Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUPRINS
Introducere ...5
Capitolul I: Socializarea n familie i importana acestui proces pentru integrarea
viitoare a copilului ...10
I.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretic 10
I.2. Rolurile prinilor n dezvoltarea psihic a copilului ......20
I.3.
Stiluri
educative
ale
prinilor
efectele
lor
asupra
dezvoltrii
copilului...33
Capitolul II: Grdinia ca factor de socializare........43
II.1 Cadrul didactic i grupul de covrstnici factori de socializare..
..43
II.2 Formele de activitate ale precolarului52
II.3 Implicaiile grdiniei asupra socializrii.68
Capitolul III: Metodologia cercetrii83
III.1 Formularea obiectivelor cercetrii..83
a. Obiective general-teoretice83
b. Obiective practic-aplicative..83
III.2 Formularea ipotezelor cercetrii.84
III.3 Metode, tehnici, procedee i instrumente utilizate.....86
III.4 Informaii referitoare la lotul de subieci investigat...98
Capitolul
IV: Prelucrarea
datelor, prezentarea
interpretarea
obinute..102
IV.1 Cercetarea validitii de coninut a instrumentelor utilizate.....102
IV.2 Validarea convergent a protocolului de observaie.105
IV.3 Verificarea ipotezelor107
CAPITOLUL V: Concluzii i recomandri119
3
rezultatelor
Anexe..124
Bibliografie.131
Introducere
ntreaga dezvoltare, ca i condiia uman nsi, sunt inundate i stimulate de
procesele de socializare prin care se constituie integrarea social i identitatea
persoanei. Influenele se exercit asupra copilului mai nti prin familie i mai ordonat
i sistematic cu ajutorul instituiilor de nvmnt, prin viaa social, n ansamblu, ca
factori ce concur n a-i oferi modele de conduit, cliee de apeciere i reacii, opinii i
cunotine despre tot ceea ce l inconjoar.
Copilul, ca adult n devenire i nu ca adult n miniatur, posed nsuiri
specifice datorate n primul rnd vrstei i apoi faptului c fiecare individ al speciei
umane este unic, nsuiri care se vor transforma n comportamente adaptate sau
inadaptate, n funcie de calitatea influenelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu
care copilul se nate i se dezvolt sunt influenate de anumite experiene, pe msur
ce acesta se maturizeaz iar vulnerabilitatea sau vivacitatea nnscut a lui
interacioneaz cu caracterul facilitator al mediului nconjurtor. Un mediu puternic
facilitator este acela unde copilul are prini iubitori i sensibili i este prevzut cu
experiene bogate i stimulatoare astfel nct consecinele favorabile vor aprea n
cazul acestui tip de mediu ambiental, n timp ce copilul crescut ntr-un mediu srac,
nesatisfctor va tri un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de
dezvoltarea armonioas a copilului, avnd rol decisiv n devenirea copilului iar n
condiiile n care satisface permanent nevoia de suport afectiv i pe cea de protecie i
ofer premisele pe baza crora se vor structura modelele psihologice i sociale va
reui s valorifice total potenialul biologic al copilului. Este sistemul n care copilul
are experiene, observ modele sau pattern-uri de activiti i interaciuni, se dezvolt
n cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
CAPITOLUL I
Socializarea n familie i importana acestui proces pentru integrarea viitoarea
copilului
I.1 Conceptul de socializare. Delimitare teoretic
Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru
activ al societii, parcurge transformri succesive, un proces continuu de interaciune,
inegal ca intensitate, care d unei fiine potenial sociale posibilitatea s-i dezvolte o
identitate, un ansamblu de idei, o gam de deprinderi. Esena acestui proces const n
aceea c societatea ncearc, prin agenii de socializare, s transforme individul astfel
nct s corespund normelor i valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre
dobndirea regulilor vieii, a obinuinelor, a modurilor de a gndi, a credinelor i a
idealurilor conforme cu mediul social n care a crescut.
n aseriune general acceptat, socializarea nseamn asimilarea experienei sociale
(cunotine, norme, idealuri, roluri), formarea capacitilor acionale, a concepiilor, a
trsturilor de personalitate, a inteligenei sociale, dezvoltarea trebuinelor, motivelor
i a aspiraiilor personale i colective.
n psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenial al
dezvoltrii personalitii, cercetrile n aceast direcie bazndu-se pe teoriile unor
personaliti marcante ca L.S. Vgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axndu-se pe
9
anumite aspecte ale socializrii copilului. L.S. Vgotski scoate n eviden faptul c
socializarea este o permanent confruntare a copilului cu mediul su social n care el
nva limba, ajungnd astfel la socializarea gndurilor i ideilor sale. J. Piaget
accentueaz rolul cunoaterii patrimoniului psiho-ereditar n evaluarea rezultatelor
obinute i a celor urmrite n procesul de socializare, deoarece datorit
caracteristicilor ereditare ale copilului, procesul socializrii nu se reduce la a fixa
anumite amprente pe o tabula rassa. ( J. Piaget, 1970, p.295-298, n Revista
nvmntului Precolar, nr.3-4/1997). Totodat, Piaget afirm realizarea
socializrii prin interaciuni, spontane sau dirijate, dintre om-om i om-obiect, un rol
important deinndu-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, n echilibru, cele
dou procese de acomodare la mediu- cnd i se cere s respecte reguli i norme i
asimilare a mediului, dimensiuni al cror echilibru condiioneaz o socializare
constructiv, construit pe etape. Pentru c fiecare etap are ca suport achiziiile celei
anterioare, dac o etap nu este parcurs urmtoarea nu poate fi bine format i atunci
se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create chiar de
cei ce actioneaz direct asupra formarii personalitii copilului.
Socializarea este privit n dinamica celor doi factori reprezentai de mediu social i
individ, n sensul n care nvarea social se petrece sub influena ambianei sociale
din care ns face parte i individul ce devine astfel att socializat ct i agent
socializant. Cercetrile din acest domeniu pornesc de la ideea c societatea, sistemul
de valori i cultura influeneaz persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca
familia, grdinia, grupul de covrstnici, coala, atrgnd atenia asupra prioritii
raporturilor interpersonale ca i factori de influenare a dezvoltrii psihice a copilului.
n orice societate familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii
copilului, ca i cadru fundamental n interiorul cruia sunt satisfcute nevoile sale
psihologice i sociale i mplinite etapele ntregului su ciclu de cretere i dezvoltare,
prima colectivitate integratoare ce condiioneaz toate achiziiile ulterioare. n
copilrie se realizeaz socializarea primar ce reprezint tocmai acest proces de
10
18
Iniierea social pornete n cadrul largit al familiei i presupune un proces psihosocial de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup,
proces esenial cu att mai mult cu ct copilul, ca poteniala personalitate uman, nu
posed limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostine, atitudini, scopuri sau idealuri
de viaa. Contactul cu alii este important n viaa noastr, interaciunea fiind esenial
n timpul primilor ani de viaa pentru ca dezvoltarea biologic, psihic i social s se
poat desfaura in mod normal.
Interaciunea copilului cu ceilali este puternic dependent de coeziunea i
adaptabilitatea familiei, astfel nct dezvoltarea psihosocial a acestuia depinde de
tipul de interaciune i de comportamentul fiecruia dintre membri. Specificitatea
rolurilor ce caracterizeaz familia rezult dintr-o logica relaionala a rolurilor,
construite n experienta familiala. Identitatea matern si cea patern nu sunt
predeterminate ci se construiesc n istoria cuplului nsui, raporturile conjugale i
parentale joac rolul de revelator al identitii latente a fiecruia dintre membri.
Rolul de printe este unul din multele roluri ndeplinite de adult dar, spre deosebire de
celelalte, acesta are trsturi unice : n vreme ce relaiile umane se desfaoara sub
semnul schimbului, cele dinti relaii dintre printi i copil au particularitatea de a fi n
sens unic pentru c un copil nu poate da nimic, nu poate dect s primeasc. Printii,
deprini pn la apariia copilului cu un anumit stil de via trebuie, dintr-o data, s-i
asume o noua responsabilitate, s-i schimbe comportamentul i s se adapteze
trebuinelor unei noi fiine.(T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-35).
A oferi atenie, suport i protecie vieii reprezint o premis crucial pentru viitoarele
interaciuni sociale, pentru comunicarea reciproc si dezvoltarea deprinderilor sociale
iar studiile de specialitate vin s confirme faptul c prinii sunt cele mai importante
persoane n viaa copilului lor. Lipsa experienei face din copil o fiina netiutoare i
neputincioasa, dependent de adult, cruia i revine, de aceea, obligaia moral de a
proteja i ndruma, mai ales pentru c poziia de printe este sinonima cu competena
19
Importana cea mai mare o prezint dimensiunea afectiv a relaiei mam-copil pentru
c legtura afectiva este eseniala n cea mai mare parte a dezvoltrii copilului i, n
absena ei, nu ar putea avea o via de relaie iar viata de relaie este indispensabil
indivizilor din specia uman.
Structura normala a familiei nsi dar n special relaiile cu mama rspund mai bine
dect orice altceva trebuinelor afective ale copilului. Cercetrile comparate
ntreprinse de Anna Freud au evideniat deosebirile dintre copilul aflat n familie i cel
crescut ntr-un orfelinat: copilul din cadrul familiei i gsete terenul propice nfloririi
personalitaii sale cci n acest cadru natural primete maximum de stimulent afectiv,
n timp ce copiii privai de dragostea matern sunt dezavantajai n ceea ce privete
dezvoltarea fizic, intelectual, moral i social.
n acest context se remarc rolul unic, singular pe care l au prinii biologici pentru
dezvoltarea social a copilului i dificultile enorme care survin n dezvoltarea
emoional normal n cazul copiilor lipsii de prini, categorie ce se afl n risc de
deprivare emoional. (C.Ciofu, 1998, p.44-52).
Familia este un mediu afectiv prin excelen, o coal a sentimentelor (P.
Osterrieth, Copilul i familia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973,
p.134), mediu ce modeleaz personalitatea n dinamismele sale i permite copilului s
se dezvolte ca individualitate echilibrat, cu o afectivitate bogat i bine adaptat
cerinelor vieii. Conform aceluiai autor atitudinile prinilor au adesea o
consecint mai ndepartat dect se crede: se pare c acceptarea social a
individului este pe msura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.
Sntatea, echilibrul psihic depind n mare msura de felul n care mai ales mama i
ndeplinete rolul fa de copil cci lipsa dragostei reprezint singurul lucru pe care
tnra fiina nu poate s-l depeasc. Tandreea mamei trebuie s fie un adapost de
care copilul s fie sigur c-l va gasi ntotdeauna, pe care s se poata bizui i sprijini n
orice mprejurare. n relaia cu mama sa copilul va gsi elementele dinamismului su,
ceea ce trebuie creterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste
21
pe care copilul le va potrivi astfel nc\t s poata trece treptat de la stadiul pur egoist
captiv, specific sugarului, la un stadiu de altruism i de participare sociala.(A.
Berge, 1977, p.9-27).
Abraham Maslow a introdus noiunea cerinelor individului care trebuie satisfacute,
dac se urmarete un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este
reprezentat de nevoia de afeciune a fiinei umane. Esenial pentru afectivitate este
ns rolul modelului matern, soldat mai trziu cu o dezvoltare ulterioar bun.
Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales n prima perioada de viaa : ambii
participani au nevoie de prezena celuilalt iar aceasta legatur poate exemplifica una
dintre cele mai trainice legturi umane. Primele relaii sociale ale copilului se leag de
mama sa, cu care alctuiete un cuplu social iar comportamentul unuia este
condiionat n mod decisiv de al celuilalt. Ataamentul manifestat fat de mam i
confera securitate pentru c i copilul investete n relaie energie emoionala i,
totodata, nva s napoieze, sub form de sentimente, ceea ce primete din partea
persoanei care l ngrijete cu dragoste si grij. Totui, ataamentul sigur nu poate
apare dect fa de persoana care interacioneaz activ cu copilul i care rspunde
pozitiv cererilor sale pentru c ataamentul are o caracteristic individuala : exprim o
relaie, o intensa interaciune printe-copil.
Evoluia afectiv este nsemnat de relaiile cu prinii i n special cu mama pentru c
relaiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil cci n copilarie
ncep s se manifeste condiiile simbiozei psihoafective cu mama. Ataamentul fa de
mam reprezint o constanta puternic, cu mare importana pentru celelalte planuri ale
psihismului infantil. O mam care nstrineaz copilul, care l trateaza cu rceal,
nearatndu-i
dragoste,
genereaz
efecte
negative
sensul
neformrii
comportamentelor adaptive. Orice relaie cu lumea exterioar are loc mai nti prin
intermediul mamei, ale crei ngrijiri n primii ani de via au consecine morale
prelungite. Copilul percepe, nti de toate, rezonanele comportamentale i afective,
semnificative n acest sens fiind relaiile afective pozitive de acceptare i cldur ale
22
cu mama, dar este sigur c ncepnd de la doi ani, sentimentul care l poart ctre tat
se integreaz n viaa afectiv a copilului i constituie un element necesar n ansamblul
de fore care contribuie la formarea caracterului i personalitii copilului (C.
Dimitriu, 1973, p.94 95).
Referitor la rolul direct al tatlui, P.Osterrieth ( 1973, p.164-165) presupune c
prezena tatlui este pentru copil, la nceput, o simpla dublur a mamei, prezen care
vine s extind gama de recompense i satisfacii oferite de catre mam. Contactele cu
tatl au un caracter diferit- teza unei slabe implicri paterne a fost confirmat n sensul
n care taii intervin de 2 ori mai puin n reglarea comportamentului copilului, puini
fiind cei care urmresc efectiv i sistematic activitatea copilului i o susin emoional
(M.Segalen, 1981 apud E.Stanciulescu, 1997, p.128), dar copilul cunoaste astfel un
mod diferit de a fi i nva s se adapteze, fr a-i fi afectate sentimentele de
siguran. Pe msur ce copilul contientizeaz prezena tatlui i atribuie acestuia
trsturi specifice, i atribuie mai mult importan iar tatl devine, aa cum afima S.
Freud, un ingredient necesar al forelor complexe care contribuie la formarea
caracterului su. (P.Osterrieth, Copilul i familia, Editura Didactica i Pedagogica,
Bucureti, 1973, p.168).
Tatl reprezint, in familie, principiul autoritaii dar autoritate ineleas ca factor
de convieuire familiala si ca factor de educatie- tatl, simbol al fortei si al puterii,
devine un model de imitare si identificare pentru copil. Absena sa de acasa,
condiionat de necesitatea asigurrii veniturilor materiale pentru toi, face ca
hotarrile pe care le ia sa capete semnificaia de verdicte. Prezena lui trezete in copil
fore de rezisten, de opoziie i de afirmare de sine, autoritatea conduce la un numr
mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorina de a-i semna, de a-l
egala i de a-i lua locul. Exercitarea acestei autoriti nu trebuie ns s genereze
team nici n ochii fetiei, care trebuie s-l iubeasc, nici n ochii biatului, care
trebuie s se identifice cu acesta, nsuindu-i caracterele prezenei paterne. (P.
Osterrieth, 1973, p.179). n lipsa modelului parental, cnd mama nu este implicat n
25
tatl demisionar: tip de tat venic absent, venic ocupat i care, de fapt, se
ascunde n spatele acestor motive pentru c nu se simte capabil s-i indrume i s-i
controleze copilul, obligndu-i soia s-l nlocuiasc, perturbnd astfel coordonatele
psihice ale copilului.
26
Ceea ce este comun mamei i tatlui in afeciunea lor pentru copil i esenial
pentru securitatea lui n faa mprejurrilor neprevazute ale vieii este disponibilitatea
prinilor de a fi mereu receptivi, mereu interesai, mereu prezeni i capacitatea lor de
a fi ndrumatorii copilului. ntr-o familie n care domnete o atmosfer de stim
reciproc, care manifest stabilitate, n care mama este centrat asupra nevoilor
copilului, atent la manifestrile lui i preocupat de bunstarea lui fizic i
emoional iar tatl ofer un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare
general nebulversat, afectuoas- gratificndu-i prinii cu ncredere i afeciune,
nefiind marcat de probleme psihologice i relaionale.
I.3. Stiluri educative ale prinilor i efectele lor asupra
dezvoltrii copilului
Conceptul de atitudine educativ este definit de catre G. Allport (apud E .
Stanciulescu, Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997, p.91) ca
stare mental constituit n experient, ce exercit o influen dinamic asupra
individului, pregtindu-l s reacioneze ntr-un mod particular la un anumit numr de
obiecte i situaii.
Stilul educativ vizeaza natura i caracteristicile raporturilor familiale in cadrul
crora se realizeaz procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunotine se
face apelnd la stiluri diferite, adaptate obiectivelor i care se organizeaz n jurul a
dou
axe :
axa
autoritate/liberalism
sau
constrngere/permisivitate
axa
28
29
30
absena conflictelor.
-
copilului
presupune
capacitatea
prinilor
de
a-i
analiza
34
CAPITOLUL II
Grdinia- factor de socializare
II.1 Cadrul didactic i grupul de covrstnici- factori de
socializare
Intrarea n grdini este pentru copilul precolar un eveniment social important iar
procesul adaptrii la noua situaie nu este foarte uor. Copilul care trece pentru prima
oar pragul gradiniei, prsind universul familiar de acas triete o aventur
surprinztoare: acas era singurul reprezentant al generaiei sale, ntr-un mediu
alctuit din personaje de dimensiuni i de importan diferite, ns caracterizate prin
faptul de a fi, toate, de nenlocuit. De la locul su bine stabilit de prini, printr-o
trecere mai mult sau mai puin brusc, se trezete ntr-un mediu nou, de la care nu tie
ce s atepte i cruia nu tie cum s-i rspunda. Primul fenomen care se produce este
o stare de tensiune, generat de efortul stocrii de ctre copil a unei cantiti excesive
de informaii noi, ntre persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea,
inclusiv de grup, se realizeaz ca acomodare i asimilare a ceea ce este important n
caracteristicile grupului, ale solicitrilor pe care le impune i ale ofertelor de
acceptare. (R. Vincent, 1972, p.77).
35
Grdinia este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte,
o cantitate de neprevzut i, pe de alt parte, impune cerine mai severe conduitei
copilului: un orar mai diversificat i complex care necesita noi solicitari de adaptare
prin faptul c se creeaz un discret disconfort deoarece pn atunci el parcurgea
variate situaii, fr programri clare. Mai mult, exist aici o circulaie de afeciune
mai reinut dect n familie, rigori reverenioase, o mai mare solicitare de a controla
personal propria igiena i modul de a mnca astfel ncat toate acestea solicit eforturi
de adaptare. n faa tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el ca
reprezentnd adevrul absolut se clatina i se trezete, singur, fr armur, ntr-o
lume care nu se bucur de nici o prejudecata favorabil.
Adaptarea la ntreg ansamblul cerinelor ce se exprima fa de el este reprezentat de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activitilor
obligatorii i planul integrrii n colectivitate (U.chiopu, 1995, p.127). De
socializarea efectuat anterior n familie, n mod corespunzator, depinde acum o
adaptare bun, caracterizat de conduite de curiozitate i investigaie activ, de relaii
rapide cu cei cu care va interaciona n acest mediu. n afara unor cazuri excepionale
copii se adapteaz bine: odat acceptat separarea provizorie de mam, gradinia pare
s-i ofere un sentiment de siguran, o lume pe msura sa n care, treptat, se va simi
mai liber i mai puternic. Ptrunderea copilului n noul mediu instituionalizat al
gradiniei, unde intra n contact cu persoane straine, genereaz reactii afective variate:
unii se adapteaza rapid, alii dificil sau chiar deloc.
Ursula chiopu identific ase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinelor
care se exprim fa de el (1995 ,p.127-128):
- adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizeaz prin:
desprire fr ezitare de persoana care l-a nsoit, prin manifestarea curiozitii active
i a conduitei relaxate i prin stabilirea rapid de relaii cu ceilali copii i cu
educatoarea.
36
copilului se va desfura de-acum n grdini iar de armonia dintre cele doua medii
educaionale reprezentate de printi i educatoare depinde dezvoltarea viitoare a
copilului.
Competenele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de
modelare a personalitii precolarului sunt sintetizate de ctre Magdalena Dumitrana
(2000, p.117-121) i anume :
- n primul rand cadrul didactic trebuie s fie o persoana creia s-i plac copiii.
Evident, nu n declaraii sau efuziuni sentimentale fa de copil atunci cand prinii
sunt de fa, ci trebuie s-i plac aceti copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii aa
cum sunt ei, cu felul lor de a se purta i de a nelege lucrurile. Educatoarea are un
important rol n formarea etic a copilului astfel ncat nu trebuie s priveasca n
termenii de copil bun sau copil ru ci, coordonndu-i eforturile cu prinii, s
lupte mpotriva atitudinilor greite, daca acestea exist.(A.Moisin, 1995, p.64).
- cadrul didactic trebuie s constituie un model de adult att pentru copil (care caut,
instinctiv, un model pentru a-l imita), ct i pentru prinii acestuia. Copiii i urmresc
pe aduli, i observ i ascult ce spun ei. Dei familia continua s aib cea mai
puternic influen asupra copilului, n perioada frecventrii grdiniei prinii trebuie
s accepte faptul c i ali aduli devin importani pentru el i c acest lucru nu
nseamna c dragostea copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul i-a extins aria de
socializare, a neles i a acceptat i existena altor reguli dect cele ale familiei i
ncearc s se adapteze lor. Ar fi o greeal ca prinii, simindu-i autoritatea
tirbit, s insiste, impunndu-i prerea n dauna cerinelor educatoarei cci nu ar
reusi dect s diminueze autoritatea acesteia n faa copilului, crend confuzie i
tensiune. i prinii, i educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele
nu trebuie s fie conflictuale.
- cadrul didactic trebuie s aib o profunda cunoatere teoretic i practic a copilului
si copilriei, folosind aceasta tiin pentru a promova dezvoltarea sntoasa a
38
raporteze unii la ceilali pentru c toate achiziiile progresive ale copilului sunt
mediate prin raportul relaional cu altul. Obiectivele educaionale vizeaz, n esen,
dezvoltarea social a copilului, adaptarea si socializarea acestuia. Pedagogia acestei
vrste nu se poate baza dect pe ceea ce l intereseaz pe copil, pe ceea ce i strnete
curiozitatea, i ncurajeaz elanul i i ofer satisfacie.
Metoda principal de educaie a micului faun este, n principal, jocul, ca
mod de activitate natural, n perfect concordan cu celebra definiie dat de E.
Claparede copilriei: copilria e facut pentru a te juca.(M.Debesse, Psihologia
copilului de la natere la adolescen, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti,
1981, p.41-44).
E. Bonchis afirm despre joc faptul c poate fi definit ca activitate voluntar
care nu are un alt scop n afar de el insui, activitate caracterizat de patru aspecte
importante:
de agresivitate avnd drept criteriu expresia facial din timpul activitaii: dei la
prima vedere par la fel, faa este elementul ce distinge cele doua situaii- copiii
zmbesc, uneori chiar rd n timp ce se implic ntr-o btaie adevrat.
45
educaie fizic i sport sau dans. Jocul de micare este strns legat de dinamismul
copilariei i este practicat cu plcere la toate varstele. La vrsta precolar se
urmrete ncadrarea micrilor ntr-un anumit context care reflect, de obicei,
fragmente din viaa reala astfel nct jocurile sunt construite pe conflicte
arhicunoscute (ntre animale mai puternice i animale mai mici dar mai rapide) sau se
bazeaz pe o tematic sociala, pe aciuni din viaa oamenilor. (U.Schiopu, 1970,
p.111). Dansul, care asociaz activitatea motorie, auditiv i vizual a precolarului
constituie unul din modurile de expresie cele mai complete i mai fericite ale
personalitti sale, mai ales dac se are n vedere faptul c apare un lucru excepional
la aceast vrsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor
activiti n mod cotient, exclusiv n beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta s-i
cunoasc i s-i stpneasc propriul corp, s-i descopere i s exerseze anumite
aptitudini motrice, lrgindu-i astfel sfera comportamental.
Dezvoltarea fizic implic i asigurarea oportunitilor pentru dezvoltarea
musculaturii fine, n sensul pregtirii pentru etapele viitoare n care precolarul va fi
iniiat n scriere si citit. Desenul i grafismul sunt moduri de exprimare preferate
pentru copil dar totodata utile pentru cadrul didactic, n sensul n care progresele
copilului la desen corespund ndeaproape celor realizate de gndirea sa. n acest
moment se ajunge- prin desen i modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie ncurajat
i dezvoltat foarte liber.
Dezvoltarea intelectuala ar trebui stimulat n primul rnd, dup opinia lui M.
Debesse (1981, p.53) prin educarea imaginatei, esenial pentru ca imaginaia
reprezint, prin excelen, calitatea umana care l deosebete pe om de animal mai net
dect inteligena. Fantezia copilului nu are limite: i plac istoriile extraordinare,
amestec realul cu ficiunea, inventeaz i este ncntat de ceea ce inventeaza. n ochii
lui, minunile devin posibile ntr-o clipa, lucrurile simple trezesc n sufletul lui micri
de extaz astfel nct frustrarea de aceast activitate nseamn a renuna la valorificarea
posibilitilor pe care aceasta le ofera. Activitile artistico-plasice, jocul imaginativ
48
49
la propria fiin- la ceea ce gndete, ce tie, ce simte, el nefiind apt dect s exprime
faptele ca atare.
Limbajul va fi abordat ntr-o viziune integrat, urmrindu-se simultan cele doua laturi
importante ale sale: cea receptiv i cea expresiv, n acest sens folosindu-se activiti
specifice de educaie a limbajului, jocuri didactice i jocuri cu imagini care, mpreun,
se constituie ntr-un mediu educativ i cultural activ i stimulativ. Situaiile de nvare
urmresc folosirea i mbogirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor i
stimularea productivitii lingvistice, folosindu-se n acest sens jocuri didactice i
lectur dup imagini.
Jocul didactic este o activitate a crei aciune este construit n scopuri didactice:
se ine cont de linia general a evoluiei copiilor i se complic, astfel, regulile,
complexitatea problemelor i n general cerinele catre copii . Accentul n aceste
activiti cade pe utilizarea cunotintelor n contexte variate, pe rezolvarea i
construirea de probleme i pe deprinderea ordinii n gndire, care poate influena
copilul n plan atitudinal i social. Jocurile didactice sunt jocurile special create de
adult n scopul realizrii dezideratului nvare prin joc astfel nct accentul cade pe
procesul de instruire desfurat sub conducerea direct a adultului. Studiul efectuat pe
precolari de ctre P.Popescu Neveanu i F.Andreescu evideniaz rolul deosebit de
important al adultului n dirijarea i orientarea jocului pentru creterea posibilitilor
de finalizare optim a activitii ludice. (E.Verza, 1978, p.44-48).
Un rol deosebit l are pentru copilul precolar lectura dup imagini care solicit
comunicarea perceptiv-verbal, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza
lecturii dup imagini se stimuleaz capacitatile verbale i se cuprind i o serie de
aspecte extraverbale (percepia, gndirea, imaginaia, deblocri afective). Modul de
organizare a activitii dezvolt capacitatea de a lega logic-verbal o povestire i
mbogete coninutului experienei cu elemente noi. Dac la precolarul mic
funciile proiective ale personalitii sunt exprimate deocamdat simplificat, pe
msur ce se acioneaz asupra lui prin activiti menite s-i dezvolte limbajul acesta
50
sentimentele sale. n toate situaiile este foarte important pentru copil s fie lsat s-i
exprime emoiile n mod liber, sentimentele pozitive dar i cele negative, tensiunile
interioare, n loc s fie obligat s i le reprime, pentru a fi ndeplinit astfel condiia
formrii unei persoane sntoase.
n spaiul grdiniei aceast sarcin este uurat de existena grupului de copii:
dei la nceputul perioadei precolare se evideniaz riscul apariiei unor conflicte mai
numeroase datorita tendinei de egocentrism caracteristice vrstei, pe parcurs, datorit
activitilor din ce n ce mai diversificate i stimulrii competenelor sociale, copilul
va nva cum s respecte sentimentele i opiniile celuilalt, cum s descopere prilejuri
de cooperare. Jocul colectiv contribuie la conturarea formelor incipiente ale
trsturilor de caracter: prin stabilirea relaiilor de joc se dezvolt sociabilitatea,
sinceritatea, curajul, spiritul de organizare i disciplina, exprimate clar la majoritatea
precolarilor. Un rol important n educarea acestor trsturi l joac exerciiul, mai ales
cnd se desfoar pe fondul unei motivaii pozitive: dorina precolarului de a deveni
mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activiti ce necesita colaborarea,
disciplina, curajul conduc la formarea obinuinelor, ca i premise ale dezvoltrii
ulterioare a trsturilor pozitive de caracter.
Cel mai puternic instrument folosit de adultul educator este propriul su
comportament: copilul imit contient i foarte adesea incontient ceea ce vede i aude
n jur astfel nct, dac i se cere s respecte sentimentele celorlali el va privi
ntotdeauna la adultul care respect sau nu aceste drepturi i sentimente (inclusiv ale
copilului nsui).
Copilul trebuie s aib permanent n fa modelul pozitiv a ceea ce este bine s
fac, care s-i neleag schimbrile neprevzute ale dispoziiei infantile ( afeciunile
lui sunt acum exclusiviste i pasionate) i care s-i satisfac nevoile crescute ale
sensibilitii. Copilul care se simte respins risc s prezinte mai trziu tulburari de
caracter iar educaia lui moral va fi greu de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip
predic ce implic o moralizare excesiv (un copil nu are gradul de maturitate
52
ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el s devin pentru a se raporta eficient la
situaiile cu care va fi confruntat depinde de felul n care i nsuete deprinderile
morale. Prin intermediul adultului va cunoate i nelege semnificaia binelui i a
rului astfel nct, lund act de aceste reglementari prin care aciunile lui sunt
organizate i corelate unele cu altele i supunndu-se interdiciilor care i se dau, va
ncepe s se conformeze, din ce n ce mai contient. Interiorizarea cerinelor de ordin
moral conduce la apariia i dezvoltarea unor indici normativi de organizare a
conduitei.
Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea
punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de
convingeri i deprinderi de comportare civilizat sunt metode de educaie moral mai
mult decat indicaii verbale moralizatoare i formularea unor cerine nu ntotdeauna
suficient ntemeiate.. Dac parintii au euat n formarea personalitii morale a
copilului, lmurirea valorilor morale reprezint primul pas n educaia copilului, urmat
de transformarea lor n deprinderi practice prin practicarea lor consecvent. Jocul
colectiv dezvolt sentimentele morale i conduita: n condiiile desfurrii unei
activiti concrete de ctre copil i n procesul stabilirii de relaii social-morale cu
ceilali se formeaz si dezvolt sentimente i atitudini morale fa de ceilalti copii i
de oameni, fa de colectiv, fa de anumite sarcini i ndatoriri. Dei aceste deprinderi
se formeaza ntr-un timp mai ndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu,
cu eecuri, reveniri i sinuoziti, rbdarea i perseverena educatoarei transforma
succesul din dorin n realitate. (A.Moisin, 1995, pp.24-36).
Sarcinile privind formarea personalitii copilului se rezolv cu succes acolo unde
ntreaga ambian a grdiniei influeneaz pozitiv asupra lui, i d fora necesar
mplinirii sale. Prin adaptarea activitilor la nivelul copilului se declaneaza micarea
ce l face pe copil s treac de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate:
de la joc la munca. Constatrile Mariei Montessori despre atitudinea caracteristic
muncii remarc apariia acesteia n jurul vrstei de 6 ani astfel nct apare ca evident
54
55
Socializarea din grdini este diferit n coninut i ca modalitate de cea din familie
(dei grdinia nu diminueaz importana educaiei oferite pn acum): se trece de la
interaciunea direct copil-printi la integrarea copilului n raporturi umane i sociale.
Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducnd la formarea acelor
capaciti personale ce faciliteaz integrarea, participarea i realizarea sociala a unor
activiti n cadrul grdiniei.
Integrarea, care se realizeaza prin interaciunile dintre copil i mediul gradinitei, se
desfoara n mai multe faze:
- acomodare: schemele de aciune i modul de gndire dobndit pn acum se
modific la contactul cu mediul grdiniei;
- adaptare: relaiile complexe care se stabilesc ajut copilul s capete cunotinte i
deprinderi necesare pentru a rezolva situaiile impuse de acest mediu, astfel nct s
poat rspunde pozitiv cerinelor acestuia;
- participarea este echivalent cu asumarea rolurilor i promovarea iniiativelor
personale. Intrarea n grdini conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe
care nu l-a mai avut pn acum i care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar i
ndatoriri pe care trebuie s le respecte. (M.Zlate, 1972, p.95-98).
n acest sens, rolul nvmntului precolar n socializarea copiilor are n vedere,
mai ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii
umane, iar grdinia, ca prim treapt de nvmnt, este implicat activ n aceast
aciune de formare a copilului din perspectiva social. Astfel, integrarea social devine
o finalitate a educaiei, n urma creia copilul va realiza o adaptare sociala bun la
relaii inedite, va dobndi o bun percepie de sine, o percepie corespunzatoare a
relaiilor sociale i un comportament sociabil, participnd activ la activiti comune,
toti acetia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioara.
Socializarea realizat n gradini include att organizarea motric ct i
mbogirea coninuturilor cognitive, modelarea afectiv i nsuirea larg a
experienei umane: limbajul, cunotintele i modalitile practice de acionare,
58
normele de comportament sunt toate cuprinse n sfera socializarii. (A. TucicovBogdan, 1973, p.74). nvarea social reprezinta mecanismul principal care este
responsabil, n precolaritate, de maturizarea i dezvoltarea psihosociala, reprezentat
de modaliti optime de relaionare interpersonal a copilului, de capacitatea de
integrare n activiti de grup, de strategiile de raportare la normele i valorile
acceptate de grup, de motivaia pentru activitile desfurate n comun i de dorina
de a coopera cu ceilali.
nvarea sociala reprezint o alta forma de activitate, alturi de nvarea
didactica, ce contribuie la dezvoltarea psihic a copilului, oferind prilejul de asimilare
a noi experiene, moduri de comportament, modaliti de acomodare, adaptare i
armonizare interpersonal. Investigaiile de pn n prezent au atras atentia asupra
prioritii raporturilor interpersonale printre modalitile de influenare a dezvoltrii
psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de exemplu, c lipsind puiul de om de
mediul uman,, el devine un fel de animal iar H.Pieron subliniaz aceeai idee cnd
scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se naste polivalent
determinat, principala sa caracteristic fiind adaptabilitatea extraordinar la condiiile
de mediu asfel nct, datorit acestor caliti, copilul este un ,,animal educandum,,.
(Osterrieth, 1976, p.22-24)
n grdini, nvarea social se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale
ale copilului cu adulii dar mai ales cu cei de aceeai vrsta cu el, n contexte
situaionale de via. n urma acestor contacte, copilul i va nsui toate
comportamentele ce i vor fi necesare pentru integrarea ulterioar, nsuire ce este
posibil deoarece precolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuine
psihosociale : nevoia de acceptare i apreciere a lui de ctre grup, nevoia de integrare
i participare n grup, de sociabilitate i comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu
poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea sociala, prin observarea
direct a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin
implicarea direct a copiilor n diferite tipuri de activiti.
59
prin ochii lor, s auzi cu urechile celorlali, s simti cu inima celorlali . (R.Vincent,
Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p.265)
Pe tot parcursul precolaritii socializarea copilului se nfieaz ca un proces
continuu de structurri, restructurri i interiorizari ale conduitelor i relaiilor socioafective adult-copil i copil-copil. Numai participarea efectiv i nu aparent la
activitatea colectiv, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectrii lor de ctre
fiecare i de toi, nti pe plan practic, de aciune apoi transformndu-se n cerine
interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la nelegerea i acceptarea
punctelor de vedere ale celorlali, la aprecierea situaiilor n mod din ce n ce mai
obiectiv astfel nct precolarul va cpta baza psihologic autentic a subordonrii
interesului individual celui colectiv.
La venirea n acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologic, fiind ca
structur un afectiv primar astfel c grdinia trebuie s-i ofere prilejul de a tri emoii
pozitive, satisfacii generate de participarea la reuite comune, s construiasc o
ambian real n care s se manifeste atitudini sociale. n precolaritate se realizeaz
trecerea de la emoii la sentimente, ca stri afective stabile i generalizate, trecere
facilitat de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerinele diverse formulate
de ctre adult i de activitile ocupaionale n care este implicat. Colectivitatea ofer
oportunitatea extinderii spectrului tririlor afective de la nivelul familiei la educatoare
i copiii cu care vine n contact. (E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-111).
Pe fundalul noului context i al relaiilor existente apar o multime de stri afective :
de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Dei afectivitatea
precolarului este nc destul de instabil, n sensul n care exist multe explozii
afective, treceri rapide de la o stare de plns la o stare de bucurie, ca urmare a
dezvoltrii capacitatilor intelective prescolarul poate s-i strneasc unele stri n
timp ce pe altele le poate amna. n tot acest proces de dezvoltare a afectivitii
grdinia are un rol important pentru c la aceast vrst dorina de identificare este
foarte puternic, copilul cutnd modele umane apropiate iar n acest spaiu
63
tuturor cerinelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult
afectiv dect raional iar precolarul nc nu dispune de capacitatea generalizrii
faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale i conduitele morale pozitive
vor fi nsuite de la educatoare, n grdini, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor
indici normativi de organizare a conduitei i la aparitia unor criterii de apreciere a
celuilalt i autoapreciere a eu-lui .
Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe n mod incontient nu numai ceea
ce exist sub aspect fizic n jurul su dar i climatul emotiv, caracterul i sentimentele
persoanelor din jur. Educaia la aceast vrst se face prin exemplu i mediu
ambiant. (R. Lanz apud E.Bonchi, Studierea imaginii de sine in copilrie i
preadolescen, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.32)
Apariia contiinei morale a copilului este strns legat de imaginea de sine a
acestuia, format, pn acum, prin preluarea ei de la prini, astfel nct include
atitudinile, exigenele, interdiciile i expectaiile acestora. Imaginile parentale
interiorizate i ofer siguran, i sporesc independena i ncrederea n sine i n
altii( prin interiorizarea judecilor de valoare formulate de prini la adresa lui).
Precolarul ncepe s realizeze ceea ce ateapt ceilali de la el i datorit unor
nceputuri de reciprocitate ce i permit s neleag i punctele de vedere ale celorlali (
depirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va
ncepe. n aceasta perioad exist dou aspecte importante ce sporesc individualitatea
copilului : extensia eu-lui, aspect legat de apariia simului de proprietate, care
nsoete spiritul de competiie, datorit extinderii sferei sale de cunoatere i
imaginea eu-lui care se concretizeaz n cunoaterea de ctre copil a ceea ce ateapt
adulii de la el i ncearca s compare aceste ateptri cu ceea ce poate el oferi,
punndu-se astfel bazele inteniilor, scopurilor, simului de responsabilitate ce vor juca
un rol important n conturarea personalitatii. (G. Allport, 1970, p .131)
Aadar, copilul precolar triete noi experiente n relaiile cu cei din jur,
experiene la care trebuie s se adapteze i s acioneze nu numai n funcie de
65
CAPITOLUL III
66
METODOLOGIA CERCETARII
III.1 FORMULAREA OBIECTIVELOR CERCETRII
a. Obiective general-teoretice
1. Cercetarea modului n care sociabilitatea copiilor precolari variaz n timp (de la un
an la altul) sub influena activitilor din grdini.
2. Investigarea modului i a gradului n care activitile din grdini, n funcie de
specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilitii.
3. Surprinderea eventualelor diferene dintre fete i biei n ceea ce privete gradul i
formele de manifestare ale sociabilitii.
b. Obiective practic-aplicative
1. Elaborarea unui protocol de observaie de care s ne servim pentru nregistrarea
datelor de observaie cu privire la diferitele aspecte ale sociabilitii.
2. Construirea unei fie de evaluare a sociabilitii pe baza creia educatoarele s
evalueze sociabilitatea precolarilor asupra crora se realizeaz investigaia, cu
posibilitatea ca aceasta s fie folosit i ulterior n cadrul grdiniei pentru evaluarea
sociabilitii altor precolari.
67
69
urmnd s verificm acest fapt printr-un experiment pe care l vom descrie n subcapitolul
urmtor.
UTILIZATE
Considerm c atunci cnd dorim s studiem un anumit fenomen sau relaiile dintre mai
multe fenomene, principala problem pe care trebuie s ne-o punem n ceea ce privete
metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor,
procedeelor i instrumentelor la problema studiat. Cu alte cuvinte, este necesar s alegem
cele mai potrivite metode, tehnici, procedee i instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am
propus.
De asemenea, la fel de important este faptul c n cercetarea psihologica creterea
validitii cunoaterii tiinifice se realizeaz nu prin utilizarea independent unele de altele a
metodelor de cercetare, ci prin mbinarea lor, reuind astfel surprinderea manifestrilor
autentice i legice ale nsuirilor psihocomportamentale aparinnd omului.
Alturi de metode este stabilit i strategia de cercetare, definit ca fiind planul de aciune
ordonat n vederea atingerii unui scop. n aceasta cercetare strategia este reprezentata de
strategia cercetrii transversale, care implic cercetarea mai multor indivizi aflai la niveluri
diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului i formelor de manifestare a sociabilitii, ca i a conduitelor ce
denot sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observaia i
ancheta. Dup cum s-a putut intui nc din faza formulrii i comentrii ipotezelor,
intenionm s prezentm metodele, n principal din perspectiva modului n care au fost ele
folosite pentru verificarea fiecrei ipoteze. Credem ns c, nainte de aceasta, o scurt
definire a metodelor utilizate i o ncadrare a lor n contextul prezentei cercetri este
binevenit.
Observaia, ca metoda de cercetare, const n urmrirea intenionata i nregistrarea
ndeplinete sarcinile;
manifest destindere
aprobare pasiv .
Deci, protocolul de observaie, n forma iniial include 13 itemi. ns, aa cum vom vedea,
n urma analizei de itemi efectuate numrul de itemi va scdea la 12 (vezi Anexa A). Scopul
aplicrii i completrii lui, ca i al fiei de apreciere a sociabilitii este de a surprinde gradul
i formele de manifestare a sociabilitii n diferite etape de vrsta ale precolarilor.
O problem important este aceea a procedeelor la care am apelat, adic a manierei n care
au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observaie a fost realizat sub forma
unui tabel, itemii reprezentnd capul de tabel, iar pe linii au fost trecui subiecii supui
observaiei. Astfel s-a putut nota frecvena comportamentelor designate de itemi prin
nsemnarea cu cte o linie a apariiei unui nou comportament pentru fiecare subiect, la
momentul apariiei acestuia.
Chiar dac numrul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observaie
joac rol de scale sumative, ntruct pentru fiecare scal vom obine un scor rezultat prin
nsumarea frecvenelor de apariie a comportamentelor designate de itemii din
corespunztori dimensiunii respective. Pentru fiecare scal pornim astfel de la un minim
teoretic convenit de 1, care este totui puin probabil, maximul teoretic neputnd fi precizat.
Tratnd distinct fiecare dimensiune n parte i nefiind interesai de un scor global al
sociabilitii (ntruct suntem de prere c prin aceasta am artificializa msurarea, dilund
semnificaia celor trei dimensiuni), nu mai este necesar ponderarea rezultatelor celor dou
dimensiuni care sunt msurate printr-un numr mai mic de itemi.
Fia de apreciere a sociabilitii copilului precolar este identic din punct de vedere al
coninutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferena dintre cele dou
instrumente const n dou aspecte: modul de evaluare i persoana care face evaluarea. n
74
ceea ce privete primul aspect, n cazul fiei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi iniiali ai
protocolului de observaie au fost stabilite grade de estimaii convenite n cifre, prin acordare
de puncte: 5 puncte pentru prezenta nsuirii respective ntr-o foarte mare msura, 4 puncte
pentru prezenta nsuirii n mare msura, 3 puncte pentru prezenta nsuirii ntr-o oarecare
msura, 2 puncte pentru prezenta n mica msura i 1 punct pentru prezenta ei ntr-o foarte
mica msura. Persoana care face evaluarea este educatoarea, n cazul copiilor nscrii la
grdini sau unul dintre prini, n cazul copiilor care nu au fost i nici nu sunt nscrii la
grdini.
i n cazul fiei de apreciere putem afirma c msurm fiecare dimensiune cu ajutorul unei
scale sumative, creia de data aceasta i putem preciza att minimul ct i maximul teoretic
(vezi Tabelul 1)
Tabelul 1. Minimul teoretic, maximul teoretic i scorul mediu teoretic pentru fia de evaluare a
sociabilitii copilului precolar
Minim teoretic
Maxim teoretic
Scor mediu
teoretic
Adaptare social
15
Capacitate social
35
21
Integrare
socio-afectiv
15
Revenind la prezentarea metodelor conform utilizrii lor specifice pentru verificarea fiecrei
ipoteze, ne oprim asupra primei ipoteze. Aici sunt utilizate toate cele trei metode menionate
mai sus. n scopul verificrii existenei unei eventuale variaii a sociabilitii copiilor
precolari (nscrii la grdini) n funcie de vrst i pentru a putea descrie aceast variaie
am apelat la metoda observaie i la cea a anchetei, utiliznd dou specii ale acesteia:
ancheta pe baz de chestionar (dac ne referim la fia de evaluare a sociabilitii copilului
precolar ca la un chestionar) i pe baz de interviu (dac lum n considerare faptul c am
75
realizat interviuri standardizate, bazate pe aceeai fi, cu prinii copiilor care nu sunt
nscrii la grdini). Aplicm cele dou metode pe 3 grupe de copii nscrii la grdini (I
grupa mic; II grupa mijlocie; III grupa mare). Rezultatele obinute n urma aplicrii
celor dou metode (ancheta i observaia) urmeaz a fi corelate pentru a verifica gradul de
validitate convergent a observaiei efectuate. Dup aceea prelucrm statistic datele obinute
cu ajutorul protocolului de observaie prin metoda analizei de varian unifactorial
(ANOVA unifactorial) La momentul respectiv vom argumenta i de ce folosim tocmai acest
procedeu statistic.
Pentru a cerceta dac activitile de la grdini conduc la o mai bun dezvoltare a
sociabilitii fa de activitile cotidiene ale copiilor care nu au fost i nu sunt nscrii la
grdini am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijin pe
celelalte dou metode aplicate, fcnd apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp
i posibilitate efectiv de cercetare folosim doar de datele obinute pentru subiecii din grupa
mijlocie, ntruct apare aici ca necesitate suplimentar investigarea unei grupe de subieci
care nu au fost nscrii la grdini pn la momentul efecturii cercetrii. Propunem astfel
un design experimental cu dou grupe de subieci (un grup format din copii precolari
nscrii la grdini n grupa mijlocie, n vrst 4-5 ani grupa experimental i un grup
format din copii precolari de aceeai vrst care nu au fost nscrii la grdini grupa de
control), n care sociabilitatea s fie msurat nainte i dup aciunea variabilei
independente. Variabila experimental este reprezentat de activitile desfurate n cadrul
grdiniei, iar variabila dependent de gradul de sociabilitate Aici pot fi comparate ntre ele
rezultatele obinute n cazul aceleiai grupe de subieci la msurrile pre i postexperimentale, pentru a vedea dac sociabilitatea a evoluat semnificativ n timp, n cazul
fiecreia dintre cele dou grupe, acesta fiind modelul clasic al acestui tip de design. n cazul
de fa ns, mult mai important credem c este compararea inter-grupe a rezultatelor
obinute la msurarea pre-experimental i a celor obinute n urma msurrii postexperimentale. Prima msurare o efectum la momentul intrrii n grdini a precolarilor
nscrii la grdini (pentru ambele grupe) i comparm rezultatele pre-experimentale
76
obinute de subiecii din cele dou grupe pentru a ne asigura c nu exist diferene
semnificative ntre acetia n ceea ce privete gradul i formele de manifestare a
sociabilitii. Cea de a doua msurare o efectum la trecerea a 6 luni de la prima msurare.
Comparm din nou rezultatele subiecilor din cele dou grupe (experimental i de control)
pentru cerceta dac exist diferene semnificative n ceea ce privete gradul de evoluie a
sociabilitii (n funcie de cele trei forme de manifestare).
Este vorba de ceea ce n literatura de specialitate american este cunoscut sub denumirea de
before-after design (L. Christensen, 1991, pp. 296-298). n cazul nostru, experimentul este
unul natural am putea spune, pentru c variabila independent (activitile desfurate n
cadrul grdiniei) acioneaz n mod natural, fr a fi introdus de cercettor, acesta
intervenind doar pentru msurarea variabilei dependente (sociabilitatea). Redm n figura 1
reprezentarea schematic a designului experimental n modul n care l-am utilizat n
cercetarea noast:
MSURARE
PREEXPERIMENTAL
GRUP
EXPERIMENTAL
Y
R
GRUP
DE CONTROL
Comparare
TRATAMENT
EXPERIMENTAL
MSURARE
POSTEXPERIMENTAL
Comparare
Comparare
Fig. 1. Designul experimental cu msurare pre i post-experimental, cu o grup experimental i una de control, aa cum
a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare.
Verificarea celei de a doua ipoteze se bazeaz tot pe datele obinute cu ajutorul metodelor
observaiei i anchetei (utilizat aici, ca i nainte, ca metod complementar, de verificare a
corectitudinii observaiei). Practic, n cazul de fa comparm rezultatele subiecilor de sex
masculin cu cele ale subiecilor de sex feminin.
77
Demersul metodologic ntreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca i cel urmat n cea de
a doua parte a verificrii primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea const n faptul
c aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul
experimental este tot de tipul before-after, cu msurare nainte i dup introducerea
variabilei, cu diferena c, de data aceasta, avem dou grupe de control i o grup
experimental. Experimentul se bazeaz pe diferenierea tipurilor de activiti desfurate la
grdini (activiti pentru educaie intelectual; activiti pentru educaie moral i alese),
difereniere care apare cel mai evident la grupa mare date fiind posibilitile crescute de
abordare a unei palete mai variate de activiti. Nu mai insistm asupra celor dou categorii
de activiti pe care deja le-am prezentat anterior n subcapitolul 2 al prezentului capitol.
Ceea ce trebuie tiut este faptul c n mod normal desfurarea activitilor n grdini
implic un echilibru ntre prima grup de activiti i cea de a doua.
Pentru a putea studia modul n care cele dou tipuri de activiti contribuie la dezvoltarea
sociabilitii precolarului am aplicat, ca metod integrat experimentului, metoda
observaiei efectuate pe precolari din grupa mare de ctre experimentator, completat pentru
verificare de metoda anchetei pe baz de chestionar (fia de apreciere a sociabilitii de ctre
educatoare), pe care am descris-o mai sus. Grupa de control este format din copii precolari
din grupa mare investigai pentru verificarea primei ipoteze, n cazul crora activitile
desfurate n timpul petrecut la grdini sunt cele desfurate n mod normal. Grupele
experimentale sunt alctuite tot din precolari de grupa mare, din alte dou clase separate. n
cadrul fiecreia dintre cele dou grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele dou
categorii de activiti amintite mai sus (variabile experimentale) timp de trei luni, dup care
a fost msurat sociabilitatea (variabila dependent).
Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme
particulare a experimentului, utilizata n condiiile procesului instructiv-educativ:
experimentul psiho-pedagogic, prin care, n cazul de fa, intenionm compararea eficienei
a dou tipuri de activiti grdini (pentru educaie intelectual; pentru educaie moral i
78
MSURARE
PREEXPERIMENTAL
GRUP
EXPERIMENTAL 1
GRUP
EXPERIMENTAL 2
GRUP
DE CONTROL
TRATAMENT
EXPERIMENTAL
MSURARE
POSTEXPERIMENTAL
X1
Comparare
X2
Comparare
Fig. 2. Designul experimental cu msurare pre i post-experimental, cu dou grupe experimentale i una de control, aa
cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze a cercetrii
Grupa mic
(3-4 ani)
Grupa
mijlocie
(4-5 ani)
Grupa mare
(5-6 ani)
Masculin
23
Subieci
care nu au
fost
nscrii la
grdini
(4-5 ani)
6
Feminin
26
53
17
16
49
15
97
Grupa de vrst
(subieci nscrii la grdini)
Sex
Total
80
Total
44
Dei am mai fcut referire la acest fapt n subcapitolul precedent, atunci cnd am vorbit
despre designurile experimentale, credem c nu ar fi lipsit de interes nici prezentarea mai
clar a modului n care subiecii au fost implicai n cercetare pentru culegerea datelor
necesare verificrii fiecrei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificrii primei
ipoteze au fost investigai 65 de subieci, dintre care 50 nscrii la grdini (17 de la grupa
mic, 16 de la grupa mijlocie i 17 de la grupa mare 8 biei i 9 fete) i 15 care nu
fuseser i nu erau nscrii la grdini la momentul cercetrii. Pentru cea de a doua ipotez
au fost cercetai doar subieci nscrii la grdini, fiind practic aceiai cu cei nscrii la
grdini cercetai pentru prima ipotez (50 de subieci). Pentru ultima ipotez subiecii
investigai sunt n numr de 49 i sunt toi de la grupa mare, din trei grupe separate una de
17 i dou de 16 copii precolari.
Tabelul 3. Structura lotului de precolari de grupa mare investigai pentru verificarea celei de a
treia ipoteze, n funcie de sex i de rolul jucat n cercetare
Grupe
Grupa de
control
Sex
Grupa
Grupa
experimental experimental
1
2
8
7
Total
Masculin
Feminin
26
17
16
16
49
Total
81
23
CAPITOLUL IV
PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA I INTERPRETAREA
REZULTATELOR OBINUTE
Acest capitol este cel n care are loc testarea ipotezelor cercetrii, n care, n urma
prelucrrii datelor culese, interpretnd rezultatele, putem spune pentru fiecare ipotez, dac
se verific sau nu, dac este susinut de datele empirice. Menionm c toate calculele
statistice au fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.
Foarte important este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor. n
cele ce urmeaz vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele i interpretarea
acestora pentru fiecare ipotez n parte. Evident, dup cum s-a putut constata, unele date vor
fi utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.
IV.1
CERCETAREA
VALIDITII
INSTRUMENTELOR UTILIZATE
DE
CONINUT
Corelaia dintre un item i scorul total, din care se omite acel item, ne ofer o indicaie cu
privire la relevana itemului respectiv pentru rezultatul global al testului. Atunci cnd fiecare
item este relevant, putem spune c testul respectiv este are consisten intern.
n urma calculrii coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile protocolului de
observaie am fost nevoii s eliminm un item din cea de-a doua dimensiune (capacitate
social), celelalte dou dimensiuni (adaptare social i integrare socio-afectiv) rmnnd
neschimbate. Astfel, n urma efecturii procedurii de analiz de itemi, din cea de a doua
dimensiune am eliminat itemul Se supune uor educaiei ntruct, n urma analizei matricei
de intercorelaii a itemilor, am observat c acesta tindea s se asocieze negativ cu majoritatea
celorlali itemi i, mai important, privind tabelul relaiilor dintre itemi i scorul global am
constatat o corelaie negativ a acestuia cu scorul global (0,053). Chiar dac aceast
corelaie este slab negativ, ea indic cel puin faptul c itemul respectiv merge n alt
direcie dect scala n care a fost iniial plasat. n urma eliminrii acestui item i a relurii
procedurii statistice s-a ajuns la o valoare a lui Cronbach alfa de 0,641, mai mic dect
valoarea de 0,7 cea acceptat de majoritatea cercettorilor ca limit de admisibilitate a unui
coeficient de acest tip , dar situat deasupra cele de 0,6 admis n cazuri extreme, cum
credem c este cel de fa n care avem un numr mic de itemi din care nu ne mai putem
permite s eliminm. De altfel, privind rezultatele obinute n urma relurii procedurii, neam putut da seama c, chiar dac am mai fi eliminat itemul Respect consemnele, regulile
(urmtorul item care ar fi putut fie eliminat) operaie prin care Cronbach alfa ar fi crescut
doar pn la 0,659, nu s-ar fi produs o cretere semnificativ a consistenei interne. Nu am
eliminat itemul menionat mai sus i datorit faptului c, dei corelaiile dintre el i ceilali
itemi sunt mai slabe, nu prezint o asociere negativ cu vreunul dintre acetia i coreleaz
pozitiv cu scala.
Dup prima calculare a coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile fiei de apreciere sa obinut valoarea 0,518, valoare care, evident, nu putea fi satisfctoare. A fost eliminat
acelai item (Se supune uor educaiei) din aceleai motive ca i n cazul protocolului de
observai, prin eliminarea lui obinndu-se un coeficient Cronbach alfa de 0,662. De aceast
83
dat, privind valorile de pe ultima coloan a tabelului relaiei dintre itemi i scorul global, sa putut observa c prin eliminarea itemului Respect consemnele, regulile s-ar fi obinut
un coeficient Cronbach alfa cu valoarea 0,704, ns pentru a asigura o coresponden ntre
cele dou instrumente utilizate am pstrat itemul, lund n considerare valoarea lui n
calcularea scorurilor obinute de subieci la scala capacitate social. Evident forma n care
au fost utilizate instrumentele include itemul pe care am hotrt s l eliminm n urma
analizei de itemi i pe care nu l-am mai luat n considerare la calcularea scorurilor obinute
de subieci n urma aplicrii celor dou instrumente. Prezentm ns n Anexele A i B forma
n care se prezint cele dou instrumente dup eliminarea itemului ce nu se afla n
concordan cu scala. Tot acum se impune i o ajustare a minimului i maximului teoretic al
fiei de apreciere, care const n scderea minimului teoretic cu un punct (la valoarea 6) i a
maximului teoretic cu 5 puncte (la valoarea 30) fa de valorile prezentate n subcapitolul n
care a fost descris instrumentul.
84
Protocol de observaie
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Capacitate Correlation
social
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Integrare
Correlation
socioSig. (2-tailed)
afectiv
N
Adaptare
social
85
Integrare socio-afectiv
Capacitate social
Adaptare social
Fi de apreciere
,
793**
,000
97
,
854**
,000
97
,
837**
,000
97
Dei poate o anumit mediere realizat prin prelucrri statistice a datelor obinute prin cele
dou metode ar fi condus la o mai mare acuratee a cercetrii, date fiind rezultatele de mai
sus, apreciem c putem avea ncredere n datele obinute cu ajutorul observaiei i vom
efectua prelucrrile statistice urmtoare pe baza acestora.
86
Tabelul 5. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei ipoteze
Adaptare social
Capacitate social
Integrare socio-afectiv
Grupa
mic
Grupa
mijloci
e
Grupa
mare
Grupa
mic
Grupa
mijloci
e
Grupa
mare
Grupa
mic
Grupa
mijloci
e
Grupa
mare
Nr. de
subieci
17
16
17
17
16
17
17
16
17
Media
5,47
8,44
11,35
6,59
10,38
17,76
4,56
8,56
12,53
Abaterea
standard
3,09
3,61
3,79
3,08
3,24
4,36
2,96
3,42
3,93
Coeficientul
de simetrie
0,376
0,544
0,175
0,962
0,118
0,217
0,367
0,742
0,376
Coeficientul
de boltire
0,889
0,103
0,258
1,121
0,874
0,546
0,312
0,391
1,088
Dup cum se poate observa din Tabelul 5 din punctul de vedere al simetriei i al boltirii
distribuiile se apropie de distribuia normal, valorile coeficientului de simetrie i ale celui
de boltire situndu-se n limitele (1, +1), care indic o distribuie apropiat de cea normal.
Totui se poate deduce c n majoritatea lor distribuiile sunt platicurtice, lucru normal dac
avem n vedere numrul mic de subieci din fiecare grupare. n ceea ce privete simetria,
tendinele de asimetrie pozitiv sunt aproximativ egale ca numr cu cele de asimetrie
negativ, fr a se putea observa vreo tendin accentuat n acest sens.
Abaterea standard ne indic o mprtiere destul de mare a rspunsurilor subiecilor. De
asemenea, la o prim observaie se poate spune c diferenele dintre medii sunt destul de
mari, rmnnd ns s verificm acest fapt cu ajutorul analizei de varian. nainte de
aceasta ns prezentm reprezentarea grafic a mediilor subiecilor din cele trei grupe (mic,
mijlocie i mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilitii.
87
Fig. 3. Mediile scorurilor pentru dimensiunea adaptare social, pentru cele trei grupe de vrst
Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea capacitate social, pentru cele trei grupe de vrst
88
Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea integrare socio-afectiv, pentru cele trei grupe de
vrst
O condiie preliminar analizei de varian este verificarea omogenitii varianei prin testul
statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 6, ntruct pragul de semnificaie este mai
mare de 0,05, putem afirma c este respectat condiia de omogenitate.
Adaptare sociala
Capacitate sociala
Integrare
socioafectiva
Levene
Statistic
,744
df1
df2
Semnificaie
47
,481
,893
47
,366
,846
47
,321
Din cele de mai sus reiese c sunt respectate toate condiiile pentru utilizarea procedurii
statistice a analizei de variaie unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc ctre ideea c
ntre cele trei grupe de subieci (mare, mijlocie i mic) exist diferene semnificative, pentru
fiecare dintre cele trei forme de manifestare a sociabilitii (vezi Tabelul 7).
89
Adaptare sociala
Grupa de vrst
Grupa Grupa Grupa
mic mijlocie mare
5,47
8,44
11,35
FANOVA Semnificaie
7,929
,001
6,59
10,38
17,76
8,559
,001
8,56
12,53
6,444
,001
Capacitate sociala
A spune ns c ntre cele trei grupe de subieci exist diferene semnificative nu ne satisface
complet curiozitatea tiinific. Testul ANOVA nu ne ofer dect o imagine global a
impactului variabilei independente asupra celei dependente, fr s ne indice sursa diferenei
semnificative. De aceea, mai departe facem apel la aa-numitele teste post-hoc, calculate
dup aplicarea procedurii ANOVA. Dintre acestea noi am selectat testul Bonferroni, ale crui
rezultate le prezentm n Tabelul 8. De aici rezult c exist o cretere progresiv a
sociabilitii precolarilor sub influena activitilor din cadrul grdiniei.
Tabelul 8. Comparaiile multiple Bonferroni
Variabila
dependent
Adaptare sociala
Capacitate sociala
Integrare
socioafectiva
grupa mica
2,92**
,004
2,97**
,004
grupa mica
11,18**
,000
grupa mijlocie
7,39**
,000
3,79**
,007
grupa mica
7,88**
,000
grupa mijlocie
3,97**
,001
3,92**
,001
grupa mare
grupa mare
grupa mijlocie
Diferena
Prag de
dintre
semnifica
medii (Iie
J)
,000
5,88**
Capacitate social
Integrare socio-afectiv
1,122
0,489
0,398
Sig.
(2-tailed)
,236
,415
,562
n schimb, n
urma
comparrii
scorurilor rezultate n urma observrii copiilor precolari care au mers la grdini i a celor
care nu au mers la grdini, dup o perioad de 6 luni, chiar dac exist diferene
semnificative ntre prima msurare a sociabilitii i cea de a doua n cazul ambelor grupe, sa constatat creterea mai accentuat a sociabilitii copiilor care merg la grdini, n
comparaie cu copii din cealalt grup.
Tabelul 10. Rezultatele aplicrii testului t pentru msurarea diferenelor dintre cele dou grupe
de precolari, n urma celei de a doua msurri a sociabilitii
Adaptare social
Capacitate social
Integrare socio-afectiv
6,358**
7,105**
5,993**
Sig.
(2-tailed)
,000
,000
,000
91
** diferenele sunt
semnificative pentru
pragul de semnificaie
p<0,01
Ipoteza nr. 2
Prin aceast ipotez ne-am propus s verificm eventualele diferene dintre fetele i bieii
de vrst precolar care merg la grdini, n ceea ce privete gradul de sociabilitate, pentru
cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru nceput prezentm mediile scorurilor celor
dou categorii de subieci din cele trei grupe de vrst (mic, mijlocie i mare).
Tabelul 11. Mediile scorurilor subiecilor de sex masculin i feminin mprii pe cele trei grupe de vrst.
Grupa de vrst
Grupa
mic
Grupa
mijlocie
Grupa
mare
Adaptare sociala
5,31
5,63
8,97
11,91
9,02
13,23
Capacitate sociala
6,78
6,23
8,93
7,95
16,11
19,96
Integrare socioafectiva
4,54
4, 68
6,89
9,18
9,11
14,95
Tabelul 12. Rezultatele obinute n urma aplicrii testului t pentru a cerceta dac exist diferene
semnificative ntre mediile scorurilor la subiecilor de sex masculin i feminin
Adaptare social
Capacitate social
Integrare socio-afectiv
Grupa
mic
Grupa
mijloci
e
Grupa
mare
Grupa
mic
Grupa
mijloci
e
Grupa
mare
Grupa
mic
Grupa
mijloci
e
Grupa
mare
0,490
1,993*
4,587*
*
,989
1,451
2,354*
0,284
2,578*
5,366*
*
Sig.
(2-tailed)
,641
,046
,000
,115
,074
,851
,015
,000
92
0,026
* diferenele
sunt semnificative
pentru pragul de
semnificaie
p<0,05
Ipoteza nr. 3
Aceast ipotez vizeaz influena pe care diferitele tipuri de activiti desfurate n cadrul
grdiniei o au asupra evoluiei sociabilitii copiilor precolari. Dup cum am vzut n
subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrrii, activitile n care sunt
implicai copii la grdini pot fi ncadrate n dou categorii principale: activiti pentru
educaie intelectual (orientate spre obiective cognitive) i activiti pentru educaie moral
i alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natur afectiv, moral i
psihosocial).
Pentru verificarea acestei ipoteze am propus un design experimental pe care deja l-am
prezentat n acelai subcapitol 3 al capitolului IV din aceast parte a lucrrii. Acum ne vom
centra atenia asupra verificrii statistice a ipotezei. Ca i pentru verificarea primei pri a
primei ipoteze, utilizm, cel puin n prima faz, analiza de varian unifactorial. i de data
aceasta ncepem cu analiza preliminar a datelor (vezi Tabelul 13). Printre datele pe care le
vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se regsesc datele culese de la lotul de copii
precolari de la grupa mare, care au servit i la verificarea primei ipoteze. Acestea sunt
datele culese n faza pre-experimental pentru grupa de control.
Tabelul 13. Datele culese n faza pre-experimental pentru verificarea celei de a treia ipoteze
Adaptare social
Capacitate social
Integrare socio-afectiv
Grupa
I exp.
Grupa
a II-a
exp.
Grupa
de ctrl.
Grupa
I exp.
Grupa
a II-a
exp.
Grupa
de ctrl.
Grupa
I exp.
Grupa
a II-a
exp.
Grupa
de ctrl.
Nr. de
subieci
16
16
17
16
16
17
16
16
17
Media
11,47
10,44
11,35
16,97
18,45
17,76
11,99
13,06
12,53
Abaterea
standard
2,96
3,14
3,79
3,49
3,51
4,36
3,88
3,16
3,93
93
Coeficientul
de simetrie
0,785
0,123
0,175
0,156
0,238
0,217
0,489
0,245
0,376
Coeficientul
de boltire
0,456
0,897
0,258
0,821
0,113
0,546
0,361
0,734
1,088
Din Tabelul 13 rezult c nu exist abateri de la normalitate ale distribuiilor datelor celor
trei grupe cuprinse n experiment, cel puin din punctul de vedere al simetriei i boltirii. n
legtur cu aceasta din urm meninem aceeai observaie asupra turtirii cauzate de numrul
mic de subieci.
O alt observaie care se poate face este c mediile sunt destul de apropiate, urmnd totui s
verificm dac exist diferene ntre ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.
Aa cum am vzut i mai devreme, o condiie preliminar analizei de varian este
verificarea omogenitii varianei prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 14
reiese c este respectat condiia de omogenitate (pragul de semnificaie este mai mare de
0,05).
Tabelul 14. Verificarea omogenitii distribuiei
Adaptare sociala
Capacitate sociala
Integrare
socioafectiva
Levene
Statistic
,744
df1
df2
Semnificaie
46
,481
,893
46
,366
,846
46
,321
Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc ctre ideea c ntre cele trei grupe de subieci
(experimentale i de control) nu exist diferene semnificative, pentru nici una dintre cele
trei forme de manifestare a sociabilitii (vezi Tabelul 15).
Adaptare sociala
Grupa de vrst
Grupa Grupa Grupa
exp. I Exp. II de ctrl.
11,47 10,44 11,35
94
FANOVA Semnificaie
0,929
,481
16,97
18,45
17,76
0,589
,872
13,06
12,53
1,023
,154
Capacitate sociala
Pentru a evita ncrcarea excesiv cu date a prezentrii noastre nu mai prezentm rezultatele
analizei preliminare pentru cea de a doua serie de msurri, mai ales c am constat c
acestea nu ridic probleme deosebite. Precizm doar c sunt satisfcute toate condiiile
pentru a putea fi utilizat analiza de varian. Ca urmare a realizrii analizei de varian i a
testului Bonferroni am descoperit c la cea de a doua msurare s-au nregistrat diferene
semnificative n principal ntre grupele experimentale (gradul de sociabilitate fiind mult mai
ridicat n cazul grupei n care s-a pus accent pe activiti pentru educaie moral i alese,
fa de cealalt grup n care s-a pus accent pe activitile pentru educaie intelectual), dar
i ntre fiecare grup experimental i grupul de control. Astfel, n grupul de control s-a
nregistrat un grad de sociabilitate semnificativ mai ridicat dect n grupa experimental n
care au fost desfurate preponderent activiti pentru educaie intelectual, i semnificativ
mai sczut dect n grupa experimental n care au fost desfurate n cea mai mare parte
activiti pentru educaie moral i activiti alese.
Din cele de pn acum putem trage concluzia c ipoteza conform creia diferitele tipuri de
activiti desfurate n cadrul grdiniei influeneaz evoluia sociabilitii copiilor
precolari se confirm.
CAPITOLUL V
constituite dup unele considerente de ordin instructiv-educativ de ctre educator astfel nct
se poate afirma despre organizare c este impus. Activitile alese permit gruparea i n mod
spontan a copiilor, rezultnd grupuri formate din dorina copiilor de a fi unii cu ceilali,
grupuri n care tensiunea afectiv-emoional a legturilor este deosebit, caracterul ludic al
activitii influennd mai profund dezvoltarea sociabilitii precolarului. Desfurarea
acestui tip de activiti conduce la creterea implicrii sociale i a interesului pentru
interaciune, ajutnd precolarul s nvee n relaia cu alii.
Concluzia care se desprinde din cercetare c educaia precolar trebuie s asigure
toate cile i mijloacele de a facilita integrarea copiilor n grupuri de covrstnici, s le
dezvolte sociabilitatea, crend condiii favorabile construirii unei reele inter-copii.
Dat fiind faptul c s-a constat modul n care grdinia i pune amprenta asupra dezvoltrii
copilului n final prezentm cteva aspecte privind educarea acestuia:
-
98
99
ANEXE
ANEXA A
FI DE APRECIERE A SOCIABILITII COPILULUI PRECOLAR
Numele i prenumele: ....................................................................................................
Vrsta (n ani mplinii): ......................... Grupa de vrst: .........................................
n foarte
mic
msur
100
n mic
msur
ntr-o
oarecare
msur
n mare
msur
n foarte
mare
msur
1. integrat n colectiv
4. dovedete autonomie
6. ndeplinete sarcinile
OBSERVAII:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
Anexa B:
Histogramele
formelor de
manifestare a
sociabilitii
pentru
fiecare grup
de vrst
101
0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
1
5
0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
102
0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
103
0
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
16,0
4,0
7
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
1
0
8,0
10,0
12,0
104
14,0
16,0
1
0
7,5
10,0
12,5
15,0
17,5
20,0
22,5
0
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
105
16,0
18,0
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoaterea omului, Editura Stiinific, Bucureti, 1991
2. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura
Bucureti, 1993
106
Didactic i Pedagogic,
3. Bawin- Legros, B., Gauthier, A., Les determinants sociaux des valeurs educatives des
meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
4. Berge, A., Profesiunea de printe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
5. Bonchi, E., Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977
6. Bonchi, E., Dezvoltarea uman- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 2000
7. Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice : metode cantitative i calitative, Editura
Economic, Bucureti, 2001
8. Christensen, L.B., Experimenthal methodology, (5 ed.) Allyn&Bacon, Boston, 1991
9. Ciofu, C., Interaciunea prini-copii, Editura Medical Amalteea, Bucureti, 1998
10. Cosmovici, A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996
11. Creu, T., Psihologia vrstelor, Editura Credis, Bucureti, 2001
12. Damon, W., Hart, D., Self-understanding in childhood and adolescence, Cambridge
University Press, 1988
13. Debesse, M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
14.
15.
22. Piaget, J.; Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1968
23. Pietraru, L., Familia i sntatea mintal a copilului, Editura Medical, Bucureti,
1974
24. Pitariu, H., Managementul resurselor umane- evaluarea performanelor profesionale,
Editura All Beck, Bucureti, 2000
25. Schifirne, C-tin., Sociologie, Editura Economic, Bucureti, 1999
26. Schiopu, U. (i colab.), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor,
Editura
109