13.02.18-D.cozma, A.pui-Capitolul II Proiect Didactica

1
D.Cozma, A.Pui-Didactica-Cap II-Proiect didactica
CAPITOLUL II.
PROIECTAREA DIDACTICA
II.1. Curriculum naional. Curriculum colar
II.1.1. Etimologia i evoluiile termenului curriculum
Termenul curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula),
i nseamn alegere, curs. n sens figurat, curriculum (solis, lunae, vitae) desemna curs (al
soarelui, al lunii, al vieii).
Termenul apare cu referire la contextul educaional, mai nti, n documentele unor
universiti medievale (leiden, Olanda, 1589; Glasgow, Scoia, 1633). nelesul conferit n una
dintre primele lucrri lexicografice, care menioneaz acest termen (The Oxford Englisch
Dictionary OED), este de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau
universitate.
Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de specialitate,
comparativ cu literaturile francez i german. Literatura american din secolul XX a adus
importante contribuii dezvoltrii acestei teorii.
Dup anii '90, conceptul s-a impus, n accepiunea sa lrgit, modern, i n ara
noastr, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Folosirea acestui termen se
recomand a fi preluat att din considerente epistemologice, legate de evoluia pedagogiei
contemporane (teoria curriculum-ului este un domeniu maturizat al cunoaterii tiinifice a
actului educaional), ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n spaiul
euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual). Efortul de a nelege acest
termen, precum i ideologia pedagogic ce l nsoete, este rspltit de conferirea accesului la
abordarea, proiectarea i aplicarea unor modele instructiv-educative adaptate lumii de mine.
Termenul de curriculum a fost folosit, pn la mijlocul secolului al XIX-lea, cu acelai
neles, restrns la coninuturile educative i, n special, la componenta lor preponderent
informativ, respectiv la cunotinele colare. Acest neles este ilustrat n Webster's New
International Dictionary, ediia a II-a:un curs oficial organizat ntr-o coal sau colegiu care
se finalizeaz cu obinerea unui grad, nivel de instrucie;ntregul corp de cursuri oferite ntro instituie educaional sau ntr-un departament al acesteia.
Maxima lrgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de
tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexte informale.[1-2]
II.1.2. Caracteristicile curriculum-ului
Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar sunt utile
educatorului practician n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Tipurile de curriculum pot fi clasificate astfel [10]:
din perspectiva teoriei curriculum-ului:
- general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal;
din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului:
- formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat
Curriculum general (cel care ofer o baz de cunotine, abiliti i componente obligatorii
pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii) reprezint fundamentul pe
care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
17
2
Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini, se focalizeaz pe mbogirea

i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural al
clasei de elevi, al colii, al universitii.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaa instituiilor culturale, religioase, din atmosfera
cotidian a familiei, etc.
Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoriti guvernamentale, ca
fiind cel mai bun la un moment dat.
Curriculum scris, care are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale
concrete.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n
activitatea curent.
Curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale.
Curriculum testat reprezint experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a aciunii
cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
II..2. Modaliti de organizare a cunotinelor
Literatura citeaz mai multe modaliti de organizare a cunotinelor, dintre care
apreciem c sunt de natura a-i strni interesul profesorului de chimie urmtoarele aspecte[1011]:
Organizarea linear presupune o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor,
elevul naintnd progresiv n nsuirea unor elemente din ce n ce mai complexe. Aceast
nlnuire nu mai permite o revenire asupra cunotinelor predate.
Organizarea concentric const n reluarea elementelor de coninut ntr-o form
amplificat i la alt nivel.
n afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunotinelor), ambele
modaliti prezint cteva dezavantaje, dificulti: se constat un anumit abuz al demersului
inductiv; acest aspect va ntrzia, ntr-o oarecare msur, procesul de conceptualizare; aceste
fenomene sunt nsoite de ntrzieri n dezvoltarea intelectual a elevilor; ele nu ofer
posibilitatea relurii n contexte variate a aceluiai sistem de cunotine; blocheaz transferul
cunotinelor dintr-un domeniu n altul; asigur n mic msur realizarea valenelor
formative ale procesului de nvmnt.
Unele remedii ale acestor dificulti sunt aduse prin organizarea n spiral, propus
printre alii de cunoscutul pedagog J.Bruner. n acest caz reluarea vizeaz elemente ale
structurii de baz a cunotinelor, calchiindu-se pe viziunea pe care o are copilul despre lume,
implicnd operaii logice din ce n ce mai complexe i stimulnd activitatea de tatonare a
realitii punndu-l pe copil n diferite situaii educative.
Rezultatul acestui proces de transpoziie didactic va fi crearea original a unor
obiecte didactice ad hoc. Se propune o lrgire a cmpului transpoziiei didactice, sugerndu-se
ideea unei reconstrucii pe baza a dou procese complementare: didactizarea (conducnd la
crearea unor noi coninuturi de predat) i axiologizarea (coninuturile nvmntului traduc
finaliti educative i sociale).
18
3
Asigurarea echilibrului n elaborarea programelor i n organizarea procesului de

nvmnt. Analiza coninuturilor nvmntului din perspectiva acestui criteriu privete att
aspectele cantitative, precum i pe cele calitative. Acest echilibru trebuie realizat ntre:
diferite grupe de obiective; diferite grupe de discipline; elementele teoretice i cele practice;
diferite coninuturi repartizate la nivelul ciclurilor colare; coninuturile formale, pe de o
parte, i cele nonformale i informale, pe de alt parte; valorile naionale i universale; diferite
moduri de a nva (clase, grupuri); ponderea cuvntului i a imaginii n procesul de predarenvare.
Coerena coninuturilor. Termenul de coeren semnific unitatea mai multor idei,
elemente, lucruri i, din punct de vedere logic, proprietatea unui sistem de axiome de a nu
admite contradicii sau ruperi. n cazul coninuturilor nvmntului poate fi analizat din
punct de vedere diacronic (care presupune lipsa acestor contradicii n parcurgerea materiei
ntr-un an, ntr-un ciclu sau trecerea de la un ciclu la altul) i sincron (n acest caz fiind vorba
de absena rupturilor ntre coninutul diferitelor discipline care se predau la un moment dat).
Nu vom intra n analize concrete, experiena didactic pune n eviden destule incoerene att
pe plan sincron, ct i diacron. n aceste cazuri, evalurile trebuie s aib n vedere calitatea
filosofiei care a fundamentat procesul de selecionare i organizare a coninuturilor; structura
unei materii repartizat pe doi sau mai muli ani; articularea ntre mai multe discipline pe
axele lor verticale sau orizontale; calitatea articulaiilor ntre finaliti, obiective generale,
obiective intermediare i cele operaionale; funcionarea complementaritii ntre formal i
nonformal; utilitatea modalitilor folosite de ctre coal pentru a pune n valorare experiena
dobndit n afara colii.
Flexibilitatea programelor const n marja de libertate pe care o au educatorii n a-i
proiecta coninuturi n concordan cu nevoile, interesele celor educai. n Frana, de exemplu,
programele colare nu detaliaz coninuturile, permind educatorilor s-i stabileasc
coninuturile concrete, dar i strategii de predare-nvare. De asemenea, flexibilizarea
programelor se poate realiza prin organizarea modular, prin asigurarea unor opiuni multiple
i combinabile (disciplinele opionale i facultative). La noi programele i-au evideniat
fexibilitatea prin elemente de curriculum aprofundat i de curriculum extins, dar i prin
programele disciplinelor opionale.
Sporirea ponderii valenelor formative. Maxima lui Montaigne (mai precis, care ar fi
dezideratul educaional: un cap plin sau un cap bine format) continu s incite la luri de
poziie astzi. Unii autori sugereaz evitarea ideilor inerte. Pe acestea elevul (beneficiarul
educaiei) doar le recepteaz, fr a fi folosite, puse n aplicare sau asociate n noi combinaii.
Ali cercettori ai domeniului au insistat asupra ideii c majoritatea cunotinelor transmise n
coal nu sunt rodul reflexiei personale a elevului. Mutaiile profunde din lumea
contemporan au condus la necesitatea accenturii valenelor formative ale procesului de
nvare, care ar putea fi redate n urmtoarele 6 formulri:
1) Aciunea educativ nu poate urmri stimularea unui proces independent de un
coninut supus structurrii.
2) Coninutul sau situaia este mai mult dect un context favorabil stimulrii
procesului.
3) n situaii noi de nvare, educatorul trebuie s-i mobilizeze pe elevi n folosirea
cunotinelor anterioare pentru a interpreta situaiile noi care le sunt prezentate.
4) Experiena nou trebuie repetat astfel nct achiziia s se stabilizeze i s se
automatizeze.
5) Elevii s foloseasc noile achiziii n situaii diferite de contextul de plecare.
6) Elevii s fie ajutai n a-i analiza propriile modaliti de abordare a unor situaii
problematice i s sesizeze elementele generale.
19
4
II.3. Principii de noutate ale curriculum-ului naional

Aplicarea consecvent a conceptelor enunate anterior va imprima n sistemul
curricular o serie de dimensiuni noi. Acestea se vor manifesta prin [1-2]:
Plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor
proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea unui nvmnt pentru
fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi,
conceput pentru un elev abstract).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile,
interesele i aptitudinile elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a
coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine; important este nu doar ce anume, dar
ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, precum i la ce anume servete mai
trziu ceea ce s-a nvat n coal.
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaie i spre mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea monitorizrii i evalurii
curriculum-ului.
II.3.1. Componentele curriculum-ului naional [10]
a. Curriculum nucleu
-obligatoriu (oferit de autoritatea central)
-testat / examinat
b. Curriculum la decizia colii:
-Curriculum extins coala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central.
-Curriculum nucleu aprofundat coala nu abordeaz deloc zone (teme) proprii, ci
aprofundeaz zona obligatorie, oferit de autoritatea central
-Curriculum elaborat n coal se opteaz pentru zone cross-curriculare / interdisciplinare
considerate a fi motivate n contextul respectivei uniti colare, care pot fi materializate prin
urmtoarele tipuri de activiti:proiecte, activiti n echip, activiti individuale de microcercetare, etc.
Curriculum-ul la decizia colii vizeaz zona cuprins ntre numrul minim i cel maxim de
ore i se poate concretiza prin:
-Segmentul opional al disciplinelor obligatorii, marcat de fiecare dat n programe, prin
asterisc i recomandat pentru situaiile n care, din plaja orar se va opta pentru numrul
maxim de ore la disciplina n cauz;
-Disciplinele propriu-zis opionale;
Decizia privind modul n care va fi abordat acest segment al
curriculum-ului va fi luat la nivelul unitilor colare (catedre, colective de nvtori i de
profesori, etc.) inclusiv prin consultarea elevilor i a prinilor, precum i prin implicarea
treptat a comunitii locale.n ceea ce privete programele colare propriu zise pentru
20
5
discipline, curriculum-ul la decizia colii va oferi o palet larg de posibiliti din care coala
va putea alege una sau mai multe variante.
Realizarea progresiv a descentralizrii curriculare se realizeaz prin:
-statuarea conceptului de Curriculum Naional, elaborat pe baza unor principii i criterii clare
de politic educaional;
-stabilirea n cadrul Curriculum-ului Naional a dou compartimente distincte: curriculum
nucleu (trunchi comun, recomandat de autoritatea central) i curriculum la decizia colii.
-degajarea / descongestionarea programelor (reducerea cu un procentaj variabil de la clas la
clas a materiei general obligatorie i creterea curriculum-ului aflat la decizia colii).
-evitarea monodisciplinaritii excesive i asigurarea coerenei inter- i transdisciplinare prin:
realizarea unui document care prezint cadrul curricular,elaborarea unor finaliti ale
sistemului, a unor obiective comune pe arii curriculare (grupuri de discipline i transdiscipline
nrudite), formularea unor sugestii privind ameliorarea n viitor a formrii iniiale i continue
a cadrelor didactice n cheie transdisciplinar, etc, deplasarea centrelor de interes nu pe ceea
ce se pred, ci pe ceea ce se nva n mod real i nemijlocit, asigurarea proceselor de
implementare, monitorizare, feed-back i revizuire continu a sistemului curricular pe termen
scurt, mediu i lung.
II.3.2.Caracteristici generale ale planurilor i programelor de nvmnt
din curriculum-ul naional, cu accentuare pentru disciplina Chimie
- Reducerea programului colar zilnic al elevului (mai mult timp pentru activitatea
independent, lectur, sport, i de ce nu, joac; elevul trebuie s aib mai mult rgaz s se
neleag pe sine)
- Descongestionarea (aerisirea) materiei (conform principiului nu mult, ci bine i n
concordan cu ideea c important este nu doar ce anume i ct de bine, cnd i de ce se nva
ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce a nvat n coal).
- De-scientizarea i umanizarea coninuturilor (a pune accentul n predarea nu pe
disciplinele / tiine pure, n i pentru sine, ci pe ceea ce acestea l pot nva pe elev pentru
viaa de toate zilele; elevii nu trebuie tratai ca oameni de tiin n miniatur; ei trebuie s
neleag sensul lumii n care triesc, singura cale pentru o bun dezvoltare personal i
integrare social n viitor).
- Adaptarea materiei la vrsta, preocuprile, interesele i aptitudinile elevului.
- Adaptarea la realitatea cotidian, la problemele i ntrebrile pe care i le pun elevii n
legtur cu experienele propriu-zise cu care se confrunt n viaa de zi cu zi.
- Flexibilitatea parcursurilor oferite de coal (structurarea nu a unui nvmnt uniform i
unic pentru toi, conceput practic pentru un elev abstract, inexistent n realitate, ci a unui
nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
- Orientarea nvrii spre formarea de capaciti intelectuale i acionale, folosirea
metodelor interactive, stimularea gndirii creative i critice, a activitii independente, a
spiritului interogativ argumentativ, precum i a competenelor proprii rezolvrii de
probleme; utilizarea informaiei asimilate n contexte situaionale inedite (accent nu pe ceea
ce elevul tie, ci pe ceea ce el tie s fac din ceea ce tie).
- Plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat ca achiziie de tip funcional pentru viitoarea
sa evoluie personal).
21
6
Componentele noilor programe colare de Chimie se structureaz diferit la clasa a IXa, care n viitorul apropiat va face parte din nvmntul obligatoriu, fa de clasele
a X-a a XII-a (a XIII-a) care vor rmne s constituie n perspectiv nvmntul liceal:
-Pentru clasa a IX-a:
Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare (care
include i clasele a VII-a a VIII-a), a fost pstrat structura programei de gimnaziu. Astfel,
programa cuprinde: o not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin, exemple de
activiti de nvare i coninuturi:
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz
structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de
ctre autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe durata unui an
colar i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu
la altul.
Exemple de activiti de nvare
propun modaliti de organizare a activitii n
clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de
nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de
referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc
de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte
domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Pentru clasele a X-a a XII-a:
nvmntul liceal presupune o structur difereniat pe filiere, profiluri i
specializri, precum i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt.
O metamorfoz similar sufer i programele colare; ea se manifest prin trecerea de
la programe centrate pe obiective avnd un anumit grad de generalitate, imposibil de evitat n
cazul unei populaii colare diverse, dar nc nespecializate, la programe centrate pe
competene, cu specific acional, care permit o evaluare orientat spre perspectiva iminentei
integrri a elevilor n viaa social i profesional.Compentenele vor fi prezentatela
operaionalizare.
II.3.3. Comparaie ntre caracteristicile curriculum-ului actual i a celui anterior
Studiul chimiei n ciclul curricular de observare i orientare, abordat ca disciplin
separat, i propune s asigure cunoaterea i nelegerea unor elemente de baz privitoare la
materiale, substane i procese chimice.
Prin studiul chimiei se urmrete formarea unei atitudini investigative asupra realitii,
precum i a unei atitudini viznd grija i responsabilitatea fa de mediul natural i tehnologic.
Noul curriculum fa de cel anterior prezint urmtoarele dominante:
Tabel II.2. Diferenele semnificative ntre curriculum-ul actual i cel anterior
22
7
Curriculum anterior
Curriculum actual
- organizarea activitii experimentale pe baz de

experimente dirijate:
- predarea chimiei n mod izolat, fr corelri cu
alte tiine;
- utilizarea investigrii i a explorrii n cadrul

unui experiment;
- corelarea multidisciplinar cu alte tiine ale
naturii pentru acoperirea simultan a zonelor
conexe;
- construirea unor secvene de nvare care s
stimuleze curiozitatea i s permit activiti de
investigare;
- un anumit nivel de flexibilitate n ceea ce
privete adaptarea coninuturilor la preocuprile
i interesele elevilor.
- aplicarea unui demers teoretic n predare;

- rigiditate n ceea ce privete selecia i
organizarea coninuturilor.
II.4. Breviar de termeni din practica educaional

n cele ce urmeaz, vom prezenta, pentru explicarea finalitilor procesului de
nvmnt, unii termeni reprezentativi, introdui, dup 1998, n practica educaional.
Tabel II.3.Breviar de termeni educaionali
- ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece
Curriculum
elevul de-a lungul parcursului su colar
- accepiunea mai restrns a curriculum-ului, care se refer la ansamblu
Curriculum
formal (oficial) documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz datele eseniale
privitoare la procesele educative i experienele de nvare oferite de coal
Curriculum la
decizia colii
- componenta curriculum-ului naional care acoper diferena dintre numrul

orelor prevzute n curriculum-ul nucleu i numrul ales de ore pe sptmn
Curriculum
elaborat n
coal
- variant a curriculum-ului la decizia colii cuprinde o serie de activiti

opionale propuse de coal sau alese , propuse de minister. Elaborarea
acestui tip de curriculum trebuie s in cont de resursele unitii respective
de nvmnt, de situaiile care i sunt specifice, de interesele elevilor, de
necesitile comunitii locale etc.
Curriculum
extins
- variant a curriculum-ului la decizia colii care nseamn parcurgerea

integral a programei analitice a unei discipline (inclusiv a prilor care nu
sunt obligatorii), acoperindu-se astfel numrul maxim de ore din plaja orar a
acelei discipline. Alegerea acestei variante este recomandat pentru elevii
interesai n mod deosebit de o anumit disciplin sau arie curricular.
- partea curriculum-ului naional a crei parcurgere este obligatorie pentru
toi elevii, el stnd la baza examenelor naionale i a elaborrii standardelor
curriculare de performan i viznd asigurarea egalitii anselor n cadrul
nvmntului public.
Curriculum
nucleu
Curriculum
nucleu
aprofundat
- variant a curriculum-ului la decizia colii care presupune parcurgerea

segmentului obligatoriu prevzut n programa analitic a unei discipline, prin
diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de
ore afectat acelei discipline. Aceast variant este recomandat n cazul
23
8
Planul cadru
Aria
curricular
Ciclurile
curriculare
Plaja orar
elevilor mai puin interesai de disciplina respectiv i a celor pentru care

numrul de ore afectat acelei discipline n trunchiul comun este insuficient
pentru buna ei nsuire
- este planul general, care permite colilor i claselor s realizeze scheme
orare proprii. Se raporteaz la: - un curriculum comun (discipline i numr de
ore obligatorii pentru toi elevii n proporie de 75 80% din plan); - un
curriculum la decizia colii (n proporie de 20 25% din plan)
- este un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare
- sunt 7 arii curriculare:
1. limb i comunicare
2. matematic i tiine ale naturii
3. om i societate
4. arte
5. educaie fizic i sport
6. tehnologii
7. consiliere i orientare
- sunt periodizri ale colaritii grupnd mai muli ani de studii
- sunt cinci cicluri curriculare:
- ciclul achiziiilor fundamentale grupe pregtitoare de la grdini i
clasele I II
- ciclul de dezvoltare clasele III - VI
- ciculul de observare i orientare clasele VII IX
- ciclul de aprofundare clasele X XI
- ciclul de specializare clasele XII - XIII
- numr de ore minim i maxim pe arie curricular
- modalitatea concret prin care clasele i coala i alctuiesc programul orar

(numrul de ore afectate)
Trunchi comun - cuprinde numrul minim i maxim de ore pe sptmn
- reprezint instrumentul didactic principal care descrie obiectivele vizate
Programe
colare
- sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate care se
Obiective de
refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei, fiind
lucru
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu
- sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an
Obiective de
de studiu i urmresc progresul n achiziia de competene i cunotine de la
referin
un an la altul
- sunt modaliti prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a
Coninuturi
obiectivelor de referin
- sunt standarde naionale
Standarde
curriculare de - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare
- constituie specificri de performane care vizeaz:
referin
- cunotinele
- competene
- atitudinile stabilite prin curriculum
Descriptor de - capacitile i subcapacitile eseniale pe care elevii trebuie s le
demonstreze, dup anumite perioade de instruire, n funcie de obiectivele
performan
propuse i corespunztoare calificativelor F.B.,B., S., I.
Schema orar
24
9
Evaluare
Portofoliul
(mapa
profesorului)
Cultur
managerial
Didacticometrie
Empatie
Evaluarea
managerial
Expert
Interactivitate
Paradigm
didactic
Practic
managerial
- o msurare a elevilor centrat pe obiective

- instrument de evaluare formativ i sumativ a elevului
- cuprinde elemente de evaluare formativ i sumativ cu ajutorul crora se
constat realizrile elevului, progresele i perspectivele
- cunotine de management general, psihologie, pedagogie, economie,
sociologie, drept, filosofie
- cuprinde toate metodele de msurare a ntregii instruiri i formrii omului n
coal sub influena organizat a cadrelor didactice
- puterea personalitii de a se pune n situaia altuia; form de cunoatere a
celuilalt partener
- estimarea ntregului proces de nvmnt din coala respectiv,
propunndu-i ameliorarea activitii aflate n desfurare i planificarea mai
bun a celei viitoare
- profesionist; profesor / nvtor care a asimilat competenele didactice
capabile s produc performan
- interaciune continu, cooperare efectiv ntre profesori elevi, elevielevi,
ca parteneri activi. Se realizeaz prin nvarea activ, prin participare la
activiti de descoperire, individuale sau de grup i elimin ruptura ntre
activitatea la clas i cea de acas
- model didactic; prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei,
semnificativ pentru procesul de predare nvare
- metodologie i tehnologie care s permit rezolvarea concret a problemelor
aprute n coal
II.5.Obiectivele educaionale ale disciplinei Chimie n contextul Curriculum-ului naional

II.5.1. Finalitile nivelurilor de nvmnt
Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional i sunt formulate
astfel.Art. 3: (1) Invmntul urmarete realizarea idealului educaional ntemeiat pe
traditiile umaniste, pe valorile democraiei si pe aspiraiile societii romneti i contribuie la
pstrarea identitii nationale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i
creative. [12]
Ele se pot concretiza pentru nvmntul primar i cel gimnazial, ca etape de conturare ale
trsturilor viitoarei personaliti a elevului,dup cum urmeaz:
nvmntul primar
-Asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
-Formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
-nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
nvmntul gimnazial
-Asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european;
-Formarea la elevi a capacitii de a comunica n situaii reale, folosind limba romn, limba
matern, limbile strine i diverse alte limbaje de specialitate;
-Formarea i dezvoltarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate;
25
10
-Formarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social: de toleran, de

responsabilitate, de solidaritate, etc.;
-Asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i aptitudinile
elevilor;
-Formarea capacitilor i a motivaiilor, necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.
II.5.2. Obiectivele nivelurilor de nvmnt
II.5.2.1. Obiectivele ciclurilor curriculare
nvmntul obligatoriu acoper urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor
fundamentale, ciclul de dezvoltare, ciclul de dezvoltare i orientare, ciclul de aprofundare i
ciclul de specializare.
Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare acolo unde exist -, urmat de
clasele I-a i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial. Acesta vizeaz:
-asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
-stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
-stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Acesta vizeaz:
-dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a
limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
-dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
-familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
-constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
-ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
-formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
-formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de dezvoltare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz:
-descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
-formarea de capaciti de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
-dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
-dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
Ciclul de aprofundare (clasele a X-a a XI-a)are ca obiectiv adncirea studiului n
profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare. Aceasta vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite
ale cunoaterii;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri
sociale;
26
11
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra

mediului social;
exersarea imaginaiei i a creativitii, ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.
Ciclul de specializare (clasele a XII-a zi a XIII-a seral)are ca obiectiv major
pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitare de profil sau pe piaa
muncii. Aceasta vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
XIII
XII
Scoala
de ucenici
Scoala
profesionala
Liceul
vocational
INVATAMANTUL
Liceul
teologic
Liceul
teoretic
GIMNAZIAL
INVATAMANTUL PRIMAR
ANUL PREGATITOR
XI
X
Specializare
Aprofundare
IX
VIII Observare
VII si orientare
VI
V
IV
III
Dezvoltare
II
Achizitii
fundamentale
INVATAMANTUL PRESCOLAR
varsta
Fig 2.2.Obiectivele ciclurilor curriculare i periodizarea vrstelor

II.5.2.2. Obiectivele educaionale. Clasificri, principii, funcii
Obiectivele pedagogice sunt enunuri cu caracter finalist, ce indic intenia de a
produce o schimbare n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale n procesul de
predare nvare[1-2].
Noiunea de obiectiv precizeaz date concrete i controlabile, sub form de cunotine
sau deprinderi ce pot fi verificate la sfritul unei lecii (sau a unui capitol, sau a ntregii
materii planificate pentru un an colar).
De aceea este necesar ncadrarea acestei noiuni n sens mai larg, cel al noiunii de
educaie, definit ca fiind un complex de influene sociale, organizate n mod contient,
avnd ca finalitate formarea personalitii umane, conform cerinelor sociale. Educaia colar
este ghidat de finaliti; acestea, la rndul lor, reprezint direcii, orientri, strategii ale
funcionrii nvmntului ntr-o anumit perioad istoric a dezvoltrii economico-sociale i
culturale a unei ri. Finalitile educaiei au grade de generalitate diferite.
Cele mai generale finaliti se contopesc n exprimarea ideal educativ i exprim orientrile
strategice ale unui sistem educativ ntr-o anumit perioad istoric, reprezentat prin modelul
27
12
de personalitate care reprezint aspiraiile societii la un moment dat. Astfel de modele de

personalitate se proiecteaz i se realizeaz n cadrul instituiilor de nvmnt de diferite
tipuri i grade, ale cror finaliti sunt cunoscute sub denumirea de scop. Aadar, scopul ar
putea fi definit ca rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare.
Un punct de vedere mai vechi a introdus noiunea de taxonomie, ca fiind o list de
obiective educaionale. Prima taxonomie, pentru domeniul cognitiv a fost realizat n 1957 de
B.Bloom. Aceast list conine 13 obiective, ce in de domeniul cognitiv i aptitudini
intelectuale. Abia n 1964 apare o taxonomie, datorit lui Bloom i lui Krathwol, care adaug
la lista obiectivelor i pe cele din domeniile afectiv i psihomotor. Literatura pedagogic a
menionat o serie de critici aduse primelor taxonomii:
-dificultatea de a gsi aplicaii specifice fiecrei categorii taxonomice;
-formularea prea general i ambigu a obiectivelor (lipsa de operaionalizare, de concretee);
-interferenele ntre categoriile taxonomice;
-ierarhia obiectivelor este contestabil;
-atenia este clar concentrat pe domeniul cognitiv, n dauna celui afectiv sau a celui
psihomotor.
Prima concretizare a obiectivelor, n fapt prima operaionalizare propriu-zis apare n lucrarea
pedagogilor belgieni Gilbert i Viviane de Landsheere.
De aceea, pe baza acestor date din istoria recent a pedagogiei, se impune clarificarea ariei
noiunilor de ideal, scop, obiectiv, redat n tabelul II.5.
Tabelul II.5 Relaia ideal scop obiectiv
Nr. Finalitatea
Coninutul finalitii educative
crt. educativ
1. IDEAL
a) Model de personalitate ce reprezint
aspiraiile unei colectiviti sau a unui
grup socio-profesional ntr-o etap
istoric;
b) orientrile strategice ale unui sistem
educativ.
2. SCOP
Reprezint finalitatea unei aciuni
educative determinate, anticipnd
rezultatele de la:
a) fiecare nivel de colarizare (palier de
vrst);
b) diferitele elemente componente ale
educaiei (intelectual, moral, religioas
...).
3. OBIECTIV Un enun cu caracter anticipativ, ce
descrie, n termeni de schimbare
comportamental observabil i
(eventual) msurabil, rezultatele
ateptate de la o activitate concret,
menit, s asigure realizarea unui scop.
Domeniul finalitii educative la

care se refer
a) Sistemul educativ n
ansamblul su;
b) Orice subsistem educativ
a) Tipuri de coli;
b) Profiluri de pregtire;
c) Cicluri de nvmnt;
d) Laturi ale educaiei.
a) Subsistemele educative;
b) coli de diferite tipuri i
grade;
c) Discipline de nvmnt;
d) Lecii i secvene de instruire.
Sub raport stadial, exist o clasificare n care apare doar termenul de obiectiv, disprnd cel
de ideal i de scop, dar coninuturile sunt echivalente. Astfel, sub raport stadial,
distingem:
28
13
1) obiective generale (finale, fundamentale), care reprezint elementele i sarcinile scopului

final al educaiei; dintre acestea, se pot meniona:
dezvoltarea la elevi a capacitii de asimilare a cunotinelor;
formarea la elevi a capacitii de transfer a informaiei i experienei deja dobndite de elev n
rezolvarea unor sarcini noi;
formarea limbajului tiinific (n domeniul chimiei);
formarea capacitii de investigare experimental;
formarea atitudinii tiinifice.
2) Obiective intermediare
nsuirea culturii generale i fundamentale n gimnaziu i liceu;
nsuirea unei meserii n nvmntul profesional;
nsuirea culturii de specialitate n nvmntul superior.
3) Obiectivele secveniale ceva mai specializate, concentrate pe diversele laturi ale
educaiei: intelectual, moral, religioas, tehnologic, profesional, estetic, fizic, .a
4) Obiectivele operaionale se refer numai la o lecie dat, ntr-un anumit context.
O astfel de clasificare difer de cea anterioar prin suprapunerea (interferarea) sferelor
de cuprindere a diverselor obiective, ba chiar exist o oarecare neconcordan. De aceea,
considerm c pentru a trece la operaionalizare, adic la categoria de obiective ce-l privete
nemijlocit, profesorul poate pleca de la triada noional ideal scop obiectiv, sfera de
cuprindere a obiectivului viznd cele operaionale.
Dac lum drept criteriu tipul de activitate desfurat, obinem una din cele mai
rspndite clasificri, anume existena obiectivelor informative (care vizeaz cunoaterea,
achiziionarea cunotinelor dintr-un domeniu dat) i respectiv formative (care vizeaz
formarea de deprinderi i capaciti, posibilitatea de a opera cu un sistem de informare,
cunotine i valori asimilate n procesul de instruire). Clasificarea aceasta este suficient de
rspndit n rndul profesorilor. De exemplu, n lecia mixt, cea mai rspndit form de
lecie aflat acum n uz, separaia formativ / informativ este frecvent.
Un alt criteriu de clasificare este i cel al importanei obiectivului n cadrul
subsistemului de instruire. n acest caz, avem de-a face cu: obiective principale
(fundamentale, dominante) i obiective secundare (auxiliare). Criteriul de clasificare poate fi
considerat ca fiind dominanta preocuprii unui educator, ntr-un proces de formare
(perfecionare) sau ntr-o anumit situaie de nvare.
Un alt termen nu de mult introdus n practica colar se refer la obiectivele cadru ale
programelor de chimie pe ani de studii. De exemplu, n cazul claselor a VII-a i a VIII-a,
acestea sunt:
-Cunoaterea i nelegerea fenomenelor chimice, a terminologiei i conceptelor specifice
chimiei;
-Dezvoltarea capacitii de experimentare i de explorare / investigare a realitii, prin
folosirea unor instrumente i proceduri specifice chimiei;
-Dezvoltarea capacitii de analiz i de rezolvare de probleme;
-Dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd limbajul specific domeniului chimiei;
-Formarea unor valori i atitudini referitoare la impactul chimiei asupra naturii i a societii.
Fiecrui obiectiv cadru i corespund anumite obiective de referin, pentru atingerea crora
sunt recomandate activiti de nvare specifice.
n proiectarea i elaborarea programelor colare pentru clasele a X-a a XII-a s-a avut n
vedere nzestrarea elevului cu competene de tip funcional (ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin nvare), ce presupun aplicarea optim a unor tehnici
29
14
i strategii adecvate. Acest deziderat a condus la organizarea programelor ntr-o structur ce

permite centrarea pe competene ce urmeaz a fi formate de elevi. Tipurile de programe
aprobate propun formarea acelorai competene generale. Diferena se realizeaz prin
intermediul celorlalte elemente ale programelor: obiective de referin, competene specifice,
coninuturi.
II.5.2.3. Nivelele taxonomiei lui Bloom pentru domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor
Nivelul cognitiv
Pornind de la modelul [13], nivelurile taxonomice vizate intr-o lectie la o disciplin
din aria curricular Matematic i tiine ale naturii sunt:
-Prioritar, nivelurile 1 4 (este posibil ca la fixare s se aib n vedere nivelul 5).
-Nivelurile1-4 pot fi atinse oarecum accesibil, nivelurile 5 i 6 cu dificultate.
-Nivelurile taxonomice sunt redate, sintetic, in continuare:
Nivel 1: Termen de nivel=Cunoaterea; Sarcina de nivel=de reinut.
-Caracterizarea nivelului:
-Observarea i memorarea informaiei
-Cunoaterea datelor, evenimentelor, locurilor
-Cunoaterea ideilor principale
-Stpnirea subiectului
-Acest nivel taxonomic const n evocarea faptelor particulare i generale, a metodelor sau
proceselor, evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii:
-cunoaterea terminologiei (termeni specifici chimiei);
-cunoaterea faptelor particulare (formule, valori numerice, etc.);
-cunoaterea conveniilor (care sunt specifice domeniului, de exemplu: sistemul adecvat de
uniti de msur, premisele pe baza crora se studiaz legtura chimic, etc.). Aceste
convenii asigur comunicarea i un minim de coeren;
-cunoaterea tendinelor (anticipativ, se poate estima cum va evolua fenomenul / procesul
despre care este vorba ntr-o situaie dat ?);
-cunoaterea clasificrilor i a criteriilor pe baza crora se fac acestea, rolul predominant
revenind criteriilor;
-cunoaterea metodelor specifice unei clase de obiecte / fenomene (ex.: metodele de
preparare; metodele de purificare; etc.);
-cunoaterea reprezentrilor abstracte, acestea fiind principiile, legile, teoriile.
-Verbe de aciune caracteristice nivelului- elevul va: nregistra, defini, povesti, descrie,
identifica, arta, eticheta, reuni, examina, cataloga, cita, numi, etc.
Nivel 2: Termen de nivel= nelegere; Sarcina de nivel=de neles.
-nelegerea informaiei
-Surprinderea sensului
-Traducerea cunotinelor ntr-un nou context
-Interpretarea faptelor, compararea, punerea n opoziie
-Ordonarea, gruparea, inducerea cauzelor
-Anticiparea consecinelor
-Acest nivel taxonomic se traduce prin:
-transpunere: capacitatea de a exprima verbal un model (matematic, de exemplu) i de a-l
remodela n enunuri simbolice (i invers);
30
15
-interpretarea diferena fa de remodelare este aceea c interpretarea const n

(re)prezentarea unui material dat ntr-o ordine diferit sau din perspectiva unui punct de
vedere nou;
-extrapolarea const n extinderea studiului dincolo de limitele datelor prezentate pentru a
determina sfera de cuprindere, consecinele, influenele, etc. generate de datele prezentate
(cunoscute).
-Verbe de aciune caracteristice nivelului- elevul va: rezuma, descrie, interpreta, compara,
anticipa, asocia, distinge, estima, diferenia, discuta, extrapola.
Nivel 3: Termen de nivel=Aplicare; Sarcina de nivel=de aplicat.
-Utilizarea informaiei
-Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor n noi situaii
-Rezolvarea problemelor utiliznd cunotinele i abilitile solicitate
-Acest nivel const n utilizarea reprezentrilor (cu caracter abstract) n cazuri particulare
(concrete); astfel aceste reprezentri pot lua forma unei reguli, unor enunuri de procedee
(metode) sau a unor principii (legi) pe care trebuie s le aplicm.
Verbe de aciune caracteristice nivelului- elevul va: aplica, demonstra, calcula, concluziona,
ilustra, rezolva, examina, modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi.
Nivel 4: Termen de nivel=Analiz; Sarcina de nivel=de analizat:
-Organizarea prilor
-Surprinderea unor sensuri ascunse
-Identificarea prilor componente
-Analiza const n separarea elementelor (prilor) constitutive ale unui material n aa fel
nct s se soluioneze cel puin dou aspecte:
- ierarhia relativ a ideilor (conceptelor);
- raporturile ntre idei (concepte).
Variante ntlnite:
-cutarea elementelor clasei de obiecte / fenomene;
-cutarea relaiilor ce guverneaz clasa de obiecte / fenomene;
-cutarea principiilor de organizare ale clasei de obiecte / fenomene.
-Verbe de aciune caracteristice nivelului- elevul va:analiza, despri, ordona, explica, asocia,
clasifica, sistematiza, mpri, compara, selecta, explica, induce.
Nivel 5: Termen de nivel=Evaluare; Sarcina de nivel=de evaluat:
-Evaluarea importanei teoriilor, prezentrilor
-Adoptarea unor decizii fondate pe raionamente
-Verificarea valorii faptelor
-Recunoaterea subiectivitii
- Sinteza const n mbinarea elementelor (prilor) cu scopul crerii unui tot unitar, de a
recombina fragmentele, elementele, astfel nct ele s formeze un plan (o structur), care mai
nainte nu exista.
-Variante ntlnite:
-enunarea unei opinii personale, pe baza experienei (personale) n domeniul
respectiv, cale destul de pretenioas, relativ inaccesibil unui mare numr de elevi;
-elaborarea unui plan de aciune, prin care se propun metode de verificare a ipotezelor;
31
16
-derivarea unei situaii particulare dintr-un ansamblu de relaii abstracte (relativ rar
ntlnit, dar posibil: de exemplu, capacitatea de a face descoperiri i de a emite
generalizri).
-Verbe de aciune caracteristice nivelului- elevul va:evalua, decide, ordona, grada, tesata,
msura, recomanda, convinge, selecta, judeca, explica, distinge, argumenta, concluziona,
compara, rezuma.
Nivel 6: Termen de nivel=Sintez; Sarcina de nivel=de creat:
-Utilizarea vechilor idei pentru crearea unor noi idei
-Generalizare pornind de la faptele date
-Asocierea cunotintelor provenite din mai multe domenii
-Anticiparea concluziilor, concluzionarea
- Evaluarea (aprecierea) const n formularea judecilor asupra valorii materialelor i a
metodelor folosite cu un scop precis; dac materialele i metodele folosite corespund
criteriilor pe baza unei norme de apreciere; libertatea (elevului) de a emite criterii de evaluare
/ autoevaluare, n situaii bine precizate; aprecierea se poate face dup criterii interne sau
criterii externe.
-Verbe de aciune caracteristice nivelului- elevul va asocia, integra, modifica, reorganiza,
nlocui, planifica, crea, proiecta, inventa, compune, formula, pregti, generaliza, reformula, va
compara i va distinge idei.
Aplicaie:
Pentru urmtorul proiect didactic, prezentat n continuare, sugerai secvenele de instruire

asociate cu nivelurile taxonomiei lui Bloom:[14]
Proiect didactic-Sodiul-Clasa a IX-a
Data:
coala:
Filiera: teoretic
Programa: C1 (OMEC 3371/02.o3.1999)
Clasa: a IX-a
Profil: Nr. ore/spt.: 2
Tipul leciei: lecie mixt
Titlul leciei: Sodiul
Bibliografie (manual): S.Ftu, V.David, C.Grecescu, Chimie clasa a IX-a
Ed. All Educational, 1999
Tabel II.6.Obiectivele leciei Sodiul
OC OR
OO
1
1.1.
1. - s aplice cunotinele anterioare pentru scrierea a minim 5 compui
ai sodiului;
2. - s denumeasc compuii sodiului n acord cu regulile IUPAC;
3. s redea variaia punctelor de topire ale metalelor alcaline.
2
2.1.
4. s realizeze experimente potrivit fiei de lucru;
2.4.
5. s explice dispariia rapid a luciului metalic n aer.
3
3.2.
6. s enumere unele aplicaii ale sodiului
OC obiective cadru; OR obiective de referin;
32
17
OO obiective operaionale.
Resurse procedurale: expunerea, conversaia euristic, problematizarea.
Resurse materiale: ustensile, reactivi
Desfurarea leciei
Moment organizatoric: captarea ateniei
Verificarea leciei anterioare:
Am studiat n capitolul anterior modul n care se reflect structura electronic a elementelor
n proprietile acestora. Pentru a ne fixa (ntri) mai bine unele aspecte relevante, propunem
spre rezolvare urmtorul test gril.
TEST VERIFICARE UNITATEA DE NVARE SISTEMUL PERIODIC,
REFLECTAREA STRUCTURII ELECTROCHIMICE A ELEMENTELOR:
Compar caracterul electrochimic al urmtoarelor perechi de elemente, folosind tabelul II.7

Tabel II.7.Compararea caracterului elecrochimic n lecia Sodiul
Caz Pereche
Caracter vizat
elemente
(electropozitiv, electronegativ)
a)
Sr, S
.................................................
b)
K, Mg
.................................................
c)
O, Po
.................................................
d)
Na, Br
.................................................
Sens variaie
(>, <)
..............................
..............................
..............................
..............................
Elementele A i B au pe ultimul strat aceeai configuraie electronic (ns2 np6) i fac parte din aceeai ......... a
sistemului periodic; tiind c elementul A are n=2, iar B are n=6, acestea se deosebesc prin caracterul lor
.................... . A este un ................ , n timp ce B este un ................ .
Coreleaz notrile din coloanele A i B, notnd literele corespunztoare gazului rar indicat n locurile marcate:
Tabel II.8 Tabel de lucru la lecia Sodiul

A
Ion
Are structura
(sarcin nuclear)
20
Ca2+
...............
4
Be2+
...............
..............
35
Br
8
O2...............
B
(gaz rar)
Kr
Ar
Ne
Xe
Litera
a
b
c
d
Predarea leciei noi:

n continuare trecem la lecia nou.
Profesorul scrie titlul pe tabl.
Astzi vom ncepe studiul interaciilor ntre particule prin abordarea strii metalice. n mod
concret, ne vom referi la reprezentantul Sodiu, aparinnd grupei a I-a A.
Care este poziia acestui element n sistemul periodic ? Ce configuraie electronic are ?
Avei la dispoziie eantioane de sodiu pstrate sub petrol i fia experimental.
Fia experimental
Taie o bucat de sodiu detand-o dintr-un fragment pstrat sub petrol. Degreseaz bucata
prin presare n hrtia de filtru.
33
18
Observ modificarea luciului metalic rezultat n urma tierii sodiului. Noteaz observaiile.
Separ bucata de metal n dou buci mai mici. Ce constatai n ceea ce privete duritatea Na
?
Pune una din bucile separate ntr-o lingur de ars pe care o introduci ntr-un cilindru
coninnd O2. Ce se observ ? Noteaz observaiile
Scrie formulele a 5 compui ai sodiului, cunoscui ca fiind de interes practic.
Efectuai experimentele i notai observaiile cerute de fi.
Fixarea:
Descrie arderea Na n O2;
Indic comportarea chimic a acestui element fa de ap. Scrie ecuaia reaciei
corespunztoare.
Enumer cteva ntrebuinri ale acestui element.
Tema pentru acas: exerciiile I, II / pag.39 din manual.
Nivelul afectiv
Pentru domeniul afectiv (conativ) clasele de obiective vizeaz dezvoltarea emoiilor i
sentimentelor superioare, contribuind la formarea cunotinei i conduitei civice morale. Se
are n vedere formarea intereselor, atitudinilor i valorilor morale ale elevului, de tipul: cinste,
corectitudine, devotament, perseveren.
Personalitatea elevului se realizeaz prin ncorporarea unor idei, practici, norme i
valori pe parcursul mai multor etape, cum ar fi:
-capacitatea elevului de a distinge valoarea normei date;
-dispoziia elevului de a accepta norma propus;
-rspunsul elevului fa de aceast norm;
-organizarea (reorganizarea) sistemului de valori al elevului pentru a include noua norm
receptat.
Dei importante, obiectivele din domeniul afectiv nu sunt legate numai de disciplina chimie,
ci sunt cuprinse n toate activitile didactice pe cicluri de nvmnt.
Nivelul psihomotor
Pentru domeniul psihomotor (acional sau practic), clasele de obiective vizeaz
formarea de priceperi, capaciti i deprinderi motorii, de utilizare a aparaturii de laborator, de
formare a unor abiliti fizice, n sensul manipulrii corecte a aparatelor, sticlriei, reactivilor
etc. Aceste obiective au n vizor viteza i precizia execuiei diverselor manopere,
coordonarea micrilor, rezistena fizic, agilitatea, mai pe scurt formarea la elevi a abilitilor
experimentale de laborator, a capacitii de executare practic a experimentului, a stabilirii
parametrilor optimi de lucru.
II.5.2.4.Caracteristicile i funciile obiectivelor
Acestea sunt redate dup cum urmeaz[1-2]:
-indic intenionalitatea procesului de nvmnt spre realizarea de performane / competene
de ctre elev, ca subiect al nvrii;
-vizeaz schimbri n personalitatea elevului;
34
19
-au caracter finalist, ntruct vizeaz modificri n comportamentul elevului. Aceast

caracteristic vine n completarea intenionalitii descrise anterior, mai mult chiar,
accentueaz i reliefeaz caracterul intenional al obiectivelor.
Funciile obiectivelor sunt:
-Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt. Coninutul oricrui obiectiv are o
dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere i om.
-Funcia de anticipare a rezultatelor colare; n cadrul obiectivelor operaionale, se prescriu
anumite performane, a cror realizare este urmrit n activitatea de instruire i nvare.
-Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Orice activitate didactic debuteaz cu
formularea obiectivelor. Schimbarea unui obiectiv determin modificri n toate celelalte
componente ale procesului de nvmnt.
-Funcia de evaluare. Conceperea obiectivelor trebuie s cuprind i criterii precise de
msurare i apreciere a rezultatelor colare. Obiectivul tinde s devin o norm n evaluarea
rezultatelor elevilor.
II.5.2.5.Obiectivele cadru i de referin pentru clasele gimnaziale la disciplina chimie
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate,
referindu-se la formarea unor capaciti i atitudini specifice chimiei, urmrite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresele nregistrate n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul.
Practic, ele exprim ceea ce ar trebui s fie capabil s fac elevul la sfritul unui an de studiu.
Pentru realizarea obiectivelor propuse, se organizeaz diferite activiti de nvare,
programa oferind cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de
referin. Exemple din program pornesc de la experiena concret a elevului i se integreaz
unor strategii didactice adecvate contextelor de nvare.
Coninuturile sunt modalitile prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a
obiectivelor de referin propuse. Unitile de coninut din cadrul activitilor de nvare sunt
organizate tematic sau conform cu domeniile ce constituie un obiect de studiu.
Standardele curriculare de performan sunt enunuri sintetice care indic gradul de
atingere a obiectivelor curriculare de ctre elevi i constituie criterii de evaluare a calitii
procesului de nvare. Astfel, ele asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare. Pe baza lor
se stabilesc nivelurile de performan precum i itemii necesari probelor de evaluare.
Aplicaie:
Pentru primii doi ani de studiu ai chimiei (clasele a VII-a i a VIII-a), programa enun
urmtoarele obiective cadru (OC):
OC 1 : cunoaterea i nelegerea fenomenelor chimice , a terminologiei i conceptelor
specifice chimiei;
OC 2 : dezvoltarea capacitii de experimentare i de explorare / investigare a realitii, prin
folosirea unor instrumente i proceduri specifice chimiei;
OC 3 : dezvoltarea capacitii de analiz i de rezolvare de probleme ;
OC 4 : dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd limbajul specific domeniului chimiei;
OC 5 : formarea unor valori i atitudini referitoare la impactul chimiei asupra naturii i a
societii.
35
20
Fiecrui obiectiv cadru i corespund anumite obiective de referin, pentru atingerea crora
sunt recomandate activiti de nvare specifice.n cele ce urmeaz, prezentm pentru cele 5
obiective cadru, cte dou obiective de referin (OR) nsoite de activitatea de nvare
aferent (A), pentru cele dou clase gimnaziale:
Clasa a VII-a OC 1
OC1 OR 1 s cunoasc terminologia i conveniile tiinifice privind fenomenele chimice
studiate;
OC1 A 1 exerciii de scriere a simbolurilor, formulelor, de reprezentare simbolic a
particulelor elementare;
OC1 OR 2 s clasifice fenomene, amestecuri, soluii, particule elementare, elemente,
molecule, reacii chimice, dup unul sau mai multe criterii;
OC1 A 2 recunoaterea metalelor i nemetalelor pe baza observrii proprietilor fizice;
clasificarea moleculelor dup felul / numrul atomilor componeni.
Clasa a VIII-a OC 1
OC1 OR 1 s cunoasc terminologia i conveniile tiinifice privind fenomenele chimice
studiate;
OC1 A 1 exerciii de scriere a formulelor unor oxizi, acizi, baze, sruri, a ecuaiilor
reaciilor;
OC1 OR 2 s clasifice oxizi, acizi, baze, sruri, dup unul sau mai multe criterii;
OC1 A 2 exerciii de clasificare a : oxizilor (nemetalici / metalici); acizilor (hidracizi /
oxoacizi); bazelor (solubile / insolubile); srurilor (acide / neutre).
Clasa a VII-a OC 2
OC2 OR 1 s utilizeze aparatura i echipamentele de laborator pentru a studia proprietile
i transformrile substanelor chimice;
OC2 A 1 preparare de soluii; realizarea unor reacii chimice diferite;
OC2 OR 2 s efectueze msurtori n scopul caracterizrii unor substane;
OC2 A 2 msurarea unor puncte de fierbere; determinarea densitii unor substane;
verificarea experimental a legii conservrii masei substanelor.
Clasa a VIII-a OC 2
OC2 OR 1 s conduc operaii experimentale pentru a studia proprietile substanelor
simple i compuse;
OC2 A 1 efectuarea de experimente dup o reet dat;
OC2 OR 2 s grupeze sau s reprezinte observaiile / datele rezultate n urma studierii
proprietilor substanelor simple i compuse;
OC2 A 2 elaborarea unei fie de observaii experimentale
Clasa a VII-a OC 3
OC3 OR 1 s aplice regulile / legile necesare n rezolvarea problemelor cantitative;
OC3 A 1 rezolvarea de probleme referitoare la: concentraia de mas a soluiilor, stabilirea
numrului de particule elementare, calcularea masei moleculare, calcularea numrului de moli
cuprini ntr-o cantitate dat de substan, verificarea legii conservrii numrului de atomi,
efectuarea de calcule stoechiometrice;
OC3 OR 2 s formuleze ipoteze referitoare la caracteristicile structurale ale diferiilor atomi;
36
21
OC3 A 2 deducerea configuraiei electronice, cunoscnd poziia elementului n sistemul

periodic al elementelor; exerciii de identificare ale particularitilor structurale pentru diferii
izotopi.
Clasa a VIII-a OC 3
OC3 OR 1 s elaboreze ipoteze referitoare la comportarea fizico-chimic a substanelor
simple i compuse;
OC3 A 1 verificarea proprietilor substanelor simple i compuse, pe baza unor ipoteze
formulate de elevi sau profesori;
OC3 OR 2 s deduc aplicaii practice ale unor substane / materiale studiate;
OC3 A 2 corelarea aplicaiilor practice ale unor substane / materiale, ca: sticla, materiale
de construcii, mase plastice, cu proprietile acestora.
Clasa a VII-a OC 4
OC4 OR 1 s utilizeze resursele bibliografice referitoare la evoluia chimiei ca tiin;
OC4 A 1 ntocmirea unui referat despre evoluia chimiei ca tiin a naturii;
OC4 OR 2 s utilizeze informaia dobndit pentru rezolvarea unor situaii concrete;
OC4 A 2 ntocmirea unui referat privind aplicaiile practice ale unei reacii chimice.
Clasa a VIII-a OC 4
OC4 OR 1 s utilizeze resursele bibliografice referitoare la evoluia chimiei ca tiin;
OC4 A 1 ntocmirea unui referat despre viaa i activitatea unui mare chimist / istoricul
unei descoperiri remarcabile;
OC4 OR 2 s prezinte, scris sau oral, rezultatele unui demers de investigare tiinific;
OC4 A 2 ntocmirea unui referat n urma investigaiei tiinifice efectuate.
Clasa a VII-a OC 5
OC5 OR 1 s identifice consecinele degradrii mediului nconjurtor, datorit unor reacii
chimice
OC5 A 1 realizarea unui referat prin care se analizeaz efectele unui factor poluant, n
localitatea unde se afl coala, i modalitile de combatere ale acesteia;
OC5 OR 2 s evalueze factorii de risc rezultai n urma aplicrii n practice ale unor reacii
chimice;
OC5 A 2 realizarea unui referat prin care s evidenieze efectele poluante pe care le-ar
produce aplicarea, la scar industrial, a unei reacii chimice.
Clasa a VIII-a OC 5
OC5 OR 1 s evalueze alternativele de obinere a energiei din combustibili convenionali /
neconvenionali;
OC5 A 1 realizarea documentrii la tema Hidrogenul, resurs energetic a viitorului;
OC5 OR 2 s identifice rolul proteinelor, grsimilor i zaharidelor n organismul uman;
OC5 A 2 ntocmirea unui referat (cu caracter interdisciplinar) cu tema:Proteinele,
fundament al materiei vii
II.5.2.6. Obiective operaionale. Condiii i metodologia de elaborare. Limitele i ameliorarea

operaionalizrii
37
22
Obiectivele operaionale sunt acele obiective care descriu, ct mai concret posibil, ce
va ti i ce va fi capabil s fac elevul la sfritul unei activiti de instruire. Deci apare o
acumulare, elevul cunoscnd lucruri necunoscute naintea instruirii i fcnd lucruri pe care
nu le fcea naintea instruirii. Semnificativ este aspectul c obiectivele operaionale
anticipeaz o schimbare de comportament sesizabil a elevului, deci i msurabil. Ele se
circumscriu unei lecii (activiti didactice) i sunt realizate de un singur educator.
ntruct chimia este o materie algoritmizat, coninutul i structura ei se preteaz la
operaionalizare, cu unele excepii. Obiectivele operaionale au caracter de aciune imediat,
observabil la sfritul secvenei de instruire, dat pot avea i o finalitate pe termen lung; acest
aspect se explic prin cunotinele i deprinderile anterioare, ele urmnd a fi completate cu
informaii (achiziii) ulterioare.
Fiecare obiectiv operaional descrie precis finalitile fiecrei activiti didactice
(cognitive, afective, psihomotorii. El indic achiziii de cunotine, deprinderi i abiliti,
rspunznd la ntrebarea: Ce voi face ?, pus de profesor siei, nainte de a proiecta
activitatea didactic (lecia).
R.Mager, n 1962, [9]a formulat n premier astfel de obiective, introducnd verbele
de aciune (numite de unii autori verbe de comportament), ntruct termenii n care sunt
formulate aceste obiective sunt observabili i msurabili. Aadar, profesorul va preciza c
elevul trebuie s: 1- descrie; 2- enumere; 3- defineasc; 4- disting; 5- transforme; 6- prevad;
7- aplice; 8- aleag; 9- organizeze; 10- proiecteze.
Generaliznd i corelnd cu deja enumeratele criterii de clasificare ale obiectivelor, putem
ncadra, la nivel intra- sau interdisciplinar, verbele de aciune n urmtoarele alte tipuri de
obiective, facilitnd astfel profesorului de chimie, mai apropiat de dihotomia formativ /
informativ, operaionalizarea unor obiective mai ndeprtate de astfel de cerine:
a. Obiectivele cognitive = informative = savoirs sunt cele care se refer la ce va ti elevul
dup o secven de predare / nvare. Verbele care se pot folosi sunt: a enuna, a denumi, a
caracteriza, a recunoate, a descrie, a stabili, a compara, a clasfica, a ordona, a analiza, a
argumenta, a detalia, a completa, etc.
b .Obiectivele formative:
b.I.Obiectivele metodologice = savoir faire sunt cele care se refer la ce va ti elevul s fac
dup o secven de predare / nvare: formarea de priceperi, de deprinderi intelectuale i
practice, utilizarea aparatelor i instrumentelor, etc. Verbele adecvate sunt: a msura, a
modela, a rezolva, a elabora, a calcula, a estima, etc.
b.II.Obiectivele motorii care se refer la ce va ti elevul s fac dup o secven de
demonstrare efectuat de profesor. Verbele care se utilizeaz sunt: a demonstra, a dovedi, etc.
b.III.Obiectivele atitudinale = savoir tre vizeaz ce va ti elevul s fie dup o secven de
predare / nvare sau, n cele mai multe cazuri, dup mai multe secvene de nvare. Verbele
care se pot folosi sunt: a dovedi, a exprima, a demonstra, etc.
R.Mager menioneaz 3 elemente structurale (3 pai de urmat sau 3 proceduri de urmat):
-denumirea comportamentului;
-condiiile de producere a lui;
-criteriul de reuit (norma minim a performanei acceptabile).
Aadar, paii urmai n formularea unui obiectiv operaional sunt, de fapt, algoritmi, care
conduc n final la conturarea urmtoarelor condiii specifice unui obiectiv operaional:
38
23
1. S indice capacitatea pe care urmeaz s i-o formeze elevul prin activitatea didactic
respectiv (asimilarea de noi cunotine; formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii;
formarea unei atitudini);
2. S precizeze comportamentul (aciunea concret) prin care elevul va dovedi c i-a format
capacitatea respectiv;
3. S stabileasc condiiile n care acest comportament urmeaz s se manifeste;
4. S indice limita minim de corectitudine admis (nivelul de performan acceptabil) pentru
a considera c nvarea a fost eficace. Aceast limit nu poate fi mai mic de 40% din
performana maxim.
Un exemplu de formulare n maniera descris de Mager este urmtorul: Elevul denumete
componentele atomului (1), pe o plan, fr a se folosi de notie sau manual (2); sunt admise
1-2 omisiuni (3). n acest exemplu, comportamentul observabil (1) este indicat de
posibilitatea elevului de a denumi elementele componente ale atomului, deosebindu-se de
formularea prea general, generatoare de confuzii de tipul: elevul s cunoasc elementele
componente ale atomului (1) ... Deosebirea ntre cele dou formulri nu este numai n verbul
utilizat, ci i n gradul de precizie a fiecruia; n timp ce prima este precis, cea de-a 2-a nu
indic modul n care elevul va proba cu adevrat c tie (cunoate) elementele componente ale
atomului. De aceea, un mare numr de autori recomand imperativ neutilizarea drept verbe de
aciune a urmtoarelor: a ti, a nelege, a cunoate, a fi convins de....
Dac obiectivul formulat anterior ar fi reformulat astfel Elevul s deosebeasc atomul de
molecul (1), avnd la dispoziie 2 machete ale acestora (2), n acest caz secvena (3) din
formularea iniial este inutil: elevul nu are dect dou alternative a deosebi / a nu deosebi
cele dou componente ale structurii materiei, deci norma minim a performanei acceptabile
(criteriul de reuit) este chiar reuita maxim.
Formularea elevul nelege deosebirea dintre atom i molecul este eronat, prin aceea c
nelegerea este o noiune extrem de complex, incluznd o activitate cerebral, imposibil
de observat de ctre profesor dac elevul nu se exteriorizeaz ntr-un anume fel despre faptul
c a neles ce i se cerea prin obiectivul respectiv.
Pedagogii belgieni Gilbert de Landsheere i Viviane de Landsheere, amelioreaz
modul de formulare a obiectivelor operaionale, introducnd 2 (dou) noi condiii. n acest fel,
formularea unui obiectiv operaional are cinci etape:
1. Cine va produce comportamentul observabil ?
2. Care este comportamentul observabil ?
3. Care este produsul comportamentului observabil ?
4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul observabil ?
5. Criteriile de acceptare a comportamentului observabil.
n acest context, obiectivul operaional formulat n 3 pai se reformuleaz n 5 pai (5
procedee) conform lui Landsheere. Elevul (1) denumete (2) componentele atomului (3),
folosind o plan, fr acces la notie sau manual (4), fiind permise maxim 2 omisiuni (5).
Practica didactic confirm formularea de obiective operaionale n 3 pai (proceduri) ca fiind
cea mai utilizat, varianta n 5 pai fiind relativ laborioas, chiar dac este mai precis.
Avantajele formulrii obiectivelor didactice ca obiective operaionale
1. Utilitate incontestabil n proiectarea instruirii; afirmaia potrivit creia n realizarea

oricrei restructurri a nvmntului, totul pornete de la obiective i tinde ctre obiective.
Funcie de obiective (nu neaprat de nivelul unei singure lecii), profesorul decide scenariul
leciei (sau a unui set de lecii, apropiate din punctul de vedere al coninutului) i
39
24
instrumentele de evaluare, pe baza crora va stabili (confrunta) inteniile (exprimate prin

obiectiv) cu rezultatele (evaluarea) care constituie starea final a sistemului reprezentat de
colectivul de elevi al clasei. n alt an colar, pe baza acestor observaii (corelri) profesorul
are posibilitatea mbuntirii leciilor sale, a proiectrii acestora i se dovedete astfel rolul
benefic al feed-back-ului.
2. Posibilitatea evalurii corecte a elevilor; norma minim a performanei acceptabile este
ajustat n aa fel nct s rspund realitii clasei, fr a neglija solicitarea la efort a elevilor.
3. Cert, obiectivele operaionale aduc o cretere a eficienei instruirii prin aceea c, ntr-o
manier simplificat, ele sunt aduse la cunotin elevilor la nceputul leciei i astfel elevului
i este clar ce are de fcut n ora respectiv, evitndu-se ambiguitile, care conduc la
nenelegeri, ce se concretizeaz n goluri n cunotine.
4. Obiectivele operaionale permit compararea, pe baze obiective, a claselor de acelai profil
ntre ele, ntr-o coal sau a colilor ntre ele.
Dezavantajele formulrii obiectivelor didactice ca obiective operaionale
1. nu toate obiectivele leciei pot fi formulate folosind un verb de aciune, cum este
cazul obiectivelor ce in de educaia estetic sau cea moral;
2. simplitatea formulrii obiectivelor operaionale este aparent, dei, din punct de
vedere lingvistic (gramatical), odat cunoscui i aplicai algoritmii, nu ar trebui s fie
probleme, totui esena lor, ncadrarea lor corect n cronologia leciei sau chiar excesul n
utilizarea lor ridic destule dificulti;
3. sunt mult prea numeroase, pentru un grup de lecii sau un capitol, ba chiar pentru o
aceeai lecie se pot formula mult mai multe obiective dect ar putea fi atinse n durata
normal a orei (leciei);
4. acestor obiective, centrate pe fapte, metode, procedee, le scap adesea aspectele de
fond, de creativitate;
5. s nu ignorm faptul c un comportament are ntotdeauna mai multe cauze i c, n
ansamblu, procesul instructiv-educativ nu poate fi disecat n performane izolate, distincte.
Confuzii (erori) ntlnite n practic, n formularea i utilizarea acestor obiective
1. ntre obiectivele operaionale i coninut (de exemplu, exprimri de genul: Scopul

meu este ..., tema ...); obiectivul nu precizeaz coninutul unei teme (un subiect), ci impactul
acesteia (acestuia) asupra elevului (ce va ti s fac acesta cu cunotinele dobndite);
2. ntre obiectivele operaionale i scopurile generale ale instituiei de nvmnt sau
chiar ale ntregului sistem de nvmnt (dezvoltarea gndirii, a personalitii, a creativitii,
formarea de specialiti = aspecte care nu se realizeaz ntr-o singur activitate didactic).
3. ntre obiectivele operaionale i evenimentele (secvenele) instruirii (ce face
profesorul), de exemplu: obiectivele mele sunt: s vorbesc despre ..., s verific ..., s-i
determine pe elevi s ....
Categorii de competene organizate pe baza modelului taxonomiei Bloom
Am vzut c operaionalizarea i are limitrile sale inerente, precum i c programele colare
trec de la modele centrate pe obiective avnd un anumit grad de generalitate, imposibil de
evitat n cazul unei populaii colare diverse, dar nc nespecializate, la modele centrate pe
competene, cu specific acional, care permit o evaluare orientat spre perspectiva iminentei
integrri a elevilor n viaa social i profesional. De fapt, apare o contradicie ntre
40
25
simplitatea verbului de aciune i complexitatea operaiilor mintale pe care le presupune

nvarea.Verbelor de aciune din planul obiectivelor operaionale le corespund categorii de
competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii ce exprim complexe de operaii
mentale:
-Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-identificarea de termeni, relaii, procese;
-observarea unor fenomene, procese;
-perceperea unor relaii, conexiuni;
-nominalizarea unor concepte;
-culegerea de date din surse variate;
-definirea unor concepte.
-Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
-clasificri de date;
-reprezentarea unor date;
-sortarea discriminarea;
-investigarea, descoperirea, exploatarea;
-experimentare.
-Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-reducerea la o schem sau model;
-anticiparea unor rezultate;
-reprezentarea datelor;
-remarcarea unor invariani;
-rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
-Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-descrierea unor sri, sisteme, procese, fenomene;
-generarea de idei;
-argumentarea unor enunuri;
-demonstrarea.
-Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
-compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;
-calcularea, evaluarea unor rezultate;
-interpretarea rezultatelor;
-analiza de situaii;
-elaborarea de strategii;
-relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
-Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-aplicarea n alte domenii;
-generalizarea i particularizarea;
-integrarea unor domenii;
-verificarea unor rezultate;
-optimizarea unor rezultate;
-transpunerea ntr-o alt sfer;
-negocierea;
-realizarea de conexiuni ntre rezultate;
-adaptarea i adecvarea la context.
Aplicaie:
41
26
Vom prezenta n continuare, un set de obiective operaionale, pe diverse paliere de vrst, la

diferite lecii mixte. Cifrele (1) (4) din formulrile urmtoare corespund urmtoarelor
aspecte:
1) capacitatea pe care urmeaz s i-o formeze elevul, la sfritul leciei respective;
2) performana ateptat, a crei atingere probeaz capacitatea de la punctul (1);
3) comportamentul (aciunea elevului) prin care dovedete c a atins capacitatea respectiv;
4) condiiile de producere a comportamentului.
a. clasa a VII-a Lecia Covalena
1. (Elevul) s defineasc (1) covalena (2), prin prezentarea definiiei noiunii (3) fr a folosi
manualul sau notiele (4);
2. (Elevul) s determine (1) covalena (2), prin calcularea valorii acesteia , pentru diverse
elemente chimice din grupele principale (3), folosind sistemul periodic al elementelor (4).
b. clasa a VIII-a Lecia Acidul clorhidric
1. (Elevul) s scrie (1) formula molecular i cea electronic a HCl (2), pe tabl (sau
caiet)(3), fr a folosi manualul sau notiele (4);
2. (Elevul) s explice (1) formarea legturii covalente polare (2), prin precizarea modului de
punere n comun a electronilor (3), folosind tabla magnetic sau creta colorat (4);
3. (Elevul) s indice (1) (un numr de) reacii chimice date de HCl (2) prin scrierea ecuaiilor
respective pe tabl (sau caiet) (3), fr a folosi manualul sau notiele;
4. (Elevul) s completeze (1) spaiile albe dintr-o fi de lucru experimental (de laborator)
(2), prin scrierea cuvintelor, simbolurilor sau datelor numerice ce se impun (3), dup
efectuarea experimentului respectiv.
c. clasa a IX-a Lecia Acizi tari, acizi slabi, baze tari, baze slabe
1. (Elevul) s defineasc (1) acizii i bazele (2), prin prezentarea oral a definiiilor respective,
din teoria lui Brnsted (3), fr a folosi notiele sau manualul (4);
2. (Elevul) s redea (1) (un numr de) ecuaii ale reaciilor de ionizare ale acizilor i bazelor
(2), prin scrierea acestor ecuaii;
3. (Elevul) s diferenieze (1) acizii tari de acizii slabi (2), dovedind experimental proprietile
respective (3), prin punerea n contact a respectivilor acizi cu un indicator;
4. (Elevul) s aleag (1) speciile cu caracter bazic (2) prin aplicarea teoriei protolitice a lui
Brnsted (3), alegnd dintr-o niruire de formule ale diversele specii chimice.
d. clasa a X-a Lecia Alchine generaliti, obinere
1. (Elevul) s stabileasc (1) formula general i nomenclatura alchinelor (2), prin aplicarea
algoritmului general de la alchine (3), fr a recurge la notie i manual (4);
2. (Elevul) s reprezinte (1) izomerii unei alchine (2), plecnd de la tipurile de izomerie
cunoscute (3), folosind modelele cu bile (4);
3. (Elevul) s aplice (1) informaiile teoretice de la structura alchinelor (2), pentru a reda
structura propinei (3), folosind modelele cu bile (4);
42
27
4. (Elevul) s dovedeasc (1) deprinderi psihomotorii (abiliti de lucru n laborator) (2), prin
prepararea acetilurii de argint (3), folosind reeta de lucru, sticlria, substanele cerute de
referat i nscriind observaiile n caiet (fia de lucru) (4).
e. clasa a XI-a Lecia Mecanismul reaciei de alchilare
1. (Elevul) s descrie (1) etapele substituiei electrofile (2), prin redarea n scris a
mecanismului SE, pe tabl (3), folosind cret colorat (4);
2. (Elevul) s defineasc (1) reacia de alchilare (2), prin prezentarea oral a definiiei
respective (3), fr a folosi manual (4).
f. clasa a XII-a Lecia Influena catalizatorilor asupra vitezei de reacie
1. (Elevul) s defineasc (1) ce este un catalizator (2), prin compararea comportrii acestuia
cu comportarea unui inhibitor (3), fr a folosi manualul i notiele (4);
2. (Elevul) s redea (1) definiiile: catalizatorului, promotorului, inhibitorului, otrvurilor (2),
prin prezentarea oral a definiiilor respective (3), fr a folosi manualul (4);
3. (Elevul) s rezolve (1) o problem de calcul pe un sistem chimic oarecare (2), prin
calcularea modificrii vitezei de reacie n prezena catalizatorului (3), folosind o fi de lucru
(o culegere de probleme) (4);
4. (Elevul) s enumere (1) importana i aplicaiile reaciilor catalitice (2), prin sesizarea
acestor aspecte (3), de pe o folie de retroproiector (plan) cu acest subiect (4).
Se nelege de la sine c aceste moduri de exprimare nu pot acoperi, nici pe departe,
varietatea obiectivelor operaionale. La toate exemplele prezentate mai sus, profesorul poate
aduga un al 5-lea pas, care s includ criteriul de acceptare al comportamentului descris prin
obiectivul respectiv.
Avnd ca baz modelul [13] prin evidenierea domeniilor comportamentale,
prezentm un set de obiective operaionale, folosind cifrele 1 6 care desemneaz
urmtoarele niveluri: 1) cunoaterea; 2) nelegerea; 3) aplicarea; 4) analiza; 5) sinteza; 6)
evaluarea.
a. Clasa a VII-a Lecia Legtura dintre structura atomului i locul ocupat de un
element n sistemul periodic
1. s precizeze c numrul electronilor de pe ultimul strat determin poziia elementului n
sistemul periodic al elementelor;
2. s explice faptul c numrul de electroni de pe ultimul strat determin numrul grupe
principale de care aparine elementul;
3. s modeleze structuri electronice ale atomilor elementelor din grupele principale pn la Z
= 17;
4. s ncadreze noiunea de numr atomic n algoritmul de determinare a grupei i perioadei
de care aparine un element dat;
5. s stabileasc faptul c numrul de electroni de pe ultimul strat indic grupa principal, iar
numrul de straturi electronice, indic perioada;
6. s defineasc poziia corect a unui atom din perioade 5 n sistemul periodic, cunoscnd
valorile A i Z.
43
28
b. Clasa a VIII-a Lecia Acidul sulfuric

1. s defineasc acidul sulfuric ca oxoacid, motivnd acest rspuns (prin coninutul de oxigen
din molecul);
2. s explice faptul c acidul sulfuric este dibazic, prin existena a dou categorii de sruri
derivate de la acesta: neutre i acide;
3. s scrie (la tabl) ecuaii ale reaciilor chimice date de acidul sulfuric cu metale (active),
oxizi metalici, baze, sruri;
4. s ncadreze proprietile chimice ale acestui acid, ntre proprietile similare ale altor acizi
cunoscui;
5. s stabileasc faptul c n orice reacie cu bazele are loc formarea de sare i ap;
6. s justifice de ce n unele situaii, Fe (de exemplu) nu reacioneaz cu acidul (cazul de
excepie al pasivitii).
c. Clasa a IX-a Lecia Acizi tari, acizi slabi, baze tari, baze slabe
1. s defineasc teoria acizilor / bazelor funcie de concentraia de H3O+/HO-;
2. s explice faptul c tria acizilor / bazelor const n capacitatea speciei tari de a dezlocui o
specie slab dintr-o sare a acesteia;
3. s propun ecuaii ale reaciilor chimice de dezlocuire a acizilor (bazelor) slabi (slabe) de
ctre omologii lor tari;
4. s ncadreze proprietatea studiat n rndul reaciilor date de indicatori;
5. s stabileasc faptul c orice apreciere a teoriei acizilor / bazelor este dependent de
concentraia H3O+/HO-;
6. s justifice o deplasare a unui acid / a unei baze (oarecare) dintr-o sare a sa.
d. Clasa a X-a Lecia Hidrocarburi aromatice
1. s defineasc trstura special a acestor hidrocarburi (caracterul aromatic);
2. s explice faptul c aromaticitatea presupune o legtur intermediar ntre o legtur
simpl C C i o legtur dubl C C ;
3. s modeleze molecula de benzen, folosind trusa de modele sau modele ionice;
4. s ncadreze arenele n clasa hidrocarburilor, sesiznd diferena specific de a nu surprinde
la arene, nici una din tipurile de legturi
CC (simpl, dubl sau tripl) nvate;
5. s stabileasc faptul c n general, datorit acestei structuri aparte, reaciile de substituie
sunt mai uor de realizat dect cele de adiie;
6. s justifice echivalena structurilor 1,3,5-trimetilbenzenului i
2,4,6-trimetilbenzenului, prin analiza produilor rezultai la analiza acestor compui.
e. Clasa a XI-a Lecia Reacia de alchilare
1. s defineasc reacia de alchilare;

2. s explice faptul c reacia de alchilare presupune existena drept catalizator a AlCl3;
3. s propun ecuaii ale reaciilor de alchilare, att pentru cazul n care se lucreaz cu RX
(R=radical alchil, X = halogen), ct i dac se lucreaz cu CH2=CH2 n prezena AlCl3;
4. s ncadreze alchilarea arenelor n rndul altor reacii cu mecanism de substituie electrofil
cunoscute;
44
29
5. s stabileasc faptul c n orice substituie electrofil (alchilare), reactantul electrofil este

R (ex.: CH3, specia carbocation);
6. s evalueze reuind s justifice mecanismul propus i influena efectelor electronice, dac
se compar alchilarea benzenului cu eten, respectiv propen.
f. Clasa a XII-a Lecia Factori care influeneaz echilibrul chimic. Influena temperaturii
asupra echilibrului chimic
1. s enune principiul lui Le Chtelier;
2. s explice faptul c echilibrul chimic este dependent de efectul termic al reaciei studiate i
c temperatura ambiant deplaseaz acest echilibru;
3. s anticipeze sensul de deplasare a echilibrului, funcie de temperatura de lucru;
4. s ncadreze aceste influene alturi de ceilali factori ce pot influena echilibrul chimic;
5. s stabileasc faptul c n orice reacie exoterm, scderea temperaturii favorizeaz
formarea produilor de reacie;
6. s justifice experimental dispariia culorii brune n cazul rcirii cu ghea a unui balon
nchis ce conine hipoazotid.
II.5.2.7.Perspectiva intra, pluri, inter i transdisciplinaritii[10]
a) Perspectiva intradisciplinar pornete de la discipline ca ax al proiectrii curriculumului
tradiional. Progresul cunoaterii, dezvoltarea social au impus aceast compartimentare a
disciplinelor. Interdisciplinaritatea are avantajul c ofer, att elevului ct i profesorului o
structur care respect ierarhia cunotinelor anterioare dobndite; ea se vrea un cadru
securizat pentru elev pe msur ce el avanseaz n cunoatere; permite transferul
cunotinelor.
Aceast structur are i unele inconveniente:
- disciplina nu este singura structur epistemologic posibil;
- structura ei, chiar dac este comod, nu este neaprat cea mai bun;
- nu permite stimularea motivaiei nvrii;
- transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teoriepractic;
- i-a condus pe elev i profesor la paradoxul enciclopedismului specializat: n devotamentul
lor pentru disciplin, elevul trece pe plan secund;
- conduce la concuren neloial ntre cadrele didactice.
b) Perspectiva pluridisciplinar sau tematica n acest caz, mai multe discipline autonome
abordeaz o tem, o situaie sau o problem. Perspectiva se folosete mai ales n nvmntul
primar. Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordat n globalitatea sa, din
mai multe perspective; structurnd nvarea pe probleme, mai uor se va putea dezvolta
motivaia; asigur decompartimentarea cunotinelor; permite formarea unei gndiri realiste,
nuanate; transferul se va putea realiza mai uor. i aceast perspectiv poate genera anumite
dezavantaje care trebuie avute n vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la
necunoscut, de la simplu la complex; nu ia ntotdeauna n consideraie structura intern a
materiilor, cunotinele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrific rigoarea i
profunzimea n favoarea unor simplificri excesive.
c) Perspectiva interdisciplinar. Care const n a organiza nvmntul n aa fel nct s
furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct
45
30
mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor, teoria
ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor
concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale
cunoaterii.
Perspectiva interdisciplinar are cteva avantaje: permite transferul i rezolvarea de
noi probleme; constituie o abordare economic n ceea ce privete raportul dintre cantitatea de
cunotine i volumul de nvare; facilitnd transferul, ea construiete un potenial i
contribuie la creterea acestui raport. i n acest caz problemele, dezavantajele care trebuie
avute n vedere sunt legate de faptul c uneori se poate cdea ntr-un dogmatism
interdisciplinar; exist riscul unei generalizri abuzive, care duce la un anumit tip de
reducionism; s-ar pute neglija dimensiunea vertical a cunotinelor.
n ceea ce privete nivelurile interdisciplinaritii, putem vorbi de:
-multidisciplinaritatea - juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a
pune n lumin aspectele lor comune;
-pluridisciplinaritatea - comunicare simetric ntre diferii specialiti i diverse discipline;
-transdisciplinaritatea - ntreptrundere a mai multor discipline i coordonarea cercetrilor
susceptibile s duc, n timp, la construirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu; cteva
verbe de aciune care s sugereze demersuri didactice ar putea fi redate n lista de mai jos:
Tabel II.9.Tipuri de demersuri didactice(exprimate prin verbe de aciune)
A comunica (recepie)
A comunica (emisie)
A reaciona n mediul
nconjurtor
A traduce
A se adapta
A prevedea
A nva
A decide
A alege
A aprecia
A examina aciunea
A aciona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
-interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale
cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permind schimburi
de ordin conceptual i metodologic.
Corelaii interdisciplinare
Corelaiile interdisciplinare au mai multe avantaje: i permit elevului s acumuleze
informaii despre obiecte, procese i fenomene, care vor fi sistematizate n anii urmtori ai
46
31
colaritii (istoria, cunoaterea mediului nconjurtor la clasele I - IV; clasific mai bine o
problem, o tem (apelul la filosofie n nelegerea mesajului poetic la Eminescu, Blaga);
permit aplicarea unor cunotine n alte contexte, inclusiv trecerea de la teorie la practic,
realizndu-se astfel o nvare eficient; faciliteaz transferul de informaii, de metode de la o
disciplin la alta; creeaz ocazii favorabile de a corela limbajele, de a diminua elementele
redundante, contradictorii; stimuleaz procesele intelectuale ale elevilor, accentundu-se
caracterul formativ al procesului de nvmnt.
Corelaiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de nvmnt.
Dispunem de o bogat experien n acest sens, dar care trebuie valorificat i generalizat.
Din perspectiva experienei acumulate vom ncerca s facem cteva sugestii psihopedagogice.
Corelaii interdisciplinare nu se pot realiza dect de ctre educatori care au o cultur general
temeinic, dublat de una psihopedagogic. Realizarea lor n practic conduce la un efort de
autodepire continu, de mbogire a culturii generale i de valorificare a ei n procesul
didactic. Corelaiile interdisciplinare nu pot fi proiectate dect prin colaborare ntre cadre
didactice i specialiti diferite, stimulnd astfel colaborarea, munca n echip.
Aceste corelaii sistematice pot fi anticipate att n planificarea calendaristic
trimestrial, ct i n procesul de proiectare a leciilor. Corelaiile pot fi evideniate de ctre
fiecare profesor i sub forma unui tabel:
Tabel II.10. Corelaii interdisciplinare
Corelaii interdisciplinare
Capitolul
(tema)
Fizic
Biologie
Chimie
Filosofie
Matematic etc
Corelat cu modelul psihologic de formare a noiunilor, literatura propune un posibil

demers de tip cercetare - aciune pentru promovarea interdisciplinaritii conceptuale n
nvmnt.
a. O prim etap trebuie s urmreasc sensibilitatea profesorului n legtur cu
aceast problematic. Ea este absolut necesar cnd educatorii sunt n faa unui proces de
nnoire, urmrindu-se dezvoltarea motivaiei participative. Cu acest prilej se va prezenta un
material de sintez legat de statutul interdisciplinaritii, direcii de aciune n vederea
promovrii ei n nvmnt. Pe baza materialului rezentat i a bibliografiei recomandate
anterior se va realiza o dezbatere.
b. innd cont de sugestiile fcute, se va ntocmi planul de cercetare, inclusiv se va
forma echipa care va participa la experiment. Considerm c implicarea cadrelor didactice
trebuie s aib la baz propria opiune.
c. Pe baza studierii programelor i manualelor colare, la toate disciplinele (separat
pentru ciclul gimnazial i liceal) se vor ntocmi tabele cu conceptele cele mai importante.
d. Echipa de profesori va identifica apoi conceptele comune i se va realiza o matrice
conceptual:
Tabel II.11.Matricea conceptual-concepte comune la conexiunea disciplinelor
Conexiunea disciplinelor
Nr.crt. Noiunea
Introducerea
Valorificarea
Aprofundarea
noiunii
noiunii
noiunii
e. Pentru fiecare concept se va realiza un comentariu, care va cuprinde att genul
proxim, dar i diferenele specifice aduse de fiecare disciplin. Se pot proiecta n echip i
strategiile psihopedagogice de formare a acestor concepte.
47
32
f. Profesorii vor urmri n lecii respectarea demersului propus. Se pot realiza pe

parcurs evaluri pariale, stabilindu-se i ameliorri posibile.
g. Realizarea unor lecii de sintez n echip de profesori.
h. Prezentarea unui raport de cercetare, inclusiv valorificarea elementelor (att pentru
decideni, ct i pentru ali profesori).
Verbele de aciune pot fi privite nu doar intradisciplinar, ci i transdisciplinar[10]
Tabelul II.12. Verbele de aciune a demersurilor transdisciplinare
Demersuri
A comunica (recepie)
A comunica (emisie)
A reaciona n mediul nconjurtor
A traduce
A se adapta
A prevedea
A nva
A decide
A alege
A aprecia
A examina aciunea
A aciona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
II 6. Elaborarea documentelor de proiectare didactic

II.6.1. Lecia-element central al proiectrii didactice.
Sistemul de nvmnt este organizat pe clase i discipline de studiu, iar unitatea de
baz a acestuia este lecia, privit ca form organizat de activitate de nvare, coordonat de
profesor, avnd ca beneficiari elevii, dispunnd de un anumit interval de timp.
Un ansamblu de lecii reprezint un sistem de lecii, n parcursul cruia se asigur
atingerea unui set de obiective, concretizate n parcurgerea unui capitol din programa analitic
a disciplinei.
n funcie de natura activitii didactice predominante, distingem urmtoarele tipuri de
lecii:
lecia de comunicare a noilor cunotine;
48
33
lecia mixt (combinat), ce mbin verificarea cunotinelor (anterioare) cu aspectele de

comunicare a celor noi;
lecia de experiment de laborator, la care experimentul, cu finalitile sale, constituie sarcina
didactic dominant, nemaiavnd prioritate clasificarea dup primele dou criterii menionate;
lecia de rezolvare de probleme;
lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor;
lecia de verificare (evaluare) i apreciere a cunotinelor.
Avnd n vedere ponderea mare pe care o asigur, n ansamblul totalitii leciilor, lecia
mixt, vom prezenta structura (cronologia, desfurtorul) unei astfel de lecii, pe etape:
- momentul organizatoric, cnd se restabilete atmosfera propice, dup efectuarea pauzei.
De regul, se verific absenii, se fac unele observaii de ordin administrativ (existena cretei,
a buretelui, tabla s fie tears, etc.);
(durata: 1 2 minute)
- verificarea temei pentru acas. Se face formal, rapid, prin trecerea, printre irurile
de bnci i observnd caietul de teme, fie ntrebnd cine nu i-a fcut tema (variant
discutabil), fie lund prin sondaj caietele de teme a 2 3 elevi. n situaia n care se constat
c un exerciiu (o problem) dat () ca tem n-a putut fi rezolvat (), se trece la rezolvarea
acestuia la tabl;
(durata: 1 10 minute)
- verificarea cunotinelor din lecia anterioar. De regul se realizeaz prin
conversaie, att euristic, ct i catehetic, frontal sau cu 2 3 elevi. Se poate lucra
difereniat, dac situaia o permite, o parte din elevii clasei avnd de rezolvat o alt chestiune
dect cea examinat oral, la tabl;
(durata maxim 10 15 minute)
- trecerea la comunicarea noilor cunotine, const n 3 subetape, a cror durat
maxim (total) nu va depi, de regul, 5 minute. Aceste subetape sunt:
actualizarea cunotinelor;
- anunarea titlului i scopului leciei noi. Titlul se va scrie pe tabl,
iar scopul va fi prezentat concentrat, n aa manier nct s
permit prezentarea obiectivelor operaionale / a competenelor pe
care trebuie s le ating elevii (n circa 1-2 minute, n cadrul
ultimei subetape);
- prezentarea obiectivelor operaionale. Se poate apela i la varianta
prezentrii succesive a acestora, pe msur ce sunt atinse.
- predarea noilor cunotine n cazul leciei mixte, este cea mai important
secven a leciei, a crui durat maxim poate atinge chiar 30 minute. Profesorul i va stabili
un algoritm de lucru, care s includ urmtoarele etape:
- n ce ordine va introduce noiunile pe care intenioneaz s le
comunice;
- n ce mod va integra mijloacele de nvmnt n lecie, ce
pondere are fiecare mijloc considerat;
- dac va apela la desene (figuri, schie, scrierea de ecuaii chimice
sau algebrice, etc.), n ce ordine o va face, la care poate renuna, pe
care le poate aprofunda prin conversaie i explicaie, etc.;
49
34
- legarea aspectelor teoretice de cele practice; recurgerea la

experimentul didactic (dup caz).
- fixarea noilor cunotine, etap cu o durat de circa 5 minute, va trebui s urmeze
firesc etapei anterioare, fr se dea impresia unei detari (delimitri) nete de aceasta. Se
realizeaz fie compact, fie prin ntrebri (conversaie) plasate aleator de-a lungul perioadei de
timp n care se realizeaz predarea. O alt modalitate va fi rezolvarea unui exerciiu aplicativ,
suficient de rapid, pentru a se ncadra n intervalul de timp prescris. O extindere a dificultii /
volumului exerciiului aplicativ transform aceast etap ntr-o variant a predrii, riscnd s
se ncheie nefinalizat, datorit epuizrii timpului afectat leciei.
- specificarea temei pentru acas. n funcie de amploarea, complexitatea i volumul
de tip necesar, se indic fie doar pagina i numrul din manual de unde sunt selectate
exerciiile / problemele ce constituie tema pentru acas, fie se dicteaz exerciiul / problema
propus () de ctre profesor.
O atenie deosebit trebuie acordat leciei cu experiment integrat.
Chimia fiind o tiin experimental care i bazeaz procesul teoretic i i gsete aplicaii
practice n ncercrile de laborator, are la baz experimentul, att ca metod de investigaie
tiinific ct i ca metod de nvare. Conceput n corelaie cu principiile didactice moderne,
experimentul de laborator urmeaz treptele ierarhice ale nvrii, conducnd elevul de la
observarea unor fenomene chimice, pe baza demonstraiei, la observarea fenomenelor prin
activitatea proprie (faza formrii operaiilor concrete), apoi la verificarea i aplicarea practic
a acestora (faza operaiilor formale) cnd se cristalizeaz structura formal a intelectului i n
continuare, la interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai nalt din
treptele ierarhice ale dezvoltrii (faza operaiilor sintetice).
Orice experiment de laborator trebuie s implice procesele gndirii concretizate n
interpretarea fenomenelor observate, deducerea concluziilor, analiza i comparaia datelor
experimentale obinute, generalizarea unor cazuri particulare, transferul n alte contexte
teoretice, sesizarea interrelaiilor dintre domeniile teoretice i cele aplicative.
Apare astfel posibilitatea formrii i dezvoltrii capacitii de transfer i creativitate,
deprinderea cu investigaia tiinific, crearea condiiilor pentru formarea i dezvoltarea
aptitudinilor fa de metoda experimentului de laborator.
Se pun n eviden cel puin dou funcii distincte ale experimentului de laborator:
- funcia reproductiv, corespunztoare primei etape n care se formeaz deprinderi practice
de laborator;
- funcia productiv-creativ, corespunztoare interpretrii i analizei rezultatelor
experimentale dezvoltate n investigaia tiinific i concretizate n afectivitatea elevului fa
de strategia didactic folosit.
Propunem ca etape ale unui experiment n lecie urmtoarele:
- crearea motivaiei propice i enunarea ipotezei ce reclam un experiment;
- elaborarea sistemului de lucru (a experimentului propriu-zis);
- efectuarea acestuia;
- organizarea observaiilor rezultate din experiment (tabele, afirmaii);
- valorificarea observaiilor:
- formularea de concluzii;
- fixarea unor noiuni cunoscute;
- asimilarea unor noiuni noi.
50
35
II.6.2.Etapele planificrii calendaristice[14]

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document
administrativ care asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi,
respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre
profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
-Realizarea asocierilor ntre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv din competenele
specifice i coninuturi;
-mprirea n uniti de nvare;
-Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
-Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin / competenele specifice i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
Tabel II.13. Model de planificare
coala ..
Disciplina
Profesor: .
Clasa/Nr. ore pe spt./Anul .
Planificarea calendaristic (orientativ)

Obiective de
Uniti de referin /
Coninuturi
nvare
Competene
specifice
Numr de
ore alocate Sptmna
Observaii
n acest tabel:
-Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
-n rubrica Obiective de referin / Competene specifice se trec numerele de ordine ale
obiectivelor de referin / competenelor specifice din programa colar;
-Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei;
-Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena sa i de
nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
II.6.3. Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul generator al planificrii este unitatea de nvare. Prin urmare, propunem
proiectarea la nivelul acestora ca etap urmtoare organizrii demersului didactic.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea
rubricaie:
Tabel II.14.Proiectul unei uniti de nvare
coala ..
Disciplina
Clasa/Nr. ore spt. ..

Sptmna /Anul .
Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare
Nr. ore alocate
51
36
Coninuturi
(detalieri)
Obiective de referin /
Competene specifice
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
Pentru acest tabel:

- n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicarea
anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
- n rubrica Obiective de referin / Competene specifice se trec numerele obiectivelor de
referin / competenelor specifice din programa colar, vizate;
- Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar
nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor
propuse;
- rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
- n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.
Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluarea sumativ.
II.6.4. Identificarea unitii de nvare
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de
ctre profesor pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n
identificarea unitilor de nvare n care va fi mprit materia anului colar, respectiv, n
organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate de
analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a
programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere
profund a scopurilor sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin /
competenele specifice i coninuturile prevzute n program. Activitile de nvare
presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii; n momentul propunerii
lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare
inteligibil nivelului de vrst. n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecrei
activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i
realizarea demersului didactic.
n abordarea pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar
pentru buna desfurare a activitilor de nvare. Astfel, n funcie de propria viziune
profesorul va meniona n aceast rubric forme de organizare a clasei (tipuri de interaciuni,
existena resurselor umane), mijloace de nvmnt, alocarea de timp.
II.6.5.Proiectarea activitii de evaluare
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului
de redare nvare i n deplin concordan cu acesta. Cteva ntrebri utile n proiectarea
probelor de evaluare sunt urmtoarele.
-Care sunt obiectivele cadru / competenele generale i obiectivele de referin / competene
specifice ale programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii ?
-Care sunt performanele minime, cele medii i cele superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra c au atins aceste obiective ?
-Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea ?
-Cnd i n ce scop evaluez
-Pentru ce tipuri de evaluare optez ?
52
37
-Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?

-Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate,
astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant ?
-Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al
fiecruia dintre ei ?
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului
nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n
program. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune
elevul, ci, mai ales, aceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
n acest sens, cteva aspecte pot fi avute n vedere:
-deplasarea accentului de la evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz
prin not ctre evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care
dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de
nvare.
-folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin,
consultare, n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii
proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva
propunerile etc.
II.6.6.Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) proiectarea unitii de
nvare are urmtoarele caliti i avantaje:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu
i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung rezolvare de
probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe explorare i reflecie;
implic profesorul ntr-un proces didactic pe termen mediu, cu accent pe ritmurile de
nvare proprii ale elevilor;
d perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n funcie de secvenele
unitii de nvare n care se afl.
Proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente
pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea
unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spaiile corespunztoare
unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date
referitoare la elementele de coninut i obiectivele vizate la care se raporteaz anumite
activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse, forme de organizare a clasei etc., pentru
fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). n
consecin, dac proiectul unitii de nvare este bine construit, nu mai este necesar
detalierea la nivelul proiectului de lecie.
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum ?) pe termen scurt a unitii
de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic,
lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic. Proiectul unitii de
nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la
unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o
replicare n acelai timp funcional (De ce ?), structural (Cu ce ?), i operaional (Cum
?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat.
53
38
Tabel II.15.Secvenierea unitii de nvare Strategii didactice

Rolul profesorului
Rolul elevului
ntrebri cheie
Activiti
Actualizare
Evocare
creeaz situaii de nvare care caut mijloace pentru realizarea
Cum le voi trezi
scopului: identific noiuni,
elevilor curiozitatea produc amintirea noiunilor,
operaiilor i comportamentelor termeni, relaii, fenomene, metode
?
pe care le cunoate n legtur cu
Cum i voi face pe necesare pentru nelegerea
elevi s formuleze conceptului ce urmeaz a fi
subiectul propus i mprtete
ntrebri (probleme) predat (a subiectului propus);
cu ceilali cunotine, preri,
stabilete nivelul de cunoatere puncte de vedere personale despre
i eluri pentru
de ctre elevi al unor noiuni
nvare ?
acesta;
referitoare la conceptul ce
Cum vor ajunge
face o prim ncercare de realizare
urmeaz a fi predat (a
elevii s analizeze
a produsului, completnd sau
subiectului propus);
ceea ce tiu deja
ajustnd etapele de cutare;
propune probe de evaluare
urmrete sau efectueaz
(cunotinele
iniial;
verificarea practic, observ
anterioare) ?
nlesnete demersul de cutare fenomene, culege date din surse
al elevului, fr a prescurta
variate, care l ajut s se
aceste cutri prin propriul lui gndeasc la subiect.
proiect de adult.
Problematizare
Evocare
54
39
ofer pretexte-problem
(creeaz conflicte cognitive)
care motiveaz elevii s se
angajeze n sarcina de lucru;
recurge la situaii-problem din
viaa real (creeaz conflicte
socio-cognitive) motivante
pentru elevi;
se abine s defineasc termeni
i s explice constatri n
legtur cu noul concept de
nvat, pn cnd elevii nu au
efectuat multiple experimente
sau un numr suficient de
ncercri.
Familiarizare
Ce coninut voi
prezenta (n calitate
de profesor) i ce
coninut va fi
explorat de ctre
elevi ?
Ce activiti vor
desfura elevii
pentru a ajunge la
nelegerea
conceptului ?
esenializeaz observaiile
fcute de elevi cu privire la
subiectul studiat ;
ajut elevii s exprime ceea ce
au observat, s formuleze
concluzii (bine-ru, adevratfals etc.) pe baza observailor,
constatrilor fcute.
STRUCTURARE
Sistematizare
Cum vor valorifica
elevii activitatea de
explorare ?
Cum vor controla
(verifica) elevii
propria nelegere a
conceptului ?
55
repereaz o anumit dificultate pe

care decide s o corecteze prin
realizarea uni produs;
reface, n funcie de criteriile
date/gsite, ansamblul etapelor i
mijloacelor prevzute iniial;
caut mijloacele necesare i
eventual, reface experimentul cu
un alt mijloc, dac precedentul nu
a fost eficient.
prin analogie cu situaii anterioare,
anticipeaz inte de atins
(rspunsuri la ntrebri) i caut
mijloace pentru atingerea lor
(concepe investigaii/experimente
pentru a-i testa ipotezele),
ncercndu-le la ntmplare
(explorarea experimental este
baza activitii de nvare, toat
nvarea ulterioar fiind
construit pe experiena produs
de explorarea experimental);
culege date, nregistreaz,
compar, clasific, prelucreaz i
reprezint date n forme adecvate
intelor vizate, calculeaz rezultate
pariale, ncearc s-i
construiasc propria nelegere a
conceptului.
Explicare
reflecteaz asupra
exemplelor/cazurilor particulare,
analizeaz rezultatele activitii
de explorare, calculeaz rezultate
pariale;
elaboreaz un prim enun general
n legtur cu produsul sau
conceptul vizat;
prelucreaz exemple i
contraexemple ale
conceptului/produsului, descrie
sisteme, stri, comportamente,
fenomene observate;
i amelioreaz prima elaborare a
enunului general (definiie, regul
de generare, teorem) ca aceasta
s convin noilor exemple i s nu
convin contraexemplelor.
40
Aprofundare
propune i orienteaz sarcini de
lucru aplicative;
propune activiti suplimentare
pentru aprofundarea subiectului
studiat;
ofer elevilor ocazii s-i
dezvolte independent ideile, s
exerseze independent aplicaiile
propuse.
STRUCTURARE
Cum vor folosi

elevii competenele
dobndite ?
Cum voi putea
verifica efectiv
nelegerea
conceptului de ctre
elevi ?
Ce aspecte ar mai
trebui aprofundate ?
Ce limite/condiii
pot fi evideniate n
procesul de
aplicare4 a
conceptului ?
Exersare
Transfer
56
exploreaz aplicaii ale

conceptului / produsului obinut n
situaii noi;
ilustreaz rezultatele obinute
(conceptul, produsul) prin
exemple ct mai diferite,
justificnd caracteristicile
exemplelor care corespund sau nu;
pornind de la o definiie/descriere
a conceptului sau a produsului de
realizat, creeaz exemple
particulare care convin acestei
definiii i expliciteaz
caracteristicile acestor exemple
care sunt sau nu conforme cu
definiia;
pune n discuie limitele de
aplicatibilitate a rezultatelor
obinute (concept, produs);
relaioneaz diferite tipuri de
reprezentri, construiete
relaionri ntre reprezentare i
obiect, privete noul concept n
lumina propriei experiene.
Extindere
41
face conexiuni cu alte discipline

;
propune contexte noi, variante,
pentru aplicarea modelelor;
sistematizeaz deschiderile:
relaia conceptului/subiectului
cu altele din domeniu, sau din
alte domenii;
extinde nvarea n afara clasei.
APLICARE
Cum pot identifica

elevii relaionri
ntre conceptul
studiat i alte
concepte;
Cum vor putea
identifica elevii alte
contexte de aplicare
a tehnicilor deja
utilizate?
Cum poate fi
fructificat
experiena obinut
n abordarea altor
situaii ?
57
transfer prin analogie cu o

situaie-problem ntlnit anterior
proprietile i modelele
determinate;
face ncercri succesive, observ
i analizeaz reuitele i
elaboreaz criterii de evaluare a
produsului,
reacioneaz la context:
integreaz, optimizeaz,
negociaz contexte ce privesc
subiectul studiat, ia atitudine fa
de problemele pe care le ridic
noile cunotine;
prezint proiectul realizat;
sistematizeaz bilanul: stabilete
n ce msur au fost gsite
rspunsuri la ntrebri;
anticipeaz ci i mijloace care i
permit s prescurteze demersul de
cercetare;
ia decizii privind utilizarea
strategiilor exersate n rezolvarea
diferitelor tipuri de probleme.
42
Aplicaie: PROIECT DIDACTIC [17]

Clasa a VIII-a
Obiectul : CHIMIE
Titlul leciei: Metale proprieti chimice
Tipul leciei: Lecie de nsuire de noi cunotine
Durata: 100 minute
Obiective (conform programei 4237 din 23.08.1999)
O.C.
O.R.
O.O.
1.2.
1. S stabileasc poziia metalului n sistemul periodic.
1
1.3.
2. S stabileasc caracterul metalic pe baza structurii electronice.
2.1.
3. S indice starea natural a metalelor.
2
2.5.
4. S verifice experimental principalele proprieti chimice ale metalelor.
3.1.
5. S modeleze principalele proprieti chimice ale metalelor prin
intermediul ecuaiilor reaciilor chimice.
3.3.
6. S coreleze reactivitatea chimic cu poziia n seria activitii chimice a
3
metalelor.
3.4.
7. S utilizeze algoritmul de rezolvare al problemelor pe baza ecuaiilor
chimice n care particip metalele.
4.2.
8. S argumenteze utilizrile metalelor pe baza proprietilor fizice i
4
chimice.
O.C. = obiective cadru; O.R. = obiective de referin; O.O. = obiective operaionale.
Metode folosite: - conversaia euristic
- experimentul
- observaia
- descoperirea dirijat, modelarea, problem.
Mijloace didactice: - substane chimice, ustensile de laborator, plan cu seria de activitate a
metalelor, sistemul periodic, fie experimentale, manual, culegere.
Desfurarea leciei
1. Moment organizatoric (notarea absenelor, verificarea temei)
2. Anunarea titlului leciei: Metale proprieti chimice
Informaie:
Atomii celor mai multe metale conin maxim 3 electroni n stratul de valen (metalele
alcaline 1 electron, metalele alcalino-pamntoase 2 electroni, metalele pmntoase Al 3
electroni, iar metalele din grupele secundare 1-2 electroni).
Aceti atomi, pentru a ajunge la o configuraie stabil, cedeaz electronii de valen
transformndu-se n ioni pozitivi, deci au caracter electropozitiv.
- 1 e- M+
atom metalic
monovalent
My
- 2 e- M2+
atom metalic
divalent
sau
MI
- 1 e - M+
sau
MII
- 2 e- M2+
58
43
- 3 e- M3+
sau
MIII
- 3 e- M3+
atom metalic
trivalent
Cu ct un metal cedeaz mai uor electronii de valen, cu att el are un caracter
electropozitiv (metalic) mai pronunat.
3. Exerciiu
Elevii vor rezolva individual urmtorul exerciiu:
Se dau elementele: Na (Z=11), Li (Z=3), Mg (Z=12), Al (Z=13). Pe baza configuraiei
electronice stabilii ordinea descresctoare a caracterului metalic pentru aceste metale.
Dup 5 minute n care elevii vor rezolva individual exerciiul, profesorul va numi un
elev s rezolve exerciiu. Ordinea descresctoare a caracterului metalic pentru aceste metale
este:
Na Li Mg Al
K
Rb
metalic
Na
Crete caracterul
scade caracterul metalic

n concluzie caracterul metalic crete n grup de sus n jos, iar n perioad crete de la
dreapta la stnga.
Se prezint imaginea:
Per.a 3-a
Na Mg
Al
Li
Cs
crete caracterul metalic
4. Informaie
Metalele au fost aezate n ordinea descresctoare a caracterului metalic ntr-un ir
numit seria reactivitii chimice a metalelor. Cele mai importante metale sunt aezate astfel:
K Ca Na Mg Al Zn Sn Fe Pb H Cu Hg Ag Pt Au
crete caracterul metalic
crete reactivitatea chimic
5. Verificarea experimental a proprietilor chimice
Proprietile chimice ale metalelor vor fi descoperite de elevi prin experiment. Elevii
vor primi o fi experimental i vor efectua n grup experimente conform instruciunilor din
fi, sub ndrumarea profesorului.
Dup fiecare experiment elevii vor completa fia experimental.
59
44
Se va prezenta o fi experimental corect completat la retroproiector

(videoproiector).
6. Concluzii
Metalele ard n clor formnd cloruri.
Metalele reacioneaz la temperaturi normale sau ridicate cu oxigenul n funcie de
caracterul metalic al acestora, formnd oxizi.
Metalele reacioneaz cu sulful formnd sulfuri
Metalele situate naintea hidrogenului n seria reactivitii chimice reacioneaz cu apa
formnd hidroxizi i hidrogen (cele puternic electropozitive) i oxid de metal i hidrogen (cele
mai puin electropozitive, Zn, Sn, etc).
2 Na + 2 H 2 O 2 NaOH + H 2
Exemplu:
3Fe + 4 H 2 O Fe3O4 + 4 H 2
Metalele situate naintea hidrogenului n seria reactivitii substituie hidrogenul din acizi
(hidracizi i oxiacizi).
Metalele situate dup hidrogen n seria reactivitii chimice (exemplu Cu) nu substituie
hidrogenul din acizi.
Un metal M1 scoate (substituie) din compui un alt metal M2 situat dup el (M1) n seria
activitii chimice.
7. ntrirea reteniei i asigurarea transferului
Se d schema:
Cl 2 cloruri
O2 oxizi
S sulfuri
M + H 2O hidroxid sau oxid + H 2
HCl cloruri + H 2
H 2 SO4 diluat
sulfat + H 2
CuSO 4 noi saruri
Se cere:
Scriei ecuaiile reaciilor chimice (posibile) pentru metalele: Na, Fe, Cu.
8. Notarea elevilor
9. Tema pentru acas
O mas X de magneziu se trateaz cu o soluie de acid clorhidric i rezult 9,5 g
MgCl2 i Y moli H2. Care sunt valorile lui X i Y?
60
45
II.6.7..Matricea de evaluare, set de itemi proiectai i analiza probabilitii de soluionare a

itemilor propui
Se folosete ca model o lecie de de recapitulare intitulat Oxizila clasa a VIII-a[14]
Se propune urmtorul model de matrice de evaluare, redat n tabelul urmtor:
Tabel II.16.Model de matrice de evaluare
Instr. de evaluare
Nivelul Prob
clasei*
scris
Obiectivul evaluat
Prob
oral
Prob
practic
Tem n
clas
Tem
pentru
acas
x
x
x
1.1. s cunoasc
P
x
x
terminologia i
M
x
x
conveniile tiiniifice
R
x
x
privind fenomenele
chimice
1.2. s clasifice oxizii
P
x
(acizii, bazele, srurile),
M
x
dup unul sau mai multe
R
x
criterii
2.1. s conduc operaii
P
x
x
experimentale de
M
x
x
laborator pentru a studia
R
x
x
proprietile substanelor
simple i compuse (oxizi)
2.2. s grupeze i s
P
x
x
reprezinte
M
x
x
observaiile/datele
R
x
x
rezultate n urma studierii
proprietilor substanelor
compuse
2.3. s interpreteze
P
x
x
observaiile i datele
M
x
obinute n urma
R
x
activitilor
experimentale
3.4. s aplice regulile
P
x
x
x
necesare n rezolvarea
M
x
x
x
x
problemelor cantitative
R
x
x
x
x
3.5. s deduc aplicaii
P
x
x
x
practice ale unor
M
x
x
x
substane/materiale
R
x
x
x
studiate (oxizi)
*P = Performan, unde valoarea notei aparine intervalului 8,01 - 10;
M = Mediu, unde valoarea notei aparine intervalului 6,01-8,00;
R= Recuperare, unde valoarea notei este inferioar sau cel mult egal cu nivelul notei 6,00
Itemi obiectivi
61
46
Manual: Sanda Ftu, Felicia Stroe, C. Stroe, Chimie clasa a VIII-a, Ed. Corint 2000, pag.48
1. Care este varianta care red corect Ordinea cresctoare a masei moleculare a urmtorilor
oxizi:
Al2O3; CuO; Na2O; PbO2
Al2O3; Na2O; CuO; PbO2
PbO2; Al2O3; CuO; Na2O
Na2O; CuO; Al2O3; PbO2
(AAl = 27, ANa = 23, ACu = 64, APb = 207, AO = 16)
2. Pentru obinerea clorurii de var se folosete:
CuO
CaO
Al2O3
ZnO
(AC = 12, ACu = 64, AO = 16)
3. Ce cantitate de oxid de cupru se obine prin descompunerea termic a 3 moli de carbonat de
cupru ?
24 g
0,003 Kmoli
240 g
48 g
4. Subliniai cu o linie oxizii bazici i cu dou linii oxizii acizi: CaO; SO3; P2O5; MgO; CO2.
5. Alegei una din literele A E dup cum cele 2 propoziii din fiecare fraz (afirmaie) ce va
fi prezentat mai jos se ncadreaz n cele 5 situaii:
dac ambele propoziii sunt adevrate, iar ntre ele exist relaie cauz efect;
cele 2 propoziii sunt adevrate, dar ntre ele exist relaie cauz efect;
prima propoziie este adevrat, iar a 2-a este fals;
prima propoziie este fals, iar a 2-a este adevrat;
ambele propoziii sunt false.
Afirmaiile sunt:
MgO reacioneaz cu apa, dnd o soluie care nroete fenolftaleina, deoarece unii oxizi acizi
pot reaciona cu apa.
CO2 reacioneaz cu apa de var, tulburnd-o, deoarece acesta este un oxid acid.
Dac un astronaut ajuns pe lun ar aprinde o brichet, aceasta ar arde, deoarece exist un
coninut sczut de oxigen n atmosfera acestui corp ceresc.
Mortarul se obine cu ajutorul oxidului de calciu, ntruct acesta are utilizri ca material de
construcie.
CO2 exist ntr-o proporie redus n atmosfer, deoarece el se formeaz, printre altele, i din
procesul de fotosintez a plantelor.
Analiza probabilitii de soluionare a itemilor propui
62
47
Cei 5 itemi prezentai n fia de lucru i folosii n lecia de recapitulare / evaluare cu

acest subiect (Oxizi) permit o interpretare probabilistic din dou puncte de vedere:
a)al probabilitii de a gsi rspunsul corect la item ntr-o variant pur aleatoare (pe
ghicite);
b)al numrului de rspunsuri corecte necesare pentru nota S ( S = Scor).
Primul parametru se estimeaz pentru fiecare item, iar al doilea pe grupuri de itemi. Pentru
primul parametru, se va folosi formula distribuiei binomiale a lui Bernoulli[15-16]:
k
P = Cn p k q n -k ,
unde: q = 1 p;
n = nr. de ntrebri / itemi;
k = nr. de rspunsuri corecte ( k < n);
a = nr. de variante de rspuns ale ntrebrii (p = 1/a).
Item 1 Formal vorbind, n situaia n care elevul nu cunoate nimic, va nimeri unicul rspuns
corect din cele X! variante, unde X = nr. de oxizi citat (4), deci din 4! = 24, adic (1/24) x 100
= 4,16%, probabilitate suficient de mare ca s atrag atenia asupra facilitii itemului; n
realitate, este posibil ca elevul s procedeze la calcularea maselor moleculare i deci criteriul
pur aleator (ntmpltor) dispare.
Aa cum este redat, cu cele 4 variante, ne-am ncadra n cazul n = 1, k = 1, a = 4, deci
1
3
= 25%
P= C
4 4
ceea ce era i firesc innd seama c una din 4 variante este corect. Valoarea calculat face ca
itemul s fie facil.
1 1
Item 2 Probabilitatea de a gsi rspunsul este aceeai ca i pentru itemul 1, 25%, cu aceleai
concluzii.
Item 3 De data aceasta, trebuie verificate variantele numerice, n cazul n care nu se atrage
atenia c exist itemi care au mai mult de o variant de rspuns corect. n acest caz, itemul
conduce la o probabilitate de gsi rspunsul pur aleator (ntmpltor) ca fiind dat de
condiiile n = 1, k = 1, a = 8 (deoarece sunt 4 variante de alegere dual, fiecare variant
putnd fi adevrat sau fals). Cu aceste date,
1
7
= 12,5%
P= C
8 8
procentaj suficient de mare.
1 1
Item 4 Are loc situaia n care n = 1, k = 1, a = 12, deci

1
1
P = = 8,33% ,
12
valoare mai redus, care reflect oarecum dificultatea exerciiului / itemului fa de cele
anterioare.
Item 5 ntruct acesta vizeaz i nivelele taxonomice 5 i 6 din taxonomia lui Bloom, simpla
interpretare probabilistic este oarecum mai puin relevant. Totui, se poate considera c la
fiecare afirmaie, elevul poate alege, pur aleator (ntmpltor), una din cele 5 litere (A E),
63
48
1
deci P(n, k, a) = P(1,1,5) = = 20% . Dac considerm c itemul 5 este rezolvat doar dac
5
5
1
se soluioneaz toate afirmaiile, atunci P este produsul probabilitilor pariale Pi = =
5
3,210-4 = 3,210-2 %, ceea ce este, realmente, o probabilitate semnificativ micorat fa de
cazurile anterioare.
Pentru estimarea numrului de rspunsuri corecte k, pentru o anumit not (scor) S,
vom considera relaia:
n (a 1)(S 1)
k = 1 +
,
a
9
unde: S = 10, 8 sau 6 (vezi matricea de evaluare);
n = 8 (din item 1) + 8 (din item 2) + 8 (din item 3) + 12 (din item 4) = 36, deoarece
itemii 1 4 au putut fi redui la un item de alegere dual. Itemul 5 nu permite acest tip de
interpretare.
a = 2.
Deci pentru restul de item 1 4 inclusiv:
36 (2 1)(10 1)
k(10) =
1+
= 36
2
9
ceea ce era previzibil (cei 36 itemi duali echivaleni itemilor 1 4 trebuie rezolvai
integral).
Rspunsul:
36 (2 1)(8 - 1)
k(8) =
1+
= 32
2
9
s-ar traduce prin aceea c elevul rezolv complet itemii 1 3 (care-i aduc 24 itemi duali
echivaleni). La acetia se adaug nc 8 itemi duali echivaleni din itemul 4, adic pentru
cei 6 compui indicai n itemul 4 elevul indic sublinierile corecte.
Dup cum se vede, diferena ntre notele 8 i 10 nu este semnificativ, de aceea acest
studiu probabilistic nu are relevana dorit. Urmnd acest raionament, dac impunem scorul
de promovabilitate (S = 5), atunci,
36 1 4
k(5) =
= 181,44 = 26
1+
2
9
Aceasta presupune, de exemplu, c elevul rezolv integral itemii 1, 2, 3 (care-i aduc 24 itemi
duali echivaleni), iar din itemul 4 gsete cel puin 1 subliniere corect, att din seria
oxizilor bazici, ct i din cea a oxizilor acizi.
n ceea ce privete itemul 5, considerat separat, acesta contribuie, formal, cu 5 x 5 =
25 itemi duali echivaleni. Repetarea calculelor va conduce la:
25 (2 1)(10 1)
k(10) =
1+
= 25 (firesc)
2
9
25 (2 1)(8 - 1)
k(8) =
1+
= 22,2 ~ 22 itemi duali echivaleni
2
9
ceea ce ar conduce la gsirea a peste 4 din 5 (20 itemi duali echivaleni) rspunsuri, deci
diferenierea 8 10 este cu totul nerelevant.
k(5), adic standardul de promovare al itemului 5, ar conduce la situaia:
64
49
25 (2 1)(5 - 1)
1+
= 18,08 ~ 18
2
9
Dar 18 itemi duali echivaleni nseamn, practic, ntre 3 i 4 (mai aproape de 4) rspunsuri
din cele 5 ale itemului, de aceea aceast interpretare probabilistic nu este relevant pentru
acest tip de item. Se verific astfel un punct de vedere, c doar pentru itemii obiectivi cu
alegere dual / multipl acest studiu probabilistic este relevant.
Itemii semiobiectivi i cei subiectivi nu se pot supune unei astfel de interpretri.
k(5) =
II.7.Planuri de nvmmt
Documentul oficial prin care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i
profiluri de coli, stabilindu-se numrul de ore maxim / minim / disciplin / arie curricular,
se numete plan de nvmnt. Planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor
umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i examinare, sistemul
de formare iniial i continu a personalului didactic. El trebuie interpretat ca o proiecie
pedagogic i de politic educaional, perfectibil, n vederea adaptrii la transformrile
socio-economice din societate.
n vederea ntocmirii unui plan cadru de nvmnt, se pot adapta mai multe categorii
de principii:
-principii de politic educaional:
-principiul descentralizrii i flexibilizrii, care permite colilor s-i construiasc scheme
orare proprii i plaje orare (intervale orare) afectate disciplinelor;
-principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor;
-principiul eficienei, care se asigur prin valorificarea tuturor resurselor umane i materiale
din coal (evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare,
existena cursurilor opionale, existena activitilor de consiliere i orientare);
-principii de construire:
-principiul seleciei i ierarhizrii culturale (corespunde etapei de stabilire a disciplinelor i de
grupare a acestora pe categorii arii);
-principiul funcionalitii, care presupune corelarea experienei de nvare din aria
curricular abordat cu caracteristicile aptitudinale, cu interesele cognitive, cu nevoile i
preferinele elevului;
-principiul coerenei, care presupune integrarea ariilor curriculare n sistemul de nvmnt i
integrarea obiectelor de studiu ntr-o arie curricular specific;
-principiul egalitii anselor, care asigur dreptul elevului de a se exprima liber, n raport cu
aptitudinile sale;
-principiul flexibilitii i al parcursului individual, care permite trecerea de la coala unic
pentru toi la coala pentru fiecare (existena curriculum-ului difereniat i personalizat);
principiul racordrii la cerinele societii.
Tabel II.16.Ponderile ariilor curriculare propuse pentru nvmntul preuniversitar.
Aria curricular
Proporia la gimnaziu
Proporia la liceu
1. Limb i comunicare
cca 37%
28%
2. Matematic i tiine
cca 20%
28%
3. Om i societate
cca 10%
16%
3. Arte
cca 10%
8%
5. Sport
cca 10%
8%
65
50
6. Tehnologii
7. Consiliere i orientare
cca 8%
cca 5%
8%
4%
II.8. Manualele colare. Criterii de selecie a manualelor alternative

Manualele colare reprezint o concretizare a programei colare n uniti didactice
sau experiene de nvare, care devin operaionale n relaia didactic profesor elev. n
manual sunt structurate coninuturile nvrii pe capitole, subcapitole, lecii i teme.
Literatura de specialitate stabilete urmtoarele funcii pedagogice ale manualului
colar:
-funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;
-funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele procesului de
nvmnt;
-funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motorii sau a disponibilitilor
aptitudinale;
-funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de feed-back existente la nivelul
aciunilor didactice, promovate prin intermediul programei.
Alegerea manualului alternativ din multitudinea manualelor pentru aceeai disciplin sau arie
curricular, presupune din partea profesorului competene psiho-pedagogice, care vizeaz
stabilirea acelui manual ce rspunde cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale
elevilor, ct i propriilor aptitudini i stiluri didactice.
n cele ce urmeaz vom evidenia cteva criterii de alegere a unui manual colar.
Ordinea criteriilor este aleatorie, iar ca exemplu arbitrar am folosit manualul [18]:
1. Registrul transpunerii didactice: coeren, claritate tiinific, caracterul organizat al
informaiei.
2. Aspect grafic. Se nelege c un manual nou, modern va avea inut grafic superioar unui
manual editat cu mai mult timp n urm (clasic). Acest aspect duce n mod cert la atractivitate
n rndul elevilor. ntructva gradul de atractivitate este invers proporional cu vrsta elevului.
3. Motivare din punct de vedere afectiv prin Cuvnt nainte, care, formulat la persoana a IIa (plural), stabilete o punte afectiv ntre autor i beneficiarii manualului.
4. Motivare prin recurs la interdisciplinaritate, prin plasarea la nceputul fiecrui capitol a
unui scurt istoric al cristalizrii noiunilor de baz din acel capitol, dnd elevului i o
dimensiune temporal a acestui urcu nentrerupt n cunoatere, care este chimia.
5. Captarea ateniei (favorabil n cadrul leciilor) prin folosirea ilustraiilor colorate, pe lng
accentuarea percepiei de real n raport cu o ilustraie alb-negru, au i avantajul de a se
adresa memoriei vizuale a elevului, fr ca acesta s fac eforturi speciale de reinere.
6. Pentru momentele de fixare, din parcursul leciilor, plasarea principalelor legi, reguli,
definiii pe un fond de alt culoare dect albul paginii.
7. Apelul la tabele centralizatoare de valori numerice n cazul aplicrii unui algoritm:
exemplu algoritmul bilanului atomic n stabilirea coeficienilor ecuaiei ....(pag.7) sau n
cazul prezentrii anexelor cu constante fizice la sfritul manualului.
66
51
8. Apel la inter- i transdisciplinaritate prin :

a.natura aplicaiilor prezentate (pag.19);
b.imagini ilustrnd fenomene naturale (pag.18);
c.prezentarea implicaiilor din alte domenii, n viaa de toate zilele, a unor fenomene i
procese nvate (pag.123);
d.selectarea unui item de completare care s realizeze viziunea interdisciplinar gradual
(pag.107).
9. Propuneri de extindere (lrgire) ale unor experimente didactice, n sensul antrenrii
creativitii elevilor (pag.106).
10. Contribuii la formarea limbajului tiinific corect, prin algoritmizarea regulilor de
denumire ale diverilor compui chimici (pag.84).
11. Oferirea de faciliti profesorului, n vederea gsirii procedeelor adecvate de deschidere a
leciilor lor, prin apelul la informaii anterioare (clasicul remember prezentat ntr-o variant
atractiv) (pag.78).
67

13.02.18-D.cozma, A.pui-Capitolul II Proiect Didactica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

13.02.18-D.cozma, A.pui-Capitolul II Proiect Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

D.Cozma, A.Pui-Didactica-Cap II-Proiect didactica

Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini, se focalizeaz pe mbogirea

Asigurarea echilibrului n elaborarea programelor i n organizarea procesului de

II.3. Principii de noutate ale curriculum-ului naional

- organizarea activitii experimentale pe baz de

- utilizarea investigrii i a explorrii n cadrul

- aplicarea unui demers teoretic n predare;

II.4. Breviar de termeni din practica educaional

- componenta curriculum-ului naional care acoper diferena dintre numrul

- variant a curriculum-ului la decizia colii cuprinde o serie de activiti

- variant a curriculum-ului la decizia colii care nseamn parcurgerea

- variant a curriculum-ului la decizia colii care presupune parcurgerea

elevilor mai puin interesai de disciplina respectiv i a celor pentru care

- modalitatea concret prin care clasele i coala i alctuiesc programul orar

- o msurare a elevilor centrat pe obiective

II.5.Obiectivele educaionale ale disciplinei Chimie n contextul Curriculum-ului naional

-Formarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social: de toleran, de

formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra

Fig 2.2.Obiectivele ciclurilor curriculare i periodizarea vrstelor

de personalitate care reprezint aspiraiile societii la un moment dat. Astfel de modele de

Domeniul finalitii educative la

1) obiective generale (finale, fundamentale), care reprezint elementele i sarcinile scopului

i strategii adecvate. Acest deziderat a condus la organizarea programelor ntr-o structur ce

-interpretarea diferena fa de remodelare este aceea c interpretarea const n

Pentru urmtorul proiect didactic, prezentat n continuare, sugerai secvenele de instruire

Compar caracterul electrochimic al urmtoarelor perechi de elemente, folosind tabelul II.7

Tabel II.8 Tabel de lucru la lecia Sodiul

Predarea leciei noi:

-au caracter finalist, ntruct vizeaz modificri n comportamentul elevului. Aceast

OC3 A 2 deducerea configuraiei electronice, cunoscnd poziia elementului n sistemul

II.5.2.6. Obiective operaionale. Condiii i metodologia de elaborare. Limitele i ameliorarea

1. Utilitate incontestabil n proiectarea instruirii; afirmaia potrivit creia n realizarea

instrumentele de evaluare, pe baza crora va stabili (confrunta) inteniile (exprimate prin

1. ntre obiectivele operaionale i coninut (de exemplu, exprimri de genul: Scopul

simplitatea verbului de aciune i complexitatea operaiilor mintale pe care le presupune

Vom prezenta n continuare, un set de obiective operaionale, pe diverse paliere de vrst, la

b. Clasa a VIII-a Lecia Acidul sulfuric

1. s defineasc reacia de alchilare;

5. s stabileasc faptul c n orice substituie electrofil (alchilare), reactantul electrofil este

Corelat cu modelul psihologic de formare a noiunilor, literatura propune un posibil

f. Profesorii vor urmri n lecii respectarea demersului propus. Se pot realiza pe

II 6. Elaborarea documentelor de proiectare didactic

lecia mixt (combinat), ce mbin verificarea cunotinelor (anterioare) cu aspectele de

- legarea aspectelor teoretice de cele practice; recurgerea la

II.6.2.Etapele planificrii calendaristice[14]

Planificarea calendaristic (orientativ)

Clasa/Nr. ore spt. ..

Proiectul unitii de nvare

Pentru acest tabel:

-Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?

Tabel II.15.Secvenierea unitii de nvare Strategii didactice

repereaz o anumit dificultate pe

Cum vor folosi

exploreaz aplicaii ale

face conexiuni cu alte discipline

Cum pot identifica

transfer prin analogie cu o

Aplicaie: PROIECT DIDACTIC [17]

scade caracterul metalic

Se va prezenta o fi experimental corect completat la retroproiector

II.6.7..Matricea de evaluare, set de itemi proiectai i analiza probabilitii de soluionare a

Analiza probabilitii de soluionare a itemilor propui

Cei 5 itemi prezentai n fia de lucru i folosii n lecia de recapitulare / evaluare cu