EL SABER DIDACTICO Ma a pras —e$ he 50 ‘Alicia.-R. W. de Camilloni Estéla Cols aura Basabe Silvina Feeney ee eee ree Cees dse sf Paidsés Buenos Aires ¢ Barcelona * México >: > > > > > ,e PIS SS PIG STE S Hoe ELE SV EVE SY ‘IOTOES SRRARASHOHHCEERHOOCHOREHOCEECASCE [NDICE Las autoras : ; Introduccién, por Alicia R. W. de Camilloni. 1. JusInCACION DE LA DBDAcTICA, or Alicia R. W. de Camilloni GPor qué y para qué la didactica? 2. DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPECIFICAS, por Alicia R. W. de Camilloni, ‘Las perspectivas en la didactica: la didéctica no es un arbol Referencias bibliogrificas 3. Los PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO, Por Alicia R, W. de Camilloni La utilidad de las teorfas para la ensefianza Las creencias de los docentes La didactica ordinaria o del sentido comin... ‘La didactica pseudoerudita La didéctica erudita La didéctica como disciplina tedrica Referencias bibliogréficas .. rte 13 19 19 23 26 38 4 42 43 45 49 5h 598 e e 4, EL sumeto DEL DISCURSO DIDACTICO, e: por Alicia R. W. de Camilloni 61 j Tntroduccién... 1 @ EL sujeto, los sujetos ses meres 6B e {Sobre quién habla la didactica? ;A quién se dirigen eo Jos didactas? .. 63 El diseuro didactco . 6 @ El profesor, tos profesores BS @ Referencias bibliogrificas. 70 . 5, PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y FROPUESTAS DIDACTICAS A TRAVES e ‘DEL TIEMPO, por Estela Cols... : a e Diversidad de tradiciones acerca de la ensefianza: e el interés de mirar hacia atrés a En los albores de! pensamiento diddctico: e Ja cuesti6n del método y la impronta nonmativa La biisqueda de bases cientificas y la explicacién del aprendizaje 7 Elnifio a escena: métodos zctivos y autoestructuracién El contenido y los propésitos de la escuela: de dificil solucién : Interacci6a social y dinémicas grupales en el seno de Ia ‘Tendencias recientes en ¢l pensamiento didéctico Reflexiones finales ........- Referencias bibliograficas sono 1S 6. LAENSERANZA, por Laura Basabe y Estela Cols ~ 1, Intoduccién 2. Recorridos conceptuales. 7 3. La ensefianza: de una actividad natural espontdnea aun préctica social regulaca alte 4, La ensefianza en la escuela. 5. La ensefianza y el docente.... Reflexiones finales Referencias bibliogrificas . veeseeessossss tees seus srvvvosse boobs Indice 7. Tea EMERGENCIA DE 105 ESTUDIOS SOBRE CURRICULO ENLA ARGENTINA, por Silvina Feeney. 1. Introducci6n. ss 2. La emergencia de los estadios sobre el camiculo en el campo de la educaciGn én el mands ..... Eleje anglosgjén...... Eleje hispanoamericano: Espafia y México... El aporte chileno para América latina El caso brasilefio 3. El contexto hist6cico de aparici6n y desarrollo del pensamiento sobre el curriculo en la Argentina... 4, Notas del discurso sobre el curziculo en la Argentina: su emergencia en la década del noventa... Sobre el tipo de producci6n escrita... : Sobre la posibilidad de constitucién de un campo de estuddios del currfculo en el paises. 5. Anexo 7 ao 1. Indice del libro de Maria Irma Sarubbi, Currfeulum, Objetivos, contenidos, unidades. 2. indice,del bro de Oscar Comberta, Planeamiento curricular Referencias bibliograficas . 8. ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORA DRDACTICA, POF Laura BASAabe vers rnnn 1. Didéetica y téorias didécticas 2. Latteorfa didéctica y sus usos: modalidades técnicas, modalidades précticas 3. Latteoria didéctica y su responsabilidad: controlar, iluminar, guiar la préctica. nn 4. ¥ entonces, la didactica’ 5. Reflexiones finale Referencias bibliograficas 163 163 165 167 im 174 175 176 184 184 187 i92 192 193 195 201 201 207 215 220 227 229is EL SABER DIDAcTICO de una perspectiva comin: coinciden bésicamente en lo que se refiere a la necesaria cleccién de un horizonte, el que cada tiempo hist6rico plantea ala didéctica, necesariamente mévil en tanto los sujetos de los que habla la didéctica y a los que la didéctica se dirige son personas, sujetos sociales responsables de la realizacién de acciones sociales intencionales, hist6rica- mente demarcadas y determinadas. 1La didéctica es una disciplina que habla de la ensefianza y; por ello, que se ocupa del estudio y el diseio del currfculo, de las estrategias de ensefian- 7a, de la programaci6n de la ensefianza, de los problemas de su puesta en prictica y de la evaluacién de los aprendizajes y de la ensefianza. Com6 lo afirma Antoine Prost, «entre la improvisaci6n totaly 1a aplica- atumo ba aprendido, entonees podriamos afimmar qué la didéctica no es : cory Si Penséramos que ensefia es Zi, qu el profesor nace o no nace ‘para ensefiar y que silo tiene su intuici6n le sera suficiente para 2 __resolverlos problemas que se le presenten en su trabajo; si penséramos que todo 4 Sstd bien en Jaredueacisn o que es poco lo que se puede hacer para mejo. q 4 , y ’ y 9 arla, cutonces construir conocimientos didécticos seria una tare tos. fea supertl y sin sentido, Tee La didactica renace hoy cada dia sobre la base de la critica a los supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se ede ensefiar mejor, que es necesario revisar permanentemente los curriculos; Porque es necesario selectionar y usar bien las esta ’ tear nuevas maneras de ensefiar y de evaluary porque tene : nat de wemos el compro -Wis9 Be Tograt aie iodos los aluranos aprendan y construyan toda cae de de ensefianga y» EL SABER DIDACTICO saberes que les son indispensables en su_vida personel, en sus relaciones Sotiales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentat * seriamente las decisiones y las pricticas pedagégicas ¢s necesario integrar tos aportes de diferentes disciplinas as{ como realizar investigaciones en el ‘campo especffico de la ensefianza; y porque is acompafiar sistemdticamente todas las tareas relacionadas con la acci6n de ensefiar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoria didacti¢a madura, Seri igure x dines uiendo esta peropectva, la dist es una ssplna erica qe se ‘ocupa de estudiar la accién pedago; es | practicas dela ensefianza, 9 auc tisne como mison dsc expla y ondary count ‘normas para la mejor resolucién de los problemas que estas précticas plantean alos profesores. Goa tal puede permaneser i ‘indiferente ante la opcién entre diversas concepciones de educacién, de ensefianza, de aprendizaje y ante el examen critico de los alcances sociales de los proyectos de accién ceducativa. La didéetica es una teorfa necesariamente comprometida con practicas sociales orientadas a r, implementar y evaluar pros as: defo far situaciones didacticas y a orientar. yar alos alum ‘nos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas rela- cionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos Jos alumnos y en todos los tipos mes. La did cuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de Ta toma de po- sign ante Tos Bra les jueaeTon como prictica 50 'y pre procura resolverlos mediante el discfio y evaluacién de proyec | ensefianza, en los distintos niveles de adopcisn, implementacién y evaluacién | de decisiones de disefio y desarrollo curricular, de programacién didactica, « de estrategias de ensefianza, de configuracién de ambientes de aprendizeje Ly de situaciones didacticas, de la elaboraci6n de materiales de ensefianza, | de la calidad de la ensefianza y de la evaluaci6n institucional, ‘Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ,cusles som los fines de la educa- cién?, gc6mo lograr estos fines?, ;c6mo traducir los fines de la educacién en objetives a corto, mediano y largo plazo?, ,c6mo ensefiar a todos para que ‘aprendan lo més importante y con los mejores resultados?, ,qué ensefiar?, jeudndo ensefiar?, ze6mo construir secuencias de aprendizaje?, jcudl-es el mejor disefio de los materiales que usan los profesores y los alumnos ca clase cudles son los més adecuados para estudiar y aprender?, as respues- tas son, en una importante medida, responsabilidad de la didéctica. ‘del uso de medios y recursos, de evaluacién tanto de los aprendizajes cuanto 2 oe be Sod eb th cai. th bait thd wb lb Ae DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPEC{FICAS Alicia R. W. de Camilloni __ En tanto que la didéctica general se ocupa de dar res tiones presentadas en el capitulo 1, sin diferenciar con doer fue campos de conocimiento, niveles de la educacién, edades 0 tipos de esta~ blecimicntos, las didicticas especificas desarrollan campos sistemétioe, del conocimiento didéctico que se caracterizan por parr de una delimitacién de regiones particulares del mundo de la ensefianza. Los crterios de dite. Tenviacign de estas regiones son variados, dada la multipliidad de paré. tpexos qe se pueden aplicar par diferenciarentcclass de sinaciones de Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentaci rors ecw nn pn go plicidad de eategorfas y niveleso grados de-andlisis en su definiciSn, Esta éiversidad respond no s6lo a la heterogencidad de las clasficaciones on uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del cono- cimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecueates debides al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educacién, nuevos sujetos, nuevos propésitos y nuevas formas de conceptuar estas vansiow ‘aciones. Entre los eriterios més usuales encontramos los siguient 1. Diddcticas espectficas segiin los distintos ni is cas es iveles del sistema edu- Cativo: didéctica dela educaci6n inicial, primaria, secundaria, superior Y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente-ig) é ee EL SABER DIDACTICO SOSGCSSAIS STIS IFTISAI VL SSHSFHSSESSS PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y PROPUESTAS DIDACTICAS | ATRAVES DEL TIEMPO : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘Adorno, Theodor W. (1973): Consignas, Buenos Aires, Amororta. Bloch Ervest (949): El pensamiento de Hegel MEsioo.RCE. Camillon, Alicia R, W.de (1994): «Epistemologia dels Ciencias Sociales», en Alderoqui Silvia Aisenberg, Beatriz (comps. Didéctica de las Cen- cias Sociales, Buen0s Aires, Paidés. stone Mein Femnander, Luis’ G. (1956): Antologia pedagégica de Quintiliano, Luis Feménder G. oe au adds, Rail (1980) Jtrgen Habermas: Dominio téenico y comunided lin ‘ica, Barcelona, Ariel. ; esban, Johann (fd): Bosqusjo de pedagost, Maid, E8.La Lecture, Tense, Joachitn (1988): La enajenacién de Mare a la sociologia moderna, FCE. ae pes a Sohenn Heinsich (fd): Como enseha Gertrudis asus his, Max La Lectura : : fee ta (1970): Naturaleea y métodos de ta epistemologta, Buenos Ai- Saviaui, Deneval (1991): Pedagogia hist6rico-erttica. Primeiras aproxi- es, San Pablo, Cortez Edito Hee Schutt’ Adam (1957): Marzismo e individuo humano, México, Gxijalbo. eeeee Estela Cols DIVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE LA ENSENANZA: EL INTERES DE MIRAR HACIA ATRAS Desde sus inicios en Ia época modema, la didfctica se distingui6 por su interés en la ensefianza. Pero estudiar la enseiianza es, en verdad, acercarse ‘aun vasto espacio de problemas muy diversos. Ademés, Ia eisefianza es un objeto histérico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enorme ‘mente las tareas ligadas a la actividad de enseflanza, se diversificaron sus Auubitos y nuevos aviores comenzaron a formar parte de eli. Asi, se fueron multiplicando los desafios practicos y Ja reflexién teérica se especializ6 cada vez més, Por esta razé6n, el curso de la constitucién disciplinaria dea didéctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarizacién. Su construcciGn no obedece sélo a patrones de indole académica sino que esté sujeta 2 le influencia de transformaciones sociales més amplias y, particularmente, a las caracterfsticas que asumen Jas practicas educativas en cada momento. Porotra parte si bien la definiciGn de 1a enseftanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una histdrica y fecunda tradicién de pensamiento, sabemos que es posible reconocer variantes en algunos paises en lo que respecta a la configuracién del campo pedagégico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal como sefiala Camilloni (1996), la demarcaci6n de limites no es sencilla. En PHA HMOOHAAHEHEEHHEMEHELETESn ELSABER DIDACTICO rmuestro pais, como en otros de América y de Europa continental, existe una importante vertiente de reflexién didactica que puede ser rastreada a través de la historiay que ocupa un lugar destacado en la formaci6n de docentes y especialisias en educacién. En ella es posible distinguir los abordajes pmopiomele la didéctica general asf como aquellos de las didécticas especializadas en un érea de conocimiento particular o en wn nivel del sistema educativo. A su vez, como se veri luego, desde 1960 en adelante, la didActica incorporé progresivamente ‘as preocupaciones y desatrollos provenientes de la teoria curricular. Sin embargo, en los pafses anglosajones la situacidn es diferente. En los Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de Ja enseiianza han sido producidos por psicdlogos, sobre la base de teor‘as acerca del aprendizaje y del desarrollo, Del mismo modo, la teoria curricular, 4que ha tenido una gran expansin en ese oais desde las primeras décadas 4el siglo XX, integr6 en el émbito de sus intereses tn conjunto de temas rela- tivosa la ensefianza y el aprendizaje escola”. Tampoco la didactica ha tenido desarollo en Inglaterra, En cambio, segiin sefiala Hamilton, junto ala teoria curricular, existe una linea de reflexién pedagégica cuyos intereses son afines al pensamiento didéctico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones ~didéctica y curricular se encuentran s6lidamente establecidas y presentan una produccién propia que se asienta en dmabitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira, 1999). Por iltimo, el caso de Francia, cuya produccién est teniendo gran difusi6n en nuestro contexto en los tltimos afios, presenta una configuracion pauticulaz, AUl, fueron los pedagogos quienes hist6ricamente se ocuparon 4c los problemas de la enseftanza, con una orientacin més bien normativa. En la década de 1970, se produjo un movimiento por el cual las didécticas especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigaci6n. ‘Asi, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio »: dela ensefianza y levan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes. Algunos autores, como Develay (1992), promueven una integracién de estas diversas tradiciones que permita reconciliar en su seno lapreocupacién ética, el interés didactico por desarrollar modelos relativos a los fenémenos en estudio y la orientacién hacia la accién, propia de la tradici6n pedagégica, En fin, en el escenario de la didéctica conviven hoy miltiples lineas de producci6n teria. A través del tiempo, se fueron delineando distintas co- lentes que se diferencian en funcidn de les dimensiones que incorporsin, Jos mareos de referencia que emplean y los propésitos que persiguen en'sus trabajos, Esta diversificacién obedece en gran medida ala complejidad propia eeeoesoeanes ee et et tata a et PPISISIVITIISHSR IL HHS SHSSHECTSES Cre moananaannanagense Problemas de la ensetenca y propuestas didéctcas a ravés del tiempo B deLobjeto en estudio, Pero también es el resultado de la influencia deinves- tigadores de variadas orientaciones disciplinarias y te6ricas ~sociolégica, | antropol6gica, psical6gica, lingtifstica, sociolingtistica y micropolitica—que ;> se han volcado en las diltimas décadas al estudio de las practicas de ense- # fianza y la clase escolar. © Enlos préximos apartados intentaré realizar tina retrospectiva del desarrollo El Orbis Sensualium Pictus, manval con ocho mil palabras latinas escrito en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este problema y concreta gran parte de los principios didiécticos de Comenio. A través de la imagen, busca hacer accesibles al nifio nociones relativas a los Ooficias, la economia, la Tierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales. «De esta forma -sefiala Sayders— se encuentran reunidos un método 5. Ba efecto, i importancia aribuida por Comenio la ensefianza de las ciencias a través de os sentidos mazes para Lundgrea, el abandono del curfulo lisico ye surgimiento e lo que ¢l denomina o6digo curicularrealista. Bajo la influencia de la ideas de Bacon (1561-1626), cl sopuesto principal de la pedagogia realista es que el conocimiento se activa Por los sentidos y se construye a través de un proceso inéuctivo (Lundgren, 1992), ueeseesssddaaadl PPPOE KADY VELEN LY PAAAHAAAMRARHHOHARADHM NM AHOM ND DE ‘meniano que merece ser sbrayadio. Aunque Comenio reconocela specify. Gidad de los distintos tipos de saber prima en él Ja confianza en hallar ua méiodo de validez. general, susceptible de ser aplicado de modo invariable inds all de la diversidad de las situaciones particulares en las que I ensesianza tiene lugar: «[..] demostraremos que sélo hay un método natura ara todas las ciencias, como también es uno solo el método para todas las artes y lenguas. La variacién o diversidad, si puede hallarse alguna, 2s insignificance para poder constituir una nueva especie, y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la prudencia de! que ensefiz, on lo referente acada lengua arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los que aprenden, Seguir en todo el método natural serd iin gran ahorro de siempo para los discfpulos, como para las caminartes un solo yinico camino real sin separarse por otras sendas (..}» (Comenio, 2000: 103). De aguf en més, lacuestién metodolégica permanecerécomotn sinabolo dela reflexién didéctica, asumiendo una variedad de matices, Tales el caso de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo alemén, disefpulo de Kant, considerado el fundador de la pedagogfa cientifica. Para él, el fin de Ig edvcaci6n és a formacién del carécter moral, y los pincipios sobre los que edifica su pedagogia son el gobiemo, la instrucciGn y fa disciplina’ Por ¢stazaz6n, s6lo la ética puede brindar Ios fundamentos para la definicion de las finalidades educativas. A su vez, la psicologfa aportaré las bases cien. tices relativas 2 cémo llevar a caboel proceso de wancmisiGn, Ea Bysquefo Para un curso de Pedagogia, escrito en 1833, deja planteada la dotle fundamentaciGn de Ia pedagogia: «La Pedagogia como ciencia depende de la flosofia practica y de la Psicologia. Aquella muestra el in de la ‘educaciOn, ésia el camino, los medias'y os obstéculos» (itado en Lazuriaga, 1968:120). ©, Dehecto, dediea capitlo espectico de su obraal tratamiento del métado aemplear Bars Js entetianza de las ciencis, de las artes, de las costumbres, de las lenguas ye In 7 Siguiendo et planteo de Lundgiea (1992), es jstamente este punto el que marce la ansicion hacia lo que él denomina cédigo euricular moral, orientado hacia Is ormmcioa el ciudadazo.80 EL SABER DIDACTICO Elmodelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de latriada diddctica el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes- troy propone un camino metodolégico que se deriva del modo en que él interpreta el proceso por el cual s¢ adquieren las ideas. Asf, construye un método instruccional compuesto por Ios siguientes pasos 6 etapas sobre la base de sus ideas psicol6gicas acerca del interés y la cognicién humana* 1. Claridad en la presentacién del contenido (etapa de demostracién del objeto). 2. Asociacién de un contenido con otro asimilado anteriormente por e! slumno (etapa de comparacién). 3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacién). 4, Método 0 aplicacién a situaciones coneretas de Jos conocimientos adquiridos (etapa de aplicacién). La difusiéa y valorizacién del pensamiento de Herbart se produce tardia- mente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones herbartianias en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes enfatizaron el componéate metodoldgico de su obra y efectuaron una aplicacién algo abusiva del esqiema de los pasos formales, aun cuando él habia desarrollado ima teoria educativa mucho més amplia y comprensiva. ‘Se produce asi lo que Hamilton (1999) lama una «extracci6n» dela diddctica del marco general de la teoria herbartiana. En momentos de expansion de los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofrec‘a una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la ensefianza masiva y organizar €l trabajo del profesor? 8. Una aproximacin general ala ideas picoliica de Herb y ua dealle de su método puden encontrarse en Abbagnano y Vilbeph (1998), Due y Caren (199) 9 he us ispulos pte mencionsrsaZlr (1817-1882), in fund en 186200 senivaropeaggicn en Lie com ana ceca ana de caster experimental pas ue los foturos nats pudieran realizar ejerisiospictoos.Desarll pam ora farea un Mancal en el que spi feyeament el méiodo dens pasos formals en eada ta 6 Iss unidades, Finalmente, fue Rhein (1847-1929) quien puso.en préctica el método para la orge-~ nizacin de la lecciGn en el marco del proveso de organizacin de la escuela elemental slemana, Escribi6,en 1878, Teoria practica dela instruccin en la escuela primaria segin tes preps her brian. Ea tos Estados Unidos fuc Charles MeMureay (1857-1929) el principal difusor de las ideas de Herbart. Publicé varias obras y dict seminarios en lmiversidades de divers estados estadounidenses. Junto €on su hermano Franklin, intents a eaee Renienon sasaddd SISASISAIAPSAISLIVISSHD UL YDHYYBS HHAARHAMAHHHAEHH AHA E ROOD EONS Problemas de a ensehanza y propuestas ideticas a través del tiempo al Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicaciéa del método otorgé una mpronta formalista a estas primeras teorizaciones didécticas, que fue ctiti- cada en més de una ocasi6n (Titone, 1968; Candau, 1988). Segiin Candau, el formalismo reside en este caso en que la estructuraci6n del trabajo didéc- tico no esti dada porel contenido de ensefianza ni por las caracterfsticas det sujeto que aprende sino que deriva de la creencia en el método tinico. Sia embargo, la bisqueda del mejor método, lejos de ser un atributo exclusivo de estos autores, constituye un rasgo que aparecerd en reiteradas ocasiones ~y bajo diferentes signos~en el pensamiento didéctico, Sibien hay contrastes importantes en los modelos pedagdgicos de base, el grado de formalizacién alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mé- todo, la cuestién metodol6gica constituye un capitulo ineludible en la obra © de diversos autores que se ocuparon de Ja ensefianza posteriormente. Pestalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son algunos de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacién. En muchos de estos casos, ademas, el tratamiento del método expresé tarabiéa cierta confianza en disponer de un patrén de aplicacion general y alcanz6 un grado de formalizacién importante." LA BOSQUEDA DE BASES CIENTIFICAS Y 9A EXPLICACION DEL APRENDIZAJE ‘La pregunta por el carter cientifico del conocimiento pedagégico cobra ‘una particular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupaciéa ‘ya estaba instalada desde tiempo atrés. Como sefiala De Landsheere (1996), Ja idea de una pedagogia cientifica basada en la experimentacién hunde sus {undamentar laenseianza en la teoria herbartians y derivarprincipios para la preparaciGn de los docentes y el cufcuto de la escuela bésica. 10, Com ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarolla su propuesta retodol6gica sobre la base del método experimental. Este méodo de problemas consta de ‘ince fases o momentos: 1. Comienzo por una expetiencia del nifio; 2. Interrupcién de 1a ‘experiencia para defiir el problema; 3. Inspecciéa de los datos disponibles y bisqueda de ‘ona posible solucién; 4. Formulacién de hipétesis con vistas areanvdar le coatinuidad dela experiencia; . Sometimiento de lahipStess a la couoborecién de la experiencia. Del mismo ado, el método de proyectes formalizado por Kilpatick estableeia una serie de etapas: 1 DDesedioramiento de una situacion 0 relacion del proyecto, en Ja cual et profesor ayuds « 0s slumnos a «ver el problema; 2. Defincign y forrulacién del proyecto; 3, Pleneemiento y ‘compilacién de datos; 4, Ejenucién dl plan anteriormentetrazado; 5. Evaluacién del proyecto8 EL SABER DIDACTICO raices en elracionalismo del siglo XVII. Pueden sefialarse diversas instancias ‘precursoras. Por ejemplo, el interés por el estudio sistematico de experiencias pedagégicas fue muy fuerte darante la RevoluciGa Francesa y se concret6 a través de la ereaci6n de la Sociedad de J6venes, destinada a la elaboraci6n y puesta a prucba de diversas propuestas pedagégicas, Su fundador, Léonard Bourdon de la Crosniére proponfa: «Quienquiera que haya descubierto un ‘todo itil de insiruccién podrd presentarse a la Sociedad. Se le invitard a demostrar las ventajas mediante la experimentacién, y se respetard religiosamente su propiedad» (Léon, 1974: 122). En esta linea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, consi- erada como el primer iatento sistemético por desarrollar una teoria pedagé- ica de caricter cientifico. En sus Primeras lecciones sobre Pedagogia, sefiala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinacisa de pos- tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden unos de otros como consecuencias de principios y como principios de funda- mentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un interés de someter a ensayo sus ideas, Herbart desarroll6 el proyecto de una escuela expetimental anexa a la Universidad de Konisberg, en la que pudiera ensefiar a un’ pequetio grupo de alunos en presencia de sus discfpulos. Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes importantes, el verdadero punto de inflexiéa se produce hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicologia como disciplina experimental. En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologia fisiolégica en 1875, cn 1879 abre on Leipzig el primer laboratorio de psicologia cienti- fica. La pedagogia experimental emerge poco tiempo después" con las - guras de Emst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este Ultimo, reconocido por su posiciGn cientificista radical, publica en 1903 su Experimentelle Didaktik, en la que propone una defensa de los métodos ‘cuantitativos que permitan comparar y controlar experimentalmente los dife- rentes nigtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) daré un im- palso notable a la pedagogia experimental durante las primeras décadas del sigo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar caréctercientifico ala pedagogia a través de su separaci6n tanto de la filosoffa como de la préctica pedagé- gica (De Landsheere, 1996). 11.En opinin de De Landeheere, resulta dificil determinar con precisi6n el origen dela pedagogia experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus ‘cofundadores. Véase De Landsheere (1996: 41-42). seas ssadddde MaMaaaaaanaageerenaracererarres Seed SIIIIIISIVSs SH VSS * problemas de la enseanca y propuetasdidticas a través del tempo 83 El clima intelectual de la época, signado por el positivismo, ofrecié un escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes paises. En 1878, se crea el primer laboratorio de psicologia cientifica experimental en los Estados Unidos con el prop6sito de estudiarel pensamiento y el aprendizaje de los nifos. Ast surge a principios del siglo XX la psicologia juvenil pragmitica, centrada en la bésqueda de Jos conocimientos psicolégicos necesarios para orientar la tarea de ensedianza de os nifios. Grunwald, uno de sus representantes, sefialaque «{...J laeduca-_ cidn es la organizacién de la vida psicoldgica de los nifics sobre la base de * laconsideracién de las leyes que rigen laevolucién psicolégica de los nifios. ‘Si conocemos las leyes de la evoluci6n psicolégica de los nitios, entonces sabremos cémno educarlos. ¥ la educacién se debe basar sobre estas leyes (Citado en Camilloni, 1997). Enel contexto francés, Antoine Cournot (1801-1877) aparece como uno de los precursores de la pedagogia experimental. En sus escritos, sitfa ala pedagogia dentro de las disciplinas experimentales: «Tanto en pedagoga como en medicina no se esté limitado estrictamente a la observacién de los _fendmenos tal como se reproducen por si misnios; la experimentacin directa es posible, a pesar de que el respeio a la naturaleza humana y el fin mismo del arte se afiaden a las dificultades intrinsecas de ta experimentacién y restringen el campo> (citado en Léon, 1974: 121), Pero sin duda, es Alfred Binet (1857-1911), psicélogo de la infancia y pionero en el empleo de tests, ‘quien inspir6 de modo directo el desarrollo de la pecagogia experimental en ese pais. Realizé estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll6 escalas métri- cas y pruebas para la medicién de las aptitudes de los nifios y del grado de instruccién y analiz6 la relaci6n entre el éxito escolar y el nivel sociocultural. Su obra tendré una influencia decisiva en la educaciOn en las décadas ulte- riores, entre otras razones por Ia difusién que de la misma realiz6 Terman en los Estados Unidos. AL, Ios psieblogos se vuelcan de leno hacia el estudio de las cvestiones educativas y el movimiento se desplicga con fuerza en distintas Iineas. ‘Siguiendo & Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales ‘en el contexto estadounidense: Ia produccién de pruebas de instrucci6n, la elaboracién de escalas objetivas de evaluacién de productos escolares, la instauracién de escalas de cotizacién relativa a los resultados escolares y a Jos materiales escolares y la didSctica experimental, con dos grandes escue- las: Ia escuela de Nueva York y la de Chicago (Dé Landsheere, 1996). La obra de Edward Thorndike (1874-1949) es expresién cabal de esta tendencia metrolégica y de la desconfianza en ¢l desarrollo de métodos y propuestas4 EL SABER DIDACTICO pedagégicas sin una s6lida base cientifica. Su trabajo cubre, en menos de dos gn matin de mass, Ene tales enniads comune sina fos sine lugar de preeminencia del conocimieno, especialmente del conccimiento cen en les cienciasfsieas y naturales; hegemonia pedapésica de quien posee el conccimiento, es devi, el inaesto v profesut, esau de la cdukavign pablie,ielevanca de laicsme en educacién; reconccimiento por Ia sociedad del papel de Ja educaciOn como factor importante en la movildad social (fella, 003). Problemas dela enseRanza y propuestas diddcrcas a través del tiempo 85 métodos se detivaran, no ya de planteos de vertiente filoséfica ni de teorias psicol6gicas de orden general ~como las de Herbart-, sino de la investigacin psicol6gica infantil de carécter empitico, preferentemente cuantitativa y © experimental, En este proceso, la psicologia juega un papel decisivo. Tal como afirma =. Camilloni: «El descubrimienio fundamental que da origen ala Diddctica y py desa fuerte relacion entre la Psicologia, la Didéctica es que el aprendizafe no es isomérfico ni se corresponde término a término, ni responde a las smismas secuencias que las ldgicas de construccion de las disciplinasn. €; (Camilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolégico de los educandos = provee los fundamentos necesarios para el disefio de propuestas didacticas se _ afirma.como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la ense- fianza. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didéctica con la f Psicologia seran cada vez. mas estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre- Sencia de teorias psicoldgicas de base en gran Parte de los modelos de ense- fianza desarrollados en el siglo XX. Esto es asf enel caso de Burrhus Skinner g (1904-1990), Carl Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome ~ Bruner (1915), David Ausubel (1918) y en los planteos didécticos herederos de la psicologia genética de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en €l campo especifico del disefio de la ensefianza y la evaluacién, los trabajos f: de Robert Gagné (1916)'*y de Benjamin Bloom (1913-1999), respectiva- ‘mente, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolégicas acerca del ‘aprendizaje. _-« La historia de las relaciones entre psicologia y didéctica no esta libre, ‘como es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didac- tico al plano psicolégico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de * 14. presentar su teoria del diseioinstruccional Gagné inisteen que la planificaciéa ‘de la easeianza debe basarse en el conocimicato de las condiciones del aprendizaje: x£t *planeamiento de la enseianza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende B) clhombie. Al considerar la manera como han de decarrolarse las capacidadesindividuales, Fino basta con decir lo que éstas deben ser: debemoz examinar con detenimiento la cuestion de como han de adquirrse.{...] Las aspectos de la teorka del aprendizaje que atefen ala jensefanza son os relacionades con hechos y condiciones controlables. Ast pues, cuando se ‘rata de planiicar la enseanca para que ocurraeficientemente el aprentisaje, hay gue | buscar aquellos elementos de la teoria del aprendtenje que se avengan a los hechos sobre los euaies pueda actuar el maestro» (Gagné y Briggs, 1976: 15). 15. La taxonomfa de objetivos de Bloom, que tendré gran impacto en el campo del g sivcno curricular y Ia evaluacin, represents, en gran medida, el intento de ondonar squisamente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecentes,en el marco F de una pedagogia por objetivos. PS OS SIIDV OD VH LSE Servs evussdddS86 EL SABER DIDACTICO lacuestién teleol6gica. En efecto, puede decirse que éste es un rasgo bastante evidente en algunos de los investigadores de esta 6poca, pero no es un atributo excluéivo de ellos. El problema reaparecerd en desarrollos didacticos ulte- riores ~incluso en representantes de orientaciones teGricas diversas~y per- estudios curriculares no resulta entonces de un interés meramente académico, sino de la biisqueda de respuestas a las necesidades sociales y politicas de un pais, especialmente, de dar un tratamiento sistemético y fundamentado a das decisiones relativas a qué y c6mo ensefiar (Contreras Domingo, 1994). El incipiente campo de los estudios curriculares estadounidenses fue el ; vescenario de debates fundamentales acerca de la funcién de laescuela y la orientaci6n del contenido entre representantes del. enfoque tra@icional basado en las disciplinas, el progresismo ~corriente iniciada por Dewey- y la - perspectiva de la eficiencia social -representada por Bobbit y Charters-. La obra de Ralph Tyler (1902-1994), Principios basicos del currteulo, publicada en 1949, propone un modelo basado en objetivos para el diseo ~ del curriculo y establece, ala vez, una sintesis entre estas wes ‘tadiciones en j. pugna.” Para él, las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse 26, Siguiendo a Lundgren, podemos decir que la bsqueda de formas de artiesacién, entre los contexts sociales de producci6n y reproduccién constituye el problema fundante = 00 curiculo y éstedesigna entonces el conjunto de ls textos elaborados para solucionar ct probleme ée larepresentacin de ls saberes y destezas generado por la progresiva separacicn f <.de ambos contextos (Lundgren, 1992). Se aa, pra l, deun texto pedagogico que define et noeimiento que se considera valioso enseRiar y extablece regulaciones ~imés ammplias 0 ds estrechas, més 0 menos visibles segin la concepcin curricular y de politica euicular Yen jocgo~ acerca de dstintos aspectos dela vida escolar. El curriewo se presenta ast como ‘un concepto cuyo andlisis debe situarse en el marco més general de las relaciones entre escuela y sociedad, 21, Bfectivameate, all enfatiza a importancia de disponer de un esquema racionsl y centiice para el diseio del curieulo erganizado en tarno a objetivos. La primera pregunta ‘y lacentral- que debe responder todo proceso de elaboracién curricular es cudles son les fines quc se desea alcanzar, que se expresan en tésminos de objetivos de apcendiaje que eberin alcancar los aluranos. A partir de ali, el modelo de elaboracin del currculo se completa con tres preguntas: Qué experiencias edveativas son Tas que contribuyen de modo ns eficaz al logro de esos objetivos? ;Cémo organizar esas experiencias ~que referen al ‘Problema de las selaciones horizontales y verticales ea el proyecto curricular-?.Cmo enfoque acerca de la gestiGn de los sistemas educativos.® En su conjunto, sus representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de © gobernar y mejorar la prictica a través de la especificaci6n de un conjunto de procedimientos cientificamente establecidos, entre los que se encuentra In formulaci6n de objetivos conductuales. En esta perspectiva, el interés se |; desplaza hacia la identificacién de los medios que permitan alcanzar unos |, objetivos de aprendizaje determinados, con lo cual Ia reflexi6n relativa a 20. Es importante sefialar, auf, que las ideas de Tyler Fueron leva a planteos mucho fini radicales por algunos de los defensores del modelo en divessoscontexios. Como ejemplo Pde ello, puede ctars la obra de Mager scerea de ls objetivas conductuales (Mager, 1971) Fo la propuesta tecnoldgica de Chadwick (1992) para el disefio de programas educativos © > insuuccionales sobre ta base del enfogue de sistemas.100 ELSABER DIDACTICO las finalidades educativas queda fuera de la jurisdicci6n del disefiador del cunriculo.® En contraste con esta orientaci6a, una mirada bastante diferente del ‘contenido escolar se geners a partir de las contribuciones de estudios socicl6- ‘gicos. La pregunta acerca de qué es lo que cuenta como conocimiento vilido ¥ ouidles son sus relaciones con el contexto social més amplio en el que la ‘escuela se inserta también esté en el centro de las preocupaciones de los sociélogos del curriculo, Sin embargo; el énfasis esté puesto en cl cuestio-! namiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el ang, lisis de su relacién con principios de control social. Michel Young, uno de} Jos autores mas destacados de esta cortiente en el Reino Unido, publica en 1971 Knowledge and control, obraque marcael inicio de lo que se conocerd Tuego como la «Nueva Sociologia de la Edueacién». Alli afirma que la tarea dela sociologia del curticulo es efectuar ma critica de los curriculos vigentes | que permita develar su cardcter histGrico, no dado, contingente, resultante de 1un conjunto de dispatas y conflictos-sociales. Por su parte, Basil Bernstein define el curriculo come un ézea del mayor interés sociolé6gico, ya que el estudio de las formas en que una sociedad seleccione, clasfica, distribuye, transmite y eval el conocimiento educativo no puede prescindir de conside- raciones relativas al poder y el control social. El currfculo no s6lo legitima Jos conocimientos que una sociedad considera como validos, sino que asigna’ tiempos alas diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas y relaciones. De este modo, todo curfculo es poctador de un mensaje social que se exprese através de los contenidos que incluye ~y excluye~pero también través de las propias formas de organizacién curricular (Bernstein, 1988). Asimismo, Apple, en las Estados Unidos, ha estudiado en diversos trabajos el ‘carter ideol6gico del contenido escolar y pone en duda, también, Ia posi- bilidad de efectuar una Jectura exclusivamente técnica de los problemas 30, Bs interesante observar que también quedé ecipsada, en muchos casas, la cuestion’ metodolégice. O al menos relegada a un tratamiento mucho més instrumental que el qué: ‘venga caracterizando a la refiexin pedagégica hasta eatonces. En la obra de Chadwick, por ‘ejemplo, el termino «método» no aparece. En so lugar se plantean eonsidersciones acerca de: las ticticas, condiciones y medios de ensefianza, Para planificar las tcticas, el docente debe: tener en cuenta aspects tales come: el tama‘io del grape de slumnos que usarén o aprenderén ‘con los materiales y experiencias, elritmo de presentaciée de la informaeién y asexperiencias Ja cantidad de prdctica que los alumnos recibirdn, le frecuencia y naturaleza de la retroalimentaciGn que recibirdn los alumnos, la esperificacién de los papeles de los par ticipantes, Jas medidas que sersa tomadae para faciliar y estimular Ia mosivaci6n en alumnnos (Chadwick. 3992). ode eaeane SOVDS TDD SL eee re bddSH DOSES SHAME MASHARAAPORABHOM p Problems de la ensehanza y propuesias didécticas a través del tiempo 101 curticulares. En Ideologta y curriculo describe, por ejemplo, el tratamiento dela categoria de «conflicto> en el curfculo escolar, particularmente en las ‘Visiones de ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad social que se presenta en el érea de estudios sociales (Apple, 1986). *» Numerosos estudios se orientaron a poner de manifiesto que en las escue- > las habitualmente se enseiian cosas que exceden las explfcitamente decla- radas. Asf, el concepto de «curriculo oculto» -acufiado por Philip Jackson €n La vide en las aulas (1975)~fue empleado para dar cuenta de esa forma de influencia educativa regular y sistemética que, aungue no prescripta en § CL curriculo formal, constituye una dimensién del contenido de la escola: acién (Eggleston, 1980; Apple, 1986). El término «contenido» dejé de referirse sélo al conjunto de elementos formativos expresamente enuunciados _ éalos documentos curriculares y planificaciones -l contenido manifiesto— para incluir aquellos otros que s6lo pueden reconstruirse através del andlisis * dé las pricticas educativas en el seno de las instituciones, ~~ Este conjunto de aportes y muchos otros que no es posible incluir aqut-- = patticipan en cierta medida del propésito de «desocultar» 0 «develar» las léterminaciones sociales y politicas del texto curricular y de las estrategias, = de reforma, Gran parte de ellos comparten, también, un tono de denuncia ate alas polticas y précticas curriculares. En tal sentido, presentan puntos de articulaciéa importante con la obra de pedagogos latinoamericanos de orien- cién cxitica, aungue no asimilable a una teorfa sociol6gica éel cur‘culo. al es el caso de Paulo Freire (1921-1997), quien realizé importantes contri. Ebuciones en el émbito de la educacién de adultos, pero cuyo impacto no slard6 en extenderse al pensamiento pedagdgico y didéctico en general. :Desarroll6 una pedagogia emancipatoria y dial6gica basada ena criticaala -educacién bancaria, la participacién activa del alumno en el aprendizaje y en ls decisiones relativas al programa, la unidad de reflexin y accién y la ‘relevancia social y cultural de los contenidos, Su obra representa también reclamo frente al proceso de ideologizacién por el cual las clases domi- jtantes manipulan, segtin e! autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo \Gempo contiene elementos para la construccidn de altemativas. Por ejemplo, fen lo.que respecta al contenido educativo, propone Ia busqueda de temas fsignificativos a través de la investigacién temética orientada por una pers Spectiva critica (Freire, 1980). js Los enfoques curriculares tuvieron presencia también en nuestro pals ~y Fen otros de América latina— a partir de la década del sesenta. Iumpen en ‘un contexto de modernizaciéa del campo pedag6gico, caractetizado por el aL cen CREE102 EL SABER DIDACTICO, ose ‘giro cientifico de la formacién universitaria en educacién.” Se difunden: ‘entonces los trabajos de Ralph Tyler y de Hilda Taba -asi como la obra'de: Benjamin Bloom en relacién con la evaluaciGn-. La teorfa curricular ofrecfa,; para entonces, un marco comprensivo parac! disefto, desarrolio y evaluacim: de proyectos educativos y didécticos. A estas referencias se sumaron més adelante otras provenientes de diversas vertientes: la propia pedagogta freireana, las innovaciones en materia de medios audiovisuales, los estudios; psicosociol6gicos acerca delos pequefios grupos y la teorfa piagetiana acerca del desarrollo de la inteligencia. En la década del setenta aparecen las dos, primeras obras sobre el curriculo: Curriculum. Objettvos, contenidos, unida, des, de Marfa Irma Sarubbi, y el libro de Oscar Combetta, Planeamiento, ‘curricular, ambos del aiio 1971. Unos afios rads tarde, se publica La rarea, docente, de Susana Avolio de Cols, que tendrd un significativo impacto en, 4 Jos dmbitos de formacién docenté en los atios siguientes y en la que en cuentran expresidn algunas de estas Iineas de pensamiento, Allé la autora | analiza las relaciones entre educacién, curriculo, ensefianza y aprendizaje, 3 yy dedica un capitulo especial al tema del disefio curricular. 4 Mas adelante, en Jos afios que siguieron a la recuperacién democrética, se incorporaron nuevos enfoques, entre ellos los aportes de la sociologia del curriculo y las perspectivas de orientaciGn critica Al mismo tiempo, Ta obra de Stenhouse (1984) tuvo una gran aceptacién y dif sién en el émbito académico y en la formacién docente y no tard® en convertirse en la: representacién emblerética del alejamiento del enfoque de disefio curricula bbasado en objetivos conductuales. ‘Las referencias planteadas, s6lo a modo de ejemplo, evidencian que los | estudios curticulares ofrecieron un émbito propicio para la teorizacién acerca del contenido escolar, desde abordajes normativos, prescriptivos o descrip tivos, segtin los casos. Sin embargo, estos temas también concitaron el. interés’ de los didactas en contextos sin tradici6n curricular. Tales el caso de Alema- nia, donde emerge una corriente de pensamiento didactico durante las primeras décadas del siglo XX, en franco rechazo al positivismo. ‘Wolfang’ ‘Klafki, uno de sus representantes mis destacados, establecié los principios de una «Didéctica critico-constructiva> que reconoce la influencia de las! tar PE AHAARAAHARHHHOHHOLAOHOHEOHRARHEEE POST III Sede HHHEDHSESD 31, Eleapttlo 7 de Silvina Feeney «Laemergencia de los estudios sobre el curiculoes laAngentinae, ineluide en este volumen, etd dedicado especelmente seststera, 4 132, Para entonces, gran parte de la obra de estos autores se difundi6 a través de La enschanaa: su teorlay u préctica, texto en el cual se reunieron traducciones de trabajos Bourdieu, Apple, Schwab, Eisner, Kliebard, Popkewitz y Bemstein, entre otros (Giae ‘Sucristin y Pérez Gomez, 1989). Problemas de la ensefianza y propuestas didcticas a través del slempo 103 {ideas de Dilthey, en un comienzo, y de Habermas, posteriornente. Para él, las preguntas en tomo al qué y al para qué de la ensefianza se ubican en el coraz6n. de la reflexién diddctica, ya que ésta se refiere a cuatro ‘dimensiones funda- mentales ~y no sélo a la cuestién metodol6gica~: objetivos de la ensefianza Gintenciones o propésitos), contenidos, formas de organizaciGn’y realizacién (Gstaes la perspectiva de la met6dica) y medios de la ensefianza (Klakfi, 1976). ‘Su produccién inclaye distintas aproximaciones al problema del conte- nido escolar. En 1958, realiza uno de los primeros aportes en este sentido: con el concepto de «andlisis didéctico». El término designaee ejercicio siste- mético de deliberacién histérica, social y cultural en torno al contenido de la enseffanza que se concreta en una serie de preguntas orjentadas a desen- trafiar Ia sustancia general de un contenido educativo y el contexto més ‘general de sentidos, cuestiones y problemas en el que éste se inscribe (Klafii, 1995). Mas recientemente, ha defendido la tesis de que la escuela deberia contribuir al desarrollo de competencias para la autodeterminaci6n, la parti- cipacién constructiva en la sociedad y la solidaridad hacia las personas limi- tadas.» Este tipo de formacién implica estar capacitado para formar parte de procesos democréticos de toma de decisiones y comprometerse en la accién sobre la base de procesos de reflexién y deliberaci6n. En sintesis, desde el punto de vista del conccimiento didéctico, este mo- ‘mento marca la apertura de un nuevo orden de problemas ligados a organi- zacién de grandes sistemas de‘ensefianza. A partir de agus, el desarrollo de lateorfa curricular mostrard un amplio espectro de intereses, vinculados princi- = palmente a las cuestiones implicadas en el proceso de escolarizacicn del saber y a las formas de planificar, organizar y reformer los sistemas de en- 33, Bsto puede lograrse, segtin el autor, mediante el estudio de cinco cvestiones fondamentales, a saber: 1. ,Qué sentido més amplio y general, qué realidad este contenido « algunos rasgos especificos de la vida del aula: historia, multidimensionalidad, impredecibilidad, simultaneidad. En este sentido, el ya mencionado trabajo de Jackson (1975) resulta surmamente iluminador. Intenta aproximarse a la ; faturaleza de la experiencia escolar desde el punto de vista de sus actores y describe con detalie el entorno fisico y el contexto social del aula, os patrones :. interactivos, las précticas de evaluaciGn, las normas y las estrategias de los } participantes. Asimismo, recuerda acerca de la dosis de incestidumbre einde- E terminacién que toda acci6a docente encierra y pone en cuestidn algunos supuestos de los enfoques téenico-racionales: «f..] ladebilidad fundamental del punto de vista de la ingenierfa como forma de examinar el proceso docente es que parte de una iragen hipersimplificada de lo que sucede en Jas aulas de primaria. La tarea de ensefiar supone mucho més que definir los objetivos del curriculum y desplazarse rdpidamente hacia ellos{...} tal como a menudo se realiza, la enseftanza es un proceso oportunista. Es decin ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza alguna lo que sucederd después. Los planes se desvian continuamente y emergen siempre " oportunidades para el logro de propésitos educativos |...) De lo que se trata més bien es de ilustrar una caracteristica inevitable del trabajo del | profesor, un rasgo que fija serios limites a la utilidad de un modelo muy racional para describir lo que él hace» (Jackson, 1975: 195-196). A mediados de la década del setenta, Delamont lleva a cabo una serie de estudios bajo la influencia del interaccionismo simbélico. En Za interaccién t didéctica (1984), efectia una vivida descripeién del entorno del aula en un f conjunto de escuelas inglesas en la que intenta captar el punto de vista de estudiantes y profesores. Conceptos como poder, negociacién, control, cédi- 0, reglas, marco, constituyen herramientas quea autora emplea para caracte- -Tizar tas dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos de interaccién ‘que tienen iugar en la clase: «Cuando se aplica el enfoque interaccionista simbélico a la clase, se siguen ciertas consecuencias. La relacién en clase , entre el profesor y los alumnos es considerada como un acto conjunto: una relaci6n que funciona y se desarrolla alrededor del trabajo. La interaccién esentendida comoel “tome-y-dame” diario entre el profesor y os alumnos. Esun proceso de negociacién, un proceso sobre la marcha por medio del j cual las realidades diarias de la clase son consiantemente definidas y re- definidas» (Delamont, 1984: 34). Esta corriente de pensamiento, junto con ottas referencias te6ricas, tends ‘impacto en las investigaciones de corte emogréfico que se erptendern en el contexto latinoamericano una Vez iniciados los anos ochenta, Se trata de AOR AAAMAAAHAAAAHE HAMA HAHOH OD POSSE SHEOHHOHAHESHHHR YY BOD am ,mee 106 BL SABER DIDACTICO. ‘una serie de estudios interesados en describix las dimensiones formativas ela cultura escolar y la construcciGn social del conocimiento enel contexto Sotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell (1981) y Ver6- ‘rica Edwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo, ‘studié escuelas de nivel medio con el propésito de desentrafiar laexistencia faaterial del conocimiento en el aula: cémo es presentado y transmitide por ‘di maestro y cémo participan en la construcci6n los mismos elumnos. Su tesis es que el contenido se transforma en la forma de su presentaci6n en cl ula, que resulta dela artculaci6n eatre la el6gica del contenido» y la «légica Ge la interacci6m». De este modo, sostiene, la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, y se produce una sintesis, un nucvo- contenido (Edwards, 1993). ‘Enos Estados Unidos, Doyle emprende una linea importante de invest gaciones, en el maco del denominado programa de ecologia del aula. En éllas adopta una visi6n claramente social e interactiva y constraye un am- bicioso modelo teérico para dar cuenta de la relacién entre Ia estructura social de la clase y la estructura académica, la tarea de gesti6n del profesor; Jos procesos de negociaci6n y las formas de mediacién del curricalo através de las tareas académicas (Doyle, 1979). El.contexto de la clase es altamente: ‘complejo y el intercambio académico aparece con frecuencia como ambiguo; 9 riesgoso. Las tareas académicas que los alunos deben desarrolia son el modo en que el curriculo se «encama» en la realidad de las escuelas. Pero eflas, junto con las norms y los significados, son definidas y negociadas de: modo permanente ef el aquf y ahora de las aulas particulares, Por To tanto, Si quieren navegar con éxito en esas aguas, profesores y alumnos deen’ ddesarrollar capacidades y estrategias particulares. ‘ Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didactico y en a: formacién docente. Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de le di- acta brasilefia Becker Soares (1985), quien, en abierta oposici6n a la tra ‘dici6n universalista y prescriptiva que caracteriz6 a la didéctica a 10 largo de la historia, propone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase escolar. Ea su trabajo afirma que la didéctica deberfa producix un conocis afonto similar al que se deriva de las investigaciones de cardcter ecol6gico? ‘centrado en los procesos de interaccién simbélica, sus fanciones, 1os usos. del Lenguaje verbal y no verbal. Pea ‘También en Francia germina el interés por comprender los fenémenos: de naturaleza psicosocial y grupal que tenen lugar en el éznbito de la clase, ¥ su influencia en el aprendizaje y la ensefianza de] aala. AIK se desarrolls! cade mediados de la década del sesenta, una corriente de reflexi6n pedagé~. AOHHAMRANHREHAHOHOHHED oa SRDS Dea ed ede AHHH VD DHSS HIISHIOSS » problemas de la ensefanva y propuestas diddcticas através del tiempo 107 6a de la que perticipan un conjunto de autores vinculados al campo de la psicosociologta de los pequefios grupos. Entre ellos se destacan Jean Claude Filloux, Gilles Ferry y Eugtne Enriquez, entre otros. Sus influencias teéricas son diversas; incluyen desde los trabajos de Lewin eri dindmica de grupos hasta los modelos desarrollados sobre la base del psicoandlisis y 1a psico- « erapia. En opiniGn de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de | tas eiencias humanas a la educaci6n, particularmente de los estudios acerca | de los pequeiios grupos y de los fenémenos de dependencia y autoridad en. las relaciones interpersonales, para contribuir al andlisis del papel del maestro y de los procesos de formacién docente. Dice también alli que: «La “clase” aparece en esta perspectiva como un grupo del qie el maestro forma parte integrante, como una trama de relaciones de grupo, en cuyo seno las conduc tasy actitudes de los miembros actian entre si de un modo dindmico. Plan- tear el problema pedagdgico en estos términos equivaldria a trazar el es- quema de los métodos de eisefianza. Sustituyendo la antinomia de lo ‘trradicional> y lo «nuevo por un matic que definiera psicolégicamente la realidad escolar. Pero planteado en estos términos implica, también, que los imperativos de formacién de los que ensefian adopter el sentido de una sensibilizacin y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de ‘grupo> (Filloux, 1969: 14). En opiniGn de estos investigadores, estos desa- rollos ponen de manifiesto, en primer lugar, que la accidn educativa debe estar orientada a la promoci6n de ciertos aprendizajes sociales por parte de Jos alumnos: la toma de decisiones colectivas, la organizacion de la tareaen cl seno de un grupo, la participacién en un proyecto. En segundo término, ofrecen un conjunto de categories conceptuales y herramientas metodo- J6gicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicién de magister centrada en la autoridad y convertirse mas bien en un mediador del saber, observador y organizador del trabajo grupel. ‘Los enfoques acerca de los fenémenos grupales son numerosos y se inscriben en diferentes tradiciones teGricas.® A lo largo del tiempo, se ha disefiado una variada gama de modelos, dispositivos y estrategias de anzlisis c intervencién, cuyas aplicaciones trascienden el campo de la formacién y se extienden hacia la psicoterapia, el andlisis institucional y la animacién sociocultural. Interesa seéialar aqui que la influencia de esta perspectiva en el pensamiento didéctico ha sido importante en algunos contextos. Este tipo 35. Una reseia de los prin 2993), les enfoques puede encontrarse ea Romero (1987) y Souto108 EL SABER DIDACTICO de estudios ha alcanzado un desarrollo nctable en Francia, por ejemplo, aun- que no dentro del campu didéctico especificamente sino entre quienes se | dedican a la formacién de docentes y el andlisis institucional. Los casos de nuestro pais y de México merécen una especial mencién, puesto que ha habido una sostenida producci6n especificamente encaminada hacia la cons- truccién de una didéctica grupal.* En su conjunto, los intentos de recoger los aportes de ld investigacién | acerca de los fenémenos grupales en el pensamiento didactico destacan una | imensién habitsalmente desatendida en los planteamientos acerca de laense- | fianza. Se incorpora, de este modo, una serie de aspectos al andlisis dela es- | tructura visible y latente de la clase: la estructura de comunicacién-y de roles, la dinémica grupal, la historia, los conflictos y resistencias, las fantasias imagenes, la relacién.con la tarea. Al mismo tiempo, esos trabajos sefialan Ja necesidad de promover en el docente el desarrollo de una serie de capacidades ligadas al andlisis de los procesos grupales y la coordinacién de grupos, TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDACTICO Hemos legado asf desde los orfgenes del pensamiento didéctico hasta los umbrales dei pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos que se acercan al mundo de la historia vivida, y que sélo el paso del tiempo ayudaré a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo deseribir, al menos sucintamente, las principales tendencias que han caracterizado el ‘carmpo en las tiltimas décadas. : En primer lugar, es evidente la divervidad teérica y metodolégica que distingue al pensamiento didactico. Como dijimos @l comienzo, en el escenario didéctico coexisten diferentes enfoques tedricos y modos de pro- ucir conocimiento, Discursos descriptivos, prescriptivos y normativos referidos a una variedad de objetos y cuestiones habitan los textos en los que puede reconocerse un interés didactico. No es necesario ahondar dema- siado en este aspecto; las reuniones cientfficas y congresos ofrecen perid- dicamente una muestra de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas. Desde un punto de vista hist6rico, fue posible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la produccién de ideas y propuestas en toro a 36. En nuesro pai, Ia linea de investigacionss desarrollada por Marta Souto (1993, 1999) yen México, los trabajos de Zarzar Charur (1988) y Diaz Barriga (1993) ere . rn. 6? er 6» es ee oa ee» e » e 2 e 2 ) a) ’ a . 9 e 3 e 2 * 3 ea 2 e 2 e/? e¢ ® « ® « 2 «,? «? «? «7 «|? > «a ly Problemas de a enseianza y propuestasdidécticas através del tiempo 109 determinados temas: las finalidades educativas y el contenido de ensefianza, Jametodologfa y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos, Jas formas de evaluaci6n. Pero también se hicieron visibles los puntos de inflexi6n, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos de inteligi- bilidad acerca de la ensefianza y de la propia disciplina. ‘Quizé sea este panorama el que ha contribuido a volear gran parte de Ia produccién a la problematica epistemolégica, particularmente en el contexto hispanoamericano y brasilefio. Desde la década del ochenta en adelante nine rosos autores han desarrollado una serie de anilisis y planteado posiciones relativas ala cuesti6n del objeto de estudio de la disciplina, su relacién con otras disciplinas afines, los propésitos que orientan la produccién de cono- a otros cenfoques de la cognicién: «La diferencia es fundamentalmente epistemoldgiza, es una diferencia entre una vsién del conacimiento como un conjuniode entidades reales acalizadas ‘en las cabezas, y del eprendizaje como un proceso de internaltzacion de esas enidades, Yersus una visin del conociiento y el aprendizaje como la partcipacién en eambiontes (proceses de actividad huamane, En este timo caso, el “conocimiento” se conviere en un ‘oncepto complejo yproblematico, mientras que en el primero lo que es problemdtico es et “aprendizaje"» (Chaikin y Lave, 2001: 24),112 EL SABER DIDACTICO y la exploracién de modalidades de evaluacién formativa y, més reciente- mente, de evaluacién formadora; as{Como el andlisis de sus relaciones con lametacognicién y la autonorafa del estudiante en el aprendizaje. En cuarto lugar, el pensamiento didéctico se ha caracterizado en Tas ‘kimas décadas por una creciente expansién de las propuestas especializadas en éreas del conocimiento. Diversos autores han seiialado esta tendencia en elcontextolocal en los éltimos afios (Davini, 1996; Feldnian, 1999; Amantea Y otras, 2004), pero el aumento de este tipo de trabajos es considerable también en otros patses."° Las didécticas especiales presentan cierta disimilitud en cuantoasu grado ‘de expansidn y sus patrones de desarrollo. A su vez, las ineas tedricas alas que adscriben ias producciones recientes varian. En térmiinos generales, s¢ trata de planteos de base constructivista -en algumos casos de clara inspiracién psicogenética, ausubeliana o bruneriana~, articulados con enfoques te6ricos propios del campo disciplinar. También es posible apreciar Ia diversidad de propésitos que caracteriza a los trabajos: algunos, de cardcter més propo- Sitivo, offecen propuestas y reflexiones en tomo a la ensefianza de diversos temas y conceptos (por ejemplo, Camilloniy Levinas, 1994; Castedo, 1995; Gojman y Segal; 1998); otros presentan resultados de investigaciones ligadas a probleméticas especfficas del aprendizaje infantil de las nociones en cues tin o sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuencias (por ejemplo, Leer, 1992; Carretero; 1996), y finalmente, otros se orientan mis hacia la presentaciGn y discusiGn de modelos tedricos relativos ala ense~ fianza en el rea (por ejemplo, Brousseau, 1994; Charnay, 1994; Chevallard, Bosch y Gasc6n, 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece también la preocupacién por Ie reflexién en toro a los propésitos que persigue o deberfa perseguir la enseiianza de las diferentes reas en la escuela (Aisen- berg, 1998; Camifloni, 1998). Un denominador comin ha sido la biisqueda de propuestas didéctioas ~ alternativas al conductismo y la necesidad de restitir la cuesti6n de la espe Cificidad de los objetos de conocimiento, Por eso, estos trabajos hacen foco enel andlisis de larelaci6n entre un contenido especttfico y as caracterfsticas particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los 40.Ya se ha comentado al especto el aso de Francia. Del mismo mod, en los Estados ‘Unidos altima edicion deh Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2002) dedica 3 Cetorce capftulos acuestionesligadas ala enseianzade contenidosespecificos. A su vet,en Be ors yr yb ddd9dSSOOS HONMee Problerias de la enseftania y propuestas didéctioas a través del tiempo 13 luinnos. Los diferentes modelos ponen en juego consideraciones de carécter psivolégico ~relativas a las concepciones previas de los alumnos, las estra- tegias de apropiacién, las interveaciones docentes y Ios obstéculos~ asi como perspectivas de andlisis de carécter disciplimario y epistemolégico. Un ‘ejemplo de ello es el trabajo en tomo a la nociGn de stransposicién didéctica» -y complementariamente, de «vigilancia epistemol6gicay— (Chevallard, 1997), que remite a la problemética de los procesos de transformacién del saber erudito a los fines de su easefianza en el contexto escolar. Por su parte, dentro del campo de la ensefianza de las ciencias, el concepto de «trama conceptual» (Astolfi, 2001) también alude ala dimensién disciplinaria y epis- temolégica del proceso de estructuracién del contenido de ensefianza. * En quinto y iltimo lugar, es importante destacar que la produccién di- . Ello no significa, como se Vio, que no haya sido atendido hasta entonces ni que sea olvidado de alli en més. ‘Como en todo relato, se tejen tramas. Si acercamos nuestra lente para uisar calla momento en particvlar, podemos ver Ja «pequefia trama» que ‘Convoea 2 los actores en torno de intereses, proyectos, preocupaciones, ~ dificultades, Vemnos también cémo se definen posiciones y relaciones. Si, por ‘el contrari, alejamos la lente encontraremos las «grandes tramas» alrededor de las cuales se organiza este relato: qué ensefiar y cémo hacerlo mejor, ‘Como intervenir en las practicas de ensefianza, cémo producir conocimiento ai respecto, c6mo alcanzar una compreasiOn mas ajustada y profunda de los procesos en juego. Ls inclusién de la perspectiva hist6rica nos permite buscar estas tramas y advert, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar ne Surgen y se abandonaa sin mf y en seatido completo, sino que se retorman parciaimente, se actuaizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de ‘ras ideas que ~aunque vengan de otros lugares parecen estar en sintonia.116 EL SABER DIDACTICO ‘Como si tirdsemos de la hebra de un tejido, tratando de indagar de dénde viene, adénde va y con qué otros hilos se enlaza Asi se hacen visibles las afi- nidades y las Iineas de continuidad. ¥ también las diferencias; aquellas que separan las producciones en el tiempo como las que marcan variaciones entre contextos en un momento determinado. Cercanias y distancias, que pueden percibirse a través de la historia y en cada momento deesta historia. Las historias tienen, ademés, personajes. Y aquf han desfilado muchos, algunos ubicados en ¢] centro de la,escena, y otros en una posicién més apartada. Seguramente, cn esta historia faltaron algunos personajes y se incluyeron otros que forman parte también de otras historias ligadas a la educacién, a la filosofi, a la psicologia o la sociologfa. Hemos visto a distintos actates que se ocupan de cuestiones muy diversas. El recorrido ‘nos muestra, entonces, una creciente diversificacidn de vertientes de pensa- miento y enfoques de investigacién dentro del campo, lo cual es sin duda valioso, Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapiartida, al desafio de montar «puentes» que posibiliten la articulacisn entre estas Iineas y enri- 4quezcan tanto nuestro entendimiento de los problemas como nuestra capa- cidad para enfrentarios. ‘Mirar, entonces, hacia atrés nos ayuda a identificar las tradiciones y mo- delos que estructuraron el discurso didactico y la propia actividad de ense- fianza. En tal sentido, puede constituir un aporte 2 la reflexién sobre el campo. En esta misma linea, ¢s sin duda inaportante avanzar en el desarrollo de estadios que permitan reconstruir los idearios que orientaron los procesos de reformacc innovaci6n en las iltimas décadas y propiciar el debate acerca del impacto de las diferentes poltticas en los sistemas de ensefianza. Pero la historia nos invita también a plantear algunas reflexiones «hacia adelante». Especialmente en lo que se refiere a la relacién entre saber didéc- tico y practica pedagdgica. La ensefianza en los actwales contextos de escolarizacion plantea nuevos retos y problemasespecificos al conocimiento | “didéctico. Las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones se habla de «agotamiento de lo escolar y «crisis de sentido». Al maismo tiempo, la escuela es, en la actualidad y desde hace tiempo, una escuela de masas y * multicultural. La reflexién y produccién de conocimiento en tomo ala ense~ fianza no puede desatender estas cuestiones. Al respecto, dice Maragl «Parece que se nos escapa, 0 se capta sélo'en sus efectos mas periféricos,. elcontraste hoy existente entre una escuela de masas y una didactica basada en modelos de formaciOn de elite. Si reconstruimos él sustrato tebrico de la Diddctica curriente, observamos que ella no se aleja de un estereotipo cons- ‘inido por ta secuencia de dos funciones: una ensefanza entendida como rarer OPP PPIFAISVIRVIIVO DD DV PDYHYHSSTEEES 10: HAAARARAHRARAOHREOHLHEORHERAMROREOHEE « Problemas de ta enseiaen y propuesas didicticas através del tlempo 17 la comunicacién colectiva e indiferenciada de contenidos y de una én centrada en el individuo, cuyo nivel de adecuacién se pretende conocer en relacién con un modelo generalmente implicito [...] Un modelo ‘de este tipo descansa sobre un supuesto de homogeneidad de la poblacion que no es compatible con la realidad de las escuelas y las aulas (Maragtiano Y otros, 1986). Los didactas tenemos hoy, como otras veces, importantes desafios précticos que nos comprometen con la bisqueda de buenas res- uestas. Por eso, la tarea de alcanzar mejores comprensiones acerca de la enseilanza no puede ir sino dea mano del afianzamiento de los lazos con la préctica, allf conde surgen y se validan las ideas didécticas. De cara a estos problemas, el camino hacia la biisqueda de «instrumentalidades» -como deofa Dewey-, esté al delante, para seguir transiténdolo a través de la inves- ligaciGn, el andlisis de las prcticas y la reflexi6n politica, Por ultimo, ésta es una forma privilegiada de relacién con las précticas, peronollatinica. Ademés, la didéctica ha contribuido y contribuye a prover Significados acerca de Ia ensefianza y de la buena enseiianza, acerca del “docente, del alumno y del saber. Ofrece, a través de su discurso, modos de ‘nombtar los objetos y los problemas, de entenderios y resolvertos, cayo impacto en la cultura pedagégica es apreciable. Como dice Bruner, las teorias ‘no son sélo descripciones de los hechos que tratan de estudiar, sino que «[...] como representaciones culturales aceptadas dan, en cambio, wna realidad social alos hechos que tratan de explicar» (Bruner, 1998: 138)-En ese sentido, cl saber didéctico es intervencién social, no s6lo por los dispositivos y estra- ‘egias que puede ayudar a disefiar sino por los significados compartides que invita a construir acerca del mundo de la ensefianza. Los didactas formamos arte, en los dos sentidos propuestos, de la eseritura de esta historia, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Abbagnano,N. y Visalberghi,A. (1998): Historia de la pedagogia, México, FCE, 13° reimpresi6n, Aisenberg, B. (1998): «Un proceso de elaboracién de contenidos sobre el ‘ema “Gobiemo nacional” para sexto afio de EGB», en Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Diddctica de las ‘Ciencias Sociales H, Buenos Aires, Paidés. Amantea, A.; Cappelletti, G.; Cols, E. y Feeney, S. 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Pero. segtin el autor, ¢l hecho de que, con mucha frecuencia, ¢] aprendizaje se produzea después de la enseflanza no debe ser explicado como una consecuencia directa delas accionés de enseflaniza, sino dé Tas activ ee ee ee que el estudianie eriprende, a partir de la enseitanza, para incorporar un contenido. Eltérmino y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno Jas responsables del aprendizaje «como rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina’ «estugiantar» al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografia, elaborar resiimenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, eteétera).128 EL SABER DIPACTICO Entonces, la ensefianza s6lo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa “ssc ahi concopesdn ansal ds la lain ene essotaneayy apieodioniea | tna concep que reconoce mediaciones ene las accionesdel docenc 9 | les lags de los estudiantes: mediacionesdecactr coguityo (reutanss | de Jes procesos psicolégicos mediante Tos cuales los estudiantes intentan Ja | ‘comprensién, logran una representaciGn mental del nuevo contenido y suints ‘sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento s¢ pone a disposicién y se comparte). Presentar a la ensefianza como uno de los térrairios del binomio «ensefian- || 2e-aprendizaje» es més bien una advertencia sobre el fin dltimo de las ac- ereeeennat Laensénanza 129 pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las instituciones ceducativas, formales o no formales. Aprendimos a movernos y manejarnos en nuestro entorno inmediato a partir de los modelos permanentes y Ia influencia sistemAtica que brindan los adultos cercanos, los émbitos laborales disponen de dispositivos de formacién cada vez més sofisticados a fin de dar respuesta a los acelerados cambios en los modos de produccién y en las formes de organizacién del trabajo, eteétera. De todos modos, la preocupa- cién de la didéctica por la ensefianza se ha centrado en la enseianza‘en situacin escolar: es el problema de ensefiar «todo todos» el que ha requerido ~y sigue necesitando— respuestas especializadas. En cuarto Ingar, la definicion presentada es «genérica», es decis, S610 pro- cura establecer los rasgos bAsicos y comunes a la diversidad de situaciones, = fod ee “®@ 7 a a a a a - | ciones de ensefianza, sobre la responsabilidad social de los docentes de. «j;? designadas como «ensefianza»: una situaci6n en la que alguien intenta trans- i mitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los utilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre | gf f “én, implican algén tipo de opeién sobre la Ja necesidad de considerar las caracteristicas de los destinatarios y no s6lo | € a Tecursos, las formas oo in, implican al gin tipo de ope pail “Jos rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Pero, si se la | ‘base de algtin marco valorativo que define ya no iactinicioiee que te ataliza con deteniniento, se ve que esta expresin ba constitido més un | @ | 8p _ péisoias adquieren gran cantidad de informacién, destrezas, actitudes, valo- «3 asegurarse de que existe una necesidad de — (..J En segunde logan S ~ es, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarfollo y resultados son ges- ey hay qe espeiiaclaramente os resukadoeuobeivos que se prtendealeancar 5s Sona de manera personal inciioenceasones,snconsienca Gels | | XB cntneelanes Habedqnsesionry meron espe fi efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos «¢ Ja realizacion del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos. t ~ conocimientos. Es un «aprendizaje incidental». En estos casos hay apren- €.3 En owas palabras, primero decide usted adénde quiere ir, después formula y 5 dizaje, pero no, ensefianza. Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utiizarse a administra los medios para Uegar aly, finalmente, se preocupa usted de verificar expresiones del tipo «La vida ensefas, la enssfianza implica siempre un J | siha legado (Mager, 1971: 1. p intento deliberado y relativamente sisters n conocimiento, «9 all e Esen la escuela, como agencia social especializada responsable de larepro- «3 4, Segin Fenstermacher, la buena ensefianzan puede definirse desde un punto de vised! fi duccién cultural, donde este fenémeno adquiere su fisoniomfa més precisa, Loe oral es decir, si las acciones empleadas para la transmnision son €icamente justficables yi) t ©, BE ala vezinspiratoras de buenas seciones;o desde un punto de vista epstemolbgico, esto | q | ay Sictconocimintoa tansmitiesacionalment jusifcableFenstermacher, 1989). También 4 e = Dede dervare a pair de agin Hel de epesona edad» que oats tao lo qe se i 3.Fara un desarouo de aia de «lema pedagogicos vease el capitlo «os protesores AE seers hoe cigs omen gue rrr come ened rein: Q yl saber didicticow de Alicia R. W, dc Camilloni en esta misma obra, (Fenstermacher y Soltis, 1999)130 EL SABER DIDACTICO L...] ensetiar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reclaborar los contenidos escolares y es también proveer tod la informacién necesaria para que los nifios puedan avanzar en Ia reconstruccién de esos contenidos. Ensefiar es promover Ia discusi6n sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resoluciGn cooperativa de las situaciones problematicas. Ensefiar es alentar la formulacién de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento préximo al saber socialmente establecido. Ensefar es, fnalmente, promover que los niflos se plaateen nucvos problemas fuera de Ia escuela (Lemer, 1996: 98). Deseo comenzar este capitulo con un pensamiento que resultarésomprendente para algunos y quizss ofensivo para otros: simplemente que en mi opinién, la ensefianza es tna actividad sobrevalorada.[..] Pero mi actitud implica més. Tengo tun concepto negativo de le ensefianza. [...] La onseiianza y Ja transmisién de ‘conocimientos tienen sentido en un mundo estético. Porestaraz6a ha sidodurante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre modemo vive en un ambiente ‘de cambio continuo, Liberar ia curiosidad, permit que las personas solucionen segtin sus propios intereses, desatar el sentido de indagaciOn. Abrir todo a la pregunta y la exploracidn, reconocer que todo esté en proceso de camibio, aunque ‘munca lo iogre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, Cientificos, alumnos y profesionales creatives, le clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equlibrio entre lo que saben en la actualidad ‘ylos madables yfluides problemas del futuro (Rogers, 1991: 143-144). Las distintas teorizaciones acerca de Ja ensefianza articulan en un marco explicativo y propositive concepeiones ~més o menos explicitas— acerca de Toque se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje més valiosas, Jas formas de intervencién didéctica mas cfectivas, las caracterfsticas de contexto educativo, los materiales més 2de~ cuados, etcétera. En tales casos estamos frente a definiciones «elaboradas> de ensefianza; el contenido de la definicién deja ya de ser descriptivo y se ‘vuelve normativo, pues introduce pautas para la accién a partir de un deber ser. Definiciones de tal tipo son necesarias, pues «Nos seftalan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseiiar y aprender ese significado mayor y mds humano» Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definicién genérica permite delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de andlisis y marcos interpretativos espectficos, pero muestras acciones —y nuestras discusiones-descansan en definiciones elaboradas. errr DVIDSSIDIIVSSIEHOS oH HSHVHSSGS RAMEE OMMAAMEMHAARTHAAMAROH ORO EEE Laensefanza 131 3. LA ENSENANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTANEA ‘A UNA PRACTICA SOCIAL REGULADA [A diferencia de otras especies que logran su adaptacién al ambiente rmerced a patrones de comportamiento instntivos transmitidos en su dotacién genética, ios hombres han logrado controlar y transformar su entomno natural de tal modo que su adaptacién al medio requiere la adquisicién de destrezas ‘ya no inseripias en c6digos genéticos, sino condensadas en eédigos cultu-:: Tales? En consecuencia, en el caso del hombre la adaptaciGn a su medio y ‘su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramien- tas, materiales y simbélicas, que conforman aquello que Uamamos «cultura». Elhombre ha domesticado su entomo en un grado tal que las crias humanas al nacet estén absolutamente desprovistas, deben aprender todo lo que necesitan para sobrevivir. Incluso su desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de «c6mo ser hombre» que encauzan las diversas for- sas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacién genética humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner, 1998). La\) enorme disponibilidad gensticaes a contracara de una dependencia extrema | de Ia gestion educativa, y la ensefianza es, nada menos, que Ja actividad | mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como especie. Los adultos son los responsables de incorporar a los nifios en una cultura; de inscribirlos en una historia. Como recuerda Meirieu: «El adulto tiene un 5. Hamilton express de na manera ny bell: «En fa prefistoia de a humana, pegstos canis Botdgices (queda ata ne denficades ni fechodes) onfirgronesortot ‘clvidus ur conrolmtcko mayor sobre ellos mimo sentora. Elio spss wig como un gripe dette socels que Suscaban configurarce a simismas'y a4 mada ‘in coneodanclacon sus proptos propdlos contracts (y algunas ices desrctivos). Como consectencia, la especie haana ogra enorme vena socal nto del ino ‘rimol. Djs dp ser un producto o prisioneo de su entra. Se eScapby re i Mie0 ‘mundo, wot anDiece soclelinterpuesto entre su ser bildpico sus entries atetalet,Y texte nuevo mando no anima, expect anana a credo su propa pry proes estilos de vida» (Aamilton, 1996: 24-25). Sepin Boner «La cular dede ep, es nade los dos maneras outst enters "tle bene adc gee lasigucnue; lace manera cael genoma huniane. Este ene tanta plastid qe no ele tinamamerainiade ealeacion Riga manera que sea independiente dels oportuidades brindadas por acura enlace nace et invido...) Et hombre no et ren de evomat de clara. La cds hanono sinplements proporctona manera de desarole rela rach que hen posts nesta hernia genic plc. Ess miners sot preteripcones sobre el so condnico del creciniento amano» (Brae, 199: 139,132 EL SABER DIDACTICO imperativo deber de antecedencia, No puede abandonar al nifio sin “inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia» (Meirieu, 2000: 5). El nifio no puede elegir ni la lengua, ai las costumbres, ni los conocimientos que va adquirir, justamente porque atin no estd educado. Esto genera una ‘Paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero tampoco privéndolo de las herramientas necesarias para darle forma. La transmisién educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida,-la abstencién pedagégica en nombre del respeto al nifio y Je fabricacién del nifio en nombre de las exigencias sociales,’ el camino es centrarse en Ja relacién del sujeto con el mundo. «Su funcidn es permitirle constritirse ast mismo “como sujeto gnel mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué estd en juego, ‘apa de comphendar présente yas varard dures Gila TOE), TCa ensefianza no ¢$ una actividad exclasivamente homana, pero el homo Sapiens es la dini¢a especie que ensefia deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se sara. A diferencia los aninaleg que slo apeonten yo que sélo aprenden y ensefian a partir de Ta demostracién en situacién, el hombre puede hacetlo, con otros procedifmientos, en ascenarios ajenos alos de aeuaein. Elo es ose BSH 3a BeSarolas ested pate COTES <@nOsirar»; pero sobre todo, para entender las mentes de otros a través del lens Gruner, 1997), Entre los primeros hombres, la formacién ‘itios se daba mediante su participacién en las actividades cotidianas de os adultos orientadas a asegurar la supérvivencia de la comunidad, Peroamedida ‘que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente. divisi6n social de trabajo, la formacién de los jévenes requirié émbitos especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se yolvieron més conscientes de s1 capacidad para, transformar su éntomo inmediato y planar su futuro; la formacién de los jévenes se convirtié enun factor clave en la evoluci6n del hombre. Gradualmente, la.educacién se transformé de una actividad humana en ‘una institucién humana. Dejé de ser un proceso natural, espontanieo, desor- 7. En Frankenstein educador, Meiriew muestra c6mo distntos relatos presentan a la ‘em_tdvcacién como «éabricacibne de oto, de quien se espera, paradéjicamente, que no sea un “ere prodito'd= 3 acio creador, sino alguien que exista por sf mismo, que escape al poder {desu creador para adscribir a por su propia volontaly agraiecer Ia obra ereadora: la obra teaural Pigmalfn, de Bernard Shay, en la eval el doctor Higgins intentd ensefarle a Liza, tun flrista de sectores popalares, a hablar como una daquess; el cuento de Pingcha, ene) ‘cul Geppeno construye una marioneta a partir de ur tronco de madera: la navela de Mary ‘Shelley, Frankenstein, en la que un médico compore una eriatara a partir de pedazos de ‘cadveresrecogides en el cementerio (Meirien, 1998), Oe LI DO9D3300e divvvvdodasedde 2OdoddddSIIIIID La ensenonea 133 denado, y se convirtié en un proceso sistematico, de responsabilidad colec- tiva. La ensefianza fue quedando a cargo de personal especizlizado, se asocié actividades y materiales especificos, y s¢ localizé en lugares determinados. A lo largo de los siglos XVI y XVI, la educacién de los jévenes comenz6 a desarrollarse mediante dispositivos cada vez més formalizados y procedi- amjentos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, nifiera o ins- titutriz sobre Ia base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de escolarizaci6n: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo y, Posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el Estado. La tarea de ensefiar comenzé a organizarse en clases mediante la distribucién de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles, enyo avance a través del programa educative quedé asociado 2 un sistema de evaluacién y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranas de escolarizacién eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las escuelas de danza clisica,circo o fatbot con un programs propio, 1os maestros a domicilio de piano 0 pintura, etcétera), el Estado progresivamente se convirtié en el administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamiento de procesos cada vez miés sofisticados; los maestros dejaron de controlar el proceso educative y también los padres tuvieron que resignar el coftrol total dea formacion de sus hijos (Hamilton, 1996). Asi, scompafiands ef surgimienio y Comsoidacibn de las naciones, los Estados legislaron la educacién, la formacién bisica se volvié obligatoria, hubo una expansin matricular sin precedentes. La escuela $8 COnVINIG en el dispo- sitivo pedagégico hegembnico, simbolo dela modemidad, ala vez, sucria- tyra y su guardian Seer ‘Como consecuencia, Ja ensefianza pas6 a ‘tener importantes consecuencias sociales y econémicas sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas ‘de ensefianza fueron la respuesta social aun problema doble: la preparacién de lamano de obra que las nuevas formas de organizaci6n del trabajo surgidas de la Revolucién Industrial requerian y la formacién del ciudadano en sus debereS Hacia Tos Smnergemtes Estados nacionales. Paralos impulsores de la escuela comiin, igualdad politica e igualdad econémica eran dos facetas de un logro Gnico, Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a a educacién permitia el ascenso a la categoria de ciudadanos y favorecta Ia igualdad politica, el mercado distribuia papeles ecunémicos desiguales y promovia la diferenciacién econdmica. La cantidad de afios en el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la14 EL SABER DIDACTICO clave de los logros econémicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En cfecto, la ensefianza brinda conocimientos, destrezas, valores, euya adguisi- cin esté asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempesio de determinados papeles y que cconstituyen moneda de cambio para la adquisici6n de distinciones y privile- gios en los mercados sociales. El problema surge a partic de la imposibilidad de transmitir «todo a todos» y la nevesidad de definix, e ue a “quignes>. La forma que ‘asuma esta distribucién segmentada del capital intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la | distribuci6n del poder y tos mecanismos de control vigentes en un contexto Social dado." La ensetianza, entonces, nunca es neutral, siempre es una acti- ‘Vidad politica. : “La ensefianza no sélo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el devenir de ls sociedades y el destino de las naciones. [La ensefianza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. | [Un ideal més 0 menos explicito de «persona educada> da direccidn y forma J alas précticas de ensefianza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en | los propésitos educativos, que puedea reconstruisse a través de los textos curiculares vigentes en cada contexto histérico. Estas ideas son sostenidas ¢ impulsadas por diversos grupos y actores en él marco de procesos de } negociacién de carécter social y politico mediante los cuales se definen las | politicas educativas. Segiin Egan (2000), tres grandes preocupaciones han |, marcado la orientaci6n de los sistemas educativos alo largo desu evohucién: | | leformacidn del ciudadano y del trabajador, el cultivo académicory el desa- | | mllo personal dal sujeto. La pamera orientacién, la formacién del ciuda- | | “Gano y del trabajador, centra su preocupacién en la transmisién de los | + conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo re-~ | gsleven parasuautopecpetuaiGn. Esta preoeupacién hommogencizadorague i }. En un clésico articulo titulade «Clasificacién y enmarcacién de} conocimiento wan. nn nny es 2 core sees Bee “Ci pi ei een Se ce ae ieee rl cerns eo i Ri re eines ree ere a een ere essen nce mae tearm rete oc Sop aa een Pe ice cag oe rein ARAAAAMMRAMMAMAMTMAMRAMRMMAHMMADMOOE PIIVVIIT SHS DS IBS SHV EDS AAARANAN pases aa es Laenseiona oH 135 Durkheim describe claramente— puede reconocerse tanto en las primeras\ f. Précticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela ‘occidental moderna, Pero sin dude, alcanz6 en la obra de Bobbit su expresién ss sistemitica. En el pensamicnto de los teéricos dela «eficiencia social», [ laescuela debfa pensarse como un sistema de produccisn al servicio de los, insumos que la sociedad y la naciente empresa modema requerian,? De todos modos, y con matices, esta preocupacién puede reconocerse en los planteos que intentan vincular la escuela alas practicas sociales y profesi nales de referencia, La segunda orientacion enfatiza el cultivo académico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visiGn racional de la realidad a través de las estructuras conceptuales que offecen las disciplinas. Para esta perspectiva, al igual que para Platén, no es educada la persona consus- tanciada con los conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella. capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base de certeza a través de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciptinares. Esta idea ha fundamentado Ja ensefianza de contenidos que no se justifican por su utilidad inmediata y ha inspirado los movimientos de reforma curricular que identifican a las disciplinas como fuente privilegiada del contenido, tendencia que tiene 1 Baunery Schwab como sus representantes ms conocidos, La tercera orjen- tacida se centra en el desarrollo persanal del alumno. Pueden identificarse ‘Sus rafces en la obfa de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los teoricos de la Escuela Nueys. Més recientemente, puede Feconocersé una preocupacién semejante en la propuesta no directiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de adecuar la educacién a la naturaleza del desarrollo infantil y 1a importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser humano. Segtin Egan, aunque cada una de estas orientaciones pueda prevalecer en determinado contexto, as tres constituyen ideas siempre Dresentes y el discurso educativo del tltimo siglo ha consistido en la discusin acerca de cual'de ellas debe tener més valor.!® En sintesis, la ensefianza dejé de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a asegurar la supervivencia de las crfas en un en- F#F 9. Bobbitlo expica del siguiente modo: e...]la vida hunana|...] consist en a reaicacién de actividades espeefcas [a educacién que prepara para lavidaes la que ayuda defntiva Yadecuadamente al éxito de dichas actividades especficas» (Bobbit, 918: 42) [ 3-40. Estas tres maneras de conecbir los propésitos de a escolaridad marcarouladiscusién ‘curicular de la primera mitad del siglo XX, representada en los téticos de la efciencia136 ELSABER DIDACTICO tomo cada vez menos hostil, pero més sofisticado, y se convirtié en una pricica social instionalizada alnenda con meta Aefnat secant, Actualmente, se desarrollaa través una red de organizaciones, segmentadas en nivle educativos y modaidas, cas una co sus props funcions, formas de goiem y cont, qe nvolcran a muchas persons responses ct) plneanienn, gig, funcionamienn y evatati6n el sistema, Bn fin, acnsefianza define en la actualidad yn campo de précticas que artical 7 Smbitos de decisién politica, niveles de definiciGn técnica y contextos enseiawa 4, LA ENSERANZA EN LA ESCUELA El surgimiento de la escuela y su evoluci6n no resultaron de un proceso natural, derivado de procesos sociales, culturales, econdmicos re escolares», Més bien su triunfo y su supervivencia. través del tiempo ~y de cambios en el contexto sccial, cultural, econdmico— obedecen a una serie de rasgos del dispositivo escolar que reord n el campo pedagégico matenializaron la definicién modema de educaciOn (Pineau, 2001: 27-28). DeTtiismo modo, ta enseHaiza tal como la conocemos debe ser entendida como una construccién socal, pues los rasgos de a escuela como dispositive | impusieron a la ensefianza caracteristicas particulares. Trilla (1999). detalla i ‘una serie de rasgos de la escuela que ayuderdn a caracterizar ala ensefianza | en el contexto escolar. En primer lugar, Ja escuela es un espacia social espec secondo i y separado del Ambito social mas amp! Tas pedagogias asumidas, Inescuela puede estar més aislada o més integrada con su entomno, pero aun Gaando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante tel a radelén nasa el pores epzctianent Ban apo de chee de Tyler fu aricular esas tes perspectivas en un rrodeo para a elabo én el cone Asis inn dos rd nem da cmertin de Ja vids contempordnea; los intereses necesidades de spose is dips, here desconee que este lpia de oes ede dc ng nan nado conrditro de objetivo pe scthenl pagina] yeni fine Se sous ofantcons oncom cons ore ds Tl eee toede con Snes Ge le pisions de easter y rehab, cua ms se ftete Toga uno de ellos, ms Ait see lograr los 10s dos. ose aa sd edISISeDD SV ev OUD Db DDUebENS SIIDATAA AMHR HMMA MERAH HRD HA REHED Laensehansa 137 ‘excursiones, visitas, pasantfas, 0 a través de la incorporacién de huertas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus limites con respecto alentorno, ues ello serfasu fin. Elntemado y la escuela itinerante representan extremioe Ge una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse, integrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentro el ambit cicolar se caracteriza por una distibucién precisa de los espacios, pata para resolver los! problemas ocasionades parla cantidad de alumnos a cargo de ua solo mest: I imposbilidad| ‘e reforzar aecuadamente a cade aluano y de individualizar la propuesta de enseianza. La ‘ekqina dense en cambio trindaalesane wn refue inmedito larespuesia comes, permite qu cada uno avance a su propio iumo yofrec programs alternatives pera cada humne, incluso aremodialese para dicultades especificas (Skinner, 1970). { AMSA SAHAHMAMHHARHHRMAMRD nee 139 ‘Otro rasgo, relacionado-con el anterior, es que la ensefianza en la escuela esta. vinculadaa la evaluaciOn y acreditacién de los aprendizajes, La esciiela erfifica Ta posesién de saberes ante diversas agencizs sociales por medio de: diplomas. ‘Si bien la evaluacion es parte de los procesos formativos ins titucionalizados incluso de los més rudimentarios -como las ceremonias de iniciacién-, adquiere en el dispositivo escolar un papel central como regu Jador del avance en el trayecto formativo. La importancia del caricter esd Tuador del contexto escolar para Ja ensefianza y para el aprendizaje no es ‘menor. Por el contrario, condiciona fuertemente la naturaleza de las act vidades ¢ interacciones que tienen lugar en clase y el significado real que aiquien tess par os ctudianes, como hat pus } distintas Investigaciones desarrolladas bajo’ entodues ainosra | ecolégicos (Jackson, 1975, 2002; Doyle, Dae es Sagres ¥ k Por iiitimo, la ensefianza en la escuela se encuadra dentro de tic pedagdgicas bastante uniformes. Aun en distintos paises y come disposicion de las aulas y €l funcionamiento de las clases es bastante: similar | También fo es la organizacién de las tareas dentro de la escuela, regulada ‘mediante normas communes para todos los establecimientos ¢ independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta. Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto: organizaci6n, crea un escenario en el que estos rasgos propios de la escucla como institucidn social asumen formas singulares.'* Cada establecimiento se inscribe en unas ‘coordenadas temporales y espaciales que encuadran el trabajo cotidiano de aaa SSIIIIIFISISIIBIVE VIVID | gl: Dove por mpl a ropa xtra de eas cadmas nt de _ iigueanbiode ste cnc geodseantnapens Aoseeeage essa lesen neo cores reps rt cnastane esis de aco pore mato de sgn fur nvlus pra dose ae Bos delangiey even dolor cst eocloton Sates cheeteien et 1 tipo de trabajo académico del estudiante (Doyle y Carter, 1984). Lat inte somes regia eset see haan sabi lo penis post Cadet esos demain Se ee determina osonesreipecto de sociedad yl nv, y aul aloes, es | iueains ques expen en eyes pas, ozone arden soar ee "tune dine, Lar orzo cneabla on igdescaguer nantes sities fara en ure dapore ecole oie eee ee solos en gu se dire waa se eovestna he us sede ea Simin Une inna en uc su des ma Seep cain cote eas sean vai ntcnes Por cam nanos aoe es dsavs pr sl ve abres (Guy 198), SPAAHHRAARE KH SHEA140 EL SABER DIDACTICO sestros y alumnos: el contexto social y politico (la escuela ecrisol derazas», la escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, la escuela anténoma); el entorno geogréfico (la escuela urbana, la escuela aislada, en condiciones climéticas adversas); la poblacién que atiende (los nifios declase media, los j6venes de sectores sociales en riesgo, los adultos); la dotacién docente y la particular definici6n del puesto de trabajo del profesor (la escuela detun solo maestro, la escuela con docentes especificos para variadas especia- lidades artisticas y deportivas); la arquitectura escolar (el edificio constraido ad hoc, el edificio adaptado, el edificio prestado); el equipamiento (escuelas con laboratorios, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposiciéa de los proyectos, escuclas sin el mobiliario bésico y sin materiales de escri- tura). Tannbién, en cada escuela la organizacién, seguimiento y evaluacién de la tarea pedagégica se realiza de distintes modos y ello también incide sobre la ensefianza. Algunas escuelas oftecen variados apoyos a Ia tarea de ‘ensefianza: un proyecto pedagdgico formalizado, cursos de actualizacion, instancias de supervisiGn individual de la tarea pedagégica por parte de asesores, reumniones periddicas de equipo, procedimientos de socializacién gradual junto a un docente veterano. En otras, Ia ensefianza es una tarea’ solitaria y el intercambio de ideas o la posibilidad de efectuar consultas corresponden al Ambito informal y quedan librados a las relaciones sociales esponténeas. Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso dea actividad institucional através del tiempo, produce una cultura institucional, es decir, un sistema seal valores ave lrg od et oie eps atu, vyendo los modas personales decor cise vnomogeneizéndolos de acigrdo con un patrén comin. La cultura institucional arroja productos dé diversa. indole, desde objetos materiales que cristalizan la historia inistitwetonal en ciertas obras, hasta producciones simbélicas, que van desde concepciones, modelos @ ideotogias insttucionales hasta mitos y novelas (Fernéndez, 1994). Muchas de estas construcciones simbélicas serefieren a latarea de ensefianza yalos modos de Hevarla acabo, y constitayen el mareo conceptual que justi- fica y sostiene las propias practicas pedagdgicas de la institucién. Este orden simbélico nunca asegura por completo la conducta institucional de los sujelos; mientras Ta instituciOn promucve permanenterente Tos necesarios piocesos de socializaciGn de sus miembros, ellos buscan defender su espacio del colectivo institucional (Garay, 1996). De todas modos, la cul ional delimita una imagen ideal delol del docente_del alumna. de[ padre. delequipa directivo, de la ensenan- 72 y-del aprendizaje.que.condiciona la percepci .interpretacién y Ja | AAAAAAAAAHAAMAAFHAATASSHRAAMHMFIARARARASD 99 9099550935408845075999988988008) ) 2 La ensehanea 141 intervenci6n en cada sitaacién, Un aula con niflos alzededor de mesas de trabajo con materiales revueltos puede resultar «an clima de tabajo pro- ductivo» o «un ambiente inadecuado para la tareap segtn la escuela. Cun alineada tiene que estar la formaci6n en el patio, cudn silencioso debe circular el grupo por la escuela, e6mo se comtige el trabajo de los alumnos, si mono quiere ser visto como un maestro rfgido 0 autoritario 0, por el cantrario, laissez- Jaire 0 falto de autoridad frente al grupo, son ejemplos de esas cuestiones que requieren ser aprendidas por los maestros 0 profesores ene tiempo quessigue a su ingreso a una instivuciGn mueva. Se trata de tma serie de certezas comparti- das, de cardcter a menudo implicito, que sélo pueden ser reconstruidas a partir de las acciones de los otros docentes o de sus reacciones frente a las propias, En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman simplemente un tel6n de fondo ~més o menos adecuado— para luna obra ya escrita, sino que configuran cada escena a partir de las posi- bilidades y restricciones que ofrece. La ensefianza encuentra determina. ciones que vienen no sélo del contexto sociopolitico, sino también del reno] dispositive dentro det cual sc desatzolla: la escuela en general y el estable-| cisniento escolar en particular. 5. LA ENSENANZA ¥ EL DOCENTE La ensefianza es, finalmente, Ia sccién de un docerite, a la vez sujeto biogréfico y actor social. Es accién situada, porque transcurre en uncontexto hist6rico, social, cultura, institucional. Se inscribe en un tiempo, o, més precisa- ‘mente quizas, en muchos tiempos a la ve2: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela... Y, a su vez, ella misma es seven duit transfor ‘Como toda accién, implica una particular omganizacién de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre Tarealidad, en el marco de una serie de sucesos en curso. Asimismo, supone por parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos de monitoreo y reflexién en torno a su propia acti- “¥idad. Pero qué caracteristicas particulares presenta laacci6n del profesor? 14, Noes el propésito deesteapartado resefar las contribuciones de diferentes teorias a ucctra comprensién de la accl6n social. Se trata, en cambio, de recordar algunas ‘aracterfsticas generalesseialadas de modo convergent por quienes han estudiado el tema desde diferentes perspectivaste6ricas. En este ceatido, vale la pens recordar que desde la Enset eee woe142, ‘BL SABER DIDACTICO En primer lugat_la ensefianza.estd orientada al logro de finali pedagdgicas. Laintencionalidad esté en la base de las acciones del docente, y vinci, como se adelante idea de ransmisiGa de un cuerpo de | saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta. | situacién To ubica en una posicion particular frente al estudiante, claramente | asimétrica’’ y no exenta de tensiones. Las intenciones educativas se expresan, | habitualmente, en las tas curriculares ~especialmente en as formula- | ciones de objetives, Towisey Seid acne que constiuuyen un im- | portanie marco de regulacién de la tarea del profesor. Si bien el grado de especificacién y el tipo de prescripcién varfan segtin los casos, el docente siempre debe poner en juego una dasis considerable de interpretacion frente Téxio curricular. Como Sefiala Tardif (2004), la presencia de objetivos gene- Tales, numerosos y heterogéneos en Jos planes y programas exige de los edacadores recursos interpretativos que atafien no sélo alos medios de la acci6n sino a las propias finalidades. Eseneste punto que las metas prescriptas en el curriculo entran en didlogo con las razones, mnotivos y ereencias del profesor para dar lugar a prop6sitos yy cursos:de eccién posibles. En efecto, pensar al docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y direccién a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cOmo ensefiar. «Promover la auto- | noma intelectual y 1a confianza del alumno en su capacidad para resolver problemas», «Desarrollar el aprecio por Jas obras de arte», «Transmitir los niicleos conceptuales y los modos de indagacién propios de la disciplina», 17. Jeckson ha realizado alo largo desu obra valosos eportesen ambos sentidos. En su “ y la «serie». En la ecerialidadn cada individu esté asiado,no hay reciprocidad. Cada miemo pertenece acllaenfuncin de sex envico, cata imo ¢s sustnuible y los lugares son intercambiabes, En el «propo, en eambio, hay una necesidad y wn objetivo percibdos come comunes y ello da lugar a una praxis coma que permite la integracin (Sarte, 1979) 20. Diversos autores han descripto las distintasetapas dela vida grupel, os conflictos propios de cada una, las ansiedades que se ponen en juego y el trabajo de elaboracién necesario, Souto ofrece un panorama de estos sportes ccntrindose en la consttuciGn de los grupos escolares(Souto, 1993). 21. Desde el psicosocioandlisis,seha puesto de manifesto queen el curso de a interaccién ‘se va conformando fantasies comunes. Anzieu denomina «fantasia» alas representaciones imsginariasindividuales que por un mecanismo de azesonancia» llegan ahacerse compartiias en el seno de tn grupo (Anziev, 1993). En Ja misma linea, Bion pone ds manifesto ia presencia en ciertos momentos de la vida grupal de emociones compartidas que imumpenen ‘1 grupo de trabajo y lo estructuran en tomo a un supuesto bisico, de walaque-fagao, de stependencian, de eemparejaniento» (Bion, 1972) Kats denomia caparatopsghico gigas a} formacién intermedia eatze lo psfquic y lo social comin alos miembros de un prope (Kats, 1977), De este modo, puede adverse que en todo grupo se identifica un nil de fensionamionto «manifiestor wustisido por la inteacerones en tomo # la saceay,y oe

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