate exista
variabilitate
ntre
persoanele

cu
O
eficient
sczut
n
compre-hensiune,' anumite abiliti
pot fi mai puternic asociate cu
un profil de comprehensiune
ineficient. Abilittile fundamentale
pentru reuita n ~omprehensiunea
textu-lui ar trebui s fie afectate
n
majoritatea
cazurilor
de
compre-hensiune sczut; abilitile
care sunt corelate ntmpltor cu
eficiena sczut n comprehensiune
ar trebui s fie neafectate n cazul
unor persoane i reduse n cazul
celorlalte. Aceast analiz conduce
ctre o alt ntrebare: Exist vreun
indicator stabil pentru ineficiena
comprehensiunii? Pentru a rspunde
la aceast ntrebare, putem examina
stabilitatea deficitelor observate la
aceste persoane prin observarea
profilului de puncte forte i puncte
slabe. Studiile care au ales aceast
abordare au obtinut rezultate destul
de variate.
'
ntr-un studiu despre abilitile
lingvistice orale ale persoanelor
cu comprehensiune ineficient,
realizat de N ation i colegii si, nu
s-a reusit identificarea niciunui
"indicat~r" individual evident al

Abilitatea de a citi

208

Performana

persoanelor cu o eficien sczut n comprehensiune (N=23)


comparativ cu cea a ntregului grup (N=101), msurat de ctre Cain i Oakhill
(2006)
Performan

&

(una
sau
__
= ___

Sub
medie

Peste
medie sau
la acelasi
_: ..... _1 _.~.

sczut
.Ll1<1J. lllU.1U:

H ..I.\'t;:1

abateri
standard sub
medie)

~U.

Performan

bun

(una sau mai


___ T&. __ l.._&._-=
lllu...lLC

aL/aLe&..l.

media

standard
peste medie)

Comprehensiunea
cuvintelor rostite

13

Comprehensiunea
cuvintelor scrise

13

Abilitatea verbal
Abilitatea
nonverbal
.. .. , ,'.. . ..
,

~..

.'

".

: Compreherisiul1.ea
propoziiilor

Memoria de lucru
Abilittile

de
compr~-hensitme a
discursului .

comprehensiunii sczute. Punctul


slab cel mai frecvent n acest grup a
fost performana sczut la o sarcin
de reactualizare a propoziiilor:
11 din cei 23 cu o comprehensiune
ineficient
au obtinut scoruri
mai' mICI
dect
semnificativ
normele naionale (Nation i colab.,
2004). Acest rezultat poate indica
o problem de memorie i/sau
sintax. Cornoldi i colegii si au
examinat pattern-urile abilitilor
slabe si bune la un set de sarcini
de m~morie i de metacogniie
pe un eantion de 11 copii cu
eficien sczut n comprehensiune
(Comoldi, de Beni i Pazzaglia,
1996). Cercettorii au observat c nu
toi copiii au performane reduse la
toate evalurile.
Alte studii au examinat
compre-hensiun~a
cuvintelor,
propoziiilor
I
discursului n
cazul persoanelor cu o comprehen-

siune
ineficient
(Cain
i
Oakhill, 2006). Tabelul de mai
jos prezint rezultatele obinute.
Cnd
comparm
performana
fiecrui copil cu cea a grupului,
este
evident
eterogenitatea
populaiei cu eficien sczut n
comprehensiune. De exemplu, la
evaluarea vocabularului receptiv,
10 dintre cei cu o comprehensiune
sczut au obinut scoruri sub
medie i 13 au obinut scoruri peste
medie; la o msurtoare compozit
de comprehensiune a discursului,
19 au obinut scoruri sub medie i 4
peste medie. Nu exist nicio sarcin
la care toate persoanele cu eficien
sczut n comprehensiune s obin
scoruri sub medie.
Toate aceste studii sugereaz c
nu e posibil s existe un singur punct
slab fundamental asociat cu profilul
persoanelor cu abiliti bune de citire
a cuvintelor i o comprehensiune

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

slab a citirii. Unele persoane cu


ineficient
o
comprehensiune
au scoruri mici la sarCilll care
le testeaz cunotinele despre
sensul cuvintelor si abilitatea de a
nelege propoziiile individuale.
Aceti
copii
pot ntmpina
dificulti in extragerea sensului
de baz al textului. Alte persoane
cu o comprehensiune ineficient
au dificulti specifice la nivelul
abilitilor care le permit s fac

legturi

ntre propoziii diferite


din text si s stabileasc sensul
global al' textului. Studiile care
compar grupuri de persoane cu
o comprehensiune bun i slab
ofer o imagine "general" a
problemelor ntmpinate de cei cu
o comprehensiune slab, ns nu
vor identifica punctele tari i pe cele
slabe ale unui copil. Vom reveni la
aceast problem n capitolul 8.

Integrarea ideilor: Construirea unei reprezentri a sensului


textului
Numeroase studii sugereaz faptul c persoanele cu o comprehensiune
au dificulti la nivelul mai multor abiliti care faciliteaz
construirea unei reprezentri a textului bazate pe semnificaie, adic a unui
model al situaiei. Diferite procese i tipuri de cunotine i permit cititorului
s construiasc o reprezentare coerent att local, ct i global. Procesele de
inferen i integrare asigur coerena local i global, fapt ilustrat n textul
scurt de mai sus cu James care se duce la plaj. Cititorii eficieni detecteaz
momentul n care este nevoie de o inferen sau de o procesare adiional
pentru a permite ncorporarea unei noi pri de informaie n modelul
situaiei, proces numit monitorizarea comprehensiunii. Cititorii eficieni
pot, de asemenea, s utilizeze cunotinele despre structura textului pentru
a ghida construirea unei reprezentri coerente a sensului. Spre exemplu,
povetile cuprind de obicei o secven de evenimente orientate ctre un scop
i care sunt relaionate cauzal. Acest lucru ofer un cadru n interiorul cruia
se extrage sensul aciunilor unui personaj.
Aceste trei arii largi - integrare i inferen, monitorizarea
compre-hensiunii i cunoaterea i utilizarea structurii povetilor - au fost
discutate n capitolul 5, n relaie cu dezvoltarea comprehensiunii citirii. Am
vzut c fiecare dintre ele contribuia la dezvoltarea comprehensiunii citirii
ntre vrsta de 8-11 ani. n aceast seciune, sunt trecute n revist dovezile n
sprijinul faptului c persoanele cu o comprehensiune ineficient ntmpin
dificulti n fiecare dintre cele trei arii. Acolo unde va fi relevant, voi discuta
motivul pentru care cunotinele domeniu-specifice i cele strategice sunt
importante. Memoriei i-am rezervat o ntreag seciune, ntruct joac un rol
att de important n construirea unui model al situaiei.
ineficient

209

Abilitatea de a citi

210

Injeten i

integrare

Persoanele cu o comprehensiune eficient integreaz sensul fiecrei


n modelul situaiei pe care-l construiesc i genereaz inferene
pentru a completa detaliile care nu au fost prezentate explicit de autor.
Unele inferene stabilesc coerena local: cititorii fac aceste inferene pentru
a relaiona sensurile propoziiilor succesive. Alte inferene stabilesc coerena
global: cititorii realizeaz aceste inferene pentru a conecta textul tocmai citit
cu modelul situaiei sau cu informaia prezentat cu mult nainte.
Copiii cu o comprehensiune ineficient ntmpin dificulti la nivelul
integrrii i inferenei. Un studiu realizat de Oakhill ilustreaz elegant aceste
dificulti. Oakhill (1982) le-a prezentat unor copii de 7-8 ani, cu ambele tipuri
de eficien, sczut i bun, a comprehensiunii, texte scurte i apoi le-a testat
memoria cu privire la propoziiile din textele respective. Experimentatorul
le-a citit copiilor toate textele i propoziiile care trebuiau recunoscute, astfel
nct copiii nu au fost nevoii s citeasc ei nii. n Tabelul 7.2. este oferit un
exemplu de text i de test de recunoatere a propoziiilor.
n testul de recunoatere, unii itemi erau propoziiile originale
prezentate anterior, unii itemi combinau sensul a dou propoziii originale,
iar alii prezentau o inferen care nu putea fi realizat pe baza textului
original. Copiii cu o comprehensiune eficient au avut o probabilitate mai
mare dect a celor cu o comprehensiune ineficient de a recunoate greit
propoziiile care integrau sensurile a dou propoziii originale, dar care
nu au fost auzite anterior. Aceste rezultate sugereaz faptul c persoanele
cu eficien n comprehensiune integreaz, n mod obinuit, sensurile
propoziiilor succesive i c persoanele cu o comprehensiune sczut au o
probabilitate mai redus de a face acest lucru.
Mai multe studii au demonstrat dificultile persoanelor cu o
comprehensiune ineficient la nivelul generrii de inferene. ntr-unul din
studiile mele, am luat n considerare dou tipuri de inferene: inferene care
implicau combinarea informaiilor dintre dou propoziii i inferene care
implicau integrarea informaiilor din text n raport cu cunotinele generale
propoziii

Tabelul 7.2. Materiale din studiul realizat de ctre Oakhill (1982) pentru investigarea
integrrii

Un exemplu de text prezentat:


a mncat mncarea.
Mncarea era pine.
oarecele a cutat nite brnz.
Eiempludepr6po~iiijolosite n testul de recunoatere:$oarecele a mncat mncarea (original). "
" ._
, oarecele"a mncat pinea (sensul derivat din integrarea "a dou propoziii)~
'_~~~~~"~~~..~~t~."!::f~~J~~~~~J~"incor~~): __";.,. ___ """._,,~.,,~_""_" _____ .~.,L:~... ~,.,~."". _ .c"_.~.;~_ ...; ........
oarecele

Capitolul 7

Dificulti

ale comprehensiunii cititului

Tabelul 7.3. Materiale utilizate pentru studierea

inferenei i

a integrrii

o povestire din studiul lui Cain i Oakhill (1999) referitor la inferen


Debbie se pregtea s ias dup-mas cu prietenul ei Michael. Pe cnd au ajuns
acolo, le era foarte sete. Michael a scos nite butur din geant i au mprit-o.
Sucul de portocale a fost foarte rcori tor. Debbie a mbrcat costumul de baie, dar
apa era prea rece pentru a se blci, aa c au fcut castele de nisip n schimb.
S-au jucat toat dup-amiaza i nu i-au dat seama ct de trziu s-a fcut. Apoi
Debbie a observat ceasul de pe chei. Dac va ntrzia la cin, prinii ei se vor
nfuria. i-au strns repede lucrurile. Debbie s-a schimbat i i-a nfurat
costumul de baie n prosop. i-a pus lucrurile n rucsac. Apoi au pornit spre cas,
pedalnd ct de repede puteau. Debbie a fost foarte obosit cnd a ajuns acas,
dar a ajuns exact la timp pentru cin.

ntrebrtcareimpli~~.;~~cfualizar~d . i~fo~ieiexplcii~'(2oJepoateJiiizfe;.~t
i1treba:e: t.Jndeeracea~W?>;, ." . . . . . '.'... ".'~.' ....... . i':~:,:':,,~:;';; . ,:i/ . :. .. ~' ;"?';';l. "'~;"{;

Rsp\lns: . pe. chei (in()rmaie.. t;xpp<:it..()frit.~t~?,t)~:<.~;/,;.:;:j,:;(~C;'jj,';"


ntr~ba~e;"Und.e. ~pus De"iJbieptpopul cndi~~.s,trI}shi~il~?;y, . <">; .. ; ...... '.',
, Rspuns:Iriruc~aculei(;cest rsptlI1s p.Q(iten,qerivat.p$,. inegr~~iItfo!Jllaii:
. ~ind~~~pr~p()zi#i).i'.L<>:';';:?'~;-:'1\;;{,;,'\{i:\{.,;:;,\';::t<~,,:;Oti;:' ;;~">?:?":'?i);~-' ",. "';;<:iih':,};'J, \..
Intre1:"u~e:.lJnd.~ i-fU. p~~e91n:::>~b~iMich(1el~up..~?j;.(,<./ .. ".:.: ..,
. '. RsPun:s: Pe .ph3.j/l1laJ~ll1~~ia9CuI.p.~. ~~te, prezeptfl e)(pli<:it".4crrexi~.t'Inai,, . ,... :;
i,. ;::;

~.~~!t~}~9:~~~iL!f1~!~~y;,,~::S2~,Hffi:,~;:~,!?!:~1~~~~e!~'-~~}}~t8LE~!~s~~1~iiS2~ill~,:L.!.4;~._

pentru a da sens detaliilor implicite (Cain i Oakhill, 1999). n Tabelul 7.3. se


unul dintre textele folosite n acest studiu.
Pentru a putea rspunde corect la ntrebarea: Unde a pus Debbie prosopul
cnd i-a strns lucrurile?, cititorul trebuie s integreze informaia din dou
propoziii adiacente. Cadrul pentru aceast poveste nu este prezentat clar n
text. La o ntrebare care necesit capacitatea de inferare a acestei informaii
- pentru a completa detaliile care lipsesc pentru ntrebarea: Unde au
petrecut copiii dup-amiaz? - cititorul poate rspunde corect dac integreaz
informaia oferit n text, de exemplu: costum de baie, castele de nisip, bIceal i
chei, n raport cu cunotinele generale despre posibilul loc al acestor obiecte
gsete

i activiti.

Copiii cu o comprehensiune sczut au avut rezultate semnificativ


mai slabe dect cei cu o comprehensiune bun la ambele tipuri de ntrebri
infereniale. Dimpotriv, nu au existat diferene ntre cele dou grupuri
la nivelul abilitii de a rspunde la ntrebri care vizau memoria pentru
informaiile oferite explicit n text. Prin urmare, persoanele cu o eficien
sczut n comprehensiune au reinut informaia relevant prezentat explicit
n text, dar nu au integrat la fel de frecvent ca persoanele cu o comprehensiune
bun informaiile din propoziii diferite sau textul i cunotinele generale.
n acest studiu, performana copiilor cu o comprehensiune ineficient
a fost comparat cu cea a copiilor de vrste mai mici, dar cu acelai nivel de

212

Abilitatea de a citi

comprehensiune a citirii, care forrrlau un eantion pereche cu abilitatea de


comprehensiune echivalat cu vrsta (vezi capitolul 1, pentru o prezentare
de ansamblu a diferitelor tipuri de design-uri de cercetare). Comparativ cu
acest grup de copii mai mici, cei cu o comprehensiune ineficient au realizat
mai puine inferene integrative (Unde a pus Debbie prosopul?). Copiii cu o
comprehensiune sczut aveau nivelul de comprehensiune a citirii similar cu
cititorii cu o dezvoltare tipic dar mai mici. De aceea, diferena dintre cele dou
grupuri indic faptul c dificultile celor cu o comprehensiune ineficient n
realizarea inferenelor nu sunt rezultatul unui nivel sub standardul ateptat
al comprehensiunii citirii. Copiii cu o comprehensiune ineficient au realizat
mai puine inferene i de alte tipuri, cu toate c diferena dintre cei cu o
comprehensiune ineficient i cei mai mici cu acelai nivel de comprehensiune
nu a fost semnificativ statistic.
Poate nivelul sczut al cunotinelor generale s explice dificultile
celor cu o comprehensiune sczut n realizarea inferenelor? O inferen
poate fi realizat doar dac cititorul are bagajul necesar de cunotine
generale. Prin urmare, o posibil surs pentru dificultile persoanelor cu
o comprehensiune ineficient este absena cunotinelor generale relevante.
Datele de pn acum sugereaz c lipsa cunotinelor generale nu este sursa
dificultilor ntmpinate de persoanele cu o comprehensiune ineficient n
realizarea inferenelor. Pentru a verifica nivelul de cunotine generale, copiii
din studiul realizat de Cain i Oakhill (1999) primeau ntrebri suplimentare
n cazul n care nu realizau inferena int. De exemplu, dac nu rspundeau
corect la ntrebarea: Unde au petrecut copiii dup-amiaza?, erau ntrebai: Unde
ai putea s mergi s te bIceti i s faci castele de nisip? Toi copiii au reuit
s rspund la aceste ntrebri. n alte studii, baza de cunotine necesar
iruerenelor a fost atent controlat (vezi Cain i colab., 2001, pentru mai
multe detalii). i aceste studii au demonstrat c dificultile ntmpinate n
realizarea inferenelor de copiii cu o comprehensiune sczut nu sunt pur i
simplu rezultatul lipsei de cunotine generale.
Cunoaterea sensului cuvintelor constituie un alt tip de cunotine care
pot influena inferena i integrarea din timpul comprehensiunii. Compararea
unor aduli cu nivel ridicat i sczut al citirii indic faptul c uurina cu
care propoziiile sunt integrate n timpul citirii este influenat de calitatea
reprezentrii bazate pe sensul cuvintelor (Perfetti, 2007). Aceste idei sunt
prezentate n Caseta 7.2.

Monitorizarea compl'ehensiunii
Monitorizarea comprehensiunii este procesul prin care cititorii (sau
au neles informaia. Cititorii eficieni, cum este
Minnie, i monitorizeaz comprehensiunea n timp ce citesc: Minnie este
contient c nu nelege sensul povetii. Monitorizarea comprehensiunii
asculttorii) evalueaz dac

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

Caseta 7.2. CALITATEA LEXICAL I INTEGRAREA


TEXTULUI

(Propoziia

Integrarea textului este esenial


pentru construirea unei reprezentri
coerente a sensului unui text. Perfetti
(2007) a propus o baz lexical
pentru uurina cu care cititorii
integreaz propoziii succesive pe
msur ce citesc: calitatea lexical.
Calitatea lexical se refer la
caracterul distinctiv si la totalitatea
informaiei fonologi~e, ortografice
i
semantice nmagazinate n
reprezentarea unui anumit cuvnt.
Conform ipotezei calitii lexicale,
calittea reprezentrilor diferitelor
cuvinte cunoscute de cititori variaz,
dar, n general, cititorii eficieni vor
avea reprezentri de calitate mai
bun pentru un numr mai mare
de cuvinte dect cititorii mai puin
eficieni. Aceast variaie poate s
apar pe baza diferenelor de la
nivelul experienelor de citire i
alfabetizare.
Perfetti susine c procesarea
lexical din timpul comprehensiunii
este important nu doar pentru
nelegerea fiecrui cuvnt dintr-un
text, ci i pentru integrarea Ai
comprehensiunea discursului. In
timpul citirii, sensul fiecrui cuvnt
este accesat i interpretat n relaie
cu contextul sau cu modelul situaiei
creat pn n acel moment. S lum

1),
e

ns

n a doua
interpretat
ca
"dreapt" / (Propoziia 2).
Pentru a explora procesarea
lexical n relaie cu integrarea
textului, Perfetti i colegii si le-au
oferit cititorilor eficienti si celor mai
puin eficieni perechi 'd~ propoziii
precum cele care urmeaz:
pro-pozIIe

3. The bomb hit the ground and


exploded. The explosion left a
huge crater in the ground. 3
4. The bomb hit the ground and
blew up. The explosion left a
huge crater in the ground. 4
La citirea frazei i a propoziiei
de la punctul 3, integrarea sensului
celor dou este facilitat pentru
c cele dou cuvinte, exploded (a
explodat) i explosion (explozie),
mprtesc aceeAai rdcin, dar
i acelai sens. In cazul celor de
la punctul 4, pentru facilitarea
integrrii este necesar procesarea
adiional: expresia to blow up (a sri
n aer) se poate referi la explozia
unei bombe, la o persoan care-i
pierde cumptul, la umflarea unui
balon sau la mrirea unei poze.
Perfetti, Yang i Schmalhofer
(2008) au folosit poteniale evocate
(PE) pentru a oferi un indicator al
dificultii integrrii n timpul citirii
unor fraze i propoziii cum sunt
cele de la punctele 3 i 4. Potenialele
evocate ofer informaii despre

urmtoarele propoziii:

1. The young girl had fair hair. I


2. The judge had made a fair
decision. 2

Cuvntul fair este interpretat 3 Bomba a atins pmntul i a explodat.


ca "blond" n prima propoziie Explozia a lsat un crater imens n pmnt.
(n.tr.)
Bomba a atins pm ntu 1 i a srit n aer.
Explozia a lsat un crater imens n pmnt.
(n.tr.)
4

Tnra fat avea prul blond. (n.tr)


Judectorul a luat o decizie dreapt.

(n.tr)

213

durata de procesare i dificultatea


unei conditi comparativ cu alta.
Rezultatele lor indic faptul c, n
condiia folosirii unei parafraze,
cititorii eficienti realizeaz mult mai
uor dect cei mai puin eficieni
legturile
semantice
necesare
pentru integrarea celor dou. Aceste

rezultate sugereaz c este mai


probabil ca, atunci cnd un cititor
eficient citete un cuvnt cunoscut,
s acceseze reprezentarea bogat
din punct de vedere semantic
a cuvntului, ceea ce uureaz
integrarea acelui cuvnt n raport
cu reprezentarea bazat pe sens a
textului.

msurat,

de obicei, cu sarcini de detectare a erorii, n care cititorii (sau


trebuie s detecteze anomaliile sau incongruenele dintr-un text
(vezi capitolul 5). Aceste sarcini msoar abilitatea de a detecta cnd ceva
nu este n regul, adic atunci cnd o informaie nou nu poate fi integrat
n modelul situaiei existent. Abilitatea de monitorizare a comprehensiunii
- sau de a fi atent la erorile de comprehensiune - poate fi esenial pentru o
comprehensiune reuit.
n capitolul 5, am vzut c cititorii de vrste mai mici nu-i monitorizeaz
comprehensiunea n aceeai msur ca cei de vrste mai mari. Ce se ntmpl
n cazul persoanelor cu o comprehensiune redus: au acetia, fa de cei cu o
comprehensiune bun, o probabilitatea mai redus de detectare a problemelor
ntr-un text? Rspunsul este da. Oakhill i colegii si au comparat copii de 10
ani cu comprehensiune eficient i ineficient n ceea ce privete abilitatea
de detectare a diferitelor tipuri de probleme: cuvintele i frazele nepotrivite
dintr-un text i incongruenele interne, n care dou pri de informaie sunt
contradictorii (Oakhill, Hartt i Samols, 2005). n cele ce urmeaz, ne vom
opri asupra acestui tip de problem: incongruenele din text. n Tabelul 7.4
sunt prezentate exemple de astfel de materiale.
este

asculttorii)

Tabelul 7.4. Textul utilizat n evaluarea monitorizrii comprehensiunii la persoane cu


o comprehensiune bun i slab
Textcareconineinformaiiincongruente

..

'

......... .......

..<-

......

Crtiele sunt

animalemid i maro care triesc sub pmnt ntr-o reea de tunele.


Crtiele nuvdfoarte pi11e, dar auzulimirosullor sunt foarte bine dezvoltate*. Ele
. dormsubpmntIncuiburiacoperitecu iarb, frunzeicrengue.Crtiele
. i f()loesc membrele din fa pentru spat, iar blana lor scurt le permites
nainteze prin tunele/fie nainte, fie napoi Mnnc n principal viermi, dar i
~c~i T11eI9.C~rtiele gqsesccu uurin mncare pentru puii lor pe.11:truc vederea
lor~ste foarte~u1i.

,.

Surs: Oakhill, Hartt si Samols, 2005


Not: Distana dintre 'dou rnduri incongruente poate fi modificat. n versiunea de mai
sus, exist mai multe rnduri de text ntre cele dou (condiia distanei mari); rndurile
pot fi prezentate i adiacent, aspect indicat cu * (condiia distanei reduse).

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

_ 6,------------------------------,
\O

II
)(

IIJ

.s
...~A
o
~

o Persoane cu o comprehensiune bun


I ~ Persoane cu o comprehensiune slab

IJ

: 100

~ 3

=
52

11'1

CI.

11'1

'f
IIJ

:a
~

:t O +-----'__--'
Condiia distanei

reduse

Condiia distanei

mari

Condiia incongruent

Aceste date sunt prezentate n studiul realizat de Oakhill, Hartt i Samol


(2005). Coloanele reprezint media incongruenelor detectate de fiecare
grup. Scorul maxim a fost 6. Dup cum poate fi observat, persoanele cu o
comprehensiune bun (coloanele de o nuan mai deschis) au o acuratee
foarte bun n detectarea incongruenelor n fiecare condiie. Persoanele cu o
comprehensiune slab detecteaz mai puine incongruene atunci cnd ntre
dou incongruene sunt plasate cteva propoziii (condiia distanei mari).
Performana persoanelor cu o comprehensiune bun i slab ntr-o sarcin
de detectare a incongruenelor

Figura 7.2.

Cititorii care au ncercat s integreze propoziia "contradictorie":


Crtiele gsesc cu uurin mncare pentru puii lor, pentru c vederea lor este foarte
bun n modelul situaiei creat de ei ar fi fost alarmai de faptul c propoziia
contrazice informaia dintr-o propoziie anterioar: Crtiele nu vd foarte
bine ... Dei ambele grupuri au manifestat comportamente de monitorizare,
subliniind prile de text care nu aveau sens pentru ei, cei cu o eficien
sczut n comprehensiune aveau o probabilitate semnificativ mai redus de
a detecta rndurile contradictorii.
n acest studiu, a fost mani pulat distana dintre rndurile contradictorii.
n conditia
, distantei
, reduse, cele dou rnduri erau adiacente, astfel nct
informaia putea fi integrat n dou rnduri alturate alte textului. n condiia
distanei mari, cele dou rnduri erau separate, dup cum se vede n Tabelul
7.4. n Figura 7.2, este prezentat un grafic al performanei celor dou grupuri.
Cei cu o comprehensiune ineficient aveau performane extrem de reduse
n detectarea incongruenelor n condiia distanei mari, unde solicitarea
memoriei n sarcin era mare datorit textului intermediar. O memorie slab
ar putea explica pattern-ul performanei celor cu o comprehensiune sczut
n aceast sarcin, aspect explorat n cele ce urmeaz.

216

Abilitatea de a citi

Atunci cnd cititorii eficieni i dau seama c nu neleg ceva, ei se pot


angaja n activiti care i pot ajuta la rezolvarea acestor dificulti, cum ar
fi: verificarea numrului paginii, cutarea sensului cuvintelor necunoscute,
recitirea anumitor pri din text etc. n exemplul anterior, Minnie a fcut
dou lucruri logice: n primul rnd, a ntors pagina pentru a se asigura c
citea povestea de la nceput; n al doilea rnd, a continuat s citeasc spernd
c sensul textului se va clarifica pe parcurs. Cornportarrlente similare au fost
nregistrate la persoanele cu o comprehensiune eficient.
Pentru a studia citirea strategic, Ehrlich i colegii si au comparat
timpul necesar persoanelor cu o comprehensiune bun i slab pentru citirea
unor segmente de text prezentate pe ecranul unui calculator. O laten
mai mare n citirea unui segment indic faptul c cititorul e angajat ntr-o
procesare adiional. n acest studiu, persoanele cu o comprehensiune
eficient au petrecut mai mult timp pentru citirea prilor incongruente din
pasaje. De asemenea, acetia aveau i o tendin mai mare s se uite la textul
anterior atunci cnd ntlneau o incongruen (Ehrlich, Remond i Tardieu,
1999). Deci se pare c persoanele cu eficien sczut n comprehensiune au
o probabilitate mai redus de a detecta o incongruen, precum i de a folosi
citirea strategic atunci cnd detecteaz una.
Cunotine

despre structura textului

Cunotinele despre structura textului pot oferi un cadru pentru


identificarea i integrarea informaiei importante. Textele narative cuprind
de obicei o serie de evenimente relaionate cauzal: lucrurile se ntmpl
dintr-un motiv. Cititorii pot folosi aceste cunotine pentru a-i ghida
comprehensiunea. Textele narative conin de regul de la nceput informaii
cheie despre personaje i locul n care se desfoar aciunea, ce pot servi
drept crlige de care s agae informaiile ulterioare. Ne ateptm s gsim
aceast informaie, la fel ca Minnie, care se ntreba: "Se poate ca acesta s fie
cu adevrat nceputul unei poveti?", pentru c era obinuit cu poveti n
care personajele i contextele erau prezentate nc de la nceput.
Cunotinele i utilizarea structurii textului sunt evaluate adesea cu
sarcini de producere, n care participanii spun sau scriu povestiri (sau diferite
tipuri de compuneri). Folosind astfel de probe, am observat c persoanele cu o
eficien sczut n comprehensiune au dificulti n producerea de povestiri
bine structurate. Cnd li se cere s spun o poveste despre un subiect general,
cum ar fi "vacana", persoanele cu o comprehensiune ineficient produc
poveti mai slab structurate n comparaie att cu persoanele de aceeai vrst
i cu o comprehensiune bun, ct i cu cele de vrste mai mici, dar cu acelai
nivel de comprehensiune (Cain, 1996,2003; Cain i Oakhill, 1996). Naraiunile
lor sunt sub forma unei liste, constnd dintr-o nlnuire de evenimente care
se ntmpl fr o secven evident de scopuri. n Tabelul 7.5 este prezentat

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

un astfel de exemplu. n opoziie, persoanele cu o comprehensiune eficient


au o probabilitate rrtai mare s spun poveti cu o structur cauzal, n care
evenimentele se ntmpl dintr-un anumit motiv, iar personajele dezvolt
planuri pentru a-i atinge scopurile. La fel ca n cazul realizrii de inferene
i al monitorizrii comprehensiunii, persoanele cu o comprehensiune sczut
.nu manifest o absen total a acestei abiliti: structura povetilor lor se
mbunt~~iete atunci cnd li se ofer ajutor sub forn-La titlurilor cu o formulare
orientat spre scop, de exemplu: Cum au pierdut piraii comoara, sau sub forma
secvenelor de imagini pe baza crora s povesteasc.
Tabelul 7.5. Exemplu de

naraiune oral

din care lipsesc legturile cauzale ntre

evenimente
A fost o zi minunat. Familia a decis s mearg pe malul mrii. Acolo au vzut
oameni. Bebeluul construia castele de nisip. Copiii mai mari se jucau n
ap. Mama i tatl s-au scldat pentru ultima oar nainte s plece acas.
muli

Memoria: Ajut la comprehensiunea discursului


Abilitile

importante pentru nelegerea sensului unui text se bazeaz


pe memoria cititorilor (sau a asculttorilor). Memoria de scurt
durat se refer la tipul de memorie utilizat pentru a stoca i re actualiza
cantiti mici de informaie, cum sunt propoziiile pe care tocmai le-ai citit.
Aceasta poate fi folositoare mai ales pentru nelegerea frazelor cu structuri
lungi sau complexe. Ea este evaluat de obicei prin cuantificarea cuvintelor
sau a cifrelor pe care o persoan le poate reactualiza. Dup cum am vzut n
capitolul 6, memoria de scurt durat este adesea slab la copiii cu dificulti
de citire a cuvintelor (Swanson i Berninger, 1995). n opoziie, cei cu o
eficien sczut n comprehensiune au o memorie de scurt durat bun:
ei pot reine i re actualiza la fel de multe cuvinte sau numere ca i copiii de
aceeai vrst cu o comprehensiune bun i cu abiliti de citire comparabile
(Cain, 2006; Cain, Oakhill i Bryant, 2000b; Cain, Oakhill i Lemmon, 2004;
Oakhill, Yuill i Parkin, 1986).
Memoria de lucru este tipul de memorie utilizat n sarcini care implic
procesarea concurent i nmagazinarea informaiei (Daneman i Carpenter,
1980). Acest tip de memorie poate fi important mai ales pentru corn prehensiune
i pentru procesele implicate n construirea unei reprezentri a sensului unui
text, ca de exemplu meninerea sensului unei propoziii n timp ce este citit o
alt propoziie, astfel nct cele dou s fie integrate, sau stocarea informaiei
din text concomitent cu re actualizarea informaiilor din baza de cunotine i
generarea unei inferene. Persoanele cu o comprehensiune slab au rezultate
sczute la aceste msurtori atunci cnd informaia care este procesat
(parial)

2 11

Abilitatea de a citi

218

include cuvinte i numere (de Beni i Palladino, 2000; Nation i colab., 1999;
Yuill, Oakhill i Parkin, 1989).
Aceste dificulti ale memoriei de lucru ar putea explica unele dintre
dificultile pe care le ntmpin cei cu o comprehensiune ineficient n probe
care implic integrarea informaiei separate prin cteva rnduri de text. n
studiul de monitorizare a comprehensiunii realizat de Oakhill i colaboratorii
si (Oa!<j-tjll, Hartt i Sarnols, 2005), descris rnai sus a fost evaluat memoria
de lucru. Cei cu o comprehensiune sczut au avut scorurile pentru memoria
de scurt durat mai mici dect persoanele cu comprehensiune bun, fiind
n special slabi la detectarea incongruenelor de pe parcursul ctorva rnduri
ale textului. Performana la sarcina de detectare a fost relaionat cu memoria
de lucru n general. Persoanele cu o comprehensiune sczut obin scoruri
mici i n generarea inferenelor despre sensul cuvintelor nefamiliare, atunci
cnd indiciile referitoare la sensul acestora apar dup cteva rnduri de la
prezentarea cuvntului int ne familiar. Ca i n studiul privind monitorizarea
comprehensiunii, performana lor la aceste sarcini de nvare a vocabularului
este relaionat cu memoria lor de lucru (Cain, Oakhill i Bryant, 2004). Se pare
c, n cazul persoanelor cu o eficien sczut n comprehensiune, cel puin
unele dificulti n sarcinile care implic abiliti eseniale de comprehensiune
pot fi explicate prin capacitatea slab a memoriei de lucru.

Rezumat: Sursele eecului n comprehensiunea discursului


Exist diferite abiliti i aspecte ale cunotinelor care sunt asociate
cu o eficien sczut n comprehensiunea citirii. Unele persoane cu o
comprehensiune sczut pot manifesta probleme n reactualizarea sensului
cuvintelor i/sau generarea sensului propoziiilor. Dificultile de la nivelul
acestor abiliti vor limita capacitatea persoanelor respective de a genera
nivelul de baz al sensului, adic reprezentarea superficial. Alte cercetri
indic faptul c" persoanele cu o comprehensiune sczut ntmpin
probleme n ceea ce privete abilitile necesare integrrii sensurilor
propoziiilor succesive i construirii unui model al situaiei pentru un text.
Studiile prezentate n aceast seciune nu demonstreaz c vreuna dintre
aceste probleme cauzeaz comprehensiunea sczut. n cele ce urmeaz, vom
analiza ceea ce tim despre cauzele comprehensiunii sczute.

CAUZELE ESECULUI N COMPREHESIUNEA


, DISCURSULUI
Studiile prezentate n seciunea anterioar au demonstrat c persoanele
n comprehensiune ntmpin probleme ntr-o gam
larg de sarcini de citire i asociate cu citirea. ns toate aceste studii au fost de
cu o

eficien sczut

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

Acestea au urmrit diferenele dintre grupurile cu eficien


sczut, respectiv ridicat a comprehensiunii i au identificat asocieri ntre
abilitile specifice i dificultile de comprehensiune - ele nu au identificat
relaii de cauzalitate. Exist motive teoretice solide pentru a propune ideea c
un deficit n oricare dintre acele abiliti poate duce la eec n comprehensiune.
Cu toate acestea, este posibil i ca unele deficite ale abilitilor s fie rezultatul
unei comprehensiuf1i ineficiente, pentru c dificultile de comprehensiune
pot ntrzia unele aspecte ale dezvoltrii limbajului. n aceast parte, vom
analiza cercetrile care au folosit design-uri ce permit testarea direciei
tip

corelaional.

cauz-efect.

Relaii

cauzale: Aspecte legate de design

Studiile prezentate anterior, care au investigat inferena, cunoaterea


i utilizarea structurii povetilor, au inclus compararea cu un eantion de
copii de vrst mai mic i acelai nivel de comprehensiune. n comparaie
cu acest grup, performana persoanelor cu o comprehensiune slab a fost mai
sczut n unele situaii. Pe baza acestui rezultat, putem elimina posibilitatea
ca abilitile superioare de inferen i de cunoatere i utilizare a structurii
povetilor s derive din abiliti superioare de comprehensiune a citirii,
pentru c grupele comparate au fost similare din punctul de vedere al
comprehensiunii. ns acest design nu dovedete nici existena unei legturi
de sens opus, n care abilitile sczute de inferen i de utilizare a structurii
povetii ar cauza dificulti mai generale n comprehensiunea textelor citite.
Studiile longitudinale, care urmresc traseul modificrilor n abilitile de
comprehensiune, pot oferi informaii adiionale despre relaiile cauzale dintre
componentele comprehensiunii i, prin urmare, despre traseul dezvoltrii.
Rezultatele cercetrilor care au folosit acest tip de design au fost prezentate
n capitolul S.
n aceast seciune ne vom ocupa de studiile de antrenament i
de intervenie. Acestea pot fi folosite pentru a testa dac un anumit tip
de intervenie sau de antrenament al abilitilor este eficient i pot, de
asemenea, s ne ofere informaii cu privire la relaiile de cauzalitate. Iniial,
cercettorii identific, pe baza datelor teoretice i experimentale, un candidat
pentru cauza comprehensiunii bune. Apoi, un grup de persoane cu o
comprehensiune slab este antrenat pentru acea abilitate. Dup antrenament,
cercettorii verific dac acesta a dus la o mbuntire a abilitii respective,
pentru a determina dac antrenamentul a funcionat sau nu. Mai important,
cercettorii analizeaz dac antrenamentul a determinat o mbuntire la
o msurtoare mai general a comprehensiunii citirii. n desingn-urile de
antrenament pot fi incluse diferite grupuri de comparaie: persoane cu o
comprehensiune bun, care au participat la acelai tip de antrenament i/
sau persoane cu o comprehensiune slab, care au fost antrenate ntr-un mod

219

Abilitatea de a citi

220

diferit sau pentru o abilitate diferit. Atunci cnd nivelul de comprehensiune


al persoanelor cu o eficien sczut s-a mbuntit mai mult dect nivelul
grupului de comparare, putem s presupunem c abilitatea antrenat este
implicat cauzal n aceast mbuntire.

Relatii
, cauzale: Dovezile
Nu exist dovezi solide care s arate c citirea ar fi afectat la copiii
cu deficite de comprehensiune specifice. Prin urmare, citirea cuvintelor a
fost doar rareori de interes n studiile de antrenament care implicau aceast
populaie. ns Yuill i Oakhill au inclus decodarea rapid ca antrenament
de "control", pentru a-l compara cu antrenamentul pentru inferen (Yuill
i Oakhill, 1998). n acest studiu, diferite grupuri de persoane avnd o
comprehensiune eficient sau ineficient au participat la trei programe de
antrenament. Unul a fost axat pe antrenarea inferenei: copiii erau nvai
cum s genereze inferene pornind de la cuvinte cheie i cum s genereze
ntrebri pentru a-i evalua nelegerea, de exemplu: De ce a fcut acel lucru?

~
~
.~

>

20~----------------------------~

18
C 16
:::J

!:5
= fi
"i:
C

14
12

Q..:::J
al "Vi

10

cE ~

ea
.,;::. E

EI Persoane cu o comprehensiune bun


II Persoane cu o comprehensiune slab

.., al

~ 8 4
;

.c

2
0+-""""'"""--"""'-'

Decodare
rapid

Exerciii de
comprehensiune

Inferene

Programul de antrenament
Aceste date sunt prezentate de Yuill i Oakhill (1998). Coloanele din
acest grafic reprezint media mbuntirilor n ce privete vrsta de
comprehensiune la persoanele cu o comprehensiune bun i slab
care au participat la diferite tipuri de antrenament. Persoanele cu o
comprehensiune slab au beneficiat cel mai mult de pe urma a dou
programe axate pe comprehensiune, iar cele mai multe mbuntiri
s-au observat la grupul care a participat la programul de antrenament
al inferenelor.

Figura 7.3. mbuntirea medie n ce privete vrsta de comprehensiune a citirii (n


luni) la un test de comprehensiune dup antrenament

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

Copiii care au luat parte la antrenamentul citirii cuvintelor au fost nvai s


citeasc repede i corect. A treia condiie de antrenament a implicat exerciiul
de a rspunde la ntrebri legate de text, fapt similar oarecum cu o evaluare
standard a comprehensiunii.
Cei cu o comprehensiune sczut, care au fost antrenai pentru a
realiza inferene i a genera ntrebri, au nregistrat cele mai mari progrese
la o msurtoare ulterioar~_ de cO!Tl.preherlsiurle a citirii. n Figura 7.3 este
prezentat un grafic care ilustreaz progresul diferitelor grupuri incluse n
acest studiu. i alte studii au identificat mbuntiri n urma antrenrii
inferenei.

ntr-un studiu care a utilizat o versiune modificat a antrenamentului


folosit de Yuill i Oakhill, ape din zece copii cu o comprehensiune
slab au fost clasificai dup intervenie n categoria celor cu o comprehensiune
bun (McGee i Johnson, 2003).
Aceste studii sugereaz c realizarea de inferene este o abilitate cheie
pentru comprehensiune. Antrenarea copiilor pentru a genera inferene duce
la jmbuntiri n abilitatea general de comprehensiune, dar sunt aceste
efecte specifice inferenei? Antrenarea copiilor pentru a contientiza indiciile
dintr-un text, artndu-Ie cnd i unde s fac o inferen, implic un element
de monitorizare a comprehensiunii. Alte studii de antrenament s-au axat pe
abilitile care-i ajut pe copii s-i monitorizeze comprehensiunea, cum sunt
sintetizarea i generarea de ntrebri (Brown, Palincsar i Armbruster, 1984;
Johnson-Glenberg, 2005). i n aceste studii s-au raportat ameliorri n cazul
copiilor cu o comprehensiune ineficient, sugernd c unul dintre motivele
dificultilor pe care acetia le ntmpin n comprehensiunea general poate
fi un deficit al acestor abiliti. Voi relua aceste studii i implicaiile lor, n
capitolul 8.
inferenei

Rezumat: Cauzele

eecului

n comprehensiunea discursului

Studiile n care cei cu o comprehensiune ineficient au fost antrenai


s fac inferene, s genereze ntrebri pentru a-i testa nelegerea i s-i
monitorizeze comprehensiunea au dus la mbuntiri n performana
general de comprehensiune. Aceste studii sugereaz cu trie faptul c
deficitele acestor abiliti au fost (o parte din) cauza dificultilor generale de
comprehensiune ale copiilor cu o comprehensiune sczut.

221

222

Abilitatea de a citi

CONSECINTELE UNEI COMPREHENSIUNI INEFICIENTE


,
A DISCURSULUI
Exist dovezi solide c dificultile ntmpinate de persoanele cu
dislexie ontogenetic persist i n perioada adult, dei este posibil ca
aceste persoane s fi dezvoltat strategii compensatorii care s i ajute n citit
(TreiIT.an, Gos\vami i Bruck, 1990). Dar este oare acelai lucru valabil i n
cazul copiilor cu o comprehensiune sczut: persist problemele acestora sau
sunt tranzitorii, aprnd probabil din cauza unei ntrzieri n dezvoltarea
unei abiliti eseniale pentru o comprehensiune eficient a citirii? Care sunt
implicaiile generale ale eficienei sczute n comprehensiune? Pot abilitile
sczute de comprehensiune s produc efecte adverse asupra altor abiliti
lingvistice? Exist la nivel educaional implicaii ale faptului de a avea o
comprehensiune ineficient?

Odat ce eti o persoan cu o comprehensiune ineficient,


ntotdeauna vei fi astfel?
Puine studii au urmrit evoluia n timp a persoanelor cu o
comprehensiune sczut. Cele care exist sunt folositoare mai ales pentru
c ne ofer informaii importante cu privire la persistena problemelor de
comprehensiune. Dac se observ c, n timp, deficitul persoanelor cu o
comprehensiune sczut dispare, nu ar trebui s ne preocupe dezvoltarea
interveniilor eficiente: putem s-i lsm pe aceti copii s ajung la un nivel
normal, n ritmul lor de dezvoltare. Dac problemele lor sunt evidente i
civa ani mai trziu, este important dezvoltarea unor intervenii eficiente
pentru remedierea principalei dificulti de comprehensiune.
Unele studii arat c, la reexaminarea ce are loc dup cteva luni sau
civa ani, o parte substanial dintre copiii identificai cu eficien sczut n
comprehensiunea citirii nu mai ndeplinesc criteriul pentru a fi calificai cu o
comprehensiune slab. De exemplu, Levorato i colaboratorii si au observat
c, ntr-un eantion de copii cu vrsta de 8 ani care aveau comprehensiune
ineficient, 67% au nregistrat, la reexaminarea de dup opt luni, o eficien
medie nspre bun a corn prehensi unii (Levora to, N esi i Cacciari, 2004). ntr-un
studiu ontogenetic de amploare, Aarnouste i colegii si au monitorizat, pe
o perioad de trei ani, abilitatea de citire la grupuri de copii din clasele I-III,
cu diferite niveluri ale acestei abiliti (Aarnouste i colab., 2001). Diferenele
dintre grupe n ceea ce privete abilitatea de comprehensiune a citirii s-au
redus n timp.
Aceste date statistice, dei ncurajatoare, pot fi neltoare n privina
dezvoltrii copiilor cu o comprehensiune neateptat de slab. Cei cu o
comprehensiune ineficient din cele dou studii de mai sus nu au fost
selectai n funcie de nivelul de citire potrivit vrstei i nu au avut un eantion

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

pereche de copii de aceeai vrst, dar cu o comprehensiune bun. Abilitatea


de citire a cuvintelor va limita comprehensiunea citirii la cititorii tineri i este
posibil ca, de asemenea, mbuntirile de la nivelul citirii cuvintelor s duc
la aceste ameliorri n comprehensiunea citirii. Cercetrile n care copiii cu
o-comprehensiune sczut au abiliti de citire potrivite vrstei sunt mult
mai puin ncurajatoare. ntr-un studiu n care nu se nregistrau diferene n
abilitatea de citire ntre copiii de 8 ani cu cOlnprehensiune bun i slab, am
observat c doar un copil din douzeci i trei cu o comprehensiune slab a
obinut, dup trei ani, un scor potrivit vrstei la comprehensiunea citirii (Cain
i Oakhill, 2006). Acest rezultat sugereaz c, n cazul copiilor cu un deficit
specific n comprehensiunea citirii - respectiv probleme care sunt evidente n
ciuda unei abiliti de citire adecvate vrstei - poate ar fi nevoie de intervenii
axate pe comprehensiune, pentru a le remedia dificultile de nelegere.
Implicaiile

mai generale ale unui deficit de comprehensiune

Are cOTIlprehensiunea sczut vreun efect asupra alfabetizrii i a


nvrii n general? n capitolul 6, a fost discutat efectul Matthew referitor
la cititorii cu dislexie. Efectul Matthew este folosit pentru a descrie situaia
copiilor mici cu dificulti de alfabetizare, care nu ajung la nivelul celor de o
vrst cu ei i chiar rmn la un nivel mult mai sczut, astfel c diferena dintre
copiii cu o citire bun i cei cu o citire slab va crete n timp (Stanovich, 1986).
Dei la nivel intuitiv pare o ipotez plauzibil, nu toate studiile longitudinale
cu copii afectai de dislexia ontogenetic au atestat creterea diferenelor
dintre cititorii cu dislexie i cei cu o dezvoltare normal a citirii i a abilitilor
corelate cu citirea. Ce se ntmpl n cazul celor cu o eficien sczut n
comprehensiune? Copiii care nu reuesc s neleag n mod adecvat ceea
ce citesc ar putea fi mai puin motivai s citeasc n timpul liber dect cei cu
abiliti bune de comprehensiune. Prin urmare, copiii cu o comprehensiune
ineficient i vor exersa mai puin cititul i comprehensiunea (Stanovich,
1993). De asemenea, copiii cu o eficien sczut n comprehensiune vor
alege poate cri mai puin provocatoare. Drept urmare, fa de cei cu o
comprehensiune eficient, aceti copii vor avea nu doar un progres mai
redus al abilitilor de alfabetizare, ci i mai puine oportuniti de a nva
despre subiecte variate din diferite domenii i de a-i mbogi cunotinele
de vocabular (Cain i Oakhill, sub recenzie).
Eficiena sczut n comprehensiune poate avea implicaii educaionale
i mai mari. Unul dintre studii a urmrit un grup de copii identificai la 8 ani
cu un deficit specific de comprehensiune a citirii i un grup de copii de aceeai
vrst cu ei (Cain i Oakhill, 2006). Dup trei ani, cei cu o comprehensiune
sczut au obinut scoruri semnificativ mai mici la un test naional britanic de
evaluare a cunotinelor de limb englez, matematic i tiin. De asemenea,
au obinut rezultate slabe la o evaluare standardizat a raionamentului

223

Abilitatea de a citi

22+

verbal. Trebuie menionat c, n acest studiu, performana celor cu o eficien


sczut n comprehensiune la toate aceste msurtori s-a ncadrat n plaja de
rezultate potrivite vrstei lor cronologice. Totui, aceste rezultate sugereaz
c e posibil ca dificultile lor s depeasc comprehensiunea textelor scrise:
performanele sczute la testele de cunotine i abiliti de matematic i la
cele de raionament tiinific indic probleme n mai multe domenii.
Aceste dificulti care afecteaz rnai !Ilulte aspecte al curriculum-ului
sugereaz posibilitatea ca indivizii cu o comprehensiune sczut s nu
reueasc s nvee n acelai ritm cu colegii lor de generaie. Astfel de
dificulti pot fi explicate pe baza modelelor comprehensiunii textului. Kintsch
(1998) a susinut c, prin construirea unui model al situaiei adecvat, cititorul
poate s nvee din text i s aplice acele cunotine n alte situaii, pentru
c informaia a fost integrat n structurile de cunotine deja existente. Este
posibil ca persoanele cu o comprehensiune ineficient s ntmpine dificulti
n achiziionarea i integrarea noilor cunotine din domenii diferite.

Rezumat:

Consecinele

comptehensiunii ineficiente a discutsului

Copiii care au un profil caracterizat prin abiliti bune de citire a


cuvintelor i o comprehensiune ineficient pot s nu-i depeasc pur i
simplu problemele i s aib nevoie de intervenii pentru remedierea acestor
dificulti. Comprehensiunea ineficient poate duce la dificulti mult mai
mari, deoarece aceti copii nu reuesc s-i dezvolte abilitile lingvistice i
cunotinele derivate din text.

Unii copii manifest o eficien sczut n comprehensiunea


citirii, n ciuda achiziionrii abilitilor de citire potrivite vrstei.
Problemele lor depesc domeniul citirii: i comprehensiunea
vorbirii este sczut n cazul lor.
Comprehensiunea eficient necesit nelegerea propoziiilor
de ctre cititor, integrarea sensurilor acestora i construirea unei
reprezentri bazate pe sensul textului. Cei cu o comprehensiune
ineficient pot ntmpina dificulti n fiecare dintre aceste stadii
ale procesrii textului.
Unele persoane cu o comprehensiune sczut au abiliti semantice
slabe i dificulti n sintax. Aceste dificulti pot duce la o eficien
slab n reprezentarea la nivel superficial a sensului propoziiilor.

Capitolul 7 - Dificulti ale comprehensiunii cititului

Cei cu o comprehensiune sczut manifest dificulti cu privire la


cteva abiliti care ajut la construirea unei reprezentri coerente
i integrate a sensului unui text. Fa de cei cu o comprehensiune
bun, acetia au o tendin mai redus de integrare a propoziiilor
succesive i genereaz mai puine inferene. De asemenea, cei cu o
comprehensiune sczut au o probabilitate mai redus de a detecta
infonn.aiile contradictorii din fragmente. Cn.d li se cere s spun
o poveste, ei produc o secven de evenimente din care lipsete
structura cauzal i coerent.
Memoria de lucru ineficient poate fi un motiv pentru dificultile
pe care le ntmpin aceti copii la multe probe. Memoria de lucru
le permite cititorilor s proceseze i s-i reprezinte cu acuratee
informaia, n timp ce relaioneaz aceast informaie cu ceea ce au
citit nainte.
Abilitile de realizare a inferenelor i cele de monitorizare a
comprehensiunii pot fi antrenate, iar un asemenea antrenament
optimizeaz
comprehensiunea citirii n general. Reuita
nregistrat de studiile care au folosit acest antrenament arat
c aceste abiliti reprezint posibile cauze ale comprehensiunii
ineficiente a discursului.
Problemele n comprehensiunea citirii pot s persiste, dac aceti
copii nu au parte de sprijin sau intervenie. n plus, eficiena
sczut n comprehensiune poate duce la dificulti mai mari de
citire i de limbaj.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE

o trecere n revist a cercetrilor realizate asupra unor persoane cu o comprehensiune


ineficient poate fi gsit n Cain i Oakhill (2007) i Nation (2005):
Cain, K. and Oakhill, J. (2007) Reading comprehension difficulties: Correlates, causes,
and consequences (Dificulti de comprehensiune a cititului: Corelaii, cauze
i consecine). n K. Cain i J. Oakhill (eds), Children's Comprehension Problems
in Oral and Written Language: A Cognitive Perspective, New York: Guilford Press,
pp.41-75.
Nation, K. (2005) Children's reading comprehension difficulties (Dificultile de
comprehensiune a citirii la copii). n M.J. Snowling i C. Hulme (eds), The
Science of Reading: A Handbook , Oxford: Blackwell Publishing, pp. 248 - 65.
O discuie referitoare la cauzele comprehensiunii ineficiente este oferit de Perfetti
(2007):
Perfetti, C.A. (2007) Reading ability: Lexical quality to comprehension (Abilitatea de
citire: Calitatea lexical a comprehensiunii), Scientific Studies of Reading,l1: 357
-83.

225

Abilitatea de a citi

226

DEFINITII
,
fluen semantic

uurina

cu care sunt accesate sensurile cuvintelor,


de obicei prin sarcini care le solicit
participanilor s genereze cuvinte dintr-o categorie
specific, ntr-un anumit interval de timp.
. .
msurat

memorie de lucr'.l
vrsta de citire

tipul de memorie utilizat n sard.u.Y'l care irnplic procesarea


i stocarea.ccmcomitent a informai,eL ...
vrsta cronologic a unui copil cu o dezvoltare tipic i care
a obinut acel scor particular la un test de citire.

8
INSTRUIRE SI
, INTERVENTIE
,
Cuvinte-cheie: contientizare fQno16
. instruire fonematic = strategii
verbale strategii nonverbale Il"tlstru1.i\e . . ~.1 .J..~'1.,u..1.u. instruire nonformal

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Instruire i intervenii pentru citirea
Rezumat
229 Sprijinirea i instruirea cu scopul
cuvintelor
Instruirea abilitilor i cunotinelor
dezvoltrii citirii
230
Instruirea formal: ce ar trebui s
care sprijin citirea cuvintelor
Instruirea modalitilor de citire a
includem n predarea citirii?
cuvintelor
234
Instruirea informal: modul n
Rezumat
238
care mediul familial poate sprijini
Instruire i intervenii pentru
dezvoltarea limbajului i a alfabeticomprehensiunea citirii
238
zrii
Antrenarea abilitilor i a cunotinelor
Rezumat
specifice de comprehensiune a
239 Rezumat - puncte-cheie
discursului
Recomandri bibliografice
Instruirea strategiilor generale de
241 Definiii
comprehensiune
Antrenarea strategiilor verbale:
instruirea explicit a strategiilor
241
versus axarea pe coninut

245
246
246

247
249
249
250
251

Acest capitol ia n considerare instruirea i intervenia: mai precis, ce


putem face pentru a sprijini dezvoltarea citirii i a ajuta persoanele cu abiliti
sczute de citire. Studiile axate pe intervenie includ de obicei instruirea
abilitilor, a cunotinelor i a strategiilor folosite de cititorii eficieni. n
multe cazuri, implic predarea intensiv a unor programe utilizate n clase
cu educaie tipic sau special. Aceste studii sunt adesea folosite pentru a
testa abordrile teoretice ale dezvoltrii citirii i explicaiile cauzale ale
difi<;:_ultilor de citire. Implicaiile mai largi ale acestor studii sunt ceea ce
ne spun ele despre modul n care s oferim o baz pentru dezvoltarea citirii,
ce abiliti ar trebui predate cititorilor tineri i, n ultimul rnd, cum s
prevenim unele tipuri de eecuri n citire. Capitolul de fa se concentreaz
pe aceste aspecte generale mai degrab dect pe o discutare a planurilor de
citire specifice vrstei sau unei limbi ori a politicilor educaionale.

INSTRUIRE

I INTERVENII

PENTRU CITIREA
CUVINTELOR

Sistemele de scriere alfabetic, precum cel englez, spaniol i german,


sunetele vorbite ale limbajului (fonemele) ca litere individuale
sau combinaii de litere (grafeme). De aceea, nu este de mirare c, pentru
cititorii limbilor alfabetice, contientizarea fonologic i cunoaterea literelor
de ctre un copil la intrarea n coal sunt doi dintre cei mai buni predictori ai
reuitei n citire, iar un simptom central al dislexiei este o dificultate sever n
achiziionarea principiilor alfabetice ale sistemului de scriere (Jorm i colab.,
1984a; Snowling, 2000). n aceast seciune, voi trece n revist cercetrile care
s-au concentrat pe instruirea acestor abiliti i cunotine specifice, precum
i pe intervenii care includ predarea strategiilor de citire a cuvintelor.
Implicaiile predrii cititului i, de asemenea, metodele pentru sprijinirea
dezvoltrii abilitilor de citire a cuvintelor la precolari vor fi abordate
separat, mai trziu n acest capitol.
reprezint

Abilitatea de a citi

2)0

Instruirea abilitilor i cunotinelor care sprijin citirea


cuvintelor
Contientizarea fonologic se refer la abilitatea de a percepe i
manipula structura sunetelor cuvintelor. Unele studii de antrenament s-au
axat exclusiv pe antrenarea contientizrii fonologice prin activiti de
limbaj oral; alte studii au utilizat limbajul scris pentru a evidenia litera (sau
combinaia de litere) care reprezint un sunet particular.

Antrenamentul contientizrii Jonologice


Un exemplu clasic de studiu de antrenare a contientizrii fonologice
orale este cel realizat n Danemarca de Lundberg, Frost i Petersen (1988).
Folosind sptmnal jocuri i exerciii, ei au antrenat un grup mare de copii
de 6 ani s fie ateni la structura fonologic a limbii. Copiii se aflau n etapa
precolar, ntruct coala formal ncepe n Danemarca la 7 ani. La nceputul
studiului, att copiii din grupul de antrenament, ct i cei din grupul de
control cunoteau cteva litere, iar marea majoritate nu puteau s citeasc
niciun cuvnt. Dup opt luni de antrenament, grupul de antrenament a dat
dovad de abiliti fonologice superioare la o serie de probe ce msurau
contientizarea silabelor, rimelor i fonemelor. Dup doi ani, scorurile la citire
i ortografie obinute de grupul de antrenament erau superioare celor obinute
de grupul de control, dar cele dou grupuri au obinut scoruri similare la un
test de matematic. Studiul arat c dezvoltarea contientizrii fonologice,
inclusiv a contientizrii fonemice, poate fi realizat prin instruire explicit
n afara contextului instruirii cititului. De asemenea, el arat c efectele
antrenrii contientizrii fonologice sunt specifice rezultatelor alfabetizrii,
nu performanei educaionale generale.
n studiul realizat n Danemarca, grupul de control nu a primit niciun
fel de intervenie special. Un alt studiu de antrenament, realizat n Anglia, a
demonstrat c este important tipul de intervenie. Bradley i Bryant (Bradley
i Bryant, 1983, 1985) au selectat copii de 4 i 5 ani cu rezultate sczute la o
msurtoare a contientizrii fonologice. Aceti copii au fost antrenai timp
de doi ani s categorizeze cuvintele fie pe baza sunetului, fie pe baza sensului.
De exemplu, copiii antrenai s categorizeze n funcie de sunet au nvat c
hen i hat 1 ncep cu acelai sunet i c hen i man 2 se termin cu acelai sunet,
n timp ce copiii din grupul de antrenare a categorizrii n funcie de sens
au fost nvai c acelai cuvnt, cum este gin, poate fi clasificat n moduri
diferite, de exemplu ca animal (gin, liliac) sau ca animal de ferm (gin,
vac).

Hen \'hen\ = gin, hat \'hat\ =


Man \'man\ = brbat (n.tr.)

plrie

(n.tr.)

Capitolul 8 - Instruire

i intervenie

231

Bradley i Bryant au observat c, n comparaie cu grupul de antrenare


copiii antrenai s categorizeze pe baza sunetului au avut
performane mai bune la msurtori ulterioare ale citirii i ortografiei.
Avantajul era limitat la probele de alfabetizare, fr s se extind la evaluarea
abilitilor matematice. Mai mult, un grup nvat s categorizeze sunetele cu
ajutorul unor litere din material plastic a obinut cele mai mari scorurila teste
de citire i ortografie. Figura 8.1. conine un grafic care prezint o cOlnparaie
a grupurilor la evalurile finale (incluznd un grup fr antrenament). Alte
programe, care au antrenat cu succes contientizarea fonemic prin exerciii
de combinare a literelor cu sunetele, au raportat beneficii care s-au meninut
ani de zile dup antrenament (Byrne i Fielding-Barnsley, 1995).
a

clasificrii,

Contientizarea jonologic plus antrenamentul cu litere

Studiile de antrenament al contientizrii fonologice care au fost


prezentate pn acum sugereaz trei lucruri. n primul rnd, pre-cititorii i
cititorii nceptori pot fi antrenai s categorizeze cuvintele pe baza sunetelor.
n al doilea rnd, acest antrenament sprijin dezvoltarea citirii i ortografiei. n
al treilea rnd, antrenamentul care ilustreaz cum aceste sunete se suprapun
peste limbajul scris (cu ajutorul cuvintelor i literelor) pare s aib cel mai
mare impact asupra performanei ulterioare n citire i n ortografie.
120
100

80

o Sunete

..2
cE
:; 60

II Concepte

mFr antrenament

o Sunete plus litere

II')

40
20

o
Citire

Ortografie

Matematic

Msurarea achiziiei

Figura 8.1. Grafic care prezint performana diferitelor grupuri din studiile lui Bradley
Bryant (1983, 1985)

Not: Grupul "sunete" a participat la un antrenament doar pentru categorizarea sunetelor;


grupul "sunete plus litere" a participat la acelai antrenament cu ajutorul unor litere din
plastic; grupul de antrenare a conceptelor a nvat s clasifice cuvintele n diferite moduri;
grupul fr antrenament nu a avut niciun fel de antrenament.

Abilitatea de a citi

232

Dou meta-analize ale studiilor de antrenament a contientizrii


fonologice confirm c aceste abiliti pot fi antrenate i c antrenamentul
duce la mbuntirea citirii. n plus antrenamentul cu litere duce la cele mai
mari mbuntiri pentru copiii cu dezvoltare normal (Bus i van Ijzendoorn,
1999; Ehri i colab. 2001b).
Avantajul antrenamentului cu litere este interesant datorit legturii
propuse ntre instruirea ntr-o ortografie alfabetic i COTltientizarea
fonemic (vezi capitolul 4). Literele pot contribui la facilitarea contientizrii
fonologice prin diferite modaliti: literele pot oferi un simbol vizual pentru
sunet i, de asemenea, i pot ajuta pe copii s fie ateni i s discrimineze ntre
sunete similare folosind aceste simboluri vizuale distincte.
Studiul original de antrenament al lui Bradley i Bryant a inclus copii
care au avut de la nceput cele mai slabe rezultate la sarcina de categorizare
pe baza sunetului; alte studii realizate cu succes au inclus cititori cu rezultate
slabe la testele folosite n screening-ul cititului (Hatcher, Hulme i Ellis,
1994). Dar ce se ntmpl n cazul copiilor cu risc de eec n citire (cititorii
de vrste mici din familii cu dislexie) sau n cazul celor diagnosticai deja
cu o dizabilitate de citire? Funcioneaz antrenamentul de contientizare
fonemic n aceste cazuri?
Meta-analiza realizat de Ehri i colaboratorii (2001b) sugereaz c, n
general, copiii cu risc de eec n citire rspund mult mai bine la programele
de antrenare a contientizrii fonologice dect copiii (de vrste mai mari)
care manifest deja acest eec. Exist, totui, diferene considerabile att
ntre diferite studii, ct i ntre grupurile de copii din fiecare studiu; chiar
i n studiile derulate cu succes este posibil ca aceti copii s nu ating
nivelul cititorilor cu o dezvoltare normal i nu toi copiii obin beneficii din
antrenamentul contientizrii fonemice.
Diferenele din interiorul unui eantion nu sunt ntotdeauna un lucru
ru: dac s-au fcut msurtorile de baz potrivite, cercettorii pot identifica
de ce unii copii rspund mai bine la intervenii dect alii i pot astfel s
ofere o idee n legtur cu ceea ce determin eficiena unei intervenii. Un
astfel de exemplu este studiul realizat de Elbro i Petersen (Elbro i Petersen,
2004). Acest studiu s-a axat pe problema copiilor cu risc de dezvoltare a
dificultilor de citire fiindc aveau cel puin un printe cu dislexie. Un grup
de copii cu risc a participat la un antrenament de contientizare a fonemelor
combinat cu litere, iar un alt grup de copii aflai la risc a fost folosit ca grup
de control. Grupul de antrenament a obinut ulterior rezultate mai bune la
evaluarea citirii cuvintelor reale i a non-cuvintelor, iar avantajul lor n citire
s-a meninut pn la 7 ani dup ncheierea antrenamentului.
n ciuda efectelor pozitive de lung durat ale programului, grupul
de antrenament al copiilor cu risc nu a ajuns la nivelurile de alfabetizare
nregistrate de un alt grup de control, n care copiii nu aveau cazuri de dislexie
f

Capitolul 8 - Instruire i

intervenie

2))

n familie (grupul de control fr probabilitate de risc). Cercettorii au putut


s examineze care msurtori ale nivelului de baz au prezis rspunsul
la intervenie. Copiii cu risc care nu au beneficiat de antrenament aveau
reprezentri fonologice nespecifice ale cuvintelor, care le-ar fi putut limita
abilitatea de a achiziiona contientizarea fonemelor nvate (vezi capitolul
6 pentru discutarea relaiilor dintre calitatea reprezentrilor fonologice i
succesul n citire). Ali factori; inclusiv coeficientu.l de inteligen, pot limita
rspunsul la intervenie. Vezi Caseta 8.1, pentru detalierea acestor aspecte.

Coeficientul de inteligen (IQ)


constituie un mijloc recunoscut,
dar controversat, de identificare a
copIilor cu dificulti de nvare.
Pentru diagnosticarea dislexiei
ontogenetice s-a utilizat n mod
repetat discrepana dintre IQ i
performan
pentru a distinge
cazurile relativ pure", de cazurile
de copii cu deficite cognitive mai
generale. Folosind acest criteriu,
dificulttile de citire nu sunt nsotite
de un IQ' mic (i prin urmarenu s~t
asociate cu sau cauzate de acesta).
Dup
cum am vzut n
capitolul 6, discrepana dintre IQ i
performan a fost criticat pentru
c nu e util n diagnosticarea
diza-bilittilor
de nvtare sau
relevant' pentru
u;.elegerea
cauzelor acestora (Siegel, 1988;
Stanovich,
1991).
Aceast
discrepan a fost, de asemenea,
descris ca un model al dislexiei
de tipul "ateapt s eueze",
datorit tirrtpului necesar pentru a
se dezvolta discrepana dintre IQ i
nivelul cititului (Shaywitz i colab.,
2009). Intr-o meta-analiz recent s-a
observat c discrepana dintre IQ i
nivelul citirii nu a fost un predictor
important al diferenelor cognitive
dintre persoanele cu dificulti de
1/

citire i cei cu o performan sczut:


ambele grupuri au obinut rezultate
similare la msurtori ale citirii,
de exemplu la sarcini de procesare
fonologic (Hoskyn i Swanson,
2000). Prin urmare, coeficientul de
inteligen pare s nu prezic sursa
esecului n citire. De asemenea, nu
p~ezice nici nivelul de performan
n citire (Francis i colab., 1996).
Recent a avut loc o dezbatere
despre utilitatea msurrii IQ-ului
pentru predicie: prezice IQ-ul
rspunsul la tratament al unui
copil cu dificulti de citire? O alt
meta-analiz care cuprinde cteva
cercetri sugereaz un rspuns
negativ. 5tuebing i colegii si au
analizat capacitatea inteligenei
(nonverbal, verbal sau estimat
pe baza vocabularului) de a
prezice modul n care intervenia
va influena patru rezultate:
contientizarea

fonologic,

acuratetea citirii cuvintelor, fluenta


cititului i comprehensiunea citirii.
Natura interventiilor din studiile
incluse n anali~ a variat: unele
implicau antrenarea contientizrii
fonemice, unele un antrenament mai
general al contientizrii fonalogice
i unele implicau alte forme de
instruire a citirii sau vocabularului.

Abilitatea de a citi

23+

i altele arat c IQ-ul nu este un


predictor exact al rspunsului la
intervenie sau al potenialului de
nvare al unui copil.

Efectul IQ-ului a fost mInlm: se


poate spune cel mult c a prezis
1-3% din variana rspunsului la
intervenie (5tuebing i colab. sub
recenzie). Deci aceast analizf ca

n capitolul 4, am prezentat diferite modaliti de citire a cuvintelor


nefamiliare folosind: decodarea irului de litere, analogia cu alte cuvinte
cunoscute i predicia pe baza contextului. Primele dou strategii vor duce
la o pronunare exact a cuvintelor nefamiliare cu pronunie regulatf dac
cititorii au abilitile i cunotinele necesare; predicia pe baza contextului
nu este ns o strategie de ncredere. Pentru decodarea exact a cuvintelor
nefamiliare este esenial cunoaterea faptului c literele sau grupurile de
litere reprezint sunetele din limba vorbit. Instruirea fonematic implic
transmiterea ctre cititorii nceptori a acestei informaii i a modului n care
s o foloseasc pentru a citi sau ortografia cuvinte nefamiliare. n aceast
seciune f voi prezenta studii care au examinat eficiena abordrilor fonematice
i non-fonematice n instruirea i remedierea citirii.
f

Instruirea i remedierea fonematic


Majoritatea programelor de citire pentru limbile alfabetice includ
instruirea fonematic. n instruirea fonematic sunt folosite diferite abordri.
Instruirea fonematic sistematic urmeaz un program specific n care
elementele fonematice particulare sunt introduse i nvate secveniat
prin instruire explicit i prin practic. O abordare nesistematic a instruirii
fonematice este cea utilizat n orele de tip "whole-Ianguage"3 n care
relaia liter-sunet poate fi predat explicit n timpul cititului atunci cnd
apare aceast nevoie. Cu toate acestea n cadrul acestor abordri, instruirea
fonematic nu este o activitate frecvent.
Fonetica sintetic se axeaz pe contientizarea fonemic. Aceasta a fost
denumit abordarea parte-ntreg, deoarece copiii sunt nvai s citeasc
(sau s decodeze) cuvintele prin pronunarea literelor i combinarea (sau
sinteza) lor. Prima dat sunt prezentate literele i copiii nva sunetul pe
care-l reprezint fiecare liter. Dup ce copiii au nvat un numr mic de
litere, pot ncepe s exerseze combinarea lor pentru a citi cuvinte nefamiliare.
n contrast cu aceasta, fonetica analitic a fost denumit abordarea
ntreg-parte care profit de contientizarea timpurie (pre-alfabetizare) a
f

3 O metod de nvare a limbii engleze n care exersarea citirii este nsoit de exerciii bazate pe
ascultare, vorbire i scriere, iar pentru exersarea decodrii cuvintelor n context sunt folosite texte
literare. (n.tr.)

Capitolul 8 - Instruire

i intervenie

2'5

Tabelul 8.1. Rezumat al principalelor diferene dintre abordrile sintetice i analitice


folosite n predarea citirii

Rata predrii
Fonetica O litera pe
analitica Sptmn

Rolul aljabetului

Poziia

Focalizare pe sunetele
iniiale ale cuvintelor".
nucleul cuvintelor i rimele
si familiile de CuvtOte

Sunt predate cele 44 de


foneme (pentru limba
englez) (sunt incluse
litere individuale i
grafemele complexe)

Focalizare pe identificarea
fonemelor dintr-un cuvnt
indiferent de poziia lor

Fonetica
sintetic

Pn

la 5-6
litere pe
sptmn

sunetelor n cuvinte

Sunt predate cele 26 de


litere ale alfabetului

:-~.,~.'. ~

'-' '-_

..

unitilor care alctuiesc nceputurile i rimele cuvintelor. n programele de


fonetic analitic,

le sunt prezentate copiilor de obicei sunetele cuvintelor


pe care au fost nvai s le recunoasc. n consecin, copiii nva s
descompun (sau s analizeze) cuvntul ntreg n pri, concentrndu-se,
de obicei la nceputul programului, pe primele literele ale cuvintelor. O alt
diferen ntre cele dou abordri este viteza de predare a sunetelor literelor:
programele de fonetic sintetic pot introduce dou sunete pe zi, n timp ce
programele de fonetic analitic introduc adesea o liter iniial pe sptmn
(vezi Johnston i Watson, 2004, pentru o sintez a diferitelor abordri).
Programele care folosesc una dintre cele dou abordri variaz, iar
principalele diferene sunt enumerate n Tabelul 8.l.
n ultimii ani, au existat numeroase dezbateri pentru a identifica
cea mai bun abordare n instruirea fonetic, cu o focalizare pe abordrile
sintetice versus cele analitice (Johnston i Watson, 2004). Cu toate acestea, o
sintez i o meta-analiz recente nu au gsit rezultate care s sprijine o metod
sistematic specific de predare. Mai degrab, instruirea sistematic a fost
mai bun dect instruirile nesistematice sau cele care nu foloseau fonetica,
iar vrsta de ncepere a instruirii a fost important: instruirea fonetic a avut
cel mai mare efect asupra progresului citirii, dac era introdus la nceputul
educrii alfabetizrii (Ehri i colab., 2001a).
Este util instruirea fonetic pentru copiii care citesc cu efort mare
sau pentru cei cu de eec n citire? Instruirea fonetic intensiv constituie
un mijloc eficient de remediere a problemelor cititorilor aflai n dificultate.
Torgesen i colegii si (1999) au comparat eficacitatea a dou metode aplicate
la copiii de 8-10 ani cu dificulti semnificative de citire. Ambele programe
se bazau pe fonologie i educau contientizarea fonemic i decodarea: un
program se axa pe cuvinte individuale, cellalt folosea abordarea "integrat",
care presupunea exersarea citirii unor texte cu sens. Instruirea s-a fcut
n cte dou sesiuni a cte 50 de minute fiecare, zilnic, timp de dou luni.

Abilitatea de a citi

Ambele programe au dus la mbuntiri ale abilitilor de citire, care nc se


mai fceau simite dup doi ani. Instruirea a avut cel mai mare efect asupra
abilitilor de decodare a fonemelor.
Studiul realizat de Torgesen i colaboratorii si a evaluat i impactul
interveniilor de citire asupra fluenei cititului: ambele grupuri de cititori
ineficieni au nregistrat mbuntiri n fluena citirii textelor simple, dar
in cazul textelor mai dificile fluena a rrnas la un nivel sczut, iar cititorii
care citeau cu mult efort nu au reuit s ajung la nivelul colegilor de aceeai
vrst dar cu o dezvoltare normal. Deci, pentru textele potrivite vrstei
cronologice, copiii cu dificulti de citire au continuat s citeasc lent. Se
pare c instruirea bazat pe fonetic este un mijloc eficient de a mbunti
acurateea decodrii cuvintelor, dar nu i fluena, la cititorii cu dificulti.
O explicaie a persistenei problemei de fluen este exersarea: cei care
investesc mult efort pentru a citi probabil vor avea mult mai puin exerciiu
de lectur, att n general, ct i n cazul textelor mai dificile, dect cititorii
eficieni de aceeai vrst. Intervenia intensiv, n cazul pre-cititorilor
identificai ca fiind cu risc de eec n citire din cauza abilitilor fonologice
sczute, a avut un impact mai mare asupra fluenei cititului, cu toate c
intervenia a durat mai mult timp. (Torgesen i colab., 1999).
Abordri

non-fonetice n instruirea i remedierea citirii

n Noua Zeeland, pentru alfabetizarea timpurie este adoptat


abordarea "whole-language" a alfabetizrii, cunoscut drept "experiena
cu crile" (vezi Chapman, Tunmer i Allen, 2003, pentru o scurt istorie a
instruirii cititului n Noua Zeeland, i, de asemenea, Bowey, 2006). Filosofia
din spatele acestei abordri susine c a nva s citeti este o abilitate care
se dezvolt "natural", la fel cum nvei s vorbeti. Instruirea citirii este axat
pe cri i include citirea mpreun, activitate n care profesorul citete cla"sei
dintr-o carte mare, i citirea ghidat, activitate n care un copil sau un grup de
copii lucreaz cu un profesor. n ultimul tip de citire, copiii sunt ncurajai s
citeasc cuvinte nefamiliare folosind predicia pe baza contextului. Instruirea
fonetic nu e explicit, dei, n cazul n care un copil nu reuete s citeasc
un cuvnt folosind predicia pe baza contextului, el/ea poate fi ndrumat/ s
foloseasc sunetul literei iniiale a cuvntului ca indiciu (Thompson, 1993).
Tummer i colegii si au spus c aceast abordare a citirii este o
explicaie pentru diferenele mari care apar ntre rezultatele cititorilor buni i
slabi (Tummer, Chapman i Prochnow, 2004). Aceast concluzie este susinut
de un studiu care a comparat diferite metode de instruire i a observat c acei
copii care beneficiaz de instruire fonetic explicit nva s citeasc ntr-un
ritm mai rapid dect cei a cror instruire era "implicit" i similar abordrii
"experienei cu crile" descris mai sus (Foorman i colab., 1998).

Capitolul 8 - Instruire

i intervenie

Intervenia cea mai utilizat n Noua Zeeland la cititorii cu dificulti


este "Reading Recovery"4 (Clay, 1985). "Reading Recovery" a fost dezvoltat
pentru a-i ajuta pe copiii care manifest semne incipiente de dificulti n
citire (dup primul an de colarizare) i implic instruirea individual zilnic
timp de 12-20 de sptmni. Programul cuprinde multe dintre metodele i
activitile utilizate n clasele normale din colile neozeelandeze, prin urmare
copiii nu beneficiaz de o instruire fonetic explicit, iar obiectivul central
este utilizarea contextului n citirea cuvintelor (i, deasemenea, extragerea
sensului din text). Metoda "Reading Recovery" este utilizat i n alte ri
vorbi toare de limba englez. Un studi u longi tudinal, care a corn para t progresul
copiilor inclui n programul "Reading Recovery" cu progresul cititorilor
slabi care nu au luat parte la program, a artat c reuita a fost asociat cu
abilitile de procesare fonologic. Programul "Reading Recovery" n sine nu
a antrenat aceste abiliti, prin urmare cele mai mari beneficii au fost obinute
de copiii care aveau deja unele abiliti de decodare a pseudo-cuvintelor i de
segmentare a fonemelor (Chapman, Tunmer i Proghnow, 2001).

Instruirea morfologiei
n multe ri, predarea sistematic a morfemelor e redus i exist
care s investigheze efectul instruirii explicite a regulilor de
ortografie a morfemelor. n cele ce urmeaz, vom analiza dac este posibil
sau nu instruirea copiilor cu privire la legturile dintre morfeme i ortografie
i la felul n care aceasta afecteaz citirea.
tim c, n cazul cititorilor tineri, exist o relaie ntre contientizarea
morfologic i progresul n citirea cuvintelor, pe lng influena considerabil
a contientizrii fonologice (Deacon i Kirby, 2004). La fel ca n cazul
fonologiei, exist dovezi c cititorii tineri pot fi nvai regulile de ortografie
morfematic. Nunes, Bryant i Olsson (2003) au comparat efectul antrenrii
regulilor de ortografie fonologic (precum modificarea vocalelor marcate de
un "e" final; comparai rat cu rate 5) cu efectul antrenrii regulilor de ortografie
morfologic (precum afixele derivaionale -ion, -ian i -er6 ). Copiii care au
beneficiat de o instruire explicit a regulilor de ortografie morfologic au dat
dovad de mbuntiri n utilizarea acestora. De asemenea, au nregistrat
un progres n citire similar cu al celor antrenai cu regulile de ortografie
fonologic. ntr-un studiu realizat n Norvegia cu copii pre-cititori, s-a
observat, de asemenea, c fie antrenamentul fonologiei, fie cel al morfologiei
puine cercetri

Asistarea n nvarea citirii (n.tr.)


Rat \'rat\ = obolan, rate \'rt\ = a evalua (n.tr.)
6 Exemple de afixe derivaionale din limba englez: (1) -ion i -er: sunt afixe prin care se
fonneaz substantive din verbe: -ion (de ex., act-action = a aciona-aciune, create-creation = a
crea-creaie, etc.) i er (write-writer = a scrie-scriitor, hunt- hunter = a vna- vntor, etc); (2) -ian:
afix care fonneaz substantive sau adjective care exprim apartenena la diverse grupuri (de ex.,
Canada-Canadian = Canada-canadian, magic-magician = magic-magician, etc). (n.tr)
4

237

238

Abilitatea de a citi

au fost eficiente n sprijinirea dezvoltrii citirii (Lyster, 2002). Studiul realizat


n Norvegia sugereaz faptul c antrenarea unei abiliti poate aduce
avantaje celeilalte: fa de copiii dintr-un grup de control (care nu au avut
parte de antrenament), copiii care au beneficiat de antrenamentul fonologic
au nregistrat i mbuntiri ale cunotinelor de morfologie i viceversa.

Rezumat: Instruire si
.. interventie
, p'"entru citirea cuvintelor
Copiii pot fi nvai abiliti i cunotine care s sprijine achiziia
citirii cuvintelor, cum sunt contientizarea fonologic i cunoaterea literelor.
Programele care le combin pe cele dou - acelea care predau abilitile de
contientizarea fonologic prin relaionarea explicit cu literele - au cea mai
mare rat de succes n facilitarea achiziiei citirii i prevenirea eecului n
citire. Instruirea strategiilor de citire a cuvintelor este cea mai eficient atunci
cnd implic o abordare fonetic pentru decodarea cuvintelor nefamiliare.
Nu toi copiii obin beneficii semnificative din instruire i intervenie.
Copiii care citesc cu efort dobndesc abiliti de citire corect, dar nu neaprat
i fluent, iar copiii care pornesc la drum cu abiliti fonologice slabe nu
nregistreaz un progres foarte mare n urma interveniei. Pn n prezent,
exist puine cercetri sistematice cu privire la beneficiile de care au parte
cititorii ineficieni n urma instruirii morfologiei.
De-a lungul anilor, au existat dezbateri legate de meritele instruirii
fonetice, comparativ cu cele ale altor abordri, de exemplu Goodman (1993).
Unele ri, cum este Marea Britanie, au adoptat predarea la clas bazat
pe instruirea fonetic. Dovezile obinute n urma instruirii i remedierii n
cazul copiilor cu eec n citire sugereaz cu trie c cititorii dintr-o limb cu
o ortografie alfabetic au cele mai bune rezultate cnd sunt nvai n mod
explicit legtura ntre sunete i literele folosite pentru reprezentarea sunetelor
n forma scris.

INSTRUIRE I INTERVENII PENTRU


COMPREHENSIUNEA CITIRII
Reuita n comprehensiunea citirii depinde de abiliti de baz cum
sunt decodarea corect i fluent a cuvintelor, cunotinele de vocabular i
de gramatic. Aceste abiliti fundamentale de alfabetizare le pot fi predate
cu succes copiilor mici (Bowyer-Crane i colab., 2008), ele fiind facilitate
de activitile cotidiene din mediul familial (vezi mai jos). Am vzut cum
abilitile implicate n mod special n construirea sens ului sunt eseniale
pentru succesul n comprehensiunea citirii. n aceast parte a capitolului,
vom analiza cercetrile care cuprind intervenii destinate s sprijine acest
aspect al citirii.

Capitolul 8 - Instruire i

intervenie

Cercetrile trecute n revist n capitolele anterioare au demonstrat c


dezvoltarea citirii cuvintelor i a comprehensiunii textului au la baz abiliti
diferite, precum i c unii copii ntmpin dificulti n comprehensiunea
citirii n ciuda dobndirii abilitilor de baz implicate n citirea cuvintelor. n
aceast seciune, vom lua n considerare studiile de antrenament care implic
att grupuri neselectate de cititori, ct i persoane cu o comprehensiune
ineficient. ~vfajoritatea studiilor de antrenare a comprehensiunii sunt
realizate la scar redus. Pentru a evalua eficacitatea diferitelor intervenii
pentru diferite tipuri de cititori, sunt necesare studii de intervenie realizate
la scara celor din domeniul citirii cuvintelor i al dislexiei.
Vom analiza dou tipuri mai generale de instruire i intervenie:
acelea care se concentreaz pe abiliti i cunotine specifice i acelea care
se concentreaz pe strategii menite s sprijine comprehensiunea. Implicaiile
n predare i n dezvoltarea abilitilor de alfabetizare vor fi analizate separat
ntr-o seciune ulterioar.

Antrenarea abilitilor i a cunotinelor specifice de


comprehensiune a discursului
Am identificat n capitolul 7 inferena, integrarea, precum i
utilizarea structurii povetilor ca arii de dificultate pentru
copiii cu comprehensiune ineficient. n aceast seciune, voi scoate n
eviden cercetrile care s-au axat pe antrenarea acestor abiliti i cunotine
specifice. Interveniile care includ instruirea abilitilor de monitorizare a
comprehensiunii au tendina de a cuprinde un set de strategii mai generale
implicate n citire. Aceste intervenii vor fi luate n considerare n seciunea
care se ocup de antrenarea strategiilor.
cunoaterea i

Inferen i

integrare

Inferena i

integrarea sunt procese cheie n comprehensiunea unui


text. Ele le sunt necesare cititorilor pentru construirea unei reprezentri
coerente i integrate a semnificaiei textului. Copiii cu o eficien sczut n
comprehensiunea citirii au tendina de a genera mai puine inferene i au o
probabilitate mai redus de implicare n procesarea integrativ, comparativ
cu cei care dein abiliti bune de comprehensiune a citirii.
Studiile de antrenare a inferenei au fost prezentate succint n capitolul
7. O metod este de a nva copiii cum s caute indicii pentru a da sens
textelor n care detaliile importante cum sunt cadrul desfurrii aciunii sau
consecinele principale nu au fost prezentate explicit. Tehnica a fost folosit de
Yuill i Joscelyne (1988), cu grupuri de copii de 7-8 ani, care aveau o eficien
sczut sau ridicat n comprehensiunea textelor citite. Una dintre povetile
folosite era despre un biat care sttea n cad i citea o carte. Biatului i intr

239

Abilitatea de a citi

2+0

nite spun

n ochi i scap cartea n ap. Dei textul nu prezenta explicit


cadrul desfurrii aciunii sau consecinele principale ale povetii, indiciile
din text cum sunt pleosc, va fi nevoit s cumpere una nou, spun, prosop i aburit
pot fi toate folosite pentru a iniera aceast informaie implicit.
Antrenarea celor cu o comprehensiune sczut n cutarea de indicii
pentru inferene optimizeaz aceast abilitate de a face inierene. Astfel, li se
rrlburLtete abilitatea de a rspunde la rttrebrile care le "tlerific rli~/elul
de nelegere a povetilor citite i li se poate mbunti i nivelul general
de comprehensiune a citirii (msurat prin teste standardizate) (McGee i
Johnson, 2003; Yuill i Oakhill, 1998).
Cunoaterea i

utilizatea structurii textului

Cunoaterea i

utilizarea structurii textului, n special a celui narativ,


sunt relaionate cu nivelul de comprehensiune a citirii la copiii mici (Oakhill,
Cain i Bryant, 2003), fiind reduse la cei cu o comprehensiune ineficient (Cain,
2003). Cunoaterea structurii textului poate ajuta cititorul prin oferirea unui
cadru sau a unui ghid n identificarea i integrarea informaiei importante.
Majoritatea cercetrilor care includ persoane cu o eficien sczut n
comprehensiunea citirii s-au axat pe naraiune, pentru c acesta este genul
literar cel mai familiar copiilor la vrste mici. Cunoaterea i utilizarea
structurii naraiunii poate fi dezvoltat la cititorii de vrste mici. Paris i Paris
(2007) au dezvoltat un program de cinci sptmni de predare a structurii
naraiunii la copiii de 6-7 ani. Copiii au fost nvai cum s foloseasc diferite
strategii pentru a nelege povetile prin nite" trucuri" uor de reinut. De
exemplu, "trucul reluarea reetei" a legat cei trei pai implicai n coacerea unei
prjituri cu cei trei pai implicai n spunerea unei poveti: nceputul, mijlocul
i sfritul. Instruirea a adus beneficii diferitelor aspecte ale comprehensiunii
naraiunii, inclusiv reactualizrii principalelor elemente narative i realizrii
de inierene.
n ciuda faptului c studiile s-au axat pe naraiune, cunoaterea
structurii textului este important n special pentru textele expozitive, n care
coninutul este de obicei necunoscut. Textele expozitive pot avea structuri
variate, precum: descrieri, nlnuiri de evenimente, comparaie-contrast,
problem-soluie i cauz-efect (Meyer i Freedle, 1984), iar identificarea
structurii folosite n text poate fi folositoare pentru comprehensiune i
nvare.

Williams i colegii si au folosit diagrame pentru a-i nva pe copiii


mici despre structura textelor expozitive. Diagramele sunt mijloace vizuale
de organizare a informaiei. Exist mai multe tipuri de diagrame care pot
fi folosite, precum diagramele Venn, arborii decizionali i graficele de tip
pianjen, iar utilizarea lor nu este limitat la textele expozitive. n Figura 8.2.
este prezentat un exemplu de matrice, pentru a-i ajuta pe copii s compare

Capitolul 8 - Instruire

i intervenie

2 4-1

Care este principalul mijloc de locomoie?


zborul
notul
mersul
mersul pe sub pmnt
Animal 1
Animal 2
Diagrama de mai sus poate fi folosit cu. un text despre dou (sau mai multe)
animale. Pe lng diagram, pot fi folosite ntrebri pentru a ghida gndirea i
identificarea informaiei eseniale, de exemplu: La ce se refer cele dou lucruri
din acest paragraf? Prin ce se aseamn? Prin ce se deosebesc?
Figura 8.2. Un exemplu de matrice simpl de

comparaie-i-contrast

despre

locomoia

animalelor
i s pun n contrast, similar cu cea utilizat n aceast cercetare. Matricea
i ajut pe copii s organizeze informaia prezentat n text i este combinat
cu alte activiti, inclusiv cu generarea de ntrebri de comparaie i contrast
i scrierea rezumatului. ntr-un studiu, William i colaboratorii si au
predat acest program cititorilor de 7 i de 8 ani. Acetia au reuit nu doar
s achiziioneze cunotinele despre structura comparaie-contrast, ci i s
aplice cu succes aceste cunotine la informaii noi (Williams i colab., 2005).

Instruirea strategiilor generale de cOlnprehensiune


"Cititorii buni sunt cititori activi [... ] care construiesc, revizuiesc i
sensul pe care-l desprind pe parcursul citirii" (Duke i Pearson,
2002, p. 205). Unele tipuri de instruire pot fi considerate a fi axate mai puin
pe instruirea abilitilor specifice i mai mult pe instruirea strategiei de a citi
pentru a desprinde sensul. n aceast parte a capitolului voi vorbi despre
dou abordri ale acestui tip mai general de instruire a strategiilor: abordarea
verbal i cea nonverbal.
chestioneaz

Antrenarea strategiilor verbale: Instruirea


versus axarea pe coninut

explicit

a strategiilor

Paradigma nvrii reciproce este o metod influent de predare a


menite s favorizeze comprehensiunea i s-i ajute pe copii n
monitorizarea propriei comprehensiuni (Palincsar i Brown, 1984). Cnd
cititoruldetecteazuneecncomprehensiune,deexemplunupoate s rezolve
o anafor, pot fi adoptai pai de remediere a problemei, cum sunt recitirea
sau generarea unei inferene. nvarea reciproc este o metod de instruire
ghidat, care i nva pe copii cum s-i monitorizeze comprehensiunea i
care le va permite s detecteze eecurile n comprehensiune. Aceast metod
abilitilor

Abilitatea de a citi

2+2

implic

instruirea explicit a strategiilor. Elevii nva cum s rezume sau


un coninut, cum s adreseze ntrebri pentru a-i verifica
nelegerea - de exemplu "de ce s-a ntmplat acel lucru?" - cum s clarifice
sau s evalueze coninutul i cum s fac predicii - de exemplu, ce s-ar putea
ntmpla mai departe.
n nvarea reciproc, aceste activiti sunt predate de obicei la grupuri
rrlici de ctre un adult care grodeaz dialogul despre text i ITlodeleaz
interaciunea cu textul. Elevii cititori i asum treptat responsabilitatea
rezumrii, a generrii de ntrebri, a clarificrii i a prediciei. Prin urmare,
aceste abiliti sunt nvate mpreun, nu individual, i n contextul citirii i
nelegerii textului. Prin aceste activiti, cititorii devin implicai n procesul
citirii i nva cum s-i verifice comprehensiunea.
nvarea reciproc s-a dovedit a fi o metod eficient de instruire a
copiilor de 12-13 ani cu o comprehensiune ineficient (Palincsar i Brown,
1984). O analiz a 16 studii care au folosit aceast tehnic a indicat faptul c
nivelul de mbuntire era n general mai mare la msurtorile experimentale
ale comprehensiunii citirii dect la evalurile standardizate ale abilitii
de citire (Rosenshine i Meister, 1994). Un studiu de amploare cu cititori
neselectai a artat c metodele de nvare reciproc au dus la mbuntiri
n cunoaterea i utilizarea strategiilor, dar nu au ameliorat performana
nregistrat la msurarea standardizat a abilitii de comprehensiune a
citirii (de Corte, Verschaffel i Van de Ven, 2001). Unul dintre motivele acestei
diferene dintre mbuntirile obinute folosind teste experimentale i teste
standardizate este faptul c testul conceput chiar de ctre experimentatori se
axeaz adesea pe unele abiliti care au fost predate, cum este rezumarea. Un
alt motiv este faptul c aplicarea abilitilor nvate n aceste programe, cum
este rezumarea cu scopul de a verifica nelegerea, poate fi n detrimentul
reuitei la o evaluare contra cronometru a comprehensiunii citirii (Paris i
Oka, 1986).
Un studiu de intervenie realizat recent de McKeown i colegii si a
comparat predarea explicit a strategiilor specifice cu o abordare axat pe
coninut. n cel de al doilea tip de intervenie, atenia elevilor era direcionat
spre coninutul a ceea ce citeau i spre modul n care informaia se potrivea
pentru a forma un ntreg coerent. Prin abordarea nc de la nceput a textului
din acest punct de vedere, grupul antrenat s se axeze pe coninut a procesat
textul pentru a stabili legturile dintre idei, acest lucru mbuntind
reactualizarea ulterioar (McKeown, Beck i Blake, 2009).
nvarea reciproc necesit tutori instruii, care au timp s lucreze cu
grupuri mici. Cu toate acestea, modelarea comportamentelor bune de citire
i feedback-ul legat de comprehensiune au fost ncorporate cu succes n
intervenii computerizate, dou dintre ele fiind detaliate n Caseta 8.2.
s revizuiasc

Capitolul 8 - Instruire i

intervenie

Caseta 8.2. UTILIZAREA TEHNOLOGIEI N SPRIJINUL


COMPREHENSIUNIISI AL NvTRII
,

li

unui text: cititorul (i scriitorul)


Antrenarea
strategiilor de
trebuie s seJecteze !11ormatia
comprehensiune le aduce beneficii
important, s discrimineze ntre
cititorilor mai puin eficieni. Nu
detaliile eseniale i cele mai puin
este nevoie s fie realizat de ctre
importante din text i s exprime
un profesor. Exist astzi mai muli
mai succint ideile prezentate n text
tutori virtuali care au fost construii
(Caccamise i colab., 2007).
pentru a promova citirea strategic
Un rezumat bun l va ajuta pe
activ (mai degrab dect pe ~ea
cititor i s integreze informaia
pasiv) i o nvare i nelegere mai
profund. Exist mai multe avantaje
nou prezentat n text n raport cu
ale tutorilor automatizai: pot oferi n
cunotinele generale i conceptuale
anterioare i i va ajuta pe cititori (i
acelai timp un feedback individual
la un numr mare de persoane,
scriitori) s nvee din text. Cu toate
lucru i!l1posibil de realizat de ctre
c programul de analiz nu ofer un
un tutore uman; nu au nevoie de
feedback cu privire la structura real
antrenamentul individual de care
a textului, producerea unui rezumat
. are nevoie fiecare tutore uman;
de calitate este un indicator al
feedback-ul oferit este congruent i
gradului n care a fost neles un text.
Cercetrile de pn acum sugereaz
nesupus subiectivitii caracteristice
unui evaluator uman (Wade-Stein i
c acest tip de instruire ghidat este
folositor n special pentru elevii cu
Kintsch, 2004). Cele dou strategii
descrise mai jos au fost concepute
abilitti mai reduse.
iniial pentru a fi utilizate cu elevi de
U~ alt program automatizat
de antrenare a strategiilor este
liceu.
iSTART
(Interactive
Strategy
"Aleea rezumatului" este un
Trainer for Active Reading and
tutore virtual dezvoltat pentru a
Thinking'), dezvoltat de McNarnara
promova nelegerea i nvarea
mai profund pe baza textului. Elevii
i colaboratorii. si (McN amara i
colab., 2007). iSTART i ajut pe elevi
citesc un text si ulterior li se cere s
scrie un rez~mat al coninutului
s scrie explicaii pentru propoziiile
acestuia. Rezumatele sunt analizate
din text, prin modelarea i oferirea
unui feedback pentru cele generate
de un program de analiz i este
oferit un feedback legat de relevana
de ctre elevi. Cercetrile cu privire
la efectul auto-explicaiei arat c
i msura n care a fost acoperit
coninutul,
precum i despre
aceast activitate implic generare
redundana sau repetarea ideilor.
de inferene i rezolvare de probleme
Producerea unui bun rezumat scris
i determin o reprezentare mai
al unui text necesit ca cititorul s
coerent a sens ului unui text (Chi i
foloseasc aceleai procese necesare
construirii
unei
reprezentri - 1-A-n-tr-e-nam-e-n-tu-I-interactiv de strategii pentru o
coerente bazate pe esena sensului citire i gndire active (n.tr.)

Abilitatea de a citi

colab., 1994). Rezultatele cercetrilor


obinute pn n prezent sunt
promitoare: iSTART optimizeaz
abilitile de procesare a textului i
comprehensiunea textelor. Cititorii
de diferite niveluri par s obin
mbuntiri diferite: cititorii mai

puin

eficieni

achiziioneaz

strategii de baz pentru facilitarea


comprehensiunii
propoziiilor,
pe cnd cititorii mai eficieni
achiziioneaz strategii care sprijin
construirea
unei
reprezentri
coerente bazate pe semnificaie.

Copiii cu dificulti de comprehensiune au probleme de limbaj.


n consecin, pare logic s verificm dac este posibil facilitarea
comprehensiunii textului scris (sau prezentat auditiv) prin intermediul
strategiilor nonverbale. O astfel de strategie este imageria mental.
Muli cititori creeaz spontan, fr vreo instruire, imagini care
reprezint ceea ce citesc. Numrul de imagini raportat de cititorii tineri
este corelat cu abilitatea de reactualizare a detaliilor eseniale din poveste
(Sadoski, 1985). Imageria mental poate facilita memoria i comprehensiunea
prin diferite mijloace. Una dintre ipoteze este c imaginile mentale sunt ca
nite "crlige" pe care pot fi "aga te" informaiile asociate cu ele. n acest
fel, imageria mental l ajut pe cititor s organizeze informaia (Sadoski
i Paivio, 2001). Crearea imaginilor i poate ncuraja pe cititori s integreze
informaia din diferite pri ale textului i poate semnaliza comprehensiunea
eronat. Poate, de asemenea, s amelioreze abilitile sczute de memorie
verbal.

Copiii pot fi nvai cu uurin s construiasc imagini mentale, pentru


a reprezenta ceea ce a fost descris ntr-un text. Instruirea poate fi foarte simpl
i clar. Li se spune copiilor c "o metod foarte bun de reamintire este s-i
construieti n cap imagini". Apoi, copiii primesc exerciii, adesea cu imagini,
pentru a vedea cum se introduc i se combin elementele. Antrenamentul
poate fi progresiv, ncepnd cu propoziii simple, ca de exemplu: Iepurele a
cLrit pe spatele cmilei, care devin treptat mai dificile, implicnd un numr
mai mare de elemente de combinat, de exemplu: Porcul roz a mncat cartofii
fierbini, Celuul

cu pete a srit i a ltrat la balonul

rou i

l-a speriat pe

bieel.

Antrenarea imageriei i ajut pe copiii de 8 ani s-i reaminteasc ce au citit


(Pressley, 1976).
Modalitatea de utilizare a imageriei mentale poate fi predat copiilor
cu comprehensiune sczut, fiind o metod eficient de mbuntire a
comprehensiunii povetii. Oakhill i Patel (1991) au comparat efectele
antrenrii imageriei la copii de 9 i 10 ani cu o comprehensiune a vorbirii
eficient, respectiv cu o comprehensiune a vorbirii mai puin eficient. Cei cu
o comprehensiune mai puin eficient, care au beneficiat de antrenament al

Capitolul 8 - Instruire i

intervenie

imageriei, i-au mbuntit abilitatea de a rspunde la ntrebrile legate de


poveste, n raport cu grupul de control; cei cu o comprehensiune eficient nu
au nregistrat acelai nivel de mbuntire. Beneficiile antrenrii imageriei
nu se rezum doar la mbuntirea memoriei legate de poveste. Antrenarea
imageriei la cei cu o comprehensiune slab poate, de asemenea, s amelioreze
i abilitile de producere a naraiunilor i de monitorizare a comprehensiunii
(Center i colab., 1999; Ga.rnbrell i Koskinen, 2002).

Rezumat: Intervenii pentru sprijinirea comprehensiunii


discursului
cei cu o comprehensiune ineficient pot fi nvai
abiliti i cunotine cheie de comprehensiune, cum sunt generarea
inferenelor i structura textului. Beneficiile se pot transfera la texte i situaii
de citire variate. Cu toate acestea, instruirea copiilor pentru a realiza inferene
prin cutarea indiciilor n text depete instruirea abilitilor specifice:
cutarea indiciilor implic monitorizarea comprehensiunii i angajeaz
cititorul n construirea sensului. Astfel de intervenii ar putea funciona prin
a-i nva pe copii s se concentreze pe coninut, i nu prin aplicarea unor
strategii specifice. La fel ca n cazul antrenamentului inferenelor, programele
care implic instruirea copiilor cu privire la structura textului i utilizarea
acesteia pot influena procesul de citire ntr-un sens mai larg. Aceste programe
i ajut pe copii s i evalueze nelegerea i s integreze informaia din
diferite pri ale unui text ntr-un tot coerent. Astfel, antrenamentul axat pe
abiliti specifice i poate ajuta pe copii s devin n general mai implicai n
procesul de construire a sensului.
Unele programe, cum este nvarea reciproc, i ncurajeaz pe copii
s fie cititori activi, nvndu-i cum s-i evalueze nelegerea prin generare
de ntrebri i sintetizare. Aceste programe au fost folosite de obicei cu copii
de 12 ani sau mai mari, iar eficacitatea lor este sigur. Ele ofer un instrument
care este transferabil: poate fi asimilat i aplicat de ctre cititor la diferite
materiale. Nu este sigur dac cititorii de vrste mai mici vor beneficia la fel
de mult de pe urma acestor activiti care necesit multe resurse cognitive.
Totui, sprijinul nonverbal, cum este imageria mental, este potrivit pentru
cititorii de vrste foarte mici i faciliteaz comprehensiunea. Exist numeroase
modaliti eficiente de predare a abilitilor specifice i modaliti mai
generale de citire strategic. Sunt ns necesare mai multe cercetri pentru a
determina eficiena fiecreia pentru grupe diferite de vrst i pentru diferite
tipuri de cititori.
Cititorii tineri

2+5

2+6

Abilitatea de a citi

SPRIJINIREA I INSRUIREA CU SCOPUL


DEZVOLTARII CITIRII
Cercetrile prezentate n aceast carte, care investigheaz dezvoltarea
citirii i cauzele eecului n citire, au implicaii importante pentru felul n
care putem s sprijinim dezvoltarea citirii la tineri i pot fi folosite pentru
a nforrna instruirea cititului n coli. AIn vzut c att citirea cuvintelor,
ct i comprehensiunea textelor citite sunt dependente de abilitile
lingvistice orale, cum sunt abilitile de procesare fonologic, vocabularul
i comprehensiunea naraiunilor, care se dezvolt naintea nceperii predrii
formale a citirii. Interaciunile printe-copil sunt eseniale pentru dezvoltarea
timpurie a limbajului i ofer baza pentru alfabetizarea ulterioar. Dect s
considerm c acei copiii care nc nu au ajuns la vrsta de nvare a citirii
i cei care au nceput doar recent s citeasc difer la nivel conceptual, este
mai potrivit s considerm achiziia alfabetizrii ca pe o dezvoltare continu,
abilitile lingvistice timpurii sprijinind dezvoltarea alfabetizrii ulterioare
(Whitehurst i Lonigan, 1998). n prezent, exist o literatur vast care susine
c activitile din mediul familial favorizeaz dezvoltarea abilitilor asociate
cu citirea. n aceast seciune, voi prezenta n primul rnd unele aspecte
generale ale predrii citirii i apoi m voi opri asupra mediului familial i a
modului n care acesta poate sprijini dezvoltarea alfabetizrii.

Instruirea formal: Ce ar trebui s includem n predarea citirii?


"Echilibru" este cuvntul care nglobeaz multe aspecte legate de
curriculum-ului citirii. Puini ar nega faptul c predarea citirii trebuie s fie
echilibrat, dar exist dezacorduri legate de ceea ce ar trebui s reprezinte
acest echilibru. Cercetrile prezentate n acest capitol arat c instruirea
fonetic este esenial pentru dezvoltarea unor cititori independeni de succes.
Abilitile de decodare de baz pot i ele s sprijine nvarea ulterioar de
cuvinte, aa cum arat Share prin ipoteza auto-educrii (1995; vezi capitolul
4, pentru mai multe informaii). Cu toate acestea, dup cum observ Stahl
i colegii si, o instruire fonetic de calitate este doar un element dintr-un
program de instruire a citirii. Instruirea citirii ar trebui s includ mai mult
dect predarea citirii cuvintelor (sau educaia fonetic) i s asigure faptul
c tinerii nva s citeasc fluent, formndu-i cunotine generale, un
vocabular i motivaia de a citi (Stahl, Duffy-Hester i Stahl, 1998).
Cunotinele de vocabular i cele generale sprijin nelegerea unui
text unitar, iar multe dintre cunotinele conceptuale vor fi achiziionate
nainte de nceperea educrii citirii prin ascultarea povetilor i conversarea
cu ngrijitorul. Totui, dup cum am vzut n capitolul 1, literatura este o
surs important de cuvinte rare i mai puin utilizate. Cititul n sine poate
contribui la consolidarea i lrgirea cunotinelor despre sensurile cuvintelor.

Capitolul 8 - Instruire i

intervenie

Pentru acest lucru este important o abilitate de comprehensiune: inferena.


Prin urmare, la fel ca predarea direct a vocabularului, este important s
instruim copiii despre cum s nvee sensuri noi ale cuvintelor n timpul
citirii individuale (Cunningam, 2005).
Cu toate c abilitile de citire a cuvintelor sunt eseniale pentru a
permite dezvoltarea comprehensiunii citirii, este important ca, n primele
etape din predarea citirii, s nu ne axrrL doar Pe acestea. Anl observat din
studiile care au inclus copii cu o comprehensiune slab c o comprehensiune
eficient nu se dezvolt automat dup ce a fost dobndit citirea cuvintelor.
Unii copii trebuie s fie nvai cum s fie cititori activi, care interacioneaz
cu textele i nva s construiasc sensul n timpul citirii; ali copii este posibil
s fi dezvoltat aceste abiliti naintea predrii formale a citirii, dei predarea
strategiilor de citire nu le va face ru.
Exist multe abiliti comune pe care le utilizeaz copiii i adulii ca s
neleag secvenele temporale i cauzale din textele scrise i orale i din alte
surse media, cum sunt desenele animate statice sau dinamice. n consecin,
nu trebuie s ateptm dezvoltarea fluenei citirii ca s-i angrenm pe copii
n educarea comprehensiunii. Abilitile de comprehensiune a citirii pot fi
cultivate prin activiti care nu implic citirea. Mai mult, avnd n vedere
bogia vocabularului i a conceptelor folosite n textele scrise, este important
ca orele de curs s includ i ascultarea textelor scrise, pentru a le oferi ocazii
de nvare.

Instruirea informal: Modul n care mediul familial poate sprijini


dezvoltarea limbajului i a alfabetizrii
Multe dintre abilitile fundamentale pentru citirea cuvintelor i
comprehensiunea textelor sunt prezente de la vrste timpurii: precolarii se
pot juca cu sunetele limbii vorbite, pot s genereze inferene pentru a nelege
povetile prezentate n diferite modaliti, monitorizeaz secvenele cauzale
i temporale ale evenimentelor din povetile cunoscute i pot s construiasc
naraiuni simple pe baza imaginilor ajuttoare. Astfel, pre-cititorii vin la
coal cu abiliti care i vor ajuta n achiziia citirii. Mediul familial joac un
rol cheie n dezvoltarea citirii i a limbajului i unii copiii ncep coala mai
pregtii dect alii.
Abilitile fonalogice, n special contientizarea fonologic, joac un
rol important n dezvoltarea citirii cuvintelor. Copiii tind s fie contieni
de unitile mai mari, precum silabele sau rimele, nainte s ajung la
contientizarea fonemelor. Cu toate acestea, contientizarea unitilor de
diferite dimensiuni - cuvinte, silabe, rime i foneme - este un indicator al
aceleiai abiliti de contientizare fonologic (Anthony i colab., 2002). Prin
urmare, contientizarea unitilor mai mari, cum sunt silabele sau rimele,
poate s fie un precursor ontogenetic al contientizrii fonemice (Bryant i

2+7

24-8

Abilitatea de a citi

colab., 1990), iar sensibilitatea fa de uniti de diferite mrimi poate s fie


important n anumite perioade ale dezvoltrii citirii (Muter i colab., 1998).
Activitile de acas pot oferi o surs important de stimulare a
abilitilor fonologice, prin rime, poezii i cntece pentru copii. Copiii care
tiu mai multe rime la 3 ani sunt cititori mai buni la 6 ani (Bryant i colab.,
1989). Aceast relaie este posibil s apar datorit tipului de rime, cntece
i cri pentru copii, care irnplic mult rirn, repetarea sunetelor i jocuri
de cuvinte (Evans i Shaw, 2008). Cu toate acestea, studiile care au explorat
legtura dintre citirea mpreun i contientizarea fonologic nu au reuit s
gseasc o relaie direct (Senechal i colab., 1998).
Un motiv pentru absena unei relaii directe ntre citirea mpreun
i contientizarea fonologic este faptul c tipuri diferite de activiti de
alfabetizare pot s dezvolte abiliti diferite. Prinii realizeaz mpreun
cu copiii diferite activiti de alfabetizare. ntr-un studiu de observare a
familiilor cu statut sodo-economic sczut, Teale (1986) a nregistrat dou
tipuri distincte de activiti ntre prini i copiii lor precolari: majoritatea
prinilor le citeau cri de poveti copiilor; n plus, unii introduceau i
instruirea explicit a alfabetizrii; dar nu toi prinii i i nvau pe copii
abiliti de alfabetizare timpurie. Senechal i colegii si au denumit aceste
activiti experiene formale i informale de alfabetizare (Senechal i
colab., 1998). Experienele informale, cum este citirea crilor de poveti, au
fost considerate ca oferind o expunere incidental la limbajul oral. Aceste
experiene pot mbunti cunotinele de vocabular prin bogia limbajului
folosit n cri, iar cunotinele despre structura narativ i comprehensiunea
povetii, prin interogare, de talie re i clarificare. Experienele formale de
alfabetizare se axeaz direct pe limbajul scris i implic nvarea alfabetului
de ctre copil, nsoit de citirea i scrierea cuvintelor.
Exist dovezi conform crora cunotinele specifice dezvoltrii citirii
cuvintelor nu pot fi desprinse doar din activiti informale, precum citirea
crilor de poveti, ci sunt achiziionate prin activiti mai formale cu texte
scrise, cum sunt crile de nvare a alfabetului, dicionarele i exersarea
scrisului. Anterior, am vzut c interveniile la precolarii i cititorii tineri
demonstreaz un avantaj al programelor de antrenare a contientizrii
fonologice care includ relaionarea literelor cu sunetele. n mod asemntor,
angajarea n activiti cu texte scrise duce la mbuntirea cunotinelor
despre sunetele literelor i numele lor, despre forma cuvintelor i orientarea
literelor, precum i la contientizarea fonologic i o fluen ulterioar n
citire (de ex.: Levy i colab., 2006; Senechal i colab., 1998).
Activitile informale de alfabetizare sprijin dezvoltarea abilitilor
limbajului oral implicate n comprehensiunea citirii de mai trziu. Studiile
experimentale au demonstrat c citirea repetat a crilor de poveti la
copiii de 3 i 4 ani poate mbunti vocabularul receptiv i expresiv al

Capitolul 8 - Instruire

i intervenie

acestora (Senechal, 1997). Citirea crilor de poveti poate fi folosit ca o


pentru a dezvolta vocabularul i abilitile narative ale
precolarilor cu abiliti mai puin eficiente de vorbire din familiile cu statut
socio-economic sczut (Whitehurst i colab., 1994; Zevenbergen, Whitehurst
i Zevenbergen, 2003). Expunerea la cri prin citirea mpreun a crilor de
poveti la grdini prezice vocabularul ulterior, comprehensiunea citirii i
cititul de plcere (Senechal, 2006).
Exist diferene calitative ale interaciunilor printe-copil din timpul
citirii mpreun, care pot determina msura beneficiilor obinute din citirea
mpreun a crilor (Blake i colab., 2006; Nino 1980). Utilizarea ntrebrilor
pentru a direciona atenia unui copil nspre cuvinte noi are avantaje specifice
pentru vocabularul expresiv (Senechal, 1997). Prin urmare, un stil de citire mai
interactiv, care include etichete lingvistice, ntrebri i eafodeaz nelegerea,
poate favoriza i alte aspecte ale dezvoltrii limbajului. Whitehurst i colegii
si au artat c prinii pot fi nvai s se implice n "citirea n dialog" cu
copilul lor, un stil care include interogare, feedback i solicitarea descrierii
textului de ctre copil. Aceste intervenii, de obicei cu copii din familii cu
venit sczut, faciliteaz mbogirea vocabularului (Whitehurst i colab.,
1994). Sunt necesare mai multe cercetri pentru a vedea felul n care sprijinul
parental poate dezvolta un set larg de abiliti care i ajut pe cititori n
construirea sensului unui text.
intervenie eficient

Rezumat: Sprijinirea i instruirea cu scopul dezvoltrii citirii


Sprijinirea i instruirea cu scopul dezvoltrii citirii pot fi abordate
att prin metode formale, ct i prin metode informale i pot fi ncepute
acas, nainte s nceap predarea citirii. Este important s includem
educarea abilitilor care sprijin citirea cuvintelor i a celor care sprijin
comprehensiunea discursului, pentru c succesul unui aspect al citirii nu
asigur succesul altui aspect.

Copiii pot fi nvai despre contientizarea fonologic, o abilitate


strns legat de succesul citirii n limbile alfabetice. Antrenamentul
care face explicit legtura ntre litere i sunete funcioneaz cel
mai bine.
Cititorii nceptori beneficiaz de pe urma instruirii citirii, care
include instruirea fonetic specific i sistematic, pentru a-i ajuta
s citeasc cuvinte nefamiliare.

2+9

Abilitatea de a citi

250

Instruirea abilitilor fonologice i a strategiilor de citire a


cuvintelor mbuntete acurateea citirii la copiii care citesc cu
efort mare.
Pentru a sprijini comprehensiunea citirii la cititorii tineri i la cei
cu o comprehensiune ineficient, acetia pot fi nvai abiliti
cum sunt realizarea de inferene i cunoaterea structurii textului.
......
TnC!trll1ro~
rnn1nro'honC!;l1n;;
r::.ro
;n1nl1r~ C!f"r~too-1; .,.,.,~; o-O"Ol'~lo ro
L.......................
L1" ............. L.......................... u ...........
- . . . . - .............1" ..................................... 0 ........................ 0 -.... _ ............ --.L

..................

ncurajeaz

citirea activ i constructiv stimuleaz i nivelul de


comprehensiune al celor cu o comprehensiune slab.
Educarea citirii ar trebui s includ predarea att a abilitilor de
citire, ct i a abilitilor de dezvoltare a comprehensiunii.
Activitile cotidiene desfurate n contextul familial sprijin
dezvoltarea limbajului i a alfabetizrii i pot oferi o baz solid
pentru dezvoltarea i educarea citirii.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE

o prezentare detaliat a diferitelor metode de predare a contientizrii fonemice este


realizat

Ehri,

de Ehri i Roberts (2006):

Le.. and Roberts, T. (2006) The roots of learning to read and write: Acquisition
of letters and phonemic awareness

(Rdcinile nvrii

cititului

scrisului:

Achiziionarea literelor i a contientizrii fonemice). n D.K. Dickinson i S.B.

Neuman (eds), Handbook of Early Literacy Research, New York: The Guilford
Press, VoI. 2, pp. 113 - 31.
O gam larg de intervenii bazate pe strategiile de comprehensiune sunt prezentate
n diferite capitole din volumul editat de McNamara (2007):
McNamara, D.5. (ed.) (2007) Reading Comprehension Strategies: Theories, Interventions
and Technologies (Strategii de comprehensiune a citirii: Teorii, intervenii i
tehnologii), New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Pentru mai multe detalii referitoare la predarea vocabularului i nvarea
vocabularului din textul tiprit, vezi volumul editat de Hiebert i Kamil (2005):
Hiebert, E.H. and Kamil, M.L. (eds) (2005) Teaching and Learning Vocabulary: Bring
Research ta Practice (Predarea i nvarea vocabularului: Punerea n practic a
cercetrii), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
n cartea editat de Farstrup i Samuels (2002), poate fi gsit o serie bun de capitole
care prezint mai multe detalii despre instruirea validat tiinific a contientizrii
fonemice, instruirea fonetic i strategiile de comprehensiune a citirii:
Farstrup, A.E. and Samuels, S.J. (eds) (2002) What Research Has ta Say About Reading
Instruction (3rd edn) (Ce are de spus cercetarea despre educarea citirii),
Newark, DE: International Reading Association.
Pentru cei interesai de morfologie, citire i ortografie, o sintez de calitate a
cercetrilor recente este prezentat de Nunes i Bryant (2009):
Nunes, T. and Bryant, P. (2009) Children's Reading and Spelling: Beyond the First Steps
(Citirea i ortografia la copii: Dincolo de primii pai), Oxford: Wiley - Blackwell.

Capitolul 8 - Instruire

i intervenie

251

Exist multe articole i capitole de calitate care trateaz alfabetizarea n context


familial. Dou referine bune sunt Evans i Shaw (2008) i Senechal (2006):
Evans, M.A. and Shaw, D. (2008) Home grown for reading: Parental contributions to
young children's emergent literacy and word recognition (Dezvoltarea citirii .
n familie: Contribuiile prinilor la alfabetizarea emergent i recunoaterea
cuvintelor la copii), Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49:89 - 95.
Senechal, M. (2006) Testing the home literacy model: Parent involvernent in
kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension,
fluency, spelling, and reading for pleasure (Testarea modelului de alfabetizare
n familie: Implicarea prinilor n perioada precolar este corelat cu
comprehensiunea citirii, fluena, ortografia i citirea de plcere din clasa a
IV-a), Scientific Studies of Reading, 10: 59 - 87.

DEFINITII
,
citirea mpreun

poate face referire la o serie de activiti de citire n care un


adult, cum este printele sau profesorul, citete cu un copil
sau un grup de copii.

8.. . .pri1~4~t~f~~~:}~tJ~:tmpt~~-~~b6pii~.at~Izicl~~~..

citir
. . ea.. n.'.di.
'..a.. . lo.. ;;<
'.'
'.<

~,

',"

xlll:f9g~~",.~~~~~4.~~t~91ts~Pf~~;.:9:~~~E~!~;H~~,!g1~<:~,,~~.. .. '. ':.


o metod vizual de organizare a informaiei, cum
sunt diagramele Venn, arborii decizionali, graficele etc.
Este utilizat de obicei, dar nu exclusiv, pentru textele
expozitive.

diagrama

F~xp~rierte;de'
1

-- ,., ..... ,,,

alfabetizare

,formal

'","

"

N;:

?:.~: :'''''?:~c~ v.-~.:.::~ccr~- ~,::\.~V~:~;;J.i~iY~?:~~~

.':., ': ~"t:>''~;~~:!{;?:~~(~7~~.::r:~~ :~77::;~::::~ ,. . ;.-?~ '~)F~r':'~'~ ~7'-:::?:"~~~," ,~~. -,' ~

cJ:td .seref~r..law~di~I . faIIlilia4rep~e~4't~..~ctiyitilee


.alfabetizar~sare~1l~9c acas~.i~5a.rep~rWtel~,ln~a
pecqpilabiliti specifk~cPflSunt '~q1e~~a, sUIietelel
cnd se refer la mediul familial, reprezint activitile de
alfabetizare n care prinii citesc cri i le spun poveti
copiilor lor, fr a folosi instruirea direct.

,:rl:um~~~:~i~!~~Oi-i?!e~.~~~~~<?~:;
experiene

de
alfabetizare
informaU

. fonetica.atalitlc

.~'"

NI

o abordare fonetic}!lpred#~acitliivintelorJ prin care


copiii sunt nvai sdes}Jart<sau . s~:.~nalizeze)cuvnhll
ntregri'pri,.cu!nsunt partea de llcepu sau partea care
rimeaz.

fonetica sintetic

o abordare fonetic n predarea citirii cuvintelor, prin care


copiii sunt nvai s decodeze cuvintele prin rostirea
literelor i combinarea (sinteza) lor.

9
\J

EVAL UAREA ABILITA TII


,
DE

"CITI
:<

Cuvinte-cheie: evaluare suma ti"

formativ

validitate fidelitate

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Aspecte ce in de evaluare
255 Evaluarea comprehensiunii textelor
266
255 citite: Ce, cnd i cum ?
Scopul evalurii
257
Ce aspecte ale comprehensiunii ar
Fidelitate i validitate
259
trebui evaluate?
266
Rezumat
Evaluarea citirii cuvintelor: Ce, cnd
Cnd putem evalua comprehensiunea
i cum?
259
citirii i precursorii acesteia?
267
Ce aspecte ale citirii cuvintelor
Cum ar trebui s evalum
ar trebui evaluate? Cuvintele,
corn prehensi unea ci trii?
268
non-cu-vintele i fluena
260
Validitatea evalurilor comprehenCnd putem evalua citirea cuvinsiunii cititului
271
telor i precursorii acesteia?
262
Comprehensiunea citirii sau citirea
Cum se evalueaz citirea cuvintelor
cuvintelor?
272
264
Rezumat
275
Aspecte ce in de validitatea
265 Rezumat - puncte-cheie
276
evalurii citirii cuvintelor
265 Recomandri bibliografice
276
Rezumat
Definiii
277

Acest capitol are n vedere evaluarea abilitii de citire a cuvintelor i


cuprinde aspecte importante pentru msurarea performanei n contextul
clasei, pentru diagnosticarea dificultilor de citire i pentru cercetare.
n funcie de scopul evalurii, pot fi folosite diferite criterii sau standarde
pentru a evalua ct de adecvate sunt msurtorile citirii. n loc s revizuiesc
testele specifice de citire, voi discuta aspectele eseniale care trebuie luate n
considerare n construirea sau alegerea unui test i interpretarea scorurilor
ac_estuia. Aceste cunotine le vor permite cititorilor s conceap sau s
selecteze cel mai potrivit test pentru scopuri diferite, precum i s evalueze i
s interpreteze rezultatele cercetrilor. La nceput, voi prezenta aceste aspecte
generale, urmnd ca, n seciuni separate, s prezint aspecte specifice pentru
evaluarea citirii cuvintelor i a comprehensiunii textelor citite.

ASPECTE CE TIN
DE EVALUARE
,
Cadrele didactice, clinicienii i cercettorii evalueaz abilitatea de citire
a unui copil din motive diferite. Acestea includ monitorizarea progresului
unui individ, detectarea i diagnosticarea dificultilor de citire i testarea
teoriilor psihologice referitoare la abilitile 'cognitive .care stau la baza
dezvoltrii citirii i a tulburrilor de citire. Este important ca testul folosit
pentru msurarea abilitii de citire s fie att valid, ct i de ncredere. Aceasta
nseamn c testul ar trebui s msoare abilitile sau comportamentul pe
care i le propune s le msoare, nu altceva, i s ofere o estimare corect a
abilitii unei persoane.

Scopul evalurii
Evaluare formativ versus evaluare sumativ
De obicei, n clasa de elevi, se face distincie ntre evaluarea formativ
cea sumativ. O evaluare poate fi considerat formativ atunci cnd
rezultatele ei sunt relevante pentru practicile de predare ulterioare i pentru
nvare. Scorul obinut de un copil la un test de citire indic nivelul la care
i

256

Abilitatea de a citi

a ajuns copilul i i permite profesorului, dac este necesar, s fac ajustrile


potrivite n modul de predare. Comentariile notate de un tutore la un eseu pot
reprezenta un punct de sprijin pentru nvare, prin identificarea punctelor
tari i slabe i a domeniilor care necesit mbuntiri.
Evaluarea sumativ testeaz performana, de exemplu testele de
sfrit de an sau examenele naionale. Exist situaii n care profesorii doresc
evaluarea progresului obinut de elevii lor pe parcursul anului colar, aceasta
lund forma evalurii formati ve, cnd se dorete megistrarea progresului
pentru scopuri pe termen scurt. Testele de la sfrit de an sau administrarea
unui test standardizat sunt folosite de obicei pentru evaluarea sumativ.
Robert Stake a comparat diferena dintre cele dou tipuri. de evaluare cu
gustarea unei mncri (Scriven, 1981): "Cnd un buctar gust supa, este
evaluare formativ", pentru c poate aduga, dup fiecare gustare, mai
multe mirodenii pentru a-i mai da arom, dac este nevoie; dar "cnd clientul
gust supa, este evaluare sumativ", pentru c acesta evalueaz performana
buctarului. Diferena este ilustrat n Figura 9.1.

Evaluarea pentru diagnosticarea

dificultilor

de citire

Un alt scop al evalurii este identificarea copiilor pentru care nvarea


citirii presupune un efort considerabil sau, n cazul copiilor mai mici,
identificarea celor supui riscului unor dificulti ulterioare de citire. n
ambele situaii, pot fi introduse ulterior programe specifice de predare sau de
intervenie, fie pentru a remedia, fie pentru a facilita prevenirea dificultilor

Figura 9.1. Cnd buctarul gust supa, este evaluare jormativ; cnd clientul gust
supa, este evaluare sumativ

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

unele dovezi care arat c remedierea are cea mai mare


eficien dac este nceput la vrste mici; n cazul n care diagnosticarea
dificultii apare dup civa ani de la manifestarea problemelor de citire,
este posibil ca tratamentul s fie mai puin eficient (Fletcher i Foorman,
1994). Evaluarea poate fi folosit i pentru a testa dac un anumit program de
predare sau intervenie este eficient.
Pentru indivizii cu dificulti de citire de vrste ITLai nlari, evaluarea
poate fi folosit mai degrab n scopul sprijinirii dect al remedierii. Printr-o
evaluare a citirii se poate identifica o dificultate de citire specific, precum
dislexia, ceea ce poate conduce la recomandri cu privire la sprijinul necesar
la locul de munc sau n nvare.
de citire.

Exist

Evaluarea folosit pentru cercetare


Cercettorii

de obicei n faa unor decizii dificile atunci


cnd au de ales evalurile folosite n scopul cercetrii. Scopul lor este de a
proi~cta un studiu care s aib suficient putere statistic pentru a detecta
relaiile dintre dou variabile sau orice modificare n performan fie de-a
lungul timpul, fie n funcie de o intervenie specific. Cercettorii doresc, de
asemenea, s selecteze teste care s fie msurtori adecvate ale unor abiliti
particulare sau ale abilitii de interes i care s fie suficient de sensibile
pentru a detecta diferenele interindividuale.
Adesea este nevoie de compromisuri atunci cnd sunt msurate abiliti
complexe care sunt influenate de numeroi factori diferii, cum este i citirea.
Cercettorii vor s evalueze un numr de participani suficient de mare pentru
a obine o estimare precis a relaiilor dintre variabilele din eantion i pentru
a asigura o putere statistic suficient de mare pentru a detecta diferenele
sau modificrile. De asemenea, cercettorii vor s "controleze" efectele
variabilelor adiionale, cum sunt memoria sau abilitatea cognitiv general.
Dac este inclus un numr mare de participani i/sau teste, cercettorii pot
opta pentru evaluri administrate grupului sau evaluri foarte scurte ale unei
abiliti particulare, datorit limitei de timp n completarea evalurii i/sau a
numrului de examinatori implicai n proiectul de cercetare. Profesorii pot
ntmpina aceleai constrngeri de timp n clas. Un studiu realizat la scar
mic poate s nu necesite attea resurse, permind o evaluare individual
mai detaliat a participanilor, ns nu are aceeai putere statistic.
sunt

pui

Fidelitate si
, validitate
Indiferent de scopul evalurii, dou aspecte sunt importante: fidelitatea
validitatea. Multe evaluri standardizate ale abilitii de citire raporteaz
msurarea ambelor aspecte i muli cercettori includ n articole aceast
i

informaie.

257

Fidelitatea
Fidelitatea se refer la consecvena sau sigurana unei evaluri. Un test
cu fidelitate mare ar fi unul care, ntr-o lume ipotetic, aplicat de evaluatori
diferii aceluiai copil de mai multe ori, ar conduce la acelai scor. Dac
scorurile ar fi foarte diferite, testul ar fi supus erorilor de msurare i, prin
urmare, ar avea o fidelitate redus. Exist trei metode uzuale de testare a
fidelitii: fidelitatea test-retest, fidelitatea inter-evaluatori i fidelitatea
inter-itemi.
Fidelitatea test-retest se refer la similaritatea scorurilor obinute de
acelai individ la administrri repetate ale aceluiai test. Asumpiile de baz
sunt: comportamentul evaluat este relativ stabil i testul ar trebui repetat
dup o pauz de timp suficient pentru a elimina influena memoriei pentru
itemi sau a exersrii. n acest caz, cel care este evaluat ar trebui s obin
acelai scor (sau unul foarte similar), care s reflecte abilitatea sa. O fidelitatea
test-retest mare este important atunci cnd o abilitate este reevaluat pentru
a determina eficacitatea unui program de predare sau a unei intervenii.
Fidelitatea inter-evaluatori se refer la acordul dintre diferii evaluatori
sau observatori ai comportamentului unui participant. Atunci cnd
evaluatorii noteaz acurateea citirii pentru un set de cuvinte sau rspunsurile
la ntrebri, poate fi folosit corelaia dintre scoruri pentru a evalua fidelitatea
inter-evaluatori. Atunci cnd evaluarea implic observarea apariiei unui
anumit comportament, poate fi calculat procentul acordului dintre diferii
observatori. Dac este folosit un test pentru a lua decizii importante legate de
diagnostic, este important ca influena evaluatorilor diferii s fie redus i
scorurile obinute s reflecte exact abilitile celui evaluat, i nu standardele
unui evaluator individual. Testele statistice pentru fidelitatea test-retest i
fidelitatea inter-evaluatori vor indica dac rspunsurile sunt sau nu similare
n timp i n condiiile administrrii de ctre persoane diferite.
Fidelitatea inter-itemi (denumit frecvent consisten intern) este
raportat n cazul testelor care au mai muli itemi. Aceasta indic gradul
n care fiecare item msoar aceeai abilitate, de exemplu dac toi itemii
dintr-un test de citire a cuvintelor evalueaz la fel de bine aceeai abilitate.
Consistena intern poate fi calculat n timpul crerii testului, pentru a
indica itemii "buni" i pe cei "slabi" dintr-un test, permindu-i celui care
concepe testul s elimine itemii slabi din testul final.

Validitatea
Un test poate fi fidel, ns este el i o msurtoare valid pentru
abilitatea de interes? Un exemplu obinuit utilizat pentru a diferenia ntre
fidelitate i validitate este frenologia. Frenologia a fost popular n secolul al
nousprezecelea i se baza pe ideea c personalitatea i caracterul unui individ

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

sunt indicate de forma i protuberanele craniului. Trsturile psihologice ar


putea fi aadar msurate prin evaluarea craniului. Dac nu eti predispus s
te mpiedici i s i faci cucuie, contururile craniului rmn similare n timp.
Prin urmare, frenologia poate fi considerat o msurtoare fidel. Cu toate
acestea, ea nu este o msurtoare valid a trsturilor de personalitate.
Validitatea trebuie luat n considerare n construirea unui test. Un
aspect important al validitii este validitatea de coninut: gama i relevana
itemilor. De exemplu, o evaluare a citirii cuvintelor ar trebui s includ
i cuvinte regulate, i cuvinte care sunt excepii? Ar trebui s includ i
pseudo-cuvinte i, dac ar include, ct de compleci din punct de vedere
structural ar trebui s fie aceti itemi? Validitatea de construct este un alt
concept important: msoar testul ceea ce i propune s msoare, i anume
constructul teoretic subiacent? De exemplu, msoar o sarcin de evaluare a
comprehensiunii citirii nelegerea de ctre copil a fragmentului sau msoar
alte aspecte, cum ar fi abilitatea de citire a cuvintelor sau cunotinele
generale? Validitatea de construct poate fi msurat prin examinarea asocierii
dintre scorurile a dou teste care msoar acelai construct (sau unele foarte
similare), de exemplu dou msurtori diferite ale citirii cuvintelor sau ale
comprehensiunii textelor citite. Rezultatele la evaluri care au la baz acelai
construct teoretic ar trebui s fie asemntoare.

Rezumat: Aspecte ce in de evaluare


Atunci cnd selectm un test standardizat sau cnd concepem
experimentale, este necesar s se ia n considerare scopul
evalurii. Uneori, constrngerile practice, cum sunt cele legate de timp sau
de personalul implicat, vor influena alegerea. Toate evalurile ar trebui
verificate din punctul de vedere al validitii i fidelitii, pentru a asigura
o interpretare exact a performanei, respectiva semnificaiei rezultatelor
obinute. Nu are niciun rost s realizm evaluarea unei abiliti sau a unui
comportament dac instrumentul de testare nu dispune de sensibilitate,
fidelitate i acuratee.
msurtori

EVALUAREA CITIRII CUVINTELOR:


CE, CND SI
, CUM?
Citirea fluent i corect a cuvintelor st la temelia succesului n
comprehensiunea textului. Abilitatea de a citi cuvinte este influenat de o
serie de cunotine i abiliti, deci trebuie luai n considerare mai muli factori
n selectarea, evaluarea sau construirea unui test pentru citirea cuvintelor.
Dac ne referim la "ce" ar trebui inclus ntr-o evaluare a abilitii de a citi
cuvinte, voi lua n considerare natura itemilor dintr-un test i informaia care
poate fi dobndit prin msurarea acurateei i a fluenei. Cum influeneaz

259

Abilitatea de a citi

260

aceti factori diferii interpretarea pe care o dm scorurilor obinute de un


cititor? Vrsta participantului va influena i ea natura unei evaluri: putem
s evalum baza citirii cuvintelor la pre-cititori? Cum putem s evalum cel
mai bine aceast abilitate la cititori mai mari, care au civa ani de experien
i cunotine? Este posibil evaluarea abilitii de citire a cuvintelor printr-un
test administrat n grup i care sunt beneficiile evalurii computerizate?

Ce aspecte ale citirii cuvintelor ar trebui evaluate? Cuvintele,


non-cuvintele i fluena
Exist

numeroase msurtori standardizate pentru citirea cuvintelor i


a non-cuvintelor care pot fi folosite pentru monitorizarea progresului, care
constituie o parte din evaluarea clinic a abilitii de citire i/sau care sunt
folosite n formarea eantioanelor perechi pe baza nivelului de citire folosite
n studii experimentale. Itemii pot varia n complexitate att n interiorul
unui test, ct i ntre teste.
Forma scris a unui cuvnt poate fi descris n termeni de regularitate
sau congruen (vezi capitolul 2, pentru o trecere n revist). Cuvintele
regulate sunt cele care se conformeaz regulilor comune de coresponden
grafem-fonem, cum sunt cuvintele cat, start i speed 1 Cuvintele nefamiliare
regulate pot fi citite corect folosind aceste cunotine. Cuvintele neregulate
sau cuvintele care sunt excepii, cum sunt beige i choir2, sunt uzuale n limbile
cu un sistem de scriere alfabetic i o ortografie profund, cum este engleza. n
cazul acestor cuvinte, nu se aplic regulile corespondenei grafem-fonem i
sunt citite incorect n cazul aplicrii acestora. O alt modalitate de descriere
a cuvintelor scrise este n termeni de congruen. Cuvintele congruente
mprtesc pattern-uri comune de ortografie care sunt tot timpul pronunate
la fel pentru toate cuvintele care mprtesc acel pattern, de exemplu book,
look i tooJc3. Cuvintele incongruente conin uniti care pot fi pronunate n
moduri diferite, de exemplu pint i mint4. n Tabelul 9.1, este prezentat o
sintez a acestor tipuri de cuvinte.
O prob de citire de cuvinte poate conine diferite tipuri de cuvinte.
Cuvintele pot diferi i n ceea ce privete frecvena lor, respectiv ct de des este
utilizat cuvntul n vorbire. Dup cum s-a observat n capitolul 2, cuvintele
care sunt excepii i care au o frecven mare tind s fie citite mai repede
dect cele cu frecven redus. Astfel de factori ar trebui luai n considerare
n construirea unor evaluri care includ cuvinte reale.
Citirea non-cuvintelor este folosit la scar larg pentru a evalua
potenialul de citire a cuvintelor la cititorii din limbile cu sistem de scriere
1

Cat \'kat\ = pisic, start \'start\ === start, speed \'sped\ = vitez (n.tr.)
Beige \'bzh\ = bej, choir \'kwI(-d)r\ = cor (n.tr)
Book \'buk\ = carte, look \'luk\ = a privi, took \'tuk\ = luat (n.tr.)
Pint \'pInt\ = pint, mint \'mint\ = ment (n.tr.)

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

Tabelul 9.1. Exemple ale diferitelor tipuri de cuvinte


Tip de cuvnt

Definiie

Exemple

Regulat

Se supune regulilor obinuite de

bat.. star, spring1

c_()responden._gr:afem-fonem

colonel, yachtz
Nu se supune regulilor de
coresponden grafem-fonem i va fi
citit incorect dac acestea sunt aplicate

Neregulat
(excepie)

_.,_,

0"0 "',.

___ " ",'_

""

~~

'_

... _

lqok,t<>ol<, book~,
.;.;'.';.

Are un pattemc6mundeortografie
.cu altecuvillte, pattern pr()nunat tc:it'

'iPP?:!}i:l fe1 .
Incongruent

. . 0 _ _ , ; , ___

",0.'

, .... _, __ " :.:::.:,;'.,;:;''-____,

Are un pattern comun de ortografie


care poate fi pronunat n diferite
moduri

.pint vs.

'_. __ '.'.

min~

Bat \'bat\ = liliac, star \'star\ = stea, spring \'sprilJ\ = primvar (n.tr.)
Colonel \'k~r-n~l\ = colonel, yacht \'yat\ = iaht (n.tr.)
Look \'luk\ = a privi, took \'tuk\ = a luat, book \'buk\ = carte (n.tr.)
Pint \'pTnt\ = pint, mint \'mint\ = ment (n.tr.)

alfabetic. Rack, Snowling i Olson (1992) au trecut n revist un numr mare


de cercetri care au investigat deficitele n citirea non-cuvintelor la copiii cu
dislexie.
Cercetrile care au raportat un deficit n citirea non-cuvintelor au fost
acelea care au evaluat citirea non-cuvintelor cu stimuli compleci din punct
de vedere fonologic, de exemplu itemi cu dou silabe cum sunt "tegwop" i
"shimpolk" din lista de itemi (Olson i colab., 1989).
Mai exist un factor care poate influena performana n sarcinile de
citire a non-cuvintelor: similaritatea dintre itemi i cuvintele reale. Dup cum
am vzut n capitolul 4, copiii pot citi cuvintele nefamiliare folosind diferite
strategii. Pot s decodeze sau s rosteasc irul de litere sau pot s realizeze
o analogie cu un cuvnt cunoscut care conine o secven identic de litere,
cum este citirea cuvntului slight prin analogie cu bright5 n cazul n care
non-cuvintele au fost construite prin schimbarea uneia sau a dou litere
dintr-un cuvnt real, cititorii pot beneficia de pe urma similaritii vizuale
dintre non-cuvnt i "perechea" lui real i pot s se bazeze mai puin pe
abilitile de procesare fonologic pentru a realiza sarcina. Prin urmare,
complexitatea itemilor i similaritatea dintre non-cuvinte i cuvintele reale
vor influena gradul n care sarcina va evidenia diferitele procese implicate
n citirea cuvintelor.
Pe lng acurateea n citirea cuvintelor reale i a non-cuvintelor, fluena
este un aspect important al citirii eficiente, fiind deficitar n multe cazuri
la cititorii cu dislexie (vezi capitolele 4 i 6). n cazul limbilor cu ortografie
5

slight \'sITt\

= subire, bright \'brTt\ = luminos (n.tr.)

Abilitatea de a citi

262

transparent,

viteza poate fi un indicator mai sensibil al dificultilor de citire


dect acurateea (Share, 2008). Anumite evaluri standardizate ale citirii (dar i
ale precursorilor abilitii de citire, cum este numirea culorilor) implic viteza
drept component: de exemplu, numrul de cuvinte reale sau de non-cuvinte
care pot fi citite ntr-o perioad de timp limitat. Aceste msurtori vor indica
eficiena cu care cititorul poate accesa sau asambla reprezentarea fonologic
a cuvintelor sau a stimulilor de tip cuvnt.

Cnd putem evalua citirea cuvintelor i precursorii acesteia?


Abilitile

de baz care sprijin citirea cuvintelor se dezvolt de


timpuriu. Dei unele abiliti fonologice sunt probabil sporite prin predarea
citirii, aceste abiliti se dezvolt nainte de a ncepe instruirea citirii. Exist
astzi dovezi considerabile care arat c abilitile fonologice, n special
sensibilitatea la structura sunetelor din cuvinte, joac un rol cauzal n
achiziionarea cititului: ele sunt asociate cu uurina nvrii cititului i sunt
afectate la copiii cu dislexie. De aceea este important s putem evalua aceste
abiliti nainte s apar problemele de citire.
Copiii mici detecteaz mai uor rimele dect fonemele i manipuleaz
mai uor silabele dect fonemele: sensibilitatea la unitile mai mici din
structura cuvintelor se dezvolt odat cu vrsta (i experiena de citire). n
acest context, sensibilitatea fonologic este un termen mai potrivit dect
contientizarea fonologic (Stanovich, 1992). Sensibilitatea fonologic
cuprinde att abilitatea de a detecta sunetele obinuite, precum unitile de
rim comune, lucru de care sunt capabili i copiii de 2-3 ani, ct i abilitatea
de a manipula unitile n cuvinte, care de obicei se dezvolt mai trziu.
Prin urmare, sensibilitatea fonologic include sensibilitatea fa de unitile
lingvistice de complexitate diferit i, de asemenea, abilitatea de a realiza
operaii cognitive de complexitate diferit. n Figura 9.2, sunt ilustrate diferite
probe i diferite uniti lingvistice.
Exist din ce n ce mai multe dovezi care arat c sensibilitatea pentru
silabe, pentru unitile intra-silabice cum sunt nceputul cuvintelor i rimele,
i pentru foneme formeaz o singur abilitate (Anthony i Lonigan, 2004;
Anthony i colab., 2002). De exemplu, Anthony i colaboratorii (2002)
au observat c sensibilitatea pentru rim a unui copil a fost corelat cu
sensibilitatea pentru foneme i, de asemenea, c performana la o serie
de sarcini pentru sensibilitatea fonologic a fost un indicator al aceluiai
construct subiacent. Cercettorii au concluzionat c sensibilitatea fa de
uniti mai mari, cum sunt silabele, este un precursor pentru alte uniti mai
mici, cum sunt fonemele. Prin urmare, prin folosirea unor sarcini potrivite
vrstei copilului, este posibil evaluarea abilitilor fonologice, precum
contientizarea structurii cuvntului, nainte s nceap instruirea citirii.

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

Mai dificil

Foneme

263

incep aceste cuvinte cu acelai sunet:

Ce se obine atunci cnd

Spune prinf- fr

fish ... fat (da) '" hat (nu)'

spui Ib/., .lai, ,.It!

Iri

legat?
Sun

aceste cuvinte aproape la fel:

Descreterea

nceputul

mrimii

cuvntuluil dog ... hog (da) ... hat {nu)3

Ce se obine atun,:i cnd

5pune print fr

spu! lb{...!atJ ~eg-at?

!tnti

spui bat S,., man legat?

fr IfootJ6

unitii

lingvistiCe

Mai puin
dificil

Au aceste cuvinte un sunet comun:


silab

puppet .. , puppy (da) ,., thunder (nu)

Creterea ncrcrii

2
3
4

5
6

cognitive

Fish = pete, fat = gras, hat = plrie (n.tr.)


Print = a tipri (n.tr.)
Dog \'d6g\ = cine, hog \'h6g\ = porc, hat \'hat\= plrie (n.tr.)
Puppet \'p~-p~t\ = ppu, puppy \'p~-pe\ = pui de cine, thunder \'th~n-d~r\= tunet (n.tr.)
Bat \'bat\ == liliac, man \'man\ = brbat, Batman \'bat-m~n\ == Batman (n.tr.)
Footprint \'fUt-,print\ = urm, foot \'fUt\ = picior (n.tr.)

Figura 9.2. O ilustrare a modului n care diferite sarcini i uniti lingvistice pot fi
combinate pentru a crete dificultatea sarcinii
Not:

Toate sarcinile, n special cele de raionament, includ de obicei civa itemi de


antrenament cu feedback, pentru a le permite participanilor s se concentreze pe unitatea
de sunet potrivit. Pentru alte exemple de sarcini, vezi Yopp (1988).

Unii cititori aduli cu dislexie vor dezvolta niveluri acceptabile de


citire a cuvintelor i de ortografie. Cu toate acestea, se pot observa dificulti
reziduale ale abilitilor de procesare fonologic. Studiul realizat de Bruck
(1990) cu studeni care au fost diagnosticai n copilrie cu dislexie a artat
c acetia aveau o vitez i o acuratee mai reduse la msurtori ale citirii
cuvintelor reale i non-cuvintelor dect cititorii de vrste mai mici cu o
dezvoltare tipic a citirii care aveau acelai nivel al abilitilor de citire.
Exist un numr din ce n ce mai mare de elevi cu dislexie care urmeaz
nvmntul superior. Deoarece nu toi sunt evaluai n copilrie, este
important s crem msurtori sensibile pentru a ne asigura c dificultile
lor sunt sesizate i c primesc sprijinul adecvat. Cercetrile realizate de
Hatcher, Snowling i Griffiths (2002) au demonstrat c studenii cu dislexie
pot fi discriminai cu ncredere de studenii care nu au dislexie folosind o
baterie relativ mic de teste care msoar ortografia, citirea non-cuvintelor,
memoria de scurt durat i viteza de scriere. De asemenea, pot fi utilizate

Abilitatea de a citi

26+

sarcini de procesare fonologic pentru evaluarea abilitilor corelate cu citirea


la aduli. Cu toate acestea, este important luarea n considerare a nivelurilor
de citire atunci cnd selectm probe de procesare fonologic pentru aduli,
deoarece unii aduli cu dislexie vor avea rezultate bune la sarcini concepute
pentru vrste mai mici (Gottardo, Siegel i Stanovich, 1997).

Cum se evalueaz citirea CU'l.,'il1telor


Evalurile

citirii cuvintelor i ale abilitilor relaionate sunt de obicei


administrate individual copiilor, fiind nregistrat n general acurateea
citirii cu voce tare. Abilitile de recunoatere a cuvintelor i cunotinele
necesare citirii cuvintelor pot fi evaluate i cu sarcini administrate la nivel de
grup. Sarcina irului de cuvinte (Jacobson, 1993) devine o metod popular
de evaluare a cunoaterii cuvintelor reale de ctre copii. Cuvintele sunt
prezentate n iruri fr spaiu liber ntre ele, de exemplu pisiccopactanc,
sarcina constnd n marcarea limitelor dintre cuvinte. De obicei, aceste sarcini
sunt cu limit de timp, deci copiii trebuie s completeze ct mai muli itemi n
perioada de timp dat.
Alte msurtori administrate n grup pot evalua cunotinele despre
decodarea fonologic i regulile scrise ale limbajului. Olson i colegii si au
conceput dou sarcini care pot msura abilitatea de decodare a unui individ
i cunotinele despre pattern-uri ortografice specifice cuvintelor (Olson i
colab., 1994). ntr-una din sarcini, participanii trebuie s selecteze care din
trei non-cuvinte sun ca un cuvnt real - rspunsul corect implic aplicarea
corect a abilitilor de decodare, de exemplu: beaI, bair6, rabe. O alt prob
solicit participanilor s selecteze ortografia corect a unui cuvnt, cum este
bair vs bear1 Aceste msurtori experimentale au fidelitate i validitate bune:
ele sunt corelate pozitiv cu alte msurtori ale citirii de cuvinte.
Evalurile computerizate sunt utilizate des n cercetare, dar nu sunt
utilizate frecvent n coli pentru obinerea evalurilor de baz la nceputul
anului, pentru a monitoriza progresul sau pentru a-i identifica pe copiii cu
dificulti de citire. Evalurile computerizate au anumite avantaje: pot fi
administrate de un personal cu antrenament minimal, iar scorul evalurii
poate fi realizat de calculator. n unele cazuri, evaluarea computerizat poate
fi i adaptativ: testul poate fi modificat n timpul prezentrii n funcie de
performana persoanei.
Singleton i colegii si au dezvoltat o serie de evaluri computerizate
pentru citirea timpurie i alte abiliti colare. Evaluarea de baz a citirii
include pietrele de temelie ale citirii, cum sunt: conceptul de text tiprit,
recunoaterea literelor - unde cititorul trebuie s selecteze, pentru o int
rostit, litera corect dintr-un ir - i contientizarea fonologic - care
presupune selectarea obiectelor ce ncep cu acelai sunet ca i un cuvnt
6

Bair se

pronun

similar cu cuvntul bear \'ber\ = urs (n.tr.)

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

rostit. Performana copiilor de 4-5 ani este corelat pozitiv cu abilitatea de


citire evaluat 12 luni mai trziu (Singleton, Horne i Thomas, 1999). Suita
de sarcini concepute pentru evaluarea abilitilor de citire la copiii de 5-6 ani
s-a dovedit a fi un predictor mult mai exact pentru dificultile ulterioare n
citire dect o evaluare standardizat a citirii cuvintelor (Singleton, Thomas i
Horne, 2000).

Aspecte ce in de validitatea evalurii citirii cuvintelor


Cu toate c citirea implic n general procesarea fragmentelor de text
conectate ntre ele, evaluarea citirii cuvintelor implic de obicei prezentarea
individual a itemilor, nu n context. Mai mult, itemii sunt citii de obicei
cu voce tare. O problem semnificativ a acestui format al testului este c
se axeaz pe pronunarea corect a cuvintelor,- i nu pe viteza de accesare
a informaiei fonologice, ortografice sau semantice (Share, 2008). Aceste
condiii difer de cele folosite n citirea eficient: atunci cnd citesc singuri,
cititorii eficieni citesc n gnd. Apare deci ntrebarea: Este citirea cu voce tare
a cuvntelor izolate o evaluare valid pentru citirea cuvintelor?
Citirea oral este cu siguran foarte folositoare pentru detectarea
copiilor care nu au abiliti bune de decodare a cuvintelor. Cu toate acestea,
dup cum subliniaz Share (2008), pronunarea corect a unui cuvnt izolat
este diferit de pronunarea sa n vorbirea coerent. n plus, citirea cu voce tare
nu necesit neaprat accesarea sensului cuvintelor de ctre cititor, excepie
fcnd omografele cum ar fi cuvntul windy 7, n cazul cruia pronunarea
corect este determinat de context, cum este n exemplul It was a very
windy day8 / road 9 Fluena i rata de citire sunt rareori msurate n evalurile
standardizate.
Toate aceste ngrijorri sunt ntemeiate mai ales cnd concepem studii
de cercetare care testeaz teoriile psihologice privitoare la abilitile cognitive
care se afl la baza dezvoltrii citirii i a tulburrilor de citire. ns msurarea
citirii cu voce tare a unui singur cuvnt poate fi o metod valid dac
este folosit n alte scopuri. Pentru limba englez, citirea oral poate oferi
informaii importante pentru diagnosticarea dificultilor de citire; pentru
alte limbi, cu ortografie transparent, msurarea fluenei poate fi o metod
mai potrivit.

Rezumat: Evaluarea citirii cuvintelor


Citirea cuvintelor are la baz abiliti fonologice, dar implic i
accesul la reprezentrile ortografice i semantice ale unui cuvnt. Datorit
Windy \' win-de\ = vnturos, vntos, caracterizat prin vnt puternic, windy \ 'wTn -de\ = ntortocheat
(n.tr.)
8 Era o zi cu vnt puternic. (n.tr.)
9 Era o strad ntortocheat. (n.tr.)
i

Abilitatea de a citi

266

importanei abilitilor fonologice, abilitatea de citire este deseori evaluat


prin sarcini de decodare a non-cuvintelor. Abilitile fonologice asociate
cu achiziia citirii cuvintelor pot fi msurate la o vrst precolar, fcnd
posibil identificarea copiilor cu risc de dezvoltare a unor probleme de citire,
nainte s nceap instruirea cititului. Cu toate c majoritatea sarcinilor de
evaluare a cititului implic pronunarea cuvintelor prezentate individual,
abilitile iIT'.portante pentru citire pot fi evaluate prin sarcini adrninistrate
unui grup sau pe calculator, care nu necesit un rspuns verbal. Validitatea
unei metode de evaluare a citirii cuvintelor depinde ntr-o anumit msur
de limba cititorului: msurarea acurateei este potrivit pentru vorbitorii de
limbi care conin multe cuvinte neregulate; msurarea fluenei poate evidenia
mai bine diferenele dintre vorbitorii (i cititorii) limbilor care conin mai ales
cuvinte regulate.

EVALUAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE:


CE, CND SI
, CUM?
Deoarece comprehensiunea cititului este un proces complex i
de comprehensiune de ctre studeni este
afectat de muli factori, cercettorii i practicienii abordeaz tematica
evalurii comprehensiunii cititului cu trepidaii. (Carlisle i Rice, 2004, p.
521, caractere italice adugate).
achiziionarea abilitilor

Este adevrat c evaluarea comprehensiunii citirii ridic multe


probleme. Deoarece nu este posibil abordarea tuturor n aceast seciune,
m voi opri doar asupra celor pe care le consider cele mai importante. n ce
privete "ce" -ul, voi lua n considerare comprehensiunea n funcie de diferite
uniti ale textului - cuvinte, propoziii sau discurs - i, de asemenea, ceea
ce poate fi obinut din evaluarea ascultrii, citirii i comprehensiunii. Privitor
la "cnd", voi prezenta cum se face evaluarea n cazul cititorilor de vrste
foarte mici sau chiar a pre-citItorilor. Probabil c ntrebarea care strnete
cele mai multe dezbateri n privina evalurii este cea care ine de "cum".
Pentru a rspunde la aceasta din urm, voi analiza avantajele i dezavantajele
diferitelor modaliti de rspuns, de exemplu metoda rspunsurilor multiple,
sarcina de completare a rspunsului sau ntrebrile deschise. La sfrit, voi
relua aspectele legate de validitate i voi analiza n ce msur diferite moduri
de evaluare a comprehensiunii textelor citite sunt influenate de abilitile de
citire i implic abiliti de comprehensiune a limbajului.

Ce aspecte ale c01nprehensiunii ar trebui evaluate?


Pentru a nelege propoziiile relaionate dintr-un text, cititorul (sau
asculttorul) trebuie s reactualizeze sensurile cuvintelor, s construiasc

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

propoziii i s

lege ideile ntre propoziiile din text i ntre acestea i


cunotinele generale. Comprehensiunea cuvntului i a propoziiei sunt
importante n ceea ce privete ultimul aspect, dar sunt ele suficiente pentru
a asigura comprehensiunea reuit a mai multor propoziii legate ntre ele?
Este adecvat evaluarea cunotinelor de vocabular sau a abilitilor de
gramatic pentru a evalua progresul n comprehensiunea citirii sau pentru a-i
identifica pe cei cu dificulti n cornprehensiunea citirii? A rspunde "nu"
la aceast ntrebare. Exist dovezi clare c unii copii ntmpin dificulti
n comprehensiunea citirii, n ciuda performanelor adecvate la evaluarea
cunotinelor de vocabular i a celor gramaticale (Cain i Oakhill, 2006).
Totui, ali copii pot ntmpina probleme cu propoziiile relaionate dintr-un
text, pentru c nu au cunotine eseniale de vocabular sau au o nelegere
precar a gramaticii. Alii pot ntmpina dificulti de comprehensiune
mai generale: abiliti sczute de vocabular, gramaticale i de procesare a
discursului. Evaluarea comprehensiunii cuvintelor sau a propoziiilor nu
va evalua abilitatea unui cititor de a integra informaiile dintr-un text i pe
acestea n raport cu cunotinele mai generale.
n funcie de scopul evalurii, poate fi util evaluarea nelegerii
cuvintelor individuale, a propoziiilor individuale i a discursului. Este
posibil ca un copil cu probleme la nivelul integrrii s nu aib progrese
semnificative la testele de comprehensiune a citirii n urma unui program de
instruire a vocabularului; pe de alt parte, un copil cu dificulti de vocabular
poate obine n urma instruirii vocabularului rezultate mai bune i la testele
de comprehensiune a cuvintelor, i la cele de comprehensiune a citirii.
De asemenea, scopul evalurii poate influena includerea sau nu a
testrii comprehensiunii vorbirii. Pentru diagnosticare, este important s
se observe dac un copil cu probleme de comprehensiune a citirii are sau
nu i probleme de comprehensiune a vorbirii. Dac acestea exist, copilul
va beneficia probabil de pe urma predrii unor strategii de procesare a
discursului. Un copil care, cu toate c are o comprehensiune bun a vorbirii,
are o comprehensiune sczut a citirii poate fi un candidat mai bun pentru o
intervenie axat pe citirea cuvintelor.

Cnd putem evalua comprehensiunea citirii i precursorii


acesteia?
Nu putem evalua comprehensiunea citirii nainte ca un copil s nvee s
Dar putem evalua la o vrst precolar abiliti comparabile pentru
a-i identifica pe cei cu risc de eec n comprehensiune? La fel cum abilitile
timpurii de limbaj oral prezic succesul n citirea cuvintelor, abilitile timpurii
de comprehensiune prezic reuita n comprehensiunea textelor citite.
N araiunile ocup un loc central n viaa multor copii, fiind prezente
n experiene precum citirea crilor de poveti, vizionarea desenelor
citeasc.

Abilitatea de a citi

268

animate la televizor i reamintirea evenimentelor autobiografice precum


vacanele i petrecerile. Multe dintre abiliti sunt comune pentru nelegerea
i producerea povetilor citite sau auzite: copiii trebuie s construiasc o
reprezentare mental care encodeaz informaiile relevante i legturile
cauzale i temporale dintre evenimentele din poveste. Aceast abilitate poate
fi evaluat la pre-cititori.
Copiii mai mici de 3 aYli sunt sensibili la schimbarea unui personaj sau
a secvenei temporale a evenimentelor din povetile cunoscute, dovad c
monitorizeaz structura povetii. Comprehensiunea crilor cu imagini i
a povetilor de la televizor poate fi, de asemenea, folosit pentru a evalua
competenele cititorilor tineri. Aceste teste evalueaz sensibilitatea la structura
scopului i abilitile infereniale i sunt predictive pentru dezvoltarea
ulterioar a comprehensiunii citirii (vezi Skarikis-Dolyle i Dempsey, 2008;
van den Broek i colab., 2005, pentru prezentarea acestor sarcini). Prin
urmare, putem s evalum bazele comprehensiunii citirii nainte s nceap
instruirea citirii (vezi, de asemenea, capitolul 5).

Cum ar trebui s

evalum

comprehensiunea citirii?

Exist o asumpie conform creia msurtorile pentru comprehensiunea


citirii sunt n mare parte echivalente, pentru c sunt concepute s evalueze
acelai construct. Cu toate acestea, diferite modaliti de rspuns permit
examinatorului s obin diferite tipuri de informaii despre calitatea
comprehensiunii, iar cercetrile recente sugereaz faptul c evalurile
comprehensiunii citirii nu sunt toate la fel: msurtori diferite implic cerine
diferite pentru recunoaterea cuvintelor i pentru abilitile limbajului oral.
A fost utilizat o serie de tipuri de rspuns pentru a examina
comprehensiunea textelor citite, att n sarcini experimentale, ct i n teste
standardizate, incluznd evaluarea valorii de adevr a propoziiilor, alegeri
multiple, sarcini de completare a rspunsului i ntrebri deschise. n cele ce
urmeaz sunt prezentate avantajele i dezavantajele fiecrui tip.

Evaluarea valorii de

adevI'

a propoziiilor

Cititorilor sau asculttorilor le sunt prezentate fragmente, iar


comprehensiunea este evaluat cu un set de propoziii care necesit
rspunsul de tip adevrat/fals (sau da/nu). Exist dou avantaje principale. n
primul rnd, acest tip de evaluare are cerine sczute de procesare, deoarece
nu necesit un rspuns verbal complex. n al doilea rnd, este un format
potrivit administrrii n grup, deoarece copiii i pot nregistra rspunsurile
cu uurin. Prin urmare, poate fi evaluat o ntreag clas ntr-o singur
sesiune.

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

Principalul dezavantaj al acestui format este legat tocmai de uurina


cu care poate fi folosit pentru a evalua abiliti cheie de comprehensiune,
cum ar fi realizarea de inferene. Pentru a putea msura dac a fost sau nu
generat o inferen, aceasta trebuie exprimat verbal (pentru un exemplu,
vezi Tabelul 9.3). Nu exist nicio certitudine c afirmaiile infereniale pot
fi verificate prin compararea cu reprezentarea mental a textului care a
fost construit~i n tirnpul citirii sau a ascu.ltrii texrJlui. Aa cum am vzut
i n capitolul 3, recunoaterea inferenelor aflate n concordan cu textul
nu nseamn n mod necesar c inferenele au fost realizate i ncorporate
n reprezentarea textului n timpul citirii sau al ascultrii. Corbett i Dosher
(1978) au observat c fOa7fec a fost un indiciu de reamintire la fel de bun
pentru propoziia Atletul a decupat un articol cu foarfeca peniru prietenul su, ca
i pentru propoziia Atletul a decupat un articol cu o lam de ras pentru prietenul
su, cu toate c este puin probabil ca fOa7fec s fi fost encodat n reprezentarea
textului pentru a doua propoziie.

Alegeri multiple
rspunsurilor multiple difer de metoda rspunsurilor de tip
prin gradul de sensibilitate, deoarece participanii trebuie s
selecteze care rspuns dintre trei (de obicei) sau mai multe este cel corect
pentru ntrebarea adresat. Cu toate c nu este nevoie ca participanii s
construiasc un rspuns (verbal), acest tip de evaluare presupune cerine mai
mari la nivelul procesrii dect o sarcin de judecare a valorii de adevr a
propoziiilor, pentru c necesit compararea mai multor variante de rspuns.
Aceast form de testare a fost popular n cercetarea comprehensiunii
limbajului cu sens figurat, cum sunt expresiile metaforice (Gibbs, 1987;
Levorato i Cacciari, 1999). Expresiile metaforice pot avea (de regul) un sens
propriu i un sens figurat, n funcie de context.
De exemplu, propoziia Vicky spilled the beans 10 poate face referire la
cineva care a rsturnat boabele de fasole dintr-un vas (sens propriu) sau la
cineva care a dezvluit un secret (sens figurat). n sarcinile cu rspunsuri
multiple, opiunile de rspuns pot fi construite pentru a evalua preferinele
de procesare. n studierea expresiilor metaforice, cercettorii au inclus diferite
opiuni pentru a observa tendina copiilor de a procesa expresiile ad litteram,
prin alegerea sensului propriu sau figurat, prin selectarea rspunsurilor care
se potrivesc cu sensul figurat. n acest fel, probele cu alegeri multiple pot fi
construite pentru a evalua strategiile de procesare pe care le folosesc copiii
pentru a nelege un text.
Cu toate acestea, opiunile de rspuns trebuie selectate cu precauie,
ntruct pot fi neltoare. ntr-adevr, Nippold i Taylor (1995) au exclus
din studiul lor interpretarea ad litteram a expresiilor metaforice pentru c

Metoda

adevtat/fals,

10

Vicky a

rsturnat

boabele de fasole, respectiv Vicky a

dezvluit secretul.

(n.tr)

270

Abilitatea de a citi

Tabelul 9.2. Compararea formelor de testare a realizrii de


Henry i sora lui mai mic, Ruby, intenionau s
Aceasta avea optzeci i opt de ani. Cnd au ieit,
Henry i-a luat umbrela. Mai nti au mers la banc
i plcea foarte mult crinul peruvian.

inferene

mearg

la ceai la mtua lor.


turna cu gleata, aa c
i apoi la fIorrie. Mtuii Julia
afar

Pentru a testa abilitatea copiilor de a realiza inferene legate de vizita la ba..Tlc, au


fost foiosite ntrebri de tipul adevrat/fals i rspunsurile multiple, iiustTate mai
jos:
"Copiii aurners la banc pentru a scoate nite banY'
Adevrat/fals
Adevratsau fals?
De ce au mers copiii labanc?
Rspunsuri multiple
a) Pentru a hrni raele
b) Pentru a scoa.te nite bani
c),.;pentru a trimite o scrisoare.
Dece aU. mers copiii la banc?

au observat c rareori copiii de vrst colar produc aceste rspunsuri n


sarcinile care presupun explicaii. Metoda rspunsurilor multiple are aceleai
limite ca metoda rspunsurilor de tip adevrat/fals, n ceea ce privete
capacitatea de a detecta procesarea inferenial, datorit motivelor discutate
anterior (vezi Tabelul 9.2, pentru un exemplu).

Sarcini de completare a rspunsului


Sarcinile de completare a rspunsului conin propoziii din care a
fost ters un singur cuvnt, fiind necesar selectarea, dintr-o ofert de trei
sau cinci opiuni, a unui alt cuvnt care s-I nlocuiasc. Propoziiile pot fi
prezentate individual sau pot fi integrate ntr-un fragment coerent. Astfel de
probe au avantajul c pot fi administrate copiilor n grup, mai degrab dect
individual, aspect important dac trebuie evaluai muli copii. Eforturile
atenionale sunt minime.
Un dezavantaj este c performanele superioare la acest tip de sarcini pot
rezulta din atenia acordat propoziiilor individuale i nu reflect abilitatea
persoanei de a procesa un text coerent. De exemplu, cititorii au rezultate bune
la sarcini de completare a fragmentelor n care ordinea propoziiilor a fost
amestecat, indicnd c este folosit o strategie de procesare a propoziiilor
individuale, i nu a textului n ntregime (Shanahan, Kamil i Tobin, 1982).
Prin urmare este necesar o anumit precauie atunci cnd scopul testrii este
identificarea copiilor cu dificulti de procesare global a textului.
O posibilitate este crearea unor sarcini de completare a rspunsului
care s cuprind un fragment coerent cu opiuni ce includ cuvinte congruente
cu propoziia sau cu povestea. Sarcina poate fi folosit apoi pentru a
identifica tipul de dificultate a comprehensiunii ntmpinat de ctre cititor.
Un exemplu al modului n care poate fi realizat acest lucru este oferit n

Capitolul 9 - Evaluarea

abilitii

de a citi

Tabelul 9.3. Exemplijicarea modului n care sarcinile de completare a rspunsului pot

fi folosite pentru a evidenia comprehensiunea la nivel de propoziie sau la nivel de text


Mai jos avei un extras modificat al textului folosit n tabelul 9.2. Cele trei opiuni
de rspuns sunt prezentate n urmtoarea ordine: n concordan cu povestea; n
concordan cu propoziia; incongruent semantic... .. """.'
..... .. . . . ,
... Prima dat s~au dus la banc, iar pe urm la florr:ie. M~iiJuliaiplceau
foarte mult florile/prjituriieiscaunele .. "
.".
.,'
'.

Tabelul 9.3. Snowling i Frith (1986) au folosit cu succes o astfel de sarcin la


copii cu un coeficient de inteligen ridicat, respectiv sczut, inclusiv la copii
cu autism. Ei au observat c cititorii cu abiliti bune au discriminat ntre
alegerile congruente cu propoziia i 'cele congruente cu povestea, pe cnd
cei cu abiliti sczute nu au reuit acest lucru, indicnd faptul c procesau
propoziie cu propoziie.
ntrebri deschise

Acest format le cere participanilor s rspund la un set de ntrebri


care testeaz memoria i nelegerea dup ce au citit (sau ascultat) un
fragment. Un dezavantaj este c participanii trebuie s formuleze verbal
rspunsurile la ntrebri, fapt ce poate subestima comprehensiunea copiilor
cu dificulti la nivelul limbajului expresiv. Un alt dezavantaj este c, n cazul
copiilor mici, este necesar evaluarea individual, pentru c abilitile lor de
scriere vor compromite capacitatea de a scrie ntregul rspuns.
Aceast modalitate are un avantaj similar cu cel al rspunsurilor
multiple: rspunsurile pot scoate n eviden erori sistematice de procesare
i pot fi analizate pentru a detecta sursa erorii. Barnes i Dennis (1998) au
folosit ntrebrile deschise pentru a evalua comprehensiunea povetilor la
copii cu leziuni neurologice care prezentau dificulti de comprehensiune. Ei
au observat c dificultile n realizarea de inferene au fost asociate cu eecul
n accesarea povetii relevante i/sau a cunotinelor relevante; n opoziie,
dificultile copiilor de aceeai vrst din grupul de control au aprut din
motive diferite, i anume atunci cnd aceti copii au reactualizat prile
relevante de informaie, dar nu le-au integrat.

Validitatea

evalurilor

comprehensiunii cititului

n aceast carte, am vzut felul n care abilitatea de citire


(compre-hensiunea citirii) se bazeaz att pe abilitile de recunoatere (sau
decodare) a cuvintelor, ct i pe comprehensiunea limbajului. Drept urmare,
o evaluare valid a comprehensiunii citirii ar trebui s cuprind ambele
componente: performana nu ar trebui nici s fie determinat n totalitate de

271

212

Abilitatea de a citi

abilitatea de citire a cuvintelor, nici s fie doar o msurare a comprehensiunii


vorbirii. n cele ce urmeaz, voi trece n revist cteva studii recente care
au investigat gradul n care evalurile standardizate ale comprehensiunii
textelor citite sunt msurtori valide ale constructului de comprehensiune
a cititului. Aceste studii au fost realizate folosind limba englez britanic i
american, deoarece aceste ri au un set foarte variat de teste standardizate
disponibile pentru cercetare i diagr.ostic.

COlnprehensiunea citirii sau citirea cuvintelor?


Abilitile de citire a cuvintelor sunt necesare pentru a avea loc
comprehensiunea cititului. O serie de studii au comparat ct de bine pot
explica abilitile de citire a cuvintelor performana la diferite teste de
comprehensiune. Rezultatele sunt surprinztoare n cazul n care considerai
c toate evalurile comprehensiunii cititului sunt la fel: performana la unele
teste de comprehensiune a citirii pare s fie influenat ntr-o msur mai mare
de abilitatea de citire a cuvintelor dect la altele. Exist unele indicii care arat
c rezultatele obinute la evalurile comprehensiunii citirii folosind metoda
completrii rspunsului sunt prezise ntr-o mai mare msur de abilitile de
recunoatere a cuvintelor dect rezultatele la evalurile care folosesc metoda
ntrebare-rspuns. N ation i Snowling (1997) au observat c abilitatea de citire
a cuvintelor a explicat 79% din variana n comprehensiunea citirii la copiii
de 7-10 ani, atunci cnd acetia au fost evaluai cu sarcini de completare a
rspunsului, i doar 53% din varian, cnd evaluarea comprehensiunii citirii
a implicat citirea unui fragment urmat de ntrebri deschise.
Ali cercettori care au comparat diferite teste au obinut rezultate
similare (Spear-Swerling, 2004). Aceste rezultate nu denot faptul c metoda
ntrebrilor deschise nu se bazeaz pe abilitatea de citire a cuvintelor - una
dintre cauzele acestor rezultate ar fi c performana ridicat la sarcinile de
completare a rspunsului presupune ca cititorul s decodeze exact cuvintele
pentru a selecta variantele corecte de rspuns.
Ar fi greit s concluzionm c tipul de rspuns este singurul factor
care afecteaz contribuia abilitii de citire a cuvintelor la evaluarea
comprehensiunii citirii. Abilitile de citire a cuvintelor prezic diferit i
performana la sarcini de comprehensiune care folosesc diferite variante
de ntrebri deschise sau alegeri multiple. Cutting i Scarborough (2006) au
examinat trei evaluri standardizate pentru comprehensiunea citirii, care
foloseau fie metoda rspunsurilor multiple, fie pe cea cu ntrebri deschise
la un grup de copii cu vrsta cuprins ntre 7 i 16 ani. Citirea cuvintelor a
explicat ntre 40% i 63% din variana rezultatelor, n funcie de metoda de
evaluare folosit.
Diferenele dintre evalurile standardizate pot s apar datorit
modalitilor diferite de prezentare a sarcinilor, a coninuturilor diferite ale

Capitolul 9 ~ Evaluarea abilitii de a citi

fragmentelor, precum i a diferitelor tipuri de evaluare. De exemplu, citesc


copiii textul n gnd, l citesc cu voce tare, primesc ajutor la cuvintele pe care
le citesc incorect? Implic textul citirea propoziiilor, a unor fragmente scurte
sau lungi i este coninutul narativ sau expoz~tiv? Diferenele de la nivelul
felului de prezentare, al textului i al modalitii de evaluare sunt rezumate n
Tabelul 9.4. Natura informaiei pe care o implic evaluarea este de asemenea
irnportant, de pild: implic rspunsurile la ntrebri informaii prezentate
n text (dependente de fragment) sau se poate face apel la cunotinele
generale ale cititorului (independente de fragment)? Pentru mai multe detalii
legate de aceste aspecte, vezi cercetrile realizate de Keenan i Betjemann
(2006), discutate n Caseta 9.1.
Tabelul 9.4. O ilustrare a modalitilor de testare folosite n diferite evaluri ale
comprehensiunii cititului
citire cu voce tare:
citire cu voce tare: fr citire n gnd
ajutor oferit n citirea ajutor oferit n citirea
cuvintelor
cuvintelor
Text:> ':':p<?pp~i~iiP.iliYi~H~i~t':'~a.grrlen:i!?r~i#n~). ':;fi~~~'.~~~pq~i#V~
Evaluare: selectarea selectarea rspuns
rspunsuri rspunsuri repovestire
scurte
imaginilor cuvintelor adevrat/ multiple
fals
Citire:

Validitatea de coninut este


un aspect important al evalurii:
msoar testul ceea ce i propune s
msoare? De exemplu, msoar un
test de evaluare a comprehensiunii
citirii abilitatea unei persoane
de a nelege fragmentul din test
sau msoar altceva, cum ar fi
cunotinele generale? Keenan i
Betjemann (2006) au abordat aceast
ntrebare n analiza unui test folosit
la scar larg n Statele Unite,
Gray Oral Reading Test l (GORI,
Wiederholt i Bryant, 1992). In
aceast evaluare a comprehensiunii
textelor citite, cititorul primete
o serie de fragmente care cresc n
J

Testul citirii orale Gray

dificultate n ceea ce pivete citirea


cuvintelor i comprehensiunea
sintax,
topic),
(vocabular,
Keenan i Betjemann (2006) au fost
surprini arunci cnd unii dintre
copiii care se strduiau din greu s
decodeze cuvintele din fragmente
au reuit s rspund corect la
multe dintre ntrebrile legate de
comprehensiune. Aceste rezultate nu
sunt n concordant cu ceea ce stim
despre dezvoltare~ cititului. O'up
cum am vzut n capitolul 5, citirea
cuvintelor impune limite abilitilor
de comprehensiune: un copil care
depune un efort considerabil n
citirea cuvintelor dintr-o poveste nu
d dovad de obicei de o reamintire

273

sau de

nelegere adecvat

a acelei

poveti.

O posibil explicaie pentru


aceste rezultate surprinztoare este
c cititorii ineficieni au compensat
prin utilizarea mai intens a
abilittilor inferentiale dect cititorii
eficien~. O alt p~sibilitate este c
multe dintre ntrebrile folosite
n evaluare erau independente de
fragment. Keenan i Be~emann
au investigat aceast posibilitate
administrnd doar ntrebrile, fr
ca participanii s citeasc nainte
fragmentul. Multe dintre ntrebri
fceau apel la amotinele generale,
i nu la cunotinele prezentate
n fragment (precum titlul acestei

Abiliti

casete). n plus, copiii cu dificulti


de citire a cuvintelor (pe baza unor
msurtori din cadrul altor testri)
au obtinut rezultate similare cu cele
ale c~piilor cu dezvoltare tipic a
citirii la ntrebrile independente
de fragment la care se putea
rspunde pe baza cunotinelor
generale; cele dou grupuri au avut
rezultate diferite doar la ntrebrile
dependente de fragment. Acest
studiu ilustreaz importana lurii
n considerare a relaiei dintre
coninutul fragmentului i ntrebri,
atunci cnd este construit o prob
de evaluare a comprehensiunii
cititului.

ale limbajului oral

O asumpie rezonabil este c o proporie semnificativ a performanei


la o prob de evaluare a comprehensiunii cititului ar trebui s fie prezis de
abilitile limbajului oral. Totui, atunci cnd avem n vedere relaia dintre
abilitile limbajului oral i comprehensiunea cititului, observm c, la fel ca
n cazul relaiilor dintre recunoaterea cuvintelor i comprehensiunea citirii,
diferenele ntre teste sunt evidente.
Competena
de la nivelul limbajului oral, msurat prin
comprehensiunea cuvintelor i a propoziiilor, explic ntre 9% i 15% din
variana unic n performana obinut de copiii cu vrsta ntre 7 i 16 ani
la diferite msurtori standardizate de evaluare a comprehensiunii cititului
(Cutting i Scarborough, 2006). Atunci cnd evalum limbajul oral cu teste
de comprehensiune a vorbirii care utilizeaz fragmente de text, se obin
rezultate foarte asemntoare: comprehensiunea vorbirii prezice ntre 5% i
17% din variana n comprehensiunea citirii, dup controlarea contribuiei
aduse de abilitile de decodare (Keenan, Betjemann i Olson, 2008). Prin
urmare, se pare c tria legturii dintre comprehensiunea cititului i cea a
vorbirii depinde ntr-o anumit msur de evalurile folosite.
O alt metod de explorare a validitii msurtorilor este prin analiz
factorial. Analiza factorial este o metod statistic ce poate fi folosit pentru a
identifica sau confirma grupuri de variabile care msoar constructe similare.
Pentru acest tip de analiz, cercettorul poate administra un set de evaluri
considerate a msura variabilele de interes, de exemplu citirea cuvintelor,
comprehensiunea citirii i comprehensiunea vorbirii. Toate evalurile citirii

Capitolul 9 - Evaluarea abiiitii de a citi

cuvintelor ar trebui grupate mpreun, fiecare avnd o contribuie important


la un singur factor comun, dac toate msoar un comportament similar.
n mod similar, evalurile comprehensiunii citirii ar trebui s contribuie
puternic la un factor diferit. Dac evalurile comprehensiunii cititului sunt
evaluri valide pentru comprehensiunea mai general a limbajului, ar trebui
s fie asociate i cu msurtorile pentru comprehensiunea vorbirii.
Kennan, Betjernan.n i Olson (2008) au folosit aceast tehnic pentru
a analiza relaiile dintre o serie de msurtori ale cititului. Analiza lor a
evideniat doi factori: un factor de IIcomprehensiune", cuprinznd evaluarea
comprehensiunii vorbirii i dou dintre evalurile pentru comprehensiunea
cititului; un factor de "decodare", cuprinznd citirea cuvintelor reale i
a non-cuvintelor. Dou tipuri de evaluare a comprehensiunii cititului au
fost asociate mai puternic cu factorul de "decodare" dect cu factorul de
"comprehensiune": ambele au folosit metoda completrii rspunsului, n care
selectarea opiunilor corecte depindea (ntr-o anumit msur) de decodarea
corect a cuvintelor cheie.
Implicaii

Rezultatele studiilor care au comparat diferite teste de evaluare a


comprehensiunii textelor citite au implicaii importante i pentru cercetare
i pentru diagnostic. n ultimii ani, cercetrile privind dezvoltarea cititului
au artat c citirea cuvintelor i comprehensiunea cititului sunt diferite n
cea mai mare parte i sunt prezise de abiliti diferite (de Jong i van der Leij,
2002; Oakhill, Cain i Bryant, 2003). ns, dac aceste studii ar fi folosit teste
de evaluare a comprehensiunii cititului care au fost dependente puternic
de citirea cuvintelor, concluzia ar fi fost alta. Keenan i colegii si aduc un
argument similar n legtur cu cercetarea realizat de ei pe tema influenelor
genetice asupra abilitilor de citire. Unul din scopurile cercetrii a fost de a
determina dac decodarea i comprehensiunea sunt asociate cu gene similare
ori cu gene diferite (Keenan i colab., 2006). Tipul de comprehensiune a citirii
utilizat n cercetare va influena rspunsul la ntrebarea cercetrii. ntr-adevr,
unele rezultate arat c sunt implicate aceleai gene n ambele aspecte ale
cititului (Byrne i colab., 2007); cercetrile care includ alte tipuri de evaluri
arat c sunt implicate gene diferite (Keenan i colab., 2006).
Implicaiile pentru diagnostic sunt la fel de importante. O evaluare
a comprehensiunii cititului puternic dependent de abilitatea de citire a
cuvintelor nu i va identifica neaprat pe copiii cu abiliti bune de citire a
cuvintelor i o comprehensiune mai puin eficient a textului, aceti copii
putnd s aib o performan bun la evaluare. n mod similar, o evaluare a
comprehensiunii cititului cu ntrebri ce apeleaz la cunotinele generale, i
nu la coninutul fragmentului, nu i va identifica clar pe copiii cu probleme la
nivelul extragerii sensului dintr-un text.

275

Abilitatea de a citi

276

ReZu1nat: Evaluarea comprehensiunii cititului


Comprehensiunea cititului este determinat de un set larg de abiliti,
procese i cunotine, aspect care face dificil construirea unei evaluri
fidele i vaii de a comprehensiunii. Dei comprehensiunea cuvintelor i a
propoziiilor este necesar pentru comprehensiunea discursului, evalurile
axate pe aceste uniti de limbaj nu vor msura abilitatea cititorului de a
integra informaiile dintr-un fragment, respectiv fragmentul n raport cu
cunotinele mai generale. Msurarea comprehensiunii vorbirii poate oferi
informaii utile cu privire la nivelul de comprehensiune al unei persoane,
independent de abilitatea acesteia de a citi cuvinte. Cercettorii i clinicienii
nu trebuie s atepte pn cnd copiii nva s citeasc pentru a evalua unele
dintre abilitile cheie care stau la baza comprehensiunii. Validitatea este un
aspect important n evaluarea comprehensiunii cititului i poate fi influenat
de tipul de rspuns, precum i de relaia dintre coninutul fragmentului i
ntrebri (dac sunt folosite).

Evalurile

sunt construite cu diferite scopuri, pentru diferite vrste


folosesc diferite instrumente de testare.
Niciun instrument de evaluare nu este perfect, dar educatorul,
cercettorul sau c1inicianul pot lua decizii documentate prin luarea
n calcul a validitii i a fidelitii instrumentului.
Validitatea unei msurtori va fi determinat ntr-o anumit
msur de scopul evalurii.
Multe dintre abilitile care stau la baza citirii cuvintelor i a
comprehensiunii cititului se dezvolt nainte ca instruirea cititului
s nceap. Pentru acest motiv, cercettorii i c1inicienii pot evalua
abilitile de baz la pre-cititori.
Modalitatea optim de a evalua abilitatea de citire a cuvintelor va
depinde de limba cititorului.
Msurtorile comprehensiunii vorbirii pot oferi informaii
folositoare despre nivelul de comprehensiune al unei persoane,
independent de abilitatea acestuia de a citi cuvinte.
i

Capitolul 9 - Evaluarea abilitii de a citi

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Dou cri

bune despre evaluarea cititului sunt cea coordonat de Beech i Singleton


(1997), care cuprinde att citirea cuvintelor, ct i comprehensiunea textelor citite, i cea
coordonat de Paris i Stahl (2005), care se ocup de comprehensiunea cititului:
Beech, J.R. and Singleton, C (eds) (1997) The Psychological Assessment ofReading (Evaluarea
psihologic a citirii), London: Rout1edge.
Paris, S.C. and Sta..~ll, S.A. (eds) (2005) Children's Reading Comprehension and Assessment
(Comprehensiunea i evaluarea cititului la copii), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Exist, de asemenea, dou capitole recente care trec n revist multe dintre problemele ce
apar n evaluarea fiecrei abiliti, scrise de Carlisle, J.F. i Rice (2004) i Roth (2004):
Carlisle, J.F. and Rice, M.S. (2004) Assessment of reading comprehension (Evaluarea
comprehensiunii citirii). n CA. Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren i K. Apel (eds),
Handbook ofLal1guage and Literacy: Development and Disorders, New York: The Guilford
Press, pp. 521 - 55.
Roth, F.p. (2004) Word recognition assessment frameworks (Paradigme de evaluare a
recunoaterii cuvintelor). n CA. Stone, E.R. SilIiman, B.J. Ehren i K. Apel (eds),
Handbook of Language and Literacy: Development and Disorders, New York: The Guilford
Press, pp. 461 - 80.

DEFINITII
,
analiza factorial

metod statistic folosit pentru a analiza legturile dintre


un numr mare de variabile observate i pentru a explica
acele variabile printr-un numr mai mic de variabile
comune, numite factori.

evaluarefoimativ :. eyal11are.pe,.l1trulnv.are;'r~zllitatel~pot.iOorm,apracticile.
~i~()~~~_t:~p~e~Clre.~i}I1.y~~p~~,
'
evaluare sumativ
evaluare a nvrii, de exemplu examenul de la sfritului
,"o

0'0

anului.

'fid~iibt~
nter-evaluatori

hldic gradul d,eacord dintrediferii'evaluatorisau'


observatori.'
-.

fidelitate
inter-itemi

indic gradul n care fiecare item diritr-un test msoar

fidelitate

se refer la co~~~vena sau:siguraJ1~lJ!lei ~+~~r,.,.,


indic acordul dintre scorurile obinute la acelai test,
administrat la aceiai copii, n aceleai condiii, n momente
diferite n timp.

fidelitate test-re test

validitate de
construct ,
validitate de

acelai

comportament.

are nvedere constructul teoretic ce st la.baz:msoar,


testul a,cele, abilit~i~auc,omp()~a,m.eI)teirit?
are n vedere gama i relevana itemilor.

coninut
,.

".

, ~

se refer la gradul n careco:ninutulunui test este


reprezentativ pentru a permite o evaluare corect a unui
construct dat.

10
VIZIUNEA SIMPL DESPRE CITIRE:
UN CADRU GENERAL PENTRU
STUDIEREA DEZVOLTARII
ABILITTII DE A CITI SI
, A
DIFICULTATILOR
DE CITIRE
,
\.J

Cuvinte cheie: Viziunea simpl.de:sPl~e1itiJre

CUPRINSUL CAPITOLULUI
Viziunea simpl despre citire: o scurt
prezentare
281
Viziunea simpl despre citire i
dezvoltarea abilitii de a citi
282
Citirea eficient
282
Dezvoltarea cititului: Abiliti
subiacente
283
Viziunea simpl despre citire i
dezvoltarea citirii
284

Viziunea simpl despre citire i


dificultile de citire
Viziunea simpl despre citire:
o evaluare
Dezvoltarea citirii i dificultile de
citire: implicaii
Concluzii
Recomandri

Definiii

bibliografice

286
287
288
290
290
290

CAPITOLUL

------~

1O

Pe parcursul acestei cri, am prezentat numeroase studii despre


dezvoltarea abilitii de a citi i dificultile de citire. Dup cum am vzut,
citirea cuvintelor implic decodarea sau traducerea cuvintelor scrise pentru
a permite accesarea semnificaiei acestora, iar comprehensiunea presupune
construirea semnificaiei la nivel de fraze i de discurs, pornind de la cuvinte
individuale. Paradigme le care abordeaz problematica citirii, cum este
viziunea simpl despre citire (Gough i Tunmer, 1986; Hoover i Gough,
199Q), fac distincia ntre dou componente ale abilitii de a citi, citirea
cuvintelor i comprehensiunea textelor citite, distincie care a fost utilizat
i pentru a structura cartea de fa. n capitolul final, voi trece n revist
rezultatele acestor studii i voi evalua ct de potrivit este utilizarea viziunii
simple despre citire ca paradigm pentru studierea dezvoltrii abilitii de a
citi i a dificultilor de citire.

VIZIUNEA SIMPL DESPRE CITIRE:


O SCURT PREZENTARE
Citim pentru a nelege: acesta este scopul nostru ca cititori eficieni,
indiferent dac citim instruciunile de pe o cutie de medicamente, un
articol de ziar despre o reuniune politic, un blog de pe internet sau dac
citim, de plcere, beletristic. Conform viziunii simple despre citire,
comprehensiunea citirii este produsul a dou componente: decodarea i
comprehensiunea vorbirii (Gough i Tunmer, 1986; Hoover i Gough, 1990).
Acest lucru este exprimat prin urmtoarea ecuaie: C = O x V. Termenul C
reprezint comprehensiunea cititului. D reprezint decodarea. Decodarea
eficient este definit ca fiind recunoaterea eficient a cuvintelor scoase din
context. V se refer la comprehensiunea vorbirii. Viziunea simpl despre
citire definete acest lucru ca fiind abilitatea de a accesa sensul cuvintelor i
a produce interpretri ale frazelor i ale discursului (Gough i Tunmer, 1986;
Hoober i Gough, 1990). Aceasta este msurat de obicei prin intermediul
sarcinilor de comprehensiune a limbajului oral. Astfel, n termeni simpli,
dou seturi de abiliti generale permit comprehensiunea cititului: abilitile

Abilitatea de a citi

282

de decodare a cuvintelor i comprehensiunea vorbirii. Recunoaterea acestor


componente centrale ale citirii nu este unic (de ex., Perfetti, 1977) i
poate fi deosebit de alte modele ale abilitii de a citi care iau n considerare
comprehensiunea la nivel de cuvnt, fraz, paragraf i text separat (de ex.,
Calfee i Drum, 1986).
O deosebire important ntre viziunea simpl despre citit i
ITlodelele arltcrioare ale abilitii de a citi este c ,\rziunea simpl corlsider
comprehensiunea cititului ca fiind produsul decodrii i al comprehensiunii
vorbirii, n timp ce modelele anterioare au propus o abordare de tip aditiv
(de ex., Perfetti, 1977). Pentru a ilustra diferena dintre aceste dou abordri,
gndii-v la un grup de precolari care nu pot citi niciun cuvnt. Conform
viziunii simple, abilitatea lor general de citire va fi zero, indiferent de nivelul
de comprehensiune: nu se poate spune c dau dovad de comprehensiune a
cititului dac nu pot citi cuvintele de pe pagin. ntr-un model aditiv, abilitatea
de comprehensiune a cititului ar fi nsumarea abilitii de decodare, care este
zero, cu comprehensiunea vorbirii. Pentru c aceti precolari pot nelege
limbajul vorbit, un model aditiv "permite" existena comprehensiunii citirii,
ntr-o situaie n care aceasta nu este posibil (pentru c ei nu pot citi nc
niciun cuvnt). Acesta este unul dintre motivele pentru care viziunea simpl
este considerat o descriere plauzibil a abilitii de a citi. Conform viziunii
simple, dac o abilitate component este nul, mbuntirile aduse unei alte
abiliti nu vor duce la o mbuntire per ansamblu a abilitii de citire.
dou

VIZIUNEA SIMPL DESPRE CITIRE


SI
DEZVOLTAREA
ABILITTII
,
, DE A CITI
Datorit

felului n care am structurat cartea, nu am discutat detaliat

relaia de pe parcursul dezvoltrii dintre citirea cuvintelor i comprehensiunea

cititului. Vom face acest lucru aici. Pentru a evalua viziunea simpl ca
paradigm pentru studierea dezvoltrii abilitii de a citi, este util s lum
n considerare punctul final, adic citirea eficient, i s identificm abilitile
care i faciliteaz dezvoltarea.

Citirea

eficient

Cei care decodeaz eficient pot procesa un cuvnt tiprit i pot deriva
o reprezentare care le permite s acceseze rapid i eficient sensul unui
cuvnt. Cititorii aduli eficieni dein o serie de strategii pentru a face fa
cuvintelor nefamiliare din textul scris, dar sunt capabili s re actualizeze
rapid i automat, din memoria de lung durat, pronunarea i semnificaia
cuvintelor familiare scrise, pe care le-au citit n ocazii anterioare, deci nu au
nevoie s decodeze liter cu liter aceste cuvinte. Pentru limbile alfabetice,

Capitolul 10 - Viziunea

simpl

despre citire

precum engleza, viteza i uurina recunoaterii cuvintelor este influenat de


regularitatea relaiilor dintre ortografia i pronunia unui cuvnt, congruena
ortografiei sale, precum i frecvena unui cuvnt n limb.
Persoanele cu o comprehensiune eficient nu i amintesc cuvintele
-individuale sau structura sintactic utilizat ntr-W1 text: ele extrag sensul i
construiesc o reprezentare care descrie starea lucrurilor descris n text, i nu
modul in care aceasta a fost prezentat. Cei cu o comprehensiune eficient
se strduiesc s se asigure c reprezentarea lor bazat pe semnificaie este
coerent att la nivel global, ct i la nivel local: ei integreaz informaia
din fraze adiacente i stabilesc modul n care ideile se potrivesc ca ntreg,
utiliznd o procesare de tip inferenial. Comprehensiunea este dinamic:
nelegerea curent pe care o are cititorul despre un text ofer contextul n
care are loc comprehensiunea cuvintelor i a frazelor individuale.
Merit s precizm c majoritatea studiilor, att cele despre citirea
cuvintelor, ct i cele despre comprehensiunea textelor, care au inclus
cititori aduli cu o dezvoltare tipic se refer la cititori aduli foarte eficieni:
pal"ticipanii sunt, de obicei, studeni i, prin urmare, nu toi cititorii vor
atinge nivelul lor de competen i eficien.

Dezvoltarea cititului: Abilitti


, subiacente
Chiar dac mprtesc o baz comun n limbajul vorbit, cele dou
componente ale abilitii de a citi, recunoaterea i comprehensiunea
cuvintelor, implic orientarea ateniei nspre diferite niveluri sau uniti ale
limbajului. Pentru a citi cuvinte, cititorul nceptor trebuie s-i orienteze
atenia nspre nivelul sub-lexical. Un cititor nceptor are mult mai multe
cunotine despre sensul cuvintelor vorbite dect al celor scrise. Principala
provocare pentru cititorii nceptori este s nvee cum se traduc cuvintele
scrise n formele lor vorbite, ca s acceseze sensul cuvintelor pe care i le
reprezint. Pentru acest lucru, copiii nva felul n care grafemele i unitile
mai mari de text scris, precum rimele, sunt relaionate cu limba vorbit.
Preocuparea copiilor fa de sunetele din limbajul oral i sensibilitatea fa
de acestea sunt corelate cu uurina cu care achiziioneaz abilitatea de a citi
cuvinte i sunt predictori pentru dificultile de citire. Aceste cunotine sunt
probabil rafinate odat cu nvarea cititului: vederea i citirea cuvintelor
scrise face ca relaiile dintre textul scris i sunete s fie explicite.
Pentru a nelege un discurs scris sau vorbit, indivizii trebuie s fie
ateni la cuvinte, fraze i pri mai extinse de text n ntregul lor. Pe lng
comprehensiunea cuvintelor i a frazelor, comprehensiunea citirii i cea a
vorbirii sunt dependente i de un set comun de abiliti discursive, precum
inferena, monitorizarea comprehensiunii i cunoaterea i utilizarea
structurii textului. Chiar dac comprehensiunea limbajului scris i a celui
vorbit implic multe abiliti cognitive, procese i cunotine comune,

283

Abilitatea de a citi

284-

limbajul scris are propriile provocri. O parte din structurile sintactice i de


vocabular utilizate n cri nu se regsesc, de obicei, n conversaii. n plus,
unitile dintr-un discurs scris tind s fie mai lungi dect emisiile verbale din
conversaiile tipice i de aceea implic integrarea ideilor de-a lungul unor
segmente mai mari de informaii. Experiena cu textul scris de pe parcursul
dezvoltrii citirii poate facilita att dezvoltarea vocabularului scris i a
CUTlotirtelor sirttactice, ct i dez~loltarea abiliti lor de procesare necesare
pentru a realiza integrarea. De aceea, chiar dac folosim multe dintre aceleai
abiliti cognitive i cunotine pentru a procesa limbajul scris i vorbit,
anumite trsturi ale celor dou solicit n mod diferit baza de cunotine i
capacitatea mnezic.

Viziunea

simpl

despre citire i dezvoltarea citirii

Rezultatele cercetrilor dovedesc importana major a celor


componente, citirea i comprehensiunea cuvintelor. Dup cum se
poate observa n Figura 10.1, un procent de peste 70% din variana n
comprehensiunea citirii la copiii de 8-14 ani este explicat de msurtori ale
abilitii copiilor de a citi cuvinte i de a nelege pasaje vorbite de text, luate
mpreun (Catts, Hogan i Adolf, 2005). Aadar, viziunea simpl despre citire
pare s surprind bine cele dou componente ale abilitii de a citi.
Viziunea simpl despre citire prezice faptul c relaiile dintre decodare,
comprehensiunea vorbirii i cea a citirii se vor schimba de-a lungul timpului,
pe msur ce cititorii i dezvolt abilitile. Motivul pentru pattern-urile de
schimbare ale relaiei este c abilitatea general de citire a cititorilor nceptori,
msurat prin abilitatea de a nelege ceea ce citesc, va fi constrns n mai
mare msur de o abilitate rudimentar de decodare dect de abilitile lor
de comprehensiune a limbajului. n cazul n care copiii mici se strduiesc
din greu s citeasc (cu voce tare) cuvintele de pe o pagin, ei nu vor reui s
investeasc suficiente resurse cognitive pentru a integra sensurile cuvintelor
n propoziii i pentru a combina semnificaiile acestor propoziii pentru a
nelege textul ca ntreg. Este posibil ca aceia dintre voi care au nvat o limb
strin s-i aminteasc experiene care se potrivesc cu aceast descriere.
Reducnd la esen, dac nu pot decoda corect un cuvnt, copiii nu vor putea
accesa sensul acelui cuvnt din stocullor de nelesuri ale cuvintelor vorbite.
n general, exist date tiinifice semnificative n sprijinul
afirmaiei conform creia tria relaiilor dintre recunoaterea cuvintelor,
comprehensiunea vorbirii i cea a citirii se schimb odat cu vrsta. n
primele stadii ale nvrii cititului, citirea cuvintelor este un predictor
mult mai bun pentru comprehensiunea citirii dect este comprehensiunea
vorbirii. Pe msur ce copiii cresc i performana n citirea cuvintelor li se
mbuntete, situaia se modific i observm o relaie mai puternic ntre
comprehensiunea vorbirii i cea a cititului dect ntre citirea cuvintelor i
dou

Capitolul 10 - Viziunea simpl despre citire

...
III

.!::!

c..
)(

cu

285

80
70
60

'III

c 50

o (OmprehenSiune.a vorbirii

'i:

III

EI! Recunoaterea cuvintelor

III

>

40

O Varianta

cu

-="C
cu
o""
ct

30

comun

.'

I
I

20
10

O
8ani

10 ani

14 ani

Grupa de vrst

Graficul ilustreaz variana unic n comprehensiunea cititului explicat de abiliti


de recunoatere a cuvintelor i de comprehensiunea vorbirii la copii cu vrste de
8, 10 i 14 ani (adaptat din Catts, Hogan i Adlof, 2005). Dup cum ne-am putea
atepta, citirea cuvintelor i comprehensiunea vorbirii au o varian comun,
deoarece ambele sunt msurtori ale abilitii lingvistice. n acest grafic, poriunile
de gri deschis i cele de gri nchis din fiecare coloan reprezint variana care este
unic pentru comprehensiunea vorbirii, respectiv pentru recunoaterea cuvintelor.
Observai c variana total (nlimea total a coloanei pentru fiecare grup)
rmne constant de-a lungul timpului, dar contribuia relativ a abilitilor de
comprehensiune a vorbirii i a celor de recunoatere a cuvintelor se schimb.

Figura 10.1. Pattern-uri ontogenetice ale relaiei dintre recunoaterea cuvintelor,


comprehensiunea vorbirii i comprehensiunea citirii

comprehensiunea cititului. Aceast schimbare este ilustrat ntr-un studiu


al lui Vellutino i colaboratorii, care au msurat aceste abiliti la diferite
grupuri de vrst. n cazul copiilor de 7-9 ani, au obinut o corelaie de 0,80
ntre citirea cuvintelor i comprehensiunea citirii i o corelaie de 0,67 ntre
comprehensiunea citirii i cea a vorbirii; n cazul celor de 11-13 ani, valorile
corespunztoare au fost 0,43 i 0,79 (Vellutino i colab., 2007; vezi i Hoover
i Gough, 1990).
.
O alt demonstraie a felului n care relaiile dintre aceste abiliti se
schimb pe parcursul dezvoltrii citirii este oferit de Catts i colaboratorii
(Catts, Hogan i Adlof, 2005). Acetia au realizat o analiz statistic pentru a
identifica variana unic explicat de fiecare component n comprehensiunea
cititului. n concordan cu viziunea simpl despre citire, ei au observat c
abilitile de recunoatere a cuvintelor au fost mai importante n primele
stadii ale dezvoltrii abilitii de a citi, n timp ce, la cititorii mai mari,
comprehensiunea vorbirii a explicat o proporie mai mare din variana unic
n comprehensiunea citirii. Aceste date sunt prezentate n Figura 10.l.
Pentru cititorii aduli eficieni, citirea cuvintelor este rapid, eficient
i automat. Drept urmare, au fost obinute corelaii de pn la 0,93 ntre

Abilitatea de a citi

286

comprehensiunea cititului
1990).

cea a vorbirii (Gernsbacher, Varner

Faust,

VIZIUNEA SIMPL DESPRE CITIRE SI


DIFICULTTILE
DE CITIRE
'
,
Chiar dac majoritatea copiilor dezvolt abiliti adecvate de citire, LM.
cazul unora acest lucru nu se ntmpl. Copiii cu dislexie ontogenetic au
dificulti cu citirea cuvintelor, precum i la nivelul unor abiliti relaionate
cum e ortografia. Citirea cuvintelor este necesar pentru realizarea
comprehensiunii citirii, dar nu asigur abiliti bune de comprehensiune
a textului scris. Exist, de asemenea, copii care dezvolt o abilitate de a
citi cuvinte adecvat vrstei, dar care au o comprehensiune ineficient
a citirii. Astfel de copii cu o comprehensiune mai puin eficient au i o
comprehensiune a vorbirii ineficient, indicnd faptul c dificultile subtile
de citire a cuvintelor nu pot fi sursa problemelor lor de comprehensiune. Se
consider c aceste dou grupuri, cititorii dislexici i cei cu o comprehensiune
ineficient, au fie citirea cuvintelor, fie comprehensiunea cititului neateptat
de sczute n raport cu vrsta sau cu alte msurtori, precum abilitatea
Comprehensiune
eficient a vorbirii

Dislexie
ontogenetic

Cititori ineficieni
"obinuii"

Cititori

eficieni

Persoane cu
comprehensiune
slab

Comprehensiune
a vorbirii

ineficient

Recunoatere

Recunoatere

ineficient

eficient

cuvintelor

a
cuvintelor

Figura 10.2. Tipurile de cititori prezise de viziunea simpl despre citire


Not: Aceast diagram ilustreaz cititul n funcie de dou dimensiuni: abilitile
de recunoatere a cuvintelor i comprehensiunea vorbirii. Performana la ambele
poate fi msurat de-a lungul unui interval continuu, de la abilitatea sczut sau
lipsa abilitii la performan foarte bun.

Capitolul 10 - Viziunea simpl despre citire

cognitiv general. Viziunea simpl despre citire prezice aceste dou tipuri
de cititori ineficieni, precum i un grup de copii care au dificulti att la
nivelul citirii cuvintelor, ct i al comprehensiunii citirii. Aceste grupuri sunt
ilustrate n figura 10.2.
Cazul copiilor cu dislexie ontogenetic i al celor cu o comprehensiune
sczut au fost tratate detaliat n aceast carte. Copiii cu dislexie ontogenetic
au dificulti binecunoscute la pivelul proceselor fonologice care le creeaz
probleme n citirea cuvintelor (Snowling, 2000).
Copiii cu dificulti specifice n comprehensiune ntmpin dificulti
la nivelul abilitilor i al proceselor care sprijin construirea sens ului (Cain
i Oakhill, 2007). Aceste dou grupuri de cititori mai puin eficieni, cei cu
dislexie i cei cu o comprehensiune sczut, ilustreaz o disociere ntre citirea
cuvintelor i comprehensiunea cititului. Cel de-al treilea tip de cititori mai
puin eficieni este alctuit din copii care ntmpin dificulti att n citirea
cuvintelor, ct i n comprehensiunea citirii, fiind denumi i uneori cititori
ineficieni "obinuii" (Gough i Tunmer, 1986).
Un alt studiu al lui Catts i colaboratorii (Catts, Adolf i Weismer,
2006) prezint o comparaie a abilitilor de procesare fonologic cu
cele de comprehensiune a limbajului la cititorii ineficieni i la cei cu o
comprehensiune sczut. Acest studiu ilustreaz elegant profilurile diferite
ale celor dou grupuri n ce privete abilitile care stau la baza citirii
cuvintelor i a comprehensiunii citirii: cei cu o abilitate sczut de a decoda
au deficiene la nivelul abilitilor de procesare fonologic, dar abilitile lor
de comprehensiune a limbajului sunt bune; cei cu o comprehensiune sczut
au abiliti de procesare fonologic bune, dar abilitile de comprehensiune
a limbajului sunt slabe. n aceeai lucrare este prezentat i o analiz
retrospectiv a abilitilor lingvistice a acestor grupuri mai devreme n
dezvoltare, care demonstreaz c problemele fiecrui grup, fie de procesare
fonologic, fie de comprehensiune a limbajului, erau evidente deja la o vrst
timpurie.

VIZIUNEA SIMPL DESPRE CITIRE:


o EVALUARE
Viziunea simpl despre citire este susinut de cercetrile privitoare
n schimbare dintre citirea cuvintelor, comprehensiunea vorbirii
i comprehensiunea cititului la cititorii aflai n dezvoltare i de existena
diferitelor tipuri de cititori ineficieni. n acest sens, este o perspectiv
util pentru studierea dezvoltrii citirii i a dificultilor de citire i a adus
mai mult lumin n acest domeniu. Ar fi ns greit s conc1uzionm c
susintorii viziunii simple consider achiziia citirii cuvintelor ca fiind facil
la

relaiile

287

Abilitatea de a citi

288

i lipsit

de probleme. De asemenea, ei nu consider comprehensiunea citirii


ca fiind un proces simplu.
n ultimii ani, unii cercettori au ncercat s afle dac ar trebui adugate
componente adiionale, precum fluena n citire. Este suficient pentru un
cititor s fie capabil de decodarea cuvintelor n mod corect sau conteaz
i viteza cu care face acest lucru? Viziunea simpl despre citire nu include
fluena n definiia pe care o d cOlTl.ponentei de decodare. Dup cum am
vzut n textul despre Henry i Ruby din capitolul 1, comprehensiunea reuit
a unui text scris implic resurse cognitive considerabile: odat ce cititorul
a decodat i a neles cuvintele individuale, trebuie procesate semnificaiile
diferitelor propoziii, trebuie realizate legturi ntre propoziii succesive
i trebuie ncorporate i cunotine generale pentru a stabili sensul. Toate
acestea solicit resursele capacitii noastre limitate de procesare (de ex.,
memoria de lucru). De aceea, cititorii care proceseaz cuvintele mai repede,
eficient i automat vor avea mai multe resurse pentru comprehensiune.
Pn n prezent, rezultatele studiilor care investigheaz rolul adiional
al fluenei nu sunt concludente (comparai Johnston i Kirby, 2006, cu
Adlof, Catts i Little, 2006). Mai mult, fluena poate fi important mai ales
pentru cititorii din limbile cu sisteme alfabetice transparente, n cazul
crora abilitile de decodare corect sunt dobndite de timpuriu. A existat
recent i o dezbatere despre modul n care ar trebui definit componenta
de comprehensiune: dac vocabularul este parte a comprehensiunii vorbirii
sau ar trebui evaluat separat (Braze i colab., 2007). Este posibil ca viziunea
simpl s fie perfecionat n viitor; cu toate acestea, este puin probabil ca
premisa general a modelului s se schimbe.

DEZVOLTAREA CITIRII SI DIFICULTTILE DE CITIRE:


IMPLICA TII
'
,
Educatorii i practicienii vor dori s cunoasc implicaiile practice ale
cercetrilor privind citirea de pn acum. Ce tipuri de probleme pot avea
tinerii cititori? Cum se poate remedia cel mai bine citirea ineficient? Care
este cea mai bun metod de a preda cititul? Aceste probleme complexe au
fost tratate n capitolele despre cititorii ineficieni i n capitolul 8, care s-a
axat pe problemele generale din domeniul instruirii i al interveniei.
Cele mai bune metode de predare depind de vrsta copilului i de
abilitile pe care le are deja. Dup cum am vzut, att citirea cuvintelor, ct
i comprehensiunea citirii i au originile n limbajul vorbit: sensibilitatea la
structura sunetelor din limbajul vorbit i comprehensiunea limbajului vorbit
sprijin dezvoltarea citirii. Persoanele cu performane sczute n decodare i
cei cu o comprehensiune ineficient, din studiul lui Catts, Adlof i Weismer

Capitolul 10 - Viziunea simpl despre citire

289

(2006), au dat dovad de deficite specifice de cnd erau la grdini. Evaluarea


fonologice, a contientizrii textului tiprit i a comprehensiunii
limbajului poate fi realizat cu ncredere de la vrste timpurii (Justice, Bowels
i Skibbe, 2006; Loningab i colab., 1998; Paris i Paris, 2003) i putem stimula
abiliti importante pentru alfabetizarea ulterioar prin experiene formale
sau iruormale de alfabetizare n mediul familial. Viziunea simpl ilustreaz
i importana cOII'. prehensiunii: comprehensiunea textelor citite depinde
de citirea cuvintelor, dar citirea cuvintelor nu este suficient pentru a
permite o bun comprehensiune. De aceea, nu trebuie s neglijm instruirea
comprehensiunii dac dorim s dezvoltm cititori eficieni i independeni.
Viziunea simpl despre citire subliniaz existena diferitelor tipuri de
cititori cu performane sczute, care ar putea avea nevoie de tipuri diferite.
de intervenie pentru ca problemele lor s se amelioreze (sau cel puin s
fie diminuate). ntr-o anumit msur, putem preveni dificultile de citire.
Unii copii pot avea ntrzieri n achiziia citirii, din cauz c nu au abilitile
fundamentale de limbaj oral. n acest caz, identificarea timpurie este cheia.
Ali copii pot fi expui riscului de eec n citire, din cauza factorilor genetici.
Nu este clar dac dificultile acestora pot fi prevenite n ntregime, dar dac
sunt identificate devreme i primesc ajutor adecvat, efectele adverse pot fi
minimiza te.
n capitolele 6 i 7 am luat n considerare i consecinele mai largi
ale alfabetizrii. O convingere general este c cititul e un lucru bun, dar
acest lucru nu a fost valabil ntotdeauna. Un citat dintr-un volum din 1820 al
revistei The Guardian ar Youth's Religious Instructor 1 ne avertizeaz n privina
efectelor adverse ale citirii romanelor, atitudini similare fiind exprimate
i n alte locurF:
,,[Crile pentru copii] mpiedic nelegerea n loc s o dezvolte ... Ele
nu permit minii s inteasc departe, nvnd-o s se opreasc atunci cnd
ar trebui s se nale i s se contracte atunci cnd ar trebui s se extind".
(Pflieger, 1999 - 2006)
Contrar acestei afirmaii, exist acum date tiinifice care vin n sprijinul
perspectivei coruorm creia cititul aduce beneficii minii: cititorii avizi tind
s aib o citire i o ortografie de nivel superior, precum i un vocabular i
o cultur general mai bogate (Stanovich, 1993), ctigate probabil prin
exerciiu i princontactul cu textele scrise. Prin urmare, cititul n sine poate
facilita dezvoltarea abilitilor i cunotinelor legate de citit. Este posibil,
de asemenea, ca acei copii care au dificulti de citire s nu aib aceeai
motivaie pentru a citi ca cei de o vrst cu ei, chiar dac este puin probabil ca
simpla exersare a cititului s previn problemele fundamentale de la nivelul
decodrii sau al comprehensiunii.
abilitilor

Gardianul sau mentorul religios al tinerilor (n.tr.)


Acest website pennite accesarea scrierilor americane din secolul XIX despre citire i cri:
www.merrvcoz.org/index.html (n.a.)
I

Abilitatea de a citi

290

CONCLUZII
n capitolul introductiv, l-am citat pe Huey (1968/1908):
"a analiza n mod exhaustiv ceea ce facem atunci cnd citim ar fi
aproape apogeul realizrilor psihologilor, pentru c ar descrie multe dintre
cele mai complicate procese ale minii umane."
Abundena cercetrilor trecute n revist n aceast carte demonstreaz
complexitatea citirii, n acord cu opinia lui Huey. Pornind de la scrierile lui
Huey de acum un secol, am parcurs o cale lung n ncercarea noastr de a
nelege ce presupune dezvoltarea citirii i dificultile de citire. n unele arii,
cum este relaia dintre abilitile fonologice i citirea cuvintelor, cunoaterea
noastr a nregistrat succese substaniale, datorit unor cercetri riguroase i
unor paradigme experimentale inovative. Alte subiecte, precum nelegerea
deficitelor abilitilor care duc la o comprehensiune sczut a citirii i modul
n care acestea se dezvolt i interacioneaz de-a lungul dezvoltrii, sunt
mai puin cunoscute. Exist nc multe ntrebri fr rspuns i cercettorii
mai trebuie s se confrunte cu multe provocri interesante, nainte ca noi
s dobndim o nelegere deplin a modului n care o varietate de abiliti,
cunotine i procese cognitive influeneaz dezvoltarea acestei abiliti
complexe i s nelegem de ce unii eueaz n domeniul citirii.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
Pentru a afla mai multe cu privire la viziunea simpl despre citire, ncercai lucrarea
lui Hoover i Gough:
Hoover, W.A i Gough, P.B. (1990) The simple view of reading (Viziunea simpl
despre citire), Reading and Writing, 2: 127- 60.
Alte sinteze bune le gsii la Gough, Hoover i Peterson (1996) i la Kirby i Savage
(2008):
Gough, P.B., Hoover, W.A. i Peterson, C.L. (1996) Some observations on a simple
view of reading (Unele observaii asupra unei viziuni simple despre citire). n
C. Cornoldi i J. Oakhill (eds), Reading Comprehension Difficulties: Processes and
Interventions, Mahwah, NJ: Erlbaum, pag. 1-13.
Kirby. J. i Savage, R. (2008). Can the simple view deal with the complexities of
reading? (Poate viziunea simpl s fac fa complexitilor citirii?), Literacy,
42: 75-82.

DEFINITII
,
Viziunea simpl
despre citire:

o paradigm pentru investigarea citirii n care


comprehensiunea citirii (CC) este vzut ca fiind produsul
a dou componente - decodarea (D) i comprehensiunea
vorbirii (V) care pot fi specificate prin urmtoarea ecuaie
CC=D x V.

Aamoutse, C., van Leeuwe, J. and Ve rhoeven, L. (2005) Early literacy from a
longitudinal perspective, Educational Research and Evaluation, 11: 253-75.
Aamoutse, C., van Leeuwe, J., Voeten, M. and Oud, H. (2001) Development of
decoding, reading comprehension, vocabulary and spelling during the elementary
school years, Reading and Writing, 14: 61-89.
Ackerman, B.P. (1986) Referential and causal coherence in the story comprehension of .
children and adults, Journal of Experimental Child Psychology, 41: 33~6.
Adlof, S.M., Catts, H.W. and Uttle, T.D. (2006) Should the simple view of reading
include a fluency component? Reading and Writing, 19: 933-58.
Anthony, J.L. and Lonigan, C.J. (2004) The nature of phonological awareness:
Converging evidence from four studies of preschool and early grade school
children, Journal of Educational Psychology, 96: 43-55.
Anthony, J.L., Lonigan, C.l., Burgess, S.R. et al. (2002) Structure of preschool
phonological sensitivity: Overlapping sensitivity to rhyme, words, syllables, and
phonemes, Journal of Experimental Child Psychology, 82, 65-92.
Austen, J. (1984) Persuasion, Harmondsworth: Penguin Books. Originally published
1818.

Baddeley, A. (1986) Working Memory, Oxford: Oxford University Press.


Baddeley, A.D. (1996) Exploring the central executive, Quarterly Journal of Experimental
Psychology: Human Experimental Psychology, 49A: 5-28.
Baddeley, A.D. and Hitch, G.J. (1974) Working memory. In G. Bower (ed.), The
Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, VoI. 8, New
York: Academic Press.
Baker, L. (1984) Children's effective use of multiple standards for evaluating their
comprehension, Journal of Educational Psychology, 76: 588-97.
Bakhtin, M.M. (1981) The Dialogic Imagination: Four Essays, trans. C. Emerson and M.
Holquist, Austin, TX: University of Texas Press.
Ball, E.W. and Blachman, B.A. (1991) Does phonemeawareness traininginkindergarten
make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading
Research Quarterly, 26: 49-66.
Bames, M.A. and Dennis, M. (1998) Discourse after early-onset hydrocephalus: Core
deficits in children of average intelligence, Brain and Language, 61: 309-34.
Bames, M.A., Dennis, M. and Haefele-Kalvaitis, J. (1996) The effects of knowledge
availability and knowledge accessibility on coherence and elaborative inferencing
in children from six to fifteen years of age, Journal of Experimental Child Psychology,
61: 216-41.

292

Abilitatea de a citi

Beech, J.R. and Singleton, C. (eds) (1997) The Psychological Assessment of Reading,
London: Routledge.
Berman, R.A. (2007) Developing linguistic knowledge and language use across
adolescence. In E. Hoff and M. Shatz (eds), Blackwell Handbook of Language
Development, Oxford: Blackwelt pp. 347-67.
Bishop, D.V.M. (1997) Uncommon Understanding: Development and Disorders ofLanguage
Comprehension in Children, Hove: Psychology Press.
Bishop, D.V.M. (2007) Curing dyslexia and attention-deficit hyperactivity disorder
by training motor co-ordination: Miracle or myth? Journal of Paediatrics and Child
Health, 43: 653-5.
Blake, L Macdonald, 5., Bayrami, L., Agosta, V. and Milian, A. (2006) Book reading
styles in dual-parent and single-mother families, British Journal of Educational
Psychology, 76: 501-15.
Bourg, T., Bauer, P. and van den Broek, P. (1997) Building the bridges: The development
of event comprehension and representation. In P. van den Broek, P. Bauer and
T. Bourg (eds), Developmental Spans in Event Comprehension and Representation:
Bridging Fictional and Actual Events, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
pp. 385-407.
Bowers, P.G. and Wolf, M. (1993) Theoretical links among naming speed, precise
timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia, Reading and Writing, 5:
69-85.
Bowey, J.A. (2002) Reflections on onset-rime and phoneme sensitivity as predictors of
beginning word reading, Journal of Experimental Child Psychology, 82: 29-40.
Bowey, J.A. (2006) Need for systematic synthetic phonics teaching within the early
reading curriculum, Australian Psychologist, 41: 79-84.
Bowey, J.A. and Hansen, J. (1994) The development of orthographic rimes as units of
word recognition, Journal of Experimental Child Psychology, 58: 465-88.
Bowey, J.A. and Underwood, N. (1996) Further evidence that orthographic rime
usage in nonword reading increases with word-level reading proficiency, Journal
of Experimental Child Psychology, 63: 526-62.
Bowyer-Crane, C., Snowling, M.J., Duff, F.I. et al. (2008) Improving early language
and literacy skills: Differential effects of an orallanguage versus a phonology with
reading intervention, Journalof Child Psychology and Psychiatry, 49: 422-32.
Bradley, L.L. and Bryant, P.E. (1978) Difficulties in auditory organisation as a possible
cause of reading backwardness, Nature, 271: 746-7.
Bradley, L.L. and Bryant, P.E. (1983) Categorizing sounds and leaming to read - a
causal connection, Nature, 301: 419-21.
Bradley, L.L. and Bryant, P.E. (1985) Rhyme and Reason in Reading and Spelling, Ann
Arbor, MI: University of Michigan Press.
Bransford, J.D., Barclay, J.R. and Franks, J.J. (1972) Sentence memory: A constructive
versus interpretive approach, Cognitive Psychology, 3: 193-209.
Bransford, J.D. and Johnson, M.K. (1973) Considerations of some problems of
comprehension. In W.G. Chase (ed.) Visual Information Processing, New York:
Academic Press, pp. 383-438.

Bibliografie

Braze, D., Tabor, W., Shankweiler, D.r. and Menct W.E. (2007) Speaking up for
vocabulary: Reading skill differences in young adults, Journal of Learning
Disabilities, 40: 226-43.
Brown, A.L., Palincsar, A.s. and Armbruster, B.B. (1984) Instructing
comprehension-fostering activities in interactive learning situations. In H. Mandt
N.L. Stein and T. Trabasso (eds), Learning and Comprehension of Text, Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 255-86.
Brown, C.D.A. and Watson, EL. (1994) Spelling-to-sound effects L.~ single-word
reading, British Joul'nal of Psychology, 85: 181-202.
Bruck, M. (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of
dyslexia, Developmental Psychology, 26: 439-54.
Bryant, P. and Goswami, U. (1986) Strengths and weaknesses of the reading level
design: A comment on Backman, Mamen & Ferguson, Psychological Bulletin, 100:
101-3.
Bryant, P.E. and Impey, L. (1986). The similarities between normal readers and
developmental and acquired dyslexics. Cognition, 24, 121-137.
Bryant, PE., Bradley, L.L., MacLean, M. and Crossland, J. (1989) Nursery rhymes,
phonological skills and reading, Journal of Child Language, 16: 407-28.
Bryant, PE., MacLean, M., Bradley, L.L. and Crossland, J. (1990) Rhyme and
alliteration, phoneme detection, and learning to read, Developmental Psychology,
26: 429-38.
Bus, A.G. and van Ijzendoom, M.H. (1999) Phonological awareness and early reading:
A meta-analysis of experimental training studies, Journal of Educational Psychology,
91: 403-14.
Byme, B. and Fielding-Bamsley, R. (1995) Evaluation of a program to teach phonemic
awareness to young children: A 2- and 3-year follow-up and a new preschool tria!,
Journal of Educational Psychology, 87: 488-503.
Byrne, B., Samuelsson, S., Wadsworth, S. et al. (2007) Longitudinal twin study of early
literacy development: Preschool through grade 1, Reading and Writing, 20: 77-102.
Caccamise, D. and Synder, L.S. (2005) Theory and pedagogical practices of text
comprehension, Topics in Language Disorders, 25: 5-20.
Caccamise, D., Franzke, M., Eckhoff, A., Kintsch, E. aild Kintsch, W. (2007) Guided
practice in technology-based summary writing. In D.s. McNamara (ed.), Reading
Comprehension Strategies: Theories, In terventions, and Technologies, Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 375-96.
Cain, K. (1996) Story knowledge and comprehension skill. In C. Cornoldi andJ. Oakhill
(eds), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Remediatioll, Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 167-92.
Cain, K. (2003) Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in
children's fictional narratives, British Journal ofDevelopmental Psychology, 21: 335-51.
Cain, K. (2006) Individual differences in children's memory and reading
comprehension: An investigation of semantic and inhibitory deficits, Memory, 14:
553-69.
Cain, K. and Oakhill, J. (1996) The nature of the relationship between comprehension
skill and the ability to tell a story, British Journal of Developmental Psychology, 14:
187-201.

293

Abilitatea de a citi

Cain, K. and Oakhill, J.V (1999) Inference making and its relation to comprehension
failure, Reading and Writing, 11: 489-503.
Cain, K. and Oakhill, J. (2006) Profiles of children with specific reading comprehension
difficulties, British Journal of Educational Psychology, 76: 683-96.
Cain, K. and Oakhill, J. (2007) Reading comprehension difficulties: Correlates,
causes, and consequences. In K. Cain and J. Oakhill (eds), Children's Comprehension
Problems in Oral and Written Language: A Cognitive Perspective, New York: Guilford
Press, pp. 41-75.
Cain, K. and Oakhill, J. (revision, under review) Matthew Effects in young
readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary
development, Journal of Learning Disabilities.
Cain, K., Oakhill, J.V and Bryant, PE. (2000a) Investigating the causes of reading
comprehension failure: The comprehension-age match design, Reading and
Writing, 12: 31-40.
Cain, K., Oakhill, J.V and Bryant, PE. (2000b) Phonological skills and comprehension
failure: A test of the phonological processing deficit hypothesis, Reading and
Writing, 13: 31-56.
Cain, K., Oakhill, J.V and Bryant, P.E. (2004) Children's reading comprehension
ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component
skill, Journal of Educational Psychology, 96: 671-81.
Cain, K., Oakhill, J. and Lemmon, K. (2004) Individual differences in the inference of
word meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary
knowledge, and memory capacitYt Journal of Educational Psychology, 96: 671-8l.
Cain, K., Patson, N. and Andrews, L. (2005) Age- and ability-related differences in
young readers' use of conjunctions, Journal ofChild Language, 32: 877-92.
Cain, K., Oakhill, J.v., Bames, M.A. and Bryant, PE. (2001) Comprehension skill,
inference making ability and their relation to knowledge, Memory and Cognition,
29: 850-9.
Calfee, R. and Drum, P. (1986) Research on teaching reading. In M. Wittrock (ed.),
Handbook of Research on Teaching (3rd edn), New York: Macmillan, pp. 804-49.
Carlisle, J.F. (2000) Awareness of the structure and meaning of morphologically
complex words: Impact on reading, Reading and Writing, 12: 169-90.
Carlisle, J.F. (2004) Morphological processes that influence leaming to read. In C.A.
Stone, E.R. Silliman, B.]. Ehren and K. Apel (eds), Handbook of Language and Literacy:
Development and Disorders, New York: The Guilford Press, pp. 318-39.
Carlisle, J.F. and Rice, M.5. (2004) Assessment of reading comprehension. In C.A.
Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren and K. Apel (eds), Handbook ofLanguage and Literacy:
Development and Disorders, New York: The Guilford Press, pp. 521-55.
Caron, J., Micko, H.C. and Thuring, M. (1988) Conjunctions and the recall of composite
sentences, Joul'nal of Memory and Language, 27: 309-23.
Carreiras, M., Gamham, A., Oakhill, J. and Cain, K. (1996) The use of stereotypical
gender information in constructing a mental model: Evidence from English and
Spanish, Qual'terly Journal of Experimental Psychology, 49A: 639-63.
Carroll, J.B. (1993) Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-Analytic Studies, New
York: Cambridge University Press.

Bibliografie

Carroll, J.B. and VVhite, M.N. (1973a) Age-of-acquisition norms for 220 picturable
nouns, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12: 563-76.
Carroll, J.B. and VVhite, M.N. (1973b) Word frequency and age of acquisition as
determiners of picture-naming latency, Quarterly Journal of Experimental Psychology,
25: 85-95.
Carroll, J.B., Davies, P. and Richman, B. (1971) Word Frequency Book, Boston, MA:
Houghton Mifflin.
Carroll, P. and Slowiaczek, M.L. (1986) Constraints on semantic priming in reading: A
fixation time analysis, Memory and Cog11.itiol1, 14: 509-22.
CasteeI, M.A. (1993) Effects of inference necessity and reading goal on children's
inference generation, Developmental Psychology, 29: 346-57.
Castles, A. and Coltheart, M. (1993) Varieties of developmental dyslexia, Cog11.ition,
47: 149-80.
Castles, A. and Coltheart, M. (2004) Is there a causallink from phonological awareness
to success in learning to read? Cognition, 91: 77-11l.
Catts, H.W., Adlof, S.M. and Weismer, S.E. (2006) Language deficits in poor
comprehenders: A case for the simple view of reading, Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 49: 278-93.
Cafts, H.W., Hogan, TP. and Adlof, S.M. (2005) Developmental changes in reading and
reading disabilities. In H.W. Catts and A.G. Kamhi (eds), The Connections Between
Language and Reading Disabilities, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp.
25-40.
Catts, H.W., Hogan, TP. and Fey, M.E. (2003) Subgrouping poor readers on the basis
of individual differences in reading-related abilities, Journal ofLearning Disabilities,
36: 151-64.
Center, Y., Freeman, L., Robertson, G. and Outhred, L. (1999) The effect of visuai
imagery training on the reading and listening comprehension of low listening
comprehenders in Year 2, Journal of Research in Reading, 22: 241-56.
Chafe, W. and Danielewicz, J. (1987) Properties of spoken and written language. In
R. Horowitz and S.J. Samuels (eds), Comprehending Oral and Written Text, London:
Academic Press, pp. 83-113.
Chapman, J.W., Tunmer, W.E. and Allen, R. (2003) Findings from the International
Adult Literacy Survey on the Incidence and Correlates of Learning Disabilities
in New Zealand: Is something rotten in the State of New Zealand? Dyslexia, 9(2):
75-98.
Chapman, J.W., Tunmer, W.E. and ProChrlOW, J.E. (2001) Does success in the reading
recovery program depend on developing proficiency in phonological-processing
skills? A longitudinal study in whole language instructional context, Scientific
Studies of Readi11.g, 5: 141-76.
Chil M. TH., de Leeu w, N., Chiu, M. and LaVancher, C. (1994) Eliciting self-explanations
improves understanding, Cognitive Science, 18: 439-77.
Clark, H.H. and Haviland, S.E. (1977) Comprehe11.sion and the Give11.-New Contrast.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Clay, M.M. (1981) The Early Detection of Reading Difficulties: A Diagnostic Survey with
Recovery Procedures (2nd edn), Auckland: Heinemann.

295

Abilitatea de a citi

Clay, M.M. (1985) The Early Detecti011 of Reading D~fjiculties (3rd edn)! Auckland:
Heinemann.
Coltheart, M. (1978) Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (ed.),
Strategies of Information Processing, San Oiego, CA: Academic Press, pp. 151-216.
Coltheart, M. (1996) Phonological dyslexia: Past and future issues, Cognitive
Neuropsychology, 13: 749-62.
Coltheart, M. (2005) Modelling reading: The dual-route approach. In M. Snowling and
C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing,
pp.6-23.
Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M. and Riddoch, J. (1983) Surface dyslexia,
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35: 469-95.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. and Ziegler, J. (2001) ORC: A du al
route cascaded model of visual word recognition and reading aloud, Psychological
Revie-w, 108: 204-56.
Conrad, R. (1964) Acoustic confusions in immediate memory, British Journal of
Psychology, 55(1): 75-84.
Corbett, A.J. and Oosher, B.A. (1978) Instrument inferences in sentence
encoding, Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 17: 479-9l.
Cornoldi, C., de Beni, R. and Pazzaglia, F. (1996) Profiles of reading comprehension
difficulties: An analysis of single cases. In C. Cornoldi and J. Oakhill (eds), Reading
Comprehension Difficulties: Processes and Intervention, Mahwah, NJ.: Lawrence
Erlbaum Associates, pp. 113-36.
Cragg, L. and Nation, K. (2006) Exploring written narrative in children with poor
reading comprehension, Educational Psychology, 26: 55-72.
Critchley, M. (1970) The Dyslexic Child, London: Heinemann Medical Books.
Cunningham, A.E. (1990) Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness,
Journal of Experimental Child Psychology, 50: 429-44.
Cunningham, A.E. (2005) Vocabulary growth through independent reading and
reading aloud to children. In E.H. Hiebert and M.L. Kamhi (eds), Teaching and
Learning Vocabulary: Bringing Research to Practice, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 45-68.
Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E. (1997) Early reading acquisition and its
relation to reading experience and ability 10 years later, Developmental Psychology,
33: 934-45.
Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E. (1998) What reading does for the mind,
American Educator, 22: 8-15.
Cunningham, A.E., Perry, K.E., Stanovich, K.E. and Share, O.L. (2002) Orthographic
learning during reading: Examining the role of self-teaching, Journal of Experimental
Child Psychology, 82: 185-99.
Cutting, L.E. and Scarborough, H.5. (2006) Prediction of reading comprehension:
Relative contributions of word recognition, language proficiency, and other
cognitive skills can depend on how comprehension is measured, Scientific Studies
of Reading, 10: 277-99.
Daneman, M. and Carpenter, P.A. (1980) Individual differences in working memory
and reading, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19: 450-66.

Bibliografie

297

Daneman, :M. and Merikle, P.M. (1996) Working memory and language comprehension:
A meta-analysis, Psychonomic Bulletin and Review, 3: 422-33.
de Beni, R. and Palladino, P. (2000) Intrusion errors in working memory tasks: Are
they related to reading comprehension ability? Learning and Individual Differences,
12: 131-43.
De Corte, E., Verschaffel, L. and Van De Ven, A. (2001) Improving text comprehension
strategies in upper primary school children: A design experiment, British Joumal of
Educational Psychology, 71(4): 531-59.
de Jong, P.F. and Share, D.L. (2007) Orthographic learning during oral and silent
reading, Scientific Studies of Reading, 11: 55-71.
de Jong, P.F. and van der Leij, A. (2002) Effeds of phonological abilities and linguistic
comprehension on the development of reading, Scientific Studies of Reading, 6:
51-77.
Deacon, S.H. and Kirby, J.R. (2004) Morphological awareness: Just' more phonological'?
The roles of morphological and phonological awareness in reading development,
Applied Psycholinguistics, 25: 223-38.
Demont, E. and Gombert, J.E. (1996) Phonological awareness as a predictor of
recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills,
British Journal of Educational Psychology, 66: 315-32.
Denckla, M.B. and RudeI, R. (1974) Rapid 'automatized' naming of pictured objects,
colors, letters and numbers by normal children, Cortex, 10: 186-202.
Denckla, M.B. and RudeI, R.G. (1976) Rapid 'automatized'naming (R.A.N.): Dyslexia
differentiated from other learning disabilities, Neuropsychologia, 14: 471-9.
Duke, N.K. and Pearson, P.D. (2002) Effective practices for developing reading
comprehension. In A.E. Farstrup and S.J. Samuels (eds), What Research Has to Say
about Reading Instruction (3rd edn), Newark, DE: International Reading Association,
pp.205-42.
Echols, L.D., West, R.F., Stanovich, K.E. and Zehr, K.5. (1996) Using children's literacy
activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation,
Journal of Educational Psychology, 88: 296-304.
Ehri, L.C. (1979) Linguistic insight: Threshold of reading acquisition. In T.G. Waller
and G.E. MacKinnon (eds), Reading Research: Advances in Theory and Practice (VoI.
1), New York: Academic Press, pp. 63-114.
Ehri, L.C. (1992) Reconceptualising the development of sight word reading and its
relationship to recoding. In P.B. Gough, L.C. Ehri and R. Treiman (eds), Reading
Acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 107-43.
Ehri, L.C. (1995) Phases of development in learning to read words by sight, Journal of
Research in Reading, 18: 116-25.
Ehri, L.C. (2005) Development of sight word reading: Phases and findings. In M.J.
SnowIing and C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Malden, MA:
. 8lackwell Publishing, pp. 135-54.
Ehri, L.C and Robbins, C. (1992) Beginners need some decoding skill ta read words
by analogy, Reading Research Quarterly, 27: 12-26.
Ehri, L.C and Roberts, T. (2006) The roots of learning to read and write: Acquisition
of letters and phonemic awareness. In D.K. Dickinson and S.B. Neuman (eds),

298

Abilitatea de a citi

Handbook of Early Literacy Research (VoI. 2), New York: The Guilford Press, pp.
113-31.
Ehri, L.C. and Sweet, J. (1991) Fingerpoint-reading of memorized text: vVhat enables
beginners to process the print? Reading Research Quarterly, 26: 442-62.
Ehri, L.C. and Wilce, L.S. (1980) The influence of orthography on readers'
conceptualisation of the phonemic structure of words, Applied Psycholinguistics,
1:371-85.
Ehri, L.C. and Wilce, L.S. (1983) Development of word identification speed in skilled
and less skilled beginning readers, Journal of Educational Psychology, 75(1): 3-18.
Ehri, L.C. and Wilce, L.S. (1985) Movement into reading: Is the first stage of printed
word learning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 22: 47-65.
Ehri, L.C., Nunes, S.R, Stahl, S.A. and Willows, D.M. (2001a) Systematic phonics
instruction helps students leam to read: Evidence from the National Reading
Panel's meta-analysis, Review of Educational Research, 71: 393-447.
Ehri, L.C., Nunes, S.R, Willows, D.M. et al. (200lb) Phonemic awareness instruction
helps children leam to read: Evidence from the National Reading Panel's
meta-analysis, Reading Research Quarterly, 36: 250-87.
Ehrlich, M.F., Remond, M. and Tardieu, H. (1999) Processing of anaphoric devices
in young skilled and less skilled comprehenders: Differences in metacognitive
monitoring, Reading and Writing, 11: 29--63.
Elbro, C. (1996) Early linguistic abilities and reading development: A review and a
hypothesis, Reading and Writing, 8: 453-85.
Elbro, C. (1998) When reading is 'readn' or somthn': 'Distinctnes' of phonological
representations of lexical items in normal and disabled readers, Scandinavian Joumal
of Psychology, 39(3): 149-53.
Elbro, C. and Petersen, D.K. (2004) Long-term effects of phoneme awareness and letter
sound training: An intervention study with children at risk for dyslexia, Journal of
Educational Psychology, 96: 660-70.
Elbro, C. and Scarborough, H.S. (2004) Early identification. In T. Nunes and P.E. Bryant
(eds), Handbook ofChildren's Literacy, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp.
339-59.
Elbro, C., Borstrom, 1. and Petersen, D.K. (1998) Predicting dyslexia. from kindergarten:
The importance of distinctness of phonological representations of lexical items,
Reading Research Quarterly, 33(1): 36--60.
Elbro, C., Nielsen, 1. and Petersen, D.K. (1994) Dyslexia in adults: Evidence for deficits
in non-word reading and in the phonological representation of lexical items,
Annals of Dyslexia, 44: 205-26.
Ellis, A. W. and Morrison, C.M. (1998) Real age-of-acquisition effects in lexical retrieval,
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 24: 515-23.
Evans, M.A. and Shaw, D. (2008) Home grown for reading: Parental contributions
to young children's emergent literacy and word recognition, Canadian Psychologyl
Psychologie canadienne, 49: 89-95.
Farstrup, A.E. and Samuels, S.J. (eds) (2002) What Research Has to Say about Reading
Instruction (3rd edn), Newark, DE: International Reading Association.
Fawcett, A,J., Nicolson, R1. and Dean, P. (1996) Impaired performance of children
with dyslexia on a range of cerebellar tasks, Annals of Dyslexia, 46: 259-83.

Bibliografie

299

Fleischer, LS., Jenkins, J.R. and Pan)T, D. (1979) Effects on poor readers' corn prehension
of training in rapid decoding, Reading Research Quarterly, 15: 30-48.
Fletcher, J.M. and Foorman, B.R. (1994) Issues in definition and measurement of
learning disabilities: The need for early intervention. In G.R. Lyon (ed.), Frames of
Reference for the Assessment ofLeaming Disabilities: New Views on Measurement Issues,
Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing, pp. 185-200.
Foorman, B.R., Francis, D.I., Fletcher, J.M., Schatschneider, C. and Mehta, P. (1998)
The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk
children, Journal of Educational Psychology, 90: 37-55.
Forster, K.I. and Chambers, S.M. (1973) Lexical access and naming timeI Journalof
Verbal Learning and Verbal Behaviour, 12: 627-35.
Francis, D.J., Shaywitz, S.E., Stuebing, K.K., Shaywitz, B.A. and Fletcher, J.M. (1996)
Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal,
individual growth curves analysis, Journal of Educational Psychology, 88(1): 3-17.
Frost, R. (2005) Orthographic systems and skilled word recognition processes in
reading. In M.J. Snowling and C. Bulme (eds), The Science of Reading: A Handbook,
Oxford: Blackwell Publishing, pp. 272-95.
Gambrell, L.B. and Koskinen, P.S. (2002) Imagery: A strategy for enhancing
-comprehension. In C.C. Block and M. Pressley (eds), Comprehension Instruction:
Research-based Best Practices, New York: Guilford, pp. 305-19.
Garnham, A. (1992) Minimalism versus constructionism: A false dichotomy in
theories of inference during reading, Psycoloquy, 3: reading-inference-I.I.
Garnham, A. and Oakhill, J. (1985) On-line resolution of anaphoric pronouns: Effects
of inference making and verb semantics, British Journal of Psychology, 76: 385-93.
Garnham, A. and Oakhill, J. (1996) The mental models theory of language
comprehension. In B.K. Britton and A.C. Graesser (eds), Models of Understanding
Text, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 313-39.
Garton, A. and Pratt, C. (1998) Learning to Be Literate: The Development of Spoken and
Written Language (2nd edn), Oxford: Blackwell Publishers.
Gathercole, S.E. and Baddeley, A.D. (1996) The Children's Test of Nonword Repetition,
London: Psychological Corporation.
Gathercole, S.E. and Baddely, A.D. (1989) Evaluation of the role of phonological STM
in the development of vocabulary in children: A longitudinal study, Journal of
Memory and Learning, 28: 200-13.
Gathercole, S.E., Hitch, G.I., Service, E. and Martin, A.J. (1997) Phonological short-term
memory and new word learning in children, Developmental Psychology, 33: 966-79.
Gemsbacher, M.A. (1990) Language Comprehension as Structure Building, Billsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Gemsbacher, M.A. and Faust, M. (1991) The mechanism of suppression: A component
of general comprehension skill, Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition, 17: 245-62.
Gemsbacher, M.A., Varner, K.R. and Faust, M. (1990) Investigating differences in
general comprehension skill, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognitio71, 16: 430-45.

300

Abilitatea de a citi

Gemsbacher, M.A., Keysar, B., Robertson, RR and Werner, N.K. (2001) The role of
suppression and enhancement in understanding metaphors, Journal of Memoty and
La71guage, 45: 433-50.
Gibbs, RW. (1987) Linguistic factors in children's understanding of idioms, Journal of
Child Language, 14(3): 569-86.
Gibbs, R.W. and Nagaoka, A. (1985) Getting the hang of American slang: Studies
on understanding and remembering slang metaphors, Language and Speech, 28:
177-94.
Gilger, J.W., Pennington, B.P. and DeFries, J.C. (1991) Risk for reading disability as a
function of parental history in three family studies, Reading and Writing, 3: 205-17.
Givon, T. (1992) The grammar of referential coherence as mental processing
instructions, Linguistics, 30: 5-55.
Glenberg, A.M., Meyer, M. and Lindem, K. (1987) Mental models contribute to
foregrounding during text comprehension, Journal of Memory and Language, 26:
69-83.
Glushko, RJ. (1979) The organization and activation of orthographic knowledge in
reading aloud, Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance,
5: 674-91.
Gofi, D.A., Pratt, C. and Ong, B. (2005) The relations between children's reading
comprehension, working memory, language skills and components of reading
decoding in a normal sample, Reading and Writing, 18: 583-616.
Golding, J.M., Millis, K., Hauselt, J. and Sego, S.A. (1995) The effect of connectives
and causal relatedness on text comprehension. In R.P. Lorch and E.J. O'Brien
(eds), Sources of Cohesion in Text Comptehension, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 127-43.
Goldman, S.R. and Murray, J.D. (1992) Knowledge of connectors as cohesion devices
in text: A comparative study of Native-English and English-as-a-second-language
speakers, Journal of Educational Psychology, 84: 504-19.
Goldman, S.R. and Varnhagen, C.K. (1986) Memory for embedded and sequential
story structures, Jour71al of Memory and Language, 25: 401-18.
Gombert, J.E. (1992) Metalinguistic Development, trans. T. PownalI, New York:
Harvester.
Goodman, K.5. (1993) Phonics Phacts, Portsmouth, NH: Heinemann.
Goswami, U. (1986) Children's use of analogy in learning to read: A developmental
study, Journal of Experimental Child Psychology, 42: 73-83.
Goswami, U. (1988) Children's use of analogy in learning to spelI, British Joumal of
Developmental Psychology, 6: 21-33.
Goswami, U. (2003) Why theories about developmental dyslexia require
developmental designs, Trends in Cognitive Sciences, 7: 534-40.
Goswami, U. and Bryant, P.E. (1990) Phonological Skills and Learning to Read, Hove:
Lawrence Erlbaum Associates.
Goswami, U., Ziegler, J. C. and Richardson, U. (2005) The effects of spelling consistency
on phonological awareness: A comparison of English and German, Journal of
Experimental Child Psychology, 92: 345-65.

Bibliografie

,01

Gottardo, A., Siegel, L.S. and Stanovich, K.E. (1997) The assessment of adults with
reading disabilities: What can we learn from experimental tasks? Journal ofResearch
in Reading, 20: 42-54.
Gough, P.B. and Hillinger, M.L. (1980) Leaming to read: An unnatural act, Bulletin of
. the Orton Society, 30: 179-96.
Gough, PB. and Tunmer, W.E. (1986) Decoding, reading and reading disability,
Remedial and Special Education, 7: 6-10.
Gough, P.B. and Wren, S. (1999) Constructing meaning: The role of decoding. In J.
Oakhill and R. Beard (eds), Reading Development and the Teaching of Reading, Oxford:
Blackwell Publishers, pp. 59-78.
Gough, P.B., Hoover, W.A. and Peterson, C.L. (1996) Some observations on a simple
view of reading. In C. Cornoldi and J. Oakhill (eds), Reading Comprehension
Difficulties: Processes and Interventions, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
pp.1-13.
Gough, P.B., Juel, C., Griffith, PL., Ehri, L.C. and Treiman, R. (1992) Reading, spelling,
and the orthographic cipher. In P. Gough, L. Ehri and R Treiman (eds), Reading
Acquisition, Hillsdale, NJ England: Lawrence Erlbaum Assoeiates, pp. 35-48.
Graesser, A.C., Millis, K.K. and Zwaan, RA. (1997) Discourse comprehension, Annual
Review of Psychology, 48: 163-89.
Graesser, A.C., Singer, M. and Trabasso, T. (1994) Construeting inferences during
narrative text comprehension, Psychological Review, 101: 371-95.
Graesser, A.C., Louwerse, M.M., MeNa mara, D.S. et al. (2007) Inference generation
and cohesion in the eonstruetion of situation models: Some connections with
computationallinguistics. In F. Schmalhofer and C.A. Perfetti (eds), Higher Level
Language Processes in the Brain: Infirence and Comprehension Processes, Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 289-310.
Guthrie, J.T., Taboada, A. and Coddington, C.5. (2007) Engagement practices for
strategy leaming in eoncept-oriented reading instruetion. In D.S. MeNamara (ed.),
Reading Comprehension Strategies: Theories, Interventions, and Technologies, New
York: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 241-66.
Hanley, J.R (2005) Learning to read in Chinese. In M.J. Snowling and C. Hulme (eds),
The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing, pp. 316-35.
Harley, T. (2008) The Psychology of Language: F1'Om Data to Theory (3rd edn), Hove:
Psychology Press.
Harm, M.W. and Seidenberg, M.5. (1999) Phonology, reading aequisition, and
dyslexia: Insights from connectionist models, Psychological Review, 106: 491-528.
Harm, M.W. and Seidenberg, M.5. (2004) Computing the meanings of words in
reading: Cooperative division of labor between visual and phonological proeesses,
PsychologicaZ Review, 111: 662-720.
Hatcher, J., Snowling, M.J. and Griffiths, Y.M. (2002) Cognitive assessment of dyslexic
students in higher education, British foun-zaZ of Educational Psychology, 72: 119-33.
Hatcher, P.J., Hulme, C. and Ellis, A.W. (1994) Ameliorating early reading failure
by integrating the teaehing of reading and phonological skills: The phonological
linkage hypothesis, Child Development, 65: 41-57.
Hayes, D.P. and Ahrens, M. (1988) Vocabulary simplifieation for children: A special
case of 'motherese', Journal of Child Language, 15: 395-410.

)02

Abilitatea de a citi

Hess, O.J., Foss, D.J. and Carroll, P. (1995) Effects of global and local context on lexical
processing during language comprehension, Journal of Experimental Psychology:
General, 124: 62-82.
Hiebert, E.H. and Kamil, M.L. (eds) (2005) Teaching and Learning Vocabulary: Bring
Research to Practice, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hoover, W.A. and Gough, P.B. (1990) The simple view of reading, Reading and Writing,
2: 127-60.
Hoskyn, M. and Swanson, H.L. (2UUO) Cognitive processing of low achievers and
children with reading disabilities: A selective meta-analytic review of the published
litera ture, School Psychology Review, 29: 102-19.
Huey, E. (1968) The Psychology and Pedagogy of Reading, Cambridge, MA: MIT Press.
Originally published 1908.
Jackson, rvLD. and McClelland, J.L. (1975) Sensory and cognitive determinants of
reading speed, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14: 565-74.
Jacobson, C. (1993) Ordkedjor [Wordchains], Stockholm: Psykologiforlaget.
Jared, D., McRae, K. and Seidenberg, M.S. (1990) The basis of consistency effects in
word naming, Journal of Memory and Language, 29: 687-715.
Jenkins, J.R, Fuchs, L.S., van den Broek, P., Espin, C. and Deno, S.L. (2003) Sources
of individual differences in reading comprehension and reading fluency, Journal of
Educational Psychology, 95(4): 719-29.
Johnson, M.K., Bransford, J.D. and Solomon, S.K. (1973) Memory for tacit implications
of sentences, Journal of Experimental Psychology, 98: 203-5.
Johnson-Glenberg, M.C (2005) Web-based training of metacognitive strategies for text
comprehension: Focus on poor comprehenders, Reading and Writing, 18: 755-86.
Johnson-Laird, P.N. (1983) Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language,
lnference, and Consciousness, Cambridge: Cambridge University Press.
Johnston, RS. and Watson, J.E. (2004) Accelerating the development of reading,
spelling and phonemic awareness skills in initial readers, Reading and Writing, 17:
327-57.
Johnston, RS., Rugg, M.O. and Scott, T. (1987) Phonological similarity effects, memory
span and developmental reading disorders: The nature of the relationship, British
Journal of Psychology, 78: 205-1l.
Johnston, T.C and Kirby, J.R. (2006) The contribution of naming speed to the simple
view of reading, Reading and Writing, 19: 339-6l.
Jorm, A.E, Share, O.L., Maclean, R. and Matthews, RG. (1984a) Phonological recoding
skills and learning to read: A longitudinal study, Applied Psycholinguistics, 5(3):
201-7.
Jorm, A.F., Share, D.L., Maclean, R and Matthews, R (1984b) Phonological
confusability in short-term memory for sentences as a predictor of reading ability,
British Journal of Psychology, 75: 393-400.
Juel, C (1988) Learning ta read and write: A longitudinal study of fifty-four children
from first through to fourth grade, Journal of Educational Psychology, 80: 437-47.
Juel, C., Griffith, P.L. and Gough, P.B. (1986) Acquisition of literacy: A longitudinal
study of children in first and second grade, Journal of Educational Psychology, 78:
243-55.

Bibliografie

Justice, L.M., Bowles, RP. and Skibbe, L. (2006) Measuring preschool attainment of
print-concept knowledge: A study of typical and at-risk 3- to 5-year-old children
using item response theory, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37:
224-35.
Kail, R, Hall, L.K. and Caskey, B.J. (1999) Processing speed, exposure to print, and
naming speed, Applied Psycholinguistics, 20(2): 303-14.
Keenan, J.M. and Betjemann, RS. (2006) Comprehending the Gray Oral Reading
Test without reading it: Why comprehension tests should not include
passage-independent items, Scientiftc Studies of Reading, 10: 363-80.
Keenan, J.M., Betjemann, RS. and Olson, RK. (2008) Reading comprehension tests
vary in the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral
comprehension, Scientiftc Studies of Reading, 12: 281-300.
Keenan, J.M., MacWhinney, B. and Mayhew, D. (1977) Pragmatics in memory: Astudy
of natural conversation, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16(5): 549-60.
Keenan, J.M., Betjemann, RS., Wadsworth, S.J., DeFries, J.C. and Olson, RK. (2006)
Genetic and environmental influences on reading and listening comprehension,
Journal of Research in Reading, 29: 75-9l.
Kendeou, P., Bohn-Gettler, C., White, M. and van den Broek, P. (2008) Children's
inrerence generation across different media, Journal of Research in Reading, 31:
259-72.
Kintsch, W. (1988) The role of knowledge in discourse comprehension: A
construction-integration model, Psychological Review, 95(2): 163-82.
Kintsch, W. (1998) Comprehension: A Paradigm for Cognition, New York: Cambridge
University Press.
Kintsch, W. and Bates, E. (1977) Recognition memory for statements from a classroom
lecture, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 32: 150-9.
Kintsch, W. and Rawson, K.A. (2005) Comprehension. In M.J. Snowling and C.
Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, London: Blackwell Publishing,
pp.209-26.
Kirby, J. and Savage, R (2008) Can the simple view deal with the complexities of
reading? Literacy, 42: 75-82.
Kirby, J.R, Silvestri, R, Allingham, B.H., Parrila, R and La Fave, C.B. (2008) Leaming
strategies and study approaches of postsecondary students with dyslexia, Journal
of Learning Disabilities, 41: 85-96.
Larsson, S. (2009) The Girl who Played with Fire, trans. R Keeland, London: MacLehose
Press.
Leather, C.V. and Henry, L.A. (1994) Working memory span and phonological
awareness tasks as predictors of early reading ability, Journal of Experimental Child
Psychology, 58: 88-111.
Levorato, M.C. and Cacciari, C. (1999) Idiom comprehension in children: Are the
effects of semantic analysability and context separable? European Journal of
Cognitive Psychology, 11: 51-66.
Levorato, M.C., Nesi, B. and Cacciari, C. (2004) Reading comprehension and
comprehension of idiomatic expressions: A developmental study, Brain and
Language, 91: 303-14.

)0)

Abilitatea de a citi

Levy, B.A., Gong, Z., Hessels, 5., Evans, M.A. andJared, D. (2006) Understandingprint:
Early reading development and the contributions of home literacy experiences,
Journal of Experimental Child Psychology, 93: 63-93.
Liberman, LY., Shankweiler, D., Fischer, F.W. and Carter, B. (1974) Explicit syllable
and phoneme segmentation in the young child, Journal of Experimental Child
Psychology, 18: 201-12.
Lodge, D. (2004) Author! Author! Kent: QPD.
Long, D.L. and Chong, J.L. (2001) Comprehension skill and global coherence: A
paradoxical picture of poor comprehenders' abilities, Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, al1d Cognition, 27: 1424-9.
Long, D.L. and Prat, C.5. (2002) Memory for Star Trek: The ro le of prior knowledge
in recognition revisited, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 28: 1073-82.
Long, D.L., Wilson, J., Hurley, R and Prat, C.5. (2006) Assessing text representations
with recognition: The interaction of domain knowledge and text coherence, Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 32: 816-27.
Lonigan, C.J., Burgess, S.R, Anthony, J.L. and Barker, T.A. (1998) Development
of phonological sensitivity in 2- to 5-year-old children, Journal of Educational
Psychology, 90(2): 294-311.
Lovett, M.W., Steinbach, K.A. and Frijters, J.C. (2000) Remediating the core
deficits of developmental reading disability: A double-deficit perspective, Journal
of Learning Disabilities, 33(4): 334-58.
Lundberg, 1., Frost, J. and Petersen, O.P. (1988) Effects of an extensive program for
stimulating phonological awareness in preschool children, Readil1g Research
Quarterly, 23: 263-84.
Lyon, G.R, Shaywitz, S.E. and Shaywitz, B.A. (2003) A definition of dyslexia, Annals
ofDyslexia, 53: 1-14.
Lyster, S.H. (2002) The effects of morphological versus phonological awareness
training in kindergarten on reading development, Reading and Writing, 15: 261-94.
Mac1ean, M., Bryant, P. and Bradley, L. (1987) Rhymes, nursery rhymes, and reading
in early childhood, Merrill-Palmer Quarterly, 33: 255-8l.
MacMillan, B.M. (2002) Rhyme and reading: A critical review of the research
methodology, Journal of Research in Reading, 25(1): 4-42.
Magliano, J.P., Trabasso, T. and Graesser, A.C. (1999) Strategic processing during
comprehension, Journal of Educational Psychology, 91(4): 615-29.
Manis, F.R, Doi, L.M. and Bhadha, B. (2004) Naming speed, phonological awareness,
and orthographic knowledge in second graders, Journal of Learning Disabilities, 33:
325-33.
Manis, F.R., Seidenberg, M.5. and Doi, L.M. (1999) See Dick RAN: Rapid naming
and the longitudinal prediction of reading subskills in first and second graders,
Scientific Studies of Reading, 3: 129-57.
Manis, F.R., Seidenberg, M.5., Doi, L.M., McBridge-Chang, C. and Petersen, A. (1996)
On the bases of two subtypes of development dyslexia, Cognition, 58: 157-95.
Mann, V. (1986) Phonological awareness: The role of reading experience, Cognition,
24: 65-92.

Bibliografie

Mann, V. and Wimrner, H. (2002) Phoneme awareness and pathways into literacy: A
comparison of German and American chiIdren, Reading and Writing, 15: 653-82.
Mann, V.A., Liberman, LY. and Shankweiler, D. (1980) Children's memory for
sentences and word strings in relation to reading ability, Memory and Cognition, 8:
329-35.
Markman, E.M. (1979) Realizing that you don't understand: Elementary sehool
children's awareness of inconsistencies, Child Development, 50: 643-55.
Ivlarsh, G., Friedman, M.P., Desberg, P. and SaterdahI, K. (1981) Comparison of
reading and spelling strategies in normal and reading disabled children. In M.P.
Friedman, J.P. Das and N. O'Connor (eds), Intelligence and Learning, New York:
Plenum, pp. 363-67.
Marslen-vVilson, W.D., Tyler, L.K., Waksler, R. and Older, L. (1994) Morphology and
meaning in the English mental Iexicon, Psychological Review, 101: 3-33.
Mason, J. (1980) When do children begin to read: An exploration of four-year-old
children's Ietter and word reading eompeteneies, Reading Research Quarterly, 15:
203-27.
Mason, J.M. (1992) Reading stories in preliterate ehildren: A proposed conneetion
to reading. In P.B. Gough, L.C. Ehri and R. Treiman (eds), Reading Acquisition,
HillsaIe, NJ: Lawrence Erlbaum Assoeiates, pp. 215-42.
Masonheimer, P.E., Drum, P.A. and Ehri, L.C. (1984) Does environmental print
identifieation lead ehildren into word reading? Journal of Reading Behavior, 16:
257-7l.
MeArthur, G.M. and Bishop, D.V.M. (2001) Auditory perceptual processing in people
with reading and orailanguage impairments: Current issues and recornmendations,
Dyslexia, 7: 150-70.
McBride-Chang, C. (1995) What is phonological awareness? Journal of Educational
Psychology, 87: 179-92.
McBride-Chang, C. (2004) Children's Literacy Development, London: Arnold.
McGee, A. and Johnson, H. (2003) The effect of inference training on skilled and less
skilled comprehenders, Educational Psychology, 23: 49-59.
MeKeown, M.G., Beck, LL. and BIake, R.K. (2009) Rethinking reading comprehension
instruction: A comparison of instruction for strategies and eontent approaches,
Reading Research Quarterly, 44: 218-53.
McKoon, G. and Ratc1iff, R. (1992) Inference during reading, Psychological Review, 99:
440-66.
McNamara, D.5. (ed.) (2007) Reading Comprehension Strategies: Theories, Interventions,
and Technologies, New York: Lawrence Erlbaum Associates.
McNamara, D.5., O'Reilly, T., Rowe, M., Boonthuffi, C. and Levinstein, r. (2007)
iSTART: A web-based tutor that teaches self-explanation and metacognitive
reading strategies. In D.S. McNamara (ed.), Reading Comprehension Strategies:
Theories, Interventions, and Technologies, New York: Lawrence Erlbaum Associates,
pp. 397-420.
Megherbi, H., Seigneuric, A. and Ehrlich, M.-F. (2006) Reading comprehension
in French lst and 2nd grade chiIdren: Contribution of decoding and language
comprehension, European Journal of Psychology of Education, 21: 135-47.

305

306

Abilitatea de a citi

Meneghetti, C., Carretti, B. and de Beni, R. (2006) Components of reading


comprehension and scholastic achievement Learning a11.d Individual Differences, 16:
291-301.
Meyer, B.J. and Freedle, R.O. (1984) Effects of discourse type on recalt American
Educational Research Journal, 21: 121-43.
Meyer, D.E. and Schvaneveldt, R.W. (1971) Facilitation in recognizing pairs of words:
Evidence of a dependence between retrieval operations, Journal of Experimental
Psychology, 90(2): 227-34.
Millis, K.K., Golding, J.M. and Barker, G. (1995) Causal connectives increase inference
generation, Discourse Processes, 20: 29-49.
Milne, A.A. (1979) The House at Pooh Corner, London: Methuen. Originally published
1928.
Morais, J., Bertelson, P., Cary, L. and Alegria, J. (1986) Literacy training and speech
segmentation, Cognition, 24: 45-64.
Morais, J., Cary, L., Alegria, J. and Bertelson, P. (1979) Does awareness of speech as a
sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7: 323-31.
Morris, R.K. (1994) Lexical and message-Ievel sentence context effects on fixation times
in reading, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20:
92-103.
Morris, RK. (2006) Lexical processing and sentence context effects. In M.J. Traxler
and M.A. Gemsbacher (eds), Handbook of Psycholinguistics (2nd edn), Burlington,
MA: Academic Press.
Moss, H.E. and Gaskell, M.G. (1999) Lexical semantic pracessing during speech. In
S. Garrod and M.J. Pickering (eds), Language Processing, Hove: Psychology Press,
pp.59-99.
Moss, H.E., Ostrin, RK., Tyler, L.K. and Marslen-Wilson, W.D. (1995) Accessing
different types of lexical semantic information: Evidence from priming, Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21: 863-83.
Murra)" J.D. (1997) Connectives and narrative text: The role of continuit)" MemoI'Y and
Cognition! 25: 227-36.
Muter, V. and Snowling, M. (1998) Concurrent and longitudinal predictors of
reading: The rale of metalinguistic and short-term memory skills, Reading Research
Quarterly, 33: 320-37.
Muter, v., Hulme, C., SnowIing, M. and Stevenson, J. (2004) Phonemes, rimes,
vocabulary and grammatical skills as foundations of early reading development:
Evidence from a longitudinal study, Developmental Psychology, 40: 665-81.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. and Taylor, S. (1998) Segmentation, not rhyming,
predicts early progress in leaming to read, JouI'nal of Experimental Child Psychology,
71: 3-27.
Nagy, W.E. and Anderson, RC. (1984) How many words in printed school English?
Reading Research Quarterly, 19: 262-82.
Nagy, W.E. and Scott, J.A. (2000) Vocabulary processes. In M.L. Kamil, P. Mosenthal,
P.P.D. and R Barr (eds), Handbook of Reading Research (VoI. 3), Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 269-84.

Bibliografie

Nation, K. (2005) Children's reading comprehension difficulties. In M.J. Snowling and


C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing,
pp.248-65.
N ation, K. and Snowling, M. (1997) Assessing reading difficulties: The validity and
utility of current measures of reading skill, British Journal of Educational Psychology,
67: 359-70.
Nation, K. and Snowling, M.J. (1998a) Individual differences in contextual facilitation:
Evidence from dyslexia and poor reading comprehension, Child Development; 69:
996-101l.
Nation, K. and Snowling, M.J. (1998b) Semantic processing and the development
of word-recognition skills: Evidence from children with reading comprehension
difficulties, Journal of Memory and Language, 39: 85-101.
Nation, K., Angells, P. and Castles, A. (2007) Orthographic learning via self-teaching
in children learning to read English: Effects of exposure, durability, and context,
Joumal of Experimental Child Psychology, 96: 71-84.
Nation, K., Adams, J.W., Bowyer-Crane, C.A. and Snowling, M.J. (1999) Working
memory deficits in poor comprehenders reflect underlying language
impairments, Journal of Experimental Child Psychology, 73: 139-58.
Nation, K., Clarke, P., Marshall, C.M. and Durand, M. (2004) Hidden language
impairments in children: Parallels between poor reading comprehension and
Specific Language Impairment? Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
47: 199-211.
Neely, J.H., Besner, D. and Humphreys, G.W. (1991) Semantic priming effects in visual
word recognition: A selective review of current findings and theories. In D. Besner
and G.W. Humphreys (eds), Basic Processes in Reading: Visual Word Recognition,
Hillsdale, NJ England: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 264-336.
Nicolson, RI. and Fawcett A.J. (1990) Automaticity: A new framework for dyslexia
research? Cognition, 35: 159-82.
Ninio, A. (1980) Picture-book reading in mother-infant dyads belonging to two
subgroups in Israel, Child Development, 51: 587-90.
Nippold, M.A. and Taylor, C.L. (1995) Idiom understanding in youth: Further
examination of familiarity and transparency, Journal ofSpeech and Hearing Research,
38: 426-33.
Nunes, T. and Bryant, P. (2009) Children's Reading and Spelling: Beyond the First Steps,
Oxford: Wiley-Blackwell.
Nunes, T., Bryant, P. and Olsson, J. (2003) Leaming morphological and phonological
spelling rules: An intervention study, Scientific Studies of Reading, 7: 289-307.
Oakhill, J.V. (1982) Constructive processes in skilled and less-skilled comprehenders'
memory for sentences, British Journal of Psychology, 73: 13-20.
Oakhill, J. and Cain, K. (2007) Introduction to comprehension development. In K.
Cain and J. Oakhill (eds), Children's Comprehension Problems in Oral and Written
Text: A Cognitive Perspective, New York: The Guilford Press, pp. 3-40.
Oakhill, J. and Cain, K. (revision, under review) The precursors of reading
comprehension and word reading in young readers: Evidence from a four-year
longitudinal study.

37

308

Abilitatea de a citi

Oakhill, J. and PateI, S. (1991) Can imagery training help chiIdren who have
comprehension probiems? Journal of Research in Reading, 14: 106-15.
Oakhill, J.v., Cain, K. and Bryant, P.E. (2003) The dissociation of word reading ac,d
text comprehension: Evidence from component skills, Language and Cognitive
Processes, 18: 443-68.
Oakhill, J., Gamham, A. and Reynolds, D.J. (2005) Immediate activation of stereotypical
gender information, Memory and Cognition, 33: 972-83.
Oakhill, J.v., Hartt, J. and Samols, D. (2005) Levels of comprehension monitoring
and working memory in good and poor comprehenders, Reading and Writing, 18:
657-713.
Oakhill, J.v., Yuill, N.M. and Parkin, A. (1986) On the nature of the difference between
skilled and less-skilled comprehenders, Journal of Research in Reading, 9: 80-9l.
Olson, R., Forsberg, H., Wise, B. and Rack, J. (1994) Measurement of word recognition,
orthographic, and phonological skills. In C.R. Lyon (ed.), Frames of Reference for the
Assessment of Learning Disabilities: New Views on Measurement Issues, Baltimore, MD:
Paul H Brookes Publishing, pp. 243-77.
Olson, R., Wise, B.W., Conners, E, Rack, J. and Fulker, D. (1989) Specific deficits in
component reading and language skills: Cenetic and environmental influences,
Journal of Learning Disabilities, 22: 339-48.
Ouellette, C.P. (2006) What's meaning got to do with it: The role of vocabulary in word
reading and reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 98: 554-66.
Palincsar, A.S. and Brown, A.L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension-fostering
and comprehension-monitoring activities, Cognition and Instruction, 1: 117-75.
Palmer, S. (2000) Development of phonological recoding and literacy acquisition: A
four-year cross-sequential study, British Journal of Developmental Psychology, 18:
533-55.
Paris, A.H. and Paris, S.C. (2003) Assessing narrative comprehension in young
children, Reading Research Quarterly, 38: 36-76.
Paris, A.H. and Paris, S.G. (2007) Teaching narrative comprehension strategies to first
graders, Cognition and Instruction, 25: 1-44.
Paris, S.C. (2005) Reinterpreting the development of reading skills, Reading Research
Quarterly, 40: 184-202.
Paris, S.C. and Oka, E.R. (1986) Children's reading strategies, metacognition, and
motivation, Developmental Review, 6(1): 25-56.
Paris, S.C. and StahI, S.A. (eds) (2005) Children's Reading Comprehension andAssessment,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Parrila, R., Kirby, J.R. and McQuarrie, L. (2004) Articulation rate, naming speed,
verbal short-term memory, and phonological awareness: Longitudinal predictors
of early reading deveIopment? Scientific Studies of Reading, 8: 3-26.
Patterson, K.E., Marshall, J.C. and Coltheart, M. (1985) Surface Dyslexia: Cognitive
and Neuropsychological Studies of Phonological Reading, Hove: Lawrence Erlbaum
Associates.
Paulesu, E., Frith, D., Snowling, M. and Callagher, A. (1996) Is developmentai dyslexia
a disconnection syndrome? Evidence from PET scanning, Brain, 119: 143-57.

Bibliografie

309

Pazzaglia, F., Cornoldi, C. and Tressoldi, P.E. (1993) Learning to read: Evidence on
the distinction between decoding and comprehension skills, European [oumal of
Psychology of Education, 8: 247-58.
Perfetti, C.A. (1977) Language corn prehension and fast decoding: Some
psycholinguistic prerequisites for skilled reading comprehension. In J.T. Guthrie
(ed.),Cognition, Curriculum and Comprehension, Newark, DE: International Reading
Association, pp. 20--41.
Perfetti, CA. (1985) Reading Ability, New York: Oxford University Press.
Perfetti, C.A. (1994) Psycholinguistics and reading ability. In M.A. Gemsbacher (ed.),
Handbook of Psycholinguistics, San Diego, CA: Academic Press, pp. 849-94.
Perfetti, C.A. (2007) Reading ability: Lexical quality to comprehension, Scientijic
Studies of Reading, 11: 357-83.
Perfetti, C.A. and Uu, Y. (2006) Reading Chinese characters: Orthography, phonology,
meaning, and the Lexical Constituency Model. In P. Li, L.H. Tan, E. Bates and
O.J.L. Tzeng (eds), Handbook of East Asian Psycholinguistics, New York: Cambridge
University Press, pp. 225-36.
Perfetti, C.A., Landi, N. and Oakhill, J.v. (2005) The acquisition of reading
comprehension skill. In M.J. Snowling and C. Hulme (eds), The Science of Reading:
A-Handbook, Oxford: Blackwell Publishers, pp. 227--47.
Perfetti, C.A., Yang, C.-L. and Schmalhofer, F. (2008) Comprehension skill and
word-to-text integration processes, Applied Cognitive Psychology, 22: 303-18.
Pflieger, P. (1999-2006). On noveI reading. Retrieved 11/12/09, from www.merrycoz.
org/books/NOVELS01.HTM.
Pickering, S.J. (2006) Assessment of working memory in children. In S.J. Pickering
(ed.), Working Memory and Education, Burlington, MA: Academic Press, pp. 242-71.
PIack, C.J. (2005) The Sense of Hearing, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Plaut, D.C. (2005) Connectionist approaches to reading. In M. Snowling and C. Hulme
(eds), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing, pp. 24-38.
Plaut, D.C., McClelland, J.L., Seidenberg, M.5. and Patterson, K. (1996) Understanding
normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular
domains, Psychological Review, 103: 56-115.
Powell, D., Stainthorp, R., Stuart, M., Garwood, H. and Quinlan, P. (2007) An
experimental comparison between rival theories of rapid automatized naming
performance and its relationship to reading, [ournal of Experimental Child
Psychology, 98: 46-68.
Pressley, G.M. (1976) Mental imagery helps eight-year-olds remember what they
read, [oumal of Educational Psychology, 68: 355-9.
Protopapas, A., Siderisis, G.D., Mouzaki, A. and Simos, P.G. (2007) Development of
lexical mediation in the relationship between reading comprehension and word
reading skills in Greek, Scientific Studies of Reading, 11: 165-97.
Purcell-Gates, V. (1996) Stories, coupons, and the TV guide: Relationships between
home literacy experiences and emergent literacy knowledge, Reading Research
Quarterly, 31: 406-28.
Rack, J.P., Snowling, M.J. and Olson, R.K. (1992) The nonword reading deficit in
developmental dyslexia: A review, Reading Research Quarterly, 27: 29-53.

310

Abilitatea de a citi

Rack, J., Hulme, C, Snowling, M. and Wightman, J. (1994) The role of phonology in
young children learning to read words: The direct-mapping hypothesis, Joum.al of
Experimental Child Psychology, 57: 42-7l.
Ramus, F., Pidgeon, E. and Frith, U. (2003) The relationship between motor control
and phonology in dyslexic children, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44:
712-22.
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. et al. (2003) Theories of developmental dyslexia:
Insights from a multiple case study of dyslexic adults, Brain, 126: 1-25.
Rapp, D.N. and van den Broek, P. (2005) Dynamic text comprehension: An integrative
view of reading, Current Directions in Psychological Science, 14: 276-9.
Redeker, G. (1984) On differences between spoken and written language, Discourse
Processes, 7: 43-55.
Reynolds, D.J., Garnham, A. and Oakhill, J. (2006) Evidence of immediate activation
of gender information from a social rale name, Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 59: 886-903.
Rochelle, K.S.H. and Talcott, J.B. (2006) Impaired balance in developmental dyslexia?
A meta-analysis of the contending evidence, Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 47: 1159-66.
Rosenshine, B. and Meister, C. (1994) Reciprocal teaching: A review of the research,
Review of Educational Research, 64: 479-530.
Roth, F.p. (2004) Word recognition assessment frameworks. In C.A. Stone, E.R. Silliman,
B.J. Ehren and K. Apel (eds), Handbook of Language and Literacy: Development and
Disorders, New York: The Guilford Press, pp. 461-80.
Rowling, J.K. (2007) Harry Pofter and the Deathly Hallows, London: Bloomsbury
Publishing.
Ruffman, T. (1996) Reassessing children's comprehension-monitoring skills. In C.
Cornoldi and J.V. Oakhill (eds), Reading Comprehensiol1 Difficulties: Processes and
Intervention, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 33-67.
Sachs, J.5. (1967) Recognition of semantic, syntactic, and lexical changes in sentences,
Psychonomic Bulletin, 1: 17-18.
Sadoski, M. (1985) The natural use of imagery in story comprehension and recall:
Replication and extension, Reading Research Quarterly, 20: 658-67.
Sadoski, M. and Paivio, A. (2001) Imagery and Text: A Dual Coding Theory of Reading and
Writing, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sanford, A.J. (1985) Cogl1ition and Cognitive Psychology, London: Weidenfeld and
Nicolson.
Scarborough, H.S. (1990) Very early language deficits in dyslexic children, Child
Development, 61: 1728-43.
Scarboraugh, H.S. (1998) Early identification of children at risk for reading disabilities:
Phonological awareness and some other promising predictors. In B.K. Shapiro, P.J.
Accrado and A.J. Ca pute (eds), Specific Reading Disability: A View of the Spectrum,
New York: York Press, pp. 75-119.
Scarboraugh, H.5. and Parker, J.D. (2003) Matthew effects in children with leaming
disabilities: Development of reading, IQ and psychosocial problems from Grade 2
to Grade 8, Annals of Dyslexia, 53: 47-7l.
Scriven, M. (1981) Evaluatiol1 Thesaurus (3rd edn), Inverness, CA: Edge Press.

Bibliografie

Seidenberg, M.5. (2005) Connectionist models of word reading, Current Directions in


Psychological Science, 14: 238-42.
Seidenberg, M.5. and McClelland, J.L. (1989) A distributed, developmental model of
word recognition and naming, Psychological Review, 96: 523-68.
Seidenberg, M.S., Waters, C.S., Barnes, M.A. and Tanenhaus, M.K. (1984)When does
irregular spelling or pronunciation influence word recognition? Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 23: 383-404.
Seigneuric, A. and Ehrlich, M.F. (2005) Contribution of working memory capacity
to children's reading comprehension: A longitudinal investigation. Reading and
Writing, 18: 617-56.
Senechal, M. (1997) The differential effect of storybook reading on preschoolers'
acquisition of expressive and receptive vocabulary, Journal of Child Language, 24:
123-38.
Senechal, M. (2006) Testing the home literacy model: Parent involvement in
kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency,
spelling, and reading for pleasure, Scientific Studies of Reading, 10: 59-87.
Senechal, M., LeFevre, J., Thomas, E.M. and Daley, K.E. (1998) Differential effects
of home literacy experiences on the development of oral and written language,
Reading Research Quarterly, 33: 96-116.
Seymour, P.H., Aro, M. and Erskine, J.M. (2003) Foundation literacy acquisition in
European orthographies, British Journal of Psychology, 94: 143-74.
Shanahan, T., Kamil, M.L. and Tobin,A.W. (1982) Cloze as a measure ofintersentential
comprehension, Reading Research Quarterly, 17: 229-55.
Shankweiler, D., Liberman, LY., Mark, L.M., Fowler, C.A. and Fischer, F.W. (1979)
The speech code and leaming to read, Journal of Experimental Psychology: Human
Learning and Memory, 5: 521-45.
Share, D.L. (1995) Phonological recoding and orthographic leaming: Sine qua non of
reading acquisition, Cognition, 55: 151-218.
Share, D.L. (1999) Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of
the self-teaching hypothesis, Journal of Experimental Child Psychology, 72: 95-129.
Share, D.L. (2008) On the anglocentricities of current reading research and the practice:
The perils of overreliance on an 'outlier' orthography, Psychological Bulletin, 134:
584-615.
Share, D.L., Jorm, A.F., Maclean, R and Matthews, R (1984) Sources of individual
differences in reading acquisition, Journal of Educational Psychology, 76(6): 1309-24.
Shaywitz, S.E., Cruen, J.R, Mody, M. and Shaywitz, B.A. (2009) Dyslexia. In S.C.
Schwartz (ed.), Handbook of Child Language Disorders, Hove: Psychology Press, pp.
532-48.
Siegel, L.S. (1988) Evidence that IQ scores are irrelevant to the definition and analysis
of reading disability, Canadian Journal of Psychology, 42: 201-15.
Siegel, L.S. and Ryan, E.B. (1989) The development of working memory in normally
achieving and subtypes of learning disabled children, Child Development, 60:
97~80.

Singer, M. (1994) Discourse inference processes. In M.A. Cernsbacher (ed.), Handbook


of Psycholinguistics, San Diego, CA: Academic Press, pp. 479-515.

) I I

?12

Abilitatea de a citi

Singleton, C., Horne, J. and Thomas, K. (1999) Computerised baseline assessment of


literacy, Journal of Research in Reading, 22: 67-80.
Singleton, C., Thomas, K. and Horne, J. (2000) Computer-ba sed cognitive assessment
and the development of reading, Journal of Research in Reading, 23: 158-80.
Singson, M., Mahony, D. and Mann, V. (2000) The relation between reading ability
and morphological skills: Evidence from derivational suffixes, Reading and Writing,
12: 219-52.
Skarakis-Doyle, E. (2002) Young children's detection of violations in familiar stories
and emerging comprehension monitoring, Discourse Processes, 33: 175-97.
Skarakis-Doyle, E. and Dempsey, L. (2008) Assessing story comprehension in
preschool children, Topics in Language Disorders, 28: 131-48.
Smith, F. (1971) Understanding Reading, New York: Hoit, Rinehart and Winston.
Snow, C.E. (1983) Literacy and language: Relationships during the preschool years,
Harvard Educational Review, 53: 165-89.
Snowling, M.J. (2000) Dyslexia (2nd edn), Oxford: Blackwell Publishing.
Snowling, M. and Frith, U. (1986) Comprehension in 'hyperlexic' readers, Journal of
Experimental Child Psychology, 42: 392-415.
Snowling, M. and Hulme, C. (1993) Developmental dyslexia and language disorders.
In G. Blanken, J. Dittmann, H. Grimm, J.c. Marshall and C.-W. Wallesch (eds),
Linguistic Disorders and Pathologies: An International Handbook, New York: WaIter de
Gruyter, pp. 724-32.
Snowling, M.I., Gallagher, A. and Frith, U. (2003) Family risk of dyslexia is continuous:
Individual differences in the precursors of reading skill, Child Development, 74:
358-73.
Snowling, M.J., Goulandris, N. and Deft~ N. (1996) A longitudinal study of reading
development in dyslexic children, Journal of Educational Psychology, 88: 653--69.
Snowling, M., Stackhouse, J. and Rack, J. (1986) Phonological dyslexia and dysgraphia:
A developmental analysis, Cognitive Neuropsychology, 3: 309-39.
Snowling, M., Nation, K., Moxham, P., Gallagher, A. and Frith, U. (1997) Phonological
processing skills of dyslexic students in higher education: A preliminary report,
Journal of Research in Reading, 20: 31-4l.
Spear-Swerling, L. (2004) Fourth graders' performance on a state-mandated
assessment involving two different measures of reading comprehension, Reading
Psychology, 25: 121-48.
Sperber, D. and Wilson, D. (1995) Relevance: Communication and Cognition (2nd edn),
Malden, MA: Blackwell Publishing.
Spilich, G.J., Vesonder, G.T., Chiesi, H.L. and Voss, J.F. (1979) Text processing of
domain-related information for individuals with high and low domain knowledge,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18: 275-90.
Spinillo, A.G. and Pinto, G. (1994) Children's narrative under different conditions: A
comparative study, British Journal of Developmental Psychology, 12: 177-94.
Stahl, S.A., Duffy-Hester, A. and Stahl, K. (1998) Everything you wanted to know
about phonics (but were afraid to ask), Reading Research Quarterly, 35: 338-55.
Stanovich, K.E. (1986) Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy, Reading Research Quarterly, 21: 360-406.

Bibliografie

Stanovich, K.E. (1991) Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence


led us astray? Reading Research Quarterly, 26: 7-29.
Stanovich, K.E. (1992) Speculations on the causes and consequences of individual
differences in early reading acquisition. In EB. Gough, L.C. Ehri and R Treiman
. (eds), Reading Acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 307-42.
Stanovich, K.E. (1993) Does reading make you smarter? Literacy and the development
of verbal intelligence. In H. Reese (ed.): Ad7)ances in Child Development and Behavior
VoI. 24, Newark, DE: Academic Press, pp. 133-80.
Stanovich, K.E. and Bauer, D.W. (1978) Experiments on the spelling-to-sound
regularity effect in word recognition, Memory and Cognition, 6(4): 410-15.
Stanovich, K.E. and West, RE (1981) The effect of sentence context on ongoing word
recognition: Tests of a two-process theory, Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Pelformance, 7: 658-72.
Stanovich, K.E. and West, RE (1983) On priming by a sentence context, Journal of
Experimental Psychology: General, 112: 1-36.
Stanovich, K.E., Siegel, L.S. and Gottardo, A. (1997) Converging evidence for
phonological and surface subtypes of reading disability, Journal of Educational
Psychology, 89: 114-27.
Stein, J. (2001) The sensory basis of reading problems, Developmental Neuropsychology,
20: 509-34.
Stein, J.E and Ta1cott, J.B. (1999) Impaired neuronal timing in developmental dyslexia:
The magnocellular hypothesis, Dyslexia, 5: 59-77.
Stein, J.E and Walsh, V. (1997) To see but not to read: The magnocellular theory of
dyslexia, Trends in Neurosciences, 20: 147-52.
Stein, N.L. and Trabasso, T. (1982) What's in a story: An approach to comprehension
and instruction. In R. Glaser (ed.), Advances in the Psychology of Instruction (VoI. 2),
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 213-67.
Storch, S.A. and Whitehurst, G.J. (2002) Orallanguage and code-related precursors to
reading: Evidence from a longitudinal structural model, Developmental Psychology,
38: 934-47.
Stuart, M. (1990) Processing strategies in a phoneme deletion task, Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 42(A): 305-27.
Stuart, M., Dixon, M., Masterson, J. and Gray, B. (2003) Children's early reading
vocabulary: Description and word frequency lists, British Journal of Educational
Psychology, 73: 585-98.
Stuebing, K.K., Barth, A.E., Molfese, EJ., \Veiss, B. and Fletcher, J.M. (in press) IQ is not
strongly related to response to reading instruction: A meta-analytic interpretation,
Exceptional Children.
Suh, S. and Trabasso, T. (1993) Inferences during reading: Converging evidence
from discourse analysis, talk-aloud protocols, and recognition priming, Journal of
Memory and Language, 32: 279-300.
Swan, D. and Goswami, U. (1997) Phonological awareness deficits in developmental
dyslexia and the phonological representations hypothesis, Journal of Experimental
Child Psychology, 66: 18-41.
Swanson, H.L. and Beminger, V. (1995) The role of working memory in skilled and
less skilled readers' comprehension, Intelligence, 21: 83-108.

) 14-

Abilitatea de a citi

Swanson, H.L. and Howell, 1\1. (2001) Working memory, short-term memory~ and
speech rate as predictors of children's reading performance at different ages,
Journal of Educational Psychology, 93: 720-34.
TaHal, P. (1980) Language disabilities in children: A perceptual or linguistic deficit?
Journal of Pediatric Psychology, 5: 127-40.
Tannenbaum, K.R, Torgesen, J.K. and Wagner, RK. (2006) Relationships between
word knowledge and reading comprehension in third-grade children, Scientific
Studies of Reading, 10: 381-98.
Teale, W.H. (1986) Home background and young children's literacy development. In
W.H. Teale and E. Sulzby (eds), Emergent Literacy: Writing and Reading, Norwood,
NJ: Ablex, pp. 173-206.
Temple, C.M. and Marshall, J.C (1983) A case study of deveIopmentai phonologicai
dyslexia, British Journal of Psychology, 74: 517-33.
Thompson, G.B. (1993) Appendix: Reading instruction for the initial years in New
Zealand schools. In G.B. Thompson, W.E. Tunmer and T. Nicholson (eds), Reading
Acquisition Processes, Clevedon: Multiiinguai Matters, pp. 148-54.
Thorndike, E.L. (1917) Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph
reading, Journal of Educational Psychology, 8: 323-32.
Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, CA., Burgess, S.R and Heeht, S. (1997)
Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability
to the growth of word-reading skills in seeond- to fifth-grade children, Scientific
Studies ofReading, 2: 161-85.
Torgesen, J.K., Wagner, RK., Rashotte, C.A., Rose, E., Lindamood, P. and Conway, T.
(1999) Preventing reading failure in young children with phonological processing
disabilities: Group and individual responses to instruction, Journal of Educational
Psychology, 91: 579-93.
Trabasso, T. and Nickels, M. (1992) The development of goal plans of aetion in the
narration of a pieture story, Discourse Processes, 15: 249-75.
Trabasso, T. and Stein, N.L. (1997) Narrating, representing, and remembering event
sequenees. In P.W. van den Broek, P.J. Bauer and T. Bourg (eds), Developmental
Spans in Event Comprehension and Representation: Bridgi7ig Fictional and Actual Events,
HillsdaIe, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 237-70.
Treiman, R and Rodriguez, K. (1999) Young children use Ietter names in learning to
read words, Psychological Science, 10: 334-8.
Treiman, R, Goswami, U. and Bruek, M. (1990) Not allnonwords are alike: Implications
for reading development and theory, Memory and Cognition, 18: 559-67.
Tunmer, W. and Bowey, J.A. (1984) Metalinguistic awareness and reading aquisition.
In W.E. Tunmer, J.A. Bowey, C. Pratt and M.L. Herriman (eds), Metalinguistic
Awareness in Children: Theory, Research, and Implications, Berlin: Spring-VerIag.
Tunmer, W.E. and Chapman, J.W. (1998) Language prediction skill, phonological
recoding ability, and beginning reading. In C Huime and R.M. Joshi (eds),
Reading and Spelling: Development and Disorders, Mahwah, NJ: Lawrenee Erlbaum
Associates, pp. 33-67.
Tunmer, W.E., Chapman, J.W. and Prochnow, J.E. (2004) Why the reading aehievement
gap in New Zealand won't go away: Evidenee from the PIRLS 2001 international
study of reading aehievement, New Zealand Journal ofEducational Studies, 39: 127-45.

Bibliografie

Tunmer, W.E., Herriman, :M.L. and Nesdale, A.R (1988) Metalinguistic abilities and
beginning reading, Reading Research Quarterly, 23: 134-58.
van den Broek, J., Lorch, E.P. and Thurlow, R (1996) Children's and adults' memory
for television stories: The role of causal factors, story-grammar categories, and
hierarchical structure, Child Development, 67: 3010-28.
van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K. et al. (2005) Assessment of comprehension
abilities in young children. In S. Stahl and S. Paris (eds), Children's Reading
Comprehension and Assessment, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp.
107-30.
van Ijzendoorn, M.H. and Bus, A.G. (1994) Meta-analytic confirmation of the nonword
reading deficit in developmental dyslexia, Reading Research Quarterly, 29: 266-75.
Vellutino, F.R and Fletcher, J.M. (2005) Developmental dyslexia. In M.J. Snowling
and C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Malden, MA: Blackwell
Publishing, pp. 362-78.
Vellutino, F.R, Fletcher, J.M., Snowling, M.J. and Scanlon, D.M. (2004) Specific reading
disability (dyslexia): What have we leamed in the past four decades? Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 45: 2-40.
Vellutino, F.R, Tunmer, W.E., Jaccard, JI and Chen, R (2007) Components of reading
ability: Multivariate evidence for a convergent skill model of reading development,
Scientiftc Studies of Reading, 11: 3-32.
Vukovic, RK. and Siegel, L.S. (2006) The double-deficit hypothesis: A comprehensive
analysis of the evidence, Journal of Learning Disabilities, 39(1): 25-47.
Wade-Stein, D. and Kintsch, E. (2004) Summary Street: Interactive computer support
for writing, Cognition and Instruction, 22: 333-62.
Wagner, R.K. and Torgesen, J.K. (1987) The nature of phonological processing and its
caus al role in the acquisition of reading skills, Psychological Bulletin, 101: 192-212.
Wagner, RK., Torgesen, J.K., Laughon, P., Simmons, K. and Rashotte, Cl.A. (1993)
Development of young readers' phonological processing abilities, Journal of
Educational Psychology, 85: 83-103.
Wagner, R.K., Torgesen, J.K., Rashotte, CA. et al. (1997) Changing relations between
phonological processing abilities and word level reading as children develop from
beginning to skilled readers: A 5 year longitudinal stud y, Developmental Psychology,
33: 468-79.
Weekes, B.S. (1997) Differential effects of number of letters on word and nonword
naming latency, Quarterly Journal of Experimental Psychology A: Human Experimental
Psychology, SOA: 439-56.
West, R.F. and Stanovich, K.E. (1978) Automatic contextual facilitation in readers of
three ages, Child Development, 49: 717-27.
West, RF., Stanovich, K.E., Feeman, D.J. and Cunningham, A.E. (1983) The effect of
sentence context on word recognition in second- and sixth-grade children, Reading
Research Quarterly, 19: 6-15.
Whitehurst, G.J. and Lonigan, CJ. (1998) Child development and emergent literacy,
Child Development, 69(3): 848-72.
Whitehurst, G.J., Arnold, D.5., Epstein, J.N. and Angell, A.L. (1994) A picture book
reading intervention in day care and home for children from low-income families,
Developmental Psychology, 30(5): 679-89.

)15

)16

Abilitatea de a citi

Whitney, P. (1998) The Psychology of Language, New York: Houghton Mifflin.


Whitney, P., Ritchie, B.C. and Clark, M.B. (1991) Working memory capacity and the
use of elaborative inferences in text comprehension, Discourse Processes, 14: 133-45.
Wiederholt, L. and Bryant, B. (1992) The Gray Oral Reading Test -3, Austin, TX: Pro-Ed.
Williams, J.P., HaU, K.M., Lauer, K.D. et al. (2005) Expository text comprehension in
the primary grade classroom, Joumal of Educational Psychology, 97: 538-50.
Wimmer, H. (1993) Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing
system, Applied Psycholinguistics, 14: 1-33.
Wimmer, H., Mayringer, H. and Landerl, K. (1998) Poor reading: A deficit in
skill-automatization or a phonological deficit? Scientific Studies of Reading, 2:
321-40.
Wolt M. and Bowers, P.G. (1999) The double-deficit hypothesis for the developmental
dyslexias, Journal of Educational Psychology, 91: 415-38.
Yopp, H.K. (1988) The validity and reliability of phonemic awareness tests, Reading
Research Quarterly, XXIII/2: 159-77.
Yuill, N. and Joscelyne, T. (1988) Effect of organisational cues and strategies on good
and poor comprehenders' story understanding, Journal of Educational Psychology,
80: 152-8.
Yuill, N.M. and Oakhill, J.v. (1988) Effects of inference awareness training on poor
reading comprehension, Applied Cognitive Psychology, 2: 33-45.
Yuill, N.M. and Oakhill, J.V. (1991) Children's Problems in Text Comprehension: An
Experimental Investigation, Cambridge: Cambridge University Press.
Yuilt N.M., Oakhill, J.V. and Parkin, A.I. (1989) Working memory, comprehension
skill and the resolution of text anomaly, British Journal of Psychology, 80: 351-61.
Zevenbergen, A.A., Whitehurst, C.J. and Zevenbergen, J.A. (2003) Effects of a
shared-reading intervention on the inclusion of evaluative devices in narratives
of children from low-income families, Journal of Applied Developmental Psychology,
24: 1-15.
Ziegler, J.C. and Goswami, U. (2005) Reading acquisition, developmental dyslexia,
and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory,
Psychological Bulletin, 131: 3-29.
Ziegler, J.C. and Goswami, U. (2006) Becoming litera te in different languages: Similar
problems, different solutions, Developmental Science, 9: 429-53.
Zinar, S. (2000) The relative contributions of word identification skill and
comprehension-monitoring behavior to reading comprehension ability,
Contemporary Educational Psychology, 25: 363-77.
Zwaan, R.A. and Rad vansky, G.A. (1998) Situation models in language comprehension
and memory, Psychological Bulletin, 123: 162-85.

abilitate constrns o abilitate cu un numr finit de elemente care trebuie nvate,


care sunt de obicei dobndite devreme n dezvoltare.
abilitate metalingvistic o abilitate care implic reflectarea controlat i deliberat
asupra limbajului.
abilitate neconstrns o ~bi1itate care nu are un numr fix de elemente i are o
traiectorie ontogenetic distinct.
amors pentru reactualizare un stimul, cum e un cuvnt, care este folosit pentru a
amorsa re actualizarea unui material prezentat anterior.
amorsaj are loc atunci cnd un stimul influeneaz rspunsul persoanei la alt stimul
.ulterior.
amorsaj semantic implic prezentarea a doi stimuli corelai ca sens. Este de regul
facilitator: de exemplu, prezentarea amorsei cine duce la un rspuns mai rapid
la cuvntul int urmtor os.
anafora un cuvnt sau o expresie, precum un pronume - de ex., el, ei - sau o expresie
substantival - de ex., biatul - care face referire la un cuvnt sau o expresie
anterioar (antecedentul acestuia).
analiza factorial metod statistic folosit pentru a analiza legturile dintre un
numr mare de variabile observate i pentru a explica acele variabile printr-un
numr mai mic de variabile comune, numite factori.
analogie procesul de citire a unui cuvnt care este nefamiliar prin asemnarea lui cu
un cuvnt cunoscut, de exemplu citirea cuvntului table folosind cunotinele
despre table 1
baz a textului o reprezentare a ideilor prezentate n text, construit din analiza
reprezentrilor superficiale n propoziii.
cerebel parte a creierului aflat chiar deasupra trunchiului cerebral, sub lobii
occipitali. Regleaz echilibrul i coordoneaz micarea muscular.
citirea dintr-o privire cuvinte care sunt familiare i care pot fi citite prin accesarea
pronunrii lor direct din memoria lexical.
citirea mpreun poate face referire la o serie de activiti de citire n care un adult,
cum este printele sau profesorul, citete cu un copil sau un grup de copii.
citirea n dialog o modalitate de citire mpreun cu copilul, care include interogare,
feedback i solicitarea descrierii textului.
coeficient de inteligen UQ> un scor derivat din performana persoanei la teste
standardizate de inteligen, calculat ca raportul dintre vrsta mental i cea
cronologic a unei persoane (nmulit cu 100).
coerena global este obinut atunci cnd semnificaiile frazelor dintr-un text pot fi
corelate ntre ele i cu o tem general.
I

Fable \'f-bal\ = fabul, table \'t-ba/\ = mas (n.tr.)

Abilitatea de a citi

318

coerena local

este obinut atunci cnd sensurile propoziiilor adiacente pot fi


corelate.
consoanele duble dou consoane care servesc ca un singur sunet i, n general,
urmeaz dup vocale scurte, de exemplu, comparai hop ing i hopping2.
contientizare fonologic abilitatea de a reflecta asupra sunetelor vorbite ale unei
limbi i de a le manipula.
contientizare morfologic abilitatea de a reflecta asupra structurii morfologice a
cuvintelor i de a o manipula.
contientizare fonemic un tip de contientizare fonologic, respectiv abilitatea de a
reflecta asupra fonemelor din limba vorbit i de a le manipula.
contientizare sintactic abilitatea de a reflecta asupra structurii sintactice i de a o
manipula.
corelaia un termen statistic care arat ct de apropiat covariaz dou variabile, de
obicei exprimat ca un coeficient de corelaie, unde O indic inexistena unei
relaii i + (sau -) 1 indic o relaie perfect pozitiv (sau negativ).
cuvnt de legtur ntre propoziii cuvinte/expresii precum: dup, pentru c, cu toate
c, ce semnalizeaz relaia dintre dou propoziii sau fraze.
cuvinte de coninut cuvinte care transmit un neles, cum ar fi substantivele (cas),
verbele (a crete), adjectivele (vesel), adverbele (uor). Sunt numite i cuvinte din
categoria deschis, deoarece se pot aduga cuvinte n aceast categorie.
cuvinte funcionale cuvinte cu rol gramatical, cum ar fi prepoziiile (la), determinanii
(un) i pronumele (acela). Sunt numite i cuvinte din categoria nchis, deoarece
este un numr (mai mult sau mai puin) fix de cuvinte n aceast categorie.
decodare abilitatea de a traduce literele i irurile de litere n pronunri.
decodarea sau recodare fonologic procesul prin care un cuvnt ne familiar este citit
prin traducerea grafemelor (sau a unitilor mai mari, de ex. rimele) n fonemele
lor corespunztoare i combinarea acestor sunete pentru a pronuna cuvntul.
design bazat pe echivalarea abilitii sau pe echivalarea abilitii de citire cu vrsta
un design de cercetare n care performana unui grup de copii, cum ar fi acela al
cititorilor ineficieni, este comparat cu cel al unor copii (de regul mai mici) care
se afl la acelai nivel al abilitii (de citire).
design transversal un design de cercetare n care este comparat performana
diferitelor grupuri.
diagrama o metod vizual de organizare a informaiei, cum sunt diagramele Venn,
arbori decizionali, grafice etc. Este utilizat de obicei, dar nu exclusiv, pentru
textele expozitive.
discurs termen utilizat pentru a descrie un text mai lung de o fraz.
dislexie de suprafa tulburare de citire caracterizat printr-o performan slab n
citirea cuvintelor neregulate (sau a excepiilor).
dislexie dobndit dificultate de citire care rezult n urma unui traumatism cerebral.
dislexie fonologic tulburare de citire caracterizat printr-o performan sczut n
citirea non-cuvintelor i o performan mai bun n citirea cuvintelor reale.
dislexie ontogenetic o afeciune n care dezvoltarea citirii cuvintelor i a abilitilor
de ortografie prezint disfuncionaliti.
efectul Matthew se refer la faptul c performanele timpurii accelereaz dezvoltarea,
astfel nct diferena dintre persoanele cu o performan mare i cele cu o
performan sczut poate crete n timp.
Hoping \'ho-pil)\= spernd, hopping \'ha- pil) \ =

srind

(n.tr.)

Glosar

evaluare formativ evaluare pentru nvare; rezultatele pot informa practicile


viitoare de predare i nvare.
evaluare sumativ evaluarea nvrii, de exemplu examenul de la sfritului anului.
experiene de alfabetizare formal cnd se refer la mediul familial, reprezint
activitile de alfabetizare care au loc acas i n care printele l nva pe
copil abiliti specifice cum sunt scrierea, sunetele i numele literelor i citirea
cuvintelor.
experiene de alfabetizare informaI cnd se reer la mediul familial, reprezint
activitile de alfabetizare n care prinii le citesc cri i le spun poveti copiilor
lor fr a folosi instruirea direct.
fidelitate inter-evaluatori indic gradul de acord dintre diferii evaluatori sau
observatori.
fidelitate inter-itemi indic gradul n care fiecare item dintr-un test msoar acelai
corn portament.
fidelitate se refer la consecvena sau sigurana unei evaluri.
fidelitate test-retest indic acordul dintre scorurile obinute la acelai test administrat
la aceiai copii, n aceleai condiii, n momente diferite n timp.
fluen semantic uurina cu care sunt accesate sensurile cuvintelor, msurat de
obicei prin sarcini care le solicit participanilor s genereze cuvinte dintr-o
categorie specific, ntr-un anumit interval de timp.
fonem cea mai mic unitate a unui sunet vorbit, care poate modifica sensul unui
cuvnt: Ikl este fonemul reprezentat de litera k n cuvntul kiss, Imi este fonemul
reprezentat de litera m n miss 3, Ifl este fonemul reprezentat de literele sh n
cuvntul shop, iar Iti este fonemul reprezentat de t n top4.
fonetica analitic o abordare fonetic n predarea citirii cuvintelor, prin care copiii
sunt nvai s despart (sau s analizeze) cuvntul ntreg n pri cum sunt
partea de nceput sau partea care rimeaz.
fonetic a sintetic o abordare fonetic n predarea citirii cuvintelor, prin care copiii
sunt nvai s decodeze cuvintele prin rostirea literelor i combinarea (sinteza)
lor.
fraz o unitate gramatical format din una sau mai multe propoziii.
grafem o liter sau un grup de litere care reprezint un fonem, de exemplu litera k n
cuvntul kiss i literele sh n cuvntul shop.
grafeme complexe o pereche de litere utilizate pentru a reprezenta un singur fonem,
de exemplu "gh" n ghost i "oa" n goat 5 Grafemele complexe separate sunt
non-adiacente, precum literele "a" i "e" din cuvntul mate6, care conlucreaz ca
o singur unitate pentru a produce sunetul vocalic lung "a" (facei comparaia
cu "a" -ul singular din maf).
inferen procesul prin care se trece dincolo de informaia explicit dintr-un text
pentru a crea legturi ntre diferitele pri ale textului sau ntre text i cunotinele
generale.
inferen bazat pe cunotine o inferen care poate fi realizat doar dac persoana
deine cunotinele generale relevante.

5
6
7

Kiss = a sruta, miss = a eua (n.tr.)


Shop = a face cumprturi, top = vrf (n.tr.)
Ghost \'gst\= fantom, goat \'gt\= capr (n.tr.)
Mate \'mt\= prieten (n.tr.)
Mat \'mat\::: pre (n.tr.)

Abilitatea de a citi

320

inferen

elaborat inferen care mbogete reprezentarea unei persoane


despre sensul unui text, dar care nu este strict necesar pentru asigurarea
corn prehensiunii.
inferen necesar o inferen de care este nevoie pentru stabilirea coerenei locale
sau globale.
ipoteza dublului deficit al dislexiei i clasific pe cititorii cu dislexie ontogenetic
pe baza performanei la msurtorile a dou procese: procesarea fonologic i
viteza de numire. Subtipul deficitului dublu se refer la copiii care nregistreaz
deficite la nivelul ambelor procese.
IQ verbal testele de inteligen pot fi clasificate n funcie de tipul de abiliti evaluate:
verbale sau nonverbale. Evaluarea coeficientului de inteligen verbal include
frecvent msurarea cunotinelor despre cuvinte i memoria verbal; evaluarea
coeficientului de inteligen nonverbal include, de obicei, msurarea analizei
de pattern-uri i a raionamentului vizual.
lexicon depozitul sau dicionarul mental de cuvinte. Mai este numit i lexicon mental.
msurtoare off-line metod de msurare a performanei unei persoane dup ce
aceasta a procesat stimulul original - de ex. rspunsul la ntrebri pentru a testa
comprehensiunea unui fragment care a fost citit.
msurtoare on-line metod de msurare a performanei unei persoane n timp ce
aceasta proceseaz un stimul- de ex. durata de timp necesar citirii sau micrile
oculare.
memoria de lung durat un depozit mnezic care conine informaii relativ
permanente.
memorie de lucru tipul de memorie utilizat n sarcini care implic procesarea i
stocarea concomitent a informaiei.
memorie de scurt durat tip de memorie folosit pentru a stoca i reactualiza
informaia pe o durat limitat de timp. Memoria auditiv de scurt durat se
refer la memoria pentru informaia perceput auditiv.
meta-analiz analiz statistic care sintetizeaz rezultatele mai multor studii
independente.
model mental i model al situaiei ambii termeni se refer la o reprezentare construit
de o persoan pentru evenimentele sau starea lucrurilor descrise n Jext.
modelul cii duale al citirii cuvintelor un model al recunoaterii cuvintelor n care
aceasta poate fi realizat pe dou ci: de la forma scris la sens (calea direct)
i de la forma scris la sens prin intermediul sunetului (calea asamblat sau
indirect)

modelul conexionist "triunghiular" al cititului un model computaional al cititului,


care implic o reea de uniti ce reprezint trsturile cuvintelor scrise, pronunia
i sensul lor, acestea fiind legate prin conexiuni de diferite trii.
monitorizarea comprehensiunii procesul prin care o persoan i monitorizeaz i
evalueaz propria nelegere a textului.
morfem cea mai mic unitate lingvistic care are neles ntr-un cuvnt. n un-read-able8
sunt trei morfeme.
morfem dependent un morfem care nu e de sine stttor, ci trebuie ataat unui alt
morfem i care modific lucruri precum numrul sau timpul unui cuvnt. De

Unreadable = de necitit (un - echivalent cu ne- sau non-, read - a citi, able - capabil) (n.tr.)

Glosar

exemplu, sufixul-s care indic pluralul, ca n cats 9 , sau sufixul-ed care marcheaz
timpul trecut, ca n jumped!o.
morfem liber un morfem care poate forma singur un cuvnt, cum ar fi pisic, a sri,
amabil. Se mai poate numi i morfem de baz ntr-un cuvnt complex din punct
de vedere morfologic.
morfeme derivaionale aceste morfeme pot fi prefixe precum un- sau sufixe precum
-ly. Ataarea lor la un morfem de baz creeaz un cuvnt nou: unkind, kindly,
unkindly.
moderne flexionare n limba englez, aceste morfeme sunt toate sufixe i sunt
utilizate pentru a indica funcia cuvntului.
non-cuvnt un ir de litere care nu formeaz un cuvnt. Este de regul, ns nu
ntotdeauna, pronunabil. Comparaiblimket, care poate fi numit i pseudo-cuvnt,
cu sbkln, care nu este pronunabil n limba englez.
omofone cuvinte cu neles diferit, dar cu pronunie similar, cum ar fi bark (ltrat al
cinelui) i bark (scoar de copac), ori buy (a cumpra) i bye (la revedere).
ortografie sistemul de scriere al unei limbi. Ortografia superficial (sau transparent)
este un sistem de scriere alfabetic n care exist o relaie strns ntre formele
scrise i pronunare; ortografia profund (sau opac) este un sistem de scriere
alfabetic n care nu exist o relaie substanial ntre formele scrise i pronunare
predicia pe baza contextului procesul de citire a unui cuvnt non-familiar utiliznd
indicii din context, adesea n combinaie cu decodarea parial.
procesare ascendent (bottom-up) procesare ghidat de datele din mediu. Pentru
procesarea lingvistic, datele sunt constituite din input-ullingvistic.
pronume un cuvnt funcional, precum el sau ea, folosit n locul unui substantiv sau
al unei expresii substantivale.
propoziie!! o propoziie este cea mai mic unitate de semnificaie din cadrul frazelor
individuale i al propoziiilor subordonate, care poate avea valoare de adevr,
adic poate fi ori adevrat, ori fals. Luai ca exemplu propoziia: Jake ine cartea.
Jake fie ine cartea, fie nu o ine. O analiz a prilor propoziiei scoate la iveal
activitatea ine, agentul care face activitatea de a ine, Jake, i adverbul carte, care
este inut. Toate acestea pot fi scrise ntr-o propoziie singular: INE [JAKE,
CARTEAJ.
propoziie l2 un grup de cuvinte care conine un subiect, de exemplu "prjitura", i un
predicat, de exemplu "a fost foarte gustoas", care trebuie s includ un verb.
recunoaterea cuvintelor abilitatea de a deriva reprezentarea unui cuvnt scris care
permite accesarea sensului acestuia.
reprezentare de nivel superficial o reprezentare a semnificaiilor cuvintelor
individuale i a structurii sintactice a propoziiilor dintr-un text.
retropropagare un algoritm de nvare utilizat n modelele conexioniste, n care
conexiunile dintre perechile de input i output sunt ajustate pn cnd modelul
aproximeaz rspunsul corect (sau output-ul) pentru un anumit input, de
exemplu "pronunarea" corect pentru un ir de litere
rim partea unei silabe care vine dup consoana iniial sau dup grupul de consoane
iniial (partea iniial); de exemplu -ook este unitatea de rim a lui look i shook
9

10
II

12

Cats = pisici (n.tr.)


Jumped = a srit (n.tr.)
Din punct de vedere logic - n englez "proposition" (n.tr.)
Din punct de vedere sintactic - n englez "clause" (n.tr.)

)21

Abilitatea de a citi

)22

sacad micare rapid i scurt

a ochiului utilizat pentru a muta fixarea privirii pe


cuvinte n timpul citirii.
sarcina de decizie lexical o prob utilizat pentru a msura procesarea cuvintelor,
n care este prezentat participantului un ir de litere, iar acesta trebuie s decid,
ct de repede poate, dac stimuluI este un cuvnt real sau nu.
sarcina de detectare a erorilor o sarcin popular utilizat pentru a evalua
monitorizarea comprehensiunii, n care cititorilor li se cere s detecteze erorile
deliberate dintr-un text.
silab o unitate a cuvntului care poate fi rostit fr ntrerupere, cuprins dintr-o
vocal sau o vocal plus consoan (consoane). Kiss i shop sunt exemple de
cuvinte monosilabice; kissing i shopping sunt exemple de cuvinte bisilabice.
sintax partea gramaticii care precizeaz ordinea cuvintelor i expresiilor ntr-o
limb.

sistem de scriere alfabetic un sistem de scriere care reprezint fonemele unei limbi.
sistem de scriere logografic un sistem de scriere care reprezint sensul limbajului
(cuvinte sau morfeme).
sistem de scriere silabic un sistem de scriere care reprezint silabele vorbite ale unei
limbi.
sistemul magnocelular parte a sistemului vizual, format din neuroni mari cu
cmp uri receptoare largi.
sistemul parvocelular parte a sistemului vizual, format din neuroni mici care
rspund la culoare i la detalii fine, n condiii de contrast puternic.
studii de antrenament i de intervenie un design de cercetare n care cel puin
un grup de indivizi au parte de instrucie cu referire la un tip de cunotine,
abiliti sau strategii, instrucie care e considerat a avea un rol cauzal n raport
cu dezvoltarea abilitii investigate, cum ar fi cititul.
studiu despre riscul familial studiu care include indivizi supui riscului de a
dezvolta o tulburare care se regsete n familie, avnd o baz ereditar, de
exemplu dislexia, datorit unui istoric familial al acelei tulburri.
studiu longitudinal un design de cercetare n care sunt efectuate msurtori la aceiai
indivizi n diferite momente din timp, prin care se evalueaz dac anumite
variabile prezic abilitile viitoare i/sau mbuntirea unei abiliti.
test de recunoatere a unei fraze o tehnic utilizat pentru a msura reamintire a sau
comprehensiunea unui text, n care i se prezint unei persoane un text i apoi i se
cere s evalueze dac o fraz int a fost prezent sau nu n acel text.
text expozitiv un text, precum un ziar sau un articole de revist, capitole de carte
sau eseuri, care are ca scop explicarea, informarea, definirea, clarificarea sau
instruirea.
text narativ un text care include n mod obinuit personaje, un loc, un conflict sau o
problem i o rezolvare.
validitate de construct are n vedere constructul teoretic ce st la baz: msoar testul
acele abiliti sau comportamente int?
validitate de coninut are n vedere gama i relevana itemilor.
validitate se refer la gradul n care coninutul unui test este reprezentativ pentru a
permite o evaluare corect a unui construct dat.
vrsta de citire vrsta cronologic a unui copil cu o dezvoltare tipic ce obine un scor
specific la un test de citire.

Glosar

VIZIunea simpl despre citire o paradigm pentru investigarea citirii n care


comprehensiunea citirii (CC) este vzut ca fiind produsul a dou componente
- decodarea (D) i comprehensiunea vorbirii (V) care pot fi specificate prin
urmtoarea ecuaie CC = D xV.
vocabularul expresiv o msur (de obicei verbal) a utilizrii vocabularului.
vocabularul receptiv o msur (de obicei verbal) a comprehensiunii vocabularului.
vocal o liter a alfabetului (a, e, i, o, u, i uneori y13) care simbolizeaz o vocal rostit, un
sunet realizat cu tractul vocal deschis.

323

a reine 73-78
constrnse 100
abiliti de comprehensiune 71-94
abiliti discursive 140-41, 155-58,
205-24,267
abiliti i cunotine 137-51
anafore 78-91
calitate lexical 86
cicluri de procesare 89-90
cititori eficieni 73, 81, 83, 88, 90, 203,
212-16
meren local/global 78-86
comprehensiune ineficient a citirii
201-02
comprehensiune ineficient a vorbirii
199-205,207-09,211-12,217-24,
286-87
comprehensiunea cuvintelor 137-39,
154-55, 157-58
comprehensiunea propoziiilor 139-40,
155,202-08
comprehensiunea vorbirii 134-37,
201-02,274,281,282-87
contientizare fonologic 157
contientizare morfologic 137-39,
154-55
contientizarea sintactic 139-40
corelaii cu vrsta 134, 201-02
cunotine anterioare 84-86
cuvinte de legtur ntre propoziii 78,
81-82,86
definiii i concepte cheie 91-94, 159-61,
224-26
dezvoltare 131-61
dificulti 197-226
dislexia ontogenetic 165, 192-93,
222-23
evaluarea abilitii de citire a
cuvintelor 266-76
fluen 135
implicaii mai largi asupra
alfabetizrii/nvrii 223-24
abiliti

inferene

82-84, 85, 141-44, 149, 154-56,


209-12,220-21
input-ullingvistic 88-90
instrucie i intervenie 238-45
integrare 141-42, 149-50, 154-56,209-12
integrarea textului 213-14
mbuntirea n timp 222-23
memoria de lucru 148-49
memoria i comprehensiunea
discursului 217
modele ale re prezentrii textului 86-91
procesele corelate cu citirea cuvintelor
134, 137, 149, 153-54, 157, 201-09,
223,272-73
strategii non-verbale 241, 244-45
strategii verbale 241-44
structura textului 150-52,203-05,209,
216
studierea citirii 18, 20, 29-34, 36-39
studii corelaionale 219-21
studii longitudinale 153-57
transparen 134-35
uitarea i reamintirea 73-78
viziunea simpl despre citire 281-90
vezi i monitorizarea comprehensiunii
abiliti discursive
abiliti de comprehensiune 140-41,
155-56,205-211
coeren local/global 78-86
efectul amorsrii 58-59
evaluarea abilitii de citire 268
recunoaterea cuvintelor 56-57
sensuri contextuale 56-57, 58-59
abiliti neconstrnse 137-38
abordarea "distinciei" 20
abordarea "similaritii" 20
abordarea "book experience" 236
accesibilitatea cunotinelor 143
ADHD, vezi tulburarea hiperkinetic cu
deficit de atenie
afixe 121
Aleea rezumatului 243
alfabetizarea n mediul familial 247-48

326

Abilitatea de a citi

ambiguiti 206
amorsaj semantic 33
amorsarea unui singur cuvnt 56
amorse non-lingvistive 21
amorse paralingvistice 21
anafore 78-81
analfabei 125
analiz factorial 274
analogie 100-05
antrenamentul cu litere 231-34
Asociaia Britanic de Dislexie 167-68
Asociaia Internaional de Dislexie 166,
167, 172
baze ale textului 88
Braille 22
calitate lexical 213-24
capacitate de procesare 147
caracter distinctiv 176-77
categorizare semantic 49,62,64-67
categorizarea sunetelor 230-31
centrare pe coninut 241-42
CGP vezi corespondena grafem- fonem
cicluri de procesare 89-90
citiori
abiliti de comprehensiune 73, 81, 83,
87,90,204, 214-16
citirea cuvintelor 47,60-66, 105, 118-19,
261
viziunea simpl despre citire 282, 285
citire cu voce tare 265, 273-74
citire mpreun 236, 248-49
citirea crilor de poveti 248-49
citirea cuvintelor
abiliti i cunotine 105-14
analogie 100-05
cititori eficieni 47, 60-67, 105, 118-19.
261
cititul dintr-o privire 98-99, 119
congruen 50, 52-55
contientizare fonemic 122-27
contientizare fonologic 107-10, 120-26
contientizare morfologic 51, 55,
112-13
contientizarea textului tiprit 105-06
corelaii cu abilitatea de
comprehensiune 133-34, 137, 149,
153-54, 157,201-09,223,272-74
cunotine despre litere 107
definiii i concepte cheie 68-70, 128-30
dezvoltare 95-130
dislexia ontogenetic 165, 173-77, 182,
191-93

efecte ale amorsrii/prediciei 56-59


efecte ale frecvenei 50, 54, 63
evaluarea abilitii de a citi 47-60, 25965,272-74
faza alfabetic definitiv 118-19
faza complet alfabetic 117-18
faza parial alfabetic 116-17
faza pre-alfabetic 114-15
instruire i intervenie 229-38, 246-49
mecanisme de auto-nvare 100-01
memorie de scurt durat verbal
110-11
modele ale recunoaterii eficiente a
cuvintelor 60-67
numirea automatizat rapid 110
poziia de consecin 121, 124-26
poziia de facilitator 121
poziia de prerechizit 121-24
predicia pe baza contextului 102-05
recodare fonologic 99, 103-04, 119
regularitate 51-52,62-63
sensuri contextuale 56-59
strategii/tehnici 98-105, 119
studierea citirii 19,20,25-29,32-33
studii de antrenament 122-24
studii longitudinale 121-22
surse de varian 60-67
vrsta la achiziie 50
viziunea simpl despre citire 279-290
citirea n dialog 249
citirea strategic 215-16
cititori ineficieni "obinuii" 286-87
cititori novici 116-17
cititul dintr-o privire 253-77
cititul n ritm propriu 49
cititul ocupaional17
coeficient de inteligen (IQ)
abiliti discursive 155-56
dislexie ontogenetic 167, 171, 189
instruire i intervenie 233-34
coerena global 78-91, 202
coerena local 78-91, 202
coeren 78-91, 202, 270-71
comprehensiune ineficient a limbajului
199-200
comprehensiunea citirii vezi abiliti de
comprehensiune
comprehensiunea cuvintelor 137-39, 15455, 157-58,266
comprehensiunea ineficient a citirii 20518,207-08,211-12,217-24,286-87

Index

comprehensiunea limbajului vezi


compre-hensiunea vorbirii
comprehensiunea propoziiilor 139-40,
155,203-09,255
comprehensiunea vorbirii 134-37, 201-02
cititori ineficieni 201-02
evaluarea abilitii de citire 274-75
viziunea simpl despre citire 28L
284-87
computere vezi Tehnologia informaiei i a
comunica iilor
condiii explicite 145
condiii implicite 145
congruen

evaluarea abilitii de a citi 259-62


monitorizarea comprehensiunii 145-47,
212-16
recunoaterea cuvintelor 51-52,52-55
congruen lexical 147
consisten extern 146-47
consisten intern 146-47,214-16
consoanele duble 100
construcie dialogat a nelesului 24
contientizare fonemic 37, 122-27, 231-32,
247
contientizare morfologic
abiliti

de comprehensiune 137-39,
154-55
citirea cuvintelor SI, 55, 113
instruire i intervenie 236-38
contientizare sintactic

139-40, 189

contientizare fonologic

107-10
de comprehensiune 157
citirea cuvin.telor 98-105, 107-13, 120-27
cunotine morfologice 112-13
dislexie ontogenetic 169-78, 182,
189-90
evaluarea abilitii de a citi 261-63
instruire i intervenie 29-34, 236-37,
247
memoria de scurt durat verbal
abiliti

110-11

modele ale recunoaterii eficiente de


cuvinte 62, 64-67
numirea automatizat rapid 110
studierea citirii 35-36
contientizarea textului tiprit 105-06
contextele propoziiilor 56-59, 191-93
corelat incidental
corespondena grafem-fonem (CGF)
citirea cuvintelor 127
dislexia ontogenetic 171, 185

modelul cii duale n cascad 61-63


regularitate 51-52
sensuri contextuale 105
cunoaterea literelor 107, 123
cunotine anterioare 84-86
cunotine generale
abiliti de comprehensiune 141-43,
212-14
dislexie ontogenetic 167
evaluarea abilitii de a citi cuvinte 272
instruire i intervenie 246
viziunea simpl despre citire 287
cunotine gramaticale
evaluarea abilitii de a citi 259-60
instruire i intervenie 238
sarcini de corectare 141
cuvinte compuse 55
cuvinte de control 103-04
cuvinte de coninut 30
cuvinte de legtur cauzale 81
cuvinte de legtur ntre propoziii 78,
81-82,86
cuvinte de transfer 103-04
cuvinte funcionale 30
cuvinte neregulate vezi regularitate
cuvinte omofone 26-27, 101
cuvinte relaionate semantic 98-99
decodarea simbolurilor 25-26, 238, 264,
274-75,281,284-87
deficite n viteza de numire serial 182, 188
demarcaia cuvintelor 21
design experimental 34-39
design-ul bazat pe echivalarea abilitii 37
dezvoltare ntrziat a citirii 186-88
diagrame 210
dislexia cu deficit dublu 182-83
dislexia cu un singur deficit 182-83
dislexia ontogenetic 67, 163-96
abiliti de comprehensiune 166, 192-94
caracter distinctiv 176-77
caracteristici 167-71
citirea cuvintelor 166, 172-77, 182,
192-94
corelaii cu vrsta 189-194
deficit dublu versus deficit singular
182-83
definiii i concepte cheie 165-67,194-96
dezvoltare ntrziat a citirii 186-88
evaluarea abilitii de a citi 264
indicatori non-lingvistici 167, 180-81
modelul triunghiular 67
abordri bazate pe limbaj 171-77

Abilitatea de a citi

328

strategii compensatorii 189-91, 222


studierea citirii 33
studii despre riscul familial 189
subtipuri 181-89
superficial versus fonologic 184-89
teoria cerebelar 178, 180-81
teoria magnocelular 178-80
teoria procesrii auditive rapide 178
teorii senzoriale 178-81
teoriile deficitului fonologic 171-77,
181-83
viziunea simpl despre citire 288-89
dislexia vezi dislexia dobndit; dislexia
ontogenetic

dislexie dobndit 64
dislexie fonologic 184-89
dislexie superficial 184-89
efecte ale asocierii 56-59
efecte ale frecvenei 50,54,63
efecte ale prediciei 57-58, 102-05
efecte culturale 125-26
efecte de amorsaj 56-59
efecte economice 125-26
efecte ereditare 189-90, 233
evaluare formativ 255-56
evaluare sumativ 255-56
evaluarea citirii cuvintelor 253-77
abiliti de comprehensiune 266-76
citirea cuvintelor 259-66,272-74
criterii 259-60,266-67
definiii i concepte cheie 276-77
diagnostic 256-57, 276
fidelitate 257-58,263-64
formativ versus sumativ 255-56
momentul evalurii 262-64, 267-68
pentru cercetare 257
rezultate ale studiilor 275
scopul evalurii 255-57
selectarea testelor 255, 264-65, 268-71
validitate 258, 265, 271-72
evaluarea n vederea diagnosticrii 256-57,
276
evaluarea valorii de adevr a propoziiilor
268-69
evaluri cu alegeri multiple 269-70
evaluri folosite n scopul cercetrii 257
expresii metaforice 18, 269
fals recunoatere 74-78
faza alfabetic definitiv 118-19
faza complet alfabetic 117-18
faza parial alfabetic 116-17
faza pre-alfabetic 114-15

fidelitate 257-58, 264


fidelitate inter-evaluatori 258
fidelitate inter-itemi vezi consisten
intern

fidelitate test-retest 258


fluen
abiliti de comprehensiune 135-36
evaluarea abilitii de a citi 262, 265-66
viziunea simpl despre citire 287-88
foneme
citirea cuvintelor 51,60-61, 107-08,
123-27
dislexie ontogenetic 173-75
instruire i intervenie 230-31, 235-36,
247-48
msurarea abilitii de a citi 263
studierea citirii 26, 34
fonetica analitic 234-35
fonetica sintetic 234-35
forma fizic a semnalelor 20-23
foti analfabei 125
text unitar 246
funcia social a mesajelor 21, 23-25
gen 79-80, 84
GORT vezi testul Gray Oral Reading
grafeme
citirea cuvintelor 117-18
dislexia ontogenetic 184
studierea cititului 26-29
grafeme complexe 100
identificare 39
imagerie mental 244
incongruene vezi congruene
inferene 82-84
abiliti de comprehensiune 141-44,
149, 154-57,208-12,220-21
cunotine anterioare 85
evaluarea abilitii de a citi 268-71
instruire i intervenie 38, 239-40,
246-47
studierea citirii 24
inferene bazate pe cunotine 85
inferene elaborate 82-83, 143-44
inferene necesare 82-83, 143-44
input lingvistic 88-90
instrucie i intervenie 227-251
abiliti de comprehensiune 238-245
abiliti discursive 218-21
abordri nonfonetice n instruirea i
remedierea citirii 236-37
antrenamentul cu litere 231-34
citirea cuvintelor 229-38, 246-49

Index

contientizare fonologic

230-34,
236-38,247
definiii i concepte cheie 249-51
dezvoltarea citirii 246-49
inferene 38, 239-40, 246
instruire formal 246
instruire informal 247-49
instruirea i remedierea fonetic
234-36,238
integrare 239-40
morfologie 237-238
strategii non-verbale 241, 244-45
strategii verbale 241-44
structura textului 240, 246
tehnologia informaiei i
comunicaiilor 243-44
instruire formal 241
instruire in formal 246-47
instruirea explicit a strategiilor 241-43
instruirea i remedierea fonetic 234-36,
238
instruirea i remedierea non-fonetic
236-37
integrare
abiliti de comprehensiune 141, 149,
154-57,208-12
instruire i intervenie 239-40
studierea citirii 31
integrarea textului 213-14
intervenie vezi instruire i intervenie
intonaie 21-23
IQ verbal 155-56, 167, 171
IQ vezi coeficient de inteligen
iSTART243
nregistrri vizuale ale limbajului vorbit 22
ntrebri deschise 271, 272
nvare reciproc 241-43, 245
lexicon 30, 48-49
limbajul scris 19-32
limbajul semnelor 22
limbajul vorbit 19-32
msurarea abilitii de citire 284-85
msur tori online 80
mecanism de auto-instruire 99-101
mecanisme bazate pe feedback 67
memorarea cuvnt cu cuvnt 77
memoria
abiliti de comprehensiune 73-78, 85,
89, 148-49,202-04,210,215,217-18
abiliti discursive 218
citirea cuvintelor 110-11
dislexie ontogenetic 169, 173-75, 190

evaluarea abilitii de a citi 264


viziunea simpl despre citire 287
memorie auditiv 169
memorie de lung durat 78, 148, 168
memorie de lucru 148-49,217-18,288
memorie de scurt durat
citirea cuvintelor 110-11
dislexie ontogenetic. 169, 173-75
evaluarea abilitii de a citi 264
memorie verbal 190
memorie verbal de scurt durat 110-11
mesaje scrise din mediul nconjurtor 17,
114
meta-analize 171, 232-33
metalingvistic 139-40
metode de regresie 184-85
modele ale recunoaterii eficiente a
cuvintelor 60-67
modele ale reprezentrii textului 86-91,
203-04
modele ale situaiei 87,210,214
modele mentale 87
modelul construirii structurii 90
modelul cii duale n cascad 60-64, 67-68,
99, 184
modelul citirii n perspectiv 89
modelul conexionist (triunghiular) 60-61,
64-67
modelul construcie-integrare 60-61, 64-67
modelul triunghiular (conexionist) 60-61,
64-67
monitorizarea comprehensiunii 145-49
abiliti discursive 155, 158, 221
coeren local/global 79
comprehensiunea propoziiilor 14-41
comprehensiunea textului 203,209,
212-17
instruire i intervenie 241, 245
morferne 26-27, 50,51,55
morferne dependente 55
morfeme derivaionale 55
rnorfeme flexionare 55
rnorferne libere 55
naraiuni vezi structura textului
non-cititori 100-02
non-cuvinte
citirea cuvintelor 48-49,61-62, 109-12,
118-19
dislexie ontogenetic 169-70, 174-75,
183-88
evaluarea abilitii de a citi 259-60,
261-62

329

Abilitatea de a citi

??o

instruire i intervenie 233


studierea citirii 32-33
note de subsol 84
numirea automatizat rapid 110, 111
abiliti de comprehensiune 136
dislexie ontogenetic 171, 174
ordinea cuvintelor 73-78, 139-40
Organizaia Mondjal de Neurologie 166
ortografie 1
dislexia ontogenetic 168-69
recunoaterea cuvintelor 50-55
ortografii2
citirea cuvintelor 50-51, 61-63, 65-67,
101, 127
dislexie ontogenetic 186-87
instruire i intervenie 231
studierea citirii 27
transparen 134
ortografii fonetice 116-17
PE vezi poteniale evoca te
poteniale evocate (PE) 213
povestirea oral 194, 245, 247
poziia constructivist 84
pozi ia minimalist 83-84
pre-cititori
abiliti de comprehensiune 141-42
citirea cuvintelor 106-07, 114-117
dislexie ontogenetic 189
instruire i intervenie 230
prefixe 119
proba de citire a cifrelor 148-49
proba de eliminare (sau omisiune) de
foneme 34, 37
proba pentru capacitatea de ascultare
148-49
probe administrate n grup 264, 266
probe de detectare a erorilor 145, 214, 218
probe de nvare vizual-verbale 173
probe de numire 48
probe de reactualizare a propoziiilor 208
procesare paralel 63
procesare serial 63
pronunare

abiliti de comprehensiune 134-35


citirea cuvintelor 47-48,50-51,60-65,
97-100, 118-20
dislexie ontogenetic 176-77
evaluarea abilitii de a citi 259-61
studierea cititului 17,27-28,32-33

n limba englez "speIIing" (n.tr.)


n limba englez "ortographies" en.tr.)

propoziii 88
pseudo-cuvinte 53, 62-63, 119,237
punctuaie 21
rate ale citirii 47,50, 171
reactualizare 111
recodare fonologic 99-100, 102-03, 119
regresii 49
regularitate 51-52
dislexie ontogenetic 183-88
msurarea abilitii de a citi 259-60
modelul cii duale n cascad 61-62
regularitatea scriere-pronunie vezi
regularitate
regularizare 62-63
reprezentarea textului 86-91
reprezentri bazate pe sens 88, 89
reprezentri de nivel superficial 88
retropropagare 61
rimele din cntecele pentru copii 248
sacade 179
sarcina irului de cuvinte 264
sarcini de categorizare 123-24
sarcini de completare a rspunsului 270-71
sarcini de decizie lexical 48-49
sarcini de fluen semantic 205-06
sarcini de nvare vizual-verbale (sau a
elementelor asociate n perechi) 173
sens metaforic 18-19
sensuri contextuale
citirea cuvintelor 55-59, 102-05
dislexia ontogenetic 192-93
limbajul scris 22-23,24
silabe
contientizare fonologic 107-08, 124-25
evaluarea abilitii de a citi 263
instruire i intervenie 230-31, 247
sintetizare 241-42, 246
sisteme de scriere 22,26-29,50
sisteme de scriere alfabetice 22, 26-29, 50
sisteme de scriere logografice 22, 26-28
sisteme de scriere silabice 22, 26-28
sistemul parvocelular 179
spaierea cuvintelor 105-06
spectrograme 22
strategii compensatorii 189-91, 222
strategii non-verbale de comprehensiune
241,244-45
strategii verbale de comprehensiune 24144
structura cauzal a textelor 151-52
structura paragrafului 31
structura propozi iHor

Index

abiliti de comprehensiune 73-78, 89


studierea citirii 19,29-30
structura textului
abiliti de comprehensiune 150-52,
203-05, 209, 216
evaluarea abilitii de a citi 267
instruire i intervenie 240, 246
structur sintactic 73-78,88
abiliti de comprehensiune 203-04,
206-07
citirea cuvintelor 104
viziunea simpl despre citire 284
studierea citirii 15-44
definiii i concepte cheie 15-16, 40-44
design experimental 34-39
dezvoltarea i dificultile cititului
32-39
forma fizic a semnalului 20-23
funcia social a mesajelor 21,23-25
nregistrarea vizual a vorbirii 22
limbajul scris i vorbit 19-32
msurarea cititului 32-33
provocri pentru cititorul nceptor
25-32
studii corelaionale 34-36, 154-58,219-21
studii de antrenament 38-39
abiliti de comprehensiune 239
abiliti discursive 219-221
citirea cuvintelor 123-24
vezi de asemenea instruire i intervenie
studii despre riscul familial 189
studii longitudinale 36-38
abiliti de comprehensiune 151-58
citirea cuvintelor 121-22
dislexia ontogenetic 181
studii transversale 34-35
sufixe 119
tehnologia informaiei i comunicaiilor
243-44, 264-66
teoria cerebelar 178, 180-81
teoria magnocel ular 178-80
teoria procesrii auditive rapide 178
teorii senzoriale 178-81
teoriile deficitului fonologic 171-77, 181-83
teste de recunoatere 74-78
teste de recunoatere a propoziiilor 74-78
testul Gray Oral Reading 273-74
texte expozitive 150
transparen fonologic 55
transparen semantic 55
tulburarea deficitului atenional/
hiperactivitate 180-81

ui tarea 73-78
de rim
citirea cuvintelor 109, 120, 123-24, 127
congruen 52-55
instrucie i intervenie 247-48
msurarea abilitii de a citi 263
validitate 258, 265, 271-72
validitate de construct 259
validitate de coninut 259,273
vrsta de citire
abiliti de comprehensiune 201-02
abiliti discursive 220
design-ul bazat pe echivalarea abilitii
37-38
grupuri de control 186-87
vrsta la achiziie 50viteza de scriere 263
viziunea simpl despre citire 279-289
abiliti de comprehensiune 281-90
citirea cuvintelor 281-90
cititori eficieni 282-83, 285
definiii i concepte cheie 279-80
dezvoltarea citirii 283-86
dificulti de citire 286-87
evaluarea modelului 287-88
rezultate ale studiilor 288-89
vocabular
abiliti de comprehensiune 38-39,
154-55, 157-58
dislexia ontogenetic 167, 192-93
evaluarea abilitii de a citi 266-67
instruire i intervenie 238, 246, 249
studierea cititului 29-30, 37
viziunea simpl despre citire 284
vocabular expresiv 138
vocabular receptiv 138
unitile

331

ASCR
Editura ASCR
v recomand

Rodica Felicia Balte, Emoiile induse de muzic. Corelate psihojiziologice i diferene


interindividuale, 2012.
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru
trainingul prinilor, 2011.
Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid metodologie pentru orele de dirigenie i
consiliere, 2011.
Adriana Bban, Diana Tut, Catrinel Crciun, Lavinia Damian (coordonatorii ediiei
n limba romn), Strategii de suport pentru o alimentaie sntoas la adolesceni,
2013.
A.T. Beck, A. Freeman, D.D. Davis i colaboratorii, Terapia cognitiv a tulburrilor de
personalitate, 201l.
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice, 2012.
Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s
rneti, 2011.
Mircea Breaz, Literatura pentru copii. Repere teoretice i metodologice, 201l.
Mircea Breaz, Retoric i discurs tautologie n comunicarea didactic persuasiv, 201l.
Constana Buzea, Crticic de doi ani; Crticic de trei ani; Crticic de patru ani; Crticic
de cinci ani; Crticic de ase ani, 201l.
David A. Clark, Aaron T. Beck, Terapia cognitiv a tulburrilor de anxietate. tiina i
practica, voI I i II, 2012.
Sofia Chiric, Daniela Andrei, Ctlina Ciuce, Aplicaii practice ale psihologiei
organizaionale, 2009.
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea ateniei n anxietate, 2009.
Sempronia Filipoi, Basme terapeutice pentru copii, adolesceni i prini, 2012.
Theodor Hellbrugge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil,
2009.
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la ,vrsta precolar, 2012.
Philippe Jonnaert, MoussadakEttayebi, RosetteDefise, Curriculum i competene. Un
cadru operaional, 2010.
Kallay Eva, Trauma. From pathology to growth, 2011.
Robert L. Leahy, 5tephen J. Holland, Planuri de tratament i intervenii pentru depresie
i anxietate, 2010.
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier.
Activiti pentru clasele IX-XII/SAM, 2011.
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codrua Mih, Consiliere i Orientare. Ghid de
educaie pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV, 2010.
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru
carier. Activiti pentru clasele V- VIII, 2011.
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier,
2010.
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental n sexologie, 2010.

Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a


copilului i a adolescentului, 2012.
Ghislain Magerotte, Erie \Villaye, Intervenia comportamental clinic. Formarea n
A.B.A., 2012.
Viorel Mih, Psihologie educaional (voI. I i II), 2010.
!vliehel Minder, Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant,
2011.
Andrei C Miu; Emoie i cogniie. Lateralizare cerebral, diferente individuale i de gen,
2008.
Oana Negru, Growi11.g up to be the best. Achievement motivation in the transition to
adulthood, 2012.
Cristian Opariue-Dan, Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz statistici univariate, 2009.
Ionel Papuc, Monica Albu, Nicolae Jurcu, Procesul decizi011.al managerial n sfera
educaional, 2011.
Octav Pancu-Iai, Taraundevinerierajoi. Antologie de schie i povestiri, 2012.
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, CarolynA. Sehniering, Tratamentul
anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific, 2011.
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai
copilul cu probleme de anxietate, 2011.
Florin A. Sava, Analiza datelor n cercetarea psihologic, 2011.
Rudolph Sehaffer, Introducere n psihologia copilului, 2010.
Catrinel A. tefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru educatori, 2010.
Catrinel A. tefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru prini, 2010.
Bogdan Tudor Tulbure, Anxietatea - Procesri informaionale i evaluarea lor, 2011.
Pierre Vianin, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare. Cum s dai elevului
cheia reuitei, 2011.
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neuropsychological approach, 2008.
Laura Visu-Petra, Lavinia Cheie (coord.), Dezvoltarea memoriei de lucru. Exercitii pentru
precolari i colari, 2012.
Aldert Vrij, Detecia minciunii i a comportamentului sim"ulant: Dileme i oportuniti,
2012.
Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor, 2010.
*
SOFTURI EDUCAIONALE
Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani), 2010.
Literele (pentru elevii din clasele 1 i a II-a), 2010.
Naujragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele 1 i a II-a), 2010.
*
E-BOOK-uri
Ozana Budu, Adela Pere, Metafore psihoterapeutice, CD, 2011.
K.3.llay Eva, Managementul echilibrului via personal-via profesi01wl, CD, 2011.
Mircea Miclea (coordonator), Povestea literelor, e-book & soft educaional, CD, 201l.
Mircea Miclea (coordonator), Povestea cifrelor, e-book & soft educaional, CD, 2011.