TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII, TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Note de curs
Didactica. Teoria instruirii. Introducere
Teoria instruirii didactica general:
Are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce se
desfoar n contextul colar,
Definete conceptele de baz privind realizarea procesului de nvmnt,
Elaboreaz principiile generale ale predrii i nvrii,
Emite teorii explicative i acionale asupra eficientizrii activitilor instructiv-educative,
Definete subcomponentele procesului educaional: procesul de nvmnt, obiectivele
pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, proiectarea pedagogic a
procesului de nvmnt.
Conceptul de didactic [limba greac, didaktike (derivat din didaskune): a nva pe
alii, didaskein = a nvata pe altul, didaskal = nvatator, didasko = nvat] a fost introdus n
circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius [Komenski] (1592-1670), prin
lucrarea sa Didactica Magna publicat n anul 1632.
Se pot delimita 3 etape distincte n procesul fundamentrii didacticii ca tiin:
A. Etapa tradiional de tip magistrocentrist sec. 17-19, cnd accentul
prioritar se punea pe activitatea de predare.
B. Etapa didacticii moderne sf. sec. 19-20 are loc descoperirea relaiei
predare-nvare i determinrile ei psihologice i sociologice.
C. Etapa postmodern a II-a jumtate a sec. 20 care punea accentul pe
raportul predare-nvare-evaluare.
Aceste etape relev 3 ipostaze eseniale pe care domeniul didacticii le-a cunoscut n
evoluia sa istoric:

eforturile de ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii

dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii
extinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-invrii-evalurii

Concepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de altfel, nivelul

atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n domeniul fenomenelor
pedagogice.
Dup anii 80, domeniul didacticii st sub semnul a dou mari orientri complexe i,
deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic i cele de natur psihologic
care ncearc s mpace caracterul dual al interaciunii educationale pe care se
ntemeiaz:

A. Abordrile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n domeniul

achiziionrii cunotinelor cu caracter tiinific, considernd ca prioritar caracterul
didactic al interaciunii profesor-elev
profesor

elev

coninut
relaie didactic

B. Abordrile psihologice i psihosociale se concentreaz, mai ales, asupra

caracterului pedagogic al interaciunii profesor-elev. n acest caz, exist o preocupare
deosebit att pentru modul n care individul asimileaz cunotinele care i sunt oferite
de ctre profesor dar i pentru modul n care contextul psihosocial influeneaz calitatea
proceselor de nvare.
coninut

elev

profesor
relaie pedagogic

Datorit etapelor diferite parcurse de concepia privind desfurarea procesului de

nvmnt, astzi se opereaz distincia ntre
didactica tradiional i didactica modern, distincie ce se refer n primul rnd la
deosebirile ntre sferele de cuprindere ale acestora n sensul urmtor:
Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu
scopul i sarcinile sale, procesul de nvmnt i factorii acestuia, coninutul
nvmntului, principiile, metodele i formele de organizare a activitii educative,
organizarea nvmntului, clasa, coala i sistemul educaional, profesorul
Didactica studiaz urmtoarele patru mari domenii:
nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i
autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau
metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica sa care studiaz
coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului
respectiv n detaliile concrete aplicative)
didactica adulilor
autoeducaia/autoinstruirea

Didactica general sintetizeaz experiena acumulat n practica colar, oglindit n

metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de nvmnt n
ansamblul su.
n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd
astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientarea necesar soluionrii
problemelor specifice oricrei didactici speciale, precum i didacticii adulilor.
Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl ntr-un
raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i didactica adulilor pot fi
considerate subramuri ale didacticii generale.
Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ultimele decenii, didactica si justifica statutul
de stiinta distincta n ansamblul stiintelor educatiei. Din didactica generala s-au desprins
subdisciplinele: didactica prescolara, didactica scolara, didactica mijloacelor de
nvatamnt, didactica adultilor, didactica predarii disciplinelor (matematica, fizica, chimie,
educatie fizica...), didactica nvatamntului special.
Procesul de invatamant
Definirea procesului de nvmnt
educaia instituionalizat privit n desfurarea ei.
activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub ndrumarea
i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice
privind formarea personalitii.
activitatea comun a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, n mod
organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unor scopuri
instructiv-educative.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n
cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii etc.) i educative (ore de dirigenie
etc.) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic
colar/universitar (vezi programele colare dar i unele programe extracolare).
Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul specific
fiecrei discipline colare, au ca efect nvarea didactic realizat de elev conform
programelor i manualelor colare, n clas i n afara clasei, n mediul colar i
extracolar.
Ambele activiti cea de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic,
realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii sunt subordonate unei activiti
cu un grad mai mare de generalitate, educaia, studiat n partea I a cursului nostru. n
aceast perspectiv, procesul de nvmnt este cunoscut i sub numele de proces
instructiv-educativ, iar teoria instruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei
Prin activitatea de instruire, subordonat activitii de educaie (care vizeaz formareadezvoltarea personalitii prin aciuni structurate pe baza corelaiei subiect (educator)
obiect (educat), procesul de nvmnt contribuie la realizarea funciilor generale ale
educaiei, transpuse ntr-un context didactic specific, dependent de particularitile
fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte i discipline colare. n raport de funciile

generale ale educaiei i de structura de baz a educaiei, procesul de nvmnt

include un ansamblu de variabile dependente sau independente de aciunea direct a
profesorului. Ansamblul acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale
procesului de nvmnt.
Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint procesul prin care
cererea educaional social (nevoi de competene, specializri etc.) se traduce n ofert
educaional (prin definirea obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan;
prin identificarea coninutului: arii curriculare, curriculum la dispoziia colii, discipline,
module de formare etc., adoptnd metodologii, strategii, modaliti i forme de
desfurare i organizare, precum i de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale i
financiare specifice), avnd ca finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai,
capabili de educaie permanent i autoeducaie, de inserie social productiv i
eficient. [3]
A.2. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt pot fi sintetizate dup
cum urmeaz:
este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor umani
participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter ocazional ce se
exercit asupra educabilului;
se realizeaz ntr-un cadru instituional coala; considerat ntr-un sens mai larg i mai
cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane (n familie, prin consultaii, meditaii,
studiu individual ca prelungire a activitii colare;
dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n concordan cu
anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic;
are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individuali sau de
grup) profesorul i elevii;
presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii fiind dependent,
ntre altele, de modul n care se interacioneaz;
se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine,
formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unor atitudini,
trsturi de personalitate, conduite .a.);
este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori: umani,
materiali, de coninut, procesuali.
Procesul de nvmnt constituie un sistem ale crui elemente componente sunt
interdependente i care dispune de mecanisme de reglare / autoreglare.
Prezentarea procesului de nvmnt ca sistem, evideniaz urmtoarele dimensiuni:
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt vizeaz un ansamblu de variabile
dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politic a educaiei: finalitile
macrostructurale (idealul educaiei-scopurile educaiei) care determin finalitile
microstructurale (obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt).

Modul de proiectare a acestor finaliti depinde de ponderea acordat funciilor

principale ale educaiei care contribuie la realizarea funciei fundamentale a educaiei,
formarea-dezvoltarea personalitii. De exemplu, sistemele de nvmnt care pun
accentul pe funcia politic n detrimentul celei culturale, ntrein, la nivelul procesului de
nvmnt, tendina de politizare a coninuturilor instruirii / nvrii.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz o alt categorie de
variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare,
informaionale). Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit al
activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nvmnt. Avem n vedere:
a) baza didactico-material existent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, a unei
discipline de nvmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica, educaia
tehnologic, educaia fizic, informatica etc.);
b) calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite generaii de
profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la nivel naional,
teritorial i local;
c) resursele bugetare alocate de la nivel naional, teritorial i local;
d) resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (vezi calitatea
bibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care valorific noile
tehnologii informaionale).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect modul de organizare a
sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri,
discipline colare dar i organizarea anului colar (trimestre, semestre, vacane colare,
examene, evaluri globale periodice etc.)
Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz variabilele dependente
exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare i
dezvoltare (perfecionare n raport de schimbrile care apar pe parcurs) a unor activiti
didactice/educative concrete: lecii, ore de dirigenie etc.
n aceast perspectiv cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii i dezvoltrii
unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente
de sistem adaptabile la condiiile fiecrei, fiecrei clase de elevi, fiecrui elev n parte.
Evaluarea eficienei activitilor organizate n cadrul procesului de nvmnt presupune
o judecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre variabile dependente
de sistem i cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecat valoric vizeaz
att activitatea de proiectare, realizat de fiecare cadru didactic n anumite condiii
concrete, ct i activitatea de inspecie colar, organizat la nivel naional, teritorial i
local.
Structura procesului de nvmnt poate fi analizat la diferite niveluri de referin. n
cadrul actualului modul avem n vedere urmtoarele trei niveluri de referin:
a) nivelul de organizare al procesului de nvmnt;
b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt;
c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt implicate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire.

a) Nivelul de organizare al procesului de nvmnt poate fi analizat n sens

macrostructural i n sens microstructural.
n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nvmnt depinde de
structura de organizare a sistemului de nvmnt, respectiv de modul de organizare al
sistemului de nvmnt pe trepte i cicluri colare, pe discipline colare concepute
mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de nvmnt, la nivel
macro, depinde de structura cantitativ i calitativ a anului colar. Structura cantitativ
a anului colar vizeaz: numrul de zile rezervate pentru coal vacane i numrul
de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe
capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc.). Structura calitativ a anului colar
vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre sau trimestre colare, raporturile
dintre timpul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i activitile
extracolare, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de evaluare final;
deschiderile spre interdisciplinaritate, educaia permanent i autoeducaie etc.
n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de
formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt include
forme de organizare a activitii i forme de realizare a activitii.
Formele de organizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou criterii:
raportarea la formele generale ale educaiei rezult trei forme de organizare a
instruirii n cadrul procesului de nvmnt: instruire formal instruire nonformal
instruire informal;
raportarea numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent
sau iniiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelaiei
pedagogice profesor elev: nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi);
nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi n clas i
n afara clasei); nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei).
b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt vizeaz
activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca
efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev,
realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena
urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n
diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca
aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor
specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea,
interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice,
deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc.
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii
proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar
presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor
incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti
didactice (lecie etc.).

Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ

realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea,
interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de
studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de
ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor
programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie
etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp
(evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise,
lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea
permanent a activitilor didactice. n perspectiva perfecionrii acestora, n sensul
proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s ndeplineasc anumite sarcini de
autoevaluare premisa autoinstruirii i a autoeducaiei.
c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele -coninutul metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale, implicate
n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire / educaie. Avem n
vedere activitile proiectate, realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la
cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvmnt, proiectarea
planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare) pn la cele curente
care vizeaz planificarea periodic a materiei (pe an, semestre, sptmni) i
elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie, activitate extracolar etc.).
Principiile procesului de nvmnt
Principiile procesului de nvmnt reprezint norme generale ce guverneaz
activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legitile
specifice predrii-nvrii-evalurii.
Acestea sunt:
1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), al respectrii
particularitilor de vrst i individuale
n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile i
posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii didactice, a
problemei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul.
Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau, dimpotriv, la
lips de interes, indiferen, demotivare.
Desfurarea procesului de nvmnt are loc n concordan cu dezvoltarea
ontogenetic a copilului avnd n vedere stimularea acesteia prin amplificarea treptat a
eforturilor elevilor punndu-le la dispoziie probleme i antrenndu-i n activiti care cer
din partea lor un efort susinut.
Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea o
contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil s depun

eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul

real.
Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun
ntre profesor i elev. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care
sunt respectate particularitile de vrst psihologic ale elevilor prin dezvoltarea la
maximum a capacitilor poteniale de formare permanent.
2. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii dintre concret
i abstract.
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin treceri
succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri s se fac nu
numai n concordan cu particularitile materialului i informaiei ce urmeaz a fi
asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor.
La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme de cunoatere:
senzorial - prin intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc. i logic - prin
limbaj i gndire, prin intelect i inteligen.
n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale:
- izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret la
abstract;
- concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.
n procesul de nvmnt, realizarea practic a principiului intuiiei presupune utilizarea
adecvat a unei game variate de materiale, precum:
- materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.;
- materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit
dinamic;
- materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.;
- materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;
- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.
Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii, dup cum
lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.
O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct mai multe
simuri. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia unui material
dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual - de 20%; i prezentat
audio-video - de 65%.
Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu se
realizeaz prin:
- declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare, comparaie
logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu
reprezint scopuri n sine ci mijloace de stimulare a cunoaterii raionale;
- concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific.
3. Principiul legrii teoriei de practic.

Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca modalitate specific de adaptare i rezolvare

creativ a problemelor existeniale.
Scopul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru adaptare i
transformare, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i perfecionare continu,
pentru o nou calitate a vieii, etc.
Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv structuralist a
lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim modalitate de nvare, o reprezint metoda
activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii ale lumii la vrste timpurii (legea
prghiilor, a raportului invers proporional dintre for i lungimea prghiei se poate
nva prin jocul pe balansoar).
Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare:
- aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimental
a unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciiu pregtitor pentru
rezolvarea situaiilor reale, practice;
- practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire, nvarea
prin cercetare;
- activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie - prin
valorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativcombinatorii -, parcurnd etapele documentrii, proiectrii, cercetrii, experimentrii,
inovrii, creaiei i validrii practice etc.
4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor.
Procesul de nvmnt, prin activitile sale de baz -predare-nvare-evaluare, este
un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale
deveniri.
Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activiti
fundamentale pentru mecanismul nvrii:
a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoare interne care
s determine i s susin procesul i efortul pentru nvare. n momentul n care
educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin persoane care nva, nvarea
se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de cunoatere, de a ti, de a nelege, de a
explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stim i respect prin
autoafirmare, asigurat de un anume nivel al nvrii etc.
b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt
asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit.
Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil de asocieri
logice; trebuie promovat nvarea prin descoperire, ce reclam activitate mental
(rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvri de probleme,
aciuni cu implicaii creative etc.).
Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s ncerce
efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, care determin
adoptarea unor strategii de automanagement al nvrii, de autodidaxie.
5. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor.
La baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii:

1) teoria holodinamic, potrivit creia nvarea, pentru a fi temeinic, trebuie s

ndeplineasc dou condiii: a) materialul de nvat s aib integritate, s fie prezentat
ntr-un ansamblu coerent; b) s aib organicitate, adic fiecare structur s fie
funcional, s ndeplineasc roluri n ansamblul organic, n sistem;
2) teoria organizatorilor cognitivi.
n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n: proiectarea
i planificarea didactic (prin structura planurilor, programelor, manualelor);
abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe module, multidisciplinare etc.
Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de munc
intelectual sistematic i ordonat.
Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de munc,
promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii. Consecinele imediate ale
nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor n cunotinele elevilor, a
stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cumulativ se rsfrng
negativ asupra celorlalte componente ale personalitii: caracter, voin, interese,
motivaie, ajungndu-se n cele din urm la insuccesul colar.
6. Principiul temeiniciei
Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din numeroasele
relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii, situaiile n care aceasta se
realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz.
Pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru ca
subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine i abiliti,
pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu numai pentru sarcini
colare imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul vrstei
adulte.
Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o nvtur durabil
privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic, ndeosebi metodologia
acestuia, precum i comportamentul subiecilor n nvare.
Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin:
-claritatea expunerii;
-introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale, contact
direct cu fenomenele .a.);
-fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie ntriri pozitive
imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s asigure retenia a ceea ce
este esenial.
Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul n care s-a
realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea contient, motivat, activ i
sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare contient, de repetare
ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice etc.
7. Principiul autoreglrii activitii didactice
Reflect abordarea cibernetic a procesului de nvmnt ce vizeaz perfecionarea
tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice, perfecionare posibil la nivelul

10

conexiunii inverse externe realizat de cadrul didactic ce amelioreaz sau transform

proiectul pedagogic, mesajul educaional sau repertoriul comunicrii n funcie de
calitatea rspunsului comportamental al elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne
realizat de elev cnd acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire,
transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice la
nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pe depistarea verigii slabe n
vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-nvare-evaluare
proiectate conform idealului pedagogic i scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric
ntreg sistemul de nvmnt.
Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului de la conexiunea
invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire, de la
educaie la autoeducaie.

11

2. Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de nvmnt

Analiza procesului de nvmnt presupune explicarea i nelegerea elementelor
componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor sale (dimensiunea
funcional structural operaional).
n aceast perspectiv, avem n vedere: obiectivele procesului de nvmnt
coninutul metodologia evaluarea.
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint
Finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan
general, intermediar i concret, n concordan cu politicile educaionale stabilite la nivel
de sistem
Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n
personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiveducativ
n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii de formaredezvoltare a personalitii umane.
n sens restrns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete realizate de elev
sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire, raportabile la diferite
stadii de performan i de competen.
Funciile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de realizare
a activitii de instruire.
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. vizeaz raionalizarea
demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de declanarea aciunii - a scopurilor
care direcioneaz activitatea de instruire. Comunicate elevilor, obiectivele vor contura
direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele
didactice vor putea mai uor comunica n vederea perfecionrii procesului instructiveducativ.
Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Comunicate elevilor, obiectivele i motiveaz n
procesul complex de nvare. Obiectivele operaionale, corect formulate, realizeaz plenar
aceast funcie.
Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii
importante, alturi de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate. Dac la nceput
au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la
nivelul procesului de nvmnt.
Funcia de (auto)reglare. Vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cu criteriile de
evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia. Pe baza
obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmit coninuturile nvrii, se aleg
strategiile de predare-nvare, formele de organizare a procesului de nvmnt, se aleg
locurile cele mai adecvate de desfurare a activitii de predare-nvare.

12

Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin mecanismele
conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de nvmnt, pe baza
obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul procesului, ci are un caracter
permanent, permind o autoreglare a funcionalitii sistemului.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, nerealizarea uneia va afecta
aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n ansamblul su.
Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea condiiilor realizrii lor,
nlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminua manifestarea funciilor
obiectivelor.
Clasificri ale obiectivelor educaionale
Dou criterii de clasificare:
1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice;
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp.
1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice: se disting trei niveluri de definire
a obiectivelor educaionale
obiectivele generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile educaiei);
obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii);
obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale)
1. Obiectivele generale cuprind finalitile i scopurile educaiei. Scopurile desemneaz
obiectivele generale care decurg direct din finaliti Ele introduc n proiectul pedagogic
noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac el va fi atins.
2. Obiectivele intermediare constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete
(operaionale), ntre primele i aciunea cotidian.
Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt i dup
importana lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de nvmnt i,
n cadrul ei, fiecrui capitol. Dac la nivelul sistemului de nvmnt se urmrete
realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de coal se are n vedere
realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate n programele colare.
Obiectivele intermediare constituie blocurile din care se construiete nvmntul, ele
traduc ntr-o form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe care le avea n minte
un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai
abstract...
Echipele interdisciplinare care elaboreaz programele colare au n vedere acest nivel al
obiectivelor (specific diferitelor blocuri).
3. Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate
n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor).
n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de specificare sau de identificare a
consecinelor concrete / practice ale unui concept / enun general i abstract.
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp:

13

Dup rezultatele ateptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt
evidente dou categorii de obiective:
a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei activiti sau set
de activiti:
obiective de stpnire a materiei (informaii precise, date, reguli, fapte, etc.);
obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar);
obiective de exprimare (n rezolvarea situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii,
lucrri practice;
obiective exprimate n termeni de coninut:
deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona);
strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem);
informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela);
deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare);
atitudini cognitive (a alege o anumit cale de cunoatere bazat pe memorie,
gndire, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen, creativitate).
b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul sau / i la
sfritul unor programe de instruire
obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic;
obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare;
obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automati-zat,
reacie complex.
Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de proiectare
social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni:
a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate;
b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale
procesului de nvmnt;
c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil al
elevului; resurse necesare; modaliti de evaluare.
d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv
dobndete caracteristica de a fi operaional.
Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al competenei.
Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini
de nvare. Indicatorul concret al performanei este comportamentul, actul sau
manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n plan verbal, psihomotor i atitudinal),.
n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale cuprinde:
comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate),
condiiile de manifestare a comportamentului,
criteriile de evaluare
elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului.
Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe care
educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan sunt luate n calcul atunci cnd se
elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare).

14

Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara criteriului

performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al
competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer i obiectivelor de
exprimare
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul
temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp mai mare.
Soluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de mare
dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente
observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun n eviden
schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului
educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele
trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c
formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele intermediare i cele generale
(din care deriv).
Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de
nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n eviden a
sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin
promovarea unei pedagogii centrate pe elev
Taxonomii ale obiectivelor educaionale
Reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor
educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilor; n limba greac, taxis
= ordine; nomos = lege).
Modelul cel mai des folosit n realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice (iniiat
de Bloom i colaboratorii si).
Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv i
psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate.
6. Evaluarea

6. Comunicarea nonverbal

5. Sinteza

5. Caracterizarea printr-un
sistem de valori

4. Analiza

4. Organizarea

3. Aplicarea

3. Valorizarea

2. nelegerea
(comprehensiunea)
1. Achiziia cunotinelor
(cunoaterea)
Domeniul cognitiv.
Bloom

5. Micri de dexteritate
4. Caliti fizice
3. Aptitudinile perceptive

2. Rspunsul

2. Micrile fundamentale de
baz

1. Receptarea (prezena)

1. Micrile reflexe

Domeniul afectiv.
Krathwohl

Domeniul psihomotor.
Harrow

15

16

3. Continutul procesului de invatamant

Definiii
"un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub forma planurilor
de nvmnt (orare i programe colare) i concepute n funcie de finalitile i
obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate.
ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n
societate la un moment dat, i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea
instruirii
sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logico-tiinifice i
psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (tiinifice,
tehnice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate, ierarhizate i integrate n
coninutul disciplinelor colare.
un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i
comportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare (n planuri, programe
i manuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare, prezentndu-se pentru elevi
ca niveluri sau performane de atins.
n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor" incluse n programele i manualele colare fr raportarea acestora la
obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit.
n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor i al
strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor conform
obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice i
sociale, la nivelul planului de nvmnt i la nivelul programelor colare / universitare.
Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului
a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.);
b) Sunt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale.
c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transformrile din planul vieii sociale, pe
care trebuie s le reflecteze.
d) Asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate i organizate,
coninuturile reprezint o modalitate important prin intermediul crora tnra generaie
asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii pentru integrarea n viaa social.
e) Se caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe msura trecerii de la o treapt la
alta.
Criterii de selecie i organizare a coninuturilor nvmntului
n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre
importante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur pertinena
coninuturilor selecionate.
Pertinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de exigente:
ansamblul surselor coninuturilor i al valorilor care fundamenteaz un anumit tip de
societate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile intelectuale i fizice ale
elevilor pe de alt parte

17

Pot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i pedagogice.

A. Criterii filosofice
a) Paradigma privind dezvoltarea social-cultural constituie un criteriu important n
procesul de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului. n funcie de
aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele educaionale, ca punct de
intrare n demersul curricular.
b) Concepia privind formarea personalitaii (idealul educativ) n conformitate cu direciile
de dezvoltare macrosociale.
c) Un acord axiologic cu arta, cultura i aspiraiile poporului. Aceast perspectiv
valoric subliniaz importana abordrii nvmntului ca proces cultural i a formrii
culturale a viitorilor educatori.
d) Dubla deschidere ctre PLC i ctre nevoile naionale i cele ale comunitii locale.
Procesul educativ are loc ntr-un anumit context naional, fr a se rupe de dinamica
lumii contemporane.
e) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii.
B. Criterii logico-tiinifice (epistemologice)
a) Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia informaional, cu
tendina de suprancrcare a programelor i manualelor colare, factorii de decizie i
autorii manualelor colare alternative trebuie s fac din selectarea esenialului o
prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de coninut cu un grad nalt
de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul
rnd, pe date fapte evenimente.
b) Respectarea logicii tiinei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiie
obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente.
c) Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ n selecionarea i, mai ales,
organizarea coninuturilor nvmntului.
C. Criterii psihologice
Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemic presupune un demers centrat pe
cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic.
a) n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturile nvrii
asigur dezvoltarea psihic optim a celui educat.
n procesul de nvmnt se urmrete realizarea unui echilibru ntre mecanismele
generale ale gndirii i principiile specifice fiecrui domeniu.
b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor presupune o atenie
deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de programe i
manuale colare i, nu n ultimul rnd, a educatorilor. Soluiile se afl la intersecia dintre
logica tiinei i logica didactic, asigurndu-se accesibilitatea sistemului de cunotine,
priceperi, deprinderi.
c) Gustul efortului propriu i bucuria de a nva. n condiiile unor programe colare
suprancrcate din punct de vedere informaional, neadecvate particularitilor de vrst
i individuale ale elevilor, n mic msur colile vor stimula motivaia nvrii.
D. Criterii pedagogice
a) Concordana coninuturilor cu logica didactic. Pentru a deveni obiectul procesului de
predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anume succesiune.
n acest sens, trebuie s se in seama de dou categorii de condiii: de ordin logic i
psihologic.

18

Coninutul instruirii este ordonat logic atunci cnd este dispus conform unei ierarhii de
principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei.
Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului nvmntului s
corespund capacitii crescnde a copilului de a nva. Dintre factorii care influenteaz
dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distingem: maturitatea biologic, experiena
anterioar a elevului, motivaia pentru nvare.
b) Echilibrul ntre elaborarea programelor i organizarea procesului de nvmnt.
c) Creterea ponderii valenelor formative a coninuturilor didactice.
Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului
n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat mai multe
modaliti:
Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i conceptual
a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se realizeaz, n principal,
respectnd logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice.
Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie obiectul
de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv, logic i metode
distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite abordarea unei teme, a
unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multe discipline autonome, fiecare avnd
unghi propriu de abordare i o metodologie distinct.
Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini unitare
a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii i s le
dezvolte o gndire integratoare. Const n a organiza nvmntul n aa fel nct s
furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n
contexte ct mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor,
teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi
elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii
ale cunoaterii.
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului
a) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici, se
remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire,
acordnd o mai mare libertate de aciune celui care nva.
b) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele opionale i
facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar i o
specializare a efortului educativ, inndu-se cont de nevoile i interesele elevilor.
c) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel care
nva i sursa cunoaterii, presupunnd din partea educatului un efort personal
sistematic.
d) Modularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaia permanent;
logica predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiile globale i cele
difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i cele particularizante; metodologiile
algoritmizante i cele euristice; aspectul liniar, continuu, al proceselor i caracterul
recurent dialectic al acestora.
(la care se adaug: predarea tiinei ca proces, trunchi comun - discipline facultative i
opionale, curriculum difereniat i personalizat, coninuturile alternative .a.)

19

Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de nvmnt,

sunt reprezentate de: planul de nvmnt, programele colare, manuale colare, alte
materiale de nvare destinate elevului i profesorului (numite i materiale curriculare
auxiliare).
Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea
raportrii permanente a manualelor colare la structura de funcionare a programelor
colare i a programelor colare la structura de funcionare a planului de nvmnt,
determinant, la rndul su, pedagogic i social.
1. Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaiei care
stabilete:
-obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar;
-succesiunea obiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular;
-repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar (anualsemestrial) i al orarului colar (zilnic, sptmnal, lunar), calendar dependent de
structura anului colar.
Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei tipuri de
abordri confirmate la nivel internaional:
a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i spre
educaia permanent);
b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal
i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de
nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei);
c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a fondului
atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).
2. Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectate conform
obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste documente
oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale
selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i tehnologiile didactice adecvate
pentru stimularea succesului colar.
Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune a obiectivelor,
coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare. Permite o
mai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele formative ce vizeaz
competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte
noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice.
Cuprind:
obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i complexitate ridicat. Se
refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu;
obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul;
tipuri de activiti de nvare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de referin.
Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se
integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare;

20

coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i

a obiectivelor de referin propuse;
standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a calitii procesului
de nvare. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se
nivelurile de performan i itemii necesari probelor de evaluare.
3. Manualele colare (i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de probleme,
texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar care asigur
concretizarea programelor colare prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor
generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului.
ndeplinesc funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea de instruireautoinstruire a elevilor sub ndrumarea profesorului.
Structura manualului colar permite concretizarea programei colare prin realizarea
urmtoarelor operaii pedagogice:
a) identificarea unitilor de coninut;
b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice programei;
c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni de performanecompetene;
d) angajarea aciunilor posibile de predare-nvare-evaluare;
e) ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas.
Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului de nvmnt.
n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele
programelor colare, dependente de structura planului de nvmnt care reflect
finalitile sistemului educaional, organizarea sa intern, pe niveluri i trepte de instruire.
Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupune
respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenei pedagogice
depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicit
astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaii reformatoare, de
schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de nvmnt.

4. Metodologia procesului de invatamant

Etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos" =
"cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Metod de nvmnt
o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii
obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care
tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns
relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea,
opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de
nvmnt specifice.

21

Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care
determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor
corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Metodologia didactic
Sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza
acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de
nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de
utilizare.
Ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea didactic,
conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia.
Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la
nivelul procesului de nvmnt:
funcia normativ - vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice;
funcia cognitiv - vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale
activitii didactice;
funcia formativ - vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea, inteligena,
creativitatea, motivaia intern, atitudinea caracterial superioar;
funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice,
respectiv obinerea transformrilor dorite n personalitatea elevului.
Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale
activitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice,
tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt.
Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule
fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode moderne; metode
principale-metode secundare; metode generale-metode particulare; metode
individuale-metode de grup-metode frontale; metode reduse: la un principiu / metoda
intuiiei, la o alternativ pedagogic / metoda Montessori etc., la un tip de nvare
(metoda nvrii euristice etc.).
Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui criteriu
specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat n termeni de
aciune predominant.
Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice, integrate
la nivel de sistem:
a) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de organizare
oral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ / conversaia euristic,
dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea),
scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat, explicativ,
independent etc),
intern (reflecia personal, introspecia);
b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod

22

direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea documentelor

istorice) sau
indirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar, analogic,
programat; modelarea);
c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare real
(exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul didactic,
dramatizarea);
d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii (vezi
valorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau
negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare): metoda instruirii
programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii
tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmnt integrate / integrabile
pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt.
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice care ofer
soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev n
diferite situaii concrete.
ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de evoluia
raporturilor dintre profesor i elev. Orice o metod poate deveni procedeu la fel cum un
procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd desfurarea activitii didactice o
impune.
Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc.
subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilor
specifice, proiectate la nivelul activitii didactice.
Strategiile didactice au n vedere optimizarea activitilor de instruire prin alegerea
metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de aciune care
sugereaz un traseu general de parcurs.
o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur reglarea unui
ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare.
presupune un ansamblu de procedee i metode orientate spre pro-ducerea unui sau a
mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii de coeren intern,
compatibilitate i complementaritate a efectelor.
Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz, alte metode care amplific
procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare continu a raporturilor
dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la niveluri de organizare frontal,
pe grupe i individual a activitii de instruire/educaie.
Principalele metode de nvmnt
1. Metodele expozitive. Constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de
cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic.

23

Pot mbrca urmtoarele forme:

Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s
declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect
sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este
prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi.
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate
pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri,
definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare
a temei propuse.
Variante noi ale metodelor expozitive:
Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un
cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice,
sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o
regizare prealabil a desfurrii prelegerii.
Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare
analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc.
Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o
dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu
experiena personal.
Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor
procesului de nvmnt.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale
conversaiei:
- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd
cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria;
- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate
gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri,
interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi,
descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se
mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea
cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate
corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie
gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea
rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient
pentru construirea rspunsului.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau
colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din
punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate
(confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
2. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda
dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme,

24

n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil

schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
3. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a
unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la
cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel
predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele
vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele.
Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz
particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o
stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de
cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i
desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a
unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de
ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod
independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei
intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor
metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda
studiului de caz (cazul este o problem mai complex).
4. Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint
textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii,
reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin
efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar fi:
lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a unor
deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua
notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc).
Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate
intelectual.
5. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea,
investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre
acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor sarcini
concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade
distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n
activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul
observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a
rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea datelor observate;
valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare.

25

6. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda

de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective pedagogice.
Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de profesor, n faa clasei, n
urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate
sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii
activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea
aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experimentale;
executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate
i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin
antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca
metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale
autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii
experimentale; desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de
laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor
cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau
actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea
activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activitii experimentale
de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea
rezultatelor i stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar
adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur
de laborator, truse, montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se
poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative,
stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea
intereselor cognitive.
7. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a
unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni,
operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii
acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm
adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere,
intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de
nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic,
bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme:
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii;

26

demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la

disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a
obiectelor tehnice;
demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl;
demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor
deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele
cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i
accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin
aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului
didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii
sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul
demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat
etc.
8. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru
dobndirea noilor cunotine.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din
care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul constituie deci o
simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii
dobndesc informaii despre sistemul originar.
n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare,
crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care
se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu
fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin
analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul
grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice);
modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor
fenomene, procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme
didactice.
Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul
modelelor).
9. Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei
aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar
mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea
unor capaciti sau aptitudini.
Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de
obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile
pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine:
pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii;
explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului
intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i
gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe

27

parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n

autocontrol.
10. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu
caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast
metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea unor strategii
de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea i sistematizarea
cunotinelor.
Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific
(atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de
complexitate i de independen.
Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se recomand:
efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor de protecie a muncii);
organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor;
diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin
organizarea de expoziii cu produsele realizate).
11. Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i
efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi.
Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup, ntr-un
timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare,
investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs
finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete
i ca metod complementar de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri
interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual
(de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea iniiativei i
independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor
creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o
situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i
rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o
problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul
didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului
didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de
rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale,
dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu
jocul cu roluri.

28

13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea)

unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice
(cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care const n
simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce
se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a
rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost
interpretate rolurile.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n
rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului, aflat mai ales n
ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
14. Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune utilizarea
fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de lucru pe care elevii le
rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport n dobndirea de noi
cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de
tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi
din clas.
n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe nvarea prin
colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a
anumitor condiii:
-componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al
participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea
optim);
-sarcina de lucru (s se preteze la colaborare);
-existena unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului.
n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente:
-obiectivele pedagogice urmrite;
-specificul coninutului de nvat;
-particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar
etc.);
-timpul disponibil;
-propriile sale competene pedagogice i metodice.
Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.
6. Evaluarea n procesul de invatamant
Constantin Cuco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o
apreciaz prin note.
Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea pregtirii
colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele proiectate prin
curriculum.

29

Steliana Toma: un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de

nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor
folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii
de mbuntire i perfecionare.
Pentru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea principalelor
caracteristici. Astfel:
Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub raportul
nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti.
Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, profesor), o activitate sau
rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz
ameliorarea strii fenomenelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii
n acest sens.
n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea comport
un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie
adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate. Problema nu
const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili pentru ce fel de
decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta decurge cerina de a se asigura
concordana deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i datele furnizate de
aciunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar s fie precizat:
ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii);
natura i obiectul deciziei avute n vedere;
tipul de date ce trebuie obinute.
n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i
interpretate informai privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i
prin care este influenat evoluia sistemului.
O direcie de dezvoltare a evalurii, promovat ncepnd cu anii 70, o reprezint
extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind
rezultatele obinute la un moment dat.
Aceast orientare este stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculumului colar i
teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul rezultatelor
activitii colare este dependent de competena i calitatea prestaiilor realizatorului
acesteia, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii colare, poate fi
evaluat pertinent numai dac sunt evaluate toate componentele activitii (condiii
interne/externe, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor
participani - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate
a acestor elemente componente.
Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i explicate
dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are n
activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea
- i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint.

30

Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic.

A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de
subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la
nivel de politic a educaiei:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite
niveluri de integrare colar i profesional;
b)funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie
care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini,
reprezentani ai comunitii locale etc.);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare
i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate
n termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de
conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev),
necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice-coninuturile pedagogice-metodologia
pedagogic (de predare-nvare-evaluare):
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la
anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de
stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare.
Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea-apreciereadecizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor
caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau /
i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare.
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin
instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri,
probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns
emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen
scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor
consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente
n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii
didactice/de nvmnt.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic
instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a
rezultatelor msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire" (la
sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice

31

existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi,

fiecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim
i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de
competene minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul
didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice
realizate ntre timp;
e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu,
experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen
pedagogic asumat.
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci
de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule
standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de
elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not
colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic.
Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate
psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii
pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul
sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a
activitii didactice/educative, n mod special;
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei
instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de
ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia
(auto)perfecionrii.
Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic
Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie
n activitatea didactic:
a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul
activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea
cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n
termeni de performane i competene actuale i poteniale.
Evaluarea iniial realizeaz, dou funcii:
Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc
cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou
program. n consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic, precum i prognostic.
Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint
premise (pr-requis) pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene.
Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici

32

ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i

atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care
urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd
condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi.
Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene de
recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor
coninuturi sau chiar renvarea acestora.
Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile
ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele
evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul
oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor
de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. A
gndi o aciune nseamn, de fapt, a stabili o manier de a aciona.
b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul
sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de
stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire,
conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale
clasei de elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse
formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o
realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea
rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele
pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ.
Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii
pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale
relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr
posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar"
nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui
nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i
externe.
c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurare-aprecieredecizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului
colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat
n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural
adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte component a
procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege
despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este cazul
intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate
pedagogic.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot
parcursul activitii:

33

operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri,

caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe
parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii);
aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub
forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor,
valorificabil n sens prioritar formativ.

Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a

unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii:
au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit;
se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor
poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor
metode nregisteaz o frecven diferit;
ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic,
ameliorativ, cu accente pe unele din acestea.
Evaluarea randamentului colar
Are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un anumit
moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor corespunztoare necesare pentru
optimizarea acesteia.
Aciunile evaluative se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare / nvare.
Din aceasta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea procesului didactic:
a) n primul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nct s
susin i s stimuleze activitatea de predare / nvare. Aciunile de evaluare nu
constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la constatarea efectelor actului
didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului, punnd n
eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care urmeaz s fie remediate n
secvenele urmtoare. Ele sunt menite s ofere informaii despre calitatea predrii,
despre oportunitatea modului n care este determinat, organizat i realizat coninutul
instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la
activitatea de nvare a elevilor.
b) Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor oferite de
aciunile evaluative s se realizeze continuu i permanent. Principiul enunat reclam
practicarea unei evaluri continue, formative care presupune:
verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic;
eliminarea caracterului de sondaj, propriu evalurii tradiionale, realiznd
verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale din arii de coninut ct
mai cuprinztoare.
c) Funcia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o ndeplinesc,
presupune nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora, prin factorii i
condiiile care le genereaz, precum i predicia rezultatelor probabile n secvenele
urmtoare ale activitii.

34

Realizat n acest fel, evaluarea randamentului colar se constituie ca activitate cu reale

valene de stimulare a instruirii / nvrii, deschiznd un demers n spiral, prin care se
realizeaz ameliorarea continu a procesului didactic.
Conceptele operaionale implicate n evaluarea randamentului colar permit abordarea
curricular a problematicii eficienei activitii de predare-nvare-evaluare, proiectat la
nivelul interaciunilor ntre finalitile macrostructurale, de sistem, i finalitile
microstructurale, de proces.
Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice, care
poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre resursele pedagogice
(materiale - umane - financiare - informaionale) investite n sistem i efectele
nregistrate n timp, la nivel de proces i de produs.
n aceast accepie, randamentul colar reprezint un concept integrator care
subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare:
evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului;
evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt.
a) Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare
a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a
informaiilor proiectate la nivelul programelor colare.
Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei "tiin care
are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a
comportrii examinatorilor i a celor examinai". n paralel sunt relevate i atuurile
doxologiei - tiin care asigur "studierea sistematic a rolului pe care l are aprecierea
calitativ n nvmnt".
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i
de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere
a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin resursele interne ale
profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor
formate de profesori din alte clase sau din alte coli.
Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete efecte ale
activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitelor tipuri devine necesar
ntruct fiecare categorie de performane face necesar utilizarea unor proceduri i
metode de evaluare diferite.
Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiectivelor
pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile obiectivelor corelate
cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective, psihomotorii), cu meniunea c un
rezultat aparine, n general, predominant, uneia din aceste componente a personalitii
incluznd, ns, n proporii variate, i intenii proprii celorlalte componente; a doua
perspectiv decurge din ordonarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n
funcie de procesele psihice pe care le implic i de gradul de complexitate.
b) Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare apreciere
decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast
aciune are un dublu sens:
- un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea
comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i ntreinui,
n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire;

35

- un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea

comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire
i educare, structurate ntr-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35).
c) Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din
perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i formativ
(atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast
aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a
obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv
de elevi.
Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n
cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt,
dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n
timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile
sale maxime. n acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev
care nu mai progreseaz n raport cu el nsui" (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48).
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor
procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin
mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz
perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere
tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere,
teste de cunotine, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407).
a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n
cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii
cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n
orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final
(care intervine n anumite momente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu
posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene
colare).
b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv
care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor
obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai
mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n
trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti
didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
- lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare
pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti
dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor
specifice unor subcapitole sau capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de
studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei
bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i
psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de
licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene
colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.

36

c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special,

n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific,
ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite
conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realiza-rea unor
obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, di-secii,
compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii
de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor
observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale
i informaionale etc.
d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer
posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valori-ce,
situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de
ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient
insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete.
Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode / strategii de
predare-nvare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul
activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu
valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de
aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat
spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist
teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste
psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio-logice
(care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste
pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit
de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul
dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete
de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea
unor decizii de ameliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n
general, a activitii didactice, n mod special.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi
administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate
evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutul-forma testului i
vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a
testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele
mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asu-mate
conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai
muli itemi sau poate fi propus un singur item.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de
teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale
programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva
tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire

37

cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit,

examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar,
instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a
asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale
inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas
trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter
selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei
birocraii foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a
examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care
asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea
examenelor de admitere (n nvmntul secundar / liceal, profesional; n nvmntul
superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate,
realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea
global, la scar teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii
pedagogice anglo-saxone.
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor,
evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele
investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la
ieirea din sistem.
Bibliografie:
1. Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 1998
2. Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993
3. Cretu, C. Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998
4. Cucos, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice,
Polirom, Iasi, 1998
5. Cristea, S. Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000
6. DHainaut, L. Programe de invatamant si educatie permanenta, E.D.P. Bucuresti, 1981
7. Iucu, R.- Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, 2001
8. Jinga, I, Negret, I. - Invatarea eficienta, Aldin, Bucuresti, 1999
9. Joita, E. - Eficienta instruirii, E.D.P., Bucuresti,1999
10. Neacsu, I. - Instruire si invatare, E.D.P., Bucuresti, 1999
11. Neacsu, I.- Metode si tehnici de invatare eficienta, Ed. Militara, Bucuresti, 1990
12. Nicola, I. Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996
13. Paun, E. Scoala o abordare sociopedagogica, Iasi, Polirom, 1998
14. Potolea, D.- De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic,
in Structuri, strategii, performante in invatamint, Bucuresti : Editura Academiei
Romane, 1989
15.
Radu, I., T. , Ezechil, L. ( 2004, 2005, 2007) Didactica Teoria instruirii, Editura
Paralela 45, Pitesti
16. Stanciu, M. Reforma continuturilor invatamantului.Cadru metodologic, Ed.
Polirom,1999
17.
MEN Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta,
Bucuresti,1998
18. *** - Legea invatamantului nr.84/1995, republicata, Monitorul Oficial al Romaniei,
Partea I,Nr.606, 10 dec.,1999
19. *** - Legea privind Statutul personalului didactic, nr.128/1997, Monitorul Oficial al
Romaniei, Partea I,nr.158

38