Sunteți pe pagina 1din 108

SOCIALIZAREA PROGRESIV A PRECOLARULUI

SUB INFLUENA ACTIVITILOR DIN


GRDINI
Lect. univ. drd. Laura GORAN-BZREA

CUPRINS
Introducere ...5
Capitolul I: Socializarea n familie i importana acestui proces pentru integrarea
viitoare a copilului ...10
I.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretic 10
I.2. Rolurile prinilor n dezvoltarea psihic a copilului ......20
I.3.

Stiluri

educative

ale

prinilor

efectele

lor

asupra

dezvoltrii

copilului...33
Capitolul II: Grdinia ca factor de socializare........43
II.1 Cadrul didactic i grupul de covrstnici factori de socializare..
..43
II.2 Formele de activitate ale precolarului52
II.3 Implicaiile grdiniei asupra socializrii.68
Capitolul III: Metodologia cercetrii83
III.1 Formularea obiectivelor cercetrii..83
a. Obiective general-teoretice83
b. Obiective practic-aplicative..83
III.2 Formularea ipotezelor cercetrii.84
III.3 Metode, tehnici, procedee i instrumente utilizate.....86
III.4 Informaii referitoare la lotul de subieci investigat...98
Capitolul

IV: Prelucrarea

datelor, prezentarea

interpretarea

obinute..102
IV.1 Cercetarea validitii de coninut a instrumentelor utilizate.....102
IV.2 Validarea convergent a protocolului de observaie.105
IV.3 Verificarea ipotezelor107
CAPITOLUL V: Concluzii i recomandri119
3

rezultatelor

Anexe..124
Bibliografie.131

Introducere
ntreaga dezvoltare, ca i condiia uman nsi, sunt inundate i stimulate de
procesele de socializare prin care se constituie integrarea social i identitatea
persoanei. Influenele se exercit asupra copilului mai nti prin familie i mai ordonat
i sistematic cu ajutorul instituiilor de nvmnt, prin viaa social, n ansamblu, ca
factori ce concur n a-i oferi modele de conduit, cliee de apeciere i reacii, opinii i
cunotine despre tot ceea ce l inconjoar.
Copilul, ca adult n devenire i nu ca adult n miniatur, posed nsuiri
specifice datorate n primul rnd vrstei i apoi faptului c fiecare individ al speciei
umane este unic, nsuiri care se vor transforma n comportamente adaptate sau
inadaptate, n funcie de calitatea influenelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu
care copilul se nate i se dezvolt sunt influenate de anumite experiene, pe msur
ce acesta se maturizeaz iar vulnerabilitatea sau vivacitatea nnscut a lui
interacioneaz cu caracterul facilitator al mediului nconjurtor. Un mediu puternic
facilitator este acela unde copilul are prini iubitori i sensibili i este prevzut cu
experiene bogate i stimulatoare astfel nct consecinele favorabile vor aprea n
cazul acestui tip de mediu ambiental, n timp ce copilul crescut ntr-un mediu srac,
nesatisfctor va tri un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de
dezvoltarea armonioas a copilului, avnd rol decisiv n devenirea copilului iar n
condiiile n care satisface permanent nevoia de suport afectiv i pe cea de protecie i
ofer premisele pe baza crora se vor structura modelele psihologice i sociale va
reui s valorifice total potenialul biologic al copilului. Este sistemul n care copilul
are experiene, observ modele sau pattern-uri de activiti i interaciuni, se dezvolt
n cadrul raporturilor dintre membrii familiei.

Rolurile pe care le ndeplinesc prinii, n principal afective i comunicaionale


i mai ales prin intermediul mamei, creeaz condiiile ulterioare de aciune ale
educatorilor, ale celor ce vor influena, la rndul lor, dezvoltarea ulterioar a copilului.
Importana acestor roluri rezid din faptul c fiina tnar i nsuete tot ceea ce
observ n jurul su, manifestrile sale de comportament fiind replici la modelele de
comportare, tipurile de aciune i de comunicare realizate n familie astfel nct
conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuinele i normele pe care le
manifest prinii, ca principali arhiteci ai fiinei sociale a copilului. Prinii au rolul
de a modela, pentru el, realitatea obiectiv, selectnd aspectele care vor fi transmise,
constituindu-se ca un filtru ntre copil i realitate i i asigur, prin rspunsurile lor,
cadrele optime pentru a se dezvolta i nva. Intervenia printelui ca factor de
dezvoltare ajut copilul s-i dezvolte deprinderi adecvate de interaciune social n
primul rnd prin satisfacerea nevoilor fizice i emoionale, prin pregtirea terenului
pentru comunicare, permindu-i s ncerce lucruri de care nc nu este capabil,
adaptnd o activitate specific astfel nct s-i poat face fa i, n special, acionnd
ca baz de date pentru copil, fapt care l ajut pe acesta s-i organizeze informaia i
s elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trstur ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvolt
prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeai semnificaie
adaptativ general pentru persoan, asfel nct sociabilitatea se structureaz n funcie
de condiiile mediului exterior. Copilul prescolar manifest o intens sociabilitate, o
puternic dorin de contact social dar el nu este sociabil n general ci nva, prin
uniti specifice de nvare, s ajung la un comportament adaptativ i expresiv. Se
poate afirma astfel c evoluia copilului este marcat de interaciunile ntre el, ca
individ n dezvoltare i ceilali, de interesul pe care ncepe s-l arate fa de alii, cu
care descoper c poate aciona mpreun. Grdinia asigur lrgirea experienei
personale dar mai ales condiiile unei activiti sociale bogate, variate, n care i prin
care copilul va reui s preia iniiativa contactului social mai frecvent, poate, dect
6

adultul, va elabora relaii de ncredere n ceilali i va contientiza locul i rolul su n


cadrul colectivitii.
Prin prezenta lucrare am dorit s evideniem msura n care activitile
desfurate n cadrul grdiniei influeneaz sociabilitatea, ca i capacitate
asociativ care l determin pe copil s fie capabil s triasc n asociere permanent
cu ceilali, s fie capabil de relatii prietenoase i, n special, s doreasc s ntrein
legturi cu semenii si, implicndu-se cu plcere n aceast antrenare i cutare de
contacte i relaii sociale.
Pentru elaborarea acestei teme am avut n vedere lucrri scrise att de autori
romni ct i de autori strini care au aprofundat tematica complex a socializrii
copilului, avansnd ideea socializrii progresive a acestuia sub influena mediului
nconjurtor, n spe sub influena familiei i a grdiniei.
Prima parte a lucrrii se axeaz pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei i a
interesului manifestat fa de efectele interaciunii prini-copil i copil-copil asupra
dezvoltrii copilului, incluznd citarea lucrrilor i cercetrilor efectuate n aceast
direcie. Partea a doua a prezentei lucrri este reprezentat de cercetarea practic prin
care am ncercat s surprindem gradul i formele de manifestare a sociabilitii, ca
trstur de personalitate care se nva iniial n cadrul familiei, fiind apoi dezvoltat
prin activitile special proiectate de catre nvmntul precolar.
n partea ce include cercetarea propriu-zis am investigat efectele stimulatoare ale
mediului grdiniei asupra comportamentului sociabil al precolarului. n acest scop
am utilizat mijloace i tehnici de investigare a efectelor activitilor desfurate n
cadrul unor grupuri de precolari, la care am participat n calitate de observator. Acest
demers investigativ are o natur preponderent cantitativ, mijloacele de investigare
utilizate fiind: un protocol de observaie a formelor de manifestare a sociabilitii la
nceputul i la sfritul procesului de observare, fia de apreciere a sociabilitii oferit
spre completare educatoarelor. Menionm c toate acestea au fost aplicate att la
nceputul cercetrii ct i nainte de ncheierea acesteia. Cercetarea s-a focalizat cu
7

precdere pe dinamica schimbrii la nivel de grup, n acest sens observnd


comportamentele manifestate la nivelul grupei mici ( 3-4 ani), grupei mijlocii ( 4-5
ani, comparativ cu ali copii de aceeai vrst care nu frecventeaz grdinia) i grupei
mari (5-6 ani).
Motivaia temei este determinat de faptul c viitorul societii este reprezentat de
copii, de dezvoltarea armonioas a acestora depinznd evoluia umanitii. n acest
sens relevarea semnificaiilor posibile pentru aceast etap de vrst, a modificrilor
ce se produc sub influena condiiilor de mediu, a educaiei, a culturii i a rolurilor
sociale exercitate asupra copilului este mai indicat dect necunoaterea acestora,
necunoatere ce se poate solda cu dezechilibru i neadaptare a conduitei umane n
relaiile cu mediul social.

CAPITOLUL I
Socializarea n familie i importana acestui proces pentru integrarea viitoarea
copilului
I.1 Conceptul de socializare. Delimitare teoretic
Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru
activ al societii, parcurge transformri succesive, un proces continuu de interaciune,
inegal ca intensitate, care d unei fiine potenial sociale posibilitatea s-i dezvolte o
identitate, un ansamblu de idei, o gam de deprinderi. Esena acestui proces const n
aceea c societatea ncearc, prin agenii de socializare, s transforme individul astfel
nct s corespund normelor i valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre
dobndirea regulilor vieii, a obinuinelor, a modurilor de a gndi, a credinelor i a
idealurilor conforme cu mediul social n care a crescut.
n aseriune general acceptat, socializarea nseamn asimilarea experienei sociale
(cunotine, norme, idealuri, roluri), formarea capacitilor acionale, a concepiilor, a
trsturilor de personalitate, a inteligenei sociale, dezvoltarea trebuinelor, motivelor
i a aspiraiilor personale i colective.
n psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenial al
dezvoltrii personalitii, cercetrile n aceast direcie bazndu-se pe teoriile unor
personaliti marcante ca L.S. Vgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axndu-se pe
9

anumite aspecte ale socializrii copilului. L.S. Vgotski scoate n eviden faptul c
socializarea este o permanent confruntare a copilului cu mediul su social n care el
nva limba, ajungnd astfel la socializarea gndurilor i ideilor sale. J. Piaget
accentueaz rolul cunoaterii patrimoniului psiho-ereditar n evaluarea rezultatelor
obinute i a celor urmrite n procesul de socializare, deoarece datorit
caracteristicilor ereditare ale copilului, procesul socializrii nu se reduce la a fixa
anumite amprente pe o tabula rassa. ( J. Piaget, 1970, p.295-298, n Revista
nvmntului Precolar, nr.3-4/1997). Totodat, Piaget afirm realizarea
socializrii prin interaciuni, spontane sau dirijate, dintre om-om i om-obiect, un rol
important deinndu-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, n echilibru, cele
dou procese de acomodare la mediu- cnd i se cere s respecte reguli i norme i
asimilare a mediului, dimensiuni al cror echilibru condiioneaz o socializare
constructiv, construit pe etape. Pentru c fiecare etap are ca suport achiziiile celei
anterioare, dac o etap nu este parcurs urmtoarea nu poate fi bine format i atunci
se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create chiar de
cei ce actioneaz direct asupra formarii personalitii copilului.
Socializarea este privit n dinamica celor doi factori reprezentai de mediu social i
individ, n sensul n care nvarea social se petrece sub influena ambianei sociale
din care ns face parte i individul ce devine astfel att socializat ct i agent
socializant. Cercetrile din acest domeniu pornesc de la ideea c societatea, sistemul
de valori i cultura influeneaz persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca
familia, grdinia, grupul de covrstnici, coala, atrgnd atenia asupra prioritii
raporturilor interpersonale ca i factori de influenare a dezvoltrii psihice a copilului.
n orice societate familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii
copilului, ca i cadru fundamental n interiorul cruia sunt satisfcute nevoile sale
psihologice i sociale i mplinite etapele ntregului su ciclu de cretere i dezvoltare,
prima colectivitate integratoare ce condiioneaz toate achiziiile ulterioare. n
copilrie se realizeaz socializarea primar ce reprezint tocmai acest proces de
10

transformare a copiilor n adevrate fiine umane sociale, prin nvarea valorilor de


baz, prin pregtire i limbaj, proces cu caracter profund afectiv, spre deosebire de
celelalte forme de socializare, secundar i continu, orientate spre neutralitate
afectiv.. Socializarea primar (sau de baz) permite deprinderea regulilor de
comportare, a normelor i valorilor ce pot fi asimilate la vrste mici i care constituie
bagajul informaional i afectiv al oricrui individ. (C-tin Schifirne, 1999, p.101).
O dezvoltare pozitiv din punct de vedere psihologic i social se ntlnete la copii
atunci cnd acetia sunt crescui n familii, de ctre prinii lor.
n perioada copilriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, ntr-o
anumit msur, cu influena intens a tatlui. Iniierea copilului n viaa uman,
nvarea de ctre acesta a principalelor mijloace n evoluia ctre un comportament
autonom, nvarea limbii, nsuirea valorilor se realizeaz n relaia cu mama, ca fiind
primul model de la care preia cunotine i i nsuete deprinderi. Comportamentele
sociale elementare sunt achiziionate de catre copil prin simpla observare i imitare a
modelelor externe de conduit, imitaia fiind la copil unul dintre cele mai importante
mijloace de acumulare a experienei sociale, de nvare a modurilor de comportare i
adaptare la diferite aciuni i mprejurri ale vieii. nsuirea comportamentelor sociale
complexe- atitudinile, convingerile, mentalitile, scopurile i motivele este asigurat
de alte forme de nvare social, forme care se situeaz n continuarea imitaiei.
Identificarea este una din aceste forme, ca i proces de cunoatere i nvare ce ofer
o explicaie a modului n care copilul nva un nou comportament, rolurile sociale i
cum i dezvolt controlul intern i contiina. Identificarea reprezint un proces
fundamental n socializarea copilului, care ncorporeaz reguli, stiluri de
comportament pe care le transform n mod de a fi corespunzator, nct s nu fie supus
izolrii sau chiar excluderii sociale. (P.Murean, 1980, p.105-107).
n copilarie debuteaz contiina de sine: pe msura identificrii sale ca fiind cel care
realizeaz diferite aciuni i apoi verbaliznd aceast relaie, copilul dobndete
certitudinea identitii sale. Identitatea se dobndete prin fuziunea dintre subiect i
11

modelul su, astfel nct copilul, n conformitate cu modelul parental, se va construi


pe sine, va simi c exist i se va recunoate prin raportare la alii, att ca fiin
singular dar i identic cu ceilali. Prin intermediul relaiilor ntreinute n familie, al
comunicrii i experienei copilul va dobndi identitatea personal, sentimentul
permanenei sale, sentiment esenial pentru adaptarea ulterioar la schimbri i pentru
evitarea apariiei tulburrilor de personalitate, va fi capabil s ntrein relaii adecvate
cu ceilali, va fi preocupat pentru alii, va dezvolta un comportament cooperativ i
umanist, va fi ncrezator i neafectat de criza de identitate. Printii l vor ajuta s
depeasc crizele specifice copilariei, momente importante ale ntririi eu-lui iar dac
ei orienteaz pozitiv aceste opoziii atunci copilul se va adapta uor i va cpta
capacitatea de a-i desfura aciunile conform modelelor sociale. Nedobndirea
propriei identiti l va determina s devin o victim sociala, un tnr n deriv,
frustrat i lipsit de nzuine realiste.

Achiziiile acestui stadiu au ca fundament

deschiderea ctre lume, fiind deosebit de important ntruct ofer o orientare n i


ctre lume, conturnd limitele receptivitii ulterioare a individului i construind
primul univers al copilului ca univers de semnificaii i ca realitate pe care el o
interiorizeaz, fcnd-o a sa.(E .Stanciulescu, 1996, p.99-101).
Familia este cel mai important agent de socializare, locul n care copiii nva s
devin umani i n care se formeaz conduitele sociale de baz i de nceput, funcia
sa de socializare fiind realizat n patru situaii specifice:
- situaia de educaie moral- ce are la baz relaiile de autoritate cu ajutorul crora
copilului i se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal n interiorul
cruia acesta i nsuete primele noiuni cu privire la datorie, responsabilitate i
interdicie, marcnd dezvoltarea unei structuri generalizate a contiinei morale ;
- situaia de nvare cognitiv prin care copilul nva sistemul de cunotine,
atitudini i deprinderi necesare convieuirii n societate;
- situatia ce angajeaz imaginaia, dezvoltnd gndirea participativ i capacitile
creatoare;
12

- situaia de comunicare psihologica prin care se dezvolt afectivitatea specific


uman, att de necesar dobndirii unui echilibru moral i psihologic. (M. Voinea,
1993, p.61-63).
Urmrind formarea personalitii copilului se poate afirma despre procesul de
socializare c are un caracter intenional, n urma cruia copilul capt comportamente
dezirabile n vederea integrarii n viaa social.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalitii
copilul poate deveni om, n sens social, cci el internalizeaza profund modelele
formative exercitate de prini, la nivelul structurii sale de personalitate aflate n
formare. Copilul trebuie ajutat n sensul pregtirii pentru integrare iar familia, ca prim
grup cu care copilul are contact continuu, ncepe procesul modificrii lui ntr-un
individ ce va fi capabil s funcioneze i evolueze coerent i productiv n viitor.
Socializarea dezvolt la copil trsturile psihice constante prin care el i capt o
identitate n raport de ceilali semeni iar familia constituie matricea n care se
realizeaz aceasta identitate. Trsturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu
sunt nnascute ci sunt dobandite nc din primii ani de via, determinnd un mod
constant i bine definit de a fi.
Instrumentul privilegiat al socializrii i coninutul acesteia este limbajul, prin a crui
interiorizare copilului i sunt furnizate modele de conduit, aplicabile imediat sau n
situaii ulterioare pentru viaa cotidian. Socializarea se realizeaz n primul rnd prin
limbaj, nvat de ctre copil de la aduli n experiena cotidian, fiind prima i cea mai
important unealtpe care copilul trebuie s o stpneasc, instrumentul prin care
poate aciona asupra altora i cu ajutorul cruia i va nsui numeroase cunotine i
priceperi, cel ce i va nlesni acomodarea i cucerirea mediului ambiant.
La nceput cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonoriti dar, pe msur ce
sunt asociate cu aceleai obiecte sau fiine capt nteles: semnificaiile sunt fixate n
funcie de experiena pe care o dobndete copilul, sunt corectate i precizate de ctre
prini i, mai trziu, de ctre societate. nvarea termenilor nseamn nsuirea unui
13

vocabular ce include toate cunotinele variate, experiena de via a prinilor i


implicit a societii din care fac acetia parte. Prin limbaj prinii acioneaz asupra
copilului, urmrind coordonarea activitii lui, declanarea unor aciuni sau a unor
reacii, prin diferite expresii i comunic stri afective, ndeosebi emoii i sentimente
Progresul nvarii limbajului se realizeaz concomitent cu progresul gndirii i,
nvnd s comunice, copilul merge spre o organizare din ce n ce mai complex a
gndirii, care l va ajuta s-i explice aspectele importante ale realitii i s rezolve
situaiile-problem, inerente in viata sa . De la o gndire implicata n micare i
percepie copilul va ajunge, dar numai n prezena limbajului, la capacitatea de a
realiza raionamente, ajutat bineneles de adult, pe msura dezvoltrii sale psihice.
(A.Cosmovici, 1996, p.171-176).
Aceste cunotine pe care el le dobndete nu ar putea fi valorificate dac nu ar cpta
i deprinderi adecvate. Prin experien i formare copilul dezvolt aptitudini i
deprinderi cci prinii, ilustrndu-i i implicndu-l n formele fundamentale de
activitate ale omului: joc, nvare i munc, favorizeaz dezvoltarea acestora, supus
n mod esenial mprejurrilor mediului.
De aceea caracterul favorabil al condiiilor mediului familial: educaie, stimulare,
preuire i valorificare, va influena decisiv structurarea i manifestarea aptitudinilor.
Stimulnd permanent copilul prinii i dezvolt nu doar aptitudini senzorio-motorii
astfel nct acesta s fie capabil s execute aciuni directe cu i asupra obiectelor, n
vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci i aptitudini intelectuale proprii tuturor
oamenilor care i vor permite adaptri bune la universul caracteristic fiecarei vrste
i, pentru viitor i vor forma capacitatea de a se descurca n situaii sociale, de a se
relaiona i ntelege cu ceilali semeni. n atenia familiei trebuie s stea n permanen
perfecionarea nclinaiilor personale astfel nct potenialul ereditar s fie exploatat
cum trebuie.
Socializarea primar implic, pe lng dimensiunea cognitiv i o important
dimensiune afectiv. Copilul se identific emoional cu persoanele semnificative din
14

viaa lui, prelund rolurile i atitudinile acestora i transformndu-le n roluri i


atitudini proprii i face din lumea trit a acestora, ca unica lume posibil, propria
lume, realitatea nsi. (E. Stanciulescu, 1996, p.153).
Avantajul socializarii n familie const tocmai n aceea c ea se realizeaz ntr-un
climat de afectivitate ce faciliteaz transmiterea i nsuirea valorilor i normelor
sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, genereaz i ntrein
triri emoionale de o anumit calitate, formeaz atitudini i reglaje corespunztoare.
Rolul pozitiv al familiei n procesul socializrii este demonstrat de natura legturii
afective particulare i diversificate care i unete pe membrii, de rolul securizant
necesar lentei maturizri a copilului, de faptul c, datorit permanenei sale, l nva
pe copil s triasc n durabil.
Nici o manifestare de tandree nu trebuie nfrnat sau blocat astfel nct s nu se
creeze un climat puin favorabil creterii i dezvoltrii personalitii. Familia ca mediu
afectiv ofer prin tandree vitamina psihologica necesar creterii copilului iar
neachitarea de aceasta funcie nutritiv spiritual constituie unul din marile defecte
ale prinilor.(A.Berge, Profesiunea de printe, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977, p.11-18). Factorii afectivi au cea mai mare importan n aceasta
situaie iar climatul familial trebuie s fie caracterizat de dragoste, de relaii destinse i
deschise astfel nct s nu-i cultive teama de a nu gresi, provocndu-i temeri sau
blocaje emotive. Mediul de via trebuie organizat cu cele mai adecvate i eficiente
modaliti pe principiul nvrii active i participative ca baz a motivaiei ulterioare,
motivaie ce faciliteaz transformarea influenelor mediului i educaiei familiale n
componente psihice.
Se poate astfel afirma c importana familiei n primii ani de via este covritoare
nct d natere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare i faptul c integrarea
este n bun msur determinat de achiziiile fcute n copilarie prin socializare, n
urma crora copilul va construi, din perspectiva celor nvate, realitatea pe care o
cunoate.
15

Sintetiznd, se poate spune despre socializare c formeaz educaia, stpnirea


instinctelor i nevoilor, satisfacerea lor ntr-un mod prevzut de societate, insufl
aspiraii i nzuine, permite transmiterea unor cunotine i asigur formarea de
caliti necesare n via. Acionand direct asupra trsturilor de personalitate familia
faciliteaz trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un
comportament normal reprezentat de faptul c fiina tnr va fi caracterizata de
autoreglare i autonomie morala.(M.Voinea, 1993, p.63-69).
Influena pe care societatea o exercit prin familie este colosal, copilul fiind n
ntregime culturalizat n raport cu societatea din care face parte iar familia ncepe, pe o
configuraie psihologic specific, s dezvolte personalitatea de baza.
Respectnd modelul interior al copilului dar viznd ideea organizrii i modelrii
personalitii, familia trebuie s urmreasc construirea unei individualiti
caracterizate de armonie. Prinii transmit valori, credine i concepii despre lume,
cunotine, obiceiuri i limba, iar evoluia personalitii copilului rezult tocmai prin
integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri i modele acionale.
Raportndu-se regulilor societii, familia creeaz temelia adaptrii copilului n
vederea integrrii corespunzatoare n cmpul psiho-social. Integrarea rezult din
formarea unei uniti i totaliti psihice. Prin concurena mediului intern al copilului
i mediul extern se ajunge la o dezvoltare deplin i unitar a nsuirilor lui, la o
construcie proprie care l definete ca individualitate, la un comportament tipic i
unic, specific personalitii optim echilibrate. Nerespectnd ansamblul de norme i
valori elaborate social printii i vor forma i copilului un sistem deficitar de
personalitate, cauz a unui echilibru precar, surs a unor impedimente de adaptare.
Dei rolul familiei se schimb pe msur ce copilul se dezvolt, portretul de
responsabilitate sociala al acesteia nu scade n intensitate pentru c ceilali ageni de
socializare i subliniaz permanent importana. Chiar dac atitudinea fa de prini
trece de la apropierea afectiv-simbolic la alte forme de relaii (cerute de
particularitile lui psihice n formare), copilul va resimi ntotdeauna nevoia de
16

familie, care i va manifesta nencetat suportul n vederea depirii urmatoarelor


episoade dramatice din anii pubertii i ai adolescenei. (U.Schiopu, 1967, p.49).

I.2 Rolurile prinilor n dezvoltarea psihic a copilului


ntreaga dezvoltare psihic si moral a copilului se afl sub influena mediului familial
n care acesta evolueaz, mediu care este primul intermediar n relaiile cu societatea
i, n acelai timp, creuzetul n care se contureaz personalitatea.
Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligaiilor i aspiraiilor comune
soilor ce au datoria de a-i crete familia nu doar asigurndu-le existena material ci
i un climat favorabil afectiv i moral. Familia reprezint cea mai veche si mai stabil
form de comunitate uman, care i aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei
ci are rol esenial n evoluia i continuitatea vieii sociale.
Individualizarea familiei ca grup social, n raport cu alte grupuri, rezid din faptul c
n interiorul acesteia se practic un anume stil de viata, modele proprii de conduit,
norme i valori care sunt transmise din generaie n generaie, din aceasta rezultnd
rolul social al familiei n formarea personalitaii indivizilor.
Fa de societate, n ansamblul ei, avnd n vedere c membrii familiei sunt i
membri ai societaii, familia ndeplinete funcii pe care alte grupuri nu le pot
ndeplini(M. Voinea, 1993, p. 62).

prin procreare, ngrijire, formare i educare a copiilor, familia contribuie la

pstrarea continuitaii biologice a societii;

transmind motenirea culturala n procesul socializarii prezint funcia de

meninere a continuitii culturale;

satisface nevoile emoionale ale membrilor si astfel nct asigur sentimente de

sigurana i de meninere a personalitaii;

exercit control social asupra ntregului mod de comportare a membrilor si,

mai ales a copiilor;


17

Ca agent cu rol predominant n formarea i dezvoltarea fiinei tinere i ca prim grup


cu care copilul are contact continuu, familia este obligat s i asigure acesteia un
mediu afectiv i protector, s i satisfac trebuinele elementare pentru ca ea s nvee
s se construiasc pe sine, s se situeze n raport cu ceilali, s realizeze fr pericol
primele sale experiene sociale.
Asigurarea unei structuri normale de familie- care rspunde cel mai bine trebuinelor
copilului i buna funcionalitate sunt condiii indispensabile pentru stabilitatea
universului unui copil astfel nct el s nu fie niciodat nevoit s fac fa unor
probleme umane (divor, recstorie, adopie) care i depesc puterea de nelegere.
(A.Berge, 1977, p.22).
Prinii reprezint, indiscutabil, cei mai puternici i importani educatori deoarece
influeneaz copilul de la vrsta cea mai fraged. Un copil aparinnd speciei umane
nu poate supravieui neajutat, cel puin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de
via, cnd trebuie s-i fie satisfcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire i
ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenei la o familie,
ncercarea puterii, micare, hrnire corespunztoare, nevoi a cror mplinire nu se
poate realiza dect ntr-un spaiu comun- nu doar spaiu fizic- unde ei s se cunoasc,
s comunice, s se interinflueneze. Fiina neajutorat va deveni treptat o persoan
constient de sine, inteligent i integrat n tipul de cultur in care s-a nscut.
Procesul nu se realizeaz ns n mod pasiv, n sensul n care copilul doar ar absorbi
influenele cu care intr n contact, cci el este o fiina activ ale crei exigene sau
necesitai afecteaz comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa i mai ales
pentru c exist aceast repetabilitate zilnic a interaciunilor dintre ei. i prinii i
copilul i modific comportamentul unii fa de alii prin stimulare reciproc
continu iar manier unic de participare a copilului este un factor crucial i pentru
comportamentul prinilor. Totui, fr a fi crescut sub influena adulilor umani,
copilul nu ar putea fi educat.(D.E. Papalia, 1986, p.183-197).

18

Iniierea social pornete n cadrul largit al familiei i presupune un proces psihosocial de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup,
proces esenial cu att mai mult cu ct copilul, ca poteniala personalitate uman, nu
posed limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostine, atitudini, scopuri sau idealuri
de viaa. Contactul cu alii este important n viaa noastr, interaciunea fiind esenial
n timpul primilor ani de viaa pentru ca dezvoltarea biologic, psihic i social s se
poat desfaura in mod normal.
Interaciunea copilului cu ceilali este puternic dependent de coeziunea i
adaptabilitatea familiei, astfel nct dezvoltarea psihosocial a acestuia depinde de
tipul de interaciune i de comportamentul fiecruia dintre membri. Specificitatea
rolurilor ce caracterizeaz familia rezult dintr-o logica relaionala a rolurilor,
construite n experienta familiala. Identitatea matern si cea patern nu sunt
predeterminate ci se construiesc n istoria cuplului nsui, raporturile conjugale i
parentale joac rolul de revelator al identitii latente a fiecruia dintre membri.
Rolul de printe este unul din multele roluri ndeplinite de adult dar, spre deosebire de
celelalte, acesta are trsturi unice : n vreme ce relaiile umane se desfaoara sub
semnul schimbului, cele dinti relaii dintre printi i copil au particularitatea de a fi n
sens unic pentru c un copil nu poate da nimic, nu poate dect s primeasc. Printii,
deprini pn la apariia copilului cu un anumit stil de via trebuie, dintr-o data, s-i
asume o noua responsabilitate, s-i schimbe comportamentul i s se adapteze
trebuinelor unei noi fiine.(T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-35).
A oferi atenie, suport i protecie vieii reprezint o premis crucial pentru viitoarele
interaciuni sociale, pentru comunicarea reciproc si dezvoltarea deprinderilor sociale
iar studiile de specialitate vin s confirme faptul c prinii sunt cele mai importante
persoane n viaa copilului lor. Lipsa experienei face din copil o fiina netiutoare i
neputincioasa, dependent de adult, cruia i revine, de aceea, obligaia moral de a
proteja i ndruma, mai ales pentru c poziia de printe este sinonima cu competena

19

cognitiv si interacional, cu certitudinea, n schimb ce copilria echivaleaz cu


absena cunotintelor i abilitailor.
Rolurile practicate de printi sunt negociate de identitatea personala a fiecruia dar
trebuie subliniat faptul c a fi printe nu semnific un anumit rol feminin principal sau
masculin secundar cci rolul matern si rolul patern sunt specifice si complementare.
Deosebirile dintre roluri vizeaz modul i natura implicrii i nu gradul mai mare sau
mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat ntruct aceste comportamente
diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relev, n esen, dou
viziuni asupra lumii, dou morale : tatl asigur securitatea material i, chiar dac
este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicarii, el
muncind ,, singur, pentru ceilali iar mama muncete ,, pentru ceilali, alturi de ei,
de aici rezultnd o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschis i atent n
orice moment la problemele copiilor. (E.Stanciulescu, 1997, p.112-116).
Rolul mamei este esenial n dezvoltarea psihic a copilului iar relaia dintre mam i
copil a fost transformat n cheie a nelegerii procesului de umanizare i socializare a
copilului. Mama devine instrumentul ce traseaz destinul acestuia: ntreaga
dezvoltare intelectuala i emoionala, reuita i integrarea sa, totul fiind pus pe seama
relaiei precoce cu mama, considerat prezena indispensabil i de nenlocuit.
Dezvoltarea copilului i adaptarea lui este favorizat de o serie de factori materni: de
comportament, atitudinali i de personalitate, influena lor fiind asociat cu mediul
social n care este integrat copilul. Comportamentul mamei este favorabil atunci ea
manifest conduite proactive care in seama de capacitaile copilului i conduite
reactive cnd copilul ntmpin dificultai, cnd exprima puine sentimente de
anxietate dar ntrete pozitiv. Atitudinile mamei stimuleaz dezvoltarea i adaptarea
atunci cnd ea manifest toleran, ncredere n posibilitile copilului i respect
prezena lui. Factorii de personalitate reprezentai de o mare stabilitate emoional,
bun control al strilor emotive, perseverena i energia matern sunt responsabili
direct de variaia n dezvoltarea psihic a copilului.
20

Importana cea mai mare o prezint dimensiunea afectiv a relaiei mam-copil pentru
c legtura afectiva este eseniala n cea mai mare parte a dezvoltrii copilului i, n
absena ei, nu ar putea avea o via de relaie iar viata de relaie este indispensabil
indivizilor din specia uman.
Structura normala a familiei nsi dar n special relaiile cu mama rspund mai bine
dect orice altceva trebuinelor afective ale copilului. Cercetrile comparate
ntreprinse de Anna Freud au evideniat deosebirile dintre copilul aflat n familie i cel
crescut ntr-un orfelinat: copilul din cadrul familiei i gsete terenul propice nfloririi
personalitaii sale cci n acest cadru natural primete maximum de stimulent afectiv,
n timp ce copiii privai de dragostea matern sunt dezavantajai n ceea ce privete
dezvoltarea fizic, intelectual, moral i social.
n acest context se remarc rolul unic, singular pe care l au prinii biologici pentru
dezvoltarea social a copilului i dificultile enorme care survin n dezvoltarea
emoional normal n cazul copiilor lipsii de prini, categorie ce se afl n risc de
deprivare emoional. (C.Ciofu, 1998, p.44-52).
Familia este un mediu afectiv prin excelen, o coal a sentimentelor (P.
Osterrieth, Copilul i familia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973,
p.134), mediu ce modeleaz personalitatea n dinamismele sale i permite copilului s
se dezvolte ca individualitate echilibrat, cu o afectivitate bogat i bine adaptat
cerinelor vieii. Conform aceluiai autor atitudinile prinilor au adesea o
consecint mai ndepartat dect se crede: se pare c acceptarea social a
individului este pe msura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.
Sntatea, echilibrul psihic depind n mare msura de felul n care mai ales mama i
ndeplinete rolul fa de copil cci lipsa dragostei reprezint singurul lucru pe care
tnra fiina nu poate s-l depeasc. Tandreea mamei trebuie s fie un adapost de
care copilul s fie sigur c-l va gasi ntotdeauna, pe care s se poata bizui i sprijini n
orice mprejurare. n relaia cu mama sa copilul va gsi elementele dinamismului su,
ceea ce trebuie creterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste
21

pe care copilul le va potrivi astfel nc\t s poata trece treptat de la stadiul pur egoist
captiv, specific sugarului, la un stadiu de altruism i de participare sociala.(A.
Berge, 1977, p.9-27).
Abraham Maslow a introdus noiunea cerinelor individului care trebuie satisfacute,
dac se urmarete un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este
reprezentat de nevoia de afeciune a fiinei umane. Esenial pentru afectivitate este
ns rolul modelului matern, soldat mai trziu cu o dezvoltare ulterioar bun.
Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales n prima perioada de viaa : ambii
participani au nevoie de prezena celuilalt iar aceasta legatur poate exemplifica una
dintre cele mai trainice legturi umane. Primele relaii sociale ale copilului se leag de
mama sa, cu care alctuiete un cuplu social iar comportamentul unuia este
condiionat n mod decisiv de al celuilalt. Ataamentul manifestat fat de mam i
confera securitate pentru c i copilul investete n relaie energie emoionala i,
totodata, nva s napoieze, sub form de sentimente, ceea ce primete din partea
persoanei care l ngrijete cu dragoste si grij. Totui, ataamentul sigur nu poate
apare dect fa de persoana care interacioneaz activ cu copilul i care rspunde
pozitiv cererilor sale pentru c ataamentul are o caracteristic individuala : exprim o
relaie, o intensa interaciune printe-copil.
Evoluia afectiv este nsemnat de relaiile cu prinii i n special cu mama pentru c
relaiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil cci n copilarie
ncep s se manifeste condiiile simbiozei psihoafective cu mama. Ataamentul fa de
mam reprezint o constanta puternic, cu mare importana pentru celelalte planuri ale
psihismului infantil. O mam care nstrineaz copilul, care l trateaza cu rceal,
nearatndu-i

dragoste,

genereaz

efecte

negative

sensul

neformrii

comportamentelor adaptive. Orice relaie cu lumea exterioar are loc mai nti prin
intermediul mamei, ale crei ngrijiri n primii ani de via au consecine morale
prelungite. Copilul percepe, nti de toate, rezonanele comportamentale i afective,
semnificative n acest sens fiind relaiile afective pozitive de acceptare i cldur ale
22

prinilor sau, dimpotriv, atitudinea de respingere ce se manifest prin ostilitate i


autoritate brutal. (E. Verza, F. Verza, 1994, p.157).
Familia este cea mai indicat s dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul
mamei, cea mai relevant intruchipare a aproapelui, de la care copilul nva s-i
recunoasc i s-i simt aproape pe ceilali, dezvoltand sentimente de comuniune
social, fr de care nici un om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson
accentueaz asupra faptului c tipul de relaie matern este mai important dect
cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relaie fiind considerat ca prototip al
relaiilor de mai trziu. Mama este considerata o surs generatoare de recompense
primare, contactul cu ea conducnd la satisfacerea unor dorinte sau nu, n funcie de
care se dezvolt sentimente de plcere, de afeciune sau de conflict. Aceste reacii de
apreciere sau de evitare deprinse n cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse n
relaiile cu ceilali, guvernate totodata de sentimentele de ncredere sau de nencredere
ce i au originea tot n aceste relaii cu mediul, n special cu mama. ndeplinirea
nevoilor copilului de ctre aceasta contribuie la instalarea ncrederii i a unei stri de
afeciune pe cnd o ngrijire sporadic i ntmplatoare conduce, cu siguran, la
apariia nencrederii i ostilitaii. (E.Bonchi, 2000, p.100-102).
n dezvoltarea social i a personalitaii copilului un rol deosebit revine i tatlui,
care transfer dragostea i securitatea asigurat mamei i asupra copilului. Tatl
nseamn mai presus dragoste i siguran pentru mam i prin aceasta, indirect,
pentru copil.
Relaia pozitiv precoce i de lung durat cu mama apare ca important datorit
prezenei mari a mamei lng copil dar mama nu reprezint principalul purtator de
valori. Dei tatl stabilete n tot mai strns nelegere cu mama ceea ce s-ar putea
numi politica familiei i valorile acestei politici, tradiia i circumstanele socioeconomice fac din el agentul prin care familia se leag de mediul material i social
mai larg. Autoritatea patern se coloreaz cu o nuan proprie pentru c, mai
fundamental dect mama, tatl este angajat n confruntarea cu o realitate care este i
23

exterioar i inexorabil. Tatl introduce un element de difereniere pentru c i


exercit funcia de reprezentare a ordinii unei realitai exterioare, conducnd astfel la
primele trsturi de individualizare ale copilului, orientndu-l i dincolo de universul
format de sfera matern. Specificitatea paternitaii const n deschiderea ctre lumea
exterioara, tatl reprezentnd intermediarul dintre lume si copil.
Rolurile parentale se prezint sub trei aspecte : aspectul reglrii directe a
comportamentelor copilului, n sensul ncurajrii i supravegherii acestora ; aspectul
comunicrii- schimb de informatii, dialog i sub aspectul cooperrii, al participrii la
activiti comune. Rolul tatlui se prezint astfel ca avnd un caracter instrumental,
resursele pe care le ofer el fiind cooperarea, fermitatea i informaia, care se
completeaz, reciproc, cu resursele expresive, de protecie i nelegere ale mamei.
Rolul tatlui n familie nu ine de masculinitatea lui sau de modul de via n care
reuete s traverseze strile emoionale, ci de felul n care conduce i gestioneaz
viaa de familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor i de consecinele acestor
decizii, de felul n care reuete s asigure support emoional mamei si copiilor. Tatl
nu poate iubi cu adevrat copilul dac nu s-a implicat n toate etapele de dezvoltare ale
acestuia, ncepnd de la natere. Tatl trebuie s fie prietenul i profesorul copilului,
model de comportament social, etic, cu rol protector. (C.Ciofu, 1998, p.104-106)
Tatl aduce o contribuie esenial n aspectele care privesc protecia copilului i
consolidarea sentimentului de protecie n contiina acestuia, el extinde posibilitile
de elaborare i experimentare a atitudinilor i comportamentelor lui socio-afective,
echilibreaz potenialul su psihic care nu-i gsete deplin valorificare dect n
cadrul unei viziuni integratoare, feminine i masculine, a societii. Principiul
simetriei apare i n acest caz nu numai ca form de existen a relaiilor intrafamiliale, dar i ca proiectare n contiina copilului a unei realiti bipolare exterioare.
Figura tatlui se fixeaz n contiina copilului mai trziu dect cea a mamei i,
pe msur ce trece timpul, cele dou prezene tind tot mai mult s se echilibreze.
Legturile care unesc pe copil cu tatl su se formeaz mai trziu dect acelea stabilite
24

cu mama, dar este sigur c ncepnd de la doi ani, sentimentul care l poart ctre tat
se integreaz n viaa afectiv a copilului i constituie un element necesar n ansamblul
de fore care contribuie la formarea caracterului i personalitii copilului (C.
Dimitriu, 1973, p.94 95).
Referitor la rolul direct al tatlui, P.Osterrieth ( 1973, p.164-165) presupune c
prezena tatlui este pentru copil, la nceput, o simpla dublur a mamei, prezen care
vine s extind gama de recompense i satisfacii oferite de catre mam. Contactele cu
tatl au un caracter diferit- teza unei slabe implicri paterne a fost confirmat n sensul
n care taii intervin de 2 ori mai puin n reglarea comportamentului copilului, puini
fiind cei care urmresc efectiv i sistematic activitatea copilului i o susin emoional
(M.Segalen, 1981 apud E.Stanciulescu, 1997, p.128), dar copilul cunoaste astfel un
mod diferit de a fi i nva s se adapteze, fr a-i fi afectate sentimentele de
siguran. Pe msur ce copilul contientizeaz prezena tatlui i atribuie acestuia
trsturi specifice, i atribuie mai mult importan iar tatl devine, aa cum afima S.
Freud, un ingredient necesar al forelor complexe care contribuie la formarea
caracterului su. (P.Osterrieth, Copilul i familia, Editura Didactica i Pedagogica,
Bucureti, 1973, p.168).
Tatl reprezint, in familie, principiul autoritaii dar autoritate ineleas ca factor
de convieuire familiala si ca factor de educatie- tatl, simbol al fortei si al puterii,
devine un model de imitare si identificare pentru copil. Absena sa de acasa,
condiionat de necesitatea asigurrii veniturilor materiale pentru toi, face ca
hotarrile pe care le ia sa capete semnificaia de verdicte. Prezena lui trezete in copil
fore de rezisten, de opoziie i de afirmare de sine, autoritatea conduce la un numr
mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorina de a-i semna, de a-l
egala i de a-i lua locul. Exercitarea acestei autoriti nu trebuie ns s genereze
team nici n ochii fetiei, care trebuie s-l iubeasc, nici n ochii biatului, care
trebuie s se identifice cu acesta, nsuindu-i caracterele prezenei paterne. (P.
Osterrieth, 1973, p.179). n lipsa modelului parental, cnd mama nu este implicat n
25

control i cooperare acceptat de copii, bietii devin nesiguri, manifest conduite


antisociale, agresivitate crescut i tendine delicvente. Pentru fetie, absena tatlui
poate crea dificulti n stabilirea de relaii cu sexul opus, nevrotism, anxietate i
disconfort n relaiile cu tinerii.
Tipologia patern elaborat de ctre R. Vincent (1972) identific cinci tipuri de
tai, tipuri definite de :
-

tatl dominant, ce pretinde ascultare i respect din partea copilului i a mamei,

considerai de el ca fiine slabe, neajutorate, care trebuie protejate i conduse. La acest


tip de comportament copilul reacioneaz prin timiditate si inhibiie.
-

tatl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire

slab. Copilul devalorizeaz acest tip de figur patern ce nu va mai constitui un


model iar mai trziu, contientiznd mediocritatea reala a acestuia, va manifesta
dezechilibre profunde.
-

tatl prieten ncearc s formeze la copil sentimente de stim, folosindu-se de

un comportament colegial care este ns dezavantajat de faptul ca nu are limite


precise, crend astfel confuzii duntoare pentru copil.
-

tatl demisionar: tip de tat venic absent, venic ocupat i care, de fapt, se

ascunde n spatele acestor motive pentru c nu se simte capabil s-i indrume i s-i
controleze copilul, obligndu-i soia s-l nlocuiasc, perturbnd astfel coordonatele
psihice ale copilului.

Lipsa acestui control va favoriza apariia atitidinilor

recalcitrante deoarece copilul i va forma deprinderea de a nu se conforma


imperativelor colare, sociale i morale.
Cu sensibilitatea lui extrem de ascuit copilul percepe, denun i respinge o
serie de situaii ca: distana prea mare dintre el i tat (tatl insensibil, inaccesibil),
distana prea mic (tatl camarad), tatl impersonal, dependent moral sau material de
mam. Un copil care nu vede n tatl su un model de urmat nu poate primi de la
acesta necesarul de afeciune care i se cuvine (L. Pietraru, 1974, p.10).

26

Ceea ce este comun mamei i tatlui in afeciunea lor pentru copil i esenial
pentru securitatea lui n faa mprejurrilor neprevazute ale vieii este disponibilitatea
prinilor de a fi mereu receptivi, mereu interesai, mereu prezeni i capacitatea lor de
a fi ndrumatorii copilului. ntr-o familie n care domnete o atmosfer de stim
reciproc, care manifest stabilitate, n care mama este centrat asupra nevoilor
copilului, atent la manifestrile lui i preocupat de bunstarea lui fizic i
emoional iar tatl ofer un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare
general nebulversat, afectuoas- gratificndu-i prinii cu ncredere i afeciune,
nefiind marcat de probleme psihologice i relaionale.
I.3. Stiluri educative ale prinilor i efectele lor asupra
dezvoltrii copilului
Conceptul de atitudine educativ este definit de catre G. Allport (apud E .
Stanciulescu, Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997, p.91) ca
stare mental constituit n experient, ce exercit o influen dinamic asupra
individului, pregtindu-l s reacioneze ntr-un mod particular la un anumit numr de
obiecte i situaii.
Stilul educativ vizeaza natura i caracteristicile raporturilor familiale in cadrul
crora se realizeaz procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunotine se
face apelnd la stiluri diferite, adaptate obiectivelor i care se organizeaz n jurul a
dou

axe :

axa

autoritate/liberalism

sau

constrngere/permisivitate

axa

dragoste/ostilitate sau ataament/respingere. (E.Stanciulescu, op.cit).


Relaiile dintre prini si copii constituie nucleul socializarii cci n mediul familial se
construiesc modele pentru toate relaiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul
se afl ntr-o legtur psihologic direct, n sensul c personalitatea sa aflat n
formare intr n relaie cu toata gama funciilor, nsuirilor, strilor i tririlor psihice
ale prinilor. Astfel, de stilul educativ practicat n familie va depinde reprezentarea pe
care copilul o va avea mai trziu despre familie, ca fiind fie un refugiu al
27

individualitii- mediu primitor al afeciunii i nelegerii, n care se face schimb de


idei, fie ca un bastion al tradiiei n care singura preocupare a prinilor este de a
modela copilul dup chipul i asemnarea lor.
Stilul educativ ofer condiii optime pentru dezvoltarea cognitiv i pentru cea
afectiv a copilului, important fiind faptul c fiina tnar evalueaz climatul familial
n termenii ntelegerii i sprijinului parental.
Nu toate familiile sunt ns orientate de aceleai valori i atitudini educative,
diversitatea rezultnd din nivelul de instruire/educaional, de mediul de reziden i de
apartenen socio-profesional. Numeroi autori sesizeaz c prinii aparinnd unor
categorii socio-economice diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul n care
unii valorizeaz autonomia i stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea iar alii
ordinea, obediena, respectul vrstei i al regulii exterioare i capacitatea de a evita
problemele. (B.Bawin-Legros, A.Gauthier, 1996, p.153-159).
Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se numra i
structura intern a familiei: familiile slab structurate prezint copilului mai putine
regulamente, normele fiind aproape absente, familii cu structura rigid ce au tendina
de a adopta un stil educativ bazat pe control parental i supunerea copilului, punndu-l
n faa unor reguli a cror aplicare nu admite excepie i familiile cu structura supl,
ce furnizeaz norme flexibile, lsnd copilului posibilitatea de a-i manifesta iniiativa
i de a se exprima.
Corespondena influenelor educative cu potenialul ereditar existent n copilrie este
deosebit de favorabil dezvoltrii globale mai ales dac educaia este realizat
corespunztor- prinii s aib n vedere posibilitaile prezente dar i viitoare ale
copilului. Sarcinile educogene presupun, din partea ambilor prini, o aciune
contienta i struitoare, dar orientat spre specificul personalitii copilului, cu att
mai mult cu ct i copilul i influenteaz, n acelai timp, prinii. Dezvoltarea i
maturizarea normal a copilului depind de aceste stiluri educative ale familiei i, n

28

msura n care acestea ndeplinesc o serie de condiii, se poate vorbi de o dezvoltare


armonioas i echilibrat. Astfel, M. Voinea apreciaz (1993, p.67) c prinii trebuie:
- s fie contieni n ceea ce privete necesitatea educaiei pe care ei o exercit asupra
copilului;
- s aib clar conturat n minte finalitatea aciunilor educative;
- sa aib capacitatea de a desfura aceste activitai, s-i rezerve timp i s dispun
de mijloace adecvate pentru a le realiza;
- s se pun de acord asupra aciunilor cci coeziunea dintre ei fundamenteaz etica
educativ; prinii s se neleag, mai ntai, asupra unor cerine (sau sanciuni) apoi s
le impun n mod unitar pentru c altfel copilul va nesocoti cerina unui printe,
prevalndu-se de sprijinul celuilalt.
Modelul parental trebuie s asigure influene bogate, variate i interesante, s
antreneze copilul n activiti cu rol formativ, s l stimuleze, s i dea dea sarcini care
s favorizeze participarea lui i puterea de ntelegere i, mai ales, s comunice mult cu
acesta. O antrenare insuficient n activiti cu potenial formativ conduce la o
dezvoltare limitat pentru c subsolicitarea face ca pri importante din potenialul
ereditar s se piard i s nu mai poat fi niciodata recuperate. Efectul invers,
suprasolicitarea, apare din dorina poate fireasca a prinilor care doresc copilului o
evoluie ct mai apropiat de aspiraiile pe care ei nu i le-au realizat, astfel nct l
ncarc prin coninutul si intensitatea activitilor. Prinii cu intenii prea bune l
suprasolicit cu ateptrile lor legate de carier i prestigiu astfel nct copilul va face
pn la pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se ateapt de la el, de teama de a nu-i
dezamagi prinii.
Nici in acest caz nu se obin, n afara rezultatelor spectaculoase de moment, dect
tulburri psihosomatice mai trziu cci intervine oboseala prematur iar aceti copii
vor deveni indifereni fa de societate, vor evita contactele umane i vor manifesta
comportamente antisociale. Educaia incorecta conduce la apariia nevrozelor i, la

29

vrsta colar, a fobiilor, a intoleranei, a depresiei i n general la o adaptare extrem


de grea la condiiile ulterioare de via.
Prinii trebuie s tie c tot ceea ce i ofer spre asimilare i este accesibil
copilului doar n raport cu nivelul de dezvoltare psihic atins astfel nct fiecare nou
achiziie a acestuia se obine n anumite momente ale dezvoltarii lui i, cel mai
important, ei trebuie s cunoasc faptul c maturizarea lui psihic se realizeaz
progresiv, existnd o coinciden exact ntre nivelul evoluiei i vrsta copilului.
Fiecare moment al copilriei este un moment al adugirii care se realizeaz zilnic,
adugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt nsi raiunea de a fi a
copilriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulrile
mediului sunt indispensabile pentru ca aceste schimbari s se manifeste. (H.Wallon,
1975 , p.153).
Prinii acioneaza ca baz de date pentru copil , lucru ce l va ajuta pe acesta s
achiziioneze i, mai trziu, s elaboreze moduri de aciune, dar aceasta baz de
informaii trebuie s includa mecanisme care s in cont de trebuinele i posibilitaile
copilului i n nici un caz s foloseasc mecanisme asemnatoare dresajului.
Construirea ca fiin contient de sine se realizeaz, iniial, prin identificarea primar
cu prinii, semnificnd copierea de ctre copil a stilurilor generale de comportament,
n urma creia rezult, tot ca finalitate a procesului de socializare, contiina moral.
Aceasta este asociat experienelor relaionale de la cea mai fraged vrst i se
formeaz prin interiorizarea de ctre copil a sanciunilor, judectilor i valorilor ce vin
din partea prinilor, care acioneaza ca modele pentru o conduit acceptabil: ei decid
care dintre aceste comportamente vor fi interzise i care vor fi permise. Evaluarea
climatului familial de ctre copil n termenii nelegerii i sprijinului parental este
frecvent printre copiii de vrst mic, sentimentul de a fi neles i sprijinit
diminndu-se odat cu vrsta adolescenei.
Indicatorii ce reflec permisivitatea sau restrictivitatea prinilor sunt reprezentai de :

30

- controlul parental, ca indicator ce reflect limitele i constrngerile impuse de


prini copilului, responsabilitile atribuite acestora i rigoarea cu care sunt aplicate i
controlate regulile.
- suportul parental ca reprezentnd gradul de angajare a prinilor n viaa copilului,
ajutorul pe care l ofer, timpul pe care i-l consacr, receptivitatea fa de strile lui
emoionale i fa de nevoile sale.
n funcie de aceti indicatori, cercetrile au pus n eviden trei modele de actiune
parental (D. Baumrind, 1980, apud E.Stnciulescu, 1997, p.104):
- modelul permisiv, caracterizat prin nivel sczut al controlului, asociat
identificrii printelui cu strile emoionale ale copilului i cu strduina de a nelege
i rspunde nevoilor lui. Acestuia i sunt impuse puine norme i puine
responsabilitai astfel nct modul n care copilul rspunde ateptrilor parentale este
supus unui control slab.
-modelul autoritar asociaz un nivel nalt al controlului cu o slab susinere
a activitii copilului. Prinii transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiia, ordinea
i disciplina, impunnd copilului principii i reguli de comduit inviolabile.
-modelul autorizat mbin controlul sistematic cu un nivel nalt al
suportului parental. Prinii formuleaz reguli i controleaz respectarea lor dar nu le
impun ci sunt deschii la schimburile verbale cu copiii, explicndu-le raiunile pentru
care regula trebuie respectat i stimulnd totodat autonomia lor de gndire.
Plecnd de la observaia c unii din prini acioneaz asupra mediului de via
al copilului iar alii asupra personalitii acestuia, Kellerhals i Montadon (1991) au
elaborat patru tehnici de influen folosite de ctre prini: de control- prinii
formuleaz o serie de interdicii i obligaii, practic un sistem de sanciuni pentru a
obine comportamentul dorit, relaionale- se bazeaz pe credina prinilor c
manifestrile copilului nu sunt dect rspunsuri la conduitelor persoanelor cu care
acesta vine n contact astfel nct aciunea se realizeaz asupra contextului relaional
(cu membrii familiei, cu ali copii), de motivare- urmresc s-l fac pe copil s
31

contientizeze raportul dintre costurile i beneficiile unei aciuni i s renune/accepte


o alt aciune i de moralizare care constau n stimularea sau inhibarea unei conduite a
copilului prin apelul la valori deja interiorizate.
Cercetarea ntreprins de Kellerhals i Montadon a condus la diferenierea
acestor tehnici de influen de principiile educative reprezentate de:
-

securizare afectiv- nelegere familial, mediu familial cald i protector,

absena conflictelor.
-

dragoste- tandree, manifestarea afeciunii, ntelegere.


valorizare- ncredere n copil, aprecierea realizrilor sale, evidenierea

particularitilor sale n raport cu alte persoane.


-

pe stabilitate normativ- constan n ritmurile familiei, existena unei

discipline de via, existena normelor.(apud E.Stnciulescu, 1997, p.94).


Educaia familial este orientat de valori care se refer la nflorirea
personalitii copilului i la reuita lui social dar pentru aceasta prinii nu elaboreaz
strategii educative dup o anumit logic, nu opteaz ferm pentru un principiu sau
altul. Oricare dintre prini are n vedere o combinaie ntre cele dou, dorind
realizarea plenar a potentialului su i ca acest potenial s-i conduc spre integrare i
reuit social. Copilul trebuie astfel secondat n tot ceea ce ntreprinde, permindu-ise libertatea de exprimare, ncurajndu-l, valorizndu-l i stimulndu-i, n permanen,
ncrederea n el.
Importana relaiilor interfamiliale rezid din faptul c ele sunt sursa de
constituire i de cristalizare a nsuirilor de personalitate pe care copilul i le va forma
interioriznd aceste relaii interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul
contextului relaional. Cadrul familial organizat, valorizat pozitiv, cu influene
educative, va forma o personalitate echilibrat. Un mediu viciat din punct de vedere
relaional, imoral, va forma o personalitate cu trsturi instabile, cu dificultai de
adaptare i tendine spre devian. Valoarea formativ a relaiei dintre prini i copii
rezid tocmai din legatur directa i att de vitala dintre ei, din faptul c doar prinii
32

sunt cei mai sensibil interesai de trebuinele, slbiciunile i de intreg potenialul de


dezvoltare al copilului, mai ales acum, cnd fiina umana are plasticitatea maxima,
favorabil realizrii personalitii.
Relaiile dintre prini i copil se manifest, de multe ori ntr-o manier exagerat
datorat, n primul rnd, printilor, care uit s dozeze atent afectivitatea, ca trstur
specific a educaiei n familie. Astfel, dac n plan intelectual ei pot fi normal
dezvoltai, n plan afectiv i moral se simt carenele rezultate ca urmare a practicrii
unui stil defavorabil dezvoltrii armonioase a copilului. De aceea este indicat s se
evite cele dou extreme: dragostea exagerat i nstrinarea, care conduc la
nencredere n forele proprii i necomunicare.
Carmen Ciofu (1998, p.122-133) sintetizeaz greelile pe care le pot comite
prinii n ncercarea de a oferi condiii optime de dezvoltare dar obligndu-l,
incontient, s plteasc iubirea lor:
-

autoritarismul excesiv al prinilor care ignor posibilitatea ca i copilul trebuie

s-i nsueasc principiile etice i morale necesare convieuirii n societate.


Disciplinarea

copilului

presupune

capacitatea

prinilor

de

a-i

analiza

comportamentele i atitudinile lor nerezonabile i de a nu le impune fr discernamnt


acestuia. Copilul trebuie s neleag i s nvee regulile unui comportament adecvat,
nu sub ameninarea pedepsei dar n acest caz relaia printe-copil nu are caracterul
unui dialog. Aceast atitudine a printelui nu face dect s-l nvee un comportament
inacceptabil social iar copilul nu va nva s se autostpneasc i s nu rspund la
frustrare prin agresiune.
-

hiperprotecionismul ce apare n cazul unui contact excesiv, fizic i social, ntre

mam i copil, la vrsta la care ar fi trebuit s se instaleze relativa lui independen.


Mamele acestor copii sunt restrictive i, dintr-un excesiv sim de proprietate, limiteaz
tendinele copilului de a capta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de
dominare asupra copilului sunt reprezentate, n primul rnd, de lipsa de autonomie, de
anxietate i de conduite de tip infantil.
33

indulgena, caracterizat de un control neadecvat al activitii copilului,

acceptare i supunere fr discernmnt cererilor copilului. Aceast atitudine


favorizeaz dezvoltarea agresivitii cu cele dou tipuri de manifestare major: crizele
de mnie (tulburri de comportament aprute ca urmare a conflictului dintre
personalitatea copilului, n plin afirmare i atitudinea permisiv a prinilor) i
opoziionismul/negativismul (atitudine nejustificat de refuz, rezisten sau ostilitate
fa de orice fel de ofert) i influeneaz performanele colare de mai trziu.
-

agresivitatea prinilor, a crei cauz principal a fost stabilit de studiile

psihologice i sociale ca fiind reprezentat de experiena personal dezastruoas din


timpul propriei copilrii.
Acestor moduri greite de a iubi subscriu: perfecionismul prinilor care
accentueaz toate defectele copilului i l descurajeaz i nervozitatea, defect major al
prinilor, care l face pe copil s fie instabil, contrariant, neasculttor, n fapt
imitndu-i prinii.(A. Berge, 1977, p.31) Nici unul dintre acestea nu i formeaza nici
un mijloc de aprare, nu contribuie la conturarea experienei de via a copilului iar
afectivitatea i activitatea , aflate in interdependen i influen reciproc, vor fi
perturbate.
Un climat afectiv care nu confer siguran n faa mediului, nc necunoscut i
neobinuit pentru copil, va genera, mai trziu, traume fizice, afective, intelectuale i
sociale, va conduce la dificultai n manifestarea ncrederii n oameni i n stabilirea de
bune relaii cu ceilalti. Dac prinii nu dozeaz atent, afectiv, relaia dintre ei si copil,
atunci acesta va fi greu de integrat n colectivitate i chiar n propria familie iar n
viitor nu va putea s aib viaa de relatie att de indispensabil omului. Interrelaiile
dintre mam-tat-copil formeaz baza afectivitaii pentru toat viaa, iar aceste relaii,
cu constana atitudinilor, cu frecvena i calitatea lor contribuie la cristalizarea
sentimentelor, eveniment generat de relaiile de durata i de generalizarea emoiilor.

34

CAPITOLUL II
Grdinia- factor de socializare
II.1 Cadrul didactic i grupul de covrstnici- factori de
socializare
Intrarea n grdini este pentru copilul precolar un eveniment social important iar
procesul adaptrii la noua situaie nu este foarte uor. Copilul care trece pentru prima
oar pragul gradiniei, prsind universul familiar de acas triete o aventur
surprinztoare: acas era singurul reprezentant al generaiei sale, ntr-un mediu
alctuit din personaje de dimensiuni i de importan diferite, ns caracterizate prin
faptul de a fi, toate, de nenlocuit. De la locul su bine stabilit de prini, printr-o
trecere mai mult sau mai puin brusc, se trezete ntr-un mediu nou, de la care nu tie
ce s atepte i cruia nu tie cum s-i rspunda. Primul fenomen care se produce este
o stare de tensiune, generat de efortul stocrii de ctre copil a unei cantiti excesive
de informaii noi, ntre persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea,
inclusiv de grup, se realizeaz ca acomodare i asimilare a ceea ce este important n
caracteristicile grupului, ale solicitrilor pe care le impune i ale ofertelor de
acceptare. (R. Vincent, 1972, p.77).
35

Grdinia este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte,
o cantitate de neprevzut i, pe de alt parte, impune cerine mai severe conduitei
copilului: un orar mai diversificat i complex care necesita noi solicitari de adaptare
prin faptul c se creeaz un discret disconfort deoarece pn atunci el parcurgea
variate situaii, fr programri clare. Mai mult, exist aici o circulaie de afeciune
mai reinut dect n familie, rigori reverenioase, o mai mare solicitare de a controla
personal propria igiena i modul de a mnca astfel ncat toate acestea solicit eforturi
de adaptare. n faa tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el ca
reprezentnd adevrul absolut se clatina i se trezete, singur, fr armur, ntr-o
lume care nu se bucur de nici o prejudecata favorabil.
Adaptarea la ntreg ansamblul cerinelor ce se exprima fa de el este reprezentat de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activitilor
obligatorii i planul integrrii n colectivitate (U.chiopu, 1995, p.127). De
socializarea efectuat anterior n familie, n mod corespunzator, depinde acum o
adaptare bun, caracterizat de conduite de curiozitate i investigaie activ, de relaii
rapide cu cei cu care va interaciona n acest mediu. n afara unor cazuri excepionale
copii se adapteaz bine: odat acceptat separarea provizorie de mam, gradinia pare
s-i ofere un sentiment de siguran, o lume pe msura sa n care, treptat, se va simi
mai liber i mai puternic. Ptrunderea copilului n noul mediu instituionalizat al
gradiniei, unde intra n contact cu persoane straine, genereaz reactii afective variate:
unii se adapteaza rapid, alii dificil sau chiar deloc.
Ursula chiopu identific ase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinelor
care se exprim fa de el (1995 ,p.127-128):
- adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizeaz prin:
desprire fr ezitare de persoana care l-a nsoit, prin manifestarea curiozitii active
i a conduitei relaxate i prin stabilirea rapid de relaii cu ceilali copii i cu
educatoarea.

36

- adaptare bun: copilul se desparte fr ezitri, stabilete relativ repede relaii cu


educatoarea dar cu copiii mai selective i mai restrnse (se ntlnesc atitudini de
espectativ mai mult dect de investigare, active).
- adaptare intermitent tensionat, caracterizat de nervozitate, reinere tacit a
persoanei ce l nsoete, dispoziie alternant, nesiguran dar i curiozitate fa de
ambian.
- adaptare continuu tensionat cu nervozitate de fond, insistene verbale, stabilirea
unor relaii foarte reduse cu educatoarea i cu ceilali copii, conduite de abandon
evidente.
- adaptare dificil: refuzul copilului de a se despri de persoana nsoitoare, refuz
cvasi-total de a stabili relaii verbale (mutism, inhibiie), blocarea curiozitii i a
investigaiei, dispoziie tensionat i reinut.
- atitudine de neadaptare radical cu refuz activ al copilului de a se despri de
persoana nsoitoare, negativism, uneori violent, conduit refractar i chiar agresiv
uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil i complex, avnd particulariti n care
se exprim vrsta, temperamentul i experiena anterioar dar adaptarea la mediul
grdiniei ofer un potenial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor
trec peste acest obstacol dificil mai ales daca educatoarea ntelege mica dram care
se desfoar sub ochii si i dac prinii au tiut s uureze ncercarea la care este
supus copilul, renunnd ei nii la o atitudine prea posesiv fa de acesta,
realizndu-i astfel cele mai bune condiii pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esenial ntrucat educatoarea este principalul
intermediar ntre precolar i lumea nou: educatoarea este privilegiat din plin de
atenia copilului i, ca atare, intr n zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se
produc interesante fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv, n sensul c
precolarul i transfer toat dragostea i atenia ctre educatoare, cu care se i
identific, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viaa
37

copilului se va desfura de-acum n grdini iar de armonia dintre cele doua medii
educaionale reprezentate de printi i educatoare depinde dezvoltarea viitoare a
copilului.
Competenele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de
modelare a personalitii precolarului sunt sintetizate de ctre Magdalena Dumitrana
(2000, p.117-121) i anume :
- n primul rand cadrul didactic trebuie s fie o persoana creia s-i plac copiii.
Evident, nu n declaraii sau efuziuni sentimentale fa de copil atunci cand prinii
sunt de fa, ci trebuie s-i plac aceti copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii aa
cum sunt ei, cu felul lor de a se purta i de a nelege lucrurile. Educatoarea are un
important rol n formarea etic a copilului astfel ncat nu trebuie s priveasca n
termenii de copil bun sau copil ru ci, coordonndu-i eforturile cu prinii, s
lupte mpotriva atitudinilor greite, daca acestea exist.(A.Moisin, 1995, p.64).
- cadrul didactic trebuie s constituie un model de adult att pentru copil (care caut,
instinctiv, un model pentru a-l imita), ct i pentru prinii acestuia. Copiii i urmresc
pe aduli, i observ i ascult ce spun ei. Dei familia continua s aib cea mai
puternic influen asupra copilului, n perioada frecventrii grdiniei prinii trebuie
s accepte faptul c i ali aduli devin importani pentru el i c acest lucru nu
nseamna c dragostea copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul i-a extins aria de
socializare, a neles i a acceptat i existena altor reguli dect cele ale familiei i
ncearc s se adapteze lor. Ar fi o greeal ca prinii, simindu-i autoritatea
tirbit, s insiste, impunndu-i prerea n dauna cerinelor educatoarei cci nu ar
reusi dect s diminueze autoritatea acesteia n faa copilului, crend confuzie i
tensiune. i prinii, i educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele
nu trebuie s fie conflictuale.
- cadrul didactic trebuie s aib o profunda cunoatere teoretic i practic a copilului
si copilriei, folosind aceasta tiin pentru a promova dezvoltarea sntoasa a

38

copilului, pentru a ndruma eforturile acestuia n direcia propriei sale maturizari,


pentru a crea o ambiana favorabil susinerii acestor eforturi.
- o alta calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitiv fa de familie: trebuie s vada
ntotdeauna copilul n contextul familiei, s cunoasca situaia familiei i influenele ei
asupra copilului. Acest lucru nu semnific o intruziune n viaa familiei sau emitere de
critici la adresa unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte i
aciuni, a sprijinului su pentru nevoile acestuia i pentru depirea diferitelor greuti
ce pot aprea datorita schimbrilor fizice i psihice inerente unei dezvoltri normale.
Consecinele practice ale acestor caliti pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui s
le aib se nscriu ns ntre doua extreme: educatoarea sever sau educatoarea
blnd: (A.Moisin, 1995, p.20).
- educatoarea sever pleac de la deviza: Copilul trebuie s asculte, de aceea e
copil. i obine, ntr-adevr, ascultare: copiii sunt nemicai dar personalitatea lor nu
se manifest. n schimb, se manifest din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt
spectatori, dar nu ateni, pentru c educatoarea inspir teama i teama nu atrage, prin
nsi natura ei.
- educatoarea blnd pornete de la deviza: Las-l, e doar un copil., astfel nct las
copilul s se comporte aa cum dorete el. Pe msur ce copilul crete i
personalitatea lui se contureaz din ce n ce mai puternic, n aceeasi msur slaba
autoritate a educatoarei se va diminua pn cnd va deveni nensemnat. Copilul va
face ce vrea, neascultarea i nestapnirea de sine- devenite trsturi de caracter, l vor
mpinge spre greeli tot mai mari.
Calea de mijloc ntre cele doua extreme este cea mai buna soluie: nici sufocarea
personalitii prin severitate dar nici slbiciunea nu vor permite copilului s se
dezvolte armonios.
Alturi de rolul cadrului didactic n socializarea secundara, cercetrile de pn n
prezent au evideniat intensificarea tendinei copilului prescolar de a contacta ali copii
de vrsta lui i importana grupului de covrstnici care, la o anumita treapta, devine
39

indispensabil copilului pentru ucenicia sa sociala. Studierea unui numr mare de


precolari a condus-o pe t. Nstsescu-Cruceru la concluzia c frecvena contactelor
de prietenie crete n aceasta perioad, ceea ce constituie manifestarea spontan a
tendinelor de integrare sociala. Conform aceleiai autoare, la aceasta vrsta exist trei
feluri de raporturi interpersonale: relaii strict personale( bazate pe simpatie i
antipatie), relaii de lucru i relaii interpersonale apreciative.(t. Nstsescu-Cruceru,
1980, p.4-7, n Revista nvmntului precolar nr.1-2/1999).
Instalarea i ramificarea unor astfel de legturi ntre copii constituie aspectul cel
mai pregnant din punct de vedere social al precolaritii pentru c aceste legaturi i
las amprenta asupra reuitei integrrii sociale a copilului. Din acest considerent
educaia precolar trebuie s asigure toate mijloacele i cile de a facilita integrarea
copiilor n grupurile de covrstnici, s le dezvolte sociabilitatea, s le creeze condiii
favorabile construirii unei reele de legturi inter-copii. Numai n grup copilul are
posibilitatea s se compare, s-i evalueze capacitile i limitele, s-i formeze
imaginea de sine mai obiectiv, premise importante n ncadrarea sa ulterioara n noi
grupuri i, n general, n societate.
Limitat la cercul familiei n primii trei ani de via, lumea copilului se lrgete
treptat, incluznd caracteristicile noii comuniti n care triete. Relaiile care se leag
n timpul precolaritii, cu fiine care nu apartin cercului su de familie, influeneaz
procesul de conturare a imaginii i contiinei de sine: aprecierea pozitiva a celorlali
conduce la mbogatirea eului. Unii autori consider simul originar al eului ca fiind
constituit, n mare msur, din atitudinile, cuvintele i gesturile celorlali, pe care
copilul le percepe, le imita i crora le rspunde: simul eului este un produs al
comportamentului celorlali fa de el. (G.H.Mead, 1934 apud G.Allport, Structura
i dezvoltarea personalitaii, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1993, p.132).
Pentru c nu deine, pe deplin, sentimentul eului, i mai ales pentru c fantezia i
realitatea se contopesc iar ficiunea domin viaa jocului, copilul cedeaz tuturor
sugestiilor astfel nct natura raporturilor cu ceilali trebuie s rspund nevoilor lui.
40

Imaginea de sine este nc neclar conturat, formndu-se treptat printr-un proces de


interaciune eu-celalalt n urma cruia copilul ajunge s cunoasca ceea ce se ateapt
de la el. La nceputul perioadei precolare se observ o tendin neta de
supraapreciere- n absena reperelor de comparaie copilul se proiecteaz pe sine drept
etalon implicit, face o apreciere centrat pe sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii
de sine. Pe parcurs, grdinia ofer spaiul social de comparaie prin intermediul
grupului de egali i a activitilor comune ajungndu-se astfel la cunoaterea de sine i
de cellat i la scderea acestei supraaprecieri.(W. Damon, D.Hart, 1988, p.123).
Integrarea n acest grup completeaz imaginea de sine i modul n care se raporteaza
la cei din jur.
Grupul de egali este considerat o form de socializare secundar deoarece i ofer
copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacioneaz unii
cu alii, dnd natere sentimentelor de prietenie i unor legturi emoionale speciale
astfel ncat se realizeaz contacte sociale n msur mai mare dect cu adulii. Din
acest moment copilul se desparte lent de familie, iese din cochilia protectoare a
acesteia pentru a-i face ucenicia vieii n societate, construindu-i propria realitate.
Precolarul formeaz mpreun cu acest grup o mic societate, un climat n care se
formeaz atitudini i experiene emoionale, cu legturi afective foarte puternice,
suficiente pentru realizarea echilibrului su afectiv. n acest grup sunt satisfacute
necesitile de apartenen i stim, de siguran, se realizeaz maturizarea afectiva i
caracterial, se cristalizeaza configuraii comunicative. Cercetrile au demonstrat c
imaturitatea afectiva conduce, mai trziu, la stri de frustraie i conflicte afective ce
genereaz devian. (V.Preda, 1998, apud E Bonchi, 2000, p.208).
Fiind pus n legtura cu copii de aceeasi vrsta, ntreg sistemul de relaii cu cei din jur
se modific. Rolul acestor interaciuni este foarte mare n ceea ce privete apariia
unui climat socioemoional favorabil desfurrii unor activiti, i, mai important, se
repercuteaz asupra personalitii copiilor, conducand fie la apariia unor trsturi
pozitive de caracter, fie la izolare, la nchistare n sine.Dei dinamica relaional care
41

st la baza prieteniei i colegialitii precolarului este susinut de o motivaie aparent


paradoxal, n sensul c fiecare copil dorete doar afirmarea sa iar acest lucru
genereaz atitudini individualiste i nu socializare, explicaia const n necesitatea pe
care precolarul o simte fa de parteneri cu care s se compare i s se confrunte. n
grupul de egali copiii se afl pe aceleai poziii deoarece nici un copil nu domin, n
mod normal, n toate privintele. Acum totul se va desfura pe principiul primeti
ceea ce oferi, care acord copiilor oportunitatea de a nva cum s interacioneze cu
ceilali ntr-un cadru cooperant.
Copilul trebuie s-i faca iniierea i n alte raporturi sociale dect cele pe care le
stabilete cu modelele sale, i n alte schimburi dect cele pe care le practic cu fiine
a cror superioritate o resimte n mod inevitabil; el trebuie s cunoasc i raporturile
de la egal la egal. (P. Janet apud S.Teodorescu, n lumea copilului, prieteni, colegi,
cunoscui, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1976, p.115).
Grupul este organizat din iniiativa copiilor, scpat de influena adulilor, partenerii
fiind alei, prin acceptri si respingeri, pe criterii ce au ca element central
popularitatea sau nepopularitatea dobndita n faa celorlali, pe baza trasturilor
personale. Lipsa acestor aprecieri pozitive, a popularitaii afecteaz puternic
autoaprecierea si autoevaluarea.
Viaa colectiv n grup asigur copilului individualizare prin socializare, adic
afirmarea proprie n ntrecerea cu ceilali ca el. Interioriznd conduitele copil-copil,
conduite duble, mobile si reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizeaz
o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri care reprezint chintesena
experienei colective a fiecruia i a tuturor.
II.2 Formele de activitate ale precolarului
Dup vrsta de trei ani, instituia precolar ofer copilului situaii de nvare,
de cooperare i posibiliti de exprimare a autonomiei. nvarea vieii n comun nu se
realizeaz ns de la sine ci prin activitaile proiectate n care copiii sunt pui s se
42

raporteze unii la ceilali pentru c toate achiziiile progresive ale copilului sunt
mediate prin raportul relaional cu altul. Obiectivele educaionale vizeaz, n esen,
dezvoltarea social a copilului, adaptarea si socializarea acestuia. Pedagogia acestei
vrste nu se poate baza dect pe ceea ce l intereseaz pe copil, pe ceea ce i strnete
curiozitatea, i ncurajeaz elanul i i ofer satisfacie.
Metoda principal de educaie a micului faun este, n principal, jocul, ca
mod de activitate natural, n perfect concordan cu celebra definiie dat de E.
Claparede copilriei: copilria e facut pentru a te juca.(M.Debesse, Psihologia
copilului de la natere la adolescen, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti,
1981, p.41-44).
E. Bonchis afirm despre joc faptul c poate fi definit ca activitate voluntar
care nu are un alt scop n afar de el insui, activitate caracterizat de patru aspecte
importante:

atitudinile si motivaiile copilului: copilul se joac, n mod natural, pentru

plcerea de a se juca. El manifest motivaie intrinsec ceea ce nseamn c se


angajeaz n joc deoarece activitatea este plcut i ofer ntrire prin ea nsai
i nu prin obinerea unui anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui
copil s se joace pentru c aceast activitate este departe de a fi sub controlul
adulilor i depinde numai de copil.

copilul este mai interesat, n general, n a face lucruri dect n a produce

ceva, aici difereniindu-se munca de joc: munca poate s consiste n aceleai


activitai ca i jocul, dar ea nu vizeaz plcerea neaprat ci rezultatele, ceea ce
poate s fie ctig n urma activitaii.

jocul seamn cu activitile vieii de zi cu zi i difer de acestea prin

faptul c nu sunt legate n mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca


de-a btaia, de exemplu, dar, prin faptul c zmbete sau rde, pare s
comunice c acest comportament nu este ce pare s fie. Jones, 1976 (apud
E.Bonchi, 2000, p.294) a observat prima dat acest tip de comportament diferit
43

de agresivitate avnd drept criteriu expresia facial din timpul activitaii: dei la
prima vedere par la fel, faa este elementul ce distinge cele doua situaii- copiii
zmbesc, uneori chiar rd n timp ce se implic ntr-o btaie adevrat.

jocul pare s fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite

prin observarea activitaii: sunt reguli ce nu exist n afara activitaii de joc


Cercetrile au demonstrat c jocul, ca parte caracteristic a comportamentului
tuturor copiilor normali i snatoi, prezint o serie de caracteristici: este n mod
esenial plcut i este asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizat de dragul ei,
recompensatoare n sine, necesit o implicare activ a participantului i se relaioneaz
excelent cu alte arii ale vieii cum ar fi dezvoltarea social i a creativitaii.(C.Garvey,
1991, E.Bonchis, op. cit.).
Rolul i importana acestei activiti n dezvoltarea copilului a preocupat foarte
muli cercettori aparinnd diferitelor abordri psihologice, cercettori care au
elaborat mai multe teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:
Teoria psihanalitic:
Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentani ai acestei orientari, au pus accent
pe importana social i emoional a jocului, ce permite copilului s se confrunte cu
situaii-problem dar s devin stpn asupra lor, s dein controlul. Scopurile jocului
ar fi o mai bun cunoatere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor i
temerilor. Cadrul creat de joc ofer copilului putere crescut asupra mediului prin
aciune asupra lui, posibilitatea explorrii i ncercrii de mici experimente pe care
nu le poate desfura n realitate. Mai mult, jocul ofer, de asemenea, posibilitatea de
satisfacere a dorinelor ce nu pot fi ndeplinite n realitate, prin fantezie, fiind i o
ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate n alte forme se exprim
liber n cadrul jocului.
Teoria behaviorist:
Abordarea behaviorist se axeaz pe deprinderile sociale necesare viitorului adult
pe care copilul le nva progresiv n joc, att prin ntrirea succesiv a
44

comportamentelor ce seaman din ce n ce mai mult cu comportamentul adultului, ct


i prin imitaie sau nvaare pe baz de modele. Jocul este activitate n cadrul creia
copilul poate ncerca cu siguran comportamente i roluri sociale noi.
Teoria cognitiv:
Jocul este expresia procesului de asimilare n care copilul ncearc s neleag
lumea din jur i s o schimbe, pentru a corespunde propriei nelegeri i experiene. Cu
autoritatea sa, Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce
comport o funcie dubl: pe de o parte are loc o asimilare prin funcionalitate iar pe
de alt parte, asimilarea este de natura mental. La precolar gndirea se structureaza
prin apariia judecilor, raionamentelor, se dezvolt operaiile fundamentale ale
gndirii care permit formarea unor aciuni mentale ce duc la diversificarea conduitelor
practice. Datorit jocului n care se manifest conduite specifice se elaboreaz scheme
de aciune practic i mental care conduc la dezvoltarea personalitaii.(E. Verza,
1978, p.8). Cognitivitii investigheaz legtura dintre evoluia jocului i dezvoltarea
gndirii, identificnd patru tipuri majore de joc: jocul funcional, corespunztor
stadiului senzoriomotor n care jocul este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul
i dimensiunea jucriilor; jocul constructiv i dramatic n perioada preoperaional si
jocurile cu roluri pentru perioada operaional, reprezentative pentru creterea
interaciunilor sociale i dezvoltarea diferitelor abiliti. Teoria cognitiva a jocului
susine c nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activitile de joc:
capacitile de joac ale copilului depind de capacitatea lui de a gndi i rezolva
probleme.
Dei teoriile diferiilor autori n legtura cu semnificaia jocului la copil propun
puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuie interesant referitoare la aceasta
activitate a copilariei. Jocul exprim, n fond, stadiul de dezvoltare fizic, cognitiv si
competena lui psiho-emoionala i satisface multe nevoi din viaa copilului: nevoia de
stimulare i de divertisment, nevoia de exprimare a exuberanei, de a experimenta

45

schimbarea de dragul schimbrii, de satisfacere a curiozitii, nevoia de explorare i de


experimentare a mediului n condiii lipsite de risc. (C. Ciofu, 1998, p.92-95).
Modalitile de organizare a activitilor n spaiul gradinitei in cont de faptul c
precolarului trebuie s-i fie satisfcute trebuinele fizice, sociale, intelectuale i
dezvoltarea personalitatii. Vrsta precolara reprezint un punct crucial n evoluia i
maturizarea copilului asfel nct demersul educativ devine o condiie important
pentru acestea, condiie ce se ndeplinete prin: crearea unui mediu educaional
adecvat, pentru o stimulare continu a nvarii spontane a copilului i prin
introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n
ideea formarii lui ca o personalitate autonom i contient de sine.
n grdini sarcinile instructive se mbin armonios cu latura distractiva,
realiznd, n practic, dezideratul nvarii prin joc, prin organizarea de activiti
create de aduli n acest scop. Eficiena educativa depinde ns de felul n care se
asigur concordana ntre tematica, subiectul aciunii i nivelul de dezvoltare psihic,
vrsta i structura intern a personalitii. (E.Verza, 1978, p.89). Tocmai pentru acest
motiv activitile desfurate n grdini cu copii care se ncadreaza n nivelul 3-5 ani
sunt gndite i organizate din perspectiva orientrii spre socializare, pe cnd pentru
nivelul 5-7 ani se vizeaz perspectiva pregtirii pentru coal, ambele categorii de
activiti avnd drept scop comun pregtirea copilului pentru viaa social viitoare.
Mijloacele principale de educaie sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat,
activitile libere i cele comune, desfurate fie ca activiti cu toata grupa fie ca
activiti cu grupuri mici de copii, n care esenialul este crearea unui mediu stimulativ
i interesant pentru copil.
Activitile au o structur specific ce include sarcina didactic- problema pe
care trebuie s o rezolve copilul n cadrul jocului, nsuindu-i n acest mod anumite
cunotine sau deprinderi, regulile i elementele de joc, toate n concordan cu nevoia
de creaie i de exprimare personala, de o mare profunzime n acest moment. (M.
Debesse, 1981, p.41-42). Educaia precolarului vizeaz trei aspecte eseniale:
46

dezvoltarea fizic, intelectual i social, realizate n special prin educaia simurilor,


cea a imaginaiei i cea a caracterului.
Educaia senzorial se sprijin pe principiul conform cruia copilului trebuie s-i
fie exersate toate simurile, avnd n vedere c gndirea copilului are un caracter
global, nefiind capabil s diferenieze foarte mult cci reprezentarea asupra lumii
ncepe abia acum s se contureze. Atingerea, pipirea obiectelor concrete i leciile
bazate pe lucruri l apropie pe copil de lumea fizic, l conecteaz, l nva pe copil
multe lucruri despre corpul su, simurile sale, lucrurile care l nconjoar i l nva,
totodat, i cum s controleze aceste activiti senzoriale. Pentru o astfel de educaie
copilul este plasat n situaii reale, caracteristice jocurilor de priceperi ce includ orice
deprindere pe care copilul este motivat s o nvee, se folosesc exerciii senzoriale
(care implica memoria, judecata i fantezia), exerciii de explorare a tot ceea ce l
nconjoara iar rezultatul acestora se concretizeaza, pe parcurs, n stpnirea,
consolidarea i dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare i prindere,
coordonarea micrilor i chiar antrenarea pentru activitatea creatoare. (M.Debesse,
op.cit, p.49-53)
Nu toi copiii achiziioneaz ns aceste deprinderi sau nu le dezvolt n mod
egal: fiecare copil are ritmul su de dezvoltare i propriile sale aptitudini, care se vor
manifesta mai trziu, ntr-un domeniu sau altul. Neajunsurile n acest cmp nu trebuie
s costituie un motiv de ingrijorare pentru c micile nendemnri vor fi corectate in
timp. O greeal ce se ntlnete frecvent este compararea copilului cu alii: aceasta
comparaie nu va stimula n nici un fel copilul s achiziioneze o anumit abilitate ci,
dimpotriv, l va descuraja, l va face s-i piarda ncrederea n sine iar acest sentiment
al eecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La aceasta vrsta copilul este
foarte mult ceea ce corpul su poate s fac iarncurajarea negativ este ideea cea
mai puin fericit pe care o poate avea educatoarea.(M. Dumitrana, 2000, p.10-18).
Dezvoltarea fizic implic i domeniul motricitii: copilului i va fi satisfacut
nevoia de micare prin activiti variate- jocuri n aer liber, activiti specifice de
47

educaie fizic i sport sau dans. Jocul de micare este strns legat de dinamismul
copilariei i este practicat cu plcere la toate varstele. La vrsta precolar se
urmrete ncadrarea micrilor ntr-un anumit context care reflect, de obicei,
fragmente din viaa reala astfel nct jocurile sunt construite pe conflicte
arhicunoscute (ntre animale mai puternice i animale mai mici dar mai rapide) sau se
bazeaz pe o tematic sociala, pe aciuni din viaa oamenilor. (U.Schiopu, 1970,
p.111). Dansul, care asociaz activitatea motorie, auditiv i vizual a precolarului
constituie unul din modurile de expresie cele mai complete i mai fericite ale
personalitti sale, mai ales dac se are n vedere faptul c apare un lucru excepional
la aceast vrsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor
activiti n mod cotient, exclusiv n beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta s-i
cunoasc i s-i stpneasc propriul corp, s-i descopere i s exerseze anumite
aptitudini motrice, lrgindu-i astfel sfera comportamental.
Dezvoltarea fizic implic i asigurarea oportunitilor pentru dezvoltarea
musculaturii fine, n sensul pregtirii pentru etapele viitoare n care precolarul va fi
iniiat n scriere si citit. Desenul i grafismul sunt moduri de exprimare preferate
pentru copil dar totodata utile pentru cadrul didactic, n sensul n care progresele
copilului la desen corespund ndeaproape celor realizate de gndirea sa. n acest
moment se ajunge- prin desen i modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie ncurajat
i dezvoltat foarte liber.
Dezvoltarea intelectuala ar trebui stimulat n primul rnd, dup opinia lui M.
Debesse (1981, p.53) prin educarea imaginatei, esenial pentru ca imaginaia
reprezint, prin excelen, calitatea umana care l deosebete pe om de animal mai net
dect inteligena. Fantezia copilului nu are limite: i plac istoriile extraordinare,
amestec realul cu ficiunea, inventeaz i este ncntat de ceea ce inventeaza. n ochii
lui, minunile devin posibile ntr-o clipa, lucrurile simple trezesc n sufletul lui micri
de extaz astfel nct frustrarea de aceast activitate nseamn a renuna la valorificarea
posibilitilor pe care aceasta le ofera. Activitile artistico-plasice, jocul imaginativ
48

prezint valene intelectuale i creative multiple: desctueaz imaginaia copilului


i l ajut s capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ ( simbolic) ofer
oportunitatea de a practica i nelege diferenele existente ntre real i imaginar cci
se d copilului posibilitatea deplin de a-i reprezenta i manipula intern obiectele prin
intermediul fanteziei.
Una din puinele variabile ce prezic creativitatea de mai trziu este prezena
partenerului de joac imaginativ (cu nume si caracteristici de personalitate stabile), un
prieten constant al majoritii copiilor de vrst precolar. Un studiu realizat de
Singer (1973) pe 141 copii de 3-4 ani descoper diferene ntre cei care au un prieten
imaginativ i cei care nu au: copiii cu prieteni de joc imaginar se uit mai puin la
televizor, sunt mai puin agresivi, mai puin plictisii i sunt mult mai avansai n
dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabilete corelaii ntre nivelul sczut de
imaginaie la aceste vrste i actele antisociale de mai trziu. (E.Bonchi, 2000,
p.296).
Relaia de reciprocitate dintre joc i dezvoltarea cognitiv este sprijinit de
activitile i jocurile ce satisfac trebuina copilului de a-i exprima ideile n cuvinte.
nsuirea limbajului se face numai n societate (E.Verza, 1978, p.39), fiind evident
faptul c precolarul nu poate i nu trebuie s fie inut departe de mediul cultural al
spaiului cruia i aparine, mediu cultural care nu poate fi conceput n afara limbii.
Sarcina de a organiza experienele de limbaj ale copilului revine, astfel, grdiniei,
pentru c drumul parcurs n lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale
de dezvoltare, care i confera n etapa colar anse egale, indiferent de mediul sau
unitatea precolara din care provine.
De obicei, copilul nelege (limbajul receptiv) mai mult dect poate s exprime
(limbajul expresiv): din acest cauz, cel mai adesea ncearc s spun ceea ce tie
utiliznd elemente din experiena sa destul de redus pn la aceasta vrsta. n plus,
caracteristica principala a vrstei- egocentrismul- face ca totul, la copil, s se raporteze

49

la propria fiin- la ceea ce gndete, ce tie, ce simte, el nefiind apt dect s exprime
faptele ca atare.
Limbajul va fi abordat ntr-o viziune integrat, urmrindu-se simultan cele doua laturi
importante ale sale: cea receptiv i cea expresiv, n acest sens folosindu-se activiti
specifice de educaie a limbajului, jocuri didactice i jocuri cu imagini care, mpreun,
se constituie ntr-un mediu educativ i cultural activ i stimulativ. Situaiile de nvare
urmresc folosirea i mbogirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor i
stimularea productivitii lingvistice, folosindu-se n acest sens jocuri didactice i
lectur dup imagini.
Jocul didactic este o activitate a crei aciune este construit n scopuri didactice:
se ine cont de linia general a evoluiei copiilor i se complic, astfel, regulile,
complexitatea problemelor i n general cerinele catre copii . Accentul n aceste
activiti cade pe utilizarea cunotintelor n contexte variate, pe rezolvarea i
construirea de probleme i pe deprinderea ordinii n gndire, care poate influena
copilul n plan atitudinal i social. Jocurile didactice sunt jocurile special create de
adult n scopul realizrii dezideratului nvare prin joc astfel nct accentul cade pe
procesul de instruire desfurat sub conducerea direct a adultului. Studiul efectuat pe
precolari de ctre P.Popescu Neveanu i F.Andreescu evideniaz rolul deosebit de
important al adultului n dirijarea i orientarea jocului pentru creterea posibilitilor
de finalizare optim a activitii ludice. (E.Verza, 1978, p.44-48).
Un rol deosebit l are pentru copilul precolar lectura dup imagini care solicit
comunicarea perceptiv-verbal, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza
lecturii dup imagini se stimuleaz capacitatile verbale i se cuprind i o serie de
aspecte extraverbale (percepia, gndirea, imaginaia, deblocri afective). Modul de
organizare a activitii dezvolt capacitatea de a lega logic-verbal o povestire i
mbogete coninutului experienei cu elemente noi. Dac la precolarul mic
funciile proiective ale personalitii sunt exprimate deocamdat simplificat, pe
msur ce se acioneaz asupra lui prin activiti menite s-i dezvolte limbajul acesta
50

va fi capabil, n precolaritatea mijlocie s realizeze progrese pe linia redrii logice iar


n precolaritatea mare va reui s nteleag mecanismul cauzal i s confere
semnificaii imaginii: aadar, crete eficiena dezvoltrii limbajului i se stimuleaz
procesele cognitive.
Incursiunea copilului n lumea nconjuratoare, cu obiecte, fiine i fenomene
diverse are un scop bine definit: achiziiile pe care acesta le face n planul limbajului
urmresc s-i dezvolte abiliti de predicie i s-i formeze capaciti de a-i exprima
liber i de a-i argumenta prerile despre aspectele abordate. Limbajul i exersarea
operaiilor intelectuale i confera precolarului autonomie i posibilitatea de a se mica
cu usurin n mediu, de a experimenta evenimente i fenomene care, mai trziu, vor
avea semnificaie pentru un domeniu sau altul de cunoatere. Activitile matematice,
ca i activitile de cunoatere a mediului, realizate prin jocuri didactice sau dirijate,
prin jocuri intelectuale i faciliteaz copilului medierea cu lumea tiinelor prin
intermediul operaiilor intelectuale, iniiindu-l n cunoaterea lumii fizice, a mediului
social, a matematicii, a comunicarii orale i a limbajului.
Jocurile didactice prin care se realizeaz educaia pentru societate vizeaz aspecte
de moral i de comportament civic, de cunoatere a mediului social, urmrind
abordarea echilibrat a dezvoltrii personalitii precolarului. Educaia realizat n
acest moment trebuie s se sprijine, n primul rnd, pe individualitatea ce afirm
acum. (M.Debesse, 1981, p.56). Fiecare copil este o fiin unic: are comportamente
specifice, reacii proprii, un stil de via al su iar adultul educator are datoria s
respecte aceasta individualitate. Pe msur ce copilul crete se observ din ce n ce
mai clar cum se dezvolt i se structureaza el ca individ unic: devine din ce n ce mai
independent, are propriul bagaj de cunotine, atitudini, valori i credine (care
evolueaza i pe care copilul le exprim ntr-un stil ce i aparine).
Pe acest drum ascendent al dezvoltrii personalitii esenial este concepia
copilului despre sine (modul n care se evalueaz i valorizeaz), concepie ce are o
componenta afectiv puternic astfel nct educaia trebuie s vizeze emotiile i
51

sentimentele sale. n toate situaiile este foarte important pentru copil s fie lsat s-i
exprime emoiile n mod liber, sentimentele pozitive dar i cele negative, tensiunile
interioare, n loc s fie obligat s i le reprime, pentru a fi ndeplinit astfel condiia
formrii unei persoane sntoase.
n spaiul grdiniei aceast sarcin este uurat de existena grupului de copii:
dei la nceputul perioadei precolare se evideniaz riscul apariiei unor conflicte mai
numeroase datorita tendinei de egocentrism caracteristice vrstei, pe parcurs, datorit
activitilor din ce n ce mai diversificate i stimulrii competenelor sociale, copilul
va nva cum s respecte sentimentele i opiniile celuilalt, cum s descopere prilejuri
de cooperare. Jocul colectiv contribuie la conturarea formelor incipiente ale
trsturilor de caracter: prin stabilirea relaiilor de joc se dezvolt sociabilitatea,
sinceritatea, curajul, spiritul de organizare i disciplina, exprimate clar la majoritatea
precolarilor. Un rol important n educarea acestor trsturi l joac exerciiul, mai ales
cnd se desfoar pe fondul unei motivaii pozitive: dorina precolarului de a deveni
mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activiti ce necesita colaborarea,
disciplina, curajul conduc la formarea obinuinelor, ca i premise ale dezvoltrii
ulterioare a trsturilor pozitive de caracter.
Cel mai puternic instrument folosit de adultul educator este propriul su
comportament: copilul imit contient i foarte adesea incontient ceea ce vede i aude
n jur astfel nct, dac i se cere s respecte sentimentele celorlali el va privi
ntotdeauna la adultul care respect sau nu aceste drepturi i sentimente (inclusiv ale
copilului nsui).
Copilul trebuie s aib permanent n fa modelul pozitiv a ceea ce este bine s
fac, care s-i neleag schimbrile neprevzute ale dispoziiei infantile ( afeciunile
lui sunt acum exclusiviste i pasionate) i care s-i satisfac nevoile crescute ale
sensibilitii. Copilul care se simte respins risc s prezinte mai trziu tulburari de
caracter iar educaia lui moral va fi greu de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip
predic ce implic o moralizare excesiv (un copil nu are gradul de maturitate
52

psiho-intelectual necesar pentru a o nelege) determin asumarea unei identiti pe


care adultul i-o creeaz: reprondu-i-se constant eecurile copilul va recepta afectiv
tonul negativ i, dac lucrurile se repeta, va sfri prin a adopta o nou conduit- cea
de copil ru.
n acest proces de formare a trsturilor caracteriale jocul cu roluri are o
influen considerabil pentru c i ofer copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine
n alte personaliti, de a experimenta diverse roluri, idei i sentimente.
Rolurile costituie o derivare fericit a efervescenei eului (M.Debesse,
Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981, p.57), fiind legate de mecanismele de identificare afectiv cu
persoane a cror imagine pare s aib pentru copil un prestigiu deosebit i durabil:
rolul constituie modelul pe care copilul i-l selecioneaz pentru a-l reproduce.
Evoluia jocului n ceea ce privete rolul sufer transformari calitative si cantitative n
precolaritate: pe msura dezvoltrii copilului crete i numrul de roluri n cadrul
jocului, rolurile pasive secundare se mbogesc pentru a deveni mai interesante i
crete stabilitatea copilului n meninerea rolului.
Aceste jocuri permit educatorului s cunoasca atitudinile caracteriale ale
copilului dup felul n care acesta alege un anumit personaj sau altul, dup atitudinile
i sentimentele pe care i le atribuie i, totodat, s intervin atunci cnd observ
dificulti susceptibile s tulbure comportamentul.
n ceea ce privete educaia morala tot mediul n care triete este principalul agent
moralizator. Dei precolaritatea este o perioada de expansiune a individualitatii
copilul nu ajunge nc la nivelul contiinei morale iar recomandrile care i regleaz
comportamentul conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca prim
form a moralei sociale. Copilul dobndete o important dimensiune a
comportamentului etic: separ ceea ce este bine i ceea ce este ru. (C.Ciofu, 1998,
p.94), dar aceasta dimensiune nu se obtine dect din atitudinea anturajului su. Copilul
se manifest aa cum tie, el nu poate nc s-i judece comportamentul, nu tie nc
53

ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el s devin pentru a se raporta eficient la
situaiile cu care va fi confruntat depinde de felul n care i nsuete deprinderile
morale. Prin intermediul adultului va cunoate i nelege semnificaia binelui i a
rului astfel nct, lund act de aceste reglementari prin care aciunile lui sunt
organizate i corelate unele cu altele i supunndu-se interdiciilor care i se dau, va
ncepe s se conformeze, din ce n ce mai contient. Interiorizarea cerinelor de ordin
moral conduce la apariia i dezvoltarea unor indici normativi de organizare a
conduitei.
Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea
punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de
convingeri i deprinderi de comportare civilizat sunt metode de educaie moral mai
mult decat indicaii verbale moralizatoare i formularea unor cerine nu ntotdeauna
suficient ntemeiate.. Dac parintii au euat n formarea personalitii morale a
copilului, lmurirea valorilor morale reprezint primul pas n educaia copilului, urmat
de transformarea lor n deprinderi practice prin practicarea lor consecvent. Jocul
colectiv dezvolt sentimentele morale i conduita: n condiiile desfurrii unei
activiti concrete de ctre copil i n procesul stabilirii de relaii social-morale cu
ceilali se formeaz si dezvolt sentimente i atitudini morale fa de ceilalti copii i
de oameni, fa de colectiv, fa de anumite sarcini i ndatoriri. Dei aceste deprinderi
se formeaza ntr-un timp mai ndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu,
cu eecuri, reveniri i sinuoziti, rbdarea i perseverena educatoarei transforma
succesul din dorin n realitate. (A.Moisin, 1995, pp.24-36).
Sarcinile privind formarea personalitii copilului se rezolv cu succes acolo unde
ntreaga ambian a grdiniei influeneaz pozitiv asupra lui, i d fora necesar
mplinirii sale. Prin adaptarea activitilor la nivelul copilului se declaneaza micarea
ce l face pe copil s treac de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate:
de la joc la munca. Constatrile Mariei Montessori despre atitudinea caracteristic
muncii remarc apariia acesteia n jurul vrstei de 6 ani astfel nct apare ca evident
54

necesitatea de a exploata ct mai eficient deschiderea ctre lume a prescolarului ns


avndu-se permanent n vedere interesul pe care orice joc sau activitate l prezinta
pentru copil. (M.Debesse, 1981, p.45-46).
Educaia desfurat n grdini reprezint un ansamblu de demersuri, o
abordare complex din punct de vedere socio-emoional, cognitiv, estetic, psihomotor, cu accent pe elementele formative astfel nct copilul s fie capabil de nsuirea
valorilor umaniste unanim acceptate. Activitile didactice, jocul sunt componente cu
valene formative ce structureaz direciile de dezvoltare a personalitii copilului,
cruia i se ofera ansa unei optime integrri, tradus prin posibilitatea de a rezolva
sarcini care necesit efort, voin, cooperarea, perseverena, respectarea intereselor i a
muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive fa de munc i educarea
sentimentelor morale i estetice.
II.3 Implicaiile grdiniei asupra socializrii
Trim intr-o lume care ne pune la incercare, n fiecare clip, capacitatea de a face
fa unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacii comportamentale n care s
nu uitm de modul n care ne vd ceilali, de gradul n care, prin deciziile noastre, iam putea afecta. Rapiditatea deciziei de aciune, calitatea acesteia, depind de educaia
primit, de capacitatea de a se relaiona cu ceilali, de a-i cunoate posibilitile, de a
se putea mobiliza pentru a trece de eec, de deschiderea spre acceptarea prerilor
celorlali, de puterea de a fi un om bun.
Toate acestea in de gradul de socializare al fiecruia dintre noi. Socializarea
reprezint procesul de devenire a unei individualiti umane ca fiin social, de
integrare a copilului n societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare
ale limbajului i a cunotinelor decurge din faptul c un copil este o fiin potenial
social, care intr n via fr nici o zestre culturala: nu posed limbaj, nu are control
asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi i atitudini.

55

De aceea, tot ce se transmite n procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri,


tradiii progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente ntr-o
comunitate uman este interiorizat de ctre copil, permindu-se astfel internalizarea
unui model cultural ce se va rsfrnge n comportamente deschise, vizibile (inut,
limbaj, conduit moral ) dar i n conduite mai puin vizibile ( atitudini, stri
emotionale, opinii).
Copilul va dobndi reguli de via, obinuine, moduri de gndire, cadre spaiotemporale, idealuri conforme cu mediul social n care este crescut, capacitatea de
comunicare i interaciune, competena de exercitare a rolurilor cerute de societate (de
copil, de prieten, de colar) dar i dobndirea contiinei datoriilor i responsabilitii.
n tot acest proces de transmitere i asimilare copilul nu este un obiect asupra cruia se
exercit aciunea pentru c societatea recunoaste rolul lui activ n cadrul ei, recunoate
veritabilul univers al copilariei ca fiind o etap distinct de via i acord copilului un
status social particular i roluri specifice.
Integrarea sociala cere ca toate activitile educative s aib n vedere copilul
ca fiin sociala astfel nct toi factorii de socializare (grdinia, scoala) trebuie s
aib aceeai sarcin de continuare a procesului socializrii nceput n familie iar
valoarea lor formativ trebuie s ncerce s fie echivalent cu cea a familiei. Este
foarte adevrat c familia, cu atmosfera ei cald, plin de afeciune contribuie prima i
decisiv la dezvoltarea fizic i psihic a copilului, dar personalitatea umana se
contureaza cald i uman, tiinific i metodic, n cadrul grdiniei. Pregtirea pentru
intrarea n viaa adult, anterior realizat de familie, va fi continuat, n perioada
precolaritii, de ctre aceasta instituie. Acesta este acum, contextul n care copilul
va trebui s faca prima ncercare de a iubi pe altcineva n afara de sine.
Influena acestui agent de socializare este deosebit de important pentru c n
precolaritate se manifest o cretere surprinzatoare a capacitilor fizice i psihice a
copilului, se realizeaz echilibrul cu ambiana n vederea unei adaptari
corespunzatoare. Toate evenimentele acestei perioade: relaii mai complexe cu mediul,
56

contacte directe (i nu mediate de prini ca pn acum) cu semenii, experimentele


copilului n vederea cunoaterii lumii inconjuratoare, dorina crescnda de a ti ct
mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trite de copil cu
senintatea, exuberana i bucuria specifice acestei vrste, a crei dezvoltare intensa
nu va mai putea fi egalata n perioadele urmtoare. Astfel, pe bun dreptate, acest
stadiu este denumit vrsta de aur a copilariei n care o personalitate uman se
contureaz i reuete s se exprime, un suflet se deschide spre lume (M.Debesse,
1981, p.58).
Mediul social acioneaza asupra individului n sensul modelrii personalitii sale
prin componentele educaionale: iniial familia apoi grdinia, care continu i
mbogete coninutul educativ. Avndu-se n vedere faptul ca precolaritatea
cuprinde cea mai important experien socioeducaionala din viaa unei persoane, aa
cum se afirma tot mai des n studiile de specialitate (Revista nvmntului
Precolar, nr. 1-2/1999, p.42), potenialul formativ al acestei vrste poate fi
valorificat cu succes n procesul educativ desfurat n cadrul grdiniei.
Regulile privind jocul, educaia trebuie s figureze, cu prioritate, n ideea de
comunitate. Cerinele colectivitii au reglat astfel relaiile dintre oameni astfel nct
ele au aparut ca un adevr absolut, de la sine neles. Copilul asimileaza noi fore prin
asociere, dezvoltarea lui psihic fiind impregnata de condiiile unei viei n
comunitate, cci toate capacitatile sale se dezvolt pe o baza ce poart influena vieii
sociale.
Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare
secundar, producndu-se ca nvaare a normelor i valorilor altei instane decat
familia, dar nu urmrind obinerea unei capaciti de supunere obedient la
postulateleacestui mediu nou ci avnd ca scop tocmai ca precolarul s nu fie privat
de creativitatea proprie. n urma socializrii din grdini copilul va putea s exercite o
adevarata activitate creativ , mijlocit att de simbolurile normative generale ct i de
propriile modele i aspiraii.
57

Socializarea din grdini este diferit n coninut i ca modalitate de cea din familie
(dei grdinia nu diminueaz importana educaiei oferite pn acum): se trece de la
interaciunea direct copil-printi la integrarea copilului n raporturi umane i sociale.
Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducnd la formarea acelor
capaciti personale ce faciliteaz integrarea, participarea i realizarea sociala a unor
activiti n cadrul grdiniei.
Integrarea, care se realizeaza prin interaciunile dintre copil i mediul gradinitei, se
desfoara n mai multe faze:
- acomodare: schemele de aciune i modul de gndire dobndit pn acum se
modific la contactul cu mediul grdiniei;
- adaptare: relaiile complexe care se stabilesc ajut copilul s capete cunotinte i
deprinderi necesare pentru a rezolva situaiile impuse de acest mediu, astfel nct s
poat rspunde pozitiv cerinelor acestuia;
- participarea este echivalent cu asumarea rolurilor i promovarea iniiativelor
personale. Intrarea n grdini conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe
care nu l-a mai avut pn acum i care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar i
ndatoriri pe care trebuie s le respecte. (M.Zlate, 1972, p.95-98).
n acest sens, rolul nvmntului precolar n socializarea copiilor are n vedere,
mai ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii
umane, iar grdinia, ca prim treapt de nvmnt, este implicat activ n aceast
aciune de formare a copilului din perspectiva social. Astfel, integrarea social devine
o finalitate a educaiei, n urma creia copilul va realiza o adaptare sociala bun la
relaii inedite, va dobndi o bun percepie de sine, o percepie corespunzatoare a
relaiilor sociale i un comportament sociabil, participnd activ la activiti comune,
toti acetia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioara.
Socializarea realizat n gradini include att organizarea motric ct i
mbogirea coninuturilor cognitive, modelarea afectiv i nsuirea larg a
experienei umane: limbajul, cunotintele i modalitile practice de acionare,
58

normele de comportament sunt toate cuprinse n sfera socializarii. (A. TucicovBogdan, 1973, p.74). nvarea social reprezinta mecanismul principal care este
responsabil, n precolaritate, de maturizarea i dezvoltarea psihosociala, reprezentat
de modaliti optime de relaionare interpersonal a copilului, de capacitatea de
integrare n activiti de grup, de strategiile de raportare la normele i valorile
acceptate de grup, de motivaia pentru activitile desfurate n comun i de dorina
de a coopera cu ceilali.
nvarea sociala reprezint o alta forma de activitate, alturi de nvarea
didactica, ce contribuie la dezvoltarea psihic a copilului, oferind prilejul de asimilare
a noi experiene, moduri de comportament, modaliti de acomodare, adaptare i
armonizare interpersonal. Investigaiile de pn n prezent au atras atentia asupra
prioritii raporturilor interpersonale printre modalitile de influenare a dezvoltrii
psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de exemplu, c lipsind puiul de om de
mediul uman,, el devine un fel de animal iar H.Pieron subliniaz aceeai idee cnd
scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se naste polivalent
determinat, principala sa caracteristic fiind adaptabilitatea extraordinar la condiiile
de mediu asfel nct, datorit acestor caliti, copilul este un ,,animal educandum,,.
(Osterrieth, 1976, p.22-24)
n grdini, nvarea social se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale
ale copilului cu adulii dar mai ales cu cei de aceeai vrsta cu el, n contexte
situaionale de via. n urma acestor contacte, copilul i va nsui toate
comportamentele ce i vor fi necesare pentru integrarea ulterioar, nsuire ce este
posibil deoarece precolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuine
psihosociale : nevoia de acceptare i apreciere a lui de ctre grup, nevoia de integrare
i participare n grup, de sociabilitate i comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu
poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea sociala, prin observarea
direct a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin
implicarea direct a copiilor n diferite tipuri de activiti.
59

Grdinia trebuie s exploateze aceasta ,,deschidere a ntregii fiine ctre


societate,, i dorinele copilului de a stabili relaii cu cei din jur pentru c, afirm
H.Wallon, cu ntreaga sa sensibilitate copilul se modeleaz dup persoanele din
anturajul su, pe care le imit , evideniindu-se astfel importana foarte mare a
relaiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluia ulterioar a personalitii.
(H.Wallon, 1975, p.144-147). Toate relaiile care se stabilesc n spaiul grdiniei, dei
ncep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitaiei i ajung la cooperare, au
ca finalitate accentuarea sensibilitii fa de alii i dezvoltarea capacitii de a trece
dincolo de limitele eu-lui.
Asfel, contextul n care are loc socializarea precolarului este cel social, relaional,
context care va facilita socializarea conduitei i socializarea tririlor afective
(afectivitatea se organizeaza n forma complex a sentimentelor), mai ales n condiiile
n care, datorit rezonanei afective, precolarul asimileaz comportamentul practicat
de altul i l transform n comportament propriu.
Lrgirea cadrului relaional : cu obiectele, cu alii, cu sine conduce la disciplinarea
conduitelor precolarului, la nmulirea numrului de conduite dezirabile din punct de
vedere social. n conditiile n care copilul realizeaz trecerea de la atitudinea fiecare
pentru sine la atitudinea fiecare i pentru alii, treptat se va ajunge la raporturi de
cutare a celuilalt, de contact cu altul mai frecvent i pentru perioade mai lungi.
La inceputul precolaritatii este evident incapacitatea copilului de a participa
corelat i concomitent cu toi ceilali la toate etapele jocului datorita faptului c
realitatea lui subiectiva este mult dilatat deoarece predomina nc egocentrismul,
asfel nct jocul practicat este srac, copilul nu prezinta dorina de joc in grup pentru
c nelege greu jocurile care comport un schimb reciproc, conflictul apare din
dorina copiilor de a se juca cu acelai obiect iar altul este perceput ca o ameninare.
(U.chiopu, 1995, pp.141-146).
n precolaritatea mijlocie copilul cunoate i aplic regulile dar nu se poate vorbi
nc de o integrare sociala n joc pentru c socializarea regulilor jocului este n curs de
60

desfurare : dei jocurile au inceput s capete un caracter colectiv i se trece de la


rivalitate , nsingurare la competiie, ca form natural a relaiilor, totui exist o
tendin de cvasi-colaborare n activiti i n joc, motivaia conflictului fiind
reprezentat de dorina de a juca un rol preferat i de dorinta de a-l ntrece pe celalalt.
n precolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un
indicator de maturizare intelectuala i afectiv a copiilor : precolarul mare se
caracterizeaz prin conduite mai adaptate, se asigur c i ceilali respect normele de
grup i regulile jocului, apare acordul i proiectul de joc iar conflictul apare in urma
nclcrii regulilor jocului.
Aceasta evoluie a sociabilitii obiective, concretizat prin interesul copilului
pentru alii, cu care s poat aciona mpreun, se datoreaz formelor de activitate ce
caracterizeaz precolaritatea : jocul i activitile de nvare care, mnuite cu tact
psihologic de ctre educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practic a
socio-afectivitii precolarului. Educarea sociabilitii se face prin ncredinarea unor
sarcini i responsabiliti sociale, prin antrenarea copiilor n jocuri i activiti
colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor i comunicarii cu alii,
jocul mprtit fiind prima etapa a socializrii. (R.Vincent, 1972, p.264)
Chiar dac la nceput legturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind
generate de prezena anumitor jucrii sau a unei activiti asemntoare pe care o
desfoar alturi dar nu mpreun, rivalitatea ce apare ntre ei, motivaia conflictuluiegocentrismul, demonstreaza trirea prezenei celuilalt, dei este o trire confuz,
dominat de identificarea proprie acestei vrste. Dup vrsta de 4 ani competiia
capt valoare motivaionala: n cadrul activitilor ludice i n special datorit jocului
simbolic, prezena celuilalt se transform ntr-un stimulent activ- copilul simte nevoia
acestei prezene, accept anumite reguli dar i descarca agresivitatea latenta prin
competiie (apare dorinta de a fi intrecut) .
ncepnd cu vrsta de 5 ani, cnd activitile sunt organizate pe baz de reguli,
convenii, norme ce trebuie respectate, cellalt este perceput ca partener egal de
61

activitate, cu individualitate proprie, dorinele acestuia fiind luate in considerare :


apare jocul colectiv n care fiecare joac rolul su dar innd cont de aciunea celorlali
parteneri, apar relaii de colaborare i, chiar dac mai exist fenomene ca certuri,
ntreruperi, excluderi i autoexcluderi din activitate, acestea sunt, n general, semne de
sociabilitate pentru c viata sociala i nclinaia care i determin pe anumii copii s o
caute multiplic prilejuri de conflict. Totui, cu cat copiii singuri reuesc s le rezolve
ntre ei, fr apel la autoritatea adultului, cu att mai mult exista garania unei
sociabilitati i socializari autentice (S. Teodorescu, 1976, p.87-111) .
n contextul jocului i activitilor obligatorii, unde relaiile interpersonale i cele
de grup sunt principalele modaliti de relaionare, ncep s se formeze primele
trsturi caracteriale care se vor condensa n conduita copilului. Cerinele exprimate
de adultul educator trebuie s fie conforme cu maniera n care copilul poate satisface
aceste cerine : contradicia dintre dorinele i aspiraiile extinse ale copilului i
posibilitile limitate de satisfacere ale acestora ar putea conduce fie la instalarea unor
trsturi caracteriale pozitive i la o conduit civilizat fie la o conduit dezordonat i
la trsturi caracteriale negative. Activitatile educative din grdini, echilibrate, cu
cerine gradate i care in cont de particularitile individuale ale copiilor pot
preveni criza negativismului infantil, asociat cu egoism, lipsa de sensibilitate fa de
alii, ca i disfunctionalitile din relaiile acestora cu cei din jur, ncurajnd
dezvoltarea iniiativei, implicarea personal n activitate i echilibrul.
Socializarea conduitei prescolarului si evolutia sociabilitatii se finalizeaza cu
adaptarea social a acestuia, care se refera la posibilitile generale ale copilului de a
face fa dificultilor i cerinelor din ambiana sociala dar i cu dobndirea
capacitii sociale, concretizat n autonomie, initiativ, conduite corespunzatoare
normelor si valorilor societii. Adaptarea sociala nu se poate face dect prin cucerirea
succesiva a unor cercuri concentrice care se lrgesc n mod progresiv, mai ales c,
afirma Alfred Adler inteligena nu s-a dezvoltat dect n mijlocul nelegerii
celorlali, ceea ce nseamna s te apropii de semenii tai, s te identifici cu ei, s vezi
62

prin ochii lor, s auzi cu urechile celorlali, s simti cu inima celorlali . (R.Vincent,
Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p.265)
Pe tot parcursul precolaritii socializarea copilului se nfieaz ca un proces
continuu de structurri, restructurri i interiorizari ale conduitelor i relaiilor socioafective adult-copil i copil-copil. Numai participarea efectiv i nu aparent la
activitatea colectiv, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectrii lor de ctre
fiecare i de toi, nti pe plan practic, de aciune apoi transformndu-se n cerine
interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la nelegerea i acceptarea
punctelor de vedere ale celorlali, la aprecierea situaiilor n mod din ce n ce mai
obiectiv astfel nct precolarul va cpta baza psihologic autentic a subordonrii
interesului individual celui colectiv.
La venirea n acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologic, fiind ca
structur un afectiv primar astfel c grdinia trebuie s-i ofere prilejul de a tri emoii
pozitive, satisfacii generate de participarea la reuite comune, s construiasc o
ambian real n care s se manifeste atitudini sociale. n precolaritate se realizeaz
trecerea de la emoii la sentimente, ca stri afective stabile i generalizate, trecere
facilitat de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerinele diverse formulate
de ctre adult i de activitile ocupaionale n care este implicat. Colectivitatea ofer
oportunitatea extinderii spectrului tririlor afective de la nivelul familiei la educatoare
i copiii cu care vine n contact. (E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-111).
Pe fundalul noului context i al relaiilor existente apar o multime de stri afective :
de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Dei afectivitatea
precolarului este nc destul de instabil, n sensul n care exist multe explozii
afective, treceri rapide de la o stare de plns la o stare de bucurie, ca urmare a
dezvoltrii capacitatilor intelective prescolarul poate s-i strneasc unele stri n
timp ce pe altele le poate amna. n tot acest proces de dezvoltare a afectivitii
grdinia are un rol important pentru c la aceast vrst dorina de identificare este
foarte puternic, copilul cutnd modele umane apropiate iar n acest spaiu
63

identificarea se lrgete datorit contactelor sociale i culturale ce vehiculeaza modele


foarte diferite de oameni i valori cultural-morale ( n poveti, povestiri, scenete),
continutul activitilor permind extinderea ariei de cutare a modelelor. (E.Bonchi,
1997, p.31)
Copilul interiorizeaz regulile transmise n acest cadru, afectivitatea sa devine mult
mai controlat iar acest lucru va conduce la apariia i dezvoltarea sentimentelor
estetice i intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerinele cunoaterii i
observrii mediului inconjurator, de satisfacere a curiozitii, a nevoii de a aprecia i
de a adopta atitudini fa de activitate i fa de cei din jur.
Tot sub impactul vieii desfurate n colectivitate, care este generatoare de
securitate, situaii de emoii comune de veselie, ncntare, entuziasm , mndrie, stri
de vinovatie ( n urma nclcarii regulilor) se constituie formele contiintei morale i a
imaginii de sine. (J.Piaget, 1980, p.63-65) a analizat constituirea schemelor morale,
acordnd o mare importan rolului regulilor prin anticiparea consecinelor respectrii
sau nerespectrii lor. Copilul reuete s se raporteze la modalitile de a fi ale
adultului, interiorizeaz recompensele sau pedepsele i constientizeaz nclcarea
regulilor n colectiv, astfel nct va fi capabil s se raporteze tot mai adecvat la situaii
noi i dificile, s rspunda eficient la exigenele sociale i s se adapteze la viaa
comunitar.
Cercetrile au pus n eviden prezena unui sindrom foarte interesant : sindromul
bomboanei amare, ca fiind o stare afectiv de ruine ce apare n urma unei
recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind ncrcat de nelinite, de o emoie
penibil (U.chiopu, 1995, p.154), sindrom ce pune n eviden socializarea
proceselor afective, existena unor atitudini critice fa de propriul comportament.
Una din cile de formare a continei morale a precolarului, contiina moral
primitiv, controlat de sentimente i nu de raiune, de sisteme de valori mprumutate
de la aduli i nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltrii sentimentelor
de dragoste, de ataament fa de aduli, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea
64

tuturor cerinelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult
afectiv dect raional iar precolarul nc nu dispune de capacitatea generalizrii
faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale i conduitele morale pozitive
vor fi nsuite de la educatoare, n grdini, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor
indici normativi de organizare a conduitei i la aparitia unor criterii de apreciere a
celuilalt i autoapreciere a eu-lui .
Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe n mod incontient nu numai ceea
ce exist sub aspect fizic n jurul su dar i climatul emotiv, caracterul i sentimentele
persoanelor din jur. Educaia la aceast vrst se face prin exemplu i mediu
ambiant. (R. Lanz apud E.Bonchi, Studierea imaginii de sine in copilrie i
preadolescen, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.32)
Apariia contiinei morale a copilului este strns legat de imaginea de sine a
acestuia, format, pn acum, prin preluarea ei de la prini, astfel nct include
atitudinile, exigenele, interdiciile i expectaiile acestora. Imaginile parentale
interiorizate i ofer siguran, i sporesc independena i ncrederea n sine i n
altii( prin interiorizarea judecilor de valoare formulate de prini la adresa lui).
Precolarul ncepe s realizeze ceea ce ateapt ceilali de la el i datorit unor
nceputuri de reciprocitate ce i permit s neleag i punctele de vedere ale celorlali (
depirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va
ncepe. n aceasta perioad exist dou aspecte importante ce sporesc individualitatea
copilului : extensia eu-lui, aspect legat de apariia simului de proprietate, care
nsoete spiritul de competiie, datorit extinderii sferei sale de cunoatere i
imaginea eu-lui care se concretizeaz n cunoaterea de ctre copil a ceea ce ateapt
adulii de la el i ncearca s compare aceste ateptri cu ceea ce poate el oferi,
punndu-se astfel bazele inteniilor, scopurilor, simului de responsabilitate ce vor juca
un rol important n conturarea personalitatii. (G. Allport, 1970, p .131)
Aadar, copilul precolar triete noi experiente n relaiile cu cei din jur,
experiene la care trebuie s se adapteze i s acioneze nu numai n funcie de
65

dorinele sale ci s in seama i de cerinele celorlali. La nivelul grdiniei copilul va


nva s coopereze, s se conformeze regulilor de grup, s-i armonizeze cerinele
sale cu cele ale grupului i s acioneze n conformitate cu acestea. Astfel de conduite
de interrelaionare au semnificaia socializrii copilului i a valorificrii potenialului
su din planul personalitii, care se afl ntr-o continu dezvoltare i expansiune.
Pentru a se putea integra i coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie s ating un
anumit nivel al socializrii, care presupune o modalitate de percepere i considerare a
calitilor celor cu care vine in contact.
Socializarea este mai avansat atunci cand identificarea i imaginea de sine este
corect, cnd este realizat prin raportare la alii i cnd n relaie cu acetia se
motiveaz pentru activitile desfurate i pentru o comunicare nedistorsionat, fr
tensiuni i cu o anumit ncrctur afectiv. Pe acest fond se formeaz i dezvolt o
serie de trsturi de personalitate care se vor regsi n comportamentul copilului :
sensibilitatea, iniiativa, egoismul, altruismul, spiritul de ntrajutorare, se vor contura
forme specifice de comportament iar modelele adulilor, stilurile lor comportamentale
i adecvarea coninuturilor activitilor instructiv-educative astfel nct s evite
elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine i la ceilali, de
nelegere a locului pe care el l ocup in ierarhia familiei sau a grupului.

CAPITOLUL III

66

METODOLOGIA CERCETARII
III.1 FORMULAREA OBIECTIVELOR CERCETRII
a. Obiective general-teoretice
1. Cercetarea modului n care sociabilitatea copiilor precolari variaz n timp (de la un
an la altul) sub influena activitilor din grdini.
2. Investigarea modului i a gradului n care activitile din grdini, n funcie de
specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilitii.
3. Surprinderea eventualelor diferene dintre fete i biei n ceea ce privete gradul i
formele de manifestare ale sociabilitii.
b. Obiective practic-aplicative
1. Elaborarea unui protocol de observaie de care s ne servim pentru nregistrarea
datelor de observaie cu privire la diferitele aspecte ale sociabilitii.
2. Construirea unei fie de evaluare a sociabilitii pe baza creia educatoarele s
evalueze sociabilitatea precolarilor asupra crora se realizeaz investigaia, cu
posibilitatea ca aceasta s fie folosit i ulterior n cadrul grdiniei pentru evaluarea
sociabilitii altor precolari.

III.2 FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETRII


n cercetarea noastr urmrim s supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur, decurg
din obiectivele mai sus menionate. Prezentm n cele ce urmeaz cele trei ipoteze nsoite de
unele comentarii i precizri aduse n scopul clarificri sau accenturii unor aspecte pe care
le considerm mai importante.

67

1. Presupunem c exist o cretere sensibil de la un an la altul a sociabilitii copiilor


sub influena activitilor desfurate la grdini.
Aceast ipotez vizeaz relaia dintre sociabilitate i vrst, mai precis la variaia
sociabilitii n raport cu vrsta, n cazul precolarilor, sub influena activitilor desfurate
de acetia la grdini. Tocmai aceast ultim precizare poate genera anumite probleme de
ordin metodologic pentru c o evoluie a sociabilitii se produce chiar i fr intervenia
activitilor din cadrul grdiniei. i este normal ca aa s stea lucrurile att timp ct copii
precolari care nu sunt nscrii la grdini nu triesc izolai. Ei intr n contact cu adulii i
cu ali copii, dezvoltndu-i n acest fel sociabilitatea. De aceea, n acest context, este
important s stabilim contribuia pe care o are grdinia la dezvoltarea sociabilitii,
presupunnd c specificul activitilor desfurate aici i modul n care acestea sunt
proiectate contribuie ntr-o msur mai mare la dezvoltarea sociabilitii dect mediul social
natural al copilului precolar care nu merge la grdini, mediu care, n majoritatea cazurilor
este lipsit de o stimulare programat i organizat a sociabilitii acestuia. Apare astfel
necesitatea ca, pe lng verificarea evoluiei sociabilitii n relaie cu vrsta, s verificm,
tot aici, dac faptul c precolarii sunt implicai n anumite tipuri de activiti specifice la
grdini aduce modificri semnificative asupra gradului i formelor sociabilitii, n
comparaie cu precolarii care nu merg la grdini. Pentru aceasta am utilizat un design
experimental ce va fi prezentat subcapitolul destinat prezentrii metodelor i a modului
specific de utilizare a acestora n cercetarea de fa.
2. Presupunem c exist diferene ntre fete i biei n ceea ce privete gradul i formele
de manifestare a sociabilitii.
Multe dintre fenomenele sociale se manifest diferit la reprezentanii celor dou sexe. n
aceste condiii este legitim s ne ntrebm dac nu cumva exist diferene ntre subiecii de
sex masculin i cei de sex feminin i n ceea ce privete gradul i formele de manifestare a
sociabilitii, chiar i n cazul subiecilor aflai n perioada de vrst a precolaritii. Ne
intereseaz s verificm prin aceast ipotez dac tendina de maturizare mai rapid a fetelor
68

se manifest i n cazul sociabilitii, la vrsta precolaritii. Presupunem totui c


diferenele semnificative ntre fete i biei, n ceea ce privete sociabilitatea, dac exist, se
vor nregistra la copii precolari din grupele mai mari de vrst (ncepnd cu grupa mijlocie
i, n special, la grupa mare).
3. Considerm c activitile din grdini sunt deosebite ntre ele dup gradul de
contribuie la sociabilitate.
Activitile desfurate n cadrul grdiniei se mpart n dou mari categorii: (1) activiti
pentru educaie intelectual i (2) activiti pentru educaie moral i alese. Activitile din
prima categorie sunt orientate ctre o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmrete ca
precolarii:
s achiziioneze cunotine;
s i formeze operaiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul crora s
proceseze, s prelucreze, s interpreteze, s relaioneze informaiile acumulate;
s i formeze capacitatea de cunoatere, de observare, gndirea, atenia, memoria,
imaginaia
Spre deosebire de cele din prima categorie, activitile din ce de a doua sunt concepute
pentru realizarea unor obiective de natur afectiv, moral i psihosocial. Astfel, prin
acestea se dorete ca precolarii:
s cunoasc comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduit
corespunztoare;
s i formeze convingerile, sentimentele morale i comportamentul n spiritul
anumitor principii i norme morale;
s i formeze convingerile afective: percepere tririlor emoionale, a sentimentelor
altruiste ale altora fa de ei i ale lor fa de alii.
Dat fiind orientarea diferit a celor dou tipuri de activiti, am presupus c activitile din
cea de a doua categorie contribuie ntr-o mai mare msur la dezvoltarea sociabilitii,

69

urmnd s verificm acest fapt printr-un experiment pe care l vom descrie n subcapitolul
urmtor.

III.3 METODE, TEHNICI, PROCEDEE I INSTRUMENTE

UTILIZATE

Considerm c atunci cnd dorim s studiem un anumit fenomen sau relaiile dintre mai
multe fenomene, principala problem pe care trebuie s ne-o punem n ceea ce privete
metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor,
procedeelor i instrumentelor la problema studiat. Cu alte cuvinte, este necesar s alegem
cele mai potrivite metode, tehnici, procedee i instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am
propus.
De asemenea, la fel de important este faptul c n cercetarea psihologica creterea
validitii cunoaterii tiinifice se realizeaz nu prin utilizarea independent unele de altele a
metodelor de cercetare, ci prin mbinarea lor, reuind astfel surprinderea manifestrilor
autentice i legice ale nsuirilor psihocomportamentale aparinnd omului.
Alturi de metode este stabilit i strategia de cercetare, definit ca fiind planul de aciune
ordonat n vederea atingerii unui scop. n aceasta cercetare strategia este reprezentata de
strategia cercetrii transversale, care implic cercetarea mai multor indivizi aflai la niveluri
diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului i formelor de manifestare a sociabilitii, ca i a conduitelor ce
denot sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observaia i
ancheta. Dup cum s-a putut intui nc din faza formulrii i comentrii ipotezelor,
intenionm s prezentm metodele, n principal din perspectiva modului n care au fost ele
folosite pentru verificarea fiecrei ipoteze. Credem ns c, nainte de aceasta, o scurt
definire a metodelor utilizate i o ncadrare a lor n contextul prezentei cercetri este
binevenit.
Observaia, ca metoda de cercetare, const n urmrirea intenionata i nregistrarea

exacta, sistematica a diferitelor manifestri comportamentale ale individului sau grupului, ca


70

i a contextului situaional al comportamentului. Un coninut semnificativ al observaiei l


constituie simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile,
mobile ale individului, ca i varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective,
atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestri comportamentale cercettorul face apel la mai
multe forme de observaie, clasificate n funcie de mai multe criterii. n aceasta cercetare
psihologica a fost aplicata observaia structurat, care utilizeaz explicit planuri pentru
selecia, nregistrarea i codificarea datelor, fcndu-se apel la un sistem de categorii n
raport cu care se face observaia. Prin categoriile de observaie nelegem clase de fapte i
fenomene omogene, n care sunt reunii indicatori relevani i care permit, prin codificare,
analiza statistica a categoriilor de fapte studiate.
Metoda interviului permite decodarea mai direct a vieii interioare a subiectului, a

inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor i


valorilor acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat,
structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i aceeai ordine tuturor
subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor
informaii numeroase i variate intr-un timp relativ scurt. Datele obinute n urma aplicrii
metodei interviului au fost completate i verificate prin celelalte metode folosite.
Metoda experimentului prezint o valoare deosebita deoarece are funcia de verificare a

ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoac intenionat fenomenul,


izoleaz variabilele cercetate variabile dependente de alte variabile variabile
independente, manipulate de cercettor, care pot influenta manifestarea fenomenului
investigat, compara rezultatele obinute la grupul experimental (in care se intervine) cu cele
obinute la grupul martor sau de control (in care nu se intervine), pentru a vedea n ce msura
ele se datoreaz variabilelor experimentale utilizate.
Considerm c tot acum trebuie s aducem la cunotina cititorului i tehnicile i
instrumentele utilizate, ntruct acestea sunt aceleai pentru toate cele trei ipoteze.
Tehnicile de cercetare sunt n numr de dou: chestionarul i interviul.
71

Pentru studierea sociabilitatii copiilor se utilizeaz tehnici i instrumente variate, ncepnd


cu testele sociometrice, ca diagnosticri cu instrumentri specifice sociabilitatii individuale.
Alegerea acestora se face n funcie de nivelul dezvoltrii psihofizice a copiilor, fiind teste n
care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza i alimenteaz sociabilitatea.
Dup cum se tie deja, noi am optat pentru studierea sociabilitii prin intermediul
observaiei i al evalurii fcute de educatoare i de prini (dup caz). Pentru aceasta am
construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observaie a principalilor indicatori
ai sociabilitii copilului precolar i o fi de apreciere a sociabilitii copilului precolar.
Protocolul de observaie a principalilor indicatori ai sociabilitii a fost elaborat dup Fia

de cunoatere i evaluare a copilului prezentat de ctre E. Verza i F.E.Verza ( 1994,


pp.271-303) i dup sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include
dousprezece categorii interacionale, dispuse n perechi pozitive i negative, ordonate n
doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv i comportamentul intelectual.
Pentru Protocolul de observaie a principalilor indicatori ai sociabilitii i pentru Fia de
apreciere a sociabilitii am avut n vedere dimensiunea referitoare la domeniul socioemoional (fiind interesai numai de reaciile pozitive, considernd c prezena acestora este
un indicator al sociabilitii.), pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centrai pe
interaciunile de tip afectiv, n condiiile n care n precolaritate predomin mecanismele de
natur afectiv.
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilitii ce vizeaz aspecte
legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala i integrarea socio-afectiva.
Adaptarea social, ca dimensiune a sociabilitii, este caracterizata de gradul de integrare n
colectivul grupei i de gradul de expansiune a copilului n colectivitate, adic de uurina i
rapiditatea n stabilirea relaiilor, de numrul de copii cu care stabilete relaii i de
spontaneitatea manifestata n stabilirea acestor relaii. Adaptarea sociala se definete ca un
proces complex de interaciuni permanente i dinamice intre un individ i membrii societii
care ii recunosc identitatea, locul i capacitile. Adaptarea sociala se refera la posibilitile
generale ale copiilor de a face fata solicitrilor ambiantei sociale, fiind astfel un proces
72

dinamic de schimbare, dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii


organismului ntr-o poziie avantajoasa fata de mediul nconjurtor i presupunnd
capacitatea de a nva.
Capacitatea sociala se concretizeaz n autonomie, iniiativa i absenta conflictelor cu
colegii, aplanarea conflictelor, n capacitatea de a aciona n conformitate cu scopul dirijatspontan. Capacitate sociala reprezint posibilitatea de reuita i competenta corelata cu
particulariti ale voinei i trsturi de caracter manifestate n procesul de integrare, n
colectivitatea de copii i fata de activitate: capacitatea de a ndeplini, traduce n viata decizia
( sarcina ), de a dovedi iniiativa i independenta n ndeplinirea sarcinii, de a respecta
adultul i munca acestuia, de a fi disciplinat i capacitatea de a formula independent scopuri
n activitile obligatorii i activitile de joc.
Integrarea socio-afectiva se refera la relaiile socio-afective, la factorii socio-afectivi
necesari pentru integrarea sociala ulterioara. Relaiile socio-afective sunt reprezentate de
receptivitatea i reactivitatea socio-afectiva fata de normele de convieuire n colectivitate,
fata de activitile instructiv educative, de rezultatele acestor activiti , fata de copii i de
cadre didactice. Alturi de reactivitatea socio-afectiva se prezint i reactivitatea emoionala
( reacii pozitive: arata solidaritate, sprijin, lauda, ajuta; destinde atmosfera, glumete, rade,
exprima satisfacie; exprima acordul ).
Am considerat c cele trei dimensiuni se manifesta prin urmtorii itemi de evaluare:
adaptare sociala: integrat n colectiv;

stabilete rapid relaii cu ceilali;

dovedete spontaneitate n a stabili relaii;

capacitate sociala: dovedete autonomie;

are iniiativa, vine cu idei i propuneri;

ndeplinete sarcinile;

absenta conflictelor cu colegii;

respecta consemnele, regulile;


73

se supune uor educaiei;

este activ, interesat de activiti;

integrare socio-afectiva: manifest solidaritate .

manifest destindere

aprobare pasiv .

Deci, protocolul de observaie, n forma iniial include 13 itemi. ns, aa cum vom vedea,
n urma analizei de itemi efectuate numrul de itemi va scdea la 12 (vezi Anexa A). Scopul
aplicrii i completrii lui, ca i al fiei de apreciere a sociabilitii este de a surprinde gradul
i formele de manifestare a sociabilitii n diferite etape de vrsta ale precolarilor.
O problem important este aceea a procedeelor la care am apelat, adic a manierei n care
au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observaie a fost realizat sub forma
unui tabel, itemii reprezentnd capul de tabel, iar pe linii au fost trecui subiecii supui
observaiei. Astfel s-a putut nota frecvena comportamentelor designate de itemi prin
nsemnarea cu cte o linie a apariiei unui nou comportament pentru fiecare subiect, la
momentul apariiei acestuia.
Chiar dac numrul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observaie
joac rol de scale sumative, ntruct pentru fiecare scal vom obine un scor rezultat prin
nsumarea frecvenelor de apariie a comportamentelor designate de itemii din
corespunztori dimensiunii respective. Pentru fiecare scal pornim astfel de la un minim
teoretic convenit de 1, care este totui puin probabil, maximul teoretic neputnd fi precizat.
Tratnd distinct fiecare dimensiune n parte i nefiind interesai de un scor global al
sociabilitii (ntruct suntem de prere c prin aceasta am artificializa msurarea, dilund
semnificaia celor trei dimensiuni), nu mai este necesar ponderarea rezultatelor celor dou
dimensiuni care sunt msurate printr-un numr mai mic de itemi.
Fia de apreciere a sociabilitii copilului precolar este identic din punct de vedere al

coninutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferena dintre cele dou
instrumente const n dou aspecte: modul de evaluare i persoana care face evaluarea. n
74

ceea ce privete primul aspect, n cazul fiei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi iniiali ai
protocolului de observaie au fost stabilite grade de estimaii convenite n cifre, prin acordare
de puncte: 5 puncte pentru prezenta nsuirii respective ntr-o foarte mare msura, 4 puncte
pentru prezenta nsuirii n mare msura, 3 puncte pentru prezenta nsuirii ntr-o oarecare
msura, 2 puncte pentru prezenta n mica msura i 1 punct pentru prezenta ei ntr-o foarte
mica msura. Persoana care face evaluarea este educatoarea, n cazul copiilor nscrii la
grdini sau unul dintre prini, n cazul copiilor care nu au fost i nici nu sunt nscrii la
grdini.
i n cazul fiei de apreciere putem afirma c msurm fiecare dimensiune cu ajutorul unei
scale sumative, creia de data aceasta i putem preciza att minimul ct i maximul teoretic
(vezi Tabelul 1)

Tabelul 1. Minimul teoretic, maximul teoretic i scorul mediu teoretic pentru fia de evaluare a
sociabilitii copilului precolar
Minim teoretic

Maxim teoretic

Scor mediu
teoretic

Adaptare social

15

Capacitate social

35

21

Integrare
socio-afectiv

15

Revenind la prezentarea metodelor conform utilizrii lor specifice pentru verificarea fiecrei
ipoteze, ne oprim asupra primei ipoteze. Aici sunt utilizate toate cele trei metode menionate
mai sus. n scopul verificrii existenei unei eventuale variaii a sociabilitii copiilor
precolari (nscrii la grdini) n funcie de vrst i pentru a putea descrie aceast variaie
am apelat la metoda observaie i la cea a anchetei, utiliznd dou specii ale acesteia:
ancheta pe baz de chestionar (dac ne referim la fia de evaluare a sociabilitii copilului
precolar ca la un chestionar) i pe baz de interviu (dac lum n considerare faptul c am
75

realizat interviuri standardizate, bazate pe aceeai fi, cu prinii copiilor care nu sunt
nscrii la grdini). Aplicm cele dou metode pe 3 grupe de copii nscrii la grdini (I
grupa mic; II grupa mijlocie; III grupa mare). Rezultatele obinute n urma aplicrii
celor dou metode (ancheta i observaia) urmeaz a fi corelate pentru a verifica gradul de
validitate convergent a observaiei efectuate. Dup aceea prelucrm statistic datele obinute
cu ajutorul protocolului de observaie prin metoda analizei de varian unifactorial
(ANOVA unifactorial) La momentul respectiv vom argumenta i de ce folosim tocmai acest
procedeu statistic.
Pentru a cerceta dac activitile de la grdini conduc la o mai bun dezvoltare a
sociabilitii fa de activitile cotidiene ale copiilor care nu au fost i nu sunt nscrii la
grdini am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijin pe
celelalte dou metode aplicate, fcnd apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp
i posibilitate efectiv de cercetare folosim doar de datele obinute pentru subiecii din grupa
mijlocie, ntruct apare aici ca necesitate suplimentar investigarea unei grupe de subieci
care nu au fost nscrii la grdini pn la momentul efecturii cercetrii. Propunem astfel
un design experimental cu dou grupe de subieci (un grup format din copii precolari
nscrii la grdini n grupa mijlocie, n vrst 4-5 ani grupa experimental i un grup
format din copii precolari de aceeai vrst care nu au fost nscrii la grdini grupa de
control), n care sociabilitatea s fie msurat nainte i dup aciunea variabilei
independente. Variabila experimental este reprezentat de activitile desfurate n cadrul
grdiniei, iar variabila dependent de gradul de sociabilitate Aici pot fi comparate ntre ele
rezultatele obinute n cazul aceleiai grupe de subieci la msurrile pre i postexperimentale, pentru a vedea dac sociabilitatea a evoluat semnificativ n timp, n cazul
fiecreia dintre cele dou grupe, acesta fiind modelul clasic al acestui tip de design. n cazul
de fa ns, mult mai important credem c este compararea inter-grupe a rezultatelor
obinute la msurarea pre-experimental i a celor obinute n urma msurrii postexperimentale. Prima msurare o efectum la momentul intrrii n grdini a precolarilor
nscrii la grdini (pentru ambele grupe) i comparm rezultatele pre-experimentale
76

obinute de subiecii din cele dou grupe pentru a ne asigura c nu exist diferene
semnificative ntre acetia n ceea ce privete gradul i formele de manifestare a
sociabilitii. Cea de a doua msurare o efectum la trecerea a 6 luni de la prima msurare.
Comparm din nou rezultatele subiecilor din cele dou grupe (experimental i de control)
pentru cerceta dac exist diferene semnificative n ceea ce privete gradul de evoluie a
sociabilitii (n funcie de cele trei forme de manifestare).
Este vorba de ceea ce n literatura de specialitate american este cunoscut sub denumirea de
before-after design (L. Christensen, 1991, pp. 296-298). n cazul nostru, experimentul este
unul natural am putea spune, pentru c variabila independent (activitile desfurate n
cadrul grdiniei) acioneaz n mod natural, fr a fi introdus de cercettor, acesta
intervenind doar pentru msurarea variabilei dependente (sociabilitatea). Redm n figura 1
reprezentarea schematic a designului experimental n modul n care l-am utilizat n
cercetarea noast:

MSURARE
PREEXPERIMENTAL
GRUP
EXPERIMENTAL

Y
R

GRUP
DE CONTROL

Comparare

TRATAMENT
EXPERIMENTAL

MSURARE
POSTEXPERIMENTAL

Comparare

Comparare

Fig. 1. Designul experimental cu msurare pre i post-experimental, cu o grup experimental i una de control, aa cum
a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare.

Verificarea celei de a doua ipoteze se bazeaz tot pe datele obinute cu ajutorul metodelor
observaiei i anchetei (utilizat aici, ca i nainte, ca metod complementar, de verificare a
corectitudinii observaiei). Practic, n cazul de fa comparm rezultatele subiecilor de sex
masculin cu cele ale subiecilor de sex feminin.
77

Demersul metodologic ntreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca i cel urmat n cea de
a doua parte a verificrii primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea const n faptul
c aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul
experimental este tot de tipul before-after, cu msurare nainte i dup introducerea
variabilei, cu diferena c, de data aceasta, avem dou grupe de control i o grup
experimental. Experimentul se bazeaz pe diferenierea tipurilor de activiti desfurate la
grdini (activiti pentru educaie intelectual; activiti pentru educaie moral i alese),
difereniere care apare cel mai evident la grupa mare date fiind posibilitile crescute de
abordare a unei palete mai variate de activiti. Nu mai insistm asupra celor dou categorii
de activiti pe care deja le-am prezentat anterior n subcapitolul 2 al prezentului capitol.
Ceea ce trebuie tiut este faptul c n mod normal desfurarea activitilor n grdini
implic un echilibru ntre prima grup de activiti i cea de a doua.
Pentru a putea studia modul n care cele dou tipuri de activiti contribuie la dezvoltarea
sociabilitii precolarului am aplicat, ca metod integrat experimentului, metoda
observaiei efectuate pe precolari din grupa mare de ctre experimentator, completat pentru
verificare de metoda anchetei pe baz de chestionar (fia de apreciere a sociabilitii de ctre
educatoare), pe care am descris-o mai sus. Grupa de control este format din copii precolari
din grupa mare investigai pentru verificarea primei ipoteze, n cazul crora activitile
desfurate n timpul petrecut la grdini sunt cele desfurate n mod normal. Grupele
experimentale sunt alctuite tot din precolari de grupa mare, din alte dou clase separate. n
cadrul fiecreia dintre cele dou grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele dou
categorii de activiti amintite mai sus (variabile experimentale) timp de trei luni, dup care
a fost msurat sociabilitatea (variabila dependent).
Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme
particulare a experimentului, utilizata n condiiile procesului instructiv-educativ:
experimentul psiho-pedagogic, prin care, n cazul de fa, intenionm compararea eficienei
a dou tipuri de activiti grdini (pentru educaie intelectual; pentru educaie moral i

78

alese) n dezvoltarea sociabilitii. Redm n Figura 2 reprezentarea designului experimental


utilizat.

MSURARE
PREEXPERIMENTAL
GRUP
EXPERIMENTAL 1

GRUP
EXPERIMENTAL 2

GRUP
DE CONTROL

TRATAMENT
EXPERIMENTAL

MSURARE
POSTEXPERIMENTAL

X1

Comparare

X2

Comparare

Fig. 2. Designul experimental cu msurare pre i post-experimental, cu dou grupe experimentale i una de control, aa
cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze a cercetrii

III.4 INFORMAII REFERITOARE LA LOTUL DE SUBIECI


INVESTIGAT
n acest subcapitol vom vedea cine sunt i ce caracteristici au subiecii cuprini n cercetare,
cei de la care vor fi recoltate datele. nti de toate, trebuie s precizm care este universul
sau populaia cercetrii, adic mulimea unitilor pe care este efectuat cercetarea, din care
se extrage eantionul i asupra creia se vor extinde rezultatele. Universul prezentei
cercetri este reprezentat de populaia de copii precolari din cadrul Grdiniei nr.149 din
Bucureti. Astfel, unitatea de observare este persoana (precolarul).
Trebuie s spunem c n aceast cercetare nu putem emite pretenia de reprezentativitate a
eantionului. Nu putem vorbi despre existena unei validiti eantionale att timp ct nu au
putut fi respectate condiiile de compunere a eantionului care s o fac posibil. n mod
normal, elaborarea eantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie s respecte
79

dou condiii principale: identificarea prealabil a tuturor unitilor care compun


colectivitatea general, adic a populaiei cercetrii, care s permit aplicarea procedeelor
tiinifice de selecionare a eantionului; toate unitile statistice care compun colectivitatea
general sau diferitele segmente ale sale trebuie s aib anse egale de a participa la
formarea eantionului. La aceasta se adaug condiia mrimii eantionului, adic acesta s
fie suficient de mare ca s permit redarea caracteristicilor principale ale populaiei originare
i, pe aceast baz, obinerea unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputnd ndeplini
aceste condiii, rezultatele obinute n cercetarea pe care o ntreprindem nu vor putea fi
generalizate pe ntreaga populaie.
Numrul total al subiecilor cuprini n cercetare este de 97, dintre care 82 sunt precolari
nscrii la grdini n grupele mic, mare i mijlocie, iar 15 subieci sunt precolari care nu
au fost nscrii la grdini pn la data efecturii cercetrii. Dintre precolarii nscrii la
grdini cuprini n cercetare 17 sunt la grupa mic, 16 la grupa mijlocie i 49 la grupa
mare, acetia din urm fiind mprii n trei grupe. Referindu-ne la structura eantionului, n
funcie de sex, aceasta se prezint astfel: 44 de subieci de sex masculin i 53 de sex feminin.
Pentru formarea unei imagini mai complete asupra modului de distribuie a subiecilor
cercetrii n cele trei grupe de vrst (mic, mijlocie i mare) i n funcie de sex, vezi
Tabelul 2.
Tabelul 2. Structura lotului total de precolari nscrii la grdini pe care a fost realizat
cercetarea, n funcie de sex i de grupa de vrst

Grupa mic
(3-4 ani)

Grupa
mijlocie
(4-5 ani)

Grupa mare
(5-6 ani)

Masculin

23

Subieci
care nu au
fost
nscrii la
grdini
(4-5 ani)
6

Feminin

26

53

17

16

49

15

97

Grupa de vrst
(subieci nscrii la grdini)

Sex

Total

80

Total

44

Dei am mai fcut referire la acest fapt n subcapitolul precedent, atunci cnd am vorbit
despre designurile experimentale, credem c nu ar fi lipsit de interes nici prezentarea mai
clar a modului n care subiecii au fost implicai n cercetare pentru culegerea datelor
necesare verificrii fiecrei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificrii primei
ipoteze au fost investigai 65 de subieci, dintre care 50 nscrii la grdini (17 de la grupa
mic, 16 de la grupa mijlocie i 17 de la grupa mare 8 biei i 9 fete) i 15 care nu
fuseser i nu erau nscrii la grdini la momentul cercetrii. Pentru cea de a doua ipotez
au fost cercetai doar subieci nscrii la grdini, fiind practic aceiai cu cei nscrii la
grdini cercetai pentru prima ipotez (50 de subieci). Pentru ultima ipotez subiecii
investigai sunt n numr de 49 i sunt toi de la grupa mare, din trei grupe separate una de
17 i dou de 16 copii precolari.
Tabelul 3. Structura lotului de precolari de grupa mare investigai pentru verificarea celei de a
treia ipoteze, n funcie de sex i de rolul jucat n cercetare
Grupe
Grupa de
control
Sex

Grupa
Grupa
experimental experimental
1
2
8
7

Total

Masculin

Feminin

26

17

16

16

49

Total

81

23

CAPITOLUL IV
PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA I INTERPRETAREA
REZULTATELOR OBINUTE
Acest capitol este cel n care are loc testarea ipotezelor cercetrii, n care, n urma
prelucrrii datelor culese, interpretnd rezultatele, putem spune pentru fiecare ipotez, dac
se verific sau nu, dac este susinut de datele empirice. Menionm c toate calculele
statistice au fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.
Foarte important este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor. n
cele ce urmeaz vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele i interpretarea
acestora pentru fiecare ipotez n parte. Evident, dup cum s-a putut constata, unele date vor
fi utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.

IV.1
CERCETAREA
VALIDITII
INSTRUMENTELOR UTILIZATE

DE

CONINUT

nainte de a trece la verificarea ipotezelor credem c este important s realizm o verificare a


validitii de coninut a instrumentelor utilizate, adic s cercetm dac itemii inclui n
instrumentul de cercetare sunt ntr-adevr expresia unor eantioane de comportament
reprezentative pentru constructul (psihologic n cazul de fa) studiat. Pentru aceasta vom
analiza consistena interne a acestora. Dorim deci s verificm dac itemii cuprini n
protocolul de observaie i n fia de apreciere contribuie la constituirea semnificaiei
constructului psihosocial sociabilitate. Consistena intern, ca msur a validitii de
coninut i totodat a fidelitii, se definete ca proprietatea itemilor de a corela cu scorul
global al testului sau scalei din care face parte. Din moment ce toi itemii trebuie sa reflecte
un anumit atribut, ei trebuie s manifeste o varian comun, s coreleze unii cu alii i, n
acelai timp s coreleze fiecare individual cu scorul care reflect atributul respectiv.
82

Corelaia dintre un item i scorul total, din care se omite acel item, ne ofer o indicaie cu
privire la relevana itemului respectiv pentru rezultatul global al testului. Atunci cnd fiecare
item este relevant, putem spune c testul respectiv este are consisten intern.
n urma calculrii coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile protocolului de
observaie am fost nevoii s eliminm un item din cea de-a doua dimensiune (capacitate
social), celelalte dou dimensiuni (adaptare social i integrare socio-afectiv) rmnnd
neschimbate. Astfel, n urma efecturii procedurii de analiz de itemi, din cea de a doua
dimensiune am eliminat itemul Se supune uor educaiei ntruct, n urma analizei matricei
de intercorelaii a itemilor, am observat c acesta tindea s se asocieze negativ cu majoritatea
celorlali itemi i, mai important, privind tabelul relaiilor dintre itemi i scorul global am
constatat o corelaie negativ a acestuia cu scorul global (0,053). Chiar dac aceast
corelaie este slab negativ, ea indic cel puin faptul c itemul respectiv merge n alt
direcie dect scala n care a fost iniial plasat. n urma eliminrii acestui item i a relurii
procedurii statistice s-a ajuns la o valoare a lui Cronbach alfa de 0,641, mai mic dect
valoarea de 0,7 cea acceptat de majoritatea cercettorilor ca limit de admisibilitate a unui
coeficient de acest tip , dar situat deasupra cele de 0,6 admis n cazuri extreme, cum
credem c este cel de fa n care avem un numr mic de itemi din care nu ne mai putem
permite s eliminm. De altfel, privind rezultatele obinute n urma relurii procedurii, neam putut da seama c, chiar dac am mai fi eliminat itemul Respect consemnele, regulile
(urmtorul item care ar fi putut fie eliminat) operaie prin care Cronbach alfa ar fi crescut
doar pn la 0,659, nu s-ar fi produs o cretere semnificativ a consistenei interne. Nu am
eliminat itemul menionat mai sus i datorit faptului c, dei corelaiile dintre el i ceilali
itemi sunt mai slabe, nu prezint o asociere negativ cu vreunul dintre acetia i coreleaz
pozitiv cu scala.
Dup prima calculare a coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile fiei de apreciere sa obinut valoarea 0,518, valoare care, evident, nu putea fi satisfctoare. A fost eliminat
acelai item (Se supune uor educaiei) din aceleai motive ca i n cazul protocolului de
observai, prin eliminarea lui obinndu-se un coeficient Cronbach alfa de 0,662. De aceast
83

dat, privind valorile de pe ultima coloan a tabelului relaiei dintre itemi i scorul global, sa putut observa c prin eliminarea itemului Respect consemnele, regulile s-ar fi obinut
un coeficient Cronbach alfa cu valoarea 0,704, ns pentru a asigura o coresponden ntre
cele dou instrumente utilizate am pstrat itemul, lund n considerare valoarea lui n
calcularea scorurilor obinute de subieci la scala capacitate social. Evident forma n care
au fost utilizate instrumentele include itemul pe care am hotrt s l eliminm n urma
analizei de itemi i pe care nu l-am mai luat n considerare la calcularea scorurilor obinute
de subieci n urma aplicrii celor dou instrumente. Prezentm ns n Anexele A i B forma
n care se prezint cele dou instrumente dup eliminarea itemului ce nu se afla n
concordan cu scala. Tot acum se impune i o ajustare a minimului i maximului teoretic al
fiei de apreciere, care const n scderea minimului teoretic cu un punct (la valoarea 6) i a
maximului teoretic cu 5 puncte (la valoarea 30) fa de valorile prezentate n subcapitolul n
care a fost descris instrumentul.

IV.2 VALIDAREA CONVERGENT A PROTOCOLULUI


DE OBSERVAIE
Tot nainte de verificarea ipotezelor credem c se impune s ncercm i o verificare a
validitii convergente a protocolului de observaie, dat fiind faptul c pe baza datelor culese
cu acesta ne-am propus s verificm ipotezele. Validitatea convergent, este o form a
validitii externe i se refer la relaia testului sau fiei de evaluare cu alte tipuri de
msurtori (Pitariu, 2000, p. 103), mai precis la calitatea dimensiunilor care intr n
componena unui tip de fi de evaluare cu un anumit format de a covaria cu un tip de sistem
de evaluare similar, care msoar acelai lucru, dar are alt format (ibidem).
Concret, trebuie s vedem n ce msur coreleaz rezultatele obinute cu ajutorul celor dou
instrumente de culegere a datelor. Dat fiind faptul c avem de a face cu scale de msurare de
interval putem utiliza un test parametric acele de calcul al coeficientului de corelaie
Pearson.

84

Redm n Tabelul 4 rezultatele obinute n urma calculrii coeficienilor de corelaie dintre


scorurile celor trei dimensiuni ale celor dou instrumente. Coeficienii din Tabelul 4 indic
existena unor corelaii pozitive puternice ntre variabilele din cele dou categorii, ceea ce
dovedete concordana dintre aprecierile observatorului (cercettorul) i cele ale
educatoarelor, respectiv prinilor. Am calculat coeficienii de corelaie ntre datele obinute
pentru toi subiecii i nu pentru categoriile n care sunt grupai deoarece suntem interesai de
relaia dintre evaluarea noastr i cea a celorlali evaluatori n msur s aprecieze
sociabilitatea copiilor, fr a dori s aflm aprecierea crei categorii de evaluatori este mai
concordant cu aprecierea noastr. Ceea ce ne intereseaz este validarea convergent a
observaiei efectuate.
Tabelul 4. Corelaiile dintre rezultatele obinute prin observaie i prin ancheta realizat pe
baza fiei de apreciere

Protocol de observaie

Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Capacitate Correlation
social
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Integrare
Correlation
socioSig. (2-tailed)
afectiv
N
Adaptare
social

85

Integrare socio-afectiv

Capacitate social

Adaptare social

Fi de apreciere

,
793**
,000
97
,
854**
,000
97
,
837**
,000
97

Dei poate o anumit mediere realizat prin prelucrri statistice a datelor obinute prin cele
dou metode ar fi condus la o mai mare acuratee a cercetrii, date fiind rezultatele de mai
sus, apreciem c putem avea ncredere n datele obinute cu ajutorul observaiei i vom
efectua prelucrrile statistice urmtoare pe baza acestora.

IV.3 VERIFICAREA IPOTEZELOR


Ipoteza nr. 1
Amintim c prin aceast ipotez ne-am propus s verificm socializarea progresiv a
precolarilor sub influena activitilor desfurate de acetia la grdini. Astfel, ntr-o prim
faz, ne-am propus s comparm rezultatele obinute n urma observrii copiilor precolari
din cele trei grupe selectate (o grup mic, o grup mijlocie i una mare).
Analiza variabilelor cu care lucrm: variabila independent reprezentat de vrst este
nonparametric, n timp ce variabila dependent reprezentat de scorurile nregistrate cu
ajutorul protocolului de observaie este o variabil parametric, msurat pe o scal de
interval. Dat fiind faptul c variabila dependent este msurat pe o scal ordinal cu trei
valori (corespunztoare celor trei grupe de vrst) n locul aplicrii repetate a testului t
pentru eantioane independente putem aplica ca procedur statistic analiza de varian
unifactorial (ANOVA unifactorial). Fiind interesai de variaia fiecare forme de manifestare
a sociabilitii n raport cu vrsta, vom aplica ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele
trei forme de manifestare n parte.
nti de toate, considerm c este necesar s realizm o analiz preliminar a datelor. Pentru
aceasta avem n vedere indicatorii tendinei centrale, indicatori ai mprtierii,
normalitatea distribuiilor, precum i cercetarea ndeplinirii anumitor condiii specifice
aplicrii ANOVA unifactorial.

86

Tabelul 5. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei ipoteze
Adaptare social

Capacitate social

Integrare socio-afectiv

Grupa
mic

Grupa
mijloci
e

Grupa
mare

Grupa
mic

Grupa
mijloci
e

Grupa
mare

Grupa
mic

Grupa
mijloci
e

Grupa
mare

Nr. de
subieci

17

16

17

17

16

17

17

16

17

Media

5,47

8,44

11,35

6,59

10,38

17,76

4,56

8,56

12,53

Abaterea
standard

3,09

3,61

3,79

3,08

3,24

4,36

2,96

3,42

3,93

Coeficientul
de simetrie

0,376

0,544

0,175

0,962

0,118

0,217

0,367

0,742

0,376

Coeficientul
de boltire

0,889

0,103

0,258

1,121

0,874

0,546

0,312

0,391

1,088

Dup cum se poate observa din Tabelul 5 din punctul de vedere al simetriei i al boltirii
distribuiile se apropie de distribuia normal, valorile coeficientului de simetrie i ale celui
de boltire situndu-se n limitele (1, +1), care indic o distribuie apropiat de cea normal.
Totui se poate deduce c n majoritatea lor distribuiile sunt platicurtice, lucru normal dac
avem n vedere numrul mic de subieci din fiecare grupare. n ceea ce privete simetria,
tendinele de asimetrie pozitiv sunt aproximativ egale ca numr cu cele de asimetrie
negativ, fr a se putea observa vreo tendin accentuat n acest sens.
Abaterea standard ne indic o mprtiere destul de mare a rspunsurilor subiecilor. De
asemenea, la o prim observaie se poate spune c diferenele dintre medii sunt destul de
mari, rmnnd ns s verificm acest fapt cu ajutorul analizei de varian. nainte de
aceasta ns prezentm reprezentarea grafic a mediilor subiecilor din cele trei grupe (mic,
mijlocie i mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilitii.

87

Fig. 3. Mediile scorurilor pentru dimensiunea adaptare social, pentru cele trei grupe de vrst

Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea capacitate social, pentru cele trei grupe de vrst

88

Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea integrare socio-afectiv, pentru cele trei grupe de
vrst

O condiie preliminar analizei de varian este verificarea omogenitii varianei prin testul
statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 6, ntruct pragul de semnificaie este mai
mare de 0,05, putem afirma c este respectat condiia de omogenitate.

Tabelul 6. Verificarea omogenitii distribuiei

Adaptare sociala
Capacitate sociala
Integrare
socioafectiva

Levene
Statistic
,744

df1

df2

Semnificaie

47

,481

,893

47

,366

,846

47

,321

Din cele de mai sus reiese c sunt respectate toate condiiile pentru utilizarea procedurii
statistice a analizei de variaie unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc ctre ideea c
ntre cele trei grupe de subieci (mare, mijlocie i mic) exist diferene semnificative, pentru
fiecare dintre cele trei forme de manifestare a sociabilitii (vezi Tabelul 7).
89

Tabelul 7. Rezultatele analizei de varian unifactoriale

Adaptare sociala

Grupa de vrst
Grupa Grupa Grupa
mic mijlocie mare
5,47
8,44
11,35

FANOVA Semnificaie
7,929

,001

6,59

10,38

17,76

8,559

,001

Integrare socioafectiva 4,65

8,56

12,53

6,444

,001

Capacitate sociala

A spune ns c ntre cele trei grupe de subieci exist diferene semnificative nu ne satisface
complet curiozitatea tiinific. Testul ANOVA nu ne ofer dect o imagine global a
impactului variabilei independente asupra celei dependente, fr s ne indice sursa diferenei
semnificative. De aceea, mai departe facem apel la aa-numitele teste post-hoc, calculate
dup aplicarea procedurii ANOVA. Dintre acestea noi am selectat testul Bonferroni, ale crui
rezultate le prezentm n Tabelul 8. De aici rezult c exist o cretere progresiv a
sociabilitii precolarilor sub influena activitilor din cadrul grdiniei.
Tabelul 8. Comparaiile multiple Bonferroni

Variabila
dependent

Adaptare sociala

Capacitate sociala

Integrare
socioafectiva

(I) Grupa de (J) Grupa de


vrsta
vrsta
grupa mare

grupa mica

2,92**

,004

grupa mijlociegrupa mica

2,97**

,004

grupa mica

11,18**

,000

grupa mijlocie

7,39**

,000

grupa mijlociegrupa mica

3,79**

,007

grupa mica

7,88**

,000

grupa mijlocie

3,97**

,001

3,92**

,001

grupa mare

grupa mare

grupa mijlocie

Diferena
Prag de
dintre
semnifica
medii (Iie
J)
,000
5,88**

grupa mijlociegrupa mica

**Diferena dintre medii este semnificativ pentru pragul de semnificaie de 0.01


90

Am efectuat un experiment natural n care am msurat gradul de sociabilitate a precolarilor


nscrii la grdini (n grupa mijlocie) i al celor care nu au fost nscrii la grdini pn la
momentul cercetrii. Comparnd rezultatele obinute n urma efecturii primei observaii, n
cazul celor dou grupe ce subieci am constat c nu exist diferene semnificative n ceea ce
privete gradul lor de sociabilitate pe nici una dintre cele trei dimensiuni (adaptare social,
capacitate social, i integrare soci-afectiv)vezi Tabelul 9.
Tabelul 9. Rezultatele aplicrii testului t pentru msurarea diferenelor dintre cele dou grupe de
precolari, n urma primei msurri a sociabilitii
Adaptare social

Capacitate social

Integrare socio-afectiv

1,122

0,489

0,398

Sig.
(2-tailed)

,236

,415

,562

n schimb, n
urma
comparrii

scorurilor rezultate n urma observrii copiilor precolari care au mers la grdini i a celor
care nu au mers la grdini, dup o perioad de 6 luni, chiar dac exist diferene
semnificative ntre prima msurare a sociabilitii i cea de a doua n cazul ambelor grupe, sa constatat creterea mai accentuat a sociabilitii copiilor care merg la grdini, n
comparaie cu copii din cealalt grup.

Tabelul 10. Rezultatele aplicrii testului t pentru msurarea diferenelor dintre cele dou grupe
de precolari, n urma celei de a doua msurri a sociabilitii
Adaptare social

Capacitate social

Integrare socio-afectiv

6,358**

7,105**

5,993**

Sig.
(2-tailed)

,000

,000

,000

91

** diferenele sunt
semnificative pentru
pragul de semnificaie
p<0,01

Ipoteza nr. 2
Prin aceast ipotez ne-am propus s verificm eventualele diferene dintre fetele i bieii
de vrst precolar care merg la grdini, n ceea ce privete gradul de sociabilitate, pentru
cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru nceput prezentm mediile scorurilor celor
dou categorii de subieci din cele trei grupe de vrst (mic, mijlocie i mare).
Tabelul 11. Mediile scorurilor subiecilor de sex masculin i feminin mprii pe cele trei grupe de vrst.
Grupa de vrst
Grupa
mic

Grupa
mijlocie

Grupa
mare

Adaptare sociala

5,31

5,63

8,97

11,91

9,02

13,23

Capacitate sociala

6,78

6,23

8,93

7,95

16,11

19,96

Integrare socioafectiva

4,54

4, 68

6,89

9,18

9,11

14,95

n Tabelul 11 se poate observa c, aa cum am anticipat cnd am formulat ipotezele, exist


tendina ca fetele din grupele de vrst mai mari s obin scoruri mai mari la adaptarea
social i la integrarea socio-afectiv, n timp ce bieii, tot din grupele de vrst mai mari au
o fost apreciai ca avnd o capacitate social mai mare.
Datele din Tabelul 12 susin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie i din cea
mare au adaptarea social i integrarea socio-afectiv mai crescut dect bieii. Punem acest
fapt pe seama unei maturizri afective mai rapide a fetelor n comparaie cu bieii. De
cealalt parte, bieii au capacitatea social mai ridicat, fapt care poate fi pus pe seama unei
implicri mai mari n activitate prin componenta intelectual.

Tabelul 12. Rezultatele obinute n urma aplicrii testului t pentru a cerceta dac exist diferene
semnificative ntre mediile scorurilor la subiecilor de sex masculin i feminin
Adaptare social

Capacitate social

Integrare socio-afectiv

Grupa
mic

Grupa
mijloci
e

Grupa
mare

Grupa
mic

Grupa
mijloci
e

Grupa
mare

Grupa
mic

Grupa
mijloci
e

Grupa
mare

0,490

1,993*

4,587*
*

,989

1,451

2,354*

0,284

2,578*

5,366*
*

Sig.
(2-tailed)

,641

,046

,000

,115

,074

,851

,015

,000

92

0,026

* diferenele
sunt semnificative
pentru pragul de
semnificaie
p<0,05

** diferenele sunt semnificative pentru pragul de semnificaie p<0,01

Ipoteza nr. 3
Aceast ipotez vizeaz influena pe care diferitele tipuri de activiti desfurate n cadrul
grdiniei o au asupra evoluiei sociabilitii copiilor precolari. Dup cum am vzut n
subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrrii, activitile n care sunt
implicai copii la grdini pot fi ncadrate n dou categorii principale: activiti pentru
educaie intelectual (orientate spre obiective cognitive) i activiti pentru educaie moral
i alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natur afectiv, moral i
psihosocial).
Pentru verificarea acestei ipoteze am propus un design experimental pe care deja l-am
prezentat n acelai subcapitol 3 al capitolului IV din aceast parte a lucrrii. Acum ne vom
centra atenia asupra verificrii statistice a ipotezei. Ca i pentru verificarea primei pri a
primei ipoteze, utilizm, cel puin n prima faz, analiza de varian unifactorial. i de data
aceasta ncepem cu analiza preliminar a datelor (vezi Tabelul 13). Printre datele pe care le
vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se regsesc datele culese de la lotul de copii
precolari de la grupa mare, care au servit i la verificarea primei ipoteze. Acestea sunt
datele culese n faza pre-experimental pentru grupa de control.

Tabelul 13. Datele culese n faza pre-experimental pentru verificarea celei de a treia ipoteze
Adaptare social

Capacitate social

Integrare socio-afectiv

Grupa
I exp.

Grupa
a II-a
exp.

Grupa
de ctrl.

Grupa
I exp.

Grupa
a II-a
exp.

Grupa
de ctrl.

Grupa
I exp.

Grupa
a II-a
exp.

Grupa
de ctrl.

Nr. de
subieci

16

16

17

16

16

17

16

16

17

Media

11,47

10,44

11,35

16,97

18,45

17,76

11,99

13,06

12,53

Abaterea
standard

2,96

3,14

3,79

3,49

3,51

4,36

3,88

3,16

3,93

93

Coeficientul
de simetrie

0,785

0,123

0,175

0,156

0,238

0,217

0,489

0,245

0,376

Coeficientul
de boltire

0,456

0,897

0,258

0,821

0,113

0,546

0,361

0,734

1,088

Din Tabelul 13 rezult c nu exist abateri de la normalitate ale distribuiilor datelor celor
trei grupe cuprinse n experiment, cel puin din punctul de vedere al simetriei i boltirii. n
legtur cu aceasta din urm meninem aceeai observaie asupra turtirii cauzate de numrul
mic de subieci.
O alt observaie care se poate face este c mediile sunt destul de apropiate, urmnd totui s
verificm dac exist diferene ntre ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.
Aa cum am vzut i mai devreme, o condiie preliminar analizei de varian este
verificarea omogenitii varianei prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 14
reiese c este respectat condiia de omogenitate (pragul de semnificaie este mai mare de
0,05).
Tabelul 14. Verificarea omogenitii distribuiei

Adaptare sociala
Capacitate sociala
Integrare
socioafectiva

Levene
Statistic
,744

df1

df2

Semnificaie

46

,481

,893

46

,366

,846

46

,321

Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc ctre ideea c ntre cele trei grupe de subieci
(experimentale i de control) nu exist diferene semnificative, pentru nici una dintre cele
trei forme de manifestare a sociabilitii (vezi Tabelul 15).

Tabelul 15. Rezultatele ANOVA unifactorial

Adaptare sociala

Grupa de vrst
Grupa Grupa Grupa
exp. I Exp. II de ctrl.
11,47 10,44 11,35
94

FANOVA Semnificaie
0,929

,481

16,97

18,45

17,76

0,589

,872

Integrare socioafectiva 11,99

13,06

12,53

1,023

,154

Capacitate sociala

Pentru a evita ncrcarea excesiv cu date a prezentrii noastre nu mai prezentm rezultatele
analizei preliminare pentru cea de a doua serie de msurri, mai ales c am constat c
acestea nu ridic probleme deosebite. Precizm doar c sunt satisfcute toate condiiile
pentru a putea fi utilizat analiza de varian. Ca urmare a realizrii analizei de varian i a
testului Bonferroni am descoperit c la cea de a doua msurare s-au nregistrat diferene
semnificative n principal ntre grupele experimentale (gradul de sociabilitate fiind mult mai
ridicat n cazul grupei n care s-a pus accent pe activiti pentru educaie moral i alese,
fa de cealalt grup n care s-a pus accent pe activitile pentru educaie intelectual), dar
i ntre fiecare grup experimental i grupul de control. Astfel, n grupul de control s-a
nregistrat un grad de sociabilitate semnificativ mai ridicat dect n grupa experimental n
care au fost desfurate preponderent activiti pentru educaie intelectual, i semnificativ
mai sczut dect n grupa experimental n care au fost desfurate n cea mai mare parte
activiti pentru educaie moral i activiti alese.
Din cele de pn acum putem trage concluzia c ipoteza conform creia diferitele tipuri de
activiti desfurate n cadrul grdiniei influeneaz evoluia sociabilitii copiilor
precolari se confirm.
CAPITOLUL V

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI


Obiectivul acestei lucrri a constat n evidenierea modului n care sociabilitatea
copilului precolar variaz n timp i este influenat de activitile desfurate n cadrul
grdiniei, utiliznd metode i tehnici selectate n concordan cu particularitile
psihofiziologice de vrst ale precolarului mic, mijlociu i mare. Concluzionnd asupra
cercetrii experimentale putem afirma c metodologia, care s-a bazat pe metode i tehnici de
culegere i prelucrare a datelor complementare, a permis obinerea unor informaii despre:
95

contribuia pe care o are grdinia n dezvoltarea sociabilitii datorit

specificului activitilor proiectate pentru aceast etap de vrst.


-

manifestarea diferit a sociabilitii la reprezentanii celor dou sexe.

contribuia pe care o are fiecare tip de activitate desfurat n grdini la

dezvoltarea unor aspecte ale personalitii copilului, n principal asupra sociabilitii


acestuia.
Cercetarea prezent se nscrie n rndul acelor cutri care i propun s obin date
privind rolul grdiniei n formarea copilului, urmrind efectele interacionale asupra
dezvoltrii acestuia n condiii dirijate i demonstrnd efectele formative ale grdiniei.
n cadrul cercetrilor am confirmat faptul c grdinia, prin aciunea exercitat asupra
precolarului influeneaz dezvoltarea lui psihic. Din datele de cercetare se desprind o serie
de consideraii particulare referitoare la gradul i formele de manifestare a sociabilitii
pentru fiecare grup de vrst astfel nct recomandm alctuirea unui program de activiti
variat, flexibil, permanent adaptat la cerinele grupului de precolari. Ideea flexibilitii i
varietii activitilor care se axeaz pe dezvoltarea sociabilitii copiilor se desprinde i din
particularitile de ordin practic ale lucrului cu precolari, fiind necesar programarea i
organizarea cu atenie a activitilor din grdini pentru a atrage implicarea precolarilor n
desfurarea lor. n acelai timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie s antreneze n
procesul educativ fiecare copil, s-l implice n sarcin, s redirecioneze conduite negative,
dac acestea exist, spre conduite pozitive astfel nct s i dezvolte trsturile de
personalitate necesare n ncadrarea sa ulterioar ntr-un sistem colectiv.
Considerm c practicarea activitilor alese, ghidate de obiective morale, afective i
psihosociale este adecvat, soldndu-se cu beneficii importante n sfera personal i
relaional, cu efecte de dezvoltare i optimizare comportamental a copiilor, n sensul
creterii sociabilitii i a receptivitii interpersonale. Activitile alese ofer precolarului
posibilitatea de s experimenteze triri i sentimente alturi de ceilali, s se descopere pe
sine i s-i descopere pe ceilali, s descopere bucuria de a fi mpreun cu alii, toate ca
avantaje ale unei interrelaionri armonioase i pozitive.
96

Experimentele efectuate ne-au permis s observm formele de manifestare a


sociabilitii, ca trstur de personalitate ce se dezvolt n cadrul grdiniei. Aici precolarul
nva s devin sociabil i s participe mpreun cu ceilali la ndeplinirea unor sarcini,
grupndu-se la nceput sub conducerea educatoarei i apoi, treptat, acomodndu-se i
colabornd. Pe msur ce realizeaz experiene colective nva s respecte regulile, s
stabileasc relaii pe baz de afinitate i s se dezvolte astfel social i emoional.
Pentru testarea ipotezei ce are n vedere variaia sociabilitii n raport cu vrsta, sub
influena activitilor din grdini am apelat la dou mijloace de nregistrare a efectelor
experimentului, mijloace ce se preteaz analizei cantitative: protocolul de observaie a
principalilor indicatori ai sociabilitii i fia de apreciere a sociabilitii copilului precolar,
completat de educatoare i de ctre prini, n vederea obinerii unui grad mai mare de
obiectivitate. Rezultatele obinute indic faptul c exist diferene semnificative n ceea ce
privete formele de manifestare a sociabilitii pentru fiecare dintre cele trei grupe de
precolari: grupa mic, grupa mijlocie i gripa mare astfel nct se poate afirma c
activitile special proiectate conduc, de la an la an, la creterea progresiv a sociabilitii, la
accentuarea dorinei de a intra n contact cu ceilali.
Referitor la relevarea unor eventuale diferene dintre fetele i bieii de vrst precolar
care frecventeaz grdinia am constat c diferenele sunt semnificative pentru grupa
mijlocie i pentru grupa mare, pentru grupa mic neexistnd diferene pentru formele de
manifestare a sociabilitii datorit gradului sczut de coeziune, avnd n vedere faptul c
este o grup de nceput, nou format. Diferena este semnificativ pentru grupele mijlocie i
mare: fetele au obinut scoruri mai mari n ceea ce privete adaptarea social i integrarea
socio-afectiv.
Experimentul ce a vizat evidenierea influenelor diferitelor tipuri de activiti aspra
sociabilitii copiilor are ca rezultat nregistrarea diferenelor semnificative ntre grupa n
care s-a pus accent pe activiti comune, ce urmresc preponderent obiective intelectuale i
grupa n care s-au desfurat n special activiti alese, orientate de obiective afective,
morale i psihosociale. Dup cum se tie, activitatea didactic n grup se petrece n grupuri
97

constituite dup unele considerente de ordin instructiv-educativ de ctre educator astfel nct
se poate afirma despre organizare c este impus. Activitile alese permit gruparea i n mod
spontan a copiilor, rezultnd grupuri formate din dorina copiilor de a fi unii cu ceilali,
grupuri n care tensiunea afectiv-emoional a legturilor este deosebit, caracterul ludic al
activitii influennd mai profund dezvoltarea sociabilitii precolarului. Desfurarea
acestui tip de activiti conduce la creterea implicrii sociale i a interesului pentru
interaciune, ajutnd precolarul s nvee n relaia cu alii.
Concluzia care se desprinde din cercetare c educaia precolar trebuie s asigure
toate cile i mijloacele de a facilita integrarea copiilor n grupuri de covrstnici, s le
dezvolte sociabilitatea, crend condiii favorabile construirii unei reele inter-copii.
Dat fiind faptul c s-a constat modul n care grdinia i pune amprenta asupra dezvoltrii
copilului n final prezentm cteva aspecte privind educarea acestuia:
-

elaborarea coninutului activitilor privind educarea copilului precolar s in

cont de nivelul de maturizare al copilului astfel nct s existe un permanent echilibru


ntre tipuri, recomandndu-se a fi gndite i organizate n raport cu vrsta. Activitatea
este o problem nodal n dezvoltarea persoanei i numai cunotinele dobndite prin
activitate devin permanente i utilizabile n contexte i situaii nou-create.
-

educarea copilului precolar trebuie s se realizeze ntr-un mediu educaional

adecvat, n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a acestuia i formrii lui ca


o personalitate autonom i contient de sine, prin organizarea i trirea unor
experiene de nvare innd seama de cerinele viitorului i de necesitatea producerii
unor schimbri dorite n comportamentul copilului de astzi.

98

99

ANEXE

ANEXA A
FI DE APRECIERE A SOCIABILITII COPILULUI PRECOLAR
Numele i prenumele: ....................................................................................................
Vrsta (n ani mplinii): ......................... Grupa de vrst: .........................................
n foarte
mic
msur

100

n mic
msur

ntr-o
oarecare
msur

n mare
msur

n foarte
mare
msur

1. integrat n colectiv

2. stabilete rapid relaii cu ceilali

4. dovedete autonomie

5. are iniiativ, vine cu idei i propuneri

6. ndeplinete sarcinile

7. absena conflictelor cu colegii

8. respect consemnele, regulile

9. este activ, interesat de activiti

10. manifest solidaritate

11. manifest destindere

12. aprobare pasiv

3. dovedete spontaneitate n a stabili


relaii

OBSERVAII:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
Anexa B:
Histogramele
formelor de
manifestare a
sociabilitii
pentru
fiecare grup
de vrst

101

0
3,0

4,0

5,0

Adaptare sociala - grupa mica

6,0

7,0

8,0

9,0

1
5
0
4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

Capacitate sociala - grupa mica

102

0
2,0

3,0

4,0

5,0

Integrare socio-afectiva - grupa mica

6,0

7,0

8,0

0
2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

Adaptare sociala - grupa mijlocie


5

103

0
6,0

8,0

10,0

Capacitate sociala - grupa mijlocie

12,0

14,0

16,0

4,0
7

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

Integrarea socio-afectiva - grupa mijlocie

1
0
8,0

10,0

Adaptarea sociala - grupa mare

12,0

104

14,0

16,0

1
0
7,5

10,0

12,5

15,0

17,5

20,0

22,5

Capacitatea sociala - grupa mare


6

0
6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

Integrare socio-afectiva - grupa mare

105

16,0

18,0

BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoaterea omului, Editura Stiinific, Bucureti, 1991
2. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura
Bucureti, 1993
106

Didactic i Pedagogic,

3. Bawin- Legros, B., Gauthier, A., Les determinants sociaux des valeurs educatives des
meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
4. Berge, A., Profesiunea de printe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
5. Bonchi, E., Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977
6. Bonchi, E., Dezvoltarea uman- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 2000
7. Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice : metode cantitative i calitative, Editura
Economic, Bucureti, 2001
8. Christensen, L.B., Experimenthal methodology, (5 ed.) Allyn&Bacon, Boston, 1991
9. Ciofu, C., Interaciunea prini-copii, Editura Medical Amalteea, Bucureti, 1998
10. Cosmovici, A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996
11. Creu, T., Psihologia vrstelor, Editura Credis, Bucureti, 2001
12. Damon, W., Hart, D., Self-understanding in childhood and adolescence, Cambridge
University Press, 1988
13. Debesse, M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
14.

Dumitrana, M., Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000

15.

Dumitriu, C., Constelaia familial i deformrile ei, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1973


16. Hamner, T.J., Turner P.N., Parenting in contemporary society, Prentice-Hall, New
Jersey, 1985
17. Moisin, A., Prini i copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
18. Murean, P., Ce este imitaia? Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980
19. Osterrieth, P., Copilul i familia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
20. Papalia, D.E., Olds Wedkos, S., Han development, McGraw Hill Book Company, New
York, 1986
21. Piaget, J., Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
107

22. Piaget, J.; Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1968
23. Pietraru, L., Familia i sntatea mintal a copilului, Editura Medical, Bucureti,
1974
24. Pitariu, H., Managementul resurselor umane- evaluarea performanelor profesionale,
Editura All Beck, Bucureti, 2000
25. Schifirne, C-tin., Sociologie, Editura Economic, Bucureti, 1999
26. Schiopu, U. (i colab.), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor,

Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970


27. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
28. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996
29. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997
30. Teodorescu, S. n lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscui, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
31. Tucicov- Bogdan, A., Psihologia general i social, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
32. Verza, E., Omul, jocul i distracia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978
33. Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1994
34. Vincent, R., Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
35. Vrjma, E., Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie,
Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1999
36. Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea Bucureti, 1993
37. Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti, 1972
38. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000
39. Wallon, H., Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975
40.*** Dicionar de Psihologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1999
108

41.*** Revista nvmntului Precolar, nr.3-7, Bucureti, 1997


42.*** Revista nvmntului Precolar nr.1-2/ Bucureti, 1999

109