Actividad 5.

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La evaluacin de las perspectivas del ensear a pensar

Curso:
Instruccin Cognitiva

Estudiantes:

Ardila Quintero Jhon Pablo A01310851

Castillo Olvera Jos No A01310025
Crdoba Lugo Victoria A01305385
Gonzlez Aldeco Ma. Margarita A01301506
Santiago Franco Evelyn A01308483

Profesor Tutor:
Mtra. Josefina Bailey

18 de noviembre de 2012

La evaluacin de las perspectivas del ensear a pensar

El presente trabajo tiene como objetivo hacer una reflexin sobre la importancia en
la evaluacin en las perspectivas del ensear a pensar. Este tema es expuesto por
Nickerson, et al. (1994) en los captulos 11 y 12 de su libro Ensear a pensar: Aspectos
de la aptitud intelectual. Los temas a tratar en este documento son: primero, el propsito
de la evaluacin y sus obstculos. Posteriormente se abordan las medidas y test de
desempeo, as como algunas cuestiones importantes, que no han sido tomadas en
cuenta en la evaluacin de los programas que ensean habilidades del pensamiento. Otro
tema sobre el cual Enseguida se reflexiona es la legitimidad del objetivo de ensear a
pensar, as como los ingredientes de xito dentro de cada programa para ensear a
pensar. Luego se analiza mencionan las recomendaciones para seleccionar y aplicar
programas adecuados y efectivos para este fin, as como los riesgos asociados a
programas del ensear a pensar. Para finalizar este trabajo a reflexin se avala el
impacto prctico de este tipo de programas del ensear a pensar en el desempeo
docente.
El propsito de la evaluacin (Vicky)
La tarea principal de la evaluacin consiste en valorar los esfuerzos que se hacen
mejorar la habilidad de pensar y el proceso educativo, al determinar los objetivos y
evaluar su impacto. La interpretacin de los resultados puede verse influenciado tanto
por las estrategias metodolgicas como por la subjetividad en el anlisis de los datos.
Las evaluaciones educacionales pueden cumplir varios objetivos tales como,
aportar elementos con los cuales sirvan para decidir el tipo de la implementacin, influir

en la modificacin o rechazo de un programa, una estrategia de enseanza o un plan de

estudio y lograr identificar reas dbiles y fuertes para guiar su desarrollo. Al crear una
estrategia de evaluacin es importante tener claro el propsito que se busca con ella.
Existen dos tipos de evaluaciones, 1) formativas, con caractersticas de ser
cualitativa, informal y especifica, se ejecuta mientras se desarrolla una innovacin y los
resultados de esta guan su aplicacin. 2) de recapitulacin, con caractersticas de ser
formal, de utilizar la estadstica comparativa de resultados entre el grupo experimental,
de control y de valorar los aspectos generales.
Brunner (1966, citado por Nickerson, et al., 1994), considera que despus de
aplicado el programa, la evaluacin no es tan funcional como si se llevara a cabo durante
la implementacin del programa o estrategia de aprendizaje, ya que la retroalimentacin
y en caso de ser requeridos, los cambios en la metodologa o en el material, podran
determinar el xito de esa implementacin.
De acuerdo con Nickerson (1994) es de reconocer la importancia que tiene la
evaluacin de recapitulacin para que los educadores consideren la aplicacin o no de un
determinado programa, al tomar en cuenta si ste logra cambios y su magnitud en la
capacidad de pensamiento de los alumnos.
Obstculos de la evaluacin (Noe)
La evaluacin de recapitulacin no ha tenido mayor trascendencia para los
programas de ensear a pensar, pues se ha realizado pocos intentos por obtener datos
indicativos sobre el desempeo de dichos programas. La evaluacin no ha sido atractiva
para los diseadores de los programas y para los programas en proceso de
implementacin.
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Diversos factores obstaculizan que la evaluacin de recapitulacin se lleve a cabo

en el marco de la experimentacin cientfica con grupos de control en la diversidad de
contextos educacionales; algunos son: a) controlar la calidad de la enseanza, b) el
modelo de atencin a emplear con el grupo de control, c) la eficacia de medidas para la
ejecucin, entre otras. La diversidad de contexto de clase donde se desarroll la
enseanza y el tiempo secuencial son fundamentales para la valoracin del desempeo
del programa y sus hallazgos tengan consecuencias generalizadas y duraderas.
Aun con datos de evaluacin de recapitulacin, la comparacin de resultados de
un programa con otro es complicada, al igual que la conclusin comparativa. El origen
de estas dificultades pueden ser: incompatibilidad o tratamientos del grupo control,
capacidad inicial del alumnos, calidad de enseanza, condicin de clase, manejo de
variables, variacin temporal de la experimentacin evaluativa. Otras dificultades a
considerar son la calidad en el desempeo docente, la representatividad y diferencia en
capacidad y motivacin entre el maestro voluntario del programa innovador con el del
grupo de control.
Medidas y test de desempeo (Vicky)
El definir si la capacidad de pensar ha mejorado es el principal problema en las
propuestas de evaluacin. Existen diferentes tipos de test entre los cuales se pueden
mencionar los siguientes: Estandarizados que se utilizan para medir el CI, las pruebas de
eficacia, y el test para evaluar la capacidad de los alumnos en generar ideas, plantear
preguntas inteligentes, hacer un test, as como redaccin de composiciones.
Algunos de los test para evaluar los programas para ensear a pensar son:
Cuestionario de responsabilidad de rendimiento intelectual (Crandall 1965), Test de
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habilidades mentales de Thurstone (1965), Test de diagnstico de rendimiento individual

de Peabody (Dunn y Mark Wardt (1970), Escala de motivacin pictrica (Haywood,
1971), Examen de preferencia Ambiental del estudiante (Gordon , 1975), Test de
madurez mental de California (Lipman 1976), Test extensos de las habilidades bsicas
(Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980).
La variedad para evaluar los programas del ensear a pensar busca abarcar los
diferentes aspectos del pensamiento, sin embargo es difcil hacer coincidir entre los
resultados y la forma en que se debe evaluar el modo en que se ensea a pensar.
De acuerdo con De Bono (1970) los test de inteligencia solo miden respuestas
concretas. Por su parte Costa (1981) dice que lo verdaderamente importante en una
evaluacin no es si el alumnos contesta correctamente, lo que es digno de observar es
cmo reacciona ste cuando ignora la respuestas. Asimismo Brunner (1966) siguiere
algunas habilidades que podran servir para evaluar los programas de ensear a pensar
tales como, la transferencia de conocimientos a otras situaciones, la representacin del
conocimiento adquirido, la velocidad para aprender, entre otras (Nickerson, et al. 1994).
Cuestiones de importancia Eve
Existen algunos aspectos que no han sido tomados en cuenta o no se les ha dado la
importancia que tienen durante la evaluacin a los diferentes programas para ensear a
pensar. De tal manera que la evaluacin puede ser incompleta si no se toman en cuenta
la distincin entre la trascendencia estadstica y la prctica, entre los efectos directos e
indirectos, y entre los efectos a corto y a largo plazo. Tambin se debe considerar la
importancia de evaluar los objetivos, los efectos negativos y el riesgo de un cierre
prematuro.
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Trascendencia estadstica contra prctica. La evaluacin no debe enfocarse

solamente en si hubo o no hubo diferencias estadsticas entre un grupo experimental y
uno de control, sino si esas diferencias son suficientes para justificar su realizacin.
Efectos directos o primarios contra indirectos o secundarios. Es importante
valorar los efectos secundarios, positivos o negativos, que no se haban contemplado en
el programa. Tambin se debe evaluar si un programa logr lo que se haba propuesto,
pero tambin los que no se haban considerado, los cuales, en ocasiones, son ms
importantes.
Efectos a corto plazo contra efectos a largo plazo. Regularmente las
evaluaciones solo consideran los efectos a corto plazo, pero se deberan crear
instrumentos que valoren los efectos despus de mucho tiempo, de los cuales se espera
que brinden el desarrollo de habilidades aplicables en muchos contextos y habilidades
que desarrollen a otras habilidades.
La importancia de evaluar los objetivos. Pocas veces se cuestionan o ponen en
duda los objetivos generales de los programas, para determinar si son demasiado
generales, abstractos o prcticos. Para ello se deben utilizar objetivos ms especficos.
Evaluacin de los efectos negativos. Existen efectos negativos evidentes como
el hecho de que el grupo experimental obtenga resultados ms bajos en el grupo
experimental que el de control. Pero hay otros efectos negativos que tambin se deben
de analizar. Uno de ellos es evaluar si el tiempo invertido en estos programas equivale a
los resultados que se estn obteniendo de l. Tambin se los beneficios a corto plazo
pueden perjudicar los beneficios a largo plazo. O el equilibrio entre diferentes tipos de
habilidad para pensar.
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La posibilidad de un cierre prematuro. El supuesto cero es una poltica

conservadora que parte de la premisa de que un programa no va a producir ningn efecto
hasta que se encuentre evidencia de lo contrario. La ventaja de este supuesto es evaluar
los verdaderos efectos y no los que se queran lograr para decidir si se llevar a cabo
antes de que sea experimental. El problema de esta poltica conservadora es que se
puede descartar un programa demasiado pronto.
Legitimidad del objetivo de ensear a pensar (Viky)
El objetivo de ensear a pensar no solo es un objetivo educativo, sino que es el
ms esencial. Para lograr este propsito, existen cuatro tipos de objetivos que, segn
Nickerson et al. (1994) se enumeran de la siguiente forma:1) capacidades que incluyen
las habilidades cognitivas de clasificacin, anlisis y formulacin de hiptesis. 2)
mtodos, que emplean los heursticos para la solucin de problemas matemticos y las
estrategias de auto direccin. 3) conocimientos que abarcan no solo la capacidad de
aprender sino tambin las limitaciones. 4) las actitudes que son las que conducen al
pensamiento como por ejemplo la curiosidad, el asombro, la satisfaccin y la emocin
por descubrir.
La mayora de las veces existe la confusin entre el ensear a pensar, con la
enseanza de las materias o contenidos. La capacidad para pensar no sustituye el
conocimiento ni viceversa, por el contrario, existen como complemento una con otra y
significan la clave de la competencia intelectual y racional.
A pesar de que existen reservas acerca de si se puede ensear a pensar o no. Lo s
est claro es que a travs de la enseanza es posible mejorar la habilidad de
pensamiento. Nickerson (1994) menciona, que despus de aplicados los programas
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expuestos en estos captulos y haber evaluado los resultados de algunos de estos

programas, existe una reflexin acerca del significado de ensear a pensar.
Las evaluaciones arrojaron que los resultados significativos se dan en todos los
grupos de estudio hbiles, medios y ms hbiles y mejoras en todos los grupos, dejando
como mejoras amplias y duraderas en los menos hbiles ya que estos por su condicin,
son los reciben ms apoyo.
Los ingredientes del xito en el ensear a pensar
Cada uno de los programa para ensear a pensar ofrece ventajas, propuestas,
opciones, mtodos, procedimientos, recursos y materiales especficos para su
implementacin. Sin embargo todos convergen en varios aspectos los cuales deben de
conjugarse con el fin de que la implementacin de dichos programas sea exitosa. Por lo
tanto, deben observarse cuidadosamente una serie de factores que harn la diferencia en
la implementacin, a los cuales dentro de los programas para ensear a pensar se les
llama ingredientes de xito.
El profesor, la disposicin del maestro para implementar el programa, el tiempo
dedicado a la tarea, la transferencia, los entornos favorables, la motivacin as como las
actitudes forman parte medular de estos ingredientes.
El primero de los ingredientes de xito en la implementacin de programas para
pensar, es el docente, ya que cuando este tiene voluntad, iniciativa, creatividad y
disposicin, la implementacin de cadenas de aprendizaje bien diseadas para alcanzar
el fin que se persigue se har de manera efectiva.
En todos los programas el docente juega un papel importante, aunque en cada uno
de ellos desempea un roll de acuerdo a las caractersticas de estos. Por ejemplo en los
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programas de de Enriquecimiento instrumental y proyecto inteligencia, el docente debe

de implementar el material previamente diseado para el desarrollo de dichos
programas.
En el caso de otros programas como el de filosofa para nios y el de
Enriquecimiento instrumental, los docentes deben de tomar talleres de entrenamiento
con el fin de que sepan la metodologa y supuestos para implementar correctamente lo
programas. Aunque en algunos de los programas para ensear a pensar el roll del
docente debe cumplir con ciertos requisitos todos coinciden en que este es un gua, es
quien ayuda a los alumnos en la construccin de sus aprendizajes, en un promotor de
habilidades cognitivas.
Por tal motivo es de suma importancia que el docente tenga la disposicin de
implementar y desarrollar los instrumentos y herramientas necesarias para el desarrollo
de los programas, de otra forma lo nico que se puede pronosticar es fracaso.
Otros ingredientes de xito en los programas para ensear a pensar que se deben
considerar, son los objetivos y procedimientos educativos, as como los procedimientos
de evaluacin, que en conjunto representan el sustento de un programa. Los objetivos de
enseanza deben de observar tres criterios, la validez, la viabilidad, apreciabilidad.
La validez se refiere, a valorar si el objetivo perseguido ayudar a los estudiantes a
mejorar su capacidad para pensar. La viabilidad tiene que ver si el objetivo es adecuado
para los intereses y necesidades de los estudiantes, as como si el contexto en el que ha
de desarrollarse y los recursos con los que se cuentan para tal efecto. Por ltimo la
apreciabilidad, es la forma en la que el docente podr observar, verificar o registrar el

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desarrollo de las capacidades de pensamiento de los estudiantes a lo largo de la

implementacin.
Los procedimientos de enseanza se refieren a las serie de pasos que se emplearan
para alcanzar los objetivos trazados con los cuales se pretende que el maestro tenga una
gua consistente para no perderse en el camino, de tal manera que los recursos y
procedimientos sean utilizados cabalmente. Algunos programas utilizan procedimientos
especficos para alcanzar sus metas, pero en todos los casos el tener el objetivo a lograr
bien claro facilitara el diseo de los procedimientos. Ya que a travs de la prctica de
estos los estudiantes adquieren las diferentes habilidades de pensamiento. Por tal motivo
se hace indispensable que el docente sea escrupuloso y paciente al seguir los
procedimientos en un programa hasta que los pupilos lo aprendan. Ya que despus de
aprenderlo estos podrn trasferir los conocimientos a otros contextos y aplicarlos.
Por otro lado los procedimientos de evaluacin son de suma importancia para que
los programas tengan xito, ya que a travs de la valoracin del alcance de los objetivos
se podr determinar si las acciones, instrumentos y estrategias implementadas estn
siendo efectivas y estn cumpliendo con su propsito. Desafortunadamente si los
objetivos de logro no estn claramente establecidos, el procedimiento de evaluacin ser
una difcil tarea de realizar.
Otro ingrediente de xito es el tiempo dedicado a la tarea, desde que el docente
planifica su secuencia didctica es necesario que considere el tiempo que cree se llevar
en realizar las tareas, con el fin de distribuirlo adecuadamente entre los temas
correspondientes, a esto se le llama tiempo asignado a la tarea. Es importante que el

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docente se encargue que el tiempo ocupado para la tarea sea efectivo y que se aproveche
para sacar la mayor proporcin de xito posible.
Uno ms la transferencia, que se refiere a la capacidad que tiene el individuo para
utilizar un aprendizaje, herramienta o habilidad aprendida en un contexto y luego
utilizarla en un diferente a este. La trasferencia es una estrategia muy difcil de
implementar, ya que este proceso es ms bien un acto volitivo y espontaneo, que
depende de la mentalidad abierta de cada individuo, ya que en varias situaciones no pude
hacerse una transferencia tal cual, si no que los conocimientos, herramientas y
estrategias tienen que modificarse y adaptarse para tal o cual cosa.
Un ingrediente no menos importante que los anteriores es el entorno favorable,
para establecer este tipo de ambientes se deben tomar varios aspectos en cuenta, por
ejemplo, que las situaciones didcticas, presenten temas o detonadores de acuerdo de los
intereses de los educandos. Otro aspecto relevante es que el maestro tenga la capacidad
de reconocer el esfuerzo del alumno, de tal forma que este se sienta motiva a seguir
adelante, as como permitir la libre y confiada expresin de ideas de cada uno de los
estudiantes sin emitir juicios, de manera que sean escuchado y que constaten que sus
ideas son valiosas, aunque los otros difieran, argumenten, o rechacen. Esta es una
dinmica que con frecuencia se da en el programa de Filosofa para Nios de Lipman.
Asimismo para establecer entornos favorables es importante la innovacin, que los
estudiantes encuentren dinmicas las situaciones didcticas, que el aula este en constante
movimiento en cuanto a la distribucin del mobiliario, como de decoracin.
De tal forma que los alumnos puedan interactuar con todos sus compaeras, que
se establezcan diferentes espacios mismo dentro del saln donde ellos se puedan sentir
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cmodos y tranquilos, pero tambin muy felices, para aprovechar con entusiasmo la
oportunidad de aprender a pensar.
Un ingrediente de xito imprescindible es la motivacin, ya que sin motivacin es
prcticamente imposible aprender. Esta est ntimamente con la voluntad y el inters del
educando, por lo que es un aspecto relevante el cual no debe perder de vista el docente,
ya que si el estudiante no ha logrado motivarse intrnsecamente el profesor deber
implementar estrategias que detonen la curiosidad, el inters y por lo tanto motiven a sus
estudiantes a perseguir los objetivos. Por lo tanto si un docente pretende promover la
motivacin en sus alumnos, este deber ser el primero en modelar el entusiasmo, la
expectacin y la motivacin dentro del aula.
Por ltimo, la promocin de las actitudes en los programas para ensear a pensar
es bsica, pues a travs de actitudes como la tolerancia, el respeto, la mentalidad abierta,
puede darse de mejor manera el desarrollo de habilidades de pensamiento, ya que
cuando los estudiantes profesan respeto hacia sus semejantes se puede convivir en
armona. En los crculos de investigacin la tolerancia y la mentalidad abierta son
protagonistas, pues a travs de una mentalidad libre de prejuicios el intercambio de
ideas, la interaccin y la discusin pueden llevarse a cabo de una manera constructiva en
pro del aprendizaje.
Recomendaciones para seleccionar y aplicar programas del ensear a pensar

Tabla 1
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Algunas recomendaciones sobre la seleccin de los programas para ensear a pensar

Recomendaciones sobre la
seleccin de los programas

Claridad y delimitacin de objetivos, factibles de realizacin.

Consideracin de objetivos de corto alcance, importantes y
compatibles con el programa para logro de metas generales.
Propuesta didctica del programa sobre la habilidad para pensar.
Seleccin del programa apropiado para la enseanza de la habilidad
de pensar, sin esperar el mejoramiento de otras habilidades.
Eleccin de programa prximo a lo que se desea.
Programas que tengan suficientes prcticas, considerando agregarlas
si fuera necesario.
Precaucin con programas breves por sus consecuencias.
Congruencia entre seleccin del programa y la posicin terica. Sin
que por ello se garantice eficacia o ineficacia del programa.
Opcin por programas que enseen cmo hacerlo.
Opcin por los que tengan soporte de datos evaluativos que avalen su
eficacia.
Programas con estrategias de entrenamiento para los maestros.
Considerar la evaluacin del esfuerzo propio, atendiendo el propsito
que se desea lograr

Tabla 2
Algunas recomendaciones sobre la aplicacin de los programas para ensear a pensar
Recomendaciones sobre la
aplicacin de un programa

Seleccin que corresponda a la motivacin intrnseca del alumno.

Si el desarrollo de tareas no responde al inters intrnseco del
aprendiz, justificar apropiadamente la razn de su implementacin.
Adaptacin de los objetivos al nivel cognitivo y capacidad del nio
para garantizar xito en su desarrollo.
La promocin del aprendizaje desde el punto de vista prctico,
motivarte y divertido
Las tareas cognitivamente complicadas deben valorarse atendiendo el
desempeo, el xito o el fracaso; identificando causas, de presentarse
deficiencias de aprendizaje, en caso de requerirse.
Proporcionar retroalimentacin a los aprendices, comunicando lo bien
o mal de su desempeo, y en su caso elaborar plan de mejora.
Desestimar la polarizacin de lo correcto e incorrecto del trabajo en
tareas. Acentuando lo interesante de aprender con los fallos como
factores de diagnstico, determinantes de metas y procedimientos de
prcticas; evitando que generen pena y desmotivacin.
Promover la creatividad del alumno no penalizando cuando las
innovaciones generen reuntados imprcticos o imprevistos.
Asegurarse de la aplicabilidad, en diversos contextos del heurstico de
solucin de problemas, con la finalidad de promover creatividad del
alumno ante diversas situaciones.
Opcin por los que tengan soporte de datos evaluativos que avalen su
eficacia.
Establecer diferenciacin entre los programas para ensear a pensar y
otros diferentes donde no se desarrolla esta habilidad.
El docente, promueve el aprendizaje de actitudes proyectndolas l

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mismo continuamente.

Los riesgos asociados a programas del ensear a pensar (Eve)

Dentro de los riesgos al intentar a pensar se seala el riesgo de fracaso, de
resultados indefinidos y de decepcin, as como el riesgo resultante del fracaso de
intento. Aunque es poco probable, existe el riesgo al fracaso, el cual se evidencia cuando
el grupo experimental resulta menos capacitado para realizar las tareas que antes de
iniciar el programa.
Otro riesgo es que se obtengan efectos positivos o negativos que sean poco
demostrables. Y un ltimo riesgo es la decepcin de un programa, el cual surge cuando
no se alcanzan las expectativas iniciales del proyecto. Se suelen desear alcanzar muchos
objetivos con gran velocidad, pero el proceso es largo y complejo, lo cual implica
experimentar falsos comienzos.
Para promover el programa, las personas que disean los proyectos suelen
identificar con mayor facilidad las virtudes del mismo que los desaciertos.
Lamentablemente, las personas que lo van a retomar, pueden tomarlo literalmente
ocasionando expectativas dudosas, ocasionando decepcin y desalentando esfuerzos
posteriores para mejorarlo.
No existe programa infalible alguno, todos tienen limitaciones e insuficiencias,
en ninguno existen pruebas de eficacia que convenza que puede aplicarse sin reservas. Y
no se debe esperar a que exista alguno perfecto, para entonces comenzar a intentar
ensear a pensar a los alumnos, sino intentarlo, y aprender de los fracasos.

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Todos los programas estudiados, en manos de profesores hbiles, brindan la

oportunidad de mejorar algunos aspectos del pensamiento. Es necesario retomarlos para
generar mejores programas en el futuro, que sean ms eficaces. La ciencia no se
propone tanto estar en lo cierto, sino estar equivocada de una forma interesante y til
(Nickerson et al, 1994 p. 388). Las hiptesis se plantean no porque se piense que son
verdades absolutas, sino porque a partir de ellas es posible crear teoras que permitan
obtener un poder predictivo creciente.
No puede contestarse de manera definitiva la manera en que se puede ensear a
pensar de manera eficiente, pero lo importante es que exista un deseo de ensearlo
mejor.
El impacto prctico de los programas del ensear a pensar (Jhon)
Los programas para ensear a pensar llevan implcito el deseo de optimizar las
estrategias y tcticas de pensamiento, lograr que se piense ms y mejor (Saiz, 2002). La
evaluacin del impacto prctico de este tipo de programas es un proceso que reviste de
utilidad a las intervenciones, estudios e investigaciones, pero adems, potencia el
desarrollo de las diferentes ciencias. En las ciencias de la educacin, la idea general es
que para toda actividad, secuencia, plan de estudios, proyecto educativo institucional e
incluso poltica se deben establecer unos procesos bien definidos o unos objetivos claros,
los cuales despus de ser trabajados en un intervalo de tiempo son susceptibles de
medicin por medio de unos indicadores que se evidencian a travs de ciertos productos.
Sin embargo, esta tarea enunciada de manera sencilla no siempre resulta una labor
fcil de realizar, por el contrario constituye una empresa sumamente compleja que debe
atender diferentes aspectos: validez y confiabilidad de los datos recolectados, variables

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contextuales difciles de controlar, trampas metodolgicas, preconceptos, intereses

creados y sesgos de interpretacin, entre otros (Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En
general estos aspectos estn relacionados con cuestiones prcticas e ideolgicas, en otras
palabras con temas filosficos y metodolgicos.
En caso de que la medicin se haga a los procesos existe una retroalimentacin
constante o, por lo menos, peridica del programa que permite desarrollarlo, guiarlo,
construirlo o ajustarlo durante su implementacin, en estos casos la evaluacin se
denomina formativa (Saiz, 2002; Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En cambio
cuando se estima la efectividad del proceso nicamente al final y en trminos de los
objetivos inicialmente planteados o diseados, se habla de una evaluacin de tipo
sumativa o de recapitulacin (Saiz, 2002; Nickerson, Perkins y Smith, 1994).
Para Saiz (2002) esta distincin hace referencia a la naturaleza de la evaluacin, la
primera es predominantemente cualitativa, de carcter conceptual y su objeto se centra
en la estructura del programa, sus componentes y las habilidades a desarrollar, mientras
que las segunda, denota lo cuantitativo, muestra mayor contenido emprico, se compara,
se realizan anlisis estadsticos.
De acuerdo con Nickerson, Perkins y Smith (1994), algunos de los propsitos
fundamentales de estas evaluaciones son: determinar el grado de efectividad en trminos
de la eficiencia y la eficacia de un programa o metodologa; estipular las fortalezas y las
reas de oportunidad; formular acciones que permitan realizar mejora continua, tanto a
nivel terico como prctico; comprobar la conveniencia o nivel de adecuacin; y
establecer su impacto.
En esta ltima intencin el esfuerzo se centra en dimensionar las consecuencias,
los efectos de los programas. En este trabajo se tienen en cuenta aspectos como: los
efectos directos e indirectos llamados tambin primarios y secundarios; y los efectos a
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corto y largo plazo. En el primer caso, el impacto puede medirse atendiendo el

cumplimiento de los objetivos inicialmente planteados (directos), pero adicionalmente se
contrasta con aquellos no planeados (indirectos) como el mejoramiento de una habilidad
o capacidad, el cambio de conductas, hbitos y actitudes, entre otros.
En el segundo caso, la mayora de los estudios realizados se concentran en los
efectos inmediatos, a corto plazo, dejando de lado los de largo plazo. Esta situacin se
debe a factores prcticos y financieros, principalmente. En ocasiones se asume que los
efectos alcanzados perduran en el tiempo, se mantienen, pero en muy pocos casos se ha
investigado longitudinalmente. La idea imperante es que las habilidades de pensamiento
adquiridas, entrenadas o desarrolladas sern tiles en otros mbitos y apoyarn otro tipo
de habilidades.
La evaluacin del impacto a corto plazo da cuenta de la adquisicin y desarrollo de
habilidades para pensar, la metodologa, y los conocimientos y actitudes. Su fin se
cumplir en la medida en que se estipulen con precisin y claridad sus objetivos. El
impacto a largo plazo, por su parte, deber atender en especial a la perdurabilidad,
aumento o disminucin de las funciones mentales, pero sobre todo a su transferibilidad,
entendida como la aplicacin de las habilidades para pensar en diferentes circunstancias,
mbitos, campos y contextos.
En resumen, la esencia lo que se desea con la medicin del impacto es determinar
los efectos sustanciales y duraderos sobre las funciones del pensamiento de los
estudiantes, en un sentido universal. De acuerdo con Saiz (2002), hacerlo bien demanda
intervalos considerables de tiempo, pero sobre todo la definicin clara de objetivos sobre
la base de criterios como: (1) la seleccin de habilidades de pensamiento que se puedan
definir y ensear; (2) la inclusin de habilidades cognitivas especificas; (3) el desarrollo

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de habilidades metacognitivas; (4) detectar y afianzar las tendencias conductuales,

emocionales y actitudinales favorables; (5) adoptar un conjunto de actividades de
ejercitacin prctica adecuada y suficiente; y (6) presentar actividades que permitan
realizar transferencia de lo aprendido a otros dominios (Nickerson, Perkins y Smith,
1994).
La evaluacin sumativa, en particular, puede apoyarse en diseos test-retest que
muestren el efecto magnitud, grado de generalizacin y grado de persistencia. El
efecto magnitud est basado en los cambios de desempeo despus del aprendizaje
obtenido mediante la intervencin educativa. El grado de generalizacin, por su parte,
tiene que ver con la transferencia y se mide con base en la aplicacin de lo aprendido a
diferentes situaciones posibles, en diferentes contextos. Por ltimo, el grado de
persistencia, tiene que ver con la duracin de los cambios detectados, la duracin del
efecto del programa evaluado (Saiz, 2002).
Sin embargo, en el proceso evaluativo algunos problemas seguirn siendo difciles
de abordar, por ejemplo: el entrenamiento y formacin de los docentes (Rajendran,
2002); el control de variables en los ambientes de aprendizaje; el balanceo de los grupos
de intervencin y control para que sean equivalentes en todas sus variables excepto en
las que se desean medir; la homogeneidad de los resultados; las medidas objetivas y
consensuadas de la transferencia; la valoracin del grado de significatividad estadstica;
la estimacin de los efectos secundarios; y la posibilidad de evaluar la persistencia.
Para terminar, conviene sealar que dentro de los aspectos clave a tener en cuenta
en la evaluacin del impacto de cada programa estn: la planeacin curricular, el
entrenamiento del docente, evaluacin de la adquisicin de las habilidades de
pensamiento y los sistemas de apoyo de los maestros (Rajendran, 2002).

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El impacto prctico de los programas del ensear a pensar en la prctica

docente. La enseanza requiere de estrategias que sean significativas y despierten
inters para aplicarlas, pues de ello depende el xito del aprendizaje, as mismo la
enseanza eficaz proporciona el contexto propio para la construccin de los datos que
reciben (Schunk, 1977).
En la actualidad los centros de enseanza hacen un intento por dirigir sus
esfuerzos a ensear a pensar a sus estudiantes, donde la memorizacin de conceptos ya
no es prioridad, esta prctica ha quedado en el pasado.
Los programas de ensear a pensar han tenido un impacto en la prctica docente,
al utilizar cualquier situacin de aprendizaje como una oportunidad para facilitar a los
alumnos la construccin de esquemas, aprendizajes significativos, con los cuales se
intenta transformar sus estructuras mentales o fortalecerlas segn sea el caso, basado en
aprendizaje individual conforme a su ritmo y necesidades educativas.
Iarancesco (2005) hace mencin de la motivacin intrnseca, como ingrediente
importante en el aprendizaje, as como la formacin de hbitos como resultado de la
aplicacin de los programas de ensear a pensar. Todo esto representa entonces, un
planteamiento de estrategias nuevas y el fomento de habilidades de pensamiento de
manera que logren no solo aprender conceptos, sino que sean capaces de aplicar los
conocimientos a una nueva situacin, en un entorno de motivacin individual y grupal.
Beltrn (1995) destaca la importancia de hacer conciencia que el objetivo de los
programas de ensear a pensar es desarrollar la capacidad operativa del individuo, as
como modificar sus desarrollo cognitivo, establecer cambios en la estructura cognitiva,
en cmo el sujeto recibe la informacin, la interpreta y la organiza. Por lo tanto, el
20

ensear en las escuelas estrategias de aprendizaje consigue optimizar el rendimiento

intelectual de los estudiantes, al ensear habilidades de pensamiento.
As qu si bien es cierto que dentro de la prctica docente se vuelve imperante la
necesidad de buscar estrategias y sistemas para ensear a pensar a los alumnos. Tambin
es cierto que para intentarlo, es necesario correr algunos riesgos que van desde el fracaso
total del programa presentado, hasta la desilusin de no haber alcanzado los objetivos
deseados (Nickerson, et al., 1994).
Los maestros tienen la necesidad de cubrir los programas educativos que les
marcan las instituciones en las que laboran, y sobre esa prctica tienen la posibilidad de
implementar algunas estrategias propuestas en los programas de ensear a pensar, sin
embargo, de acuerdo con Nickerson, et al., (1994) es necesario designar un tiempo para
impartir estrategias sistematizadas para lograrlo, desafortunadamente todava es una
tarea compleja, debido a los tiempos que se le brinda a los espacios educativos, as como
la falta de preparacin de docentes para impartir esos cursos.
Sin embargo, es necesario intentarlo y adems buscar formas de evaluacin que
permitan verificar los resultados a corto y largo plazo, en comparacin con los objetivos
generales y especficos del proyecto. La necesidad de este intento surge al diagnosticar
alumnos con problemas de aprendizaje, con trastorno de dficit de atencin, marginados
socialmente, etc., que no han recibido la atencin oportuna de un mediador, ya sea el
profesor o cualquier adulto capacitado.
Es por ello que puede retomarse trabajos diseados, desarrollados y evaluados con
anterioridad para adaptarlos al medio. Tal es el caso de el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI), el cual atiende las carencias y deficiencias de la falta de experiencias
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mediticas, remediando esos efectos a partir de diversos procedimientos, actividades,

estrategias, proyectos, tcnicas, hbitos, para que el individuo pueda cambiar su
estructura cognitiva (Nickerson, et al, 1994, Iafrancesco, 2005).
Por otro lado, no es necesario enfrascarse en un solo programa, pues como
menciona Tbar (2005) todos los programas que han sido desarrollados para ensear a
pensar, o para desarrollar habilidades cognitivas se complementan uno al otro, y se
deben analizar los elementos que se distinguen de un programa a otro, para poder
observar cmo se complementan y se apoyan entre s. Conocerlos todos, brinda una
riqueza de estrategias de aprendizaje a partir de la comprensin de los procesos
cognitivos, que se desarrollan en cada uno de los programas de ensear a pensar.
Por lo anterior el maestro requiere ser diestro en el uso de diversas herramientas
que faciliten el aprendizaje del alumno, ya que el ensear a pensar, se ha constituido en
la principal tarea de los educadores, as que ste debe prepararse y capacitarse para
hacerlo eficazmente, ya que la mayora de los programas del ensear a pensar coinciden
en definir que la funcin del docente es la de un facilitador y promotor de dicho proceso
(Nickerson, 1994).

22

Reflexin personal
Ma. Margarita Gonzlez Aldeco A01301506. La evaluacin es uno de los
instrumentos ms valiosos con los que el docente cuenta para verificar la eficacia de las
estrategias implementadas, valorar el avance en el proceso de cada uno de los
estudiantes as como su prctica diaria.
Personalmente creo que cuando el docente est consciente del propsito de la
evaluacin, esta se vuelve una aliada en su prctica docente. Con la cual l puede valorar
muchos aspectos de sus estudiantes, entorno, recursos, estrategias, programas pero
tambin as mismo, practicando la autoevaluacin constantemente, con el fin de hacer
las mejoras pertinentes.
El ensear a pensar es una tarea que requiere dedicacin y consistencia por parte
de los protagonistas, profesores y alumnos. Por lo que es importante que tomemos la
decisin si estamos dispuestos a tomar el reto. De otra forma los programas para ensear
a pensar, sern solo programas, si los protagonistas no desempean correctamente su
papel. Creo que como docentes podemos levantar la mano y decidir beneficiar a nuestros
alumnos en una manera real y duradera en lugar de solo atiborrarlos de conocimientos a
corto plazo que son efmeros y no tendrn mayor impacto en su desempeo fuera de las
aulas.
Obviamente para lograrlo habr que observar varios aspectos pero con estrategias,
conocimientos y actitud sin duda alguna se lograr provocar cambios contundentes en
los perfiles de nuestros estudiantes, de tal forma que tambin se logre un impacto
positivo en nuestra sociedad y por qu no en nuestro pas.

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Evelyn Santiago Franco A01308483. A travs de la evaluacin se puede dar

cuenta de los resultados de un programa a partir de sus objetivos, identificando los
aspectos positivos y negativos del mismo, as como de los resultados secundarios que no
se haban contemplado con anterioridad, con la finalidad de mejorar el proceso
educativo. Sin embargo, la evaluacin es muy compleja, porque puede verse afectada
por trampas metodolgicas, perjuicios o intereses que influyen en la interpretacin de los
resultados.
La evaluacin tiene diversos propsitos, como por ejemplo decidir si aplicar o no
determinada innovacin educativa o interrumpirla, cual se debe adoptarse a determinado
contexto, cules son sus fortalezas o debilidades, descubrir qu alternativas tiene,
etctera. Existen evaluaciones que se realizan durante el proceso, como es el caso de la
evaluacin formativa y la que valora el logro final del proyecto, evaluacin de
recapitulacin.
La evaluacin es una tarea compleja, que presenta obstculos en sus diferentes
fases, en la comparacin con otros programas, en la incomparabilidad con los grupos de
control, en la dificultad de encontrar profesores con el mismo nivel de compromiso y
motivacin, entre otros. Sin embargo, a pesar de todas estas dificultades, se ha hecho el
intento de utilizar diversas medidas y test de desempeo para evaluar la efectividad de
los programas.
Tambin aprend que para que la evaluacin no sea incompleta se debe considerar
la diferencia entre la trascendencia estadstica y la prctica, las consecuencias directas y
las indirectas, as como los alcances a corto y largo plazo.

24

Ensear a pensar es indispensable para evitar la irracionalidad que impera en el

mundo. Para que un programa tenga xito se necesita de la participacin activa y de
calidad del profesor, el cual debe estar capacitado y a su vez ser entusiasta, tambin se
requiere de tiempo, de constantes revisiones, de aceptacin de riesgos, etc. Algunos
programas, como es el caso del de Filosofa para nios y el de Enriquecimiento
Instrumental, ofrecen material, capacitacin y gua para los profesores. En cambio, otros
programas consideran que el profesor debe de ser un facilitador y colaborador del
aprendizaje. Estos programas sostienen que el objetivo no es proveer a los estudiantes de
conocimiento, sino que aprendan a pensar.
Victoria Crdoba Lugo A01305385. Por medio de la evaluacin, el docente logra
valorar el desempeo de los estudiantes. Si es utilizado adecuadamente, se convierte en
una herramienta valiosa que puede volver al xito la implementacin de un programa de
estudio o una innovacin educativa.la evaluacin formativa es la que se aplica durante el
desarrollo de un plan de estudio y considero que es la ms funcional ya que permite
valorar si es necesario hacer un cambio en las estrategias o si por lo contrario hay que
eliminarlas e innovar otras que surtan mayor efecto. Asimismo la evaluacin de
recapitulacin permite, por sus resultados, determinar si un programa se debe seguir
aplicando o no, al lograr cambios en la capacidad de pensamiento de los estudiantes.
Jos No Castilla Olvera A01310025. Se puede resumir que la evaluacin es
compleja, en especial cuando se trata de fenmenos educativos, no es lo mismo evaluar
a una empresa, estado o variables econmicas que los procesos educativos en los que
participan actores como el maestro y el alumno principalmente; agrguesele el contexto
diversificado por los impactos socioeconmicos. Las evaluaciones educacionales se
25

dirigen a obtener datos sobre viabilidad de implementacin, planes y programas de

estudio utilizados, tcnicas de enseanza, aceptacin o rechazo de reformas, etc. Y
singular atencin provoca que en ocasiones los datos obtenidos sean productos de
fraudes metodolgicos.
Ensear a pensar forma parte central del objeto de estudio de los programas de este
libro te texto; sin embargo se han presentado dificultades al momento de valorar si se ha
mejorado en la habilidad para pensar. La evaluacin educacional ha de considerar
diversos aspectos como la factibilidad de implementar el programa, considerando costos
y duracin, tambin los objetivos establecidos requieren fijarse en razn de su logro y la
calidad de los efectos.
Ensear a pensar requiere de la intervencin de actores educativos, programas
innovadores, recursos materiales y pedaggicos; adems de considerar las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs). Y en esta intencin se obtienen
riesgos y xitos limitados. Por ello es importante que el profesor demuestre disposicin
para participar y ser protagonista de las innovaciones y se proponga objetivos (viables,
validos, apreciabilidad) que contemplen desarrollar actividades encaminadas a mejorar
la capacidad para pensar, como pueden ser los procedimientos educativos y de
evaluacin. En estos programas se subraya que el tiempo dedicado a las tareas ha
influido en los resultados negativos obtenidos de las evaluaciones. Se busca de la misma
forma que la trasferencia de los programas funcionen en otras circunstancias distintas a
donde se aplic.
El maestro ha intervenido en el proceso de aprendizaje de habilidades del
pensamiento creando entornos favorables que favorecen la libertad de pensamiento,
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adems brindar la mejor de las disposiciones descartando reacciones que puedan influir
en el estado de nimo y en la disposicin del alumno para aprender de otra forma.
Ensear a pensar puede ser una tarea difcil pero posible, cuenta con aliados dispuestos a
enfrentar los obstculos con la intencin de innovar la prctica docente.
Jhon Pablo Ardila Quintero. A01310851. La evaluacin de los programas para
ensear y aprender a pensar constituye un proceso complejo que debe atender diferentes
factores. Este proceso incluye una serie de aspectos como la naturaleza, las funciones
que se desean medir, los fines, los instrumentos, y los criterios de anlisis e
interpretacin de resultados.
El propsito que vara entre un juicio valorativo acerca de la efectividad, el grado
de ajuste o conveniencia para una poblacin especfica, las fortalezas y aspectos a
mejorar, impacto del programa, formulacin de acciones de mejora y la comparacin de
resultados o medicin de cambios con base en una intervencin intencionada.
La evaluacin puede ser constituye una empresa ardua que debe sortear de manera
adecuada temas relacionados con la teora y la prctica tales como: validez y
confiabilidad de los datos recolectados, variables contextuales difciles de controlar,
trampas metodolgicas, preconceptos, intereses creados y sesgos de interpretacin, entre
otros.
Los tipos de evaluacin pueden clasificarse en dos grupos, formativa y
acumulativa. La primera, es cualitativa, de carcter conceptual. Su objeto se centra en la
estructura del programa, sus componentes y las habilidades a desarrollar, en otras
palabras, mide a los procesos y proporciona retroalimentacin continua o, por lo menos
peridica, para desarrollarlo, guiarlo, construirlo o ajustarlo durante su implementacin.
La segunda, pretende cuantificar la efectividad del proceso nicamente al final, en

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trminos de los objetivos propuestos en un comienzo, es decir, muestra mayor contenido

emprico, compara y realiza anlisis estadsticos.
Los instrumentos empleados comprenden pruebas escritas en modelos, sin
embargo, este tipo de herramienta ha sido objetado por centrarse en solo algunos
aspectos y dejar de lados otros. Adems, su formulacin no cuenta con consenso y ha
presentado problemas de validez y confiabilidad. Se sugiere tener en cuenta aspectos
complementarios como los efectos directos e indirectos, los impactos a corto y largo
plazo, la relacin existente entre los objetivos del programa y los propsitos de la
educacin en general.
Sin embargo, en el proceso evaluativo algunas dificultades seguirn siendo
difciles de abordar, por ejemplo: el entrenamiento y formacin de los docentes; el
control de variables en los ambientes de aprendizaje; el balanceo de los grupos de
intervencin y control para que sean equivalentes en todas sus variables excepto en las
que se desean medir; la homogeneidad de los resultados; las medidas objetivas y
consensuadas de la transferencia; la valoracin del grado de significatividad estadstica;
la estimacin de los efectos secundarios; y la posibilidad de evaluar la persistencia.
Entre las medidas sugeridas para superarlos se encuentran: la planeacin
estratgica curricular con objetivos y procedimientos claros, el entrenamiento del
docente, el grado de apropiacin del programa por parte de los maestros, el tiempo
dedicado a cada una de las actividades y la creacin de entornos favorables para el
desarrollo de las habilidades para pensar, entre otros.

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