Sunteți pe pagina 1din 19

1

Familia şi atitudinea copilului faţa de învăţătură - Tipuri de părinţi –

Se spune că, înţelept este acel om care nu-şi consumă energia cu lucruri pentru care nu este potrivit; dar şi acela care ştie să aleagă dintre lucrurile care le face bine şi le face pe care le ştie cel mai bine. Orice părinte îşi doreşte să aibă un copil inteligent, sociabil, necomplexat, cu o bună imagine de sine. Însă nu toţi copii ajung să gândească şi să acţioneze aşa cum şi-ar dori părinţii lor, pentru că nu toţi au fost educaţi în acelaşi fel. Aici intervine şcoala (consilierea şcolară, educaţională), învăţatorul (consilierul şcolar) poate creşte încredrea în sine a copiilor, poate stimula creativitatea, talentul sau pornirile acestora, poate avea rolul hotărâtor în dezvoltarea aptitudinilor copiilor. Cunoscând bine copiii îi putem educa şi forma, îi putem ajuta să-şi dezvolte armonios personalitatea. „Când profesorii vor fi mai aproape de elevi, când vor dispărea violenţa şi gestul brutal, când se va renunţa la pedeapsă şi se va face apel la simţul demnităţii şi al raţiunii, când se va învedera nobleţea muncii, a cinstei şi a politeţei, prin exemplul educatorilor înşişi, atunci se va stabili un climat cu adevărat propriu educaţiei omului.” D. Theodosiu. Elevii au, de regulă, două atitudini distincte faţă de învăţatură: atitudinea pozitivă şi cea negativă.

Încă de la debutul şcolarităţii, elevii trebuie deprinşi treptat să înveţe din convingere, din proprie iniţiativă, independent. Analiza atentă a cauzelor unui randament scăzut la învăţătură ne conduce la concluzia că, în multe cazuri, acesta este generat de atitudinea necorespunzătoare faţă de munca şcolară. „A reuşi la învăţătură şi a rămâne în urmă din punct de vedere moral înseamnă mai curând a rămâne în urmă decât a reuşi” spunea Comenius. Atitudinea pozitivă faţă de învăţătură îmbracă mai multe forme şi se manifestă în chip diferit.

  • I. Atitudinea emoţional-pozitivă este determinată de motivaţii interioare, afective, copilul

manifestând interes, atracţie, dragoste faţă de învăţatură, învăţând cu plăcere.

II. Atitudinea conştient-pozitivă o au elevii care manifestă conştiinciozitate, sârguinţă, fiind pătrunşi de necesitatea, de importanţa însuşirii cunoştinţelor pentru ei şi pentru societate. Atitudinea conştiinţă faţă de învăţătură îi dă elevului forţa necesară pentru a învinge dificultăţile întâmpinate, face ca munca de învăţare să fie mai neştiută, mai nehotărâtă.

III. Atitudinea aparent pozitivă o au elevii la care rezultatele bune la învăţătură sunt urmarea tutelării permanente a lor de către educatori şi părinţi. Dacă apreciem atitudinea acestor elevi doar prin prisma rezultatelor şcolare, suntem tentaţi să-i considerăm ca având o atitudine pozitivă. Dacă, însă, luăm în calcul motivele învăţării care duc la aceste rezultate remarcăm doar atitudinea aparent pozitivă, lipsind motivele emoţionale sau convingerile personale. Atitudinea negativă are şi ea mai multe variante:

  • I. Cea mai gravă este atitudinea negativă absolută sau totală, manifestată prin dezinteres,

uneori chiar repulsie faţă de munca oculară, indiferenţă faţă de notele slabe, potrivite, lipsa

2

oricăror deprinderi de muncă intelectuală, indisciplină în timpul lecţiilor, etc. Cei cu o astfel de atitudine sunt de obicei cei ce rămân repetenţi sau abandonează şcoala.

II. Atitudinea negativă rotativă sau parţială

Elevii cu această formă de atitudine negativă îşi pregătesc lecţiile superficial, de mântuială, fără interes şi fără preocupare pentru calitate, iar rezultatele lor la învăţătură sunt mediocre sau chiar slabe. În acest caz, atitudinea negativă se manifestă doar faţă de anumite discipline de învăţământ, pentru care elevul nu simte nici o atracţie şi la care obţine rezultate slabe, în timp ce la alte discipline învaţă bine sau chiar foarte bine. Lipsa de interes faţă de anumite discipline se datorează fie lacunelor în cunoştinţele anterioare, fie antipatie faţă de profesorii care le predau.

III. Forma deghizată sau mascată o au elevii care obţin rezultate bune cu orice preţ. Ei nu învaţă pentru a-şi îmbogăţi cunoştinţele ci pentru a căpăta note mari, pentru a satisface orgoliul părinţilor, etc.

Cauzele atitudinii negative sunt:

  • a) Lipsa de preocupare a familiei pentru cultivarea de timpuriu la copil a interesului pentru

activitatea intelectuală, pentru munca şcolară, după ce acesta a devenit şcolar.

Premisele pentru atitudinea pozitivă faţă de învăţătură se formează din primii ani din viaţă din ambianţa culturală din familie, prin preocupările intelectuale ale părinţilor şi ale celorlalte persoane adulte din familie.

De obicei, părinţii care nu au preocupări intelectuale şi nu se îngrijesc de pregătirea copilului pentru şcoală neglijează această îndatorire şi după ce copilul a devenit şcolar. Acestor părinţi le este indiferent dacă copilul învaţă bine sau nu, dacă îşi pregăteşte lecţiile potrivit cerinţelor învăţătorului sau la întâmplare, dacă obţine rezultate bune sau rele, dacă are o conduită corespunzătoare sau este indisciplinat şi obţine rezultate slabe. În acest caz atitudinea negativă a copiilor faţă de învăţătură reflectă atitudinea părinţilor faţă de şcoală şi faţă de îndatoririle şcolare ale acestora.

  • b) Absenţa unui regim relaţional şi stabil de viaţă şi activitate a copilului în familie. Copilul

care nu are un asemenea program în familie îşi desfăşoară activitatea la întâmplare, îşi pregăteşte temele la ore improprii pentru activitatea intelectuală, nu-şi formează deprinderi de muncă ordonată sistematică, deşi din această cauză întâmpină tot mai multe greutăţi în îndeplinirea sarcinilor şcolare, pe care caută să le evite.

  • c) În unele cazuri, indiferenţa, nepăsarea, apatia copilului faţă de învăţătură se datorează

faptului că el nu are deprinderea de a munci. Nefiind deprins în familie să muncească, să

învingă greutăţile, primele dificultăţi întâlnite în şcoală îi descurajează şi apare delasarea. Neînvăţând lecţie cu lecţie, în cunoştinţele copilului se acumulează tot mai multe goluri care îl împiedică să înţeleagă cunoştinţele ce urmează, apărând astfel insuccesul şcolar. În acest caz rămânerea în urmă la învăţătură generează atitudinea negativă a copilului faţă de aceasta.

3

Dar, reacţia poate fi şi inversă: atitudinea negativă producând rămânerea în urmă. Deci atitudinea negativă este şi efect şi cauză a insuccesului şcolar.

  • d) Alteori atitudinea negativă faţă de învăţătură se datorează supraîncărcării cu teme

suplimentare.

De multe ori parinţii dublează sau chiar triplează temele date de învăţător sau îi obligă să scrie întâi pe ciornă, să le refacă de mai multe ori si apoi să le treacă pe curat. Munca de învăţare prganizată astfel, ridică în faţa copilului dificultăţi cărora nu le poate face faţă neoferindu-i satisfacţii, displacându-i, rezultatele fiind din ce în ce mai slabe.

  • e) Alţi părinţi, exagerând dificultatea activităţii de învăţare pentru începători, îi interzic

copilului să se joace, considerând-o nepotrivită pentru şcolar, chiar dacă copilul şi-a facut toate temele corect. Această atitudine a părinţilor generează o atitudine refractară a copilului faţă de şcoală şi faţă de învăţătură. Noi trebuie să explicăm acestor părinţi că jocul nu trebuie exclus din viaţa elevului de toate vârstele dar mai ales din viaţa şi activitatea şcolarului de vârstă mică.

  • f) La apariţia atitudinii negative contribuie in unele cazuri, absenţa unui control riguros şi a

unei exigenţe corespunzătoare asupra activităţii copilului din partea familiei. Mai rău este atunci când familia, în loc să se preocupe îndeaproape de felul cum învaţă copilul, de

progresele înregistrate sau de lipsurile manifestate în activitatea acestuia, transferă asupra şcolii întreaga răspundere pentru neîmplinirile copilului. Părinţii trebuie să controleze dacă copilul şi-a făcut toate temele şi în întregime şi dacă respectă regimul zilnic. Procedând în felul acesta copiii vor fi deprinşi cu munca organizată, sistematizată.

  • g) Unii părinţi în dorinţa de a crea copiilor condiţii de viaţă mai bune decât cele pe care le-au

avut ei în copilărie, le satisfac acestora toate dorinţele chiar şi pe cele neexprimate şi îi scutesc de orice obligaţie de muncă în cadrul familiei. Este bine când copilului i se asigură tot ceea ce are nevoie pentru deyvoltarea sa normală fizică şi psihică dar este rău când nu se păstrează măsura în acestă direcţie; este şi mai rău

când copilul ajunge la concluzia că lui i se cuvine totul, că el nu are nici un fel de obligaţie inclusiv aceea de a învăţa, când copilul ajunge la vârsta şcolară fără deprinderi elementare de muncă şi, în plus, este capricios, încăpăţânat şi leneş. Datoria părinţilor este aceea de a forma la copii încă din primii ani de viaţă dragostea faţă de muncă, deprinderea de a efectua diferite munci, premise ale atitudinii pozitive faţă de învăţătură.

  • h) Unii elevi neglijează sarcinile şcolare şi manifestă delăsare, dezinteres faţă de învăţătură

datorită faptului că pasiunea pentru alte activităţi (lectură, sport, TV, calculator, jocuri sportive, etc.) le absorb şi timpul destinat învăţăturii. În asemenea cazuri, părinţii trebuie să se preocupe de buna organizare a activităţii copilului şi să se sfătuiască cu învăţătorul în legătură cu utilizarea timpului liber al acestuia. O concluzie care se impune: atitudinea elevului faţă de muncă şi faţă de învăţătură este rezultatul influenţelor educative exercitate de familie şi de şcoală asupra lui. Dacă părinţii şi educatorii se preocupă nu numai de suma cunoştinţelor pe care şi le însuşeşte elevul, ci şi de atitudinea lui faţă de munca şcolară, dacă elevul îşi pregăteşte temele din proprie iniţiativă în baza unor deprinderi de muncă bine consolidate şi a obişnuinţei de a munci sistematic, se poate afirma cu certitudine că munca educativă a şcolii şi a familiei a fost încununată cu succes!

1. Educaţia copilului în familie

4

Copilăria reprezintă cea mai bună perioadă a vieţii pentru educaţie, pentru formarea şi instruirea caracterului psiho-social.

Copilul îşi dezvoltă aptitudinile sale în raport cu mediul în care trăieşte, aşa încât primele noţiuni educative le primeşte în familie, apoi în colectivitatea preşcolară, pentru ca şcoala să consolideze şi să modeleze tot ceea ce a acumulat copilul înainte şi să adauge, printr-un amplu sistem educativ, ultimele şi cele mai delicate carate la făurirea unei educaţii desăvârşite.

Procesul de instrucţie educativă – educaţia – urmăreşte să dezvolte armonios predispoziţiile latente ale copilului, astfel încât el să poată deveni, cu timpul, un adult cu deplină libertate interioară, dar şi cu conştiinţa responsabilităţii sale. Educaţia îi favorizează o adaptare mai uşoară la mediul social ambiant şi-i indică drumul către cele mai înalte îndatoriri ale omului către societate.

Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă şi caldă afecţiune pentru copil şi în concordanţă cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-l solicita prea de timpuriu cu lucruri ce nu sunt pe măsura forţelor sale, oferindu-i şi cerându-i numai ce nu-i depăşeşte capacitatea de înţelegere.

Primele noţiuni educative pe care copilul le primeşte sunt cele din familie. Familia constituie una din verigile sociale cele mai vechi şi mai stabile în care se conturează şi se formează caracterele; în familie se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor tânărului, dorinţa sa de participare la viaţa socială, culturală şi politică a ţării sale. În familie se formează primele deprinderi de viaţă sănătoasă ale copilului, de conduită igienică individuală şi colectivă şi de altruism, componente majore ale moralei elementare a indivizilor societăţii, constituind bagajul educativ al „celor 7 ani de acasă”.

Dacă toate aceste deprinderi nu s-au format în anii petrecuţi în familie va fi greu mai apoi, în şcoală sau şi mai târziu la vârsta de adult să se întreprindă ceva în acest sens, cu atât mai mult cu cât, dacă s-au format unele obiceiuri greşite sau trăsături negative de caracter, vor putea fi corectate cu mare greutate.

Atât părinţii cât şi educatorii în timpul procesului de învăţământ trebuie să intervină în numeroase situaţii pentru a corecta comportamentul copilului, dar trebuie să o facă cu blândeţe, pentru că altfel poate duce la efecte contrare pentru echilibrul copilului şi pentru conturarea personalităţii sale. Actele de injustiţie ce i se fac de către cei din jur sunt greu tolerate. Prin structura lor copii sunt naivi, sinceri şi cinstiţi şi este păcat să le alterăm aceste gingaşe trăsături morale prin intervenţii brutale – bătaia fiind exclusă din rândul metodelor educative – sau prin atitudini nesincere, meschine.

Rolul de părinte este greu şi pretinde cunoştinţe teoretice şi practice de pedagogie, psihologie şi medicină; pretinde bunăvoinţa acestora de a învăţa continuu de la şi din viaţă, de a gândi, şi mai ales de a înfrunta situaţii imprevizibile şi pe care trebuie să le rezolve cu înţelepciune şi cu discernământ. Problemele pe care copii le ridică în faţa părinţilor sunt adesea rezultatul unor preocupări sau frământări individuale şi la care aşteaptă un răspuns sau o soluţionare din partea părinţilor. Şi în aceste cazuri părintele trebuie cu răbdare, ascultându-l pe copil şi nu considerând „tabu” unele din problemele cel preocupă, să încerce să găsească cea mai simplă şi eficientă cale de rezolvare; la nevoie, cu abilitate poate temporiza un răspuns clar, timp suficient pentru a consulta semenii cu mai multă experienţă psiho-pedagogică.

Odată copilul ajuns la vârsta preşcolară, familia împarte într-o bună măsură sarcina educării lui cu dascălii şi

pedagogii din şcoală; cei din urmă vor fi chemaţi să şlefuiască ceea ce a realizat familia, să completeze golurile din procesul instructiv-educativ care au scăpat până la această vârstă şi să-l ajute pe copil în înţelegerea şi lămurirea unor probleme aşa-zis „delicate”, cum sunt cele legate de sentimentul de dragoste,

de viaţa sexuală

etc.

.

2. Educaţia copilului în şcoală

Şcoala constituie pentru copil a doua mare etapă a făuririi educaţiei sale. După cei „7 ani de acasă”, şcoala reprezintă factorul care facilitează sarcinile educative ale părinţilor.

5

Transferând o parte din sarcinile educative şcolii familia interpretează uneori greşit acest transfer de responsabilităţi educative, lăsând întreaga educaţie a copilului în sarcina factorilor educaţionali din şcoală, deşi este lesne de înţeles că menirea şcolii este de a completa doar educaţia din familie şi nu de a i se substitui acesteia din urmă. Dacă în familie educaţia copiilor depinde de gradul de educaţie al părinţilor în şcoală depinde de calitatea şi competenţa personalului didactic. Copilul este acum capabil să recepteze şi să asimileze ceea ce i se explică, în special de către persoane în care are deplină încredere de la o autoritate în materie de educaţie. Educaţia dată în şcoală se dovedeşte a fi o muncă irosită şi eficace dacă familia este ostilă, indiferentă sau incapabilă să continue acasă eforturile educative făcute de dascăli în şcoală. În concepţia modernă de educaţie a copiilor nu se mai poate face o demarcare netă între îndatoririle şcolii şi cele părinteşti. Pentru a da roadele aşteptate şcoala are nevoie de sprijinul conştient şi colaborarea familie; familia aşteaptă însă de la şcoală completarea educaţiei de acasă, după norme şi metode psiho-pedagogice riguros concepute şi aplicate.

3. Familia şi şcoala, factori esenţiali în educaţia copilului

Tulburarea dezvoltării intelectuale, delicvenţa şi alte manifestări ale inadaptabilităţii sociale ale adultului îşi au originea, de cele mai multe ori în anii copilăriei, când copilul se afla sub tutela familiei şi a şcolii. Aceasta denotă că nici unii nici alţii nu şi-au făcut pe deplin datoria ce le revenea în educaţia copilului.

Deşi sunt binecunoscute aceste precepte în masa de părinţi, legătura permanentă, indisolubilă şi organizată care ar trebui să existe între familie şi şcoală rămâne nesatisfăcătoare şi se rezumă în general la contacte sporadice între părinţi şi diriginţi. De multe ori părinţii nu cunosc cu exactitate situaţia şcolară a copiilor lor, îndeplinind rolul de „spectatori indiferenţi” la evoluţia nesatisfăcătoare a propriilor lor copii. Orice sistem de educaţia, oricât ar fi el de bine întocmit, rămâne neputincios dacă se izbeşte de indiferenţa sau opoziţia părinţilor. Autoritatea părinţilor şi a şcolii reprezintă o indispensabilă garanţie împotriva a numeroase plăgi sociale care ar putea afecta educaţia şi sănătatea copiilor: stresul, delicvenţa juvenilă, insuccesele şcolare.

Îmbinarea eforturilor educative din familie şi din şcoală este nu numai recomandabilă şi chiar obligatorie, pentru că de multe ori, pe măsură ce copii evoluează, părinţii au de înfruntat mereu alte şi alte probleme, multe din ele inedite, iar şcoala are acumulată multă experienţă în soluţionarea unor probleme care se ivesc la o categorie de vârstă şi care se repetă la generaţiile următoare. Factorii educaţionali din şcoală pot astfel să dea un ajutor preţios părinţilor în înţelegerea problemelor copiilor şi copilăriei şi în soluţionarea lor favorabilă, prin întâlniri periodice sau ocazionale între părinţi şi profesori. Din nefericire la aceste întâlniri lipsesc de regulă tocmai cei care au cea mai mare nevoie de experienţa pedagogică a cadrelor didactice.

A devenit evident faptul că acţiunea izolată a familiei sau numai a şcolii nu poate rezolve în mod satisfăcător problema educaţiei copilului; familia, şcoala şi societatea în ansamblul ei sunt capabile împreună să desăvârşească ceea ce nu reuşeşte să realizeze fiecare în parte.

Creşterea şi educarea copilului „este o artă” susceptibilă de perfecţionare prin acumularea continuă de experienţă de către cei ce o făuresc. Nu există scheme aplicabile în educaţia copiilor pentru că fiecare reprezintă o individualitate, cu particularităţi de care trebuie ţinut cont în permanenţă în procesul de educaţie. Ceea ce este valabil şi practicabil la un copil sau la o categorie restrânsă de copii, poate fi ineficient sau poate chiar contraindicat la alţii.

Planul educational de interventie individualizata - Instrument de lucru in educatia elevilor cu CES intr-o scoala incluziva

6

Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES-dizabilităţi, cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize:

  • - sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;

  • - aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe/adaptate;

  • - realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţio- nale confo rm diferenţelor individuale;

  • - diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.

Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.

Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că:

  • - au abilităţi diferite;

  • - au interese diferite;

  • - au experienţe anterioare de învăţare diferite;

  • - provin din medii sociale diferite;

  • - au diferite comportamente afective( timiditate, emotivitate e.t.c.);

  • - au potenţial individual de învăţare;

Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:

  • - elevii învaţă în ritmuri diferite;

  • - elevii au stiluri de învăţare diferite;

  • - cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev;

  • - experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse;

Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:

  • - nu au urmat toate etapele în educaţie(neparcurgerea învăţământului preşcolar şi intrarea direct în clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut);

  • - prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;

  • - prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;

  • - dificultăţi de învăţare a scris-cititului(dislexia-digrafia);

  • - au dificultăţi perceptiv-motrice(orintare în spaţiu şi timp, schemă corporală); -au dizabilităţi mintale;

-au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;

-au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;

-procesul de predare-învăţare-evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi(sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative,timp insuficient dozat, material idactic inadecvat sau insuficient); Adapatrea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea diferenţiată sepoate realiza prin:

7

  • - adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ, planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.

  • - adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ-participative, jocul didactic), materialul

didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin);

  • - adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;

  • - adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se

pot exprima prin diverse proiecte şi produse(scrise, orale, vizuale, kinestezice); Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare. După o adaptare a programei şcolare pentru aria curriculară Limbă şi Comunicare clasa a II a realizată de către cadrul didactic de la clasă în colaborare cu cadrul didactic de sprijin/itinerant la potenţialul elevului, urmează structurarea unui plan de intervenţie personalizat cu un scop(obiective pe termen lung) şi obiective pe termen scurt. Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării sale, coerenţei şi complementarităţii intervenţiilor ulterioare.

Programul de Intervenţie personalizat acţionează o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor elevului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile anterioare.

În urma adaptării curriculare a Programei de Limba Româna clasa a II a pentru elevul P. G., am elaborat obiectivele învăţării, strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre obiectivele vizate, un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achiziţionate şi a intervenţiilor, un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a deciziilor ce privesc continuarea programului.

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

I. INFORMAŢII DE BAZĂ:

Numele şi prenumele elevului : P. G. Data naşterii: 05.09.1999 Unitatea de învăţământ : Şcoala Generală Nr. 45,clasa a-II-a; Domiciliul : Tg-Jiu, jud. Gorj, str. Z, bl. XII , ap. 8 Tata : P. F. Vârsta: 40 Profesia : ……… ;Mama: P. V. Vârsta: 37, Profesia……………….

Alte date despre familie: Elevul mai are un frate care învaţă în aceeaşi şcoală dar care nu prezintă dificultăţi de învăţare. Familia manifestă o atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară, cere periodic informaţii despre evoluţia copilului şi este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din şcoală . Echipa de intervenţie: învăţătorul de la clasă şi cadrul didactic de sprijin.

Alte persoane implicate in program: profesorul psiholog, familia, asistentul social;

Data de elaborare a programului: 16. 11. 2006 Durata de desfăşurarea a programului: 16. 11. 2006 - 16. 02. 2007

II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

comportament cognitiv

  • - limbaj şi comunicare: vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu

recunoaşte toate literele; în scris apar omisiuni şi înlocuiri de grafisme, nu face analiza şi sinteza fonematică; face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d’’,inversiuni de litere, confuzii între consoanele surde şi

8

sonore ,,p-b’’.

  • - matematică : Nu are formate deprinderile de numeraţie corectă în concentrul 0-30, nu înţelege noţiunea de

număr compus, nu poate efectua operaţii de adunare şi scădere neoperând cu conceptele matematice. Realizează în plan concret mulţimi de obiecte, dar nu înţelege corespondenţa mulţime de obiecte - număr, decât cu sprijin permanent.

Autonomie personală şi socială:

  • - aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igienă personală, cunoaşte mediul ambiant şi

acţiunile din regimul zilnic ( mesele principale, activitatea şcolară, de joc, de odihnă).Prezintă carenţe în comportamentele motrice şi în gesturile social-utile de autogospodărire .Se îmbracă singur şi are grijă în mare măsură de de propria îmbrăcăminte.

  • - aria de socializare: elevul are o atitudine prietenoasă, s-a acomodat destul de repede unor reguli şcolare de

grup, dezvoltând relaţii interpersonale,însă în privinţa achiziţiilor cognitive, progresele au fost minime.Se deplasează singur de acasă la şcoală şi invers deseori. Comunică cu colegii şi cu prietenii atăt cât să realizeze un climat de desfăşurare a activităţilor comune.

Psihomotricitate: elevul prezintă o coordonare şi o stabilitate a gesturilor şi mişcărilor sale corespunzătoare unei activităţi de învăţare eficientă, dar întâmpină dificultăţi în organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice de spaţiu, lucru ce duce la slaba însuşire a citit-scrisului. Schema corporală este structurată parţial corect iar lateralitatea fixată.

III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare : fişa psihopedagogică, observaţia spontană şi dirijată,convorbirea individuală şi de grup,testul de motricitate Ozeretski, probe curiculare, matricele progresive Raven, testul Goodenongh; e.t.c.

Diagnostic:

  • - medical: clinic sănătos; psihologic: intelect liminar, Raven-QI-75; Goodenongh- QI-80; deficit de atenţie,

percepţie slabă, labilitate emoţională; psihopedagogic:dificultăţi de învăţare - dislexo-disgrafie, discalculie, dificultăţi de orientare, organizare şi structurare spaţială; pedagogic: nu face faţă cerinţelor educaţionale; adaptare inferioară la cerinţele programei şcolare pentru clasa a-II-a şi a curriculumului, citire – scriere- calcul.

Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune- nevoi:

  • - competenţe sporite în desfăşurarea activităţilor ludice (respectă cu stricteţe regulile jocului şi duce la capăt sarcina didactică la nivelul propriu);

  • - capacităţi relativ bune de învăţare comportamentală prin imitaţie;

  • - posibilităţi bune de comunicare orală,gestuală, expresivă;

  • - nevoia de afecţiune, de integrare, de modele socio-umane şi de sprijin gradat;

  • - toleranţă scăzută la frustrări,sociabilitate relativ bună;

  • - feed- back pozitiv în situaţiile de individualizare a sarcinilor de învăţare;

Intervenţii antecedente: elevul nu a mai beneficiat de un program de intervenţie personalizat anterior, în nici

un domeniu al dezvoltării sale.

IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Domeniul de intervenţie: cognitiv, Limba Română, citire- scriere Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale citit – scris

9

Scopul programului de intervenţie: La sfârşitul programului,elevul va fi capabil să identifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele b-d-p în activitatea de citit- scris fără a face confuzii între ele.

Obiective pe termen scurt:

  • 1. Formarea comportamentului de recunoaştere pe cale vizuală şi auditivă a locului sunetelor b-d- p, în

cuvinte- 16.11.2006-16.12.2006;

  • 2. Formarea capacităţii de fixare a sunetelor b-d-p prin citire şi sriere în spaţiul grafic, (izolat şi în cuvinte

monosilabice, bisilabice, e.t.c.) -16.12.2006-16.01.2007;

  • 3. Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p în activităţile de citit-scris, realizând o

corelare deplină şi permanentă între ele;16.01.2007-16.02.-2007;

Nivelul de plecare: elevul cunoaşte majoritatea sunetelor, dar nu poate face analiza şi sinteza fonematică,confundă vizual literele simetrice, face inversiuni de litere. Datorită slabei organizări spaţiale, elevul întâmpină dificultăţi în perceperea grafemelor, aşadar în actul citirii şi cel al scrierii, nelegând simbolurile grafice fiind insuficient recunoscute.

I. EVALUARE FINALĂ--CRITERIALĂ

Criterii de evaluare minimale:

  • - să identifice literele b,d,p prin recunoaşterea lor şi prin verbalizare;

  • - să discrimineze forma grafemelor b, d, p în orice context ;

  • - să citească silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice;

  • - să scrie după dictare cuvinte care conţin aceste litere;

Criterii de evaluare maximale:

  • - să citească propoziţii scurte formate din cuvinte care conţin literele b,d,p, în diferite poziţii;

  • - să scrie după dictare texte scurte, formate din propoziţii care conţin cuvinte în care se află grafemele b,d,p ;

  • - să citească un text scurt la prima vedere;

Instrumente de evaluare :

  • - fişe de lucru individuale;

  • - probe curriculare;

  • - teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte;

VI. CONCLUZII

  • - În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de intervenţie pe o perioadă de trei luni,

s-a ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi activităţilor simple,accesibile,desfăşurate în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. A fost nevoie în primul rând de formarea şi dezvoltarea structurii perceptiv-motrice de spaţiu, pentru ca apoi elevul să poată opera cu sunetele şiliterele b,d,p.

VII. RECOMANDĂRI

  • - Se constată că abilitarea elevului pe palierul motric conduce la diminuarea dificultăţilor de învăţare, iar reluarea unor sarcini deînvăţare şi a unor comportamente-ţintă sunt de un real folos în dezvoltarea

deprinderilor de muncă independentă.

  • - Se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivaţiei şi a încrederii în propriile forţe, precum şi reluarea unor anumite activităţi în vederea consolidării achiziţiilor dobândite.

10

11

11

12

13

13

14

Activitati prin care incurajezi curiozitatea copilului

Este esential sa incurajezi copilul sa fie curios si sa puna intrebari, asigurandu-te astfel ca dorinta lui de a descoperi lucruri noi il va ajuta atat la scoala, cat si mai tarziu, cand va fi adult. Iata cateva jocuri si activitati prin care poti stimula curiozitatea copilului.

  • 1. Jocul ”Ce ar fi daca

...

Ii poti propune copilului acest joc cand sunteti in drum spre scoala, in parc sau la bucatarie. Lucrurile pe care le vezi in jur te pot inspira sau te poti gandi la situatii complet neasteptate. Iata cateva exemple: “Ce ar fi daca oamenii ar avea trei ochi?”, “Ce ar fi daca nimeni nu ar spune niciodata adevarul?”, “Ce ar fi daca animalele ar putea vorbi?”. Provoaca-l pe copil sa gaseasca cat mai multe consecinte posibile si apoi

schimbati rolurile. Vei fi uimit de cate intrebari si raspunsuri imaginative vei primi! Deoarece acest joc nu presupune raspunsuri sau intrebari corecte, copilul se va simti liber sa isi manifeste curiozitatea si creativitatea.

  • 2. Un traseu de intrebari

Poti propune acest joc intregii tale familii sau unui grup mai mare de copii.

Incepe prin a decupa mai multe cartoane in forma de “baloane de ganduri” , pe care vei scrie cuvintele “Ma

intreb ...

”.

Imparte-le participantilor la joc si cere-le sa se gandeasca la “lucruri importante”. Le poti aminti faptul ca multe descoperiri tehnologice au pornit de la intrebari precum “Ma intreb de ce se intampla acest lucru?” sau “Ma intreb cum functioneaza acest lucru?”. Dupa ce fiecare participant a completat cartonul cu o intrebare, aduna-le pe toate si citeste-le cu voce tare. Urmeaza apoi ca fiecare sa isi aleaga cate o intrebare la care este interesat sa afle raspunsul. Peste cateva zile va puteti intalni din nou pentru a impartasi celorlalti raspunsurile pe care le-ati aflat si, daca vreti, pentru a gasi alte intrebari interesante.

  • 3. Declansatoare de intrebari

Copilul tau va fi mai curios daca ii vei pune la dispozitie cateva expresii care sa il inspire sau daca implici

mai multi membri ai familiei in formularea intrebarilor.

I. Realizeaza impreuna cu el un afis pe care sa notati mai multe modalitati de a incepe o intrebare:

“De ce crezi ca

...

?”

“Oare este posibil sa

...

?”

“Cum am putea afla daca

...

?”

“Oare este posibil sa

?” ...

Poti aseza afisul in camera copilului sau in camera in care membrii familiei petrec timp impreuna. Propune-i copilului subiecte de discutie pornind de la aceste expresii declansatoare de intrebari (De exemplu: “De ce crezi ca plutesc unele obiecte pe apa si altele nu?”). De asemenea, incurajeaza-l sa gaseasca macar o intrebare pe zi, pornind de la afisul creat impreuna. Bineinteles, raspunsurile le veti descoperi impreuna. II. Un panou pe care sa afisati intrebarile, nedumeririle sau curiozitatile tuturor membrilor familiei ar putea fi de asemenea o modalitate de incuraja curiozitatea. Fiecare va scrie pe panou intrebarile care-i vin in minte. Va puteti alege fiecare cate o culoare cu care sa le scrieti. Pe masura ce apar intrebari noi, abordeaza-le in discutiile cu copilul tau sau cu intreaga familie. Nu lasa nicio intrebare de pe panou fara raspuns si nu ezita sa adaugi propriile tale intrebari. In acest fel, copilul va intelege ca a pune intrebari nu este doar treaba “copiilor” si ca este bine sa fii curios la orice varsta.

  • 4. Praful magic

Copilul tau admira o personalitate istorica, un personaj dintr-un film sau un actor celebru? Propune-i copilului tau un exercitiu de imaginatie: daca aceasta persoana ar fi invitata la cina si ati avea un praf magic care ar determina-o sa spuna numai si numai adevarul, ce intrebari i-ar pune?

15

Metoda predării - învăţării reciproce este o strategie de învăţare prin studiu pe text sau imagine pentru dezvoltarea comunicării copil-copil şi experimentarea rolului educatoarei. Desfăşurarea metodei presupune organizarea colectivului grupei în patru echipe (Rezumatori, Întrebători, Clarificatori, Prezicători) şi urmarea a patru paşi:

Metoda Mozaic presupune învăţarea prin interdependenţa grupurilor şi urmarea a cinci

etape:

  • 1. Stabilirea temei şi împărţirea în 4-5 subteme

  • 2. Organizarea grupelor de ănvăţare

  • 3. grupelor

Constituirea

d e

expert

  • 4. Activităţi în echipa iniţială de învăţare

  • 5. Evaluare

Tehnica Lotus oferă posibilitatea stabilirii de relaţii între noţiunile de bază a unei teme principale din care derivă alte opt teme şi are ca obiectiv stimularea inteligenţelor multiple şi a potenţialului creativ.

Schimbă perechea este o metodă carestimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt; dezvoltă inteligenţa logico-matematică, inteligenţa interpersonală.

Metoda piramidei conduce la soluţionarea unei sarcini prin împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Această metodă ajută la dezvoltarea capacităţii de sintetizare a principalelor probleme, informaţii, idei etc.

Orice metodă de stimulare a învăţării se aplică la grupă prin intermediul unui joc, a unui exerciţiu care trebuie să fie mereu vesel, şi niciodată umilitor. Aceste exerciţii ajută la cunoaşterea reciprocă, îndepărtează tensiunea, relaxează atmosfera, ajută la exprimarea emoţiilor, dă posibilitate implicării, oferă informaţii noi, dă încredere în sine, sunt atractive şi plăcute.

Hârtia de un minut (One Minute Paper) este un exerciţiu de învăţare care determină preşcolarii să-şi concentreze atenţia pentru a rezolva o sarcină de învăţare sau pentru a evoca anumite cunoştinţe învăţate anterior.

Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi este o tehnică careimplică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comunicare şi un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini diferite.

Cutia misterelor este un exerciţiu incitant care propune copiilor să ghicească ceea ce se află în cutie pe baza unor indicii minime oferite de lider. De exemplu, în cutie se ascunde o pisică de jucărie, iar liderul spune: "Este un animal de companie. De obicei, este blând, dar poate şi să zgârie.”

Ce lipseşte? este un exerciţiu utilizat pentru a reda elementul lipsă. Colectivul grupei se organizează în două echipe. Se prezintă obiectele jocului, aşezate pe o masă. Copiii le observă, după care un component al primei echipe acoperă obiectele cu un prosop, prinde un obiect şi îl elimină din mulţime.

Detectivul este un alt exerciţiu de recunoaştere a obiectelor din mediul apropiat, un exerciţiu simplu care nu cere o dotare specială din punct de vedere material. Colectivul grupei se organizează în două echipe, iar liderul devine Detectiv. El va „spiona” un obiect aflat în sala de grupă pentru fiecare echipă în parte, urmând ca acestea să identifice obiectul urmărit.

În combinaţie sau nu cu jocul, învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesităţile adaptative ale copilului. De aceea este necesar ca preşcolarul să stabilească uşor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situaţii, să-şi coordoneze eforturile cu ale

16

celorlalţi, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-şi aducă aportul constructiv la desfăşurarea activităţii, să-i respecte pe alţii, să-şi inhibe anumite comportamente agresive, să ţină seama de părerea altora, să convingă, să-şi susţină şi să-şi argumenteze părerile.

METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITATII

Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asociatia cat mai libera a ideilor, utilizand astfel la maximum resursele inconstientului.

1) Una din cele mai populare este brainstormingul despre care am amintit mai sus, dar utilizat in conditiile unei activitati de grup. Iata cum recurge: presupunem ca intr-o fabrica s-a ivit o problema dificila, si s-a hotarit convocarea grupului de brainstormig; se trimite cate o invitatie membrilor in care se specifica problema, ziua, ora si locul intrunirii; persoanele respective au fost alese, mai demult, urmarindu-se sa faca parte din cele mai diverse profesiuni, deci, pe langa ingineri, vor fi un biolog, un zierist, un istoric, un agronom, un fizician s.a., asigurindu-se in acest fel, din capul jocului, o varietate a punctelor de vedere. Acesti specialisti iau act de problema, dar nu o analizeaza in mod special.In ziua stabilita vin, adunati in jurul unei mese, si dupa o luare de contact, incepe sedinta propriu-zisa, condusa de un mediator. De obicei , pe o tabla mare se scriu de obicei cele patru reguli ale braistormingului: 'judecata critica este exclusa' ; 'cat mai multe idei' ; 'dati frau liber imaginatiei' si ultima: 'combinarile si ameliorarile sint binevenite'. Exista si un secretar care stenografiaza tot ceea ce se spune. Unul dintre cei de fata incepe prin a debita tot ce-i trece prin minte in relatia cu problema, fara nici o selectie sau procupare de exacitate. Dupa ce el termina, incepe altul, nu se discuta nimic, urmeza al treilea s.a.m.d. La un moment dat ideile abunda, apoi se raresc si in cca 45-60 de minute inspiratia secatuieste, sedinta se incheie, darmediatorul reaminteste participantiilorca, daca ulterior le mai vine vreo idee, sa o comunice telefonic secretarului. Dupa aceea, se aduna specialistii intreprinderii si parcurgind lista, cauta ideea care sugereza o solutie optima. Metoda da adeseori bune rezultate, altfel n-ar mai fi utulizata cu regularitate in interprinderi si in institute.Comunicarea unor idei intr- un grup are avantajul de a sucita asociatii benefice altuia, poate deschide un nou orizont, dand prilejul persoanei sa formuleze pareri care i-ar fi venit in minte daca ar fi lucrat singur. Experiente riguloase au aratatca, lucrand in grup, se produc mai multe idei, se gesesc mai multe solutii, decat daca membrii grupului ar lucra fiecare separeat. Desigur, nu orice problema poate fi abordata in felul arata, mai ales cele care solicita scrisul si, de asemenea, nu in orice fraza, ci doaratinci cand impasul este bine precizat.

2) Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W. Gordon. Acesta era convins de valoarea psihanalizei si deci de rolul hotarator al inconstientului. Cum, dupa aceasta doctrina, 'sinele' se exprima pri metafore, in centrul atentiei se afla stradania de a gasi metafore cu problema prezentata. Si aici, din grup fac parte 6-8 persoane de diferite profesii. Mai intai se face 'srainul familiar' adica se clarifica bine dificultatiile problemei. Apoi se transforma 'familiarul in ceva strain', adica se cauta metafore, comparatii, personificari. De pilda, daca se studiaza inbunatatirea unui carburator, cineva isi imagineaza ca este 'un plaman cand rar si profund, cand superfecial si repede' ; altcineva invoca 'balenacare, dupa o inspiratie puternica, nu mai respira multa vreme' etc. Dupa ce se formuleaza circa 20 de analogii-metafore, aceleasi persoane studiaza impreuna cu specialistii solutionarea optima a problemei, sugerata de una sau alta din metafore. Acesta e partea cea mai dificila si dureaza mai multe ore. Exista si alte metode in care nu se recurge la asociatii libere, dar se stimuleazacreativitatea prin grup.

3) Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in grupuri de 6 persoane, in care fiecare propune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema si, pe o fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloanece se va completa de catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fisa este trecuta unui alt grup care adauga alte trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile. Conducatorul srange foile, le citeste in fata tuturor si se discuta pentru a se hotari care din propuneri sa fie insusita.

17

4) Pshilips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar mare de persoane. Aceasta multime segrupeaza in cate 6 persoane, urmand a discuta problema timp de 6 minute. Mai intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi expune problema. Se urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene. Fiecare isi alege un coordonator si se discuta timp de 6 minute. La urma, fiecare grup isi anunta parerea. Urmeza o discutie generala - dupa care se trage concluzia. In felul acesta, intr-un timp scurt, se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discutia in colectiv, 2 minute raporteaza rezultatul fiecare ; daca sint 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci in circa o ora se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Cand e vorba de o problema complexa, se pot organiza grupuri de 4 membri, avand la dispozitie 15 minute.

5) Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,, jurati''. Si in acest caz e vorba de participarea unor colectivitati mai mari. Discutia propriu-zisa se desfasoara intr-un grup restrans (,,juratii''), e format din persoane competente in domeniul respectiv. Ceilalti pot fi zeci de persoane- asculta in tacere ceea ce se discuta. Acestia pot interveni prin biletele transmise ,,juratilor''. Uneori biletelele sunt de hartie colorata: cele albasre contin intrebari, cele albe-sugestii, cele rosii- pareri personale. Mesajele sunt primite din unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discutie continutul unui biletel atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul de mesaje'' ). Discutia e condusa de un ,,animator''. La urma, persoanele din sala pot interveni si in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza si trage concluzii. Discutiile panel sunt organizate aprope zilnic de posturile de televiziune. Auditorul (zeci de mii de persoane) urmareste discutia acasa si poate interveni prin telefon. Ceea ce lipseste discutiilor televizate sunt sunt sintezele si concluziile animatorului, totul ramane in aer si cetatenii nu stiu ce sa creada! De altfel, nu sunt discutii urmarind creatia, ci numai informatia.

  • 12. STUDIU DE CAZ

A.De ce sa studiem creativitatea la copii? Tot asa cum nu toti copiii sunt la fel de inteligenti, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar in acelasi fel in care toti copiii au manifestari de inteligenta, inca de la nastere, ei prezinta de asemenea si manifestari care evidentiaza potentialul creativ.

In esenta, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este una speciala deoarece implica probleme la care nu exista raspunsuri simple, probleme pentru care raspunsurile populare sau conventionale nu functioneaza. Creativitatea implica adaptabilitatea si flexibilitatea gandirii. Acestea sunt exact acele abilitati pe care multe studii referitoare la educatie le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi. In cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adica pe dezvoltarea si generarea de idei originale, care pare sa fie baza potentialului creativ. In intelegerea acestui fenomen, este util sa consideram diferentele dintre gandirea convergenta si cea divergenta. Problemele asociate cu gandirea convergenta au de obicei o singura solutie corecta. Gandirea divergenta, in schimb, cere celui care rezolva problema generarea mai multor solutii, putine dintre acestea fiind noi, de o calitate inalta si functionale - intr-un cuvant, creative.

Pentru o intelegere corecta a creativitatii copilului, trebuie sa distingem creativitatea de inteligenta si talent. S-a pus problema daca intr-adevar creativitatea copiilor poate fi diferentiata de celelalte abilitati cognitive. Studii recente, insa, au aratat ca anumite componente ale potentialului creativ pot fi deosebite de inteligenta. Termenul 'inzestrat' este utilizat de obicei pentru a desemna un grad inalt de inteligenta. Dar se pare ca inteligenta si creativitatea sunt independente. Un copil foarte creativ nu este neaparat si foarte inteligent.

Creativitatea reprezinta mai mult decat a avea si a folosi un talent artistic sau muzical. In acest context, talentul se refera la posesia unui inalt grad de indemanare tehnica intr-un domeniu specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fara insa a reusi sa provoace emotii sau, de

18

exemplu, sentimentul ca acea opera este unica. Este de asemenea important sa tinem cont de faptul ca creativitatea nu se manifesta doar in muzica, arta si scris ci in toate domeniile curiculare, in stiinta, dar si in studiile sociale.

Cele mai folosite metode de masurare a creativitatii la copii sunt bazate pe fluenta ideationala. Probele referitoare la fluenta ideationala cer din partea copiilor generarea cat mai multor raspunsuri la un anumit stimul, intr-un mod asemanator brainstorming-ului. In general, fluenta ideationala este considerata o calitate critica a procesului creativ. Raspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestand potentialul creativ. Astfel, un copil de 4 ani intrebat ce obiecte de culoare rosie cunoaste, va enumera nu numai camioane, mere si cardinali, dar si pojarul si mainile reci.

In cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui sa se axeze pe proces: generarea de idei. Acceptarea ideilor multiple de catre adulti intr-o atmosfera non-evaluativa va ajuta copiii sa genereze din ce in ce mai multe idei sau sa treaca la stadiul urmator, cel de evaluare de sine. Pe masura ce copiii isi dezvolta abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor si generarea de solutii devin din ce in ce mai importante. La aceasta varsta, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece acesti copii isi exploreaza capacitatea de generare si evaluare ale solutiilor problemei si isi revizuiesc ideile bazandu-se pe aceasta evaluare. Evaluarea de catre terti si criteriile pentru determinarea solutiilor semnificative ar trebui folosite numai in cazul adolescentilor mari sau al adultilor.

B.Ce anume influenteaza creativitatea? In cazul copiilor mici, factorul critic pentru evitarea asa-numitei 'fixatii a raspunsului corect' (un copil nu va raspunde daca nu stie sigur ca raspunsul va fi corect) il reprezinta o atmosfera non-evaluativa. In cadrul procesului de socializare, de-a lungul anilor de scoala elementara, copiii tind din ce in ce mai mult spre conformitate. Procentul de raspunsuri originale in cadrul probelor de fluenta ideationala scade de la 50% la copiii de 4 ani la 25% pe parcusul scolii elementare, crescand apoi iar la 50% in timpul studiilor superioare. Este foarte important sa li se dea posibilitatea copiilor de a exprima o gandire divergenta si de a gasi mai multe modalitati de a ajunge la o solutie.

Recompensele sau cointeresarea par sa afecteze procesul creativ. Desi recompensele nu afecteaza numarul raspunsurilor in cadrul probelor de fluenta ideationala, ele par sa diminueze calitatea raspunsurilor copiilor si flexibilitatea gandirii lor. Cu alte cuvinte, recompensele reduc capacitatea copiilor de a trece de la o categorie la alta in cadrul raspunsurilor lor. Intr-adevar, orice constrangere externa pare sa reduca aceasta flexibilitate. Anumite studii au aratat ca materialele structurate, in special cand sunt combinate cu instructiuni structurate, reduc flexibilitatea la copiii de 4 ani. Intr-un anume caz, instructiunile structurate au aparut numai in demonstratia referitoarea la rezolvarea unui puzzle. Pedagogii trebuie sa tina cont de faptul ca structura raspunsurilor unui copil este foarte subtila. Anumite cercetari sugereaza ca acei copii care par sa fie creativi sunt adeseori implicati in jocuri imaginative si sunt motivati mai mult de factori interni decat de factori externi, cum ar fi recompensele sau cointeresarea.

C.Cum pot adultii incuraja creativitatea?

  • - Prin furnizarea unui mediu care permite copilului sa exploreze si sa se joace fara restrangeri exagerate.

  • - Prin adaptarea la ideile copilului, fara a incerca o structurare a ideilor lui astfel incat sa se potrivesca cu cele ale adultilor.

  • - Prin acceptarea ideilor neobisnuite ale copilului, fara a judeca modul divergent in care acesta rezolva o problema.

  • - Folosind modalitati creative pentru rezolvarea problemelor, in special a problemelor ce apar in viata de zi cu zi.

  • - Alocand destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitatilor, pentru trecerea de la ideile obisnuite la idei mai originale.

  • - Incurajand procesul, iar nu scopul.

Analizand toate aceastea putem considera creativitatea ca fiind o capacitatea complexa care face posibila crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres in planul social. Componenta principala a

19

creativitatii o constituie imaginatia, dar creatia de valoare reala mai presupune si o motivatie, dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta componenta este vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si verificari.