ll

'!

I
I
I

t
I

r
t
r

PROIE,CTARH,A SI MAII{AGEMENT{JL
PRO GRAMH, LOR E D UCATIOI{ALE,

t
I
I

T
T

r
I

T
T
T
T
I

asist. univ. dr. Monica TURTIIREAN

I. TNTRODUCERE IN ]\{ETODOLOGIA MANAGER.IALA

I.l. Definitia

managerlentului si a managerului

I.2. Functiile managementului

I

3.

_Managementu

I partic ipati v-caracteristica a managemen

tului modern

[. CARACTERISTI C I G ENE RALE SI SPECIFICE

MANAG EM EI\{TU LIJI ED{JCATIONAIiI. I . Management edLrcational; delimitari conceptuale
I

1.2.

FLr

rrcti i Ie managementu lu i ed ucational

II.3. Managerul scolar

TTI.

MANAGEMB]\TUL DE PROIECT

Ill. I . Necesitatea programelor si proiectelor

lll.2. Ce sLlnt progralne le'/
III.3 Ce sunt proiectele ?
IIl.4 Ciclulde viata al proiectului
I.5 Rezu ltatul proiectului
I.6 Tipo logia proiectelor
IIL7. Structura proiectelor
III.B Criterii esentiale in managementul proiectelor
III. 9. Structura proiectului educativ
Ill. I 0. Proiect de dezvoltare institr-rtionala
II

II

III.l

I . ProiectLrl educativ.

Criterii de evaluare
lll.12. Proiecte curriculare si proiecte pedagogice
IV. SCHIMBARB SI INOVARE INMANiGEMENTUI,
EDUCATIONAL
IV.l . Schirnbarile in sistemul educatiei formale
IV.2. Reactii la schirnbare si adoptarea inovatiei
IV.3. Inovatia in invatamanr

4
4

t2

l2
12

t3

l8
IB

l8
20
22
23
23
24
25

27
?_9

35
35

44
44
50
52

I
I

T
T

r
I
r
r
r
I

r
t
r
I

r
t

T
T

I" INTRODUCERE IN

tr.1.

METODOLOGIA MA]\AGERIALA

DprttqtrtA MANAGEMENTULUT sI A MANACERULUI

Termenul de rnanagement provine din latina de la rnanus (rlana) ce avea sensul de actiune dc
fflanevrare. de conducere. Mai tarziu conceptLrl de lnanagentent a avlltcoresponclent si in celelalte lirnbi
(managio in italiana, manege in fianceza etc.).
Daca vechiul director exprima ideea unei maniere autoritare de coordonare a activitatilor, confoll unor
cerinte prestabilite si impuse de cel in nurnele caruia se exercita actr,rl de conducere
- fie el stat sar.r
particular - manager (cu toate derivatele sale) defineste Lrn stil cLr mult mai flexibil, in care arta de a
dirija, de a determina etc. presupune un grad superior de adaptabilitate in plan decizional la clinamica
real itati lo r.

Managerul este acel individ care stie sa-si utilizeze talentele si mijloacele puse la dispozitie, pentru o
conducere cat mai buna a organizatiei ce i-a fost incredintata.
Managemenilrl este profesia care consta in a conduce, intr-nn anumit context, un grup de exponenti,
avand drept scop realizarea in comun a obiectivelor potrivite finalitatilor organizatiei careia ii apartin.
Managementul este o meserie, adica o activitate, o practica ce presupLlne Lln ansamblu de tehnici, de
priceperi si un sistem de relatii. Nu e nici un proces abstract, nici doar o teorie. Cu alte cuvinte. intr-o
formulare inerent simplificata, activitatea manageriala inseamna a conduce un grup de indivizi.
In comparatie cu alte meserii, aceasta are doua caracteristici specifice:
se exercita cr"r si prin intermedir-rl altor persoane (colaboratori, colegi, superiori ierarhici etc.), fiincl o
meserie de echipa;
se invata in contact direct ct-t domeniul saLr. Obiectul formarilor profcsionale de tip rnanagerial este de a
lua contact cu practica specifica domeniului si de a dori sa deprir-rzi noi tehnici. Ele nu vor si nu pot
inlocui practica.
Managetlentul este o ocupatie care sc cxcrcita intr-un anumit context lcadrut,adica:

'l

"i'

mediul economic, politic, social, de invatamarrt, de ordine publica, rnilitar etc., caracterizat prirr
restrictii si oportun itati;
mediul cultural - caracterizat prin n-rentalitati, traditii, autoritate de tr,rtela etc. sau altfel spr-rs, cultura

organ izationala.
Plecand de la definitia managemenfului, este de la sine inteles ca acesta se adreseaza factorului uman
care este fundamental (mobilizarea energiilor, ancorarea in munca de zi cu zi, comunicarea etc.).
Este
asanumitul ,,management al resurselor umane", dar el nu se limiteaza doar la,,cadrul uman,,.
In fapt, pentru credibilitate, managementul resurselor umane presupune ca managerii sa se preocupe de
actiunea de organizare si dotare cu instrumente manageriale care sa le perrnitu o*r'pruu"ghere
a 6r-rnei
fLnctionari a serviciilor suport. prestari lorde servicii, acesta este ,,managementul resr-rrseloi logistice,'.
Aceste doLla categori i, managementltl resursekrr Lrmane si managemeutul resurselor logisiice, desr
distincte, surrt indisociabile, ltna fara alta nu poate exista (actiona). Managernentul irrseanrna o irnbinarc
a activitatii strategice si operationale.
Managementul este o activitate practica, este afta si stiiuta. Arta de a lucra cu oamenii si stiinta de
a

aplica in practica anumite operatii, in mod logic, bazate pe principii, rnetode si tehnici stiintific

deterrninate.

T.2. FtINcTTI LE MAN.\CBM ENTULUI

ManagementLrl indeplineste nmratoarele

controlul/evaluarea.

finctii: previziunea,

organizarea, coordonarea, antrenarea,

Previziunea. Raspunde la intrebarile:,,Ce poate fi si ce trebuie sa fie realizat intr-o organizatie ?"
Previziunea cuprinde, in ansamblu, totalitatea etapelor(fazelor), actiunilor si operatiunilor prin care se
stabilesc obiectivele esentiale si componentele acestora, ca si resursele (tttnane, tehnice, tehnologice,
logistice, inforrnatice etc.) necesare realizari i lor.
Functia de previziune opereaza cu patru categorii de notiuni: diagnoza; prognoza; planificareal
programarea.

Organizareu. Raspunde la intrebarea: ,,Cu ce, clr cine si cum se realizeazaobiective planificate?".
Organizarea rellneste ansarnblr-rl actiunilor prin care se stabilesc procesele de munca necesare realizari

obiectivelor previzionate, grLtpeaza sarcinile

si

atributele ce trebuie indeplinite, care apoi

se

repartizeaza, spre executare, unor persoane si cornpartimente.

Coorclonuren. Aceeasi intrebare ca la organizare. Yizeaza, insa, perioade mai scufte de timp si
elemente de detaliu, de amanunt. Se mai numeste si ,,organizarea in dinamica" (in detaliu). Urmareste
arrlonizarea si sincronizarea deciziilor si actiuniior in caLiruiorganizaiici.
Labaza coordonarii sta comunicarea interpersonala care reprezinta procesul de formulare, translalare si
receptionare a unui mesaj. Forma oficiala predilecta: sedinta sau reuniunea de lucru.

Antrenureu. Raspunde la intrebarea: ,,De ce lnuncesc oarnenii si cum pot fi ei stimulati sa lucreze mai
bine?". Are doua componente: decizia si motivarea.
Antrenarea reuneste ansarnblul proceselor de munca prin care angajatii din cadrr"rl oricarei organizatii
sunt atrasi si determinati sa participe si sa contribuie la realizarea obiectivelor planificate prin utilizarea
factori lor rnotivation al i.
ControIul/evulwveu. Raspunde la intrebarile: ,.Carc suut rezr-rltatele activitatii?

Cr-rm s-ar"r indeplirrit

ob iective le?".

lnclude ansamblul de operatii prin care se rlasoara rezultatele obtinr-rte prin comparare cll planurile
elaborate in faza de previziune. Scopul este de a adopta masuri corective in cazul unor abateri
individuale sau colective si masuri de dezvoltare, in continuare, a organizatiei.
Controlul managerial este preventiv, profilactic, complex, continuu si constructiv.

i.3. MaxacEMEI\TU L PARTIC IPATIV.CARACTER! STICA,d

MA NAC EM ENTULUI MODERN

tr.3.1. Considerente generale

Managementul unei organizatii poate fi exercitat intr-o optica individr"rala, cand functiile acesteia sunt
realizate individual, de conducatori situati la diferite nivelr-rri ierarhice, sau intr-o vizittne partrcipativa,
cand deciziile impo(ante sunt adoptate prin parliciparea saLr consultarea colaboratorilor. Sistemul

managementului participativ se inscrie intr-o tendinta generala

metodelor de rnanageme rrt al organizatiilor.

de perfectionare a sistemuh-ri si

Necesitatea de prolriov;lre a tnanagct.trcntulLri parlicipatii, estc llcnerata. in prirnr-rl rancl. de

cornplcxitatea lrereLl crescanda a fbnornenelor, de rapiditatea schirnbarilor care se prodltc pe toate

.\

I
I

l
l

l
l
I

r
t
r
t
r
I
I

r
I
I
I

r
I

r
r

planurile sub impactul progresuh,ri stiintifico-tehnic de rnultiplicarea numarului de factori care

influenteaza mecanismul managerial al organizatiilor. In aceste conditii, este dificil pentrlr
conducatorul individual, oricat de capabil ar fi, sa optimizeze deciziile strategice dar si unele decizii
tactice importante.

Acesti factori, impun o munca participativa de analiza si fundamentare a deciziilor stiintifice,

vederea rezolvarii cat mai efrciente a problernelor clr care se confrunta organizatiile.
Factori

irr

Evolutia firrnei spre managementul participativ are o determinare obiectiva in profundele transfbrrnari
ce s-au produs in factorii ce conditiot-tetrzacarcleristicile si rnodalitatile de marrif'estare a proceselor de
lnanagement.lntre acestea semnalarn ca factori care all impus adoptarea acestui siste m
.i. Dezvoltarea proprietatii, a obiectului acesteia ;
* Cresterea dificultatii,complexitatii si diversitatii obiectivelor ce revin firr.nei si cornponentelor sale ;
':' Multiplicarea si diversificarea influentelor exercitate de mediu arnbiant, national si international ce
necesita reactii rapide ,la toate nivelLrrile organizatiei ;
:

'l'

Amplificarea alltonomiei decizionale,in special a societatiilor cornerciale prin descentralizarea

*
*

Amplificarea importantei proceselor de management si cresterea eficientei ;

Ritmul rapid de implementare a noilor tehnologii ,cu reflectare in scurtarea timpulr,ri de decizie ,
ceea ce atrage necesitatea irnplicarii unui numar sporit de salariati competenti ;
Cresterea nivelului de instruire profesionala si in domeniul managementului a celor aflati la
conducere dar si a executantilor ceea ce face posibila implicarea acestora in solutionarea
problernelor firrnei.

"i'

proceselor

F'undamente :
Adoptarea unui sistem rnanagerial de tip participativ rrecesita existerrta r-rnor fr-rndarnente dc orclin
obiectiv si subiectiv care sa asigure posibilitatea irnplementarii.
* Fundamentul organizatoric
La nivelul firmelor sunt create diverse organisme de conducere care sa implice in diverse grade
angajatii in luarea deciziilor care ii privesc direct.
Esenta managementului participativ consta in elaborarea de tehnici pentru a inch-rde opinile angajatilor
in deciziistrategice, tacrice si curente.
In acest sens au fost create Adunarea Generala a Actionarilor, Adr-rnarea Generala a Asociatilor"
Consilii de administratie, Echipe manageriele, etc.
* Fundamentul decizional
O forma ideala de motivare a personaluh-ii este irnplicarea lLri in stabilirea obiectivelor companiei in
care lucreaza. Trebuie mentionat ca doar o anumita parte din totalul actiunilor sunt disponibile
angajatilor si acestea sunt in general disiribuite in functie de durata serviciului ciin firma. Acest fapt
poate determina anumite probleme cu oamenii care sunt exclusi din schema, Atunci cand participarea
la conducerea firmei este insotita si de o buna comunicare, rrLrmai atunci, ea isi poate atinge obiectivele
:

motivationale.
* Fundamentul,jLrridic

Reglerlentarea normativa a managel-nentulLr i participativ cste data de legi, de hotarari cle guvern. in
special remarcandu-se legea 3111990 care reglernenteaza statutirl sociatatilor cornerciale si in care sunt
defin ite atri br-rtii Ie organe lor de nranage merrt partic i pativ.
'i" Fundamentul motivational
Oamenii tind sa fie rnai rnotivati daca sunt interesati de munca respectiva, daca se simt respectati, daca
agreeaza oamenii cu care lucreaza, au un anllrnit statut si posibilitatea unor promovari viitoare prin

l
l
l
i

trarning, lucruri pe care o finna le poate oferi destul de usor. Daca aceste
tind sa se simta alienati, cu alte cuvinte moralul firmei va fi scazut.
Leadershipul, comunicarea si prestigiul unor firme sunt toate parte a
rnotivatiei fortei de ffrunca.

nu exista, oamenii
moralului

Moda litutile p ructice de imp lementare

Modalitatile practice de implernentare a managementului participativ sunt

* Inthttnatatirea po,rtului
Acest lucru priveste adancirea varietatii de responsabilitati pe care le are job-ul respectiv. Poate fi
deasemenea definit ca o redesenare a postului. Dandu-i-se o mLrltitudine de atributii, angajatul le va
alege pe acelea care vor necesita rnai pr-rtina concentrare in acea parte a zilei in care nivelurile de
:

concentrare sunt scazute.

Posturi le pot fi" rotate" pentrll a avea acelasi efect. Un angajat poate petrece atat de mult timp astfel sa
fie mutat la o alta indatorire, mLlnca sau poate chiar intr-un alt departarnent. Deasemenea, nu trebr-rie sa

uitam sifaptLrl caaplicarea acestei metode poate naste resentimente, crezand ca li se cere sa lucreze mai
mult pentru acelasi salarir-r.
1. Imbogutireu po,stului
Ilste un proces de crestere a graduluide reponsabilitate aangajatilore, asumatpentru propria lormunca,
pentru recunoasterea oferita de aceste responsabilitati. Acesta poate fi, cle asemenea si o crestere a

posibilitatilor de promovare a angajatilor prin adaugarea la nivelul lor de experienta. lmbogatirea

postului poate da angajatilor mai mult control asupra modului in care isi organizeazamunca, asupra
calitatii muncii si distribuirii atributiilor in cadrul unui grup. Pentru a Ji o reusita el trebuie sa
Jie
,s'tr,s'tinut cle un program de training a,stfel incat muncitorii .ta poatct atinge aptitudinile cle care au
nevoie.

(lr;ntrolul cercurilor
.4ltQ modalilate cle implicare e.s'te cunoscrtta sub denttmirea de < controlul cercurilor ,r. Acest mod de
stinrulare a anga-jatilor este intr-o relativa dezvoltare in industria britanica. Poate fi vazuta ca o
clezvoltare speciala a participarii rnr-rncitorilor. GrLrpuri rrrici cle muncitori se inalnesc in mod. regulat
pentru a discuta problernele pe care le intalnpina in munca lor. Ei incearca sa gaseasca solutii acestor
probleme. Manageri i ofera muncitorilor resursele necesare pentru a pune in practica solr-rtiile gasite.
Aceste grlrpuri se constitt-tie pe ideea potrivit careia rnurrcitorii au experienta in munca pe care o
realizeaza care este mai relevanta decat cunostintele teoretice ale managernentului.
i.3.1. Ce este managementul participativ?
Participarea este un cuvant folosit adesea inzilele noastre; ea are intelesr"rri diferite in contexte diferite.
In cazul trainingr-rlui, participantii la training beneficiaza prin particip arealaactivitatea despre care sunt
instruiti, ei "invata prin fapte". ln cazul muncii in comunitate, participarea inseamna ca intreaga
colnunitate, inclusiv cei care de obicei nu se exprima, participa la luarea deciziilor care influenteaza
viitorLrl comr"rnitatii. In cazuljocurilor (de exemplu poker), participarea inseamna ca oamenii au voie sa
joace (sa se angajeze in jocul pe bani).
Managementr"rl participativ inseamna ca personalul, nu numai managerii desemnati, au contributii si
influenta asLlpra deciziilor care afecteazaorganizatia. Nu este acelasi lucru ca managementul comunal
sall cooperativ, in cazul caruia fiecare menrbru al personah-rluiare aceeasi greutate in procesul de luare
adeciziilor. O rnajoritate votataori un cousens nLl reprezintaarbitrLrl final pentnr o decizie discLrtata,
In nlanagemerrtul parlicipativ. managerii (saLr rnanagerul) desemnati inca au (sau are) responsabilitatea
finala pentrr-r luarea deciziilor si raspunderca pentrll ele, dar nternbrilor personalului care sunt afectati

de acele decizii li se cere in mod activ sa furnizeze observatii, analize, sugestii si recomandari in
procesul executiv de luare a deciziilor.
Aceste linii directoare pot fi folosite de-a gata cand infiintati o noua organizatie. pot fi alese constient
pentru o organizatie care ftlnctioneaza continuu sau pot fi adaugate incet, bucata cu bucata, intr-o
organizatie care e mai monopolista in privinta luarii deciziilor si in care deciziile se iau cloar la varf.
tseneftciile participarii :
Daca aranjati lr"rcmri le asa cutn este descris rlai .jos. durnneavoastra si orgapizatia durlueavoastra vcti
avea mai mr-rlte tipr-rri de beneficii.
Organizatia dumneavoastra va functiona rnai bine daca angajatii ei sunt rnai loiali, daca se simt r-rtili si
doriti, daca simt ca sunt respectati si daca simt ca parerea Ior conteaza. Veti contribui la toate acestea
daca veti cauta pro-activ inpr-rt-ul lor in procesr-rl de luare a deciziilor. Deciziile tind sa fie rnai bLrne

cand se bazeaza pe o paleta mai larga de cunostinte, inforrnatii si experiente. Indilbrent cat cle
intelept/inteleapta si experimentatla ar fi un/o set7a, nLr are la fel de multa experienta ca totalitatea
angajatilor lui/ei.
lncrederea este un factor important a[ leadershipului. Abordarile participative de obicei inseamna ca
luarea deciziilor este mai transparenta. Aceasta, in schimb, creste increderea personalului, si astfel
creste capacitatea de conducator a managerului. Si transparenta in sine este un beneficiu adaugat al
acestei abordari.

Cand deciziile se iau printr-o consultare activa cu personalul exista mai putine suspicir:ni legate cle
decizii ilegale si imorale luate in circumstante dubioase.,In cazul participarii comunitatii, rezr-rltatul
final este acela camanagementul participativ acluce murte beneficii.
Totusi. pentru obtinerea unui input participativ exista cateva costuri. Unr-rl este ca ciureaza o vreme pana
il obtii iar deciziile sunt astfel nrai lente decat atunciczurcl sunt luate uniliiteral. Carrcl personalul sustir.rc
o anumita decizie dar reglementarile, bugetLrl, comitetul de conclucere sau biroulcentral nu pernrit acea
decizie, angajatii vor fi dezarnagiti; unii ar putea chiar intreba de ce au mai parlicipat. Este nevoie ca
managerul sa le arate ca, desi toti au dorit alegerea unei anumite cai, au lbst irnpiedicati sa u'neze acea
cale din pricina unor circumstante care nu tin de management - si chiar nici de managernentul
pafticipativ. Cand personalul este divizat foarte pLrtemic pe marginea unei problepre anllme, aceasta
se
vaarata cand apare cao decizie de management. Dezacordurile pot afecta munca. Managerul trebuie sa
investeasca timp si efort suplimentare pentru a se ajunge la o decizie - cu participarea personalLrlLri -

care va reduce acea schisma.

Desi sunt cateva greutati in adoptarea unei abordari participative, numeroasele beneficii cantaresc mai

greu decat costurile.

Modalitati de canalizare a participarii

Daca alegeti r-rn plan si implernentati un program pentrlr cresterea participarii angajatilor la Iuarea
deciziilor de management - si va incr-rrajatn sa faceti asta - puteti invlnta rnulte mo-d'ri in care sa va
faceti organ izatia mai partic ipativa.
Pentru participarea la luarea deciziilor este nevoie de o buna cornurricare; cLl cat deschidetl
mai multe
canale, cu atat mai rnult va participa personalr,rl la conducerea organizatiei. Cautati modalitari cle a
discuta cLr anga-jatii cu fiecare ocazie care vi se ofbra. I.asati-i sa va arate real izarile si fir,rstrari le lor.
Angajatii vor vedea rapid daca sunteti sincer sau uu. NLr laceti asta intr-o maniera sr-rperficiala sau
Stabiliti o sedinta de management participativ, o sedinta de rutina si obisrruita.
Stabiliti sesiuni speciale care sa permita (si sa incurajeze) contributiile personalului. Irolositi fisele
posturilor ca program pentru cresterea participarii personalului si pregatiti sesiuni de bilant arrual
pentru a obtine contributiile angajatilor in vederea realizarii planLrrilor de lucru anuale.

O rnodalitate utila este pllnerea unui afis cr,r inscriptia "Muttugententul este muh preu importunl
pentru u.t'i lasut ntrntni in senmu manugerilor
O alta metoda de cautare pro-activa a participarii la luarea deciziilor este brainstorming-ul. Aceasta
metoda este diferita de celelalte metode prezentate aici prin faptul ca Llrmareste luarea deciziilor
comunitare, nu luarea deciziilor prin moderarea unui manager. Ea are propriul sau modul separat;
Tineti-le un training de management pentru non-manageri; cel putin o introducere in cele patru
intrebari fundamentale.
Priviti modul in care arganizatta dumneavoastra functioneaza in prezent. Intrebati-va cum - in ce
rrrodalitati - participa angajatii la luarea deciziilor de management. Identificati modalitati prin care
credetica pot fi incura,iati sa participe mai mult, Structurati-va programul in asa fel incat sa corespunda
conditiilor de care dispuneti, si alegetidoar ceea ce va functiona.
A da atentie:
Cu totii vrem sa fim respectati sisa firn luati in serios. Anga,jatiidumneavoastra nn fac exceptie.
Puteti aliena si descuraja rapid angajatii daca va purtati de parca ei nu exista, de parca nu conteaza
(adica nu sunt importanti) sau de parca fac parte din decoratiunile incaperii.
Dirnpotriva, daca ascultati angajatii, daca le cereti parerea. daca ii luati in serios si ii tratati cu respect,
atunci ei se vor respecta mai mult pe sine, vor respecta rnai rnLrlt organizatia si pe dumneavoastra, Isi
vor llta llunca rnai in serios; vor face un efon mai mare; vor fi mai prodr-rctivi. Cu cat puteti face asta
rurai rnr-rlt, cu atat exercitati mai mLrlt leadership.
In cel mai restrans sens, managementul participativ inseamna ca un manager da atentie angajatilor
lui/ei. Asezati asta in contextul tuturor metodelor descrise in acest document.
Dati atentie.
Sedintele de management:

Alt document din acest modul abordeaza sedintele de management mai detaliat.. Ceea ce este impoftant
aici este ca puteti sa faceti din sedintele de management o parte integranta a programului
dumneavoastra de a dezvolta managefilentul participativ in organizatia dumneavoastra.
Astfel de sedinte ar trebui sa fie organizate in mod curent si cu regr-rlaritate. Daca lipsiti de la sedinte

sau le anulati prea des, veti diminua respectul si irnportanta pe care le acordati angajatilor. Atat
dutnneavoaslra, eat si personalul poate planifica alte sarcini in afara perioadei pe care o alegeti pentru
sedinta. Nu programati sedinta atunci cand este probabil ca cineva clin afara influentei durnneavoastra
sa convoace o alta sedinta la care sunteti obligat sa parlicipati. Frecventa optima este o data la doua
saptamani (sau la fiecare.iumatate de Iuna). Unii manageri fac sedinte saptamanal, altii lunar. Alegeti
ceea ce este cel mai adecvat. AsigLrrati-va ca fiecare sedinta are loc in aceeasi zi a saptamanii si la
aceeasi ora.
Faceti totLrl pentru ca aceste sedinte sa fie,sedinte de luare a deciziilor. Este usor sa pierdeti timpr,rl cu
fbrrnalitati, sa ascultati persoane carora le place sa se auda vorbind, sa pierdeti vremea ascultand

infonnatii pe care toata lumea le cunoaste sall ar trebui sa le cunoasca. Nu permiteti rapoarte verbale
atunci cand acele rapoarte ar fi trebuit sa fi ajuns in forma scrisa la toti cei implicati, inainte de sedinta.
Tirnpul petrecut in sedinta ar trebui sa fie dedicat doar luarii de decizii.
Ce este irnporlant aici este ca dumneavoastra vreti ca angajatii sa contribuie la procesul de luare a
deciziilor de management. (Observati de asemenea ca sedintele pot deveni o povara in loc de avantaje
valoroase daca nu sunt bine conduse). Nu toate sugestiile lor vor fi automat acceptate, daca sunt
contrazise de conducere (comitetr,rl de conducere sall un comitet de organizare cu autoritatea de a stabili
politici), de documentul constitr"rtiv sau de politica oficiala al organizatiei (daca exista un astfel de
clocr:ment), de legile tarii, de bugetLrl disporribil perltrlr organizatie, de telul, scopul, obiectivele,
strategia organizatiei sau de alti pararnetri fonlLrlati. Unii anga.iati ar putea face astfel de sugestii care
nu pot 1r realizate din pricina acestor linritari. MLrltLiuriti-i arrga-iatului pentru contribLrtia [ui/ei,

T
T

I
t

t
T
T
T

I
I

r
T
T
I

IT
II
I
II
l

explicati-i de ce nu poate

fi

acceptata

si asigurati-llo ca managementul poate

aduce doar decizii

executive si nu poate contrazice linia politicii.

Sedintele sunf ocazii de a transmite angajatilor, in diferite moduri, ca sullt valorosi, ca au idei Lrtile de
oferit, si ca sunt respectati" Nu este suficient doar sa-i invitati sa se prezinte la sedinte. Ar putea sa se
simta ca si cunr ar avea lucruri mai bune de facut, mai ales daca sedintele nu sutrt productive si nu au
sens pentru ei. E,ste necesar sa va asigLrrati ca prezenta lor la sedinta este productiva si este percepllta ca
atare.

Este in regula sa aveti sedinte diferite pentru categorii dilbrite de angajati; de exemplu Lrna pentru
personalul de asistenta si alta pentru personalul profesional sau de productie. Cateodata este util ca
managerul personalului de asistenta sa prezideze sedintele de management participativ ale personalulr,ri
de asistenta. In aceste cazuri, managerul general trebuie sa participe la sedinta, sa arate interes si sa se
asigure ca personalul de asistenta stie ca este util si respectat.
Daca cereti unei secretare sau altui angajat care face parte din personah-rl de asistenta sa ia nolite in
tirnpul sedintei, acea persoana va trebui probabil sa se concentreze asllpra rrotitelor si nu va participa
integral la procesul de luare a deciziilor. In astfel de cazuri asigurati-va ca petreceti tirnp cLr persoana
respectiva, in functie de teme, cerandu-i parerea.
Luati in considerare oferirea de traininguri personalului - traininguri de management pentru nonmanageri,

Sesiuni speciale:

Prin organizarea de sesiuni speciale aveti o oportunitate in plus de a incura.ja contributii deschise si
pe rsonalului.
Cel mai irnportant lucru de tinut rninte este ca astfbl de scsiuni pot deveni cu r-rsurinta supcrficiale. de
exemplu pot deverricadrul in care se schimba glume prietenesti dar lipsite de substanta, se repeta clisee
invechite sau sloganuri lipsite de continut, se impresioneaza VIP-urile aflate in vizita. Ca parte a
programului dumneavoastra, asigurati-va ca personalul furnizetza contribLrtii reale la luarea deciziilor
sincere din partea

organ izationale.

Sesiunilespecialesepotorganizacudiferite

ocazii, inclr-rsivvizitaunui VlPdinconclucere,dinguvern

sau de la o importanta organizatie finantatoare. Poate fi pentru un exercitiu important de restructurare

sau un eveniment national care solicita improspatarea tuturor organizatiilor din tara.

Un exemplu de sesiune speciala este sesiunea SWOT, ca parte a transformarii unei organizatii dintr-o
organizatie de ajutor in caz de urgenta (caritate) intr-o organizatie de dezvoltare sustenabila
(capacitare). SWOT inseamna "Puncte forte, Puncte slabe, Oportunitati si Amenintari" (in engleza
Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) si poate fi utrlizata in nurneroase situatii, ca si in aceea
din modulul care urmareste transformarea unei organizatii sau a unrri program.
O alta buna oportr"rnitate pentru organizarea unei sesiuni speciale este aparitia unei crize
organizationale, indiferent daca are factori interni sau externi sau de ambele tipuri.
Sosirea unui consultant extern, de exemph-r pentru trainingul de management sau pentru monitorizare si
evaluare este de asemenea un eveniment care poate ofbri oportunitati de organizare a Lrnor sesiuni
speciale in cadrulcarora puteti incuraja participarea personalului la luareacleciziilor de management.
Fisele posturilor:

Modul in care lolositi fisele posturilor poate fi de aserneuea o oportunitate pcutru a coutribui la
managernentu I participativ.
Foarte adesea o fisa a postului este structurata initial atunci cand se infiinteaza o organizatie. Ea poate
fi scrisa de o persoana care realizeaza planificarea sau de un consultant extern. Dupa utilizarea initiala,
ea este indosariata (sau pierduta) si nu maieste vazula niciodata. tJtilizata in acest rnocl, fisa postului nr-r
contribuie cu nimic la managementul participativ si are o valoare minora.

Revizuirea

cu regularitate a fisei postului de catre anga.iatii irnplicati si supraveghetorul lor,

a reflecta conditiile schimbatoare si ca reactie la schimbarea

n-rodiflcarea continutului sau perrtru

sarcinilor si responsabilitatilor. si apoi semnarea ei atat de catre angajati, cat si de catre supraveghetor,
poate contribui in mr-rlte feluri la managementul participativ. Contributia la managementul participativ
nu o da fisa postului in sine, ci modulin care o folositi.

Bilanturile anuale:
Organizarea unr-ri bilant anual cr,r toti agentii interesati de r-rn program de dezvoltare este o modalitate
irnportanta si valoroasa de a obtine feedback privind activitatile recente si de a aduce contributii la
viitorul plan de lucru anual. In mod similar, un bilant anual pentru personalul dintr-o singura
organizatie poate fi (daca este reafizal cum trebuie) o modalitate utila de a recapitula anul trecut,
succesele, esecurile, lectiile invatate si de a obtine sugestii care pot fi puse in urmatorul plan de lucru
anual al organizatiei. Este un bun instrument de aplicare a managementului participativ.
Cand organizatiun bilant anual, asigurati-va ca participatoata lumea si ca niciun participant nu poate
fr distras de chestiuni care tin de munca zilnica sau de viata privata, sau de orice ce nu tine de bilant in
sine. De aceea este rnai birre sa aranjati desibsurarea sedintei in afara birourilor organizatiei. Cel mai

potrivit este un centrll pentru conferinte (sau o scoala sall un alt loc de intalnire care poate fi
transfbrmat temporar intr-un centnr pentrll confbrinte) care se afla in afara orasului si nu are telefoane.
Cornpletati alegerea irnei astfel de locatii clr anuntarea tuturor anga.jatilor ca ar trebui sa isi suspende
lucrul ol-'isnuit, sa nu isi faca alte programari in ziua respectiva, sa fie pregatiti sa acorde atentie suta [a
suta bilantr"rlui.

Ati

putea gasi ca este interesant si util sa angajati r-rn facilitator extem cu experienta in evaluarea
participativa (PRA, PAR) pentru a conduce bilantul in loculdumneavoastra.
Structurati bilantul anual astfel incat toata lumea sa participe (la luarea deciziilor), sa se simta in
siguranta si liberi sa-si exprime opiniile. Asigurati-va ca acel consultant de management sau facilitator
multumeste fiecarui participant pentru fiecare contributie, chiar si pentru sugestiile mai putin decat
sirnpatizate. La fel ca organizarea bilantului anual, depinde de dumneavoastra sa va asigurati ca
angajatii sunt ascultati sica se simt ascultati. Sunt importanti;aratati-le ca stiti asta. (Un managerare o
singura resursa; oamenii sai; ellea are succes salr esueaza in fi,rnctie de comportamentul lor), Asigurativa ca sugestiile si recomandarile lor se reflecta in planul de lucru anual sau ca anga.iatii inteleg de ce
unele dintre acestea nlr sLlnt fezabile.
Concluzie:
Managementr-rl participativ poate imbunatati eficienta si capacitatea unei organizatii. Este unr-rl dintre
cele saisprezece elernente ale capacitatii organizationale.. Contribr.rie la o buna conducere prin
management. Contribuie la o mai mare transparenta in luarea deciziilor organizationale.
Dirrtre sloganLrrile care va conduc spre r-irimanagement de calitate, fraza'Nu munciti din greLr; obtineti
rezultate" ilustreaza strategia managerilor priceputi. Daca cineva mlrnceste din greu, el/ea nu face
lnanagernent.

Singurul bun de pret al unui manager sunt oamenii. Daca oamenii sunt rnai de nadejde, mai loiali, mai
dispLrsi sa mLlnceasca la capacitate maxima si sa faca eforturi suplimentare, daca au incredere in liderii
lor si se sirnt in siguranta, atunci rezultatele si eficienta - si prin acestea si capacitateaorganizatiei - vor
fi rnai crescute. Cu cat puteti delega mai mult luarea deciziilor si responsabilitatile, cu atat veti avea

nrai multa incredere si loialitate din partea angajatilor dumneavoastra. Cu cat va fi organizatia mai
eficace, cLl atat veti reusi dumneavoastra ca manager.
Evaluati-va situatia in organizatie. Estimati care elemente ale managementului participativ descrise aici
pot fi adaugate la ceea ce aveti sall ce elemente existente pot fi intensificate in iuteriorul organizatiei.
G enerat i strateg i i pentru c rc sterea rnanagefflentu I r-r i p ar1 ic i pat i v.

l0

Folositi aceste linii directoare (nu le copiati orbeste) pentru a va crea propriul program de crestere a
managementului participativ, un program sensibil la conditiile pe care le aveti si incadrat in pararnetrii
care va delimiteaza actiunea.

ll

II. canacrcR.rsrrct

II.l.

ENERALE sr spECrFrcE MANAG BMENTUI-ut EDUCATToNAL

MaNacEMENT EDUCATToNAL; DELIMtTARt coNCEpruALE

Fiinta r-rmana ca fiinta sociala e obligata sa traiasca in comunitati care all o structura, un anumit grad de
organizare, un sistem de institutii si, in mod inevitabil o ierarhie. Acest din urma aspect induce relatii
de subordonare, uneori dintre cele mai complexe. scoala ca institutie sociala fundamentala, este un

organism social care repeta structura si modul de functionare al unei comunitati. Managementul
educational este un segment din teoria generala a managementului, dar are in plus si aspecte
particu lare care-l definesc si-l d iferentiaza in raport cu alte abordarii sectoriale ale acestuia.
h't ziua de azi, managerul este mai mult decat un conducator. Responsabilitatile lui tin de arta si stiinta
de a organiza, de a pune in functiune, de a optirniza si de a interveni in activitatea unei institutii cr,r
irnpact social rnajor si cu un colectiv mai extins sau mai restrans.
Managerlent iusemna a condr,rce, a gasi soluti i. Aceasta conceptie se poate aplica si procesului
edr-rcational, unde directorul, sau altfel spus, managerul de scoala are dificila misiune de a identifica
cele rrrai efrciente metode de a conduce si pronrova irrraginea scolii.
II.2. FuNcrnLE MANAGEMENTULUT BDUCATToNAL
,,Orice activitate gandita, proiectata si executata de om se intemeiaza rational. Principiile logicii
formale coordoneaza si impun rigorile gandirii corecte asigurand coerenta discursr-rlui teoretic si a
actir-rnii practice. Aceasta intemeiere rationala a teoriei sipracticii umane determina corespondenta intre
Itn set de principii si un domeniu de referinta teoretic sau practic. Principiile sunt cele ce stau labaza
activitatilor noastre de la cele mai sirnple la cercetarea stiintifica."
Esenta mallagementului o reprezinta functiile sau atributele, dupa culn a rezu,ltat din definitie. Cel care
a identificat si analizat procesele de management pentru prima data a fost Henry Fayol, in cadrul lor
deflnind cinci firnctii principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul.

*
*
'i'

Functitr de previziune consta in ansaurblul proceselor de rnunca prin intermediul carora se

determina principalele obiective ale organizatiei precum si resursele si principalele mijloace
necesare real izarii lor.
Functitt de coordonarr: consta in ansarrtblr-rlproceselorde rlr-rnca prin care se arrnonizeazadecizille
si actir-rrr i le personalr-r lu i organ izatie i si ale sLrbs istemelor sale.

Functio de untrenure incorporeaza ansamblul proceselor de rnunca prin care se determina

personalulorganizatiei sa contribuie la stabilirea sirealizarea obiectivelor pievizionate.

Functia de evnluare-control poate fi definita ca ansarnbluI proceselor prin care performantele

organizatiei, sunt masurate si comparate cu obiectivele si standardele stabilite initial, in veclerea
e I im in ari i d efi c iente lor con statate s i integrari i abateril or poz iti ve.
Functia de organiTure desemneaza ansamblul proceselor de management prin intermediul carora
se stabilesc si delimiteaza procesele de munca fizica si intelectuala si componentele lor precum si
grllparea acestora pe postr,rri, formatii de mLrnca, cornparlimente si atribuirea lor personalului
cotespllnzator anumitor criterii manageriale, econornice, tehnice si sociale, in vederea realizarii in
cat mai bune conditii a obiectivelor previzionate.

t2

II
II
II
II
!
II
!T
T
T

t
t
I

II"3. MaNacERUL SCoLAR

Datorita contextului social-cultural-politic. statutul si rolLrl rnanagerului scolar a deve.it
unul tot mai
complex. Managerul de scoala trebuie sa beneficieze de o instruire potrivita, trebr.rie
sa isi asume rolul
de conducator deoarece de la el se asteapta decizii. organizare br,rna, optirnizare
aprocesului instructiv-

educativ.
,.Performantele scolare ale elevilor, precLul si perlorrnantele rnetoclologice si profbsiorrale ale clascalilor
sunt influentate de activitatea globala a rnanage rului scolar.,,

Se pot deosebi doua tipuri de manageri in cadn-rl organizatiei scolare: managerul ipstitutiei

si

managerul clasei. Capacitatea de a conduce este data de triunghir-rl format din compjente,
autoritate si
responsabilitatea manageriala. Diferenta de statut si rol intre un profesor si director
este una extrem de
imporlanta deoarece saltul de la o functie la alta presupune o oarecare pregatire. In general
s-a constat

cacei mai buniprofesori devincei mai bunidirectori,d,arpentruafiunbun directorenevoiedeceva

mai mult decat o buna activitate la clasa. A conduce o clasa de elevi poate fi o perfonnanta
dar nu una
sr"rficient de.mare pentru a conduce o institutie. E nevoie de o calificare speciala
dobandita si prin

pafticiparea la cursuri speciale de management,

l
l
l

Directorul de scoala nu este doar un manager adrninistrativ, ci el este coordonatorul

intregii activitati
din r'rnitatea scolara, atat in sens administrativ, financiar-contabil, cat si in sensul instructiv-edr-rcativ.
El
se subordoneaza Inspectoratr-rlui scolar, Mirristerului, iar intr-o anurnita rrasura
si autoritatilor locale.
Pentru a stabili competentele unui manager scolar trebuie ise defineasca
un status (pozitia unui
manager scolar in cadrul sistemului de invatarnant si a institutiei scolare)
si un rol lielLrl cLrrn se
compofia un manager scolar, precum si asteptari le pe care le au de la el cei care-i
sunt subordonati sau
cei la care se subordoneaza).IJn director cle scoala are, in calitatea lui cle rnanag"r,
ur" de indeplinit nrai
multe roluri : de reprezentant al statuh-ri, de reprezeutant al comLrnitatii edr-rcative,
presedinte al
Consiliului profesoral si al ConsiliLrlui de Administratie din r,rnitatea cle invatamant,
cle a stabili, in
conformitate cu Planul Unic Managerial scopul siobiectivele didactice; in plan
financiareste ordonator
de credite; decident, in contextul in care a conduce inseamna obligatoriu a lua decizii; de organizator
in spatiul scolar pe care il administreaza; mediator, fiind obligat sa negocieze
in rezolvarea Lrnor situatii
care pot fi si conf'lictr-rale. Un alt rol al managerulLri scolar este cel de
evaluator al activitatii pe care o
deslasoara cadrele didactice si elevii. Principalele atributii ale managerului
scolar (director cle scoala)
sunt respectarea fu nctiilor managementului.
cel mai irnportant lucru pentru un director este ca actul sau managerial sa fie incununat
de slrcces.
Pentru ca acest Iucru sa se realizeze este necesara indeplinirea unor
motivatii, cLlm ar fi: propunerea
unor obiective rationale; abordarea problernelor in ansarnblu I lor; iclentificarea
resurselor si a
variantelor de solutionare a unor prohlerne: luarea rationala a
deciziilor, alegerea varian[elor
organizatorice directe si economicoase; recluroasterea propriilor limite
si greseli pr..u,, si identificarea
solutionarii acestora" Desigur e necesara si o perman.nt".orunicare Ju
toti partenerii educationali
precum si e un stil managerial adecvat.
Fiecare manager scolar are propria sa personalitate, se manifesta
intr-un anume stil si e capabil cle Lrn
anumit nivel de eficienta. Stilul de conducere trebuie sa fie in acord cu personalitatea
rxanagerului, sa
fie diferentiata in functie de situatia pe care o rezolva, precum si de posibilitatile
subalternilor. Urr
manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai parlicipativ. Perfbrmantele
pe care le pot realiza
managerii tin de nivelul lor de pregatire rnanageriala. de capacitatile
lor de efori si de disponibilitatea
intregii lor personalitati fata de problemele concrete din comunitatea care asteapta
cle la el clecizii
corecte, sprijin in caz de nevoie, succes in activitate.

13

II.3"1. Profesorul, managerul clasei de elevi

Profesorul conduce direct si autonom foarte multe activitati, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie Ia
nivelul claselor. fre la nivelul scolii. El se afla intr-un continuu raport partenerial cu elevii din
perspectiva edr,rcationala. formativa. ProfbsorLrl trebuie sa-si asume un set de responsabilitati, avand
atribr"rtii sporite la nivelLrl unei clase.

Pentru dascalLr I din scoala de acum si pentru cel din scoala de rnaine, managernentul este si va fi o
provocare tot mai mare. Profesorul este irnplicat plenar in ceea ce se cheama a fi " managementul

schimbarii".

Rolurile pe care le imbratiseaza profesorul, in calitate de conducator, sunt multiple. Potrivit lui D.
Hainant, rolurile pe care profesorul le poate activa si utiliza in diferite stadii si forme ale procesului
didactic ar fi urmatoarele: receptor si emitator al diferitelor mesaje, participant in activitatile specifice;
realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor actiuni, de decizie, in selectia obiectivelor,
continutr"rrilor, strategiilor, resurselor; de sursa de informare, model de comportament, purtator de
valori; de consiliere, ghidare; de aparare, protectie.

Roluri ale profesorului manager:

Profesorul conduce in mod dominator, iar in clasa se institirie un climat cle autoritate exclusiv inbaz.a
statutului sau;
Profesorurl se integreaza, coopereaza cJ clasa, motiveaza, sprijina, atunci cand elevii dovedesc
spontaneitate, in itiativa si afi rmare;
Profesorul integrat accepta trairile, incurajeaza, pune intrebari, stimuleaza participarea, sprijina si
lbloseste ideile elevilor, ia decizii curente impreuna cu elevii, dar profesorul dominator se concentreaza
si asupra propriilor idei, da indicatii, critica, asteapta ascultarea neconditionata;
ln tirnpr-rl predarii - invatarii * evaluarii, profesorul ,, instruieste", conduce interactiunile in clasa,
modul de intelegere si invatare prin indicatii, atentionari, demonstratii, asigurarea conditiilor, oferirea
punctelor de sprijin aprobari si dezaprobari, stimulari" completari, reactualizari, exemplificari,
exp licati i, comentarii, etc.
Impreuna cu elevii, profesorul poate imbina tipurile de decizii (prezentate la activitatea decizionala)
daca dovedeste flexibilitatea necesara fata de proiectLrl initial si a format la elevi deprinderile,
capacitatile necesare intr-un act decizional:
Profesorul are rolul cel mai interactiv in clasa: ereaza climat aclecvat, iniLiaza, orienteaza, solicita,
antreneaza. exelnp Ii fica. critica:
Profesorul structureaza, organizeaza forma si continutul activitatii in clasa, rnodul de desfasurare a
interactir,rnilor, dar poate sidelega responsabilitati elevilor in rezolvarea unor decizii, sarcini;
ln interactit-tne, profesorul foloseste cel msi des operatia de solicitare a elevilor pentru a provoca
dialoguri, comunicarea, raspunsuri pe care le cornenteaza. stimuleaza, optimizeaza, d,ezvolta(in grup);

Profesorul utilizeaza rnai ales evaluarea pozitiva, raspunsurile negative fiind corectate in sens
lativ, de cautare impreuna a solutiilor adecvate si cu antrenarea grupr-rlui;
Profcsorul nu numai ca provoaca interactiunea, dar o si structureaza, o orienteaza, mentine tonusul,
intareste comportamentele pozitive, asigura climatul de coniunicare, participare, cooperare;
Discursul profesorului influenteaza interactiunea, prin operatiile logice pe care le contine si le
provoaca: definire, desemnare, clasificare, comparare, deductie, explicare, evaluare, afirmare de opinii,
diriiarea intelegerii, gestionarea metodica a rnijloacelor specifice, evitarea rutinei in modul de
conducere si manifestarea atitudinii, sugerare si sprijinire a flr-rentei si originalitatii ideilor;
In modul de planificare, proiectare a activitatii, profesorul insista, nu pe probleme de continut
informational, ci pe proceduri de interactivitate, in realizarea obiectivelor propuse.
stimr-r

t4

I
T

!F

F
F

t
T
t
t
I
,

E
H

tt
E

D. Potolea gaseste urmatoarele roluri principale, dupa fi-rrrctiile asurnate si impliuite irr plarr didactic. de
organizare si conducere a clasei ca grup social. de consiliere si orientare scolara si profesionala, de
indrumare a activitatii extrascolare, de perfbctionare profbsionala si cercetare pedagogica, de activitatc
sociocu lturala.

Formal, profesorului i se atribuie roluri, in raporr cu activitatea sa instructiv - educativa, cLl ipostazele
at-erente rezolvarii difbritelor obiective sau functii pe care le ocupa si de care raspunde: el este privit ca
profesorde o anumita specialitate, ca diriginte - consilier, ca rnetodist, director, responsabil de catedra
metodica, cerc pedagogic, membru al cor-rsilir-rlui profesoral sau de adrninistratie. responsabil al r-rnLri
cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru in scoala, sef - membru al unui proiect de cercetare
complexa, delegat de catre conducere in rezolvarea unei sarcini, inspector scolar, anirnator cultural.
membru in asociatii stiintifice, cercetator - practician. fonnator* rnetodist.
Roluri generale in indeplinirea oricarei activitati:

*
*
*
*

de receptor al

"f.

de aparare. protectie.

diferitelor mesaje;

emitator de mesaje variate;

participant in activitati specifice;
realizator, organizator, responsabil al unor actiuni;
.1" proiectant de actiuni, strategii, progralnel planuri;
.:. initiator de idei, ipoteze, metode, relatii;
* agent de solutii- consilier, mediator de sitLratii, conflicte. cazuri;
* diseminator, transmitator de idei. solutii, contirrr:turi. ir-npreuna cu actiunile de irrtelegere a lor;
"i. utilizator, practician in aplicarea ideilor, modelator;
* de decizie, in selectia obiectivelor, continuturilor, strategiilor, resurselor,
'i. sursa de informare, model de compodament, puftator de valori;
-1. de consiliere, ghidare;

Sociologii dedr"rc rolurile profesorului din fi-rnctiile prirnite si asumate, confonn statutulr-ri profesiorral
stabilit (de cadru didactic) si reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesr-rlui cle
invatamant, educator, paftener al educatiei, rnembru al consiliului profesoral
E. E. Ceissler sintetizeaza contradictiile dinte roli"rlsi indeplinirea lor de catre profbsor:
Ca informator, transmite, pastrand distanta rece impusa de stiinta, dar ofera in acelasi timp elevilor
valori si este preocupat de formarea * dezvoltarea personalitatii elevilor;
Ca partener al elevului, sfatuieste, apeleaza, indrum4 sanctioneaza, franeaza, in tirnp ce in calitate de
.

examinator, se straduieste sa fie cat mai obiectiv;

Ca model, ofera si stabileste cerinte morale, dar ca aspect se axeaza pe predare si instruire morala.

In raporl cu toate aceste rolr:ri. profesorul.e factorul ccl rnai interactiv la nivelr-rl clasei, aflaudr"r-se in
contact rremijlocit cu elevii. In tirnpul predarii lectiei el ulilizeaza o anurnita strategie, reusincl sir
mentina clasa de elevi intr-o sitLratie interactiva, fiecare elev in parle si toti impreuna flind parteneri.
intr-un proces condus delicat si discret de catre omul de la catedra. Niciodata un profesor nu intra la ora
exclusiv pentru a transmite inforrnatii reci, ci totdeauna, chiar prin ceea ee transmite profesorul este
preocupat constant de dezvoltarea si formarea personalitatii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine in
situatii in care elevul il solicita, sfatuind, indrumand sau sanctionand. El trebr-rie sa se bucure mereu si
constant de atributul obiectivitatii, atent fiind ca in procesul evaluarii sa nu discrimineze si sa nu fie
subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impr-rne prin ceea ce
stie.

li

II.3.2. Profesorul manager ca profesionist

O profbsir-rne semnifica un sistem de trasaturi fiz.ice, intelectr-rale, morale, tehnologice, fonnate special
pentru rezolvarea sarcinii specifice, intr*un aspect al unui domeniu de activitate: genulde munca, forma
de activitate defrnita, sistemul de solicitari specifice, dreptr-rri si obligatii, statut si roluri, indicatii si
contraindicatii, norme de activitate, evaluare si perfectionare, relatii si atitudini specifice.
Managementul intruneste conditiile unei profesiuni pentru ca necesita o pregatire, urmareste obtinerea
unor rezultate prin eforturi comune, solicita participarea continua, un complex de cunostinte teoretice si
practice. de capacitati si competente.
Profesia de manager are doua sensuri:
unul larg, de activitate prin care se castiga existenta, o ocupatie;
unr"rl restrans, pentru a defin i pregatirea personalului de specialitate.

n
*

Pregatirea manageriala asigura un

co

nivel inalt al profesionalizarii ca educator rational, creativ, in

nceperea, realizarea si optim izarea acti vitati i

ed

ucative.

Conforrn sensului economio, E. Mihuleac desemneaza meseria ca pe un anurnit gen de activitate, un

ansamblu de actiuni si operatiuni indeplinite pentru a obtine un produs, in mod de sine statator. Este o
activitate specializata,bazata pe o pregatire care permite realizarea intregr,rlui lant de operatii specifice,
Lln mestesug care necesita o anumita formare teoretica si mai ales practica, initiala si continua.
Pentru a fi un manager eficient al educatiei prin predarea- invatarea disciplinei sale, profesorultrebr,rie
sa aiba o conceptie larga asupra edr-rcatiei si instrr,ririi, abordarii interdisciplinare, o intelegere clara a
fr-rnctiei nranageriale si a rolurilor derivate, a punerilor in aplicare pentru variatele situatiieducationale.
Profbsorr-rl manager poate deveni astfel profesionist in educatie, conducerea ei fiind o atribr-rtie
intrinseca. o cond itie fr-rndamentala.

Astfbl se difererrtiaza de alte domenii unde profesiunea de lnanager este corrrplementara pentru

un

spec ialist.

,,Profesionalizarea manageriala inclusa" a educatorului se manifesta apoi si la un inalt nivel al

conceptiei, al filozofiei muncii, al elaborarii problemelor Llmane, al activitatii, ca o problema de
atitudine, pe langa formarea capacitatilor si competentelor pedagogice propriu * zise, de specialitate,

II.3.3. Niveluri ale conducerii invatamantului

lnvatamantul romanesc, din perspectiva conducerii lui. are o a anurnita structllra sau niveluri de etajare.
Putetn vorbi, asadar de un sistem institr,rtional al conducerii invatamantr-rlui, intre elerrentele acestuia
existand, potrivit lLri l.Jinga (2001).,legatLrri de subordonare si/sau de conlucrare in rapofi de atribLrtiile
firnctionale stabilite prin lege si prin alte acte normative." PrincipiLrl care sta la baza sistemului
institutional al conducerii invatamantuluieste acela al irnbinarii conducerii unitare a invatamantului cu
autonomia locala si institutionala. Vorbind despre rostul conducerii invatamantuliri. I.Jinga crede ca
acesta are drept scop realizarea lunctionarii corespunzatoare a intregului sistem, atat in ansamblul sau,
cat si la nivelul fiecarui element,,adoptandu-l si racordandu-l necontenit la cerintele dezvoltarii
economice, stiintifice si culturale ale societatii, dezvaluind si inlatr-rrand la timp neajunsurile,
obstacolele care apar in procesul reahzarii obiectivelor propuse."
Sisternul de invatamant romanesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu separate intre ele.
Acestea sunt:

.1" managementul strategic, exercitat la nivel national;

.i. managementul tactic, la nivel teritorial si al universitatilor;
"t" rnanagementul operativ, specific institLrtiilor de invatarnant de la gradinita la facLrltati.
lntre acestea exista atat legaturi de conducere cat si de subordonare, in raporl cu atributiile si cu
fi nalitati le fiecaruia.

l6

t
T

t
t
I

t
t

Managementul strategic se real izeaza Ia rrivel national. gratie activitatii r,rnor instrtLrtii curn surrt:
Parlamentul, Guvernul si Ministerul EdLrcatiei si Cercetarii. Legea care stabileste atribr-rtiilc
Ministerului Educatiei si Cercetarii. este l-egea lnvatarnantului (L.84124 iLrlie 1995, cu rloclificarile
ulterioare).

La nivel national se stabilesc orientarile, obiectivele si directiile intregLrlui invatamant, irr legatura
directa cu finalitatea educatiei, dar si cu obiectivele strategice ale Guvemul-ri si cerintele de dezvoltare
economico-sociala a tarii. Asa cum ii spune si numele, managementul strategic nu se schinrba dupa
conjuncturi sau rnodificari sezoniere. El se defineste prin stabilitate, coerenta si reglemerrtari stricte.
Managementurl strategic implementeazain invatamant politicile si strategiile de guvernare.
Managementul tactic. Acesta se realizeaza la nivel teritorial, preclrm si al universitatilor. Institirtiile
care reglementeaza si asigura functionarea procesului didactic in plan teritorial sunt lnspectoratele

scolare Judetene si al Municipiului Bucuresti. Atributiile acestora sunt stipr,rlate in Legea

Invatamantului, precum si in alte acte normative cum ar fi: Statutul Personalului DidacticRegulamentul de Organizare si Functionare.

r
I

it

I
II
I
I
I
I
I!

ltrI. MnN,qCEMENTTJL

DE PROIEC'I.

TItr"I " NECESI.TATEA PIIOCRAMELOR SI PROIECTEI,OR

In r-r ltima perioada atat in Romania, in SUA si Uniunea Europeana se pune tot rnai mult accentul pe
finarrtari pe baza cle proiecte intrucat sunt considerate motorul economiei. In consecinta, daca proiectele
de invesfitii lipsesc, economiile stagneaza. Pe de alta par1e, proiectele de investitii sunt functie de
finantarile interne si internationale si de aceea trebuie sa fie constituite structuri de management de
proiect
'Este credibile.
cunoscut faptul ca la baza unor actiuni politice majore cum ar fi spre exemplu integrarea in
Uniunea Europeana si NATO, stau progrante si proiecre specifice. De asemenea, este cunoscut faptul
ca orice investitie ce are ca drept scop realizarea Lrnor obiective de constructii, achizitionarea sall
realizarea de tehnologii, dezvoltarea de activitati din sfera comertului, educatiei, sanatatii, ordinii
pirblice etc. au labazaproiecte cu finantare publica sau privata.
De aceea, se pune in mod firesc intrebarea: ce sunt programele si ce sunt proiectele, care sunt
asemanarile si deosebirile intre ele ?

III.2. Cs suNT PRoGRAMELE

Progranrele sunt proiecte complexe sau rnai precis portofolii de proiecte care all ca scop irrdeplinirea
unor obiective stabilite prin politici si strategii la nivel uracro salt microeconomic. de importanta
nationala sau internationala.
Asa cum arata stanclardele de management de proiect si dictionarele de specialitate, programele pot fi

definite ca:
* serie cle sarcini speciJice inter corelate conduse in mod coordonat pentru realizarea unor obiective
pe b aza unor strate gii corespunzatoare;
.i" tm portofoliu cle proiecte selectate si planificate in mod coordonat pentru indeplinirea unor
obiective si pe baza unor strategii;
.i, tm proiect conrplex sau set de proiecte necorelate dar legate de un ciclu de afaceri;
* organizatie ctt ntisiune lemporara cu scopul realizarii Llnor procese de complexitate medie si

rid icata.

parte a unui plan (exemplu programul de cercetare-dezvoltare si stimulare a inovarii din planul de
cercetare dezvoltare pentru Dezvoltarea Durabila (Sustenabila) a Romaniei. Programul are prevazut
buget propriLr,

III.2.l Clasificarea programelor:

nivelul la care se face rapoftarea
""* Progratne cle nit,el internctlional: Programr:l de aderare a Romaniei la Unirrnea Europeana, NATO,
programele cle colaborare bilaterala, trilaterala, multilaterala, tehnico-stiintifice, comerciale,
culturale, programe spatiale internationale, programele educationale Socrates, Leonardo, Minerva

- Dupa

etc.

4,

Progrante de nivel national'. Programul de Dezvoltare Durabila ai Romaniei, Programe de educatie

permanenta, Programe de conservare a Deltei Dunarii, Programe pentru Administratia Publica,
programe pt transportllri, agricultura, IMM-uri etc.

l8

Progrante de nivel regictnal si lctcul : Prograrne de dezvoltare regionala, progralne cle reconversie
profesionala a somerilor, programe de dezvoltare a zonelor rnono-industriale;
* Programe la nittel de organizatie sau programe interne ale institutiilor administrativc, societati
c o me rc i a e, o r ganizalii n o n - gu v e nl am e n ta e.
- Dupa sursa finantarii programele pot fi:
* Programe cufinantare externa (de la organi,smeJinanciare inlernationale crtnt ur fi.spre exetnytlu
FMI. Banca Mondiala, O.N.U.D.I, B.I.R.D, B.E.RD etc
4. Programe cufinantare interna (de la buget, din banci etc.)
I

XI1,2,2 Abondarea sistemica a

programelor

Programele pot fi considerate sisteme complexe prin care resursele financiare, umane si materiale
stabilite prin politici si consolidate prin strategii se materializeazaprin intermediul proiectelor in eflecte
benefice. Asa cum se observa din fig 1, prin politici se stabileste cadrul general si obiectivele cum ar fi
de exernplu politica de integrare a statelor in Uniunea Europeana.

POLtrTIf:I
sTR,qTf GII

tl-*J.,.!

,5UR5E

SI

FINANT.q"RS

FRQSR,q.hrE

{l':J,..

FROI[C

{lJJ...

},{gFORTtr&.t}

rt{!,:,]...}

E5'

H{'TE (rc oxo r*icr. aouialr,

d*

m*ndiru,

t*hniq*,e{u,)

Fig.l Abordarea sistemica

a programelor

Pebaza politicii se stabileste o strategie (sau mai rnr,rlte) prin care obiectivele stabilite sunt raportate la
perioade de timp definite si resurse (fir-ranciare. urnaue, materiale alocate pentru indeplinirea lor.
)
Continuand exemplul anterior, strategia de integrare a noi state in Uniunea'Er,rop.un" are termene
precizate 2005 pentru admisia unui grup de state (Cehia, Ungaria, Polonia, statele Baltice, Cipru,
Malta, Slovenia, Slovacia) si din Ianr-rarie200l pentrll Lrn al doilea grup de state (Romania si Br-rlgaria)
pentru care au fost alocate fondr"rri financiare necesare in procesul de preaclerare si aderare.
Pentru a facilita procesul de preaderare si aderare au fost intocrnite programe orientate pe obiective si
teme prioritare. Aceste programe pot fi generale sau specifice. Spre exemplu programul general phare
are componente diferite- pentru educatie Socrates, Erasmus, Leonardo, Minerva, pentru cercetare
programul cadru (FP 5, FP 6, FP7), pentru agricultura programul Sapard, pentru infrastructura
transporturilor si mediu ISPA, pentru IMM-uri etc. Concluzionand, pentru realizarea obiectivelor
propuse fiecare program are in componenta 2 sau mai multe proiecte si cu aceasta avem o vizine de
ansamblu a ceea ce inseamna termenul program.

i9

III.3

CE SuNT PROIECTELE ?

proiectul reprezinta modalitatea prin care resursele ulrane, rlateriale, flnanciare sunt organizate intr-un
date, cu
rnocl specif,Lc pentru realizarea r-rnei lucrari clintr-un domeniu de activitate, cu caracteristici
definite
benefice
restrictii cle cost si tirnp, unnand un ciclu de viata stanclard pentru arealiza schirnbari
sau
programe
din
prin obiective cantitative si calitative. Proiectele pot reprezenta de asemenea parti
clirecti de analiza si investigare (cercetare) ale acestora'

propLlse
O definitie generala arala ca proiectele reprezinta rnodalitatea de realizare a unor obiective
corporale
investitii
materializa
a
de
principal
lurmancl o succesiune logica de activitati cu scopul
la
(tangibile) salr necorporaie (intangibile) in conditii de risc si incertitudine. Alta definitie se refera
afrrealizate
trebuiesc
ce
precise
i^prit .u irn proiect este o oiganizatie temporara cLr scop si obiective
pe o durata determinata.

Altfel fiind spus, un proiect inseamna:

* rezolvarea unei prob/eme,'

* proiectarea si realizarea obiectivelor,'
* .forntarea, alocarea si consumul resurselor;
* .formarea, alocarea si controlul bugetului,'
* prograntarea duratelor,'
.i' risc ,si incertitudine
*s

4,

calitate, e.ficienta si e.fincilute,'

impucl ntinint a,\Ltpra ntec{iului.

Cei cinci pasi ce trebuiesc parcursi intr-un proiect sunt:

.:" ['lctnificaretr ctctivitttti]or care consta in: Infbrmare, docuurentare si analiza, obiectivele proiectulr-ri.
activitatilor si resurselor. modLrl de actirrne;
desciierea proiectr-rlr:i, progranlarea
"pe
tJe
* Organizarect ctctit,itatiitr tiptu.i strttcttu'i rnanageriale cllm sLlnt: ierarhice, inatriceale, retele,

mixte;

.i, Implementarea

proiectului insemnand coordonarea si urmatirea,'

N" Controlul activitatilor proiectului;
* Eyaluarea proiecttrtui prin managementul prin rezultate (MBR), managementul prin obiective
(MBO) si managementul prin exceptii (MBE). In aceasta etapa se iau si masuricorective.

III.3.l.

Sistemul proiect

O abordare sistemica a proiectelor poate duce la o intelegere facila a procesului, ciclului de viata
etapelor proiectelor. Spre exemplu, in figura 2 este prezenlat sistemul proiect.

I,ROF UNIHL
PR ai

If {:'l

DE

FEfiPFI[i.71S

11I-ZULTT\l'UL
(?F OIllTSi:L)

(docrmanl* fia

F{iOTI,C TUL

ltiJtfr C.[tlL

pr.rirr:filltrl)

ilix:{ rtrq-1t*trtit#,t f,a.v{ril}lt- { nrlui

lrosmrr'f,

Fig.2 Sistemul proiect

20

Lll

si

-!

l
I

I
I
I
I
I

t
I
I
I

t{I.3.2

Sukr- sisternul

Fiecare componenta

pentru proiecte
pnopunerii de proiect, contractarea si procesul licitatiilor
Astf-et'
a sistemului proiect se ctrnstiilie la randul sarr intr-ltn subsistem
de
idei
mLrlte
trlai
sau
utra
necesitatea'
probletra cle rezlrl\ai sau

proiect are labaza

propllnerea de proiect facuta de autoritatea
rezolvare si una sau mai mr-rlte so1-rtii propuse Pentru
exista unul sau rnai mr-rlti ofertanti
p.i'ati etc
glrvernamentala, administratia publica, inveititorii
'or
iar pentru realtzarea lui unul sau mai multi
din partea firmelor de consultanta sau antreprenori

propunerea de

executanti'

'l'ot procesul ofertarii

-r+^-^ ^ proiectelor
este necesara avlzarea prublica a acestora.
^-^io^ralnr ecj
Pentru procesul de licitare a
sau al calitatii lucrarilor proiectului, al disponibilitatii
are labazaprincipiul cornpetitiei al proiectului
beneficiilor economice' ecologiee si sociale'
resurselor financiare, cortu.ito, proiectului, aaal
(realizatori) de proiecte'

mai multi executanti

In practica curenta, in rnod uzual exista un ofertant si
proces de transmitere a solicitarilor privind
un
insusi
Lansarea cle oferte a" fr"i".r" reprezinta el
a
proiecte ce ilnplica termene bine definite de lansare
depunerea de solicitari pentru propunen de
un pro.iect lansat de un ofefiant printr-un program
ofertei si de raspunr-iu up"tut dat. Astfel, pentru
'ru, rnai
multi solicita'ti' In cazr'rl in care conditiile
care-i asigura flnantarea" pot exista u,-,,-,j
lansare de oferta de proiecte se va f'ace prirr
ofertantului sunt indefiinit""d" *ui multi solicitanti llecare
cel mai fezabil flnanciar sall care
interrnediul programelor pe baza principir-rlr-ri competitiei,-proiectul
fi admis la finantare'
indeplineste cel-mai bine conditiile impLrse cle oferlantiva
publica sar-r din fbndurile struut;rale ale
finantare
Pentru anumite tipuri de proiecte culn ar fi cele cu
participare '
r. orgonir"-a etape cle preselectie unele culminar-rd cu licitatii pentru
Unir"rnii Europene

confunciate cu propunerile de proiecte trimisc

solicitarile pentru propunerile de proiecte'nr-r trebuie a fi
proiectr-rlui (programului)'
diferenta constand in gradul de apiopiere fata de obiectivele

efkr{ant
un+ **u. nr*i

rn$It* lil*i
va:*utte dr

tu

r.exsLr'"]t
prupurwre * d*
pr-niec t

Prvhh*r* *t
rutch"at

*rtt
r.*eoherua
yrchle nrei

neeesi*atea

II
t

tL

nxectta.nti

cumpetiinri *i
prui.*chrl+i

f ig.

SuUsistemul propunerii de proiect

iX{.3.3. Sistemui proiectul pnopriu zis

ce contin date, descrieri, calcltle, note'
Froiectul propriu-zis reprezinta un ansamblu de piese scrise
piese desenate ce contin schite, Planuri. desene
metodologii de calcul si analize' avize' contracte etc si
la scara.

ll

Unele proiecte contin si elemente virtuale cum ar fi baze cle clate, desene, schite, planuri toate
inmagazinate pe suport magnetic sau de alta natura (bio-rnag'etic).
Proiectr,rl este caracterizat de existenta a 3 elemente distincte: ciclul cle viutu, etupe,.fax,e.
Nota Bene.De notat faptul ca prin proiect in cazul prezenrat se intelege ideea materializata in partea
deci un docuntenl si nu rezultahl proiectului care poate fi o materializare frzica de iipLrl o
constructie, o tehnologie, un sistem infonnatic etc.
Aceasta observatie este necesara pentru a face diferenta intre proiect ca document tehnico-economic si
.juridic cu scopul si rezultatulproiectulLri care poate fi r-rn activ fizic sau virtr-ral.
,vcri'sct

[II.4 CIcIUL

DE VIATA AL PRoIEcTULUI

Un exemplu ilustrativ al cicluluide viata alproiectuluieste prezentat in figura unnatoare (4):

i,t,

,.',,

'

Iiit

lttl,tfe

efL*fl*:i

lrdH{t#9

;r[.uil:rr'u

rT,{PA I.
cltffrdrre

i
i
I

f,T{F$. :
plu.r*i.ffie

sAf,E i razr
-r:rt,:rsifa.le,r - flantf
]
;':l,tiil:;}l{Jd{!;i i 1{isulst

;::l*tt,:t.r-dur i " r,,t.+brJ.u*

ri:r,:eFtr-l:r]i: i r:nrturi

:.F

.::'r

rtt).I],'lJ

!:,1,,1',,llllr'l/irr

.t:rtrrier1.,.i:
r--r
t.tar'4

r,

ET,{.p.{- 3"

ET"-1.F$

tmrq'ijc

a**

{ edlt::e.re, re-.!r

lr.ql

_r,\-1-t
-*clug;,: de

FIt UE

F;4"2E

*ic::ur

, r{,trhol

lrlrr-l

. ev'*!t.trr't

f'ryrrilrr'i*.r

urle:i:r;i

r.r':rltnL

Frti!+!:l
ssJ,:ir*

irrlu
fr

::,:

fittil'rl

c.ieir-t:::

ach

1ic ilap-:-

't

- ,:lrrttol
lL:ar':i,lr

.U-r.*:;

t:1irfl;

l'::i:

!! :il

i::J

t.Xl

t';lil

Fig. 4 Ciclul de viata, etapele si fazele proiectului

Asa cum se observa si din figura 4 ciclul de viata al prorectulr-ri poate fi impartit in 4 etape principale:
definire, planificare, execurie s'i verificare, fiecare avancl mai murte faze.

22

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

I
I

III.5 RszuI-TATUL PRot ECTULUT

Rezultatul proiectr.rlui reprezinta naterializarea cu sllcces a ideii proiectLrlui dupa ce docurnentatia
proiectului aconstituitbazarealizarii fizice a acestuia. Ca si proiectul descriptiv si proiectul-produs are
un ciclu de viata proprir-r numitsiciclr"rlde viata al produsului cu etapele:
"ie lansarea in executie a proiectului ,
.t studii de fezabilitate si aprobari
."'. executia (constructia) propriu-zisa,
"i' punerea in functiune si probele de verificare,
* utilizarea (exploatarea),

{" amorlizarea,
"i' reabilitarea sau

.1" abandonul.

TXI.6 TIpoI-oG IA

RoI ECTELoR

Dupa cum a fost mentionat anterior, unele proiecte fac parte din proiecte cornplexe denurnite si
programe. Alte proiecte sunt de sine statatoare avand o independenla a finantarii. Pentru a Ltsura
intelegerea tipurilor de proiecte, o clasificare a lor este binevenita.
Proieetele pot fi clasificate astfel:
* dupa gradtrl de complexitate:proieete complexe integrate sau independente, proiecte sirnple,
dupa sursa de finantare proiecte cu finantare pr,rblica, proiecte cu finantare privala, proiecte cr,r
finantare mixta;
"? dupa obiectul proiectului proiecte pentru constructii (constrr.rctii noi, reabilitari, modernizari etc:)
cu destinatie publica sau privata; proiecte de produs (larg consum, industrial etc.). proiecte
informatice (realizarea programe de calculator, sisteme expert etc.), proiecte de infrastructura
informatica si telecomunicatii, proiecte de dezvoltare industriala proiecte de dezvoltare a resursei

4'

umane

dapa domeniul economic sau utilizatorul /incrl : proiecte pentru invatamant, pro iecte pentru sanatate,

proiecte pentru industrie; proiecte pentru agricultura, proiecte pentru turisrn; proiecte pentru

energie, proiecte pentqu protectia rnediului, proiecte pentrll administratra publica

dup"t duruta Jinuntorii;

I
I
I

I
I

tl

F}TOTEflTil

Frui*ete

FF

Filr.i.ecfir ttre rerxe:txle

dselrnl i*re

Fr,rnir*H

Fleier*p imu&itriart

ftir"{r rn*dftr

*d

ndxi**ati *

Frui*c tr

iltru pruprie

ta*e e

i:ntetr*ntrrald

Frn*r**e S*fitr{r t*ri**n Si

**rBtu$*'M

S*$;!is{

flnri.*rt* dn i.n *gre*x in

Llnlul*a furrip**n{

Fe

Fr:ni*.et*

Ftrsbck F*.ntru

tr!'

iltru- thlh!* urt

Frniest* lnferm*dre

in.fas,trrurtqn*

Frwi*cl* Srfttru :n.If **"ar*

in{egr,nre 1{ATO gi ordinn
n uhliee
Prs}i#nl*

{e *c*}.{[*ffir

rgn'$r,1$.

Hr'lie{'*f dt derr,'r}tat't rn
ngn niul ed.trc ati"oi

itu

deew*ttffit
indraslr{at'i 6l r:o rnuuLali
Hr,nrf*ete &e

Fig. 5 'f ipologia proiectelor

Ill.7.

Srnuc"ruRA

RorEC'r'ELoR

Orice proiect contine 3 parti principale- din care 2 pe surport grafic (un rnodr-rl cu date scrise, un modul
cu desene. schite, planLrri etc,) si un modul cu date sau desene pe supotl magnetic (baze de date sau
elemente scrise sau desenate pe cd-Lrri sau alte forme de stocare a datelor virtuale.
De asemenea un proiect poate cuprinde date si analize de ordin juridic, economic, tehnic sau de impact
cu mediu. O forrna schernatica a structurii unr-ri proiect este prezentata in figura 6

a/
L+

I
I
I
I
I

(.dec eriere"

*1rr.rir,

t.abrle, *nclile , glr"rclij

f*x,str:di1.5L$,

trrlt{rtl.

,:le

l.x

chiir" ,J,tssnt.

et

cJ

ibtct dl

d*ltr,

rJesn'ii.

q.

iic1l$i

1:$r1r
F9 :n.}itr41

*r16erelir-)

-,t

rLEA*ENTg
-IlrEmtr_'[ drgFturi

crmneitr"n

IfoIFA*T[II,

nccmo*llr""n

AS$TR.A

IIIIDtrTiLilI

i'ralnar+,,c,:rLtrr-

11e

p'iiiilrr*t.t[[:

vsrlitrrd pr!]fi!,
..lrtrrri:lirr"

i
|
I

t$.tsl'r salr

p*4iai*" retagii
da :rrtl:r,:d *Lt

-ru,;*tr dr
PrrhlQ}e"
re,,-'r,; lnhi

rnxn.ig*n;q$r.

i'i!5El-!:rl-{,+

lil.lx

,,:t:u. ffi{ifs1t4

{J't':

I
j
j

t
I

\.G'.TilrdL.d

tr;1r.nr;ri

fftt'1

I
I

PAR'TE

p"$r{'[ Iiffif,I.rA:I'n

rARYf, $(:&j$A

Fig. 6 Strr-rctura unui proiect

III.8 CnITnRII

ESENTIALE IN MANAGEMEN.I.UL PRoIECTELoR

Conceptul de management al proiectelor defineste totalitatea aclivitatiilor de planificare,

organizare,
monitorizare si control a elementelor unui proiect in scopul indeplinirii obieclivelor proiectului
in
functie de criteriile: domeniu, co,st, timp, calitate.(vezi frg. .i)

T
T
T

*ropul si
*lbiectit'r l*

misr:iuiui

It{AN,q66;tJgpi1
{GES'TItrNE}

DI

FROTFCT

t
T
t
I

Fig. .7. Managementul de proiect_ obiective si criterii

III.8.l

Scopul proiectului

R'eprezinta telul, finalitatea proiectului fie ca aceasta este un produs sau serviciu
Scopul proiectului se stabileste la initierea proiectului.

2_\

III.8.2 Obiectivele proiectului

Un proiect poate avea unul sau mai multe obiective
Obiectivele proiectului pot fi de natura economica, tehnica, financiara, calitativa, de timp, de utilizare
eflcienta si eficace a resursei umane, de impact cu mediu, de organizare etc.
Formularea obiectivelor se face infaza de initere, unnand ca pe parcllrsul proiectului si la finalizarea
acestuia sa se verifice modul de indeplinire al lor. lndeplinirea lor este evidentiata de existenta
indicatorilor de at'talizacare pot fi analizati atat in cursul proiectului cat si la finalizarea proiectului.
Modul de indeplinire sau neandeplinire al obiectivelor proiectului depind de claritatea si coerenta
fcrnnirlarii lor. de gradr-rl de irnplicare si modul de organizare al echipei de management de proiect.
realizabilitatea practica. de conditiile de Iucru favorabile sau nefavorabile, de jLrsta apreciere a
temenelor, de continuitatea finantarii si respectarea conditiilor la finantare.
Criteriul domeniu
Istoric, conceptul de management de proiect a aparut in anii 1960 odata cu dezvoltarea programelor
spatiale in S.U.A. Aparitia unor instrumente grafice de planificare cum sunt graficul GANTT sau
graficul PERT si aplicarea practica a lnanagementului prin obiective la conducerea proiectelor au avut
o importanta deosebita in largirea s{brei de aplicare a acestui concept in practica si transformarea sa
intr-o disciplina stiintifica manageriala de sine statatoare.
Pe langa aplicatiile din cercetarea spatiala alte domenii cum ar fi constructiile, industria, agricultura,
transporturile, serviciile, comertul sau turismul au beneficiat si beneficiazade evolutiasi dezvoltarea in
continuare a acestei stiinte manageriale.
Putem spune ca in zilele noastre fiecare domeniu de activitate economica cunoscut poate utiliza
cr-rnostiintele din rnanagementul de proiect, cu elementele de specificitate proprii.
PrimLrl pas in elaborarea unui proiect este identificarea domeniuh-ri de aplicare(cercetare, educatie,
industrie, constructii etc.).
T'rebrl ie sa facem mentiunea ca proiectul este unul de la zero (greenfield) caz in care se initiaza o
investitie saLl este unul de dezvoltare (rnodernizare) caz in care se continua o investitie
ln consecinta, la initiereaunui proiecteste indicat sa se tinacont de relatiadintre domeniul de aplicare,
particularitatiile acestuia si rnodul practic de abordare al managementului de proiect caracteristic,
intrurcat formarea echipei proiectului, planificarea obiectivelor si activitatilor specifice,evaluarea si
controlul rezultatelor sunt puternic influentate de modul cum se stabilesc aceste corelatii chiar de la
.

irrceputul pro iectu

lu i.

Criteriul cnsl
La initierea oricarui proiect se realizeaza o previziune a costurilor directe si indirecte implicate in
proiect in rapoft cu beneficiile (profit, beneficii ecologice, sociale etc.) sperate a se realiza prin
aplicarea proiectului. Evident, unul dintre obiectivele r-rnui proiect este ca acesta sa aiba costuri minime

de realizare dar care sa se afle intr-un raport de optirn cu elementele calitative si cantitative ale
proiectului. Spre exemplu, daca obiectul proiectulLri este productia de masa (automobile, calculatoare
aparate electrocasnice etc.), se va aplica strategia calitate maxima la costuri minime. Daca obiectul
proiectulLri va fi productia de lux sau sustinerea numelui de marca, se va aplica cea de-a doua strategie,
calitate maxima la costuri optirne. In Lrltima perioada, criterir-rl cost are in vedere si considerarea
costurilor de impact cu mediu ambiant, impartite in costurile de proiectare ecologica (eco-design),
costurile du minimizarea poluarii in timpul productiei, distributiei si exploatarii br-rnr-rrilor, costurile cu
reciclarea etc. ln cadrul criterir,rluicost se iar-r in considerare si costurile de creditare.
De aceea, la initierea orican-ri proiect se constituie un buget previzionat de venituri si cheltuieli si se
face o anahza a fluxului de numerar previzionat (denumita si analiza cash-flow-lui). ln baza acestei

a ntl investi in proiect.

proiectului sunt costuri previzionate sau costuri estimate iar
la
initierea
luate
in
considerare
Costurile
proiectului
sunt costuri realizate sau efectuate.
costr:rile analizale la finalizarea
analize se ia decizia de a investi sau

26

Criteriul cost este si un criteriu foarte importarrt la selectarea r-rnr-ri proiect sau variante de proiect din
mai multe posibile. Totusi este recomandabil ca acest criteriu sa fie analizat in corelatie cu celelalte
criterii: domeniu, timp, calitate.
Criteriul timp
TimpLrl este de asemenea un criteriu imporlant pentru managamentLrl de proiect. De aceea, la fbl ca si in
cazul costurilor, la initierea si elaborarea unui proiect se face o estimare a duratei totale <Je realizare a
proiectului atat ca documentatie de planificare cat si ca obiect ce urmeaza a fi realizat prin aplicarea
proiectului. Aceasta durata este impartita in perioade de realizare a activitatilor ce concura la realizarea
proiectului. Etapizarea proiectului pe activitati si subactivitati, evaluarea si controlul acestora sunt
posibile a se face intr-o maniera organizaLa cu ajutorul instrumentelor grafice de programare de tipul
graficului cu bare GANTT. a graficului Pert si a histogramelor resurselor. Aceste instrumente grufi".
sunt disponibile si in varianta informatizata cu ajutorul unor programe de calcr-rlator de tipul Microsoft
Project Management sau Primavera.
Criterir-rl timp poate fi si el un criteriu important de luat in considerare la se lectarea pentrll frnantare
proiectelor. Ca si elementulcosturi, acest criteriu trebuie corelat cr-r celelalte criteri i.

Criteriul calitute
Concepn]l de calitate a proiectelor este ur-r coucept complex intrucat inglobeaza 3 elemente distincte
care au fost prezentate si in abordarea sistemica a proiectuh-ri si anume:
l. Calitatea propunerii de proiect, a studiului de fezabilitate si a echipeicare il intoqneste;
2. Calitatea proiectuluica plan si a echipei de proiectanti;
3. Calitatea proiectului carezultat (produs, se rviciu etc) si a realizatorilor ei.
ln unele situatii calitatea este evaluata si raportata la standarde de evaluare internationale (lSO 9000,
ISO 19000 etc.) nationale (STAS) sau de firma, standarde tehnice, de organizare etc. Aceste standarde
pot oferi nivelele de referinta ce trebuie a fi atinse de componentele proiectului (organizatorice,
executorii, produsului,procesului sau serviciului rezultat) pe intreg ciclul de viataal proiectului.
Factorul calitate este un element definitoriu la selectarea variantei optime de proiect dar evident el
trebuie sa fie corelat si cu ceilalti factori: domeniu, cost, timp.
In managementul de proiect aprecierea calitatii se face fie pe parcurs la nivelul activitatiilor
intermediare fie la final. Factori de apreciere pot fi: incadrarea in termenele contractuale, incadrarea in
costuri si chiar minimizarea acestora; rnodul de prezentare a proiectirlui si succesul acestuia la

finantare; fezabilitatea proiectului, viabilitatea proiectului; durabilitatea produsului rezultat. costuri

rninime de exploatare sau ir-rtretinere, satisfactia benefrciarului sau clientulr-ri.

{{I" 9. SrnucruRA pRorEC'ruLUt

EDUCATTv

A. DENtj1VllRF}\ Pll.OIliCl-t iLtiI -T t-tL,tIL

Titlul (rnesaj - slogan);

Tipul de educatie in care se incadreaza;
c. Tipul de proiect (municipal, interjudetean, national, international).
a.

b"

B..APT,XCANTUI,

coordonate de contact (telefon, fax, email, adresa);

a experientei in domeniul proiectului.

'"'" scurta prezentare

C. CONTEXT.

'1" o argumentare a proiectultti propus (pr-rncte tari. oportunitati

pro iectu

lr-r

i).

D. DESCR,II'REA P[{O IECI'[IL[J [

{.

scop;
)l

relationate cll lnomentul debutulLri

.1. obiective;

t
*
{'

grup tinta ( direct, indirect, sectiuni pe grupe de varsta, gen etc);

durata (minim 6 lr-rni; intre 6 * l2 luni);

continutul proiectr"rlLri (fisa de inscriere - parlicipare, regulament, criterii de evaluare, standarde,

indicatori *):
calendarul activitatilor (diagrama activitatilor);
metode sitehnicide lucru, forme de organizare;
rezr-rltate ( de preferinta masurabile si producere de materiale, ca: postere, CD, brosuri, fliers,
pliante, fllrri etc);
resurse Lunane ( proprii , parteneriale, volurrtari);
parteneri (interni: palate, cluburi, scoli d in .iudet/ alte judete, externi: organizatii nonguvernamentale, guvernamentale - acorduri parteneriale cu specificarea responsabilitatilor flecarui

.!.

*
"l
*
.!

partener).

E. EVALUARE _ CALITATE

I.

Evaluare interna a proiectului

coerenta scop

indicatori).

II. Evaluare
F. STISTENA

'l
G.

obiective

activitati

metode

ILI'TA'TEA

ROIBC'TTJLTTI

IltrGEl'trt, pRotEC't'trl..ti

'1" mentionarea surselor de finantare;

* precizarea costurilor detaliate pe activitati

sursa de finantare,

nrentionarea bugetLrlui total.

FI.AN[XE

*
'i'
*

acordurile parteneriale,
justificarea surselor de finantare proprii (scrisori de intentie, bilant contabil,
contracte de sponsorizare etc.).

Tipuri de educatie complementura in cure trebuie sa se incadrery proiectele educutive

1.

*
.!

Educatie pentru drepturile omului

Educatie pentru drepturile copilului

":.

EdLrcatie pentru sanatate

Prevenirea abandonulLri scolar
Prevenirea traficului de persoane

t""

Prevenirea exploatarii prin munca a copiilor

Prevenirea violentei si abr-rzulr-ri asupra copiluh"ri
Promovarea egalitatiide sanse (non-discrirninare, grupuri dezavantajate etc)

.l
*
*

2. Educatie pentru dezvoltare personala

*
*
*

Dorneniultehnico - stiintific
Comunicare

Media

3. Educatie prin sport

4. Eduaafie

evaluare -

externa a proiectului ( indicatori).

posibilitatea de dezvoltare / continuare ulterioara a proiectului prin autofinantare sou

de noi parteneri.

inter si xnu!'ticulfuenala
1a

orpin atragerea

I
I
I
I
I
I

I
I
I
I
T

II
I
II
II
I
!

"i.

Folclor,

.l Arta populara
* Cultura si civilizatie
,i. Studii europene
5"

romaneasca si straina

Educatie ecologica

* Protectia mediului
,i. Ecoturism
* Orientare turistica
* Agroturism

6. Educatie penfru pace

7. Educatie pentru dezvoltare comunitara

Dezvoltare comunitara
'1. Voluntariat
8"

Educatie pentru pace

9" Educatie globala

Mentiuni
l. Proiectele internationale. Pentru a conferi dimensiune internationala proiectelor, trebuie indeplinit
criteriul pafticiparii a minimum 5 tari (exclr_rsiv Romania).
2. Proiectele nationale. In cazulproiectelor nationale alcaror numarde participanti, la etapa nationala,
depaseste bugetul solicitat, organizatorr"rl isi rezerva dreptr-rl de a selecta participantii iechipajele in
urma unei etape de preselectie. (cel putin l5 judete)
3. Proiectele interjudetene.In cazul proiectelor interjucletene, este obligatorie invitarea cel
putin a 5 judete.

4. Proiectele municipale. In cazul proiectelor municipale, este obligatorie invitarea participantilor din
cel putin 2 sectoare.

III. I 0. Pnor

rcr

DE DBZvor-TARE lNSTrrrl.t'roNA LA

Repere de elaborare
Context legislativ
Prezentul model de proiect de dezvoltare institutionala a fost conceput, avand labaza:
'." Strategia Dezvoltarii Invatamantulr-ri Preuniversitar in perioada 2005-2008
* Programul de Guvernare 2005-2008

'l

hnbunatatirea parteneriatulr-ri dintre scoala

*
*

lnvatamantu I Rural
Management educational pentru institutiile de invatamant
Buletine informative ale Proiectului de reforma a invatamantului preuniversitar -tosif'escu,

si

comunitate, modulul

IIl,

proiectul

S. (2000)

EI,EMENTELE DE BAZA AI,E UNUI PROIECT DE DEZVOLT'AR.E TNSTITUTIONALA SUNT:

I,RDZENTAREA UNITATII DB INVATAMANT:

{Jnitatea scolara:
Adresa unitatii:
Localizarea geografica scolii

fo

pentru

Trasat ur i c nructer

is

tice

Populatia scolara:
'i' Numar de elevi, specificati daca nurnarul acestora este in crestere sau in descrestere

*
*

Nurnar de clase
MediLrl de provenienta (rural, urban)

Fensonalul scolii:
* Didactic

*
*
*
.l

Titular
Suplinitor
Nedidactic
Auxiliar

Calitatea personalului didactic:

* Calificat
* Necalificat
.i" CLr performante in activitatea didactica
.1. Absolventi de cursuri de formare/perfectionare
* Continuarea studiilor

Indicatori de evaluare a performantei scolare-cantitativ si calitativ

'l Rezultate scolare: pondere a elevilor cu re zultate slabe, br,rne si foarte bune;

.:. Procent de promovabilitate la examenele nationale;

":' Ponderea elevilor cu rezultate la concursLrri si olirrrpiade

*
*
*

":.

{.
*
*
*
*
.l
.l

'1.

scolare;
Procentul elevilor care trec la niveluri superioare de invatamant;
Cornportarnent social;

Disciplina;
Absenteisrn;
Rata abandonului scolar;

Problerne comportamentale;
Incaloari ale legii;
Activitati sociale si culturale;
Satisfacerea cerintelor parintilor;
Numarul de cereri de transfer;

Posturi ocupate sau nu;

Rata rniscarii personalului didactic etc.

Resurse materiale ale unitatii scolare:

.1. NLrmarul salilor de clasa;
.l Nr-rrnarul laboratoarelor si cabinetelor;
"1. Nr"rmarul cabinetelor de infonnatica;
.i' Conectare la Internet;
";. Biblioteca scolara-numar de volurne de cafte,
":' Ate liere pentrll instruirea practica-grad de dotare;
'3 Cabinet medical;
-;. Spatii sar-ritare;
.;- Starea cladirilor, numar corpuri
30

!
!I
!
IF
r
t
t
r
r
I

I
I

t
t
I

Cladiri reabilitate

Nivel de dotare cu resurse educationale, etc.

C.alitatea managementului scolar: prioritate a strategiilor si politicilor de dezvoltare
institutionala la
nivelul sistemului si al unitatii de invatamant:
{' Impactul activitatii lor asupra altor grupuri, comunitati Iocale,
.i. ONG-uri, firme particulare etc.;
* Lucrul in echipa la nivelulmanagementului;
* colaborarea cu alti manageri din exteriorul unitatii scolare;
'i" Dezvoltarea competentelor proGsionale si asumarea deciziilor din ce in ce mai complexe.
* obs. Prezentarea scolii nu va depasi trei pagini, aceasta trebuie sa reprezinte imaginea scolii si a
comunitatii in care aceasta functioneaza.
MISIUNEA ORGANIZATIEI SCOLARIi

Misiunea reprezinta o succesiune de enunturi, afirmatii, exprimate in maxim 200

de cuvinte (maxim

Aceasta reprezinta
P$tu)
Misiunea

ratiunea de a fi, urotivul pentru care exista organizatiascolara.

unitatii scolare este cunoscuta si asumata de catre toate grupurile de interes reprezentate
in
scoala:parinti, elevi' profesori, autoritati locale, agenti economici, uiti ,.pr.r"ntanti
aicornunitatii.
Misiunea scolii va fi afisata la vedere, trebuie cunoscuta si asumata de scoala
si de cornurritate.
Din misiune deriva alte elemente ale proiectului de dezvoltare institutionala:
scopuri, optiLlni strategice.
pasi concreti care trebuie parcursi pentru atingerea scopurilor,

ln modul de formulare al rnisiunii trebuie avut grija ca elevii, parintii, alti mernbri ai comunitatii

sa

inteleaga despre ce este vorba' Misiunea se va referi larezultatele educatiei

pentru elevi si comunitate"
Misiunea deriva din nevoile de educatie, identificate la niveh-rl societatii
si al comunitatii vizand
urmatoarele aspecte:
Dezvoltarea individuala a elevului;
Crearea unui clirnat de munca si invatare stimulativ;
Garantarea pregatirii specializate la licer-r si scoala prolbsionala-unde
este cazul-si a posibilitatilor de
aprofundare a pregatirii prin scoala postliceala-unde este caznl;
Exemple de fonnulari specifice:
,,Scoala, ca si comunitate, cauta sa satisfaca nevoia flecarui elev de a se sinrti competent,
legat de altii
si autonom",
,,Scoala asigura fiecarui elev conditiile pentru cea mai buna, completa si r"ltila clezvoltare,
in parteneriat
si cooperare cu actorii sociali, promovand toleranta si inte legerea
intre copiii de origirre socio-culturala

si lingvistica difbrita""
,,Misiunea scolii este de a fi deschisa pentrll toti cetatenii, spre a le oferi sanse egale
de dezvoltare
personala s i profesionala".
,,Scoala satisface nevoile fiecarui elev de a se simti competent in a detine si utiliza
informatia, deschis
spre schimbare si spre ainvatareasi respectarea valorilor unei societati
dernocratice,,.

obs' Misiunea scolii nu face referire la; a,sigttrarea bazei materiale, calificarea
cadrelor cliclactice,
consolidari si reparatii. Acestea sunt numai miiloace pentrtt atingerea
misiunii, nefacancl pctrte tlin ea.
ECFIIPA DE PROIECT

Proiecful de cNezvoltare instifutionala

"3' - expresie a unei analize. Lrnei garrdiri si clccizii cole ctir,c
31

.!

- expresie a unui efort de echipa aflata intr-un permanent proces de inovare

Componenta echipei:

*
*

Managerul Lrnitatii scolare-conducatorul echipei

Membrii echipei-cr-r roh-rri specifice activitatii si in functie de inclinatii (pot fi cadre didactice,
personalitati ale comunitatii care sa poata sprijini realizarea si finalizarea proiectului, parinti).

SCO PI,IR IL

EN'INT'EI-E S1'RATBG ICE

Acestea reprezinta domeniile pe care comunitatea locala le considera prioritare

Deriva din rnisiLrne si reprezinta intentiile majore care vor fi realizate prin proiectul unitatii scolare si
prin care va fi indeplinita misiunea asumata. Tintele/scopurile se fixeaza pe o perioada de 3-5 ani,
perioada ce reprezinta orizontulde timp pentru urr astfel de proiect. Ele vor fi transformate in programe
si activitati concrete. Aceste elemente, tintele, este nevoie sa fie clar fonnulate, realiste pentrLl a putea fi

intelese de grupurile de interes (elevi, cadre didactice, parinti, comunitate)

intereselor si asteptarilor acestora.
Asadar, un prim pas la acest capitol va fi enuntarea tintelor strategice.

si sa poata raspunde

(Jrmatoarea etapa este expunerea motivelor si argumentelor pentru alegerea tintelor respective.
Exemple de scopuri/tinte strategice:
.1. ,,Reconsiderarea managementului la nivelul scolii si al clasei";
.l ,,Formarea corpulr-ri profesoral pentru aplicarea metodelor active, de grup";
* ,,lnsertia profesionala a absolventilor";
.i" ,,Crearea unui climat d siguranta fizica si spiritLrala pentrll elevii scolii";
.lo ,,Formarea continua a adultilor";

*,,Dezvoltarea pafieneriatelor",

etc.

i\lO1'lVr\REA SI';\BILIRIl ACESTOII TINTE STRATEGIC[] PI{IN Sll'LlA-tlr\ BXISTENTA, DESCI{ISA, LITII-IZANI)
DIFERITI| ME-IODE DE Dlr\GNOZA SI DE ANA|.lZ,.\ DIi NEVOI

Daca ne facem o strategie asllpra valorilor pe care vrern sa le promovam si a ceea ce asteptam de la
scoala, ceea ce dorim sa devina scoala sau ceea ce trebuie sa devina scoala, inainte de a trece la
proiectarea schimbarii, trebr"rie sa stim exaet ceea ce este, adica sa facem diagnoza situatiei existente.
Cele mai utilizate metode de diagnoza (dintre care dumneavoastra veti alege una singura) sunt:
analiza informatiilor de tip cantitativ, se refera la unitatea scolara si la comunitate, ln cadrul acestei
metode ne sunt utile date referitoare la:
.1. numarul elevilor din scoala,

* varsta elevilor
4, rata abandonului scolar
.i. procentul elevilor care trec la niveluri de invatamant
* nivelul de dotare

superior

.:" incadrare deficitara

sau nu
rata miscarii de personal

Aceasla unaliza orienteaza elaborareu .strategiei, proiectelor .si a planurilor de dezvoltctre pe bazct
problentelot'itlentiJicute. nuurar rnic de elevi. rata mare a abandonulr-ri scolar, dotare materiala precara,
incadrare defectuoasa cu personal d idactic.

Analiza inlbrmatiilor de tip calitativ, completeaza pe cea anterioara, deservind aceleasi scopuri.
CLrprinde date despre:

ambianta din scoala

32

.i. relatii

intre categoriile de personal: director

p ro

fesori,

profesor-elev, etc.

rofeso r-sec

retar, p rofesor-parint i,

mediul social de provenienta al elevilor, nivelul de edr-rcatie a parintilor, ocupatiile parintilor,

ambianta in familie, inleresul parintilor lata de educatie

* calitatea personalului didactic: experienta, calificare, grade diclactice, perfectionari
"1" modul de comunicare, cum circula informatia la nivelul scolii
* managementul scolii, calificarea directorilor, instrumente manageriale folosite, etc

Aceasta analiza orienteaza elaborarea strategiei, proiectelor si a planurilor cle dezvoltare pe baza
problemelor identificate: atmosfera inadecvata, conflicte existente, neirnplicarea parintilor in educatie,
venituri reduse ale parintilor, circulatia defectuoasa a informatiei, lipsa de pregatire a cadrelor
d

idactice, management defectuos.

Analiza complexa a cornunitatii, presupune;

';' identificarea componentelor comunitare si evolutia lor in tirnp: densitatea populatiei: daca populatia
se afla in crestere sau in descrestere. problerne sociale: somaj. stare sociala, stare de sanatate.
situatie economica: ocupatiile locuitori Ior, viata ecorrornica in plina dezvoltare sau in declirr
'l' relatia dintre scoala si comunitate: daca si in ce rnasura scoala deserveste nevoile comunitatii,
resurse educationale pot fi identificate in comunitate, daca exista conflicte intre scoala si
comunitate si care este motivatia
* irnplicarea scolii in strategia comunitara: identificarea nevoilor
analiza resurselor,
elaborarea pol itici lor educationale.
Aceasta analiza orienteaza elaborarea strategiei, proiectelor si a planurilor de dezvoltare pe baza
problemelor identificate.' populatie in crestere/descrestere, bogatie/saracie, resLlrse disponibile,
existenta sau nu a conflictelor.
Analiza PEST(E), analiza contextului politic, econornic,
tehnologic
in r,rltimul tirnp s-a
adaugat si contextrl ecologic, presupllne:
"l' politicul, se refera la politicile educationale existente la nivel national, regional si local, la modul in
care politicile si programele de reforma pot influenta existenta si dezvoltarea unitatii scolare.
Se
analizeaza modul in care politicile de dezvoltare la nivel national, regional sau local favorizeaza
atingerea tintelor noastre strategice, saLl care sunt persoanele si institutiile cu influenta la nivelLrl
comunitatii si cum pot fi atrase in realizarea proiectr-r [ui nostru
'l' economicul, se refera la resursele existente la nivelul analizat: national, regioual sau local:daca
exista expansiune sau recesiune ecotitlurica, ce rarnuri econolnice sLrnt prioriiare si ce po1
acestea
oferi educatiei
socialul, se refera la existenta si rnodul in care sirnt abordate, la
national, regional sau
problemele sociale: nivelul somajului, al saraciei, al delicventei
* tehnologicul, se refbra la nivelul tehnologic accesibileducatieisi formarii: existenta sau nlr a retelei
telefonice, televiziune prin cablu, acges Ia telefonia mobila, acces la intemet. cate larnilii au
,

calcu latoare personale.

Ecologicul, se refbra la modul in care proiectele noastre pot afecta mecliul: modul in care activitatea
din scoala afecteaza mediul prin gunoiul si deseurile produse in urma activitatii de microprocluctie.
Aceasta analiza orienteaza elaborarea strategiei, proiectelor si a planurilor de dezvoln)"e pe
baza
proble,melor identificate: probleme politice : compatibilitate intre proiectul de dezvoltare
institr-rtionala

si politica nationala de dezvoltare, probleme economic"' ,u.u"iu comunitatii,

popr-rlatie anga.jata

predominant intr-o singura rarnura, probleme sociale: nivel ridicat al sornajului, protl.,-l.r" tehnologice:
acces redus al populatiei la Internet
Analiza SWOT (puncte tari, slabe, oportLrnitati si amenintari), este cea mai utilizata analiza, metoda
de
diagnoza.

"i'

Punctele tari si slabe se refera la rnediul intem asupra caruria putem

*
*
"l
'l'
*

elevi: aceste puncte, tari si slabe se refera la mediul de provenienta, atitudini, comportamente,
abilitati ale elevilor
cadre didactice: punctele se refera la structura, nir.,el de calificare, aptitr,rdini, atitudini
scoala, se refera la scoala in ansambh,r, adica: dotare, resurse umane, resllrse comunitare.
OportLrnitatile si arlenintarile se refera la mediul extern care favorizeaza sau deranjeazarealizarea
ob iective Ior propllse.

elevi: se refera la ceea ce scoala si comunitatea ofera acestor elevi, factori asupra carora elevii nu au
control si noi trebuie sa-i avem in vedere-distanta pana la scoala, nivel de educatie, resurse
economice ale farniliei, ale scolii
'l' cadre didactice: se va avea in vedere daca acestea fac naveta sau nu, posibilitatile de pregatire
existente in.judet, participarea la proiecte internationale sau cr-r finantare externa
{' scoala. oportr"rnitatile si amenintarile se refbra la ceea ce comunitatea, sistemul educational si
societatea of'era sau nu scolii: resurse materiale si urnane care pot fi obtinute. nivel de educatie,
potential economic al farniliilor elevilor, nivel economic al comunitatii.
Aceasta analiza orienteaza elaborarea strategiei, proiectelor si a planurilor de dezvoltare pe baza
problemelor identificate.'punctele tari, trebuie folosite; punctele slabe, trebuie inlaturate sau tratate;
opo rtun itati le, trebu ie fo lo site ; amen intari le, trebuie evitate.
OPTITTNILE S'I'RATBGICE

reprezinta urrnatoarea etapa in realizarea proiectului, fiind caile privilegiate de actiune, alese pe
biza competentelor si resurselor disponibile si pornind de la istoria sitraditia scotii.
Optiunile stralegice, reprezinta utllizarea a ceea ce scoala are mai de pret.
Se vor defini principalele categorii de resurse necesare: financiare, materiale, Llmane, de timp, de
inforrnatie, de expertiza, de autoritate, de experienta.
'fEllvlliNlil.E

DE

ltliALlzAnn (inceput, etape, sfarsit), rolurile si responsabilitatile di[eritelor persoane si

grLrpuri. Stabilirea teflnenelor este urmatoarea etapa. La acest nivel trebLrie definite:

.:. rnomentulin care incepe strategia

*
*

momentul finalizarii acesteia, acesta fiind considerat in momentul in care sunt atinse scopr-rrile
principalele etape in realizarea proiectr"rluide dezvoltare institutionala

ANALIZAREA AVANTAJELOR oPTItINfl pentru anumite tinte strate gice si cai de actiune fata de altele, este

ultima etapa in elaborarea proiectului

In aceasta etapa trebuie argumentat de ce am ales tintele respective si nu altele. De ce este preferabila
strategia noastra si nu alta:
* tintele stabilite sunt absolut necesare pentru existenta si dezvoltarea unitatii scolare
* respecta politicile si strategiile de dezvoltare nationale, regionale si locale
* este realizabila cu resnrsele existente si previzibile
.i. loloseste mai eficient resursele disponibile
* conduce la cresterea calitatii educatiei in scoala
':e largeste accesul la educatie al copilului.
Obs. Toate aceste etape trebr-rie realizate prin negociere cLl gruplrrile interesate si persoanele cheie din
comunitate implicate. Proiectul trebuie sa reflecte nevoile si interesele intregii comunitati. Strategia se
va analiza in cadrul Consilir,rlLri de Administratie, in toate etapele ei, cLr reprezentanti ai cadrelor

didactice, ai parintilor, ai elevilor, ai comunitatii si altor grupuri imporlaute, precum si cu persoane

clreie cl in cornutritate. C br-rna strategie se poate aplica n'.rmai dupa obtinerea acordulni courunitatii.
34

II
!T
I
tt

ll\'t PLEM ItNTA RE,A S'I'Rr\TBG

trO

Planurile operationale vor fi concepute pentrr fiecare activitate cuprinsa in programele de <Jezvoltare
din strategie. Aceste planuri vor avea Llrmatoarea structura:

Nr.
crt.

Obiective

Etape de lwcru

Resurse
edwcationale

Responsabilituti

Termene de Indicatori de
nerformantc

realizare

r
I
I

r
I
I

r
I
I

Obs" Aceasta este structura dupa care dumneavoastra veti elabora ,,Proiectul de dezvoltare
institutionala". Orice contributie personala este binevenita.

[II"1l" PRotscruL

EDI-JCATtv. Cru"ngRn DE EVALTiARL,

I. CTTITERII EI-IM INATORII

tr.tr "

R.espectarea

tr.2" R.espectarea

structurii proiectuNui;
terrnenului limita de depunere a proiectelor

tr'3. Etapele finale ale proiectele educative trebuie sa respecte calendarul vacantelor scolare.
2. CRI'TERII

DTT

SELECTIT'

2.1. Relevanta
15 pct
a. in domeniu ( specialitate

b. impact;
c^ adresabilitate.
2.2. Optimir,nye
a. oontinut;

tip de educatie, context);

actualizare

b. metode;
c. complemenlarizare obiective

2.3. Originalitate - 25 pcf

2.4. Cornplexitate * 20 pct
a. abordare diversal
b" tematica diversa.
2.5" Procentul

* 10 pct
*

continut

metode

contributiei financiare a aplicantului

evaluare.

30 pct

Mentiune:
Proiectele care au mentiunea pentru "Calendarul activitatilor educative al MinisterLrlLri Educatiei,
Cercetarii siTineretului" siobtin punctaj irltreg0-100 de puncte, laevaluareade la inspectoratulscolar,
vor fi transmise la minister pentru evaluarea frnala.

IItr.

i2. FRorncrB cuRRlcrJ

LAR.E sr pR.or ECT'E pEDAGocrcFt

Proiectele curriculare scolare in cadrul noilor propuneri curriculare.

X. Fnoiectul cunniculan scolar {pcs)
FCS este un ansamblu de decizii arliculate care pcrrnit concretizarea Proiectulr-ri Curricr-rlar l\,latrice
(PCN4) si propunerile comunitatilor locale clr cornpetente educative in proiecte de actiune diclactica
adaptate unui context specific. Aceasta concretizare este realizata de catre eclripele cle cadre cl idactice"

t-\

deoarece numai acestea poseda suficiente informatii pentru a putea interpreta PCM si instructiunile de
apl icare corespunzatoare, dezvoltandu-le intr-o forma adecvata situatiei proprii.
PCS isi are maxima justificare in necesitatea de a garanta o actiune coerenta, coordonata si progresiva a
colectivnlui de cadre didactice care sa favorizeze dezvoltarea adecvata a elevilor, eliminandu-se astfel
divizir-rnea muncii in actul de predare-invatare.
PCS lace parte din planr-rl de activitate, pe care-l vom numi de

aici inainte Proiect Educativ (PE), si

la
ce,
cum si cand se invata si evalueaza.
referire
iau
in
PE
cu
constituie ansamblul deciziilor care se
PE, cuprirrde mult mai multe aspecte decat cele strict curriculare. Functia sa de baza este aceea de a
stabili r-rn cadru global pentru institutia scolara care sa pennita actiunea coordonata si eficace a echipei
diclactice. Acest cadru trebuie sa fie legat de situatia concreta a r-rnitatii scolare. propunand si
planificand solutii problematicii specifice acesteia. l-rebuie sa lre definit in relatie cu aspectele
firndamentale ale educatiei si sa propuna marile obiective ale scolii respective, care sa orienteze si sa
inspire toate activitatile din scoala. ln acelasi tirnp trebr,rie sa expliciteze structlrra si fLrnctiile diferitelor
elenrente ale unitatii scolare.
Deoarece PE este fundamental pentru a da coe renta si personalitate proprie scolilor, elaborarea acestuia
trebuie considerata ca un proces progresiv si dinamic, care pennite consolidarea echipei didactice si
faciliteaza gestionarea scolii. Elaborarea unr,ri PE, cu caracter birocratic nu are sens, pentru ca nu este
irnparlasit in mod real de catre cadrele didactice si este lipsit de functionalitate.
Formarea si consolidarea unor echipe educative solicita definirea si impartasirea de catre toti a unei
serii de idei care, elaborate si redactate in mod adecvat, vor configura incet-incet PE.
Definindu-se in raport cu cele staoilite in PE si tinand cont de aceste idei, echipele de cadre didactice
iau decizii privitoare la distribr-rirea si secventializarea continuturilor de-a lungr-rl unui an sau a unui
ciclu, ca si privitoare la crjteriile de organizare si prelucrare a acestor continuturi, la aspectele
metodologice, la normele de organizare a spatiulr-ri si timpulr-ri,la materialele educative ce se vor utiliza
si la criteriile de evaluare. Acest ansamblu de decizii este ceea ce denumim Proiect Curricular Scolar
(PCS).

Functia de baza a PCS este de a garanta progresul si coerenta

in invatarea continuturilor

cducative de-a lungul scolaritatii.

Peutru aceasta este necesara definirea unor criterii fundamentale si colrlulle care sa orienteze
secventializarea continuturilor in acord cu trasaturile specifice si particulare ale elevilor. ln acelasi tirnp
este imporlant ca criteriile de grupare si prelucrare a continuturilor , de organizare a spatiului si
timpului, de alegere a materialelor de invatare si criteriile de evaluare sa aiba o anume coerenta in
ansamblul unitatii scolare care va favoriza la maxim procesul de invatare din partea elevilor.
PCS, prin luarea unei pozitii in raport cu o intreaga serie de elemente educative, permite articularea
unei munci sistematice de discutii si angajari, fundamentala pentru alcatuirea si consolidarea echipelor
pedagogice in scoli. Pentru aceasta elaborarea PCS pentru diferite domenii si ani de studiu trebuie
considerata ca o sarcina cruciala.

ln cel de-al treilea nivel de concreti zare a curriculumului, ultimul, se configureaza

Proiectele
pedagogice, ca ansanrblu de unitati curriculare ordonate si impartite pe domeniile fiecarui an de stLrdiu.
Aceasta sarcina presupune doua etape fundamentale:
.1. *planificarea sidistribuirea continutuh-ri de invatat de-a lungr"rl fiecarui an sau/si ciclu ;
"l' *planificarea in tirnp a activitatilor de invatare si evaluare corespunzatoare.
tJnitatea curriculara se defineste ca o unitate de lucru relativa la un proces de predare - invatare,

afiiculata si cornpleta. In ea trebr-rie precizale prin urmare, continuturile, obiectivele, activitatile de

predare - iuvatare si activitati le de evaluare. Aceste elemente trebuie sa tina cont de nivelul clasei si sa
se desfasoare in functie de acesta.
Aceste nivele de reflectie si elaborare curriculara nu constituie o ltolltate absoluta. Cadrele didactice au
o mare experienta de planificare si proiectare a lectiilor. Noutatea consta in faptul ca profesori de
cliscipline diferite realizea:za planificari si proiecte de activitate didactica iu comnn in raport cu unele
36

I
I
I
I
I
I
I
I

r
I
I

r
I

r
I
I

I
I

criterii si principii pedagogice asumate de catre toti. DifrcLrltatea consta, in principal, in

lipsa

competentelor de colaborare, de cooperare si de lucru in echipa.

Acesti pasi succesivi de concretizare curriculara reprezinta grade diferite de generalitate si

complexitate,' dar, fara indoiala, in planificare si, mai presus de toate, in practica ele apar strans
relationate. Se intelege ca Proiectul Educativ, Proiectul Curricular Scolar ,Proiectele pedagogice si
Unitatile curriculare sunt strans legate intre ele si se stimuleaza reciproc. In masura in care cadrele
didactice dintr-o unitate scolara au analizat propriul context si propria realitate concreta, s-au definit in

jurul unor principii pedagogice si au organizat

scoala intr-o forma functionala si participativa, vor avea

o baza de referinta pentru optiuni mai concrete. Pe de alta parte se vor folosi si bucura de o experienta
de lucru care le va facilita desfasurarea altor actiuni in echipa.
Aceste trei nivele de elaborare a curriculurnului in cadrul scolii sLrnt aproape totdeauna obiect de
reflectie si analiza in paralel si mentin intre ele relatii stranse care nu constituie aproape niciodata un
procedeu de deducere a unuia din altul. Uneori se poate porni si invers, cadrele didactice. plecand de la
o reflectie colectiva asllpra activitatilor de invatare pe care le realizeaza cr-r elevii, sinrt nevoia de
revizuire a predarii si sfarsesc prin a genera in acest rnod proiecte curriculare mai mult sau rnai pLrtin
restranse care, in linal se structllreaza intr-ur-r proiect ecJucativ.

pnoiectului curricular scolan

In scoala asa cllm o cunoastem, deciziile pe care le iau cadrele didactice se refera la organizarea
orarului, distribuirea unor materiale si repartizarea claselor. Caracterul deschis si flexibil al acestei
2" Elemente de baza ale

propuneride organizare acurriculumului in cascada creazanoi directii de activitate in echipa acadrelor

didactice.
Elaborarea unuiProiect Curricular Scolar implica realizarea urmatoarelor sarciniprincipale:

* Definirea obiectivelor generale ale.fiecarui an de stutliu

Obiectivele generale ale unui ciclu de invatamant, definite in Proiectr-rl Curricular Matrice urmeaza a fi
contextualizat pentru fiecare an de studiLr.
* Selectionarea ansamblulwi continwturiktr cfire vor .fi tles.fusurute in Froiectul Cuwiculur Sco7ar
si

disctrtarea criteriilor posibile

integrare). Aceasta selectie se

de prelucrare (globalizare, interdisciplinaritate,

va face plecarrd de la rnodulele prezentate in

disciplinaritate,
Proiectr-rl Curricular

l\4atrice.

4' Impartirea continuturilor pe uni tle stutliu. lntr-ur.r sistem de invatamant mai centralizat aceasla
secventializare a continuturilor poate fi lacuta adrninistrativ, cle catre rninister; intr-un sistem
descentralizat este necesara analiza atenta a modulelor, url lloment indispensabil, pentrll a putea
elabora pro grarnari le concrete.

Nu trebuie confundate secventializarea cu temporalizarea, care se concretizeaza ulterior, prima avand

un caracter mai general si poate da loc la ternporalizari difbrite in firnctie cle circumstantele concrete.
4" stabilirea criteriilor tle evsluare Ia.finulut.fiecurui un de stucliu.
Colectivulde cadre didactice trebuie sa stabileasca indicatorii care urmeaza a fi fblositi pentru a evalira
daca un elev a realizat un proces de invatare si instruire adecvat sau,in caz de nereusiia, daca trebuie
schimbata activitatea educativa. De asemenea trebuie sa se cada de acord asupra tuturor criteriilor pe
baza carora se decide daca un elev promoveaza sau nu.

4' Defiwirea premiselor metorlologice generule. Proiectul Curricular Matrice cuprinde o serie de
orientari didactice generale pentru fiecare ciclu ca si unele principii de actiune edubativa considerate
adecvate pentru organizarea invatarii si instruirii. Aceste informatii pot servi cadrelor didactice ca
punct de plecare pentru reflectia asLlpra metodelor de r:rrnat. Este important sa se discr-rte in colectiv
diferitele fonne de lucrlt ce se vor Lrtiliza in clasa. si sa se ceute ilnprcuua, respectand totcleauna
optiunile irrdividuale, acele regr"rli didactice consideratc optirtre in atingerea obiectivelor generale. prin
aceasta nu putem spune ca se cere o otrrogenizare rrretodologica pentrlr toata scgala. ci ca e
lr

indispensabil ca intreaga echipa sa cunoasca si, in masura posibillului, sa impartaseasca regulile

metodologice ale colegilor.
* Definirea criteriilor de organizare sputio-tempornlu.
Organizarea spatiului si timpului trebuie sa depaseasca conceptia ca aceasta inseamna doar repartitia
salilor si materialelor; aceasta organizare, trebuie facuta dupa criterii pedagogice gandindu-se profund
la asigurarea celor mai bune conditii pentru procesul de invatare si instruire. Organizarea timpului
trebuie sa tinda catre crearea celor mai bune conditii posibile pentru desfasurarea activitatilor de
invatare si instrr,rire si nevoilor elevilor.
Spatir"rl sitirnpLrl sunt doi factori a caror organizare are o mare influenta in crearea obisnuintelor la elevi
si in dezvoltarea Llnor atitLrdini pozitive fata de scoala. Astfbl, modul de utilizare a laboratorului sau
bibliotecii,(rnai nou CDI) alcatuirea orarului, gestionarea spatiilor comune sunt instrumente importante
in favorizarea sentimentului de identificare cu scoala, in dezvoltarea unor atitudini pozitive fata de
procesul de invatare si instruire si in formarea autonomiei.
* Stilbilireu principalelor muteriale diductice ce vor.fi utilizate
Existenta unor reguli si conceptii colnune fata de materialele didactice si fbta de r-rtilizarea lor constituie
Lu1 factor de baza in asigurarea coerentei actiunii didactice dintr-o unitate curriculara.
Pentru aceasta trebuie identificate diferitele tipuri de rnateriale didactice care se vor utiliza: carti pentru
documentare, carti pentru lectura, manuale, module de invatare, harti, mijloace audio-video, programe
infonnatice, instrumente de laborator, materiale pentru educatia frzica, jocuri didactice, unelte de
atelier, etc.

"i. Decizii in legatura cu domeniile optionale.

In Proiectul Cr:rricular Matrice sunt definite rolurile acestor domenii si se sugereaza o serie de activitati
care paradecvate in asigurarea unui echilibrr-r intre trunchiul comun al domeniilorde studiu pentru toti
elevii si acele alte activitati educative intre care elevii ar putea alege. Cei care ar trebui sa decida sunt
profesorii (de girnnaziu sau liceu). deoarece ei cunosc posibilitatile materiale si umane ale scolii.
Linii directoare pentru o politica curriculara
Adoptarea unui curriculurn deschis care se realizeaza irr cascada, Ia rr-rai rnulte nivele, presupune un
ansambh,r de masuri de politica educationala vizand dezvoltarea curriculara, masuri indispensabile

3.

pentru schirnbarea pe care

presLlpllne implementarea unui curriculum deschis, flexibil si

descentralizat. Masurile ce le prezentam in continuare sunt necesare in lipsa traditiei in planificarea
curriculara de acest nou tip. Este foalte important ca schimbarea care se planifica sa se produca in mod
gradual, altfel se produc distorsiuni si o incarcare suplimentara cu sarcini a cadrelor didactice, ceea ce
provoaca incertitudine si anxietate. Trecerea responsabilitatii in elaborarea Proiectelor Curriculare
Scolare si a Proiectelor pedagogice in sarcina profesorilor trebuie insotita de asigurarea unor suporturi
strict necesare.
Masr-rrile care trebuie luate cat de curand se refera la urmatoarele sase domenii:

*
{'
*
*
'i.
*

Fonnarea cadrelor didactice;

Elaborarea de materiale curriculare;
Dezvoltarea serviciilor de sprijinire a scolii;
Reorganizarea scolilor;
Cercetarea in domeniul edr"rcatiei;
Evaluarea.

a. !'ormarea corpului pnofesoral

ProfllLrl de profesor pe care-l presllpLlne un curriculunr deschis se deflneste, in rnod fundamental, prin
fr-rrrctia pe care o are in proiectarea curriculara. Nu rnai este doar un simplu aplicant a deciziilor luate de
altii. A se interoga, irnpreuna cu colegii, asllpra a ce,cum si cand se invata si evalueaza, devine
responsabilitatea fiecarLri prof-esor. Din aceasta perspectiva profesorul trebuie sa- fie pregatit pentru a
38

I
I

I
I
I
I
I

t
I

r
t
T

II
tI
I
!

aprecia

si a alege dintre diversitatea altematirelor pedagogice pe acelea pe care le considera

mai

adecvate realitatii din scoala sa/din clasa sa.

Formarea cadrelor didactice, atatcea initiala cat si cea perrnanenta, trebuie sa raspunda acestui profil de

profesor. Cei care se pregatesc pentru a deveni cadre didactice, prin diferite fonne de invatamant (licee
pedagogice, colegii pedagogice, universitati), si. in general, tot personalul care intra in sisternul
educativ vor trebui sa treaca printr-un proces de formare care sa-i pregateasca pentru luarea acestor
decizii privitoare la proiectarea curriculara.

In propunerea noastra cadrul didactic nu rnai este vazut doar ca un transmitator de informatii si
cunostinte prevazute in programa analitica.El devine un ganditor si un agent care trebuie sa ia decizii
iar in activitatea cu elevii devine un model si un rnediator.Ca model,cadrul didactic demonstreaza in
mod frecventprocesele de gandire si explorare, iarca mediatorel este "interfata" intre cel care invata si
rnediul de invatare, ajutand elevii sa organizeze si sa interpreteze informatiile(Vezi capitolul referitor la
i

vatare)

"

De asemenea, activitatile de formare pennanenta vor irebui sa reflecte influentele ce deriva din
adoptarea unui curricu lurn deschis.

O priura idee presupune conceperea formarii pennanente a cadrelor didactice ca un proces de reflectie
asupra practicii.

Daca profesorul devine responsabil

cll

concretizarea Proiectului Curricular Matrice. aceasta

responsabilitate irnplica luarea unor decizii plecand de la un act de retlectie asllpra a eeea ce ii ofera
experienta si pregatirea proprie. In situatia actuala cand toate hotararile sunt luate la nive le superioare
in sisternul in care elaborarea programelor se face excesiv de centralizat necesitatea reflectiei este
extrem de redusa. Nu mai trebuie sa se insiste cu incapatanare ca per{bctionarea sa se faca numai prin
cursuri in care se transmit continuturi specifice, ci sa se ofere timp, spatiu si conditii care sa permita
corpului profesoral sa-si poata evalua experienta si practica zllntca si sa deduca din ea schimbarile
necesare in programele proprii.
O a doua idee se refera la centrarea activitatii de formare permanenta a cadrelor didactice pe
dezvoltarea deprinderilor de a lucra in echipa, pe dezvoltarea echipelor de cadre didactice.
Echipele de cadre didactice care predau la un an de studiLr trebuie sa concretizeze Proiectul Clrrricular
Matrice intrrun Proiect Curricular Scolar care sa raspunda coriditiilor speclfice ale unei scoli anume. Pe
de altaparte,Proiectele pedagogice au nevoie de o coordonare ir-rtre toti profesorii din scoala respectiva
sau,cel putin,intre toti profesorii care predau la acelasi an de studiu. Din aceasta perspecliva pLrtern
considera ca unitatea care ofera toate conditiile pentru lorrnarea echipelor didactrce este scoala insasi.
In sfarsit, o a treia idee principala presupune ca atat fbrrlarea initiala cat si cea permanenta a cadrelor
didactice sa ia in considerare schimbarile curriculare propuse in PCM sisa se centreze in jr-rrulacestora.
Noile planuri de invatamant,noile conceptii integratoare, inter-, pluri- sar-r mLrltidisciplinare, conceptia
modulara. noile moduri de abordare a cllnoasterii, conceptia metodologica necesara realizari i unuri
invatamant obligatoriu pana la varsta de saisprezece ani, introducerea informaticii, sunt doar cateva
exemple de domenii in care e nevoie stringenta de interventie in /si prin lormarea permanenta.
b" Materiale curriculare
A doua masura de dezvoltare a invatamantului prin curriculnm se refera la necesitatea de a pune la
dispozitia cadrelor didactice materialele eurriculare care sa-i ajute sa faca trecerea de la ProiectLrl
Curricular Matrice la Proiectele Curriculare Scolare si la Proiectele pedagogice care inclLrd unitatile

curriculare. In functie de deciziile luate in PCS. profesori itrebLrie sa aleaga acele rnateriale care servesc
cel mai bine pentru atingerea obiectivelor propLlse. Desigr-rr ca, oricat de nurneroase si variate vor fl
aceste materiale, exista totusi situatii in care cadrelc drdactice tlebuie sa elaboreze ele irrsclc uraterialc
didactice care sa raspunda cel mai bine necesitatilor concrete din frecare scoala.

_r9

Odata stabilite criteriile fundamentale de selectie si secventializare a continuturilor, ca si marile directii

metodologice, echipele de profesori organizate pe anide studiu pot alege materialele care se adapteaza
cel mai bine obiectivelor. Pentru ca acest proces sa fie eficient este necesar ca fiecare profesor sa
cunoasca si sa aiba acces la o larga gama de materiale.
Responsabilitatea de a pune la dispozitia scolilor mijloacele fixe (copiatoare, audio-video, manuale,
etc) siexemple de materiale curriculare diverse, care, fie pot fi aplicate direct la clasa, fie pot fi luate ca
pllncte de referinta pentru o elaborare ulterioara a altor materiale mai adecvate realitatii revine
M in isten"l h,ri lnvatamantul u i.
Obtinerea acestor materiale s-ar putea realiza pornind de la doua surse principale. In prirnul rand, e
vorba de o identificare, selectie si strangere a materialelor care sunt deja disponibile in acest rnomeut si
care sllnt inca elaborate de catre cadrele didactice.

Ministerul va trebui sa selectioneze si sa difirzeze catre scoli exemple si date referitoare la toate
materiale le e labo rate.

Principalele canale prin care acest proces poate fi dus la indeplinire pot fi constituite de catre Casele
Corpulr-ri Didactic. CCD-urile pot elabora materiale care pot fi difuzate Rumai scolilor din judetul de
care apaftin. Fara indoiala, pot fi elaborate materiale care, multiplicate, sa ajunga la toate scolile de un
anumit nivel din tara.
ln al doilea rand, Ministerul va trebi sa sustina productia unor materiale elaborate special pentru a
ilustra noul mod de concepere a curriculumului si sa pledeze in favoarea optiunilor exprimate in PCM.
In cadruI unuicuricnlum deschis siflexibil, elaborareade materiale curriolllare, colectarea sidifuzarea
lor constituie una din cheile succesului in implementarea reforinei. Aceste materiale curriculare pot
avea o natura si o amplitudine foarle diversa:
* ide i/propuneri vizand predarea-invatarecr unei materii sau domeniu;
':' ideirelative la modalitatea de planiJicore a invatarii cle-a lungul unui ciclu de invatamant;
* propuneri de concretizare a cu'riculumtiui pentt'tt elevii cu nece.yitati educative ,speciale;
* cle,ycrierea .yi evaluarea experientelor de inrntqre cttrriculara, etc.
Ar putea exista echipe tehnice,grupate in jurirl unor edituri didactice,cum exista in multe tari, avand
sarcina de a elabora materiale care sa expuna clar rliodr-rl de concretizare a elementelor PCM"
Aceasta prodr:cere si difirzare de rnateriale curriculare trebuie lacuta in colaborare cu editr-rrile de stat si
pafticulare si cu alte intreprinderi producatoare de mijloace didactice,in scopul ca ceea ce se ofera
cadrelor didactice sa fie coerent in ansarnblul sau cu liniile directoare alCurricuh-rmului Matrice.

In

sistemu

centralizata,

actual manualele si celelalte materiale curriculare, fie prin proiectarea lor excesiv
fie prin utilizarea inadecvata a lor de catre cadrele didactice, au inlocuit profesorul

preluandu-i rolul sau activ de concretizare curriculara.

Este nevoie de materiale curriculare pentru lucrLrl in sala de clasa, dar acestea trebuie sa slujeasca
obiectivelor profesorului si nu invers. Materialele curriculare ar putea deveni un, sau s-ar putea
transforma pentru un nllmar foarte mare ds cadre didactice intr-un sistem de referinta curriculara pentru
intreaga activitate didactica. Deoarece CM este formulat in termeni generali, acesta se situeaza destul
de departe de nevoile si problernele carora cadrul didactic trebuie sa le faca fata zilnic, prin urmare,
este logic ca materialele curriculare sa constitr-rie un punct de referinta principal pentru activitatea sa.

Protnovarea confectionarii r-rnei game largi de materiale curriculare inspirate de/din Curriculumul
Matrice si punerea lor la dispozitia profesorilor ca si r-rtilizarea Curriculumului Matrice pentru analiza

materialelor elaborate pornind de la el, constituie strategii prin care se faciliteaza procesul de
concretizare a curricu lumului.
Pe de alta parte, materialele curriculare nu se reduc doar la cartile destinate profesorului si elevilor.
Trebirie infiintate centre de documentare si informare in jurul carora sa se organizeze o mare parte din
activitatile cle predare-invatare si care sa fie in inima proiectelor pedagogice,trebuie sa fie puse la
dispozitie carti si documente consultative, materiale de autocorectare, arhive, etc.,care constituie
40

r
I

I
I
I
I
I
I

t
I

r
T
T

rl
T

resurse de

o enorma utilitate.

Diversitatea elevilor cere o diversitate de materiale daca dorim

sa

respectam principiul individualizarii in procesul de invatamant.

lndiferent de sursa si de procesul de elaborare a materialelor curriculare, acestea trebuie sa fie la

dispozitia corpului profesoral. Ele vor fi trimise de catre Ministerul Invatamantului, Caselor Corpr-rlui
Didactic, pentru a fi difuzate prin intermediul activitatilor de fonnare permanenta despre care am scris
anterior.

Servicii de sprijinire a scolii

Fentru a pune in practica diferitele nivele de concretizare curriculara, cadrele didactice au nevoie de un
ansamblu de servicii care sa le ajute in aceste demersuri. Fumizarea acestor servicii constituie atreia
c"

directie in care trebuie actionat pentru implementarea refomei. Din punct de vedere curricular
seruiciile mai irnportante pe care scoala le primeste, sllnt, pe linie de invatamant, cele ofcrite de
Centrele de Asistenta Psihopedagogica, de expertii in fonnare permanenta de la Casele Corpului
Didactic si de Comisiile de OSP din fiecare scoala.De asernenea pot apare diverse agerrtii privatecare
sa ofere consultanta si expertiza in domeniu. Fiecare dintre aceste institutii sar-r servicii urrneaza sa-si
adjudece o functie diferita, dar complementara cu ale celorlalte.
Asistenta Psihopedagogica (psihologul scolar, echipe multi-profesionale, laboratoare OSp este
)
asigurata de cadre special pregatite pentru a oferi consultatii in momentul elaborarii Proiectulr-ri
Curricular Scolar. Pe de alta parte, Asistenta Psihopedagogica trebgie sa-si asume o functie de baza in
tratarea diferitelor necesitati educative speciale, oferind consr-rltatii echipelor de cadre didactice irr

procesul dc proiectare a adaptarilor curriculare. Asistenta Psihopedagogica joaca, de asemenea, un rol

in planificarea resurselor educative pentru fiecare nivel/ciclu scolar. ln acesisens, este foarte impoftant
ca Asistenta Psihopedagogica sa se implice atunci cand elevii se transfera de la o scoala la alta, si sa

faciliteze schimburi de experienta intre scoli.Aceste functii se realizeaza in coordonare cu Casa

Corpului Didactic care areltrebuie sa aiba o relatie stransa cu activitatea care se desfasoara in scolii.
Responsabilii cu formarea perrnanenta din Casele Corpului Didactic trebuie sa-si centreze activitatea,
spre deosebire de consilierii psihopedagogi, pe diferite domenii curriculare, ajutand prof'esorii pe cicluri
si ani de str"rdiu sa elaboreze proiectele pedagogice corespunzatoare. Munca lor se articuleaza, in
principal, in directia r,rnui consilier care faciliteaza accesul la materiale, organizeaza reuniuni, cauta
experti, daca acestia sunt necesari, inlbnneaza asllpra cursurilor care se ofera, etc.
In fine, Comisiile de orientare side sprijin psilropedagogic din scoala trebuie sa coordoneze problemele
si necesitatile cadrelor didactice cu aceste servicii de sprijin, sa realizeze o activitate de orientare a
elevilor, ceea ce are o mare importanta si, in general, sa asigure ca echipele de cadre didactice
sa
lucreze impreuna in toate fazele de proiectare curriculara.

In aceasta conceptie de reformare a invatamantului printr-un curriculum in cascacla, serviciile de

sprijinire a scolilor trebuie dirijate spre cregterea competentei cadrelor didactice si nr-r spre inlocuirea
sau suplinirea acestora. Exista riscul ca, data fiind lipsa de pregatire initiala a cadrelor didactice
in
anumite teme si/sau domenii, sa se doteze scoala cu o serie de resurse care sa realizeze functiile pe
care
nu le realizeazacadrele didactice. Este necesar ca,prin aceste servicii de spnjinire a scolii eforturile sa
se concentreze asupra crearii unor conditii care sa permita ca procesulde formare permanenta
sa cluca
la cresterea competentei profesionale a cadrelor didactice, astfel incat acestea sa-si poata asurna
respons ab i I itati le in refonna.
d" Cercetanea pedagogica

Relatia intre cercetare si inovare este reciproca :ele se potenteaza una pe alta. Din cercetare deriva in
mod ftecvent modele ale fenomenr-rlui educativ care se traduc rapid in practici inovatoare. La randr-rl
lor, aceste practici contrinuie la modifrcarea perspectivelor din care cercetatorii analizeaza, explica si
inteleg procesele si siructurile pedagogice.
41

Pe de alta pafte, granita care le desparte nu este totdeauna trasata, dupa cum demonstreaza importanta
crescanda a modelelor de cercetare in actiune si a metodelor de investigare calitativa care, fara a nega

valoarea cercetarii fundamentale care foloseste metode de analua clasica, inmanuncheaza intr-un
singur concept activitatea inovatoare ce se realizeaza in clasa cu atitudinea investigatoare care apare ca
indispensabila in orice proces de inovare.
Aceasta activitate de cercetare, ceruta si pana acum cadrelor didactice, dar al carei obiectiv principal
eraleste prezentarea unor lucrari pentru examenele de grade didactice, se vede acum fortata, din
perspectiva unui curriculum deschis si flexibil, sa se intoarca si sa favorizeze o reflectie asLlpra practicii
ca rnrjloc de luare a deciziilor curriculare.Aceasta reflectie si revizuire continua a procesului de
predare-invatare aduce in prim plan necesitatea ca profesorii sa devina cercetatori in clasele lor,O
sugestie ar fi aceea a inlocuirii actr-rlelor lucrari metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului didactic
intai.care au devenit o forrnalitate,intrucat cadrele didactice nLl stapanesc pe deplin limbajele utilizate
in diverse lucrari pedagogice si le preiaLr golite de sensuri le si semnificatiile lor originare,cu ceea ce aln
putea numijr-rrnale pedagogice--reflectii cotidiene asupra intamplarilor si evenimentelor de la scoala si
din clasa.Un asemenea jurnal ar permite cadrului didactic insusi sa identifice si sa reflecteze asupra
propriei practici pedagogice--prirnul pas in schimbare si reforma.
Prin urmare, cercetarea pedagogica trebuie sa indeplineasca functii variate. Probabil ca functia sa
prioritara va consta in contributia ei la dezvoltarea conceptelor, ideilor-cheie si schemelor care vor
imbunatati de fiecare data perceptia asupra fenomenelor educative, permitand astfel un aport indirect,
dar foarte importanf. la desfasurarea unui invatamant de o calitate superioara.
lntr-o forma mai drrecta, cercetarea permite dezvoltarea unor modele ale activitatii educative, a unor
rnateriale didactice si a unor unitati didactico-cr"rrriculare, care sa fie un sLlport pentru o reinnoire
ef'ectiva si concreta a invatamantului. Cercetarea permite de asemenea, sa se evalueze efectele
proceselor de reorganizare, restructurare si inovare dirr sistemul de invatamant, sa se aprecieze
programele si scolile, sa se mearga dincolo de sirnple impresii in cunoasterea structurilor si
interactiunilor in care se incadreaza si se desfasoara laptele educative, facilitand astf,el luareadeciziilor.
Pornind de la considerentul ca cercetarea este Lrn rnijloc si o solutie de inovare, este necesar ca
activitatea de cercetare a cadrelor didactice sa fie stimulata pennanent. In acest sens trebuie promovate:
formarea de echipe de cercetatori dintre profesori de diferite nivele, o o relatie mai stransa intre Casele
CorpLrlr-ri Didactic si Universitati sau Institr"rtii de invatamant superior, si identificarea de cai si
modalitati de sprrjinire a profesorilor care, interesati si pregatiti pentru cercetare pedagogica, au nevoie
de resurse rnai centrate pe domenir,rl lor de activitate didactica.
In scopul optirnizarii pregatirii profesorului este de dorit sa se organizeze activitati de formare a
cadrelor didactice dedicate, in special, cunoasterii domeniilor de cercetare pedagogica.De asemenea
sunt necesare cai si mijloace de dirijare si difizare a rezultatelor si ideilor cercetarilor pedagogice in
scopul stimularii si cresterii influentei acestora in lumea educatiei. Formele traditionale de difuzare,
prin carti, reviste, articole, trebuie cornpletate cu alte mecanisme de difuzare'. dezbateri, seminarii,
cursuri de formare, documente distribuite tuturor profesorilor, publicatii care sintetizeazarezultatele si
perspectivele diferitelor domenii de investigare pedagogica relationate strans de activitatea didactica
zilnica si,nu in ultimul rand,retelele informatice in ascensiune.
Pentru toate acestea, Ministerul Invatamantului, odata cu adoptarea unui proiect de reforma a
sistemului educativ, de reorganizare si de inovare a proceselor din interiorul acestuia, trebuie sa-si
asLlme obligatia de a garanta resursele necesare pentrlr stirnularea cercetarii pedagogice.
e. Evaluarea

unitatii curriculare

Evaluarea nr: se circumscrie numai unui singur aspect ci se extinde longitudinal si transversal
intregul proces educativ.
Numai in acest cadru de evaluare continua capata sens testele de evaluare concreta. In plus acest cadrut
nu se refera numai [a elev, ci de asernenea, si inainie de toate, la sisternul scolar insusi in ansamblul sau
42

F
T

I
I

F
T
F
T
T
I

t
r
T
rI

1
rl
rl
T

si la pluralitatea agentilor care intervin in intreaga activitate educativa. Sistemul scolar, ca intreg are,
de

asemenea' unele obiective generale si are nevoie. pentru functionare, de o evaluare a itingerii
finalitatilor sale, care sa permita in mod continuu corectarea posibilelor disftrnctionalitati si devieri de

la scopurile pe care societatea ile-a stabilit. Evaluarea sistemului educativ e de competenta

administratiilor educative (minister, inspectorate scolare, consilii de administratie); evaluarea
proceselor educative este, in prima instanta. o sarcina a profesorilor si a elevilor ca agenti ai acestor

procese.

Intr-un sistem cu o organizare descentralizata si un curriculum deschis in care institutiile scolare insele
intervin decisiv in concretizarea Proiectelor Curriculare, este nevoie de o paradigma a evaluarii care sa
respecte competentele unitatilor scolare si ale administratiilor autonome( inspectorate), dar care, in
acelasi timp, sa fie eficace pentru a regla flrnctionarea sistemului ca intreg.
In plus, aceasta reglare trebuie sa se realizeze fara a se rnultiplica examenele externe, care ar putea
denatura caracterul deschis si novator al modelului curricular in cascada, care se bazeaza. irr primLrl
rand pe autonomia activa a agentilor edr-rcatiei.
Reforma invatamantului prin curriculum nLl se poate realiza decat daca adrninistratia educativa are
incredere in autonomia scolilor si cadrelor didactice, in caz contrar pot aparea sovaieli si pasi gresiti.
Evaluarile cu functii esentiale de selectie, de prescriere si de control tind sa conditioneze ritmLrl si
natura proceselor educative la care se refbra. De aceea, a propune si a actiona prin evaluari de aceasta
natura este Lln act cu implicatii profund negative daca nu se ajunge in final la obiectivele reale
ale

activitatii educative ale ciclului evaluat.

f. Evaluarea elevilor
Evaluarea gradului de realizare a obiectivelor fiecarui ciclu de catre e levi, pe langa functia
sa
predominant formativa, este legata de decizia asupra promovarii de la un anlciclu la
altul si de
problema orientarii, Echipele de cadre didactice stabilesc in Proiectele Curiculare Scolare
criterii de
promovare, tinand cont de principiul ca repetentia este o solutie extrelna, ulterioara tuturor
celorlalte
solutii, si se poate uttliza numai atunci cand exista garantia rationala ca poate contribui larezolvarea
efectiva a dificultatilor. Repetentia poate fi, in mod exceptional, admisa in invatamantul
obligatoriu,
dar se pare ca nu e convenabil a se produce de mai mult de doua ori in acest interval.
La sfarsitul ciclului prirnar, toti elevii vor obtine un certificat de stuclii elementare care da
clreptul de a
accede la invatamantul gimnazial. Acest certificat trebuie insotit de o fisa de
apreciere precisa si
completa a nivelului pana la care elevul a realizat obiectivele invatamantului priurar, ca
si de o fisa
psiho-pedagogica de orientare care sa faciliteze tranzitia la invatamantul gimnazial,
si sa-i a.jr-rte pe
profesorii acestui nivel. Aceasta apreciere cu functie de orientare, nu se poate lirr-rita
la un ansamblu de
note, medii sau calificative ci trebuie sa cuprinda o descriere individualizata aachizitiilor
fiecarui elev
si a necesitatilor educative ale lui. Dat fiind caracterulobligatoriu al invatamantului primar
nu e nevoie
de o diploma de absolvire,.fiind suficientyn certificat.ur" iu garantezetrecerea
la un nivel superior.
La sfarsitul invatamantului gimnazial, elevii care au atins obLctivele prevazute pentru acest
ciclu, vor
obtine o diploma care le va permite accesul la liceu sau la invatamantui profesronal.
Ministerul Invatamantului, prin legea Invatamantului va defini mecaniimele specifice prin
care elevii
ajunsi la varsta de 16 ani si care nu pot primi diploma care atesta atingerea obiectivelor
invatamantului
obligatorir-r, o vorprirni in acelasi mod cum o primesc si adultii( forme serale, fara
frecventa,etc).

43

[V. SCHIMBARE SI INOVARE IN MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

TV.1" SCUInABARII-E IN SIS.I.EMUI. EDTJCATIEI F.ORMAI-E

1. Componentele procesului de schimbare
Schimbirea este un proce,\ de modificare cantitativa si calitativa, cu caracter planificat sau neplanificat,
a unui fenomen social. Acest proces se poate produce sub forma unui salt rapid, ori poate lua forma
unei evolutii gradr-rale. Sisternul educativ al unei societati se afla permanent in fata unor solicitari de
schimbare venite din partea mediului exterior. dar si din interiorLrl sau. Pentru a puteasupravietui, orice
sistem deschis, cum este, de exemplu, institutia scolara, trebuie sa fie flexibil si adaptabil. Orice proces
de schirnbare poate fi descris prin relbrire la mai multe aspecte, cunoscute sub numeledecomponentele
pro

l.
*
*
*
.l

ce

s'ul u

i de

.s'

ch

imb ar e :

Identitalea schimbarii se refera la fenomenul social specific supus schirnbarii;

Nivelul schimbarii precizeaza locatia dintr-un sistem social unde se produce schimbarea;
Durata schimbarii - cat timp rezista o anumita forma de schimbare, dupa ce a fost acceptata;
Directia schimbarii indica sensul evolutiv sau involutiv al transformarilor introduse, progresul sau
declinr,rl sistemului, ca Lirmare a schimbarilor avute in vedere;

Magnituclinea ,schimbarii precizeaza caracterul revolutionar sau superficial, rnarginal

irnbarilor introdr,rse;
Ruta ^schimharii descrie ritmr-rl rapid sau incet al schimbarilor petrecute

al

sch

in interiorul unui

sistem

social.

Schimbarile in educatie pot avea un caracter planificat sau neplanificat. Cele planificate se refera la
efbrtr-rrile deliberate, constiente si cu caracter colaborativ ale unor agenti de schimbare, de a perfectiona
anumite aspecte ale activitatii desfasr-rrate in interiorul sistemului.
Cele neplanificate, de cele mai multe ori sunt rezultatul Llnor consecinte neanticipate ale schimbarilor
p

lan ificate.

fi

percepute ca un proces pozitiv si productiv care imbunatateste viata oamenilor, sau

ca o amenintare a nevoii de stabilitate resimtita de fiinta umana, caci tulbura moduri de existenta si de
actiune de-ja stabilite. Incapacitatea de adaptare si de ajustare a conduitei la schimbarile rapide petrecute
in planul social-cultural pot fi traite de multi oameni ca un "soc al viitorului" (A. Toffler).

Schirnbarile pot

2. Autonornia relativa a schirnbarilor in educatie

lnca de la inceputr-rl secolului al XX-lea, Emile Durkheim, analizand relatia dintre sistemele de educatie
si dezvoltarea sociala, evidentia ca aceastb relatie nu are un caracter liniar, in sensul ca invatamantul nu
este un simplu faspuns la cererea si comanda sociala, ci la randul sau, actioneazaca un instrument de
actiune sociala. Durkheim considera ca scoala este o institutie mai conservatoare si mai traditionala
chiar decat biserica, intrucat principala ei functie este "conservarea culturii tnostenite". Din acest
motiv, institutiile scolare manifesta o tendinta spre autoreproducere a unor practici interne sau ale unor
tendinte propriicorpr"rlui de cadre didactice. Raportul dintre sistemul de invatamant si sistemul social a
fost aprofundat de catre sociologul
P. BOURDIEU in lucrarea sa "sisteme de invatamant si sisteme de ganclire" (1967). Sisternele de
invatamant au tendinta de a interpreta si remodela cerintele externe in termenii specifici ai "masinii
scolii". Noile idei pedagogice sunt, cle obicei. acceptate doar in rnasrlra irr care exprima necesitatile
proprii resimtite de sisternLrl scolar intr-o anurnita epoca, si. astf'el, "orice reforma ce nu tine seama de
aceste particLrlaritati ale sisternuh,ride invatamanteste sofiita esecLtlui" (PAUN E., op.cit. pg" 97).
44

I
I
I
I
I
I
I
I

r
I
I
I
I
I

I
I
rl
T

I
I

I
I

Relatia sistemelor de invatamant cu societatea poare ti erplicata si interpretata rnai degraba ca fiind
expresia unei cauzal.itnti cir"culare: dezvolrarea sociala genereaza, pril noile sale cerinte. schirnbari irr
educatie, iar calitalea educatiei conditioneaza. la randul er. progresul societatii. Sistemul de invatamant
si indeosebi ideile si doctrinele pedagogice auo relatit,ct outonomie, in sensul ca, desi se afla in stransa
legatura cu dezvoltareacelorlalte institutii sociale '' au si o viata proprie, o evolutie relativ autonoma, in

cursul careia isi pastreaza multe dintre trasaturile vechilor lor structuri. Cateodata ele se apara
impotriva influentelor exterioare bazandu-se pe trecutul lor" (M. HOLBAWCS, apud paun E., 1980,
ps. 96).
In concluzie, schimbarea in educatie depinde atat de presiunile externe de ordin social-economie si
politic, cat si de coerenta structurilor sale interne, de logica sa relativ autonorna, care, chiar daca nu se
poate opune cerintelorexterne, genereaza o anumita inerlie a evolutiei si conduce uneori la schirnbarea
partiala a semnificatiei acestor cerinte.
Detenninismul social se rasfrange, deci, indirect asllpra lirnctionarii sisternuluicle invatamant (PaLrn E.,
op. cit." pg. 98).

Niveluri

analiza a schirntrarilor in educatie

Schimbarile petrecute in interiorLrl Lrnuisistern educativ pot fi analizate la mai multe niveluri:
* l{ivelttl individual se refera Ia schirnbarile orientate spre per.toanele care indeplipesc un anurnit rol
in sistem: prolbsori, manageri, elevi etc. De exemplu, se poate unnari schimbarea atitLrdinri
profesorilor fata de un nou program educativ;
4' Nivelul institutional se refera la schiinbarile care vizeaza intregr:l sistem si care de obicei sunt in
legatura cr,r schimbarile din alte sectoare sociale; de exemplu, schimbarile politice pot conduce la
schimbarea intregii politici educationaie;
4" Nivelulculturalsereferalaschirnbareaatitudinilorsiavalorilorsocietale; seproduccelmai lent,si
pot viza, de exemplu, schimbarea atitudinii membrilor societatiifata cle educatia speciala de care ar-r
nevoie copiii cu diferite fonne de handicap, ori cu privire la nevoile de a avea o familie. resimtite
de copiii abandonati etc.
In orice sistem educativ se produc schirnbari la toate aceste niveluri si, adeseori, o schirnbare ma-jora
petrecuta la unul dintre niveluri induce schirnbari la toate celelalte nive luri.
3"

eie

4. Sunsele schirnbarii in educatie

Sursele majore ale oricarei schimbari in edr-rcatie sunt presir-rnile exercitate din exterir.tr, de catre
asupra unui sistem de educatie, dar si ce le venite din interior sub forma unor tensiuni interne.

mecl ir-r,

Sursele externe ale schirnbari i pot fi cle rnai n-rr:lte cate gorii:
* Marimect si cctmpozitia populaliei scolare. De exemplu, in perioadele de crestere a natalitatii. cand
se produc cresteri ale populatiei scolare. este nevoie de schirnbari legate cle cresterea numarului de
profesori, a numarului institutiilor de invatamant etc.
1" Factorul urnan" Indivizii aflati in pozitiide conclucere, oameni politici influenti, prin personalitatea
lor, pot initia schimbari in interiorr-rI sistemului, la anumite niveluri ale acestuia; chiar si la nivelul
claselor scolare, anumiti profesori initiaza adeseori, din initiativa personala, schimbari de natura
organizatorica sau ale climatului in clasele scolare pe care le conduc;
{" Tehnologiile. Multe dintre inventiile legate de materialele sitehnicile care pot fi lblosite in procesul
de invatamant, ii determina pe profesori sa le introduca in activitatea lgr, cu scopul de a-si inlesni
munca si de a sporieficienta predarii;
4' Mediul natu"cLl. De exemplr"r, o serie de factori legatr de corrditiile clirnaterice, dezastre naturale.
epidemii etc. Pot genera schimbari ale slructurii anLr lui scoiar. durata vacarrtelor. durata zilei scolare
etc.

J5

':-

Tendintele majore dintr-o societate, cum ar fi urbanizarea, industrializarea, pot genera schimbari in
sistemul educativ al societatii, prin regandirea, de exemplu, a retelei scolare, constructia de noi
scoli, miscari de personal didactic etc.
Atitudinea populatiei ,fata de educatie si fata de necesitatea schimbarilor in acest sector poate
constitui o alta sursa a modificarilor aduse sistemului educativ al unei societati.

Sursele interne ale schimbarii in edr"rcatie pot fi de mai rnulte tipr"rri:

^ri ,suhgrupuri din interiorul orgunizctriel. Scopurile unor subgrupr-rri sau ale unor indivizi
din interiorLrl unei organizatii pot fi congrLrente cu cele ale sisternului sau pot fi in contradictie cu
ele. Conflictele se prodr-rc atunci cand intelegerea scopurilor organizatiei este diferita. de la un
subgrup la altul sau de la un individ la altr-rl. lndivizii sau subgrupurile care detin influenta mai mare
sau ocupa pozitii de conducere pot ir-ritiaschimbari, in acord cu modul lorde intelegerea scopurilor

Inclivizi

organ izatie i.

Indivizi .sau grupuri "nonconJbrntisle" din interiorul. organizatiei. Profesorii "nonconformisti" pot
propune metode altemative sau noi structuri, care forteaza sistemul sa se schimbe dupa ideile lor,
pot crea tensiuni interne generatoare de schimbari; elevii cu probleme comportamentale pot crea
tensiuni interne, care pot conduce la schimbari de natura sa restabileasca ordinea. Schimbarile
induse de asemenea categorii de oameni" pot fi puse sub semnul a ceea ce spunea G. B. Shaw, care
avea placerea exprimarilor paradoxale: "[ndividul rezonabil se adapteaza lumii, individul
nerezonabil adapteaza lumea la persoana sa, de aceeal intregr-rl progres depinde de individul
nerezonabil" (apud E. PAUN, 1999,pg.43).
Conflicte intre ideologii, scopuri, structuri si re,surse. Tensiuni interne pot sa apara si ca urmare a
unor contradictii intre o ideologie dominanta si scopurile sistemului sau conditiile in care sistemul
trebuie sa functioneze si resursele disponibile. Schimbarile pot unnari inlaturarea acestor
contrad icti i.

5. Strategii ale

schimbarii

ln lirrrctie de modul de se intelege sa se actioneze pentrll a produce o

schimbare preconizata in

fi distinse mai multe tipuride strategii:

Strategii bazate pe manipularea unor variabile organizationale. Ele pot fi strategii persuasive,
atunci cand se incearca schimbarea mai intai a unor pareri preconcepute, prin modul in care este
structurat si prezentat rnesajul schimbarii, sau pot folosi calea impunerii autoritare a schimbarilor

interiorr"rl unui sistem educativ, pot

1'

preconizate;
Sn"ategii bazate pe schimbarea indivizilor pornesc de la ideea ca introducerea schimbarii depinde

de schirnbarea atitudinilor si a compoftamentelor persoanelor care urmeaza sa realizeze si sa

ulilizeze inovatia. Strategia modificarii comportamentale, de exemplu, se bazeaza pe ideea
recompensarii comportamentelor si a atitudinilor individuale care corespund schimbarilor dorite si

sanctionarea celor care nu sllnt de dorit;

Strategii
bazate pe schimbarea culturii organizationale urmaresc remodelarea ideilor dominante
"1"
din interiorLrl institr-rtieicu privire la scopurile acesteia, traditiile ei, miturile acesteia, atuncicand se
considera ca cele existente impiedica producerea schimbarilor;
*" Strategii bazate pe inovatia tehnologica constau in introducerea schirnbarilor prin intermediul
adoptarii Lrnor inovatii tehnologice care solicita. de exernplu, membrilor organizatiei sa
indeplirreasca roluri, ori care solicita o mai buna coordonare a eforturilor si irnbunatirea cornunicarii
intre membril

46

4" Strategii

baznte pe creorea urtui ntediu .stintttiLttit' prin actiuni concenate de sustinere morqla .st
Jinanciara a unor schinrbari venite din paftea a direrse asociatii ale profesorilor, agentii locale,
guvernamentale sau nationale.

6" Pnoceduni de

schirnbare

Frocedura se refbra in general la un mod specificat de desfasurare a unei activitati sau a unui proces.
o
strategie de schimbare poate fi pusa in aplicare prin rnai multe proceduri. Procedurile de schimbare.
de
exernplu' a programelor scolare sau a manualelor, pot sa se schimbe de la o perioada laalta, i1
firnctie

de experienta

acumulata, de conditiile concrete de desfbsurare a procesului de invatamant, intr-o

anumita perioada. irrtr-o anurnita tara etc.
In cele ce urmeaza ne vom opri asupra procedurilor actuaie. utilizate in tara noastra, pentru
schirrbarea
programelor scolare, a manualelor si pentru controlul calitatii.
Cazul

l:

Schintbarea progrnmelor scoktre

In cadrul MECT flrnctioneaza trei comisii de coordonare a grupurilor de lucru, care se ocupa

elaborarea programelor scolare pentru noul curriculurn:

de

"1. Comisia pentru invatamantul primar;

Comisia pentru disciplinele stiintifice;
* Comisia pentru liceele cu profil umanist sau artistic.
Grupuride lucru, compuse din trei pana la cinci sau rnai multi experti, elaboreazaproiecte de programe
scolare pentru diferite discipline si cicluri de invatamant, fiind consiliate si a.jutate
de cornisiile
mentionate. Atunci cand noile programe scolare sunt elaborate, comisiile le propun
spre aprobare

"i.

Consiliului Nalional pentru Curriculum (CI{C), constituit din cercetatori in jomenir-rl

stiintelor
educatiei, cadre universitare. reprezentanti ai MECT, profesori de prestigiu. CNC
aproba 6oile
programe scolare si hotaraste asupra transrniterii acestora catre ljnitatea de
Coordonare a proiectului de
Reforma a invatarr-rantului Preurriversitar si asLrpra initierr i procesului de eci itare
a rnanualelor
alternative. In final, planurile de invatamant, prograrnele analitice si rnanualele
scolare pentrLr
invatamantulpreuniversitar sunt aprobate de MinisirLrl Edr-rcatiei, Cercetariisi al
Tineretului.
Cazul 2; Schimbarea mantnlelor scolare

MECT aproba planurile cadru de invatamant si programele scolare care vor sta la
baza noilor rnanuale
scolare' Prin Unitatea de Coorclonare a f'roiecluhti cle Refbrma a Invutctntuntului
- un orgapism
rninisterial care adrninistreaza fondurile din cadrul Lrnui irnpiurnut al Bancii
Mondiale - organizeaza
licitatii pentru manualele alternative si selecteaza profbsorii care vor face parte din grr-rpul
de
evaluatori. In urma evaluarilor, sunt retinr:te manualele alternative considerate
cete mai potrivite pentru
a fi propr'rse scolilor' Ministerul acopera costurile necesare tiparirii manualelor pentru
invatamantul
obligatoriu' La niveh"rl fiecarui judet se organtzeaza prezentari ale manualelor
alternative alese de
comisiile de evaluatori, iar profesorii isi pot alege u..l ,rlunrul care este considerat
cel mai potrivit
pentru elevii din scoala in care predau.
Cazul 3: Contralul

calitatii

MECl-' prin ,'!,en"lcirrl Nutbnul cle Et,ult.tut'e si Etitnirtut'e, stabileste moclalitatile de

evaluare a
progresului elevilor si defineste fonna si continr:tLrl exarnerrelor flrrale.
El are obligatia, prin lege" sa
stabileasca standardele de c'valuare a elevilor. ilcccnr aLr fbst introduse
stanciarciJcuricuiare pentrll
invatamaniul prirnar, giinnaziai si liceal.
-1?

Calitatea predarii in scoli este urmarita si prin inspectii scolare.

Ministerr-rldetennina modalitatea derealizare a inspectiilor scolare si un instrument de evaluare unitar,
definit la scara nationala si care ia forma unui formular de evaluare.
Numeroase alte proceduri in care este implicat MECT infrastructura scolara, personalul,
administrarea si controlul financiar s.a.
- au fbst atent analizate intr-un studiLr realizat in 1997-1998 in cadrul Proiectulr-ri Institutului Bancii

Mondiale referitor la rolul guvernelor in ceea ce priveste oferta de sisteme educationale:'"Analiza

politicilor nationale in domeniuleducatiei: Romania" OECD, 2000" (www. edu.rolanalise.htm).

, Fnzele

schimbarilor in invatarnant

Schimbarile in invutamunt cuprirul in generultrei.faqe:

{. pregatirea proiectelor de schimbare;

"i"

legife ra rea;
aplicanea.

Schimbarea

in

invatamant este un proces dinamic de negociere politica, sociala

si intre

persoane

interesate de acest proces. Conceperea schimbarilor este influentata de mai multe categorii de factori:
sociali, politici, individuali. Unii cercetatori clasifica fortele care participa la modelarea progresiva a

schrrnharilor curriculare in forte interne si externe. Fortele interne sunt reprezentate de toti acei
participanti care sunt legal responsabili de conceperea si implementarea schimbarilor curriculare si a
caror participare este reglementata formal. Fortele externe(informale) actioneaza din afara structurilor
administrativ-birocratice ale invatamantului si influenteaza schimbarile prin presiuni politice, sau
diverse forme de persuasiune (de exemplr-r, mass-media, paftide politice, fundatii, organizatii nonguvernamentale, asociatii ale parintilor, f'actori locali etc),
Schimbarea in invatamant este, asadar, Lll-) proces colaborativ care implica rnLrlti 6ctori sociali. Unii
cercetatori descriu modificarea, de exemplu, a unui curriculum rnai degraba ca un "accident al istoriei"
decat ca Lln proces de natura tehnico-rationala, de la inceput si pana la sfarsit.
ReferindLr-se la persoana care coordoneaza proiectarea unui curriculum, CAy, G. (1988) scria:
"Itnaginea unui tehrrician care de la un pLrpitru de comanda dirijeaza intreaga operatie de modificare a
unui curricltlum ar trebui sa fie inlocuita cu una mai aproape de realitate: poate cea a unui alpinist care
utilizeaza toate accesoriile care ii sunt puse la dispozitie de stiinta moderna si face uz de intreaga sa
pricepere, de intregr-rl sau curaj personal, laolalta cu o cercetare atenta a terenului, pentru a escalada
varful unr:i munte" (pg.1112).
Faza pregatirii unui proiect dc schirnbare in invatarnant cunoaste trei etape majore:

.i"

.l

"i.

initierea schimbarii;
implementarea schimbarii;
evaluarea.

I. ET'APA DB INITIERE A SCHIh'{BAR.ILOI]. preslrplrne, la randulei, mai multe sub-etape:

.:. proiectarea schirnbarii;

:'" difuzarea (diserninarea)

.l

schirnbarii;
planificarea introducerii schinibarilor:

t[. ETAPA !]E IIV{PLEMEI{TARE cupnnde treisr-rb-stadii (VLASCEANU, L.,2002):

4B

Elaborarea de ^standarde de inrpleruen!(0.e, concreiizate in directive, norme, reglernentari

pentru
factorii responsab i li cu ap licarea sch imbari lor (aeenti i gu vemamentale. inspectorate scolare
etc.) si
in distribuirea de informatie;
1" Distribuirea re.surselor: stabilirea procedurilor de distribr-rire a fondirrilor necesare, angajarea
personalului necesar pentru agentiile guvernamentale insarcinate cu implementarea
schirnbari lor
s.a.;

'7 Supervizarea implententarii prin activitati precum: monitorizarea, auditul, evaluarea.

ln implementarea unei schimbari sunt, de obicei. implicate nurneroase institutii: farnilia sicomunitatea,

organizatiile voluntare, institutii de informare si consiliere

transfonna cerintele legale in nonne adrnin istrative cerute

si-

desigur- statul, prin reglementari

de implernentarea sch imbarilo r vizate.

III. ETAP.A EVALUAIIII presupune ca actiuni specifice:

'"" elaborarea planului de evaluare, care sa expririe cu claritate scopurile evaluarii.
fi

{.
':,

masurate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare care vor fr iolosite;

selectionarea sau realizarea instrumentelor de evaluare;
incercarea, pe un esantion restrans, a instrumentelor de evaluare;
punerea in practica a planului de evaluare;

fonnularea concluzii lor.

luarea unor decizii cu caracter corectiv.

"i,
.i"

8. Reforma

invafamanfului ca rnodaritate

eie

care

variah;ilele care vor

schimbare in educatie

Societatea romaneasca contemporana se afla in perioada de tranzitie catre

Tranzitia este o experienta istorica ce domina evolutia majoritatii tarilor Iumii.

societate democratica.

Reforma este un mod de tranzitie pe termen lung. cari angajeua ansamblul

societatii si comporta
schimbarea globala a structurii institutiilor.si.a cadrului de oiganizare, confonrl
unor noi Jinulitati si a
r"rntri nou model de societale. Aceasta modalitate de tranzitiJcorlpofia
asadar relonne concertate in

toate sectoctrele.

Reformu invatamantului esLe considerata una dintre cele rnai importante parghii
cJe schimbare sociala,
intrucat schimbarile preconizate in toale sectoarele econonrice nu se pot
realiz.a fbra resurse Llrrane
adecvate, iar invatamantul este acel sector al vietii sociale care trebuie
sa lormeze resursele urnane la
nivelul cerut de societatea viitoare. Reforma invatarnantulur presupune
un ansarnblu de inovatii si
schimbari functionale, atat in slructura rie anscmbltt a s'i.rtenrului cle invataman.t,
cat si in interiorul sau"
respectiv. Ia nivelr-l I proce,s'elor, al mijloacelor .;i al curriculumtrlui. prin
toate aceste inovatii si
schimbari trebuie sa se treaca la o erJucatie clemocratica. 'lranzitia
la un invatamant dernocratic
urmeaz a sa se faca in acord cu mai multe principli (BIRZEA,
C., 1993):
4' Principiul functionalitatii prrr',onnitur care presupune asigurarea continuitatii in functionarea
sistemului de invatamant, evitarea sacrificarii calitatil pregatirii generatiei
actuale de elevi. Sistemr-rl
de invatamant trebuie sa continue sa functione ze, faraa fi"pertLrrbat
* Principiul autoreglarii, care solicita ca schimbarile sa fie introduse, nu prin impuneri autoritare,
ci
prin participare sociala, negociere colectiva, angajare constienta, corectare
din mers a deciziilor
initiale"

4" Principiul
actiLrnilor,
in

deciziiior, adica al preocuparit de a asigura o ordine logica, cronologica

coerenta octionala, bazata pe consensul principalilor actori si

ccterentei

te r.ye c I o r i a I cr,

b azata p e

armon izare

relbrmei

cLr

l9

celelalte relorme ale tranzitiei.

coerentct

IV.2. Rpacru LA scrIrMBARE sI ADopTAREA rNovATrEr

Odata cu intrarea in secolul XXI, profesorii se gasesc in sitr-ratia de a fi conliuntati cu un numar mare
de schimbari ale mediuluieducational: resurse reduse, aglornerare de activitati, noile cerinte siasteptari
ale pietei fofiei de munca fata de agentii edr-rcationali, etc. Daca mai punem la socoteala si adoptarea
unei noi tehnologii educationale, impreuna cLl toate implicatiile complexe ce decurg din acest proces,
este lesne de inteles cutl.l se sirnt si cum ar putea reactiona cei irnplicati in procesul instrr:ctiv-educativ

al noilor generatii. In

acest sens, rezistenta la schimbare

isi face simtita prezenta si reprezinta

provocare pentrlt oricine care se afla in sisternul de invatarnant.

Majoritatea profesorilor folosesc in activitatea lor modele de instruire care au fost construite treptat, pe
baza propriei experiente didactice. Aparitia noilor cerinte si adoptarea noilor metode si strategii
didactice, explorarea si experimentarea unor noi strategii bazate pe rezolvarea cle probleme reprezinta o
sarcina dificila.
Renuntarea la stilul academic clasic si adaptarea la Lln stil de mllnca in echipa (echipa
multidisciplinara), reprezinta o alta bariera greu de trecut de catre profesori.

Schimbarile in stilr-rl de instn-rire nu se realizeaza peste noapte. Este nevoie cle mult calm si
constientizare. Societatea merge inainte, ea nu poate ramane pe loc. Invatamantul viitorLrlui trebuie sa
se axeze pe schimbare continua. Sistemele actuale de invatamant nu mai pot scoate elite de pe bancile
institutiilor de invatamant. Pretentiile sunt cu totul altele in prezent. Asta nu inseamna ca vechiul sistem
nu a fost viabil, eficient. Acest lucru nu poaie fi contestat. Prezentul si viitoiui otra o alta perspectiva
bazata pe inforrnatizare, pe implementarea de noi tehnologii care sa ajute pe ce; aflati pe bancile
institutiilor de invatamant si nu numai.
Nr-r trebr-rie r-ritat faptr-rl ca schimbarea si dezvoltarea nu apare insa decat daca profesorul accepta rnunca
suplimentara, este capabil sa faca fata criticii, invidiei colegilor, dar si entuziasmul str-rdentilor care sunt
fascinati de noile tehnologii. Este stir-rt faptr-rl ca tehnologia in sine, oricat cle perforrnanta este aceasta
nu este sr,rficienta pentru a garanta obtinerea r-rnei calitati crescute aactuluieducativ.
Irnplementarea noilor tehnologii educationale pot sa aduca transformari radicale in cadrul institutiei de
invatamatrt, atat la nivel cultural, organizational, politic sar-r profesional, producand adesea reactii de
respinge re si rezistenta la schimbare.
Odata implernentate, noile tehnologii educationale ofera:
'l factorilor irrstitutionali/administrativi :coordonare sighidare, resLlrse puse la dispozitie, motivare si
recLlnoastere a meritelor personalului, etc.;
':" profesorilor oportunitati si solutii pentrll imbunatatirea calitatii procesului de instruire, sprijin din

partea colegi lor, recunoastere academica;

elevilor si str,rdentilor acces la noua tehnologie, implicare personala si motivatie, posibilitatea de

dezvoltare de noi deprinderi pentru viata reala.

Gradr-rl de probabilitate ca un profesor sa adopte o nolla tehnologie cle educatie

strategia didactica creste daca sunt intrunite urmatoarele conditii:
relativ avantaj fata de modelele existente (securitate, eficienta);

*
"i' compatibilitate cu dinarnica contextuala existenta;
.:. nivel scazut de complexitate in utilizare;
* fiabilitate in utilizarea continua pe un interval mare de timp:
.1. testabilitate in practicile didactice deja existente;

"l'

concentrarea pe introducerea inovatiei didactice si nu a tehnologiei ca atare.

50

si o schimbare in

IL
L

I
!t
II
!I
r
r
I
I

r
r
I

t
I

r\/.2.l.Implicarea factorului uman in procesur de invatare continua

Factorul uman are o importanta cruciala in realizarea unei inovatii,
intrucat oamenii sunt cei care
transpofta infomatia in context' Raspandirea inovatiei dubleaza practic
activitatea creativa irnplicata ip

crearea inovatiei. Un student invata numai de la profesorul cu care are

o afinitate intelectuala si
emotionala, iar conceptul de "ucenicie" (apprenticeship) a devenit extrem

de modem si in lumea
tehnologiilor informationale; rczultatele ei. indiferent ^de tiipul activitatii umane,
ii demonstreaza
importanta- o importanta care transcende schimbarile in teoriaeducatiei (Kingston,
1997).
Persoanele care au vocatia noului sunt capabile sa transfere spre cei
cu
impreuna mai
"ui lu"r"ura
mult decat informatie intr-o forma explicita (text, desen etc.). Ceea ce se transfera
de la prof.ro.la elev

sau student rarnane de-o importanta deosebita, intrucat se produce o osmoza,

ce nu poate

fi

exprirnata

prin lorme explicite.

Prin urmare, trebuie sa acordam importanta care se cuvinte factorului Llffran
ca tbrrnator al noii
generatii' Poate si de aceea, de cele mai rnulte ori profbsor-ul rnanifesta
rezistenta la sclrirlbare.
Rezistenta la schirnbare apare tocmai datorita lipsei de apropiere intre
student si profbsor. De aici, se
poate trage usor concluzia ca nici o tehnologie performanta nu poate
suplinii profesorul in relatia
'

irecta cu studenrul.

rv.2"2. Dezvoltarea culturii antreprenoriare in invatamant

Cele mai multe studii au fost corlcentrate asupra caracteristicilor individuale
ale persoanelor i6plicate
in ac.tivitatile antreprenoriale. Aceste studii au scos in evidenta urmatoarele caracteristic
i d.e baza:
nevoia de dezvoitare, asumarea riscurilor, inclinatia spre asumarea
responsabilitatilor, ambitia de a
castiga reputatie, dorinta de a exploata oportunitatile, increderea in
sine.
Introducerea elemenhrlui antreprenorial in spatiul de invatamant
nu reprezinta o noutate. De exemplu,
conceptul de cultura antreprenoriala in spatiul universitar a fost
definiide o serie de specialisti printre
care se numara si Burton R. Clark. Acesta sugereaza faptul ca procesul
incepe
o id." intrupata in
structuri si procese care genereazaun set de convingeri ale institutiei,
"u intr-o noua
transformate
cultura.
"o idee institulionala care isi croiesle drttnt intr'-o unittersitate lrebuie
sa.fie cuno.s,cutcr cle nuntero.s.i.
ctctori si sctJie corelata ctt alte idei. Pe n'n,\uro ce icleile corelare
sunl exprinrala in nr,tmerscr,s' .ylruc:luri
si prr-scese si in cc'tn'vecinlq se mentitt, le putem con,sicleru ct,tnvingerile
in.sliluliei, gure pLrn in valrcu.e
trasaturile distincte"'.,.'Ceea ceJusese Ia inceput o iclee.simplcr,yau
naiva clevine o yterspecrit)(t as,upr(l
luntii care se autoimpune, oferinrl o iclentitate uni/icatoare. "'l
Burton R'clark evidentiaza faptul ca identificarea unificatoare reprezinta
in fapt personalitatea, cultura
antreprenoriala a institutiei. Ex. Institutul pentru Educatie Antreprenoriala
din banada pr-rne in evidenta
elementele eonstituente ale culturii antreprenoriale: mentalitate;
indivizilor (credinte, valori, interese),
viziunea antreprenoriala (incredere, libertate si flexibilitate), unitatile
individuale lcent.e individuale de
profit, alocarea resurselor, concentrarea asupra clientilor).

Concluzii:

Noile Tehnologii ale Informatiei si Comunicarii (TIC) prezinta un potential

semnificativ pe'tru
stimularea inovatiei si schirnbarii sisternelor actuale de educatie.
In acest sens, este important ca
persoanele aflate in pozitii de decizie sa inteleaga ca integrarea
TIC in educatie depinde nu doar de un
singur factor, ci de o multitudine de elemente interconectate cum
ar fi: dimensiunea organizatiei,

politica educationala orientata catre TIC, resursele necesare, finantare

exterioara si sustinere financiara
pentru formare, competentele s i d ispon ibil iiatca co rp u Iu i prolesoral.
Strategiile TIC pentru scoli, universitati trebuie sa aiba in vedere unnatoarele:
""" dezvoltarea profesionala a profbsorilor si instnrct.ri Ior:
5l

.:" inrplementarea

unor strategii clare privind cresterea gradr"rlui de profesionalizare a furnizorilor de

TIC pentru educatie;

formarea si dezvoltarea profesionala a profesorilor - element esential pentru utilizarea cu succes a
noilor TIC in educatie.
In vederea adoptarii noilor modele si tehnologii pentru educatie si instruire, este necesar ca orice
institutie de invatamant sa-si reorienteze pozitia pe piata educatiei, strategia abordata.
Pentru a se schimba, institutiile de invatamant trebuie in primul rand sa-si revizuiasca cultura
dezvoltata in interior, sa-si asume o cultura antreprenoriala, un spirit intreprinzator. care sa le permita
sa faca fata competitiei crescande de pe piata edr-rcatiei.

.l'

[V.3. InovalrA

rN TNvATAMAN't

IV.3.1. Definitii ale inovatiei in invatamant

Ca in multe alte domenii sau sectoare in care se manifesta inovatia, si la nivelul sistemului de
invatamant acceptiunile sub care circula aceasta sunt numeroase. Definitia considerata punctul de
referinta pentru toti cei care analizeazatema inovatiei in invatamant este cea a lui Huberman, publicata
irr 19i3 -,,o inovatie este o ameliorar: masurabila, deliberata, durabila si putin probabil sa se produca
frecvent" (Hubennan, 1973:7, apud ltapport annuel..., 2005). Acelasi Huberman diferentiaza intre
inovatii care introduc schimbari tehnice (TlC), inovatii de natura conceptuala (noi cursuri, noi
programe educationale, metode de invatamant) si inovatii care introduc sch irnbari in relatiile
interpersonale (Iluberrnan,1973, apud B6chard,2001). Pentru alti autori, inovatia in invatamant este o
activitate deliberata, care urmareste introducerea unei noutati intr-un context dat si este pedagogica
pentrlr ca isi propune ameliorarea substantiala a pregatirii elevilor/ studentilor printr-o situatie de
interactiune si interactivitate (Bechard si Pelletier, apud Bdchard, 2001).
Mult mai recent, ConsiliulCercetarii Sociale si a Activitatii asupra InovatieiTehnologice si Sociale din
Canada propune, in scopr-rl stabilirii r"rnei definitir rnai eficiente a inovatiei in invatamant, luarea in
calcul a trei dimensiuni', dimen.yiunea ctn"t'icularu - inovatia la nivel de programe scolare, dimensiunea

pedngogica

inovatia la niveh-rl procesuh-ri de invatamant si dimensiunea organizcrtionalu

inovatia la

nivel de strlrctllra, roh"rri si lirnctii indeplinite de persoanele implicate in invatamant (idem 2005).
Pornind de la aceste dimensiuni, inovatia in invatamant este definita ca un,,proces deliberat de
transformare a practicilor prin introducerea unei noutati curriculare, pedagogice sau organizationale,
care face obiectul unei diseminari si care vizeaza ameliorarea durabila a reusitei educative a elevilor si
str-rdentilor (idem, 2005),

Analiza acestor definitii ne permite ldentificarea principalelor caracteristici ale inovaliei in

invatamant:
f. inovatia propune o anteliorare care poate Ji masurata (cresterea nivelulLri de educatie al populatiei,
a ratei de parlicipare scolara, a rezultatelor, performantelor educationale obtinute de elevi la diferite
exarrlene, teste nationale sau/si internationale etc.):
* in ova tia tre bu iesa J ie dur abila (descentraltzarea invatarnantu lui);

*," inovatia lrebuie sa .fie o actiune deliberota, care ,\'a contribuie la reusilascolara a unui numar cat
ntai mare de inclivizi (prelungirea duratei obligatorii de scolarizare, care reuseste sa mentina in
sistem si popLrlatia scolara expusa riscului abarrdonr-rlui scolar, programe educationale de incluziune
in sisternul de invatamant a persoanelor cu dizabilitati, a celor defavorizati din punct de vedere
socioeconomic si lbrnilial, a adultilor etc.).

52

t
I

t
I
I
I

t
I
I

t
t
I

t
I

t
T

T
T

[V"3.2. Factori declansatori/ inhibatori ai inor,atiei in invatarnant

linii generale se considera ca inovatia apare ca urlnare a unei crize (asa clnn alr arnintit deja, criza
financiara care a afectat si sisternul de invatamant a creat conditiile pentru aparitie inovatiei in acest
trn

sistem), insa pentru a evolua, a se dezvolta, a ajunge la rezultate durabile inovatia este conditionata de
existenta si actiunea unorfaclori, de preferat favorabili inovatiei.

In L'enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une rdcension des dcrits, Jean-Pierre
Bdchard (Bdchard,2001) analizeazatenra inovatiei la nivelul invatamantului superior. Autorul propune
o schema elaborata si complexa a factorilor care influenteaza inovatia, subliniind ca acestia pot fi in
egala masura atat favorabili declansarii si evolutiei inovatiei cat si inhibatori pentru procesul de
inovatie. Totul depinde de contextul in care actioneaza acestia, de capacitatea de gestionare si irnplicare
a institutiei. cadrelor didactice etc"

F*cttrri dttlnr5nt*ri.

l:*

ct*ri iillribnt*ri ni ill|r

irtiii.i irr irrr

it:l

rrrflnt I lJd,chllrtl.

ltitt I I

]" Frrtrrri r*rr* ne6irirr*r:t ln nirrlul nrrriirriuit

" sthirttt:arg in gttrttrtri - itrirli!*re it i-ritil!inutr-iijirtt r-rn jr r:Littliri j l:rtr-rr i**ift-1te if liiltl :rt flr*r,-Lrt Lie
trlrtsli:rrnr u re relurrr) a girfl 5 i prd* gL"rgi c & ei'rlrrgcrltl :
' actorii sr"'hitrrb$n j - *rg$l1ir$!ii 6:t"i:l'*siunrtlr-"" ;tr'i uti:. 1:Lrlrilcr. c:'"1ir-" cu-. L:ilrL. Lrlinirt iii'
s

chint f"ri*rrr r onIl rrii tt ii r.ii

in

u.

[r&ntfn

ru] Lri :

str*trgi:b crhi.lrblrji - su':ucgli IegJsilrir.';. cl* ri:L;g:rrlr'r.,

2. Fsctori e*rL\ {rtiriroaii* ln nll.elgl i*stiiu(ioi:
ill*f$te itr'.'[l[rrtintLi]ui sLLperi*r 5i

t*rrrrr-tlai*a strnrtgiii*r

rtecesir.aten

rL:i;rtrurrtr.c. lunrprr"iq,u.

irhirTrh,[rij prL:.grlrnr]L"rl'Jr ini:[1[:linr;

mtrrlir-n prur,cr':i .5i

sl[hii-:iunii :rrsrirLrliiir:r' tlc

6:rir*5tr'iclentifir:ules s*]r-rtiil*r. t>taziilLu', prst*!tr

ifi c*eI ce
fllrri];i it-aLr

]rrr,t"Lrilrnritu

tlr *tlrrg*i'tr a L*:irrrrivrri*r

Frr

FrOFUr;
" iellplerrrulrrnt'L:il

- lr'nrlsFltnere.;i Frarrit[ :r r*iLr1iilLlr.. \tr.r]te{;rii:f idrnrifi!'rii[r.

l i;'net*rii crrr* rrfittr,szf, lr nilel {le rlepffrtrrlt*trtr
'tiiLtl*rr,rl Ll* rtttnl[ * t];ittrL rl.r: r,.:.llilL:rtrr-' irtftc,.;lr.irrl* ,li.iltiu, !i1lr LIL'!'it-'cLrlat $rrurL":
" rt:irr1 ;*lrriirt dt t{e;r&nart'tr:r'Lr - 1r'liri d.e-.i*purlilrttrnt [)urirIL':rljtji- irt;:ra ]rl iL,,illt:Dr'..1r'ir. !:i]frltrjritrLl
trrr f)(rBlf

at" L"il ..r

ujrrtrlirtr jitriilerc:tri:

Furt*ri c*rt ur{iu*o;rz:1 la rrilc! de r'lruir {prrrf*lri si r.ltrii ntrdrl}ti):

" irtitLrdiitr- fu""r::r'abriI srlr:;rrhIrt: t'.it{ fL.riitettIX. ;l lcitillit-:tr,:" ]il rr:r'c,:Lrl tLrilr:tr,,
. tttrrlivllr:e si snt;ili'rt:tje ]n lltr-ii't.r,-i. iit'-r rlr:zjrtterti:

.1"

ulr-r:

rl:dlrtrL.

fu :tLtt"$ rrgofi:zirf :Lrrta]il ic ctlar[.

Schema, desi construitapentru

aexplica irrovatiade lanivelul invatamantului superior, poate fi extinsa

la nivelul intregului sistem. Astfel, pentru a putea fi modificat la nivelul invatamantului superior"
continutul invatamantulr-ri trebuie modificat la nivelul intregului sistem, printre caracteristicile sale
numarandu-se si continuitatea si succesiunea logica a cunostintelor transmise" Procesul cle
descentralizare a invatamantului Ia toate nivelurile sale permite implicarea in activitatea educationala si
a altor autoritati decat cele scolare, creand conditiile stabilirii unor parteneriate favorabile educatiei si
reusitei elevilor/ studenti lor. Criza {tnanciara afecteaza nu nllmai toate niveh-rrile invatamantului, ci
toate sistemele de invatamant din lume, tapt percepLrt ca atare de catre intreaga societate: autoritati
centrale si locale, parinti, personal didactic, elevietc. lnovatiile necesita si suporl
financiar, insa nerealizarea lor se datoreaza. cel rnai adesea, mai pLltin restrictiilor financiare si rnai
nlult climatului educational, atunci cand acesta se caracterizeaza prin Iipsa cooperarii, colaborarii dirrtre
cadrele didactice" dintre acestea si elevi sau f-auriliile lor etc. Se presupune ca in orice institr-rtie de
in.raiamant exista Inacar Ltn cadrli didactic inoi'eitor'. insa in lipsa unei culturi organizationale, a unei
:a

cultlrri a scolii, care sa asigure slrport pentru ca ideile sale sadevina inovatii, acestea nu vor fi transpuse
in fapte.
IV.3.3. Locuri in care se pnoduce inovatia in invatamant
Inovatia actioneaza in invatamant Ia nivelul tr,rturor componentelor sale: strLlctura si organizare,
continutul invatamantului, mediul educational. E,voh"rtia inovatiei, rezultatele la care se ajunge depind si
de caracteristicile socioeconomice ale societatiiside particularitatile sistemuluide invatamant.
1' lnovctlia Ia nivel c/e sh'uctura ^si organizcu"e a invatamantului.
Analiza procesului de inovare in invatamarlt este direct legata de structr-rra si organizarea acestuia:
i n vatamant cen tral izat sau in vatamant d escentr alizat.
Descentralizarea invatamantuh-ri inseaurna, in linii generale, transferul total sau partial al unor
responsabilitati (finantare, recrutare, salarizare personal. curriculum etc.) de la niveI central la nivel
local, sau chiar la nivel de institutie de invatamant.
Primul efect asupra invatarnantulr"ri, din perspectiva temei pe care o analizarn aici, este acela ca, pentru
a fi posibil un astfel de transfer, a fost necesara modificarea legislatiei invatamantului, ceea ce in opinia
unora reprezinta, in sine, un mod de inovare (Conger, 1984, idem 2003).
De asemenea, se apreciaza ca procesul de inovare are mai multe sanse de reusita intr-un sistem
descentralizat decat intr-unul centralizat si datorita faptului ca descentralizarca permite, prin transferul
de responsabilitati, implicarea directa a unei diversitati Ce actori in prccesul eCucaticnal (ONG,
asociatii ale parintilor, reprezentanti ai medirilui economic etc.), schirnbarea modului de lucru,
participarea directa in procesul decizional etc. Pentru a fi posibila inovatia solicita un numar mare si
divers de actori, pentru ca procesul de inovare presupllne achizitionarea de noi cunostinte, noi puncte
de vedere, perspective diferite asLlpra aceluiasi aspect, negociere, conciliere etc. In procesul de inovare
actorii ,,vor fi prezenti, dupacaz, in definirea problemei sau situatiei de ameliorat, in elaborarea noilor
cunostinte sau noilor elemente, in identificarea de strategii proprii favorizarii schimbarii dorite"
(Borlchard et al, 1997:3 idem 2003). In momerrtul in care indivizii traiesc experiente diferite fata de
cele cunoscLrte de-ja. cand aceste experiente sLrnt pozitive, spiritul de initiativa, creativitatea, gustul
pentru reusita se dezvolta si favorizeaza inovatia, indiferent de domenir-rl de activitate. Organizarea
invatatnantulr-ri la distanta, a invatarnantului privat la toate nivelurile, desfasurarea unor programe
edr-rcationale specilice (adresate popLrlatiei defavorizate din pLlnct de vedere socioeconomic,
rninoritatilor, persoanelor cu dizabilitati etc.) au fost posibile odata cu descentralizarea sistemelor de
invatamant.

* Inovatia la nivel de continut al invatamantului.

Inovatiile la nivelul continr,rtului invatamantului urmeaza celor de la nivel de structura si organizare a
sistenrului, pentru ca, fie si daca ne referim doar la prelungirea duratei obligatorii de scolarizare,
constatam ca aceasta presupune o noua ordonare, succesiune a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor
ce trebuie transmise si formate la elevi. Inovatia la nivelul continutului invatamantului este insa
necesara si din alte motive: pe de o parte, totalitatea cunostintelor, informatiilor acumulate la nivelul
societatii este imposibil de cuprins si transmis prin continutul invatamantului, oricat de mult s-ar
prelLrngi perioada de scolarizare, iarpe de alta pafte, cunostintele, informatiile au devenit nu doar foarte
nlrmeroase, ci chiar, in unele cazvri, perisabile, astfel ca intre momentul debutuh-ri scolarizarii si
finalizarea acesteia ceea ce si-a insusit individul poate sa nu mai corespunda exigentelor societatii si
economiei.
SLrstirratorii inovarii continutului ir-lvatamantlllui ar-r propr-rs o selectie a cunostintelor, inforrnatiilor ce
Llrnleaza a fi transrnise elevilor, dar rnai cll sealna formarea la acestia a unor deprinderi, priceperi,
abilitati de a invata contirrrrLr. pe tot parcursul vietii. pentru a evita rnai ales excludereade pe piata fbrtei
de rrrunca.

54

ll

t
I
T
F
T

I
It

r
T
T
T
rt

t
t
t

T
T

!
I

Descentralizarea sistemului de invatatnant a pennis introducerea disciplinelor

optionale, a curricumului
ladecizia scolii, demers prin care oferta educationala este adaptata nu numai
nevoilor

individului, ci sr
comunitatii' Preocuparile privind inovarea conrinutului invatamantului s-au
manifbstat inca din a'ii
'70, odata cu dezvoltarea accelerata a stiintei si tehnologiei si introducerea
TIC in invatarnant.
Cinematograful educativ, presa scolara, invatamantul programat, invatamantul
asistat de un ordinator
sunt doar cateva dintre aspectele pe care inovatorii sistemului c1e invatarnant le-au
h,rat in consideratie
in schimbarea continutului invatamantului. Astazi, influenta internetului asupra
continutul-ri
invatamantului reprezintapreocupareamajoraaoamenilorscoliisi nu numai. Tinerii petrec
din ce in ce
mai mult timp in fata calculatorului si a televizorului decat in scoala, iar acest lucru
trebuie Lrtilizat irr
favoarea educarii populatiei: organizarea unor cursuri/ ore prin intermecliul
televiziunii, intemetului,
utilizarea acestuia ca metoda didactica.
lnovatia in invatarnant poate actiona si ca mod de rezolvare a unor probleme la
care sunt expusi tinerii

de azi: dezvoltarea stiintei si tehnologiei are atat pentru individ cat si pentru societate
in ansamblu

avantaje corrsiderabile. insa si riscuri rna.jore, preoLrn iz.olarea indivizilor,

dezvoltarea unor relatii de
comunicare arri fi ciale.
introducerea TIC in procesul de invatare poate atenua pa(ial aceste problenre.
Un alt element supus inovarii il reprezinta tipLrl de competente ce urmeaza
a fi fonnate la irrdivizi irrtr-o
societate in care frontierele in fata circulatiei persoanelor, lucratori lor nu mai
exista, lntr-o societate

bazata pe cunoastere, sistemele

de invatamant au obligatia de a-si proteja cetatenii,

pregatirea scolara si profbsionala de care au nevoie.

In acest sens, oCDE a lansat un subprogram (Miclea

of-brirrdu-le

et al, 2005: 53) - DeSeCo (DeJinition ancl

Selection of Competences) ptin care defineste competentele necesare a
fi forrnate la indivizi prirr
procesul de invatamant care sa-l sprijine in a face faia exigentelor
societatii cunoasterii: manifestarea
autonomiei, afitmarea/. apararea drepturilor, intereselor, responsabilitatilor,
Iimitetor si nevoilor
personale, dezvoltarea si managementul unor proiecte personale,
abilitatea de a actiona intr-un context
mai larg, folosirea interactiva a instrumentelor intelectuale, folosirea limbii,
a sirnbolurilor si a textului

in rnod interactiv. folosirea

interactiva a cunostintelor si infbnnatiilor, functionarea in grupr-rri

din punct de vedere social, relationarea adecvata cu ceilalti, cooperarea, gestionarea
si
rezolvarea conflictelor. ln aceeasi directie actioneaza si UE care, prin
organismele sale, urmareste
eterogene

transpunerea in practica a strategiei de la Lisabona. Cornisia Europeana

a lansat un docurnent privincl
profilul deformctre europeanl structurat pe opt dornenii de competenta (idem,2005:54):
comunicare in
lirnba rnaterna, colrlullicare in limbi inoderne, cornpetente matematice,
in
stiinte si tehnologii,
competente digitale' competente metacognitive (a invata sa
inveti), con-rpetenie interpersonale,
interculturale. sociale si civice, competente antreprenoriale, serrsibilitui"u
si exprimarea cultr-rrala. o
alta institutie preocupata de problematica inovarii continutului invatamantului
este UNESCO. in cadrurl
caruia functioneaza Biroul International pentru Educatie (BIE).
Acestadin urma a proplrs reproiectarea
si innoirea continuturilor invatamantului, din perspectiva a patru
,,piloni,,(idern,2005: I 04): a invota
sa stii, a invata safaci, a invata safii, a invata sa traiesti impreuna.
Pentru ca inovatiile la nivelde continut si cele cle la nivel de structura
si organizare a invatamantuluisa
poata fi transpuse in practica si sa conduca la reztltate clurabile
este nevoie de sustinere din parlea
cadrelor didactice' Un aspect adesea subliniat in lucrarile pe tema
inovatiei in invatamant este acela ca
mai mult decat structura si organizarea invatamantului sau continutul
acestuia, ceea ce trebuie inovat

sunt mental itatile cadrelor didactice.

4" Inovatii la nivelul mediului educational

Mediul educational este fonnat cu precaclere din pe rsonalul didactic si
din elevi/ sudenti si este definit
prin relatiile care se stabilesc intre cadrele didactice. intre acestea sr
elevi/ stuclenti si lamiliile lor etc"
Pentru a ajunge la rezultate durabile, orice inovatie are nevoie de
un mediu educatiorral favorabil,
de relatii de cooperare, colaborare, incredere si ajr-rtor reoiproc irrtre cei care fbrrneaza acl ica
rnediul
edilcaiional' Intr-un rnaterial in care abordeaza tema inovatiei la nivelr-rl
invata-i:ii Iirnbilor moderne.

Michel Boiron (1999: p.2) afinna ca,,inovatia se construieste pe o aparenta contradictie: ea pune in
discutie, deranjeaza, aduce schimbari, dar, in acelasitimp, se inscrie in respectul si vointa institutiei in
care se produce". Altfel spus, inovatia este cea care aduce noutate, iar continuitatea este reprezentata de
mediul, cultura organizationala. Studiile asupra inovatiei in invatamant pun accent deosebit pe rolul
personalului didactic in procesul de inovatie, pe caracteristicile, comportamentele pe care trebuie sa le
aiba acesta.
(-

&r{eteristi{:i nlt tsdru lili r!idu*tit inrlrrttrlr

rtit. l:rt glislt 5i
Silr er ( I llil-il. rrptd

Fnlthihr'it i llJl^)3.
*trllrd l3wilurd,

\l *l,lrtar K*d*uri
{ } !}l}li. rrp{rd, lj*ir*n

l tltttrt

I$(l I l

l)r.ue irt discrlL;t:

gi:l ti$!lr( rL) r'riIr[''

,plt,lrr gf

L'arilt dltlurt:re
li:lltfr1tf pc cir,, i

,j*lrrrstillr

L-

Lr rrl

t 11

fi:'[1,rti'-L"rl

ilrt

lr\Llfm eir..'jir:!r- Llitl

rrc*ptt:rr

a1

rrl 11*irj

rr

rcl

didirrttrt

CrrLl,re
C,ti

*xpu'i;*n1[-

ilt

Li

ir iliLlnrric* carr:
iiil*li{}rrar[ silLrlt]11
ulag i:g: r:S e x1

r;'L:lLri

i:r p:i'BltSt.n ii rc.lntir tlt

ir ettntroln rlsaiiLri in ser']*!-rl

1,:,r

iitlt.il

pr

!}i}6r. eputl

nu * iil*t c3rrd dcsi..re

irLlrr'
tirt r"rt
'l;rltL;L:lr
trll$te iLl irtc*plrt ,ic
i nr'i+ r'&.

n*

.{tl

{I

l{}[] r ]

2{}{t t I

,{.r:ce

ttr*=l

el*rest'.

nt pe ;n.\'[tirrra

els'" iirr,r.'su

drl

rilr.,r'.

stf rltfr.

ej!'!ui ilL'\:iu parrcnrl tle

Llisir::{"

[.];;rt1i i ln

lyi d*r*5tc 5i rrclir:nrazl

schinrt,lrii
inrirg:n:i rsr;prrt eir,'!iot'
Fr;r1r.f cli:*g:: irii^

Bucurir de a pr'*dtr

re hnL:,i rrgr a

sr

pem *pii rr t adr*l*r di rltrcrj ae

e& rneLliul dr: lnr-:ru ure
i rr li u er: gX. asripr.a rni"'.1iLl i.ri

Lr'nlLltL:ulttl(ji \:

lrr seirsr:l

infiirmrriiei"

1*r ue * urerln.

St

.;t'rrplrr'r1

t-.r'rsi!n&i
:rt

f'srlrr

ti"ecti', tri

in p.rlrcerui Ji
i llrtie.

ne

dr

dasr,re

rIhriI iirsll:

iirr: r-rrriirtr:lt I

ri

innr, rvl:

Desi este vorba despre perspective de abordare diferite, observam ca principalele caracteristici ale unui
didactic inovator, identificate de catre toti aLrtorii citati, sLlnt cooperarea, colaborarea, increderea
in ceilalti, dorinta si vointa de a inova. Aceasta dovedeste ca inovatia in invatamant tine prea putin, sau
deloc de vechimea in activitate a cadrelor didactice sall de disciplina predata, de nivelul de invatamant
la care predau etc. lnsa, desi se vorbeste lbar1e rnr-rlt despre medir-rl educational si despre cum poate
acesta influenta inovarea, specialistii recllnosc faptLrl ca se cllnosc prea putine despre acesta. Ceea ce sa reusit, pana in momentul de fata, este identiflcarea LrnortipLrri de relatii care se stabilesc intre cadrele
didactice si modul in care acesta pot conduce sau nu la formarea unei culturi scolare. Astfel, studiind
relatiile de munca intre cadrele didactice pe continuumulnautonomie in munca - interdependenta, Little
(1989, apud Perron si Lessard, 1993) a identificat patru tipuri de relatii:
cadrLr

[t ti{-1'[ .\s[:l'R\ t\(]\"\Tt t I

"
c.

irttplrt8silr:n t'le inltu":rrirtii

[Lrturr:a

\filrliilr!

r: idl::

iLlr lilL:ll\

'd rit:r-iLrr:',1

"

]l,rilB

5i

ufi

^iLrp,.,n

il

"

l$iil

rtu snrti

rri

cr

r.

rrr Ln u

al shri'i

ir

*f

r"e,ltuii d* r:*i*giuiirnt,e distsrrre {*'+rk riEs

cr.riir-girlit,,,1
iuscsFl:flilf rle a dr:r.:elr:l gtL|se de cr,}nfii.m irrtre

si a-i: r:ltrr

iuli-l it\5t\t lln i:r'

lin t:fu u

I stL:'ft':r rr:

t,lrr'it Ll:Jl. t:ii-'

rtLr irl,

frtilsL';irrt* clL,ral::lc 1*rf]tu r.'Ltiitc: Sc('idlL'

li

rt rir:',, riL:r

4
Li ;

[..-

rr$Fc.rlsi,Llliiirarc cL..rl,urnl nsupra acri'"'irtlir

il

lLr::

r.

r'

;|1r1ir:l!t,;' rl.l*i:tir

,')' 6 iLlf l'rr't,

;

rrir-rr:r'.1 ltredriLriul eclr.lcnrriL:'na]

J',l

ailelslt
iLtt:c

IL

tirtr.ri;t rlultnlaltltiri 1:ir:1i'sir.rnu)r

'-i:it 1.'iirttit ri]r.iil: [:]$'tt-rll irtililti,, * i* ;r

^ ;: arli tlL:r',l i da':t:i t lrt rttitt r:r"i r' i['

:p--.- Lr

FrLrlrsi,,lrrnrfr

* ,tf:.'i:; r;. i,.l..riirr:r.iliL'

56

LIL'

!rLrr* ar,.'l.L'irr'rl;l,i

-l

r
I

r
I
r
I
I

r
ll
r
I
I

r
T

r
I

Potrivit schemei lui l.ittle, prirnele trei tipuri de relatri nu sunt in masura sa conduca la fornrarea unei
culturi scolare reale, a unei culturi organizationale care sa ibvorizeze aparitia inovatiei in invatamant.
Dezvoltarea unei culturi scolare care sa fie si o cultura a inovatiei apare ca o solutie optima pentru
scoala, in general si personalul didactic, in special, pentru a face fata exigentelor tot rnai rnari din partea
societatii si economiei, schimbarilor accelerate in domeniul stiintei si tehnologiei.
Tipurile diferite de relatii care se stabilesc intre cadrele didactice conduc la culturi scolare,
organizationale diverse. Hargeaves (1990, idern 1993) identifica patru mari tipuri de culturi scolare:
individualism fragmentat, balcanizare, ,,colegialitate constransa" si colaborarea ca mod de lucru
cotidian. Doar cel din unna tip de cultura scolara este considerat de catre autor ca fiind favorabil
inovatiei in invatamant.
Formarea unei culturi scolare lavorabile inovatiei are la baza si rnotivatia profesionala a cadrelor
didactice. Motivatia si satisfactia in munca a cadrelor didactice reprezinta una dintre temele de interes
pentru cercetatori, pentru ca s-a constatat ca reusita educationala a elevilor/ studentilor depinde, intr-o
foarte mare masura, de tipul de motivatie al cadrelor didactice, de gradul cle satisfactie profesionala.
Numeroase cercetari au demonstrat ca atunci cand cadrele didactice prezinta un nivel inalt de motivatie
profesionala de natura intrinseca (adica sunt motivati rnai degraba de realizarile, rezultatele activitatii
didactice. decatde beneficiiexterioare muncii lor, precurn salariul, prestigiul social) investesc mai mult
in activitatea lor, dau dovada de mai rnulta creativitate si efrcienta in rezolvarea problemelor (Deci,
R.yan, 1987, Boggiano, Flink, Shields, Seelbach si Barrett, 1993 apLrd Galand siGillet,2004).
IV"3.4" Inovatia in invatarnantml nomanesc
Raportandu-ne la situatia internationala, se poate afirma ca inovatia la nivelul sistemului de invatamant
din Romania este extrem de limitata ca intensitate, arie de acoperire, rezultate obtinute etc. Unul dintre
principalele obstacole in calea declansarii, dezvoltarii inovatiei il constituie regimul politic totalitar,
care a controlat inclusiv sistemul de invatamant. In timp ce sistemele de invatamant dirr lumea
occidentala gaseau in inovatie raspunsul, solutia la problemele cu care se confruntar-r si aplicar: aceste
inovatii (descentralizarea, parteneriatele, alte ar-rtoritati decat cele educationale. dezvoltarea
invatamantului privat la toate nivelurile etc.), sisternul rornanesc de invatamant devenea tot mai izolat.
puternic controlat politic, ct-t un grad rnare de centralism etc. Ori, asa cLrrn afinna J. Hassenlorder,,.nLr
centralismul constituie un obstacol in calea inovarii, ci spiritulautoritarcare-l insoteste"(idern, lgl6).
lntr-un sistem de invatamant controlat politic, lipsit de resLlrse financiare, comunicarea intre cadrele
didactice era limitat, cooperarea impusa de la nivel central, farlilia sau alte organisme externe scolii
erau excluse din procesul de invatamant, astfel ca mediul edr-rcational nLl era unul fhvorabil inovatiei.
Cadre didactice inovatoare au existat si in perioada cornunista, insa activitatea lor era limitata la rrivelirl
clasei de elevi sau a unui grup restrans de copii. Continr:tul invatamantului promova egalitarismul,
omogenizarea intelectr"rala si culturala, iar structura si organizarea sistemului raspr-rndeau obiectivelor
unei economii centralizate.
Anumite masuri luate la nivelul sistemului de invatamant din Romania, in perioada comunista, au avut,
initial, caracter inovator - prelungirea duratei obligatorii de scolarizare pana la 12 ani, stabilirea r-rnei
iegaturi stranse intre scoala si productie.
Aceste masuri si-ar-r pierdut insa din caracterul inovator, pe de o pafte pentru ca au fost irnpuse si
conditionate politic, iar pe de alta pafte pentru ca nll au avut ca principal obiectiv unul de natllra
educationala - cresterea sau ameliorarea performantelor scolare, a competentele, deprinderile,
abilitatile, creativitatii indivizilor -, ci uuul de natura politica - sistemul cle invatamant trebuia sa
contribuie la fbrrnarea.,omului nou" devotat si surpLrs sistemului. Alte cauze ale deflcitLrlui de inovare
in invatamantul nostru erau lipsa resurselor llnanciare si accesul lirnitat la clezvoltar.ea stiiptei si
tehnologiei (putine institutii de invatamant beneficiaLr de dotarea cr-r echipamerrte tehnice perfbnna'te

)i

care sa ajute desfasllrarea procesului educational

etc.).

computere, laboratoare fonice, televiziune scolara

Incepand cu anii '90, sistemul de invatamant din Romania devine unul dintre sistemele in care s-au
operat cele mai rnulte schimbari, la nivelul tuturor componentelor sale. Cuvantul de ordine la nivelul
sistemului de invatamant este refoma.
Inovatia Llrmareste identificarea de soh,rtii, oportrinitati, strategii, prin care ideah-rlseducational sa fie
atins. Reftrrtna invatatnantului romanesc vizeaza asigurarea urrui tratament egal in fata edr,rcatiei tuturor
indivizilor, indiferent de particularitatile psihofizice, intelectuale, sociofamiliale, economice, etnice,
religioase sau de alta natura. Tratarea egala a indivizilor poate genera, uneori, inegalitati in fata
educatiei - indivizii apartinand minoritatilor nationale se pot confrunta cr,r dificr-rltati in intelegerea

continr-rtulLri manualelor, cei care prezinta dilerite forrne de handicap au nevoie de suport tehnic sau
intelectual, indivizii care au parasit prernatur sistemul pot decide la un moment dat sa revina in sistem
pentrll sa-si continr"ta scolarizarea etc. La aceste probleme inovatia poate identifica solutii la nivel de
conti nut, or ganizare. fi nantare etc.
De asemenea, diferenta dintre reforma si inovatie in invatamant este data si de faptul ca, in timp ce

prima este impusa de la nivel central - de sus in jos * si are de la inceput un grad mare de generalitate,
cea de-a doua, inovarea, poate pleca de la nivelul unei institutii de invatamant, de la nivelul unui
colectiv didactic, cercetatori, grup de parleneri in problematica educatiei - de jos in sus - si abia dupa
ce-si dovedeste eficienta este preluata la un nivel mai larg.
lno,,'atia reprezinta un proces de invatare, de achizitionare de noi cunostinte, de noi mocluri de a lucra,
fapt pe care personalul iidactic, elevii si parintii acestora, alte autoritati in experimenteaza deja.
Descentralizarea sistemului romanesc de invatamant, chiar daca intr-o forma lirnitata, favorizeaza acest
proces de invatare - cadrele didactice invata, in primLrl rand, sa colaboreze, sa coopereze intre ele, cu
ar,rtoritatile locale, cr,r farnilia in scopul cresterii sanselor de reusita scolara a elevilor/ studentilor lor. La
niveI de strttctura si organizare au aparut rnodificari esentiale: invatamantul privat la toate nivelurile
sale. profiluri, specializari noi, specifice economiei de piata (educatia antreprenoriala, managementul),
invatamant in limbile minoritatilor nationale, invatarea pe tot parcursul vietii etc. Un alt aspect
important ilconstituie legislatia invatamantului, care a fost adaptata sicornpletata in acord cu realitatile
si exigentele societatii cunoasterii.
Procesul de reforma este unul dificil, de lr-rnga durata si numeroase studii sicercetari au sLrbliniat faptul
ca la nivelul societatii noastre se manifesta de"ja o anume oboseala, un,,stres al reformei". Aceleasi
studii evidentiaza faptr,rl ca relatiile dintre cadrele didactice, dintre acestea si elevi s-au imbunatatit,
cotnunicarea si cooperarea fiind cele care i-au ajr,rtat sa faca fata procesului de reforrna.

nV.3.5. Stimularea inovatiei in invatamantul nomanesc

Inovatia in invatamant poate si trebuie"sa fie sustinuta si stimulata, atat prin masuri care sa actioneze
din interiorul sistemului, cat si din afara lui. In al doilea caz, ftnantarea corespunzatoare a
invatamantului este una dintre masurile cele mai importante, pentru ca inovatia solicita un suport
financiar. In interiorr"rl sistemului se poate actiona prin continuarea procesului de descentralizare, prin
transferul autoritatii depline catre institr-rtiile scolare, astfel incat personalul didactic, elevi, studenti,
familiile acestora sa poata fi irnplrcati in mod real in procesr-rl de invatamant. Sistemul cle invatamant
rolnanesc trebLrie sa se concentreze intr-o rnai rnare tnasLlra asllpra dezvoltarii unor programe
educationale specilice pentru diferite categorii de populatie, de la persoane cu dizabilitati, la rninoritati
etnice, indivizi superior dotati, pana la posibilitatea inclLrderii in sistemr-rlde invatamant a tuturorcelor
care doresc sa-sl perfectioneze, sa-si completeze pregatirea scolara.

Un alt mod de stimulare a inovatiei consta in recorlpensarea rnuncii in echipa. [n prezent, la nivelul
sistcrnului de invatamant din Ronrania personaiul didactic, dar si eleviii studentii sunt evaluaii,
58

I
I
I
I
I
I

r
I
I

t
I
t
T
t
I

recompensati in furrctie de activitatea individuala \lunca in echipa, implicarea in diverse programe,

proiecte educationale nlt este recompensata in r,'reun i-el si. deci, nu este atragatoare pentrlr indivizi. ln
aceste conditii nici motivatia profesionala si nici satistactia in rrunca nn sunt mari, fapt care irnpieclica
formarea unei culturi scolare favorabile inovatiei.

Invatamantul romanesc se caracterizeaza prin forrne rncipiente ale inovatiei, dar care, printr-o
interventie sustinuta atat din interiorul sistemului cat si din afara acestuia, are sanse sa devina o
constanta a sisiernulu i.

tsM{,TOGR.AF'IE

1.

Antonesei, L." Paidei A.. Fundarnentele culturale ale educatiei, Ed. Polirorn. Iasi, 1996

4.

,,Revlte des sciences de l'dducation", Vol. XXVII, nr,2.2001, www.persee.coln.

Berger, G., Omul modern si edLrcatia sa, E,.D.P, Bucuresti, 1973,p.4

2. Barliba, C., Infonnatie sicompetenta, Ed. Stiintifica si E,nciclopedica. Bucuresti, l9B6

3. Bdchard, J. P.. L'enseignementsuperier-rret les innovations pedagogiques: une recension des dcrits,
5" Boiron, M..

6.
7

L'innovation en questiorr (s), www.leplaisirdapprenclre.comldocs/

innovation_en questions.pdf.
Clark, R., 8., Crearea universitatilor antreprenoriale: directii de transformare organizalionala,
Ed"Paideia, Bucuresti, 2000, p.200
Cloutier, J., Qu'est-ce que l'innovation sociale?, www.crises.uqam.calcahiers/ETO3 l4.pdf.

8" Duderstadt, J., J", The future of the university in an era of change, (i

9.

Galand, B., Gillet, M. P., Le rdle du comportament de la direction dans l'enseignement

professionnel des enseignants, ,,cahier de recherche du GIREF", www.persee.corx.
10. Hassenforde r, J., Inovatia in invatamant, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogic a, 19j6.
11' Miclea, M., Vlasceanu, L, Potolefl,. D., Petrescu. P. (coord.), Nevoi si prioritati de schimbare
educationala in R.omania - fundament al dezvoltarii si modernizarli invatamantului preuniversitar.
2006, www.edu.ro/index.php/generic docsl 8246.
t2" Minder, N,4., Didactica lunctionala. obiective, strategii. evaluare. Ed. cartier. Bucuresti. 2003. p.2969"294,327 - 332
l3^ Perron. M., Lessard,
La professionalisation de Ienseignernent et de la lorrnation des
enseignants: tor-rt a-t-il dtd dit?, ,,Revue des sciences tje l'education'"- Vol. XIX, rrr. l. 1993.
www.persee.com.
14" Raport annuel sur l'etat et les besoins de I'dducation,20042005. Le dialogr,re entre Ia recherche
et

c.,

la

prattique

en

dducation:

une cl6e poLlr la rdussite, ***..r".gouv.qc.calfichiers/

documents/pub I ication s/CEB E/5 0-0 I 82-0 I .pd f.

A., [nnovation sociale: ddfinitons et caract6ristiques, in Innovations sociales en

Qutaouais. Rapport de recherche, www.uqo.calobserryer/Organ isationCommunautaire/DevSocial/

15. Rdgimbald,

Innovation.pd L
16.

The lnstitute for Enterprise Education Canada, Six constituents of an entrepreneurial culture,

{2002) " www.entrep lexity.calcfelconstitu ents.hhn

www.elearningeuropa.
7"
info
I 8. http //www. learn ing-b Iog.org

19.

htp//www.scritube.com/profesor-scoala/SCHIN4BAREA-IN-EDUCATIE3275l .php

T
T

mar,-;h lggT),

http://milproj.ummu.umich.edu/pub lications/change/dowrr roadrchange.pdf

ic

ANEXA

I. Managementul participativ in universitate

Implicarea studentilor in problemele care ii privesc in mod direct dar si in cele mai generale care sa le
ofere modele de solutionare aplicabile si in alte arii de activitate este o politica adoptata la nivel
ellropean si mondial in cadrul sistemulLri universitar.
Aceasta se bazeaza pe responsabilizarea tinerilor dar si pe utilizarea creativitatii [or, a capacitatilor
native si a cunostintelor dobandite pentru a optirniza sisternr-rl de conducere al universitatilor, aceasta
rnodalitate avand atat scop economic(nu mai este necesara angajarea unor specialisti) cat si
fonnativ(da posibilttatea str-rdentilor sa se farniliarizez-e cu structurile de conduc"r.,cu problemele care
pot aparea).

LI

Metodoktgirt de ulegere o reprezentontilor stutlentilor

Ultirna rnetodologie de alegeri aprobata de senat contine unnaloarele cl irective ;
a) responsabili de grLrpa (sefi de grupa)* se aleg de catre studentii din grupa sall se desemneaza primul

admis la examenul de admitere

b) responsabili de sectie / responsabili de an se aleg de catre si dintre reprezentantii de la punctuI a)
c) reprezentanti in consiliul facultatii * se aleg de catre si dintre reprezentantii de la punctele a) si b)
d) reprezentanti in senatul universitatii - se aleg de catre si dintre reprezentantii de la punctul c)
e) reprezentantul in biroul senatului - se alege-de catre membrii senatului dintre repiezentantii de la
punctul d)

f) reprezentantulin ConsiliulAcadernic siConsiliulNational al Studentilor-

se alege de catre sidintre

reprezentantii de la pr-rnctul d)
g) reprezentanti in cornisiile facultatilor* se aleg de catre si dintre reprezentantii de la punctul c)
h) reprezentanti in comisiile universitatii (comisii: cLr problerne didactice, cu probleme
socialstudentesti, cu probleme internationale) - se aleg de catre si dintre reprezentantii de la punctul d)
l)2 reprezetrtanti in ConsiliuI pentru C)ptimizarea Sisternului Informatic al UNITBV * un reprezentant
ales de catre si dintre studentii senatori si un reprezentant ales de catre studentii senatori si presedintii
de camine dintre studentii caministi
Reprezentantii str-rderrtilor trebuie priviti ca o modalitate de a reahza legatura intre marea majoritate a
studenti lor si cad re le d id actice/conducerea un ivers itati i.
Aceste persoane trebuie sa aiba atat autoritate profesionala dar si calitati umane deosebite, cum ar fi
capacitatea de a comunica cu oamenii,de a capta atentia, de a lace propuneri acceptabile pentru toate
paftile implicate, de a negocia, de a argumenta,deoarece rolul lor este unul public.

Din acest motiv ar fi Lrtil ca acesti reprezentanti sa fie alesi conform metodologiei prezentate, cu
amendamentul ca introducerea unui test psihologic, de compentente ar asigura propulsarea acelora care
au intr-adevar capacitatile necesare pentru a fi leaderi, valorificand astfel-notirn.u de coeficient
emotional. Aceste modalitati de alegere pot fi aplicate de membrii deja existenti sporind astfel gradul
,
lor de implicare cat si formarea uneiculturi organizationale.
Pentru a asigura un flux aI informatiilor corespunzator este necesar ca reprezentatii studentilor sa
realizeze si sa gestioneze sisteme de informare destinate rna.joritatii (adrese comllne de e-mail, forumuri
de discLrtii).ln acest sens este utila deserrnarea reprezentantilor responsabili cu up-datarea paginii
lacultatii, a fbrurnr-rlui de discutii si chiar creearea unei cornunitati on-line a studentiloi prin care aclstia
sa isi poate exprima opiniile care sa fie aduse apoi in discLrtie de reprezentanti in forr-rrisuperioare.
Irlplicarea studentilor in conducerea universitatii este necesara clirr motive organizatorice, si ar fi
necesar Ltn sistem de recompensare a acestora pentru activitatile prestate, fie sr-lb fonna baneasca insa

aceasta este mai greu de realizat datorita insuficientei fondr-rrilor fle sub forma consemnarii acestor
activitati pe suplimentul Ia diploma sau Lln sistern similar punctelor de creclit.

60

t
I
I
I
t
I
t
I
I
I

1.2 Leguturn dintre universitate-nsocintii sturlentesti

Existenta asociatiilor studentesti atesta dorirrta acestora de implicare

irr problernele acestei categorii
sociale chiar a celor care fac parte din ea, pentru a le solutiona din interior
. Totodata aceste organisrne
pot fi privite ca un semn al existentei unui sistem democratic. care ofbra
dreptul la libera asociere si
exprimare, in modalitati variate .
Universitatea Transilvania Brasov are legaturi cu numeroase asociatii
studentesti si de tineret alaturi de

care deruleaza in parleneriat programe de formare a tinerilor de pregatire

a acestora in vederea
,
ocuparii posturilor de viitori leaderi.
Printre acestea, un rol important il detine AISEC, organizatie studenteasca
ce are ca scop pregatirea
tinerilor in domeniulconducerii, a dezvoltarii capacitaiilor de leader, prin prograrne
de training care sa
stimuleze lucrul in echipa, capacitatea de a rezolva constructiv probleme inedite.
Copetentele dobandite de acestia pot fi utilizate cu succes in procesul de
management universitar,atat in
gestionarea resureloralocate studentilor cat si in activitatea de evaluare
si dezvoltare a sistemului.
GrLrpr-rrile studentesti pot realiza proiecte in clorneniile de activitate pe
care sunt specializate pentru care
sa ceara finantare de la organisme internationale/particulari pentru
a le duce la indeplilir-e, aceasta fr ind
o alta forma in care sa se realizeze implicarea
O alta asociatie studenteasca care are legaturi directe cu conducerea Universitatii este
Asociatia

Studentilor Universitatii Transilvania dar

si

asociatii intemtionale precLlm BEST, care ofera

oportunitati de formare profesionala si sociala a studentilor.

tr"3

Evnlunrea activitatii de catre stutlenti

Studentul este beneficiarul activitatii educationale desfasr,rrate in cadrul

universitatii , ca atare, datorita
varstei si capacitatilor intelectuale ale acestuia se considera ca
este in masura o. f r"o""e o evaluare a
serviciului de care beneficiaza.
"

Elementele care pot fi evaluate cle studenti includ calitatea si gradul

de adecvare al cursurilor,
capacitatea profesorilor de a transmite informatiile intr-un mod
captivant. oferind destule puncte
teoretice si exemple dar si stimuland studiul indiviclual.
o modalitate de a realiza aceasta evaluare este prin chestionarea cl irecta, eventual defalcata pe
rnateri i
de studiu dar si ca ansamblu,realizataperiodic pe esantioane
sernnificative ca nurnar si diversitate.
c alta modalitate este postarea pe iite-ul facrlltatii a unei l'orme a chestionarului care sa poata
fi
completata de studenti i'cluza'd o sectiune de recomandari
Acest feed-back este un instrument r-rtil in prograrnarca urlleriora
a activitatilor didactice,tendinta
actuala fiind aceea de a oferi studentilor posibilita-tea de
a-si alege cursurile/profesorii , in cadrLrl unr_ri
curriculum flexibil, care sa dea fiecaruia posibilitatea de a specializa
in domeniul care il intereseaza.
Aceasta poate fi privita ca o modalitate de rna.nagement parlicipativ,
implicarea studentior in alegerea
cadrelor didactice fiind un pas important care ridica insa probleme
de natura logistica si morala.
.

1.4 stwdiu practic privincl gractur de impricure ur studentilor

(Facultatea de matematica-informatica, Facu ltatea de

stiinte economice)

a. Scopul cercetarii

Acest studiu practic a fost realizat pentru a evidentia gradul cle

implicare si interes al studentilor din
doua medii diferite,subordonate aceleiasi conduceri. existenta a
cloua medii de studiu asigurand
diversitate dar si omoge.itate, dand totodata posibilitatea compararii.
s"a dorit evedentirea deficierrtelor existente la nivelLrl irnplicaiii
studentilor in corrducerea Universitatii
,printr'un studiu direct, asupra studentilor obisnurti dar si a reprezentantilor aceslom,
de la sefi de grupa
la cei din Senat.
b" Desfasurarea stud

ir,r

lu

6l

Chestionarul cuprinde doua variante, adapatate categoriilor de persoane supuse studiului :studenti
obisnuiti, respectiv sefi de grupa/responsabili in Consiliile profesorale/organizaiii studentesti.
Acestea sunt reproduse in continuare
C HESTIONAR (pentru studenti)
l.Ati auzit de irnplicarea str,rdentilor in conducerea facultatii ?
2.Y.ati ales un reprezentant direct (sef de grr"rpa) ?
3.Pe ce criterii l-ati ales ?
:

4. Sr-rnteti multr,rmit de alegerea facuta ?cum ar plltea fi imbLrnatatita ?

5.Ati avea sllgestii pentru conducerea facultatii ? Le-ati transmis reprezentatntLrlgi ?
6.Cunoasteti numele reprezentantului str-rdentilor pentru facLrltatea dvs si o modalitate de contactare a
acestuia
C H EST

IONA R (pen trr-r re preze ntan ti i acesto ra)

.Ati fost implicat in alegrea unui reprezentant de ordin superior ?

2.Ce criterii ati folosit ?
3.Ce sugestii aveti pentru organismele de conducere ? sunteti multumit de nivelulde implicare actual al
I

stLrdentilor

4.Curn ar trebui recompensati reprezentantii studentilor ?

5.Cunoasteti numele reprezentantului dvs ierarhic superior ?
Acestea au fost formulate respectand principiile psihologice ale acestui tip de formular :o intrebare de
control,inchisa, inhebari care sa sondeze opinia generala asupra subiectului, intrebari specifice,
deschise si o intrebare-cheie care sa valideze corectitr,rdinea datelor.

Au fost

st-tpt-tsi

acestui studir-r 70 de studenti din ambele facultati, prin chestiopare directa

si l0

reprezentanti ai stLrdentilor in organisme de conducere/asociati studentesti.

Testul a lbst aplicat de autorea acestui studiu, de aceea nurnarul studentilor chestionati este redus si
poate fi considerat nereprezentativ.

Totusi, apeland la principiul sondajului,se poate infirma aceasta presupunere, prezentul studiu dorind
sesizarea unor probleme evidente , dar neavand insa pretentia de a fi exhaustiv.
S-a incercat chestionarea str,rdentilor apartinand rnediilor cat mai diferite.
S-a evitat chestionarea grupurilor de rnai multe persoane pentru a se exclude posibilitatea infllentarii
rec iproce.

c. Raspunsuri si interpretari, comentarii

Raspunsurile obtinr:te sunt sintetizate in continuare
1 Studenti obisnuiti
l.lDin 70 de studenti chestionati au raspuns afirmativ la prima intrebare 40 de studenti ,7J de la
facr"rltatea de matematica si 23 de la facultatea de stiinte economice.Procentul este satisfacator insa
trebuie imbunatatit"
l.2Din 70 de studenti la aceasta intrebare alr raspuns afirrnativ 35 , toti din cadrul facultatii de stiinte
economice, la facultatea de matematica informatica sefr,rl de grupa fiind clesemnat studentul care a
obtinr-rt cea mai mare medie la examenul de admitere
1.3 Criteriile nominalizate de studenti au fost aprecierea de care se bucura persoana in grup, inteligenta,
capacitatea de comunicare, echidistanta si carisma,alatr-rri de disponibiliatea afaisata p.nt* astiet de
activitati.Se remarca o Lrsoara superficialitate de tratare a acestui aspect, alegerile fiind viciate de
existenta grr-rpuri lor de infl uenta.
1 '4Dintre studentii chestionati 65 se declara multumiti de alegerea
facuta, considerand ca au ales o
persoana potri vita pentru acest post. Ca sr-rgestii au lost mentionate creearea de oportunitati de
apropiere sicunoastere intre colegi, fiind necesar r-rn impuuls din parlea unui |eader.
l.5Aceata intrebare a relevat un punct vulrrerabil in sistemul de managernent participativ,sesizarea si
sLrblinierea problerrelor fiind r-rn pas esential pentrlr autoreglare. Feed-back.ulobtinut cie la str-rdentieste
:

62

I
t
I
I

t
r
r
t
I
I
r
r
I
I
I

t
T

I
I

modalitate-cheie pentrll imbr"rnatatirea performanrei. iar sesizarea de catre acestia a persoanelor

responsabile este o fonna concreta de rnanifestarea lxanagerrentului participativ.
tr.6Din T0destudenti chestionati laaceastaintrebareurrurp,,nrcorecdoar ll
,l0delamatematica,'/
de la stiinte economice, acest numar fiind alarrnant si comparabil cu cel al raspunsurilor afirmative
de
la intrebarea precedenta, concluziile fiind similare.
2. Reprezentanti ai studentilor
2"1 Din 10 studenti chestionati au raspuns afirn-rativ toti, Acest fapt denota o implicare irnporatanta
din
partea reprezentantilor, insa acest lucru nu se datoreaza in totalitate dorintei lor, cat constrangerilor
exteriore,a sa cum vor arata raspunsurile la intrebarile umatoare.
2.2Ctiteriile nominalizate corespund cu cele nominalizate de studentii obisnuiti, insistandu-se totusi
mai mult asupra capacitatii de comunicare, dar si combativitatii celor alesi,alaturi de diplomatie si rrai
ales credibilitate si moralitate. La acest nivel, discutiile cu profesorii se poata fata in fata, caliatatile
mentionate fiind strict necesare pentru a asigura o conversatie politicoasa dar ferrna, cu rezultate
satisfacatoare pentru ambele pafii implicate.
2.3 Sugestiile pentru orgarrismele de conducere vtzeaza irnplicarea studentilor practic
,nu numai pe
hartie,sa acorde sprr,jin si oportr,rnitati studentilor. la mornentul actual toti reprezenta'tii chestionati
considerand insuficienta implicarea studentilor clar si sprilirrul primit din partea Universitatii.
2.4Modalitatile de recompensare tnentionate au fost banesti (2 reprezen-tanti onorifice (4),
)
materiale(excursii, carti)(2),in timp ce 2 reprezentanti nu considera necesara nici Lrn fel de recompensa,
simpla prezenta in aceste organisme fiind vazutaca o recompensa.
Aceste raspunsuri arata viziuni diferite asupra acestui aspect, toate fiipd justificate re lativ,
deoarece
reprezentantii studentilor dedica timp acestor aspecte ar trebr-ri sa existe modaliati de
recompensare.
Abordarea altruista este prezenta insa nu este eficienta, in Romania neexistand inca
o cultura a
voluntariatului, pana la creeare acesteia, singura cale eficienta cle atragere a studentilor
fiind oferirea de
recompense, cel putin onorifice.
2'5 Toti cei l0 reprezentanti chestionati au raspuns corect la aceasta intrebare, validand
corectitudinea
raspunsurilor si denotand implicare.
d..Concluzi i,propuneri

Studiul

intreprins atesta laptul ca str,rdentii romani nu sunt familiarizati cu sistemul

managementulLri participativ, acest aspect realizandu.se deocamclata doar la
nivel lormal, pentru a
ajunge la nivelul tarilor din Uniunea E,uropeana fiind necesara instruirea acestora
atat lateoretic, cat
rnai ales itnplementarea unor programe de lonnare a celor care acced in aceste
fhrrctii, dar si a rnari i
majoritati, care ignora problerna intr.un mod ingrijorator.
In acesl sens. propllnem cateva masuri pentru o mai buna dezvoltare a sistemului

studentilor

la

participarea

de irnplicare a
universitate incepand cu procedura de alegere a
se bazeaza pe criterii formale, exterioare problernei, existand o

in

reprezentanti lor"Mornentan aceasta

neconcordanta intre rnodul de alegere si rolul detinLrt.
Criteriul profesional este important insa nu este suficient, alegerea unui reprezentant pe
baza mediei de
intrare este o metodologie defectuoasa , aceasta nota reflecatand un nivel de cunostinte
teoretice intr.un
domeniu de studiu la un anumit moment, fara nici o conexiune cu problemele universitare
in care va fi
solicitat respectivul str-rdent"Ca atare, acest criteriu ar trebui utilizat numai secundar, eventual
pentru
departajarea cand idati lor.
Criteriul alegerii prin vot de eatre membrii grLrpei este mai apropiat cle cerintele unui astfbl de post,
motiv pentru care este ulilizat si in alegerea reprezentantilor de ordin sr"rperior.

Totusi,in cazul sefilor de grupa acest vot se desfasoara in anul I, atunci cand mcmbrii grLrpr-rlLri
respectiv nll se cunosc deci nu pot fbce o alegere in cunostintade cauza, criteriile folosite
fiincl 6in nou
exterioare problemei.

6i

Aceasta deficienta se corecteaza in cazul reprezentatilor in cadrul consiliului profesoral, deoarece

acestia se cunosc mai bine,au avut tirnpul si oportunitatile necesare pentru a se afirma in grupul lor de
referinta.
Alegerea acestor reprezentanti ar trebui fundamentata pe criterii de capacitate profesionala dar ar trebui
lLrate in considerare si rezultatele studiului care au evidentiat preferinta pentru o persoana deschisa,
comunicativa, dispusa sa se irnplice pentru a solutiona problemele majoritatii.
Pentru a avea un sistem de management participativ eficient este necesara implicarea tuturor (sau a
unei majoritati semnificative) de aceea trebuie popularizata ideea utilizarii tuturor resusrselor umane
clisponibile, mai ales pentru realizarea unor proiecte la nivelr-rl universitatii care neceseta Lln nllmar
mare de participanti (proiecte ce vizeaza alinierea la standarde europene, proiecte urnanitare,etc).De
aceea, sefii de grllpa ar trebui sa aduca la cunostinta studentilor oportunitatile de participare si sa
motiveze irnplicarea in acestea, eventual prin exemplul personal.

Voluntariatul este un concept aflat in relatie cu ideea de management participativ, fiind aproape
singura cale de realizare a acestuia, la nivelul facLrltatii.
ln statele vest ellropene cat si in Statele Unite, acest aspect al vietii universitare este evaluat pozitiv ,
reprezntand un criteriu de admitere dar si un atu in recomandarile pentru gasirea unui loc de munca.
ln Romania acest aspect se regaseste la nivelul organizatiilor studentesti si al ONG-urilor insa prea
putin in activitatea propriu-zisa a studentilor, cei care nu sunt afiliati la astfel de organisme neavand
sansa de a avea contact cu acest aspect.

Recomanda,rn demararea proiectelor de voluntariat in diverse domenii de interes pentru studenti dar si
pentrlr societate(competitii academice si sportive,asistenta sociala, aiutorarea celor defav orizati,
campanii de stangere de fonduri etc.), pentru inceput cr-r ajutorul asociatiilor str"rdentesti si a alator
organisme(Consiliu local, fundatii)pentrLr familiarizarea studentilor cu acest stil de h-rcru.

Recompensele vor fi de ordin onorific, insistandu-se pe multumirea pe care ti-o aduce participarea [a
astefel de activitati si cunostintele dobandite.
Sisternul de management participativ la nivelul universitatii are ca scop principal formarea capacitatilor
de conducere,acomodarea viitorilor leaderi cu probemele ce se pot naste, stimularea capacitatii de
rezolvare a acestora in modlrri creative.
Reprezentantii stLrdentilor sunt pusi in situatii multiple care le dezvolta capacitatile de comunicare,
negociere, aflrmare, mediere aconflictelor, toate acestea reprezentand premisele unei pregatiri adecvate
pentru a ocupa posturi de conducere in diverse organizalii dr"rpa incheierea stlldiilor. Desemnarea intrut-t post de conducere a unei persoane care a participat activ in conducerea universitatii este o alegere
inspirata, existand garantia unui bun management al situatiilor de criza , al riscurilor ,deci al unui

optim.

64

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

-!

ANEXA 2
hftp://proiecte'prnu'ro/wekr/rnentorat/menfonat?p-p-id:101_IF{srAI.{cE_xpKy&p*p_lifecycle:
0&p_p_state:no rrnal&p*p_mode:view&p_p_";a;d:"olu*n_

2&p-p*col-pos:1&p*p-coi-coune2a-ld{lwsraNin-xpKy_strurs_
o%
2 Fview co nte nt&- 0 l-INsrAN
- ^- Cn-xexv-'. Ji r-.-nJ,li;il ;;r
NSTANCE_XPXy_"s, *fi d:t 39*
ent

action:,h2F,tagged_conr
# ltor at /,2F & t 0 t,r

Proiecful ,,Dezvoltarea profesionald a cadrelor

didactice prin activitdti de mentorat,,

.ir\1

flrrycllra res profiesicnal$ *

car..lrt:

krr

dirJacrice pnn acrivir*pi de rnenrorar

Froiecfutr ,,f)ezvoltarea prol'esionala a caclrelor

d.idactice prin activitati de rnentorat,, este
selectat
in cadrul Programului operational sectorial
Dezvoltarea n.Jurr.ro, umane 2007-t013 (pos
DRU) si
finantat din lrondul Social European,
Proiectul se va derula pe o perioa,la de
3 ani (200g - 20ll), fiincl irnplerrentat ?n parteneriat
cLr
Educa{ia2000+ Consulting Milleniurn
Design Group.
9i
Proiectul iqi propune sa deiliqoare activitrlil",r]"nto.ut
Ia nivelul gcolii, cortribuind astfel in
mod
direct la imbunrtitirea calific'drii cadrelor'didactice
gi-u'?o.*u,orilor (mentorilor) qi acorclandti-le
acestora un sprijin semnificativ in carierd.
obiectivutr general al proiectului este de
a asigura accesul la un invifdmant
de calitate pentru elevii din
localit5tile defavorizate prin intermediul
cleiroltarii profesio"nol" continue a cadrelor
didactice din
invdl6mdntu I obligatoriu
iclasele I_IX).

Fnoiecfui unmiregte:
sa opti'rizeze calificarea cadrelor didactice
din,rnediul rural gi dirr nrediul urban detiivorizat
gi sa Ie
abiliteze in construirea unei oferte ecluca!ionale
n.,,od"rn*-gi djversificate, cent;;tat
pe
nevoile
de
cat ei pe nevoile specilice
rocate. ;",; ;;;;rpundd sranclarderor.
"o,',unitatii
Sa structureze un set de competenfe profesionale
cadrelor didactice care sd permita fbrmarea
Ia elevi a
unorcapacitdtide inva@re de-a lungul intregii
vieti. precur;;;. integrare socialh anronioasd,
sporirea Sanselor de a urma parcursuri
inclusiv
de invagaie ulterioarf care sa le faciliteze
g6sirea unui loc de
tlun9[ ?ntr-o piata a muncii modernd. flexibila
9i inclusiva;
sd ofere celor 29'000 de cadre didactice
2.720 ;:;Ecoli incluse in proiect resurse
fi.u.r.t,
de predare qi
de invrtare in vederea imbun[t5tirii
etozului qi culturii in.tiiullonute a gcolii
(promovarea
compoftamentale qi reducerea violentei
in qcoald, J"r";1,; ade"vaid u ,n!i-or"ne unor varori
curriculare la
decizia gcolii qi intdrirea legiturii gcoal5-comunitut",
upri.ur.u in practica imediata a principiilor
educafiei incluzive), in vedeiea iliversifichrii
cunogtinlerJ. iip*"ticilor cu privire
ra managementul
orelor de curs' Ia implernentarea strategiilor
.au"ut,,onurJ i-''o,1".n", u uno,. metocle
eficiente qi
individualizate de predire de evaluare
';i
co'ntinua u .rnogtini"lor gi deprinderilor
elevilor;
gi
sd stimuleze 9i sd sprijine caclrele didactice in
constiLrirru unri ofefte educationale
care si ia i'
considerare elevii cu caracteristicile lor
individr-rale 1,n.ai,,r social de provenientd..
context,l etnocultural, ritrnr,rl indiviclual de dezvoltar-e gicie
invatare etc.)

ffi::ljil:J';j[ijl"',

Cui se adreseazh

S.lnonectu!?
6_5

Proiecrr-rl igi propune sd creeze o ofertd de dezvoltare profesionali a cadrelor didactice din rnediul rural
qi din oragele defavorizate, avAnd in vedere un grup lintd de aprox.29.000 de cadre didactice, dintre

care cca. 20.000 de cadre didactice din mediul rural qi cca. 9.000 de cadre didactice din oragele
defavorizate.
PIR nu a acoperit toate cadrele didactice din mediul rural, acestea fiind cuprinse in programul de
nrentorat in proportie de aprox. 70o/o. Cadrele didactice din mediul rural care nu au fbst cr-rprinse in
cadrul Proiectr.rlui pentru invaldmAntul Rural (2003 - 2009) vor beneficia de mentorat in cadrul
programului de fag.
Proiectul se concentreaz6, asupra acestui grllp tintA deoarece accesul acestor cadre didactice la
programe de formare continudeste limitat;testdrile nationale gi intemationale din ultimii aniau ardtato
discrepantd corrsiderabili intre rrivelul de achizitii al elevilor din gcolile oraqelor mari qi cel al elevilor
din gcolile rurale gidin oraqele mici;gcolile din aceste zone au resurse didactice limitate iar colaborarea
dintre gcoald gi comunitate este redusa; rezultatele interventiei de mentorat din PIR a demonstrat
eficienfa acestui tip de prograrn.
Proiectul va fi desfbgurat in gcolile din mediul rural gi din mediul urban defavorizatsi, prin aceasta, va
contribui la asigurarea egalitdlii de qanse qi a accesului [a un invitdmAnt de calitate pentru elevii din
rnedii sociale defavorizate.

I)e ce formare confinui prin activititi de mentorat?

Maniera de construire gi de livrare a ofertei de formare adresatd cadrelor didactice coristituie element
important de plus calitativ adus de acest proiect, fiecare cadru didactic fiind consiliat qi sprijinit sd-qi
identifice un set de tinte de dezvoltare in functie de care s[ selecteze, impreund cu mentorii, u."1.
module de fbrmare care pot contribLri cel mai eficient la atingerea obiectiveior stabilite. programul de
fonnare, dincolo de oferta generald, dovedegte un important grad de flexibilitate gi cle adaplabilitate
la condifiile particulare din fiecare gcoali.
Mentoratul prezintd o serie de avantaje care sporesc eficienta formdrii:
- activiHtile din program se desfhgoari in cadml gcolii, evitdnd afectarea procesului educativ gi a
programului zilnic de activitate a cadrelor didactice gi a elevilor, ca qi dislocarea cadrelor didactice din
localitdtile de reqedintd.
- toate cadrele didactice dintr-o gcoald sunt cuprinse in acelapi program de formare beneficiind,
implicit, de un program care factliteazd consolidarea echipei gcolii. in cadrr-rl secvenlelor de fomare
asistatd la distan{5 cadrele didactice fiind prevdzute atAt sarcini de munc5 individuald cAt qi sarcini de
muncd in echipl qi vor uttliza un set de instrumente software gdndit gi dezvoltat sd ajute la realizarea
programului de dezvoltare profesionald.
- programul este structurat pe 5 etape,de intervenfie la nivelul fiec6rei unit[1i qcolare: prezentarea
ofertei de formare; analiza de nevoi la nivelul grupului de cadre didactice; siabilirea
{intelor de
dezvoltare profesional6 pentru fiecare cadru didactic; sesiunile de formare directd qi cele de formare
asistatd la distant[; evaluarea qi certificarea participantilor
Mentorul de dezvoltare prof,esional[... rnai mult decat un forrnator
Cei 50 de mentori care desliqoard activitatea de mentorat din proiect sunt cadre didactice ce
beneficiazd de experientd adt la catedrd cAt gi in calitate de mentor qi/sau formator, cu reale aptitudini
pentru lucrLrl in echipd. precullr gi excelente capacitati de comunicare,de analiz"a gi irrovatie"
Intreaga echipa de mentori a benefrciat de un prograrn sustinut de dezvoltare profesionalir (ca formatori
qi ca mentori de dezvoltare prcfesionala continuA) gi are. de asernenea, prevdzuta in program o
activitate periodich de acfualizare a infbrmaliilor ;i de schirrb de bune practici.
Ce maodule aie f'onmare p!"o1tr{me pnognamaul c{e mleratonat
66

I
I
I

t
t
r

I
I

t
I
t
I
I
t
I
t
t

Programul de mentorat utilizeazdun curriculum specitic. ce cupr.inde 8 rnodule pe

tematicidiferite
Prograrnul are la bazd modulele elaborate in anul 100-1 in cadrul plR, care
aLr tbst revizuite qi
imbogdlite cu subiecte gi aplicalii practice de actualirate si acreditate.
Cele 8 module actualizate pot fi grupate in doua nrari caregorii - rrrodule generale qi module
specifice fi

ecare cate go rie cupri nzAnd

rmdtoare le titluri

fti{odule gerneraNe:

Predarea-tnvdlarea interactivd centratd pe elev

Evaluarea continud la clasii,.
C u noas te rea e I evu lu i,'
Folo.yirea TIC tn procesul de predare-invdlare

Module specifice:
Recuperarea rdmiinerii tn urmd la limbct romr)ni!;
Recuperarea rdntdn.erii in urntd la ntaleruulicij
,

Valori comportamenlale Si reducerea violenlei

Managemen t ins titr,rlional/de pro iec t

in

Sc,oct/u,.

Modulele sunt astiel structurate ?ncAt cadrele didactice, stabilindu-gi propriile tinte de dezvoltare
profesional5 sub indrunrarea meni.:rrilor, iEi vor putea selecta modulele pe
care doresc si le urnreze pe
parcursul unui semestru. Fiecare cadnt didactic va putea opta pentru o cornbinafie
de 4 nrodule din cele
8 disponibile in program.
De asemenea, fiecare cadru didactic interesat va putea parcurge modulele cle mentorat
?ntr-un fbrmat
modern, on-line, utilizdnd platforma de elearning a proiectului disponibila pe porlalul
proiectului la
adresa:

mentorat.pmu.ro

Rezutrtatele anticipate ale proiectului

Un program integrat de dezvoltare profbsion ald btuat pe un curriculunr modern, flexibil gi
aplical
nevoilor cadrelor didactice din mediul rural gi din medir-rl urban devaforizat.
acreditat cje cNI,-p-MECI
Un curriculum de formare continud acreditat CNFP, ce cuprinde un set de 8 moclule
de fornrare cp teme
moderne 5i de actualitate 5i o echipd de 50 tle mentori cu experientd ?n
teren, care va pute a fi preluatd
de structurile din sistem pentru areplica acesttip de program de dezvoltare
profbsionalb;
Un mecanism modern qi eficientde formare on-line a cadrelorcl idactice din
toatd tara;
29'000 de cadre didactice participante in programulde mentorat, dintre
care cel putin'g1oAcertificate;
De asemenea, la finalul proiectului:

cadrele didactice participante in proiect vor fi capabile sa conqtientizeze

importanfa autoanalizei qi
autocunoa$terii in formarea pro[esionali continu[, sd-gi evalueze proriile nevoi
deformare qi s[-qi
stabileascd propriile finte de dezvoltare prolesionald
la nivelulfiecdreigcoli implicate in proiectvor exista echipe de cadre
clidactice cu abilitali irnbunitdtite
de a studia individual qi in grup, de a aprofunda cuno.Stin{ele care viz-eaz6,clezvoltarea
competen{elor
metodologice in domenii stabilite prin planul de dezvoltare profesionald.

I
I

67

ANEXA 3
http ://pro iecte. p mu.rolweb/guest/peti

Proiectul de Educatie Timpurie Incluziva (P.E.T f )

Pr"oieclul cle Ecluculie Tintpurie Incluzivit, finan{at de Banca Mondial6 (6,1 mil. euro) gi Guvernul
RornAniei (1,7 mil. euro) este parte componentd a Programului de Incluziune Sociald care se deruleazd
in perioada 200'/ -2011 .
Programul vizeazS;
Cregterea accesului la educalia timpr"rrie (pentn-r copiii cu vArste cuprinse intre 3 qi 6 ani) qi crearea de

oportunitAfi educa{ionale pentru copiii cu vArste cuprinse intre 0 gi 3 ani, inclusiv pentru copiii
apa(inAnd categoriilor sociale defavorizate, de exemplu copiii rorni;
Imbr-rnatdtirea calitdtii educa[iei timpurii prin imbunatafirea curriculurn-ului, a instruirii cadrelor
didactice gi lbrmularea de standarde sociale, cognitive qi emolionale de dezvoltare;
Asigurarea accesului egal pentru copiii apartinAnd unor grupuri dezavantajate qi vulnerabile (de
exemplu, copiii cu nevoi speciale, copiii provenind din familii dezavantajate din punct de vedere
economic) la o educalie timpurie de calitate;
Imbundti{irea eficientei siste mului educa{ional prin introducerea de opoftuniteli educa{ionale
alternative, comunitare pentru copiii care trSiesc in zone rurale izolate.
Obiectivele Proiectului de Educatie Tintpurie Incluzivd
Ca obiective generale, proiectul igi propune:
Asigurarea echititii in educatie, astfel incAt copiii care apar{in unor grupuri dezavantajate, vulnerabile
sa aibd acces egal la o educalie timpurie de calitate;
Imbunataqirea eficientei sistemului de educatie prin promovarea de solutii comunitare.
Practi c, o b i e c t itt e le .spe c iJic e ale p ro iectu lui u rnr dre sc
Includerea populaliei rome in strate gia qi prograrnele MEdC;
Crearea gi imbunatatirea condi!iilor educationale in vederea respectdrii standardelor minime de
functionare in gcolile cele mai sdrace din cele mai dezavantajate comunitdti identificate, astfel inc6t sd
creasch nivelul de acces la educa{ia inigiala, tirnpurie gi de baza:
imbundtdtirea calitdtii atit a realizdrilor (or-rtput-uri), cAt gi a mediului educafional (input-uri
:

ed Lrcation

ale);

Creqterea gradului de congtientizare qi creqterea

managen-lent" planificare qi evaluare a programului.

capacitilii factorilor de decizie cu privire

C omnonentele P r o i e c tu lu i
Sub-componenta I : Re ab il it ar e a S i de zv p I tare a infr as truc tur

la

ii

Reabilitarea a 50 de unit5{i de educatie timpurie, existente deja in sistem qi identificate pe baza

indicatorilor stabil iti de MEdC;
Constructia a 20 de unitdtide edr"rcatie timpurie in conrunitdtile dezavantajate identificate;
Dotarea cu nrobilier a unitatilor reabilitate Ei nou construite.
Sulr-componenta 2: Dezvoltarea re.sur',selor unlene si ct cnrricultrmultti specy'ic pentru educayia
lintpurie incluzhtri
Irormarea resurselor umane
Fortrarea personalului de educalie qi ingrijire care lucreaza cu copiii de pAnd Ia 617 ani in unitatile de
educa{ie timpurie selectate
Fonnarea managerilor din unitdtile de educa{ie tirnpurie selectate;
Elaborarea curriculumului specific gi a rnodulelor de fbrmare pentru asigurarea pregdtirii profbsionale a
personalulrti didactic qi de ingriiire, precunr qi fbnnarea rrianagerilor gi a pdrinfitor.
68

I
I
I
I
I
I

I
I
t
I
I
I

Formarea resurselor umane in educa{ie timpurie incluziva

Dezvoltare de curriculum specific gi asigurarea materialelor de predare inv6tare
crearea capacitdtilor pentru accesarea fonduri lor europene pentru promotorii de
servicii

in

educatie

iimpurie
Accesarea fondurilor europene
Formarea promotorilor de servicii de educatie tirnpurie (personal al universitdtilor,
Casei corpului
didactic, lnspectoratelor $colare, gridinilelor gi organizaliilor nonguvernamentale) in vederca
accesdri i
fondurilor europene

Suh-componenta 3: Promovarea de servicii integrote ;i de solulii alternative penftu educayie

Ei
intervenyie timpurie
Crearea a 10,, grddinite in familie" unde se vor aplica solutii alternative pentru educatie.
in comunitdti
izolate qi cu populatie maioritar romd.
Crearea a 8 centre de resurse pentrll pdrinti pentru infbnnarea lor cu privire la eclucatia
tinrpurie qi
colaborarea cu cadrele didactice
Elaborarea cadrului legal pentrr-r promovarea qi infrintarea ser-viciilor integrate. alternative
gi de sprijin
pentru educatia qi interventia timpurie a copiilor de la nagtere la 617 ani;
Activit5li de consiliere qi educare a pdrintilor cupringi in prograrnul "Grddinita in fbrnilie', qi pdrinli
din
eomun

iilti

dezav antajate

"

Sub-conrponenta 4: Monitrtrizare Si ettaluare, ctclivitdtr de inJbrntare, conntnicare

Si crearea
capacitate la nivelul MEdC
Activitdfi de monitorizare gi de evaluare
Activiteti de in fo rrn are, comun i care, edu care
Crearea unui sistem de management integrat al proiectr-rh-ri
Indicatoni de inrnact:
Imbundtd{irea nivelului de pregdtire pentru gcoald ca urmare a debutului
timpuriu
educatie;

Creqterea

cle

in sistemul de

cu 5 puncte procentuale a ratei de participare a copiilor la educafia tirnpurie

din

le dezav antajate p arti c ip ante la pro iect;

Creqterea cu 10% a psrsonaluluipregdtit in educatie incluzivd ?n cadrul
eclucatiei timpurii;
Sc[derea cu 20o/o a numdrului pdrintilor care percep practici discriminatorii
in randul caclrelor diclactice
qi a personalului de ingriiire. palinti care fbc parte din grupuri
vulnerabile beneliciare ale serviciil.r de
educatie tirnpurie;
60% din interventii (construc{ii. reabirithri, extinderi) vor avea loc ?n unitdti
de educatie tirnpurie din
comunitati Ie dezavanrajate identifi cate irr pro grarnul c1e incluziune
sociali. cn o populatie rnajoritar
rrom[ (peste 50%);
Cregterea cu 10o/o a alocaliilor financiare privind serviciile comunitare
privind educatia timpurie
70% dintre pbrintiicopiilor beneficiari ai educafieitimpurii sunt satisfbculi
de calitatea serviciilor
Imbun[titirea capacitltii de a scrie proiecte pentru cel putin 60Yo dintre promotorii
asistati prin acesl
proiect in procesul de accesare a fondurilor europene pentru educalie
timpirie.
Indicatori de rezuh:
50 de grddini{e din comunitdfile dezavanta.iate identificate vor fi reabilitate gi dotate
conform
standardelor in vigoare;
20 de grddinile noivor fi construite in comunitdqi;
5"000 de copii provenili din categorii clezavantajate, in special din comunitltile
roma. vor avea acces la
infrastructr-rrd qi servicii educationale imbundtE{ite (efbctivul rlediu pentru
fiecare unitate preScolarl
este de 70 de copii):
zon

e/co m un i tdti

69

-t

3.900 de persoane (cadre didactice, personal de ingrijire qi medical) din unitalile de educalie timpurie
selectate vor parcurge module de formare pe teme privind abordarea holisticd a copilului in perioada
copilSriei mici, educalie incluziv6, comunicare, metode active de invilare, adaptare curriculard etc,
100 de manageri ai unitdlilor de educafie timpurie selectate vor parcurge un curs de formare pe
probleme legate de educa[ia incluzivd, nediscriminare, adaptarea programului gcolii la cerinple qi
nevoile comunitdlii gi individului, comunicare eficientd intr-un mediu multicultural etc;
1.500 de parinfi ai copiilor din unitdqile selectate vor parlicipa la cursuri de formare privind rolul qi
importanfa farniliei in educalia gi dezvoltarea timpurie a copilului, metode de stimulare qi incurajare a
dezvoltdrii copilului, metode de sprijin in cadrul irrterventiei tirnpurii etc,;
50 de pdrinti din comunitetile dezavantajate iderrtificate vor participa la activitdli de formare in vederea
irnplicarii acestora in interven!ii tip .,Cradinita in f'amilie":
B Centre de resurse pentru pdrinti vor fi organizate, dotate corespunzdtor gi vor funcfiona in cadrul unor
unitali de invdfdmAnt pregcolar din 8 zone dezavantajate, cu populalie majoritard romd.

10

tI
T

I
t
i

I
t
t
I
I

I
T

I
;

I
T
;

ANEXA 4
http ://www. s ved u. rolc

r-r

rsI

tc I c 12

.html

PROIECT DE UNITATE CURRICULARA: ORASUL N,IEU

I,,Ih4ITE ALE DEFINIRII OBIECTIVELOR IN TERMENI COMPORTAMENTALI

In perioada 1975-1985 s-a impus, putin cate putin, ideea necesitatii de a depasi p"aagogiu
bazaLa pe
obiective strict comportamentaliste. Nu se punea problerna negarii totale a
u"hi"itillo, decisive pe care
aceasta pedagogie le-a adus in domeniul reflectiei si actiunii eJucative
si nici problema reantoarcerii la

empirismulpedagogic.
Era vorba de o constientizare a limitelor si a consecintelor derivabile
din modelul comportamentalist.
O prima limita si un prim repros a constat in aceea ca o formulare compofiamentala
a obiectivelor le
face pe asestea sa aiba o durata scufta.

Ele vizeaza secvente scurte(parti de lectie), cu irrsusirea de catre elevi a

unor cunostinte date, in
majoritatea cazurilor, cunostinte de tip acadernic.
Intr-adevar' insistenta asupra secventelor, a l'ragmentari i. avansarea pas
cll pas, rneticuloasa, evaluarea
flecarei etape, au introdus o rigoare parra atunci necunoscuta in planificarea
si proiectarea activitatii

didactice si au sporit uneori intr-o maniera spectaculoasa eficacitatea

invatarnantul-ri. Utilizarea
taxonomiilor, reflectia asupra unor unitati de fbrrlare mai ample decat lectia,
recursul la notiunea de
obiectiv general au constitltit pentru o perioada, elemente de corectie provizorie,
dar ideea de termen
fi intrinsec legata de tehnica de operationahzare si de formulare comporramenrala
a

:?Tl.lil: "

oDrectlve lor"

Numerosi autori insista pe revalorizarea notiunii de scop,deci de obiectiv

pe tennen lung.
De exemplu, V' si G. de Landsheree, analizancl limitele conceptiei
behavioriste (comportamentaliste)
demonstreaza ca generarea unor obiective foarte limitate ca acelea propuse
de R.F.Mager, duce lipsa de
o analiza mult mai complexa a scopuriior si finalitatiror edr-rcatiei.
Ashan propune o tehnica de operation alizare a obiectivelor peclagogice
in care accentul nu mai este pus
pe rezultatele imediate ci pe scopuri de temen lung. (in.c.Birzea,
1979,p.165). cezar Birzea, un alt
specialist in obiective educationale nu splrne altc;va diferit, deoarece
el distinge in teh'icile de
operationalizare doua criterii dominante: componenta activitatii pedagogice
imediaTe se rapofteaza la
"performante" specifice unui anumit continut si unei secvente de in,r=utlr"
date, cornponenta scop se
refera la directiile principale cle formare.pe termen lung. cezar
Birzea prefbra componenta scop
deoarece "aceasta aborclare integreaza rezr-rltatele invatari ilntr-un
proces pe termen lung de insusire si
dezvoltare a capacitatilor psihice"" (l 979,p.60)
Aceste referinte succinte derronstreaza bine analiza fbcr-rta de
diferiti autori. Tehrrica formulari i
comporlamentale. chiar daca are meritr,rl operationalizari i
si precizari i obiectivelor, risca sa cluca la o
mecanicizare a actiunii pedagogice pe tenlen scu11, impiedecand
cadrele clidactice sa reflecteze la
ansamblul problematicii educatiei.
o a doua limita constatata se refera la faptr-rl ca o formulare comportamentala a obiectivelor
nLr
defineste clar obiectul invatarii.
N'F' Talisina (in Birzea, 1979 p.l l4-115) scria inca din l968 : "Definirea
obiectivelor care descriu
numai produsul final, rezultatul exterior pe care trebuie sa-[
execute elevul, nu arata transfbrmarile cu
care opereaza activitatea psihica implicata".
v' si G' de Landsheree (1979,p'217) fac urmatoarea observatie :"comportamentele finale
nu vor fi, in
cele mai multe cazuri, considerate in sine, ci vor fi acceptate
ca iingurete serlne care probeaza
"rezultatele abstracte" intarite pentru a facilita cornunicarea; aceste
rezultate, ,,constructe abstracte,,

sunt

procese

complexe

non-observab

7I

ile,

deci

non-comportarnentale.

Formularea compofiamentala tinde sa reduca actiunea pedagogica

la aplicarea Llnor secverrte scurte
biiie adaptate la lbnnarea Llnor comportautente parricLr lare.

Aceasta formulare "atomizeaza" formarea in multiple formari partiale juxtapuse, considerand invatarea

ca fiind lineara, comporlamentale formate alipindu-se unul altuia, iar transferul de cunostinte si
capacitati este ignorat. ln acest felprocesul de invatamant capata o functie de dezintegrare a persoanei
si personalitatii (D. Hameline).

Formularea comportamentala a obiectivelor privilegiaza fara indoiala aspectele cognitive si motrice

simple, in defavoarea celor socio-afective sau cornplexe.
Afticularea obiectivelor comportamentale cu finalitatile si scopurile se produce la intamplare (V. si G.
de Landsheree se indoiesc de faptr"rl ca ar exista o asemenea legatura).

Aceasta formulare mLrltiplica obiectivele particulare pana la pierderea oricarei impoftante sau
insemnatate, le face prea nlrrneroase (cate 5-6 la fiecare lectie, 20-25 obiective comportamentale zilnic)
putin comunicabile ( a le comrlnica elevilor nu insearnna ca le-au retinut sau inteles, si prin uffnare,
putin utilizabile de catre elevi. Exista riscul de a produce efecte de delasare, indiferenta, Iipsa de
motivatie
SI
lormalism.
DEFINIREA UNITATII CU RRICULARE
In rnod nortnal, planificarea anuala ar fi trebuit sa cuprinda un ansamblu de unitati cuniculare ordonate
astfel incat sa cuprinda obiectivele si continuturile tuturor disciplinelor din invatamantul primar. O
asemenea planificare presupune doua etape fundamentale: distribuirea continuturilor invatarii de-a
h-rngr,rl intregului an si planificarea in timp a activitatilor de invatare si evaluare corespunzatoare, Daca
in rnod obisnuit,prima etapa se realizeaza de catre fiecare invatator prin distribuirea pe ore si leetii a
continuturilor disciplinelor conform programelor scolare,planificarea acti",'itatilor de invatare se face
sub forma proiectelorde lectie inaintea fiecarei lectiisipentru fiecare disciplina in parte.
In acestfel invatatorul nu are,incade la inceputulanului.o viziune globalaaobiectivelor, aresurselorsi
a posibilitatilor de integrare a cunostintelor de la diferite discipline;totul se petrece secvential, de la o zi
la alta, singura sansa a invatatorului de a asigura unitatea procesului de invatamant pe care-l
conduce,fiind urmarirea continutului fiecarei discipline in parte.
Prin urmare, procesulde predare-invatare sebazeaza pe presLrpozitiaca insusirea continuturilor fiecarei
discipline din planul de invatamant duce, in rnod automat, la realizarea obiectivelor invatamantului
primar, ceea ce este indoielnic. Asa cum am aratat in prima parte a acestei lucrari, largirea sferei
obiectivelor, trecerea de la obiective formale, disciplinare,la obiective de actiune, globale, integratoare,
presuplrne realizarea de activitati de invatare prin actiune, globale si integratoare.
Intrucat planificarea anuala si trimestriala urmareste doar continuturile fiecarei discipline in parle,este
de la sine inteles ca integrarea lor in activitati de invatare complexe prin care se urmareste realizarea de
obiective complexe, este aproape imposibil in timpul anului scolar, daca aceste activitatide invatare nu
sr"rnt gandite si planificate inca de la inceputul anului.
De asemenea, in mod obisnuit,evaluarea se face tot secvential, lectie de lectie, precum si prin lectii de
recapitulare; de obicei se apreciaza si noteaza gradul de insr-rsire a continuturilor, observabil in
reproducerea acestora de catre elev. Ocaziile de aplicare si utilizare a acestor cunostinte in viata
cotidiana a elevilor sunt extrem de rare. Am putea spune ca scoala nll se preocllpa de ceea ce fac elevii
cu cunostintele invatate, rolul ei este sa-i determine pe acestia sa le insuseasca, in speranta (presupusa)
ca vor avea candva ocazia sa le foloseasca.
ln acceptia noua, activitatile de evalnare trebuie prevazllte si planificate inca de la inceputul anului
impreuna cu cele de invatare cu care intra in complementaritate, evaluarea insasi fiind un moment al
invatari i. Deoarece obiectivele propuse sr-rnt difbrite de cele anterioare, iar evaluarea se face in functie
de obiective, procesul de planificare anuala devine parghia care coordoneaza intreaga activitate
edr-rcationala. Este un proces complex in care continuturile sr-rnt gandite in rapoft cu obiectivele, cu
resursele de timp, spatiu si material disponiobile, cu particr-rlaritatile psihologice ale elevilor si
colectivLrlui, cu rnediulfizic si social (corrunitatea) in care se situeazascoala.Aceste relatii in interiorul

I
t
t
I
t
I
t
t
I
t
I

procesului de invatamant se pot planifica prin ganclirea

Llnor activitati de invatare grupate in unitati
u lare,

cu rric

{Jnitatea curriculara este inteleasa ca o unitate de

lucru asupra unei teme, unitate care se refbra la un
proces de predare - invatare arliculat si cornplet.
Intr-o unitate curriculara trebuie precizate obiectivele,
continuturile, activitatile de predare - invatare si activitatile
de e'aluare.
Dezvoltarea si derularea acestor elemente trebr,rie sa tina
cont de nivelele diferite ale elevilor, si sa se
fac a adaptari
le necesare.

ln conditiile concrete ale sistemului nostru de invatamant, o asernenea

planificare din care se exclude
lectia ca unitate spatio - temporala si este inlocuita cu
activitati de predare - invatare grupate in unitati
curriculare care se desfasoara pe parcursul uneia sau mai
multor saptamani. este dificil de realizat si

presupune
asumarea unor responsabilitati deosebite.
Totusi, ideea de a pune in practica o asemenea r"rnitate curriculara
si a urmari functionar itatea ei, efectLrr
asupra elevilor, precum si nevoia de a lace o propllnere
de schtrnbare care poate fi sall nLr apreciata
pozitiv, ne-au detenninat sa incercam.

E timpul sa iesirn din forrnarisrn si regLrri impamantenite

de vreo 40 de ani incoace.O propunere e
totdeauna mai rnult decat o demonstiatie sall o crescriere
a ceea ce exista. O propunere implica
asumarea unui risc, dar si a unei responsabiritati.
Ea nr_r raspunde ra intrebarr de tipuI ce, cum,cand,de
ce' o propurrere tinde sa dea Lrn raspuns la o interogatie
a schimbarii :de ce nu ? De ce nu si altfel? Si
oare' nu schimbarea este caracteristica societatii coniemporane
?

DESCRIER.EA UNITATI I CURRICULARE

Reflectand asupra temelor care sa permita abordarea
continuturilor din programa asa cufir fusesera
planificate la inceputul anului am hotarat alegerea
temei "orasul Baia de Ara"ma,,.prin aceasta alegere
un context care sa fie apropiatiopiilor, sa aiba desture
,",r,nin"ulii

,i,

ffi;*:lil"at

in u""turi timp

sa

Initial ne propusesem tetna "Parcul" centrata pe problemele

de poluare a medir-rlui incon.jurator, dar,
intrucat contir-lutul Iectiilor planificate la "cunoasterea
mediului inconjurator,,se
refbra la materialele

de constructii, am optat pentru terna "Orasul,,.

Caracteristicile acestei unitati ne permit:

* o rnotivare a elevilor
pentru ca,in activitatea fiecarui copil, orasur Baia
de Arama este rrere, prezent
ca spatiu de.ioaca, de plimbare, de intalnire cu prietenLi,
de efectuat anumite nrunci la cererea
parint ilor,etc

* o facilitare a procesului
cle cunoastere pornind de la perceptiile directe
side la reprezentarile copiilor,
t'---'
cu alte cuvinte, de la experienta personala a fiecarr-ri
copil.
* favorizarea unei construiri piogresive
a cunostinteior, notiLrnilor, deprinderilor si atitr-rdinilor
care
explica principalele fbrromene a'n m.dirt inconjr,rrator
(fizic si sociar).
* o activitate globalizata
care include cliferitele discipline de la clasa
a IV-a cu accent special pe aspecte
ale educatiei in relatie cu mediul ambiental.
* modul cum a fbst conceputa permite
abordarea unitatii curriculare in timp cle o saptamana,

posibilitatea prelungirii fara a introduce o

disfunctie in planificarea
Tema generala a unitatii este studierea orasului
ca aspect al realitatii inconjuratoare

{brmarea si dezvoltarea unor procedee cre investigare

a mediLrlui.
In ansamblLrl activitatilor care se vor desfasura

cu

oficiala.
care permite

se pot stabilicateva grupuri destinate:

A) un prim grr-rp este constituit din activitati.le reieritour"
iu fr.r"ntarea globala a temei, prin care, pe
langa faptLrl ca se realizeaza tnotivarea elevilor.
se stabilesc i}pr.rnu cu acestia aspectelc care
se vor
studia' rnodul de lucru, ceea ce este necesar. cllm
se va inrparti tirnpLrl, acl ica r.'.taboreazaplanLr
general de munca: pregatirea vizitei si motivarea
pentrlr a initia si a aborcla noi aspecte.
I

13

B) Un alt grup important de activitati il formeaza cele prevazute pentn-r vizita in oras, activitatile in
afara salii de clasa, de culegere a datelor si informatiilor,
C) In grupul al treilea se includ activitatile care se realizeaza in clasa dupa vizita, in care se organizeaza
datele culese, se analizeaza, se consulta manualele care ajuta la aprofundarea unor aspecte mai putin
complete, precllm si cele de sinteza si recapitulare.

CARACTERISTICILE SCOLII SI ALE ELEVILOR

Scoala primara din Baia de Ararna dispr-rne de doua cladiri aselnanatoare situate la marginea orasului
larrga biserica si piata agroalimentara.
Dotarile sunt reduse ca si fondurile oferite scolii.
Spatiul curlii este relativ rnic, daca nu luam in considerare curtea din spate care este neamenajata si
neingradita astfel incat nu se stie unde se termina.
Invatatorii se inteleg in cancelarie, se ajuta reciproc, dar nu intervin unii in activitatile altora. Fiecare
Iucreaza cu propria clasa de elevi iar colaborarile sunt sporadice.
Relatiile cLr parintii sunt fiecvente, dar putin frr-rctuoase datorita mentalitatii acestora si conditiilor
socio-economice dificile carora trebuie sa le faca fata. Din aceasta cauza activitatile propuse cauta sa
implice si alte persoane din comunitate (personal de la CEC, preotul orasului, constructori,etc).
In clasa a IV-a B sunt 17 elevi (11 baieti si 6 fete) provenind din medii socio-culturale foarte
asemanatoare, cu doua exceptii;Birau George Adrian si Danciu Adrian Vasile, ai caror parinti sunt
intelectuali, restul parintilor fiind muncitori, casnici sau someri.
Sociomatricea si sociograma clasei realizata cu ajutorul unor eleve de la Scoala Noramala "Stefan
Odobleja" din Drobeta Turnu Severin, ne releva o sitr-ratie relationala interesanta: liderul informal al
clasei, elevul Juganaru Laurentiu Sandu este evitat de grupr"rl Birau - Tudorescu - Stoian - Becheanu,
care se izoleaza de restul clasei prin alegeri reciproce, desi, chiar in cadrul grurpului se observa o
respingere (Tudorescu il respinge pe Becheanu).De asemenea,intre elevii Bonculescu relatia este
interesanta: in tirnp ce Delia si Anisoara se prefera reciproc,ambele il resping pe Bonculescu lrinel,
care. la randul lui le respinge pe cele doua verisoare.Cauza trebuie calltata in relatiile lordirr larnilie, in
af-ara sco I ii.

Se observa, de asenrenea,foarte clar neintegrarea in colectivul clasei, fie chiar intr-un grup izolat, a
elevei nou venite Ciobanu Angela.
Activitatile ce se vor desfasura vor tine cont de aceste relatii cautand sa reduca tensiunile si sa propuna
colaborare si cooperarea intre elevi care altfel isi sunt indiferenti.

ORGANIZARE SI RESURSE
()rganizarea spatiului si timpului este flexibila intr-o forma care sa permita mobilitatea materialului in
rapoft cu fiecare tip de activitate care se desfasoara, gruparea si regruparea elevilor pentru diverse
activitati ( in grupe mici,mif locii sau individual),orar flexibil cu activitati de durata mai lunga sau mai
scuna in frrnctie de natura activitatii.
[,ucrul in sala de clasa se realizeaza cu intreg colectivul de elevi,pe grlrpe sau individual in functie de
activitatile programate si de obiectivele care se uffnaresc afi realizate.
Clasa dispune de o harta a jLrdetului realizata in anul anterior care poate fi utilizata pentru situarea
orasului Baia de Arama in cadrr,rl mai larg aljudetului si apoi al tarii.
Pentru prelucrarea acestei unitati curriculare am avut nevoie de urmatoarele materiale:
* planuri ale orasului Baia de Arama
* harli din carton cLr jLrdetele tarii
* fotografii cu diverse edificii ale orasului Baia de Arama
* diverse fbrmulare de la CEC
x celu Ioid, lemn,piatra,hartie,chibrituri,lut

* instrumente

de pcrcutie
't caselolon si e asete
a^

t+

I
I
I
I
t
I
I
I
I
t
I

l
t
I
I
I

CONTII.IUTURI
In continuare sunt expuse continuturile concrcte care se prelucreaza
in aceasta r-rnitate curriculara.S-a
cautat, pe cat posibil sa se pastreze aceleasi continuturi prevazute
in planificarea trirnestriala.
Nu toate continuturi le sunt abordate cu acelasi grad de aprofirndare.
Unele se utilizeazapentru prima
data, altele se utilizeaza pentru aprofundare si consolidare.
Principala dificultate intampinata in descrierea acestor continuturi
consta in aceea ca in programa
scolara pentru clasele I - IV continuturile sunt date numai sub fonna
unor notiuni si cunostinte, lipsind
procedurile, priceperile, deprinderile si atitudinile, care. confonn pedagogiei.
fac parle din continutr-rl
invatamantului.

De aceea am resimtit nevoia de a completa continuturile din programa

cu unele noi vizand deprinclerile
si atitudinile de prelucrat si urmarit i'tirnpul activitatilor
In domenir-rl Lirnbii si Literaturii
Texte: * Ce-ti doresc eu tie, dulce Romanie, de Mihai Erninescu
+ Privighetoarea.
de loan AI.Bratescu-Voinesti
* Completarea foilor de depunere
si restituire tip CEC
* Ti mpu ri le ve rb r: u i : trecut,prezent,v
I

itor

(Aceste titluri integreaza continuturi grupate in citire, lectura,

compunere sr gramatica).
Intrucat aceste titlr,rri nu ne dau decat o vaga idee asllpra a'ceea
ce se doreste, incercam o detaliere
continuturilor dLrpa criteriLrl clasificarii acestora in:
I . Fapte, concepte, principii
2. Proceduri

3. Atitudini, valori sinonne

Prin urmare, continuturile din domeniur Limbii si Literatr_rrii pot

fi:

l. * Texte literare (poezie,proza-povestire)

* Texte neliterare foile de depunere si restituire CEC
* Fronuntie, intonatie, ritm
* Analiza si reflectie asupra
limbii romane
2" * Intelegerea textelor scrise plecand de la propriLrl bagaj de experiente.
sentimente si cunostinte
relevante.
* Producerea de texte scrise (cornpu'eri
si compretare
* Stapanirea structurilor limbii,
asupra sensu lu i mesajelor

de formr-r rare)

analizand consecintele schirnbarilor acestor structuri(tirnpurile

verbale)

3 x Sensibilitate,deschidere si flexibilitate
x lnteres si respect fata de normele
luc ru.e{c )

fata de exprimarile celorlalti

cle interactiune verbala( conversatii, mese rotuncje, grupuri
de

* Valorizarea textelor
scrise ca sursa de irnbogatire a sentimentelor
* Interes pe ntru exprimarea
opiniilor proprii si pentru participarea la comentarea in colectiv lecturilor.
a
in d omen iu I Cunoastera rned iu I u i inconjr,rrator:
* N4ateriale de constructii
* Fapte,concepte,princ
ip i i
* 'Iipuri de constructii
in orasul Baia de Arama
* Frincipalele materiale de
constructii utilizate
* Rezistenta materialelor
de
constructii in tirnp

2" Proceduri

* Planificarea si realizarea
de observati i de lererr
* cbservarea sisternatica
a coirstrllcriikrr

ci

i'.r,suI

Bara clc Ararna

t5

* Recoltarea si clasificarea principalelor rnateriale de constructie

* Observarea activitatilor umane relative la constructii
* Localizarea si orientarea pe plan
+ Citirea si interpretarea hartilor
3. Atitudini. valori si nornle
* Griia si respect fata de constructii
i' Valorizarea muncii in constructii pentru importanta sociala a ei
x Valorizarea constructiilor arhitecturale vechi.
In dorneniul Matematicii
+ Metode de rezolvare a problemelor:
I

rletoda comparatiei, a falsei ipoteze, a mersului invers

.Fapte.concepte,p ri nc ip i i

* Metode de rezolvare a problernelor aritmetice

{' Operatii aritmetice : adutnarea, scaderea, inmultirea, impartirea

2.Proceduri
* Automatizarea algoritmilor de calcul prin inmr"rltire si impartire
* Utilizarea de strategii personale de calcul mintal
* Rezolvarea in grupe de lucru a problemelor aritmetice

* ldentificarea

de probleme in viata cotidiana in care intervin operatiile aritmetice

x Citirea,interpretarea si construirea de planuri si machete

* Recoltarea si inregistrarea. de date asupra cladirilor (constructiilor)

utilizand tehnici elementare de

rna\urare s i raportare.
3.Atitud in i, valori, nonle
* Rigoare si exactitate in realizarea calculelor
* Interes pentru infbrmatiile si mesajele de natttra nr,rtnerica

* Curiozitate pentru identificareade forme geometrice in constructiisi materiale de constructii

* Sensibilitate si placere in elaborarea si prezentarea ingrijita a planurilor si machetelor.
ln domeniul Edr"rcatiei Artistice
* Compozitii aplicative in nuante de culori si organizarea spatiulLri plastic
* Realizarea de motive decorative
* Cornbinatii ritmice in patru timpi
(Educatia artistica imbina continuturile edr,rcatiei plastice, cornpozitiilor aplicative si muzicii)
I .Concepte si fapte
* Tehnici si materiale de compozitie plastica
* Etapele procesului de elaborare a unei machete, planificare, realtzare si valorizare

* Variatii si culori
* Dimensiuni si proporrii
* Masura si timpul
2.

Proceduri

x Observarea si analiza de peisaje urbane

* Selectarea de materiale si tehnici pentru realizarea unei machete a orasului

Manipularea de rnateriale diverse (hartie, lemn. piatra, acuarele,etc) pentru a le cunoaste calitatile
expresive, in relatie cu obiectul de lucru
* Clolaborarea cu ceilalti in realizarea de compozitii aplicative
* [nterpretarea miscarii adecvate ritrnului (patrLr timpi).
3.AtitLrdini, valori si nonle
* Satisfactie pentru realizarea unui proces de creatie artistica intr-un mod din ce in ce ntai autonom
x Dorinta de explorare a posibilitatilor de productie artistica prin tehnici variate si cu materiale diverse
* Dispozitia pentru a-si coordona propriile actiuni cu ale celorlalti iri scopuri expresive si estetice.
Irr domeniul Istoriei si EdLrcatiei moral- civice
16

\q

* Marea Unire. Romania Mare

* Nu traim pe o insula pustie.
OBIECTIVE CURRICULARE
Tinand cont de capacitatile propuse in obiectivele generale din prirna pafie a lucrarii, respectand, irr
acelasi timp si obiectivele generale propuse de prograrna scolara" luand in considerare continuturile
concrete alese pentru aceasta unitate curiculara, ne propunem sa lucram urmatoarele obiective
didactice:

A intelege mesaje orale si scrise, care exprima sentirnente, trairi, a le relationa cu propriile idei si
experiente, a le interpreta si valorifica in mod critic.
2" A utiliza limbajul oral pentru a schimba idei, experiente si sentimente in discutii, dezbateri, mese
1.

rotunde, limitandu-si tirnpul de expunere al fiecaruia, emitand intrebari asupra temei, raspunzand la
intrebariconcrete care i se pun sirespectand ideile siopiniile diferite de ale safe.
3. A utiliza diferite resurse expresive pentru a interpreta si a transmite inforrnatii si stari afective irr
timpul studierii orasului prin descrieri de ct-rnstrr,rctii si locr,rri. prin naratiuni in care se r,rtilizeaza
timpurile verbale, prin relatari de povestiri si intamplari, recitari, resurse sonore si decoratiuniplastice.
4. A utiliza startegii personale si/sau cotnune pentru realizarea de calcule aritrnetice si rezolvarea de
problerne"

5" A irtiliza tehnici elementare de recoltare a datelor pentrlr a obtine informatii despre materialele de
constructie utilizate si a le reprezenta intr-o lorma grafica, numerica sau prin modelare.

6. A studia cateva din materialele de constructii urilizate in orasul Baia de Arama, stabilind
caracteristicile fiecaruia si a identifica transfonnari produse in rnaterialele de constructie de-a IungLrl
timpului"
7. A proiecta si a adresa intrebari privind rolul banilor si a institutiilor bancare, in dezvoltarea orasului,
si a imagina noi constructii si locurile unde ar putea fi amplasate
8" A observa si a identifica relatii interumane in prezent si in trecut, in activitati curente
sau istorice.
9. A descoperi lumea sonora a orasului si imprejurimilor, identificand sursele sunetelor si a exprima i1
diferite forme de expresie (oral,scris,gestual, plastic, muzical) trairile personale fata de aceasta.
10. A reprezenta elementele realitatii cr-r ajr-rtorLrl cunostintelor plastice si aplicative achizitionate"
ll. A utiliza si explora materiale diverse cu scopul de a le clrnoaste proprietatile si posibilitatile de
utilizare.
.

ACTIVITATI
O unitate curricltlara organizata inJuml unei asenrclrea terne poate propune activitati care se pot
desfasura de-a lungul a rnai multor saptarnani.
Constrangerile la care ne-a supus programa oficiala si rnanualele, ca si fornrele de organizare
a
invatamantului pe lectii ne-au cleterminat sa reclucem activitatile unitatii curriculare la o saptamana.
ln acest fel, activitatile propuse au fost grlrpate in jurul a patru mari axe:
A) Activitati grupate in jurul planului orasului Baia de Ararna si in jurul hartilor
B) Activitati in jurLrl materialelor de constructie
C) Activitati in jurul textelor scrise
D) Activitati manuale si motrice
Ordineadedesfasurare aactivitatilor se fixeaza intr-un cadru general, urmand afi aranjate in fi-rr-rctie cle
situatiile concrete ivite in urma deliberarii elevilor
Activitatile nu pot fi considerate separat, ele decr-rrg unele din altele, se completeaza,secombina, astfel
incat descrierea de mai jos este mai degraba d idactica.
Grupa A)
1

. Discr-rtie asupra

orasului Baia de Arama,

2" Elaborarea planulr,ri orasului Baia de Arama

7l

- Se va lucra in echipe de cate patru elevi apoi se vor compara realizarile, se vor comple{a si se va alege
cel mai corect plan, care, apoi, va fi comparat si completat cu cel de la prirnarie.
3. Situarea orasului Baia de Arama pe harta judetr-rlui si pe harta tarii.
4. Discutii aslrpra hartii RomanieiMari
- Lectia de istorie: Marea Unire.
5. Jocuri de compunere (intregire) a hartii Rornaniei (pentrr-r usurinta, jLidetete provinciilor istorice
romanesti sunt colorate diferit: Transilvania - rosll, Principatele Romane - galben, Basarabia si
Bucovina - albastru).
6. JocLrl matematic "Cine ajunge primul".
- JocLrl presllpllne rezolvarea a patru problenre utilizarrd cele patru tipuri de metode studiate: metoda
cornparatiei. rnetoda figurativa, metoda mersului invers si rnetoda falsei ipoteze.
Echipele avanseaza spre centrul orasului pe rnasura rezolvarii problemelor gasite pe traseu (vezi
anexa).

Invatatorul supravegheaza activitatea, corectitudunea rezolvarilor, de indrumari

si

sfaturi, pune

intrebari si raspunde la intrebarile elevilor.

7 . P re gatirea v izitei in oras.
Se raspunde la intrebarile :
- Ce vom vizita?
- Ce vom urmari ?
- Cu e ine ne vom intalni ?
- Ce intrebrari vom adresa ?
- Curn vorn inregistra datele ?

- De unde sa incepem ?
Raspunsuri le alternative se noteaza, unnand ca alegerea celor considerate mai bune sa se faca prin
discutii si punere de acord.
- se elaboreaza fise de recoltare a datelor:
- echipa nr.1 va nota materialele folosite la constructii (exterioare si interioare)
- echipa nr.2 va recolta probe din diferite materiale de constructii
- echipa nr.3 va elabora chestionarul pentrLr CE,C.
B. Discutarea regulilor de circulatie care trebuie respectate in timpul deplasarii in oras.
GrupaB)
l. Recoltarea de mostre de rnateriale de constructii utilizate in oras.
2. Identificarea si clasificarea materialelor colectionate :
- etichetare
- origine,descrierea locului
3. Observarea materialelor colectionate :
- proprietati
- aplicatii posibile
- transformari suferite de-a lungul timpr,rlLri
4. Inregistrarea observatiilor in caiete
5. Rezolvarea de jocuri - concurs - maternatice distractive (Plantam arbori in oras, Case si blocuri)
pentru consolidarea operatiilor aritmetice (vezi anexa).
6. Observarea si analiza interioarelor si exteriorulLri diferitelor tipLrri de constructii din oras.
GrLrpaC)

l. Lectura "Privighetoarea" de Ioan Al.Bratescu Voinesti.

2. Audierea inregistrarii cantecului privighetorilor (lnregistrarile au fost facute dimineata devreme in
curtea bisericii).
Improvizari de motive muzicale si ritmice.
10
t6

3. Analiza aspectelor lecturii:

- personaje
- actiune
* vocabular

- ortografie
4. Comentarii sijudecati personale asLrpra textr,rlr"ri citit.
5. Sisternatizarea opiniilor sitranscrierea in caiete.
6. Lectura si memorizarea poeziei " Ce-ti doresc eu tie,dulce Rornanie" de Mihai E,minescu.
Aceasta activitate se va face in legatura cu activitatile 4 si 5 din grupa A),
7. Recitarea poeziei si aprecieri asupra:
- accentului

- intonatiei
- pauzelor

-ritmului,etc
8. Productia de compuneri:- Vom vizita orasul nostru- uLilizarea timpului verbal, viitorLrl (ziua I)
- vizitam orasul si notam observatiile - fblosirea tiurpLrlLri verbal,prezentul
- ce-am vizilat in oras ?- folosirea tinrpLrlui verbal, trecutul.

9. Analiza compunerilor.ldentificarea tirnpurilor verbale in raport cll lnomentul unor actir-rni reale.
10. combinarea compunerilor si realizarea unei compuneri colective model:
" Nu traim pe o insula pustie"
i 1. Inter.,,iu la CEC pebaza chestionarului : Circuitul banilor.
12. Completarea de formulare de depunere si restitr-rire a banilor la CEC.
I 3. Dramatizare.Jocul "De-a CEC-u1 ".
Elevii joaca roluri de casier,depunatori,investitori,etc.si imagineaza diferite scopuri si solr-rtii pentru
utilizarea eficienta a banilor.
Grupa D)
1. Planificarea procesului de elaborare a macl-retei orasului Baia de Arama ca produs artistic
- ce materiale vorn folosi
- ce dimensiuni va avea macheta
- ce culori vom folosi
- d istribuirea sarcinilor
2" Colectarea si preluicrarea (decuparea, lipirea, colorarea,etc.) materialelor (lemn,celuloid,piatra,
hafi ie" cafton, lame,cutite,n isip,acuarele,etc.)
3 - Man ipu area materi ale lor pentru cllnoasterea proprietati lo r acestora,
4. Analiza culorilor pentrlr a le Lrtiliza in rnod adecvat.
5" Concursuri in curtea scolii:
- sarituri la coarda * fbtele
- aruncari cu mingea - baietii
5. Expunerea machetei in holul scolii si prezentarea ei celorlalti elevi din scoala.
EVALUAREA UNITAT II CURzuCULARE
Ca instrument educativ evaluarea se impune cu necesitate pentnr a analiza daca activitatea educativa se
potriveste realitatii elevilor, daca s-au urmarit obiectrvele propuse si ce ad