Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs Evaluare C. Moise
Curs Evaluare C. Moise
CONSTANTIN MOISE
nivelului la care obiectivele educaionale sunt realizate de ctre elev", cu precizarea c din
definiie trebuie reinute dou aspecte: c ea implic un proces sistematic i c nu ar fi
posibil fr identificarea anterioar a obiectivelor (Gronlund, N.E., 1971, pp.7-8).
Acelai autor susine c interdependena celor trei demersuri (predarea, nvarea,
evaluarea) se poate dovedi prin nsi prezena lor solidar n toi "paii" eseniali ai
procesului educaional, respectivii pai fiind:
1) "identificarea i definirea obiectivelor n termeni de schimbri dezirabile n
comportamentul elevului" (ce cunotine, ce capaciti de nelegere, ce interese, ce
atitudini va trebui s posede elevul la sfritul procesului?);
2) "planificarea i direcionarea experienelor de nvare n armonie cu obiectivele
stabilite" (cnd "coninuturile i metodele sunt integrate n experienele de nvare
planificate, astfel nct comportamentele elevului s se schimbe n direcia dorit"); este
etapa n care "accentul este mai curnd pe proces dect pe produs";
3) "stabilirea progresului elevului n direcia obiectivelor desemnate" (rspunznd la
ntrebrile: cum s definim, s selectm, s administrm tehnicile de evaluare? cum s
interpretm i s aplicm rezultatele constatate?);
4) "utilizarea rezultatelor evalurii n mbuntirea procesului de nvare i instruire",
pas care se mpletete strns cu cel anterior. Este etapa cnd elevul este informat despre
progresul su, este ajutat s-i recunoasc dificultile, i se indic pregtirea necesar
pentru viitoarele sale activiti de nvare, ceea ce este folositor n msur egal pentru
educator, n vederea alctuirii reperelor viitoarei activiti cu elevul; cnd se constituie, de
asemenea, informaiile necesare pentru prini i pentru conceptorii curriculumului)
(Idem, pp. 8-12).
Se nelege de la sine c "paii" menionai trebuie s hotrasc i asupra
ierarhizrii elevilor dup rezultatele lor.
Dintr-un recent dicionar de pedagogie, aflm o definiie care, n ciuda aspectului ei
de "loc comun", nu este lipsit de interes, servind cel puin ca element de comparaie n
contextul dat: "prin evaluarea randamentului se nelege att msurarea ct i
aprecierea randamentului. Procesul evalurii ncepe cu planificarea i descrierea
obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai trziu. n stabilirea succesului
colar se analizeaz n ce msur elevul a fcut progrese, ce poziie ocup n grup" (H.
Schaub, K. Zenke, 2001, p.101).
Putem cita, apoi, nite definiii inscriptibile n contururi mai largi. Una aparine lui
R. Lindeman: "Aplicat n domeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a calitii
sistemului educaional sau a unei pri a acestui sistem. Astfel, evaluarea este procesul prin
care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele
lui sunt realizate. Procesul de evaluare include: 1) redarea obiectivelor sistemului sau ale unei
seciuni a lui ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat; 2) obinerea de dovezi
experimentale, sau de alt natur, pe care s se bazeze aprecierea; 3) folosirea acestor date
pentru a elabora aprecierea final." (Lindeman, R., 1978, p. 473). O alt definiie, aparinnd
lui I.T. Radu, reia fidel opinia lui Lindeman: evaluarea este "procesul menit s msoare i s
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea
CONSTANTIN MOISE
e. . U
; VC
e. . U T
T ; deci
VC (potrivit opiniei lui P. Murean, n acelai
CONSTANTIN MOISE
CONSTANTIN MOISE
nuana n ultimul deceniu, cel puin pe terenul didacticii romneti. Concret, ntr-o lucrare
datorat unui prestigios colectiv, apare o variant menionnd funciile de: moment al
conexiunii inverse (feedback); msurare a progresului elevului; factor motivaional; reper
al autoevalurii; factor reglator pentru activitatea elevului, a profesorului, a prinilor (I.
Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, dei ideea nu este departe de sistematizrile
anterioare, secvenierea explicaiilor este alta. La rndul lui, Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare (mai departe n text, va aprea numai abreviat SNEE) difuzeaz n ntreaga reea
de educaie varianta sa privind funciile aici n discuie, grupndu-le pe dou categorii:
generale i specifice. Funciile generale se concretizeaz n: una diagnostic, adic de
depistare a minusurilor elevului, n vederea nlturrii lor; una prognostic, adic de
anticipare a performanelor posibile n viitor; alta de selecie, care s permit clasificarea
elevilor; alta de certificare, adic dovada posedrii unor cunotine i competene la
ncheierea unei perioade semnificative de studiu: un ciclu, o form de colarizare (aceasta din
urm nefiind specificat peste tot); cele specifice, n: una motivaional, constnd din
stimularea activitii de nvare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; alta de orientare
colar i profesional, obiectivat n furnizarea de informaii utile n vederea alegerii colii
convenabile, sau a profesiei compatibile cu nclinaiile i deschiderile elevului. n acelai timp
cu aceste formulri ale SNEE, apreau alte propuneri de funcii ale evalurii, n cadrul unei
lucrri special consacrat evalurii colare (Strung, C., 1999), dup cum urmeaz: o funcie
"praxiologic" (zis i "operaional", adic de activizare a procesului didactic); una
"axiologic" (de asigurare a "comunicrii ntre lumea valorilor i universul cunoaterii"); una
"constatativ" (cu rol diagnostic, adic de nvederare a realizrilor i nereuitelor, n
perspectiva msurilor de optimizare); una "de echilibrare" sau ("de reglare" a procesului,
graie feedback-ului); una "prognostic" (explicat la fel ca n celelalte surse); una "moral"
(concretizat n inuta imparial a aprecierii, care s fie transferabil din coal n toate
instituiile sociale) (lucr. cit., p.27 urm.).
O renuanare a opiniei unuia dintre autori aduce o nou configuraie a funciilor n
discuie, astfel: funcii generale, "revenind aciunilor evaluative, oricare ar fi obiectul
acestora"; funcii specifice, "decurgnd din caracteristicile domeniului de desfurare a actului
de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p. 68). Nominalizate, cele generale constau din: "constatare"
a strii de fapt (nsoit de aprecierea necesar), "diagnoz etiologic" (adic de relevare a
factorilor care au determinat-o), "predicie" (anticipare, pe baza celor constatate, a rezultatelor
viitoare); la rndul lor, cele trei funcii specifice vizeaz relaia dintre procesul de nvmnt
i societate i se concretizeaz n: informarea sistemului social asupra eficienei procesului;
"medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile sociale", n perspectiva punerii
lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglrii interne a procesului (Idem, p. 68-71).
Autorii contemporani de "ultim or fac i ei sistematizri ale funciilor evalurii,
ncercnd s redea, n relativ puine cuvinte, nuanrile pe care le socotesc destul de
cuprinztoare. Astfel, C. Stan (cf. 2001) menioneaz funciile: constatativ (de a informa
asupra "gradului de optimalitate a procesului de nvmnt"); diagnostic (de a scoate n
relief insuficienele pregtirii elevului i cauzele lor); prognostic (cum s fie restructurate
strategiile didactice, ca rezultatele viitoare s se mbunteasc); motivaional (sanciunea
CONSTANTIN MOISE
sau recompensa stimuleaz elevul s nvee); decizional (asupra locului elevului n ierarhia
clasei, conform normelor docimologice); informaional (pentru elev, prini, societate, cu
privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaionale). n principiu aceeai opiune cu
C. Stan i exprim C. Cuco (2002), diferena dintre cei doi constnd din adugarea de ctre
ultimul a unei singure funcii, cea "pedagogic", detaliat n contientizarea, motivarea,
stimularea, orientarea elevului, precum i n feedback pentru profesor.
Aflai la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funciilor, ne ntrebm dac este
posibil o compatibilizare a lor, pe baza creia s rezulte o sintez acceptabil i totodat o
linie de urmat pe ansamblul demersului de fa. Rspunsul este unul optimist, adic afirmativ,
pstrnd, firete, o marj de relativitate, adic o deschidere pentru eventuale alte intervenii
analitice i propuneri. Oscilaia opiniilor trebuie vzut ca un semn c teoria evalurii este
nc n curs de formare. Iar ntre puinele merite pe care ni le apropriem este acela de a fi pus
fa n fa, relativ amnunit, opiunile attor autori, ncercnd s valorificm din fiecare cte
ceva.
Primul lucru pe care vrem s-l susinem este c din toate variantele enumerate (sau
aproape din toate) reies dou categorii de funcii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981):
funcii sociale de o parte, funcii pedagogice de alta. n rndul funciilor sociale, esenial
este una: asigurarea feedback-ului necesar societii, cu privire la realizarea obiectivelor
proiectate de ea i puse n sarcina colii, viznd att nivelul pregtirii elevilor (pe tot parcursul
procesului) ct i numrul de absolveni i calitile lor culturale, profesionale, umane, la
finele procesului. n cadrul funciilor pedagogice, primordiale i generice pentru toate
celelalte sunt dou: una orientativ -ameliorativ i una de decizie prin notare. Toate celelalte,
menionate de autorii citai, pot fi cuprinse foarte bine n fondul acestora dou, ca aspecte
implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea colar, feedback-ul pentru
profesor pot fi interpretate ca aspecte alctuitoare ale funciei orientativ-ameliorative, dup
cum certificarea, clasificarea, selecia se nscriu foarte clar n funcia de decizie prin not,
decizie care va contribui la ntocmirea portretului axiologic i social al subiectului care nva.
n ce privete celelalte funcii, menionate singular de unii dintre autori, le vom putea
socoti nuanri personale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funciei educative, dup
P. Popescu i I.T. Radu; al celei morale, praxiologice, axiologice, dup C. Strung .a.).
Precizm, de asemenea, c n tot demersul nostru care va urma, va trebui s ne
raportm la nomenclatura (adic la cele ase funcii: prognostic, diagnostic, de
certificare, de clasificare, motivaional, de orientare colar i profesional), propus de
ctre oficialitile n domeniu, respectiv de ctre SNEE, date fiind reglementrile existente
pe "teren" romnesc, prin care aceast nomenclatur a devenit deja un "instrument de lucru"
n reeaua colar.
CONSTANTIN MOISE
IV.2. Tipologia pe care Bloom o propune este cea care include evaluarea iniial,
alturi de evaluarea continu (denumit i formativ) i de evaluarea sumativ (lucr.cit.,
p.14); aadar, cu un tip n plus fa de Scriven. ncepnd de aici, aceast nou formul, cu trei
tipuri de evaluare (iniial, formativ, sumativ) va aprea, n opinia mai tuturor autorilor, cu
unele diferenieri de nuan, pn la noi.
Evaluarea iniial, adic cea conceput i nfptuit nainte de nceperea procesului,
are rolul s constate i s diagnosticheze aptitudinea i starea de pregtire a elevului i s
hotrasc asupra plasamentului lui la un profil colar sau ntr-o grup de nivel potrivit. Se
realizeaz prin nregistrarea achiziiilor anterioare, teste de diagnostic i de plasament, sau
teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de ctre sau pentru elev, a alternativei de studiu
n etapa care urmeaz.
Este locul unde trebuie s facem o observaie, anume: enumerarea de ctre autor, ntre
instrumentele acestei evaluri, i a altor teste dect cele de randament (adic n afara celor
docimologice n sens strict) ne sugereaz de ce autorii americani prefer termenul evaluare
celui de docimologie: pentru c, aa cum vom vedea mai departe, evaluarea rezultatelor
elevului (deci cea din sfera docimologiei) se mpletete cu cea de determinare a aptitudinilor
elevului la un moment dat, ceea ce nu mai "cade" n domeniul docimologiei, ci n cel al
investigrii psihologice (vezi mai departe definirea testelor docimologice).
TEM DE REFLECIE
Explicai i conchidei de ce autorii menionai mai sus nu consider proprie folosirea
termenului docimologie, respectiv expresiei activitate docimologic.
Evaluarea formativ, la rndul ei, este pus n discuie pornind de la punctul de vedere
al lui Scriven. Bloom afirm: n concepia sa (a lui Scriven - n.n.- C.M.), evaluarea
formativ implic culegerea datelor relevante pe timpul constituirii i probrii unui nou
curriculum, astfel c revizuirile curriculumului s se poat baza pe aceste evidene. Noi
privim evaluarea formativ ca fiind utilizat nu numai pentru alctuirea programului de
instruire (s. n. -C.M.); "Evaluarea formativ nseamn pentru noi folosirea sistematic a
evalurii n procesul construirii curriculumului, n cel al predrii i al nvrii, cu scopul
mbuntirii oricruia dintre aceste trei procese" (s.n. - C.M.) (Bloom i colab., 1971,
p.117). Cum se poate observa, Bloom vrea s sublinieze c opinia lui Scriven nu este destul
de lmuritoare n privina ariei de cuprindere a evalurii formative. Mai precis, nu sunt puse n
relief nici preocuprile viznd activitatea profesorului (predarea) i nici cele privind
mbuntirea muncii elevului (nvarea). i completeaz Bloom: "Principalul scop al
observaiilor formative este de a determina gradul de stpnire a sarcinilor de nvare date,
sau de a preciza partea de sarcini nc nestpnite Scopul evalurii formative este nu s-l
clasifice sau s-l certifice pe elev, ci s-l ajute i pe elev i pe profesor s se concentreze
asupra efortului de nvare special care s-l propulseze pe elev spre aceast stpnire".
i n legtur cu evaluarea sumativ, Bloom reia opiniile lui Scriven ntr-o formul
mai complet de interpretare. El consider c, spre deosebire de cea formativ, evaluarea
sumativ este ndreptat spre o "mult mai general apreciere a gradului n care rezultatele au
fost atinse, prin raportare la un ntreg curs, sau la o parte substanial a lui", ceea ce susinuse
i precedentul. n plus fa de acesta, Bloom afirm c alt scop esenial al evalurii sumative
este de "a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilor i administratorilor" (lucr. cit., p.
61). Deosebirea dintre cele dou tipuri este semnalat i prin ritmul lor n timp: dac testele
formative au o frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de - a lungul
unui curs (Idem). Testelor sumative (ca instrumente proprii acestui tip de evaluare) le atribuie
i alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificarea deprinderilor i abilitilor,
predicia succesului n cursurile urmtoare, moment al iniierii instruirii n studiul urmtor,
feedback pentru subiectul care nva (elevul, studentul), compararea rezultatelor colare ale
diferitelor grupuri.
Pe estura schemei de interpretare datorat lui Bloom i preluat de cei care au urmat,
se vor alctui o mulime de nuanri particulare ale tipurilor citate, precum i adugiri de la
autor la autor.
IV.3. n anii 70, G. De Landsheere venea cu alt sistematizare. Aceasta prelua de la
Bloom tipurile: formativ i sumativ, pe care le va explica n felul su, genernd unele
clarificri importante, dar i o nou relativ complicaie, cum se va vedea. Iat opinia
cunoscutului docimolog belgian: Aprecierea formativ const deci n a descompune o
sarcin, un curs, o materie n uniti i a determina, pentru fiecare unitate, n ce msur un
elev a nvins o dificultate. Este vorba deci de o operaie diagnostic. n orice caz,
aprecierea formativ are ca unic scop s recunoasc unde ntmpin elevul o dificultate, n ce
const ea i s-l informeze asupra celor constatate. Aceast apreciere nu se exprim n note i
cu att mai puin n scoruri. La rndul ei i spre deosebire de cea formativ, evaluarea
sumativ "se adreseaz fie unei pri importante dintr-un curs, fie chiar cursului ntreg
Deosebirea fundamental const mai puin n volumul procesului de nvare (sublinierea
noastr - C. M.), ct n obiectul aprecierii. Aprecierea sumativ se exprim printr-un scor"
(Idem, p. 223). Complicaia pe care o anticipam mai sus se concretizeaz chiar n aceast
interpretare a evalurii sumative Este vorba despre un feedback pentru elev i pentru
profesor" (cf. 1975, p. 213), nu esenial asociat cu volumul nvrii, ct cu ncheierea
aprecierii prin not.
Odat cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativ i
evaluare criterial, pe care le comenta pe fondul etalonrii testelor, n vederea notrii
obiective. Aprecierea normativ face trimitere la o norm, adic la "media grupului de
referin. Testele etalonate n acest mod se numesc din ce n ce mai des teste normative (norm
referenced tests), denumire care, desigur, nu este cea mai fericit, dar care a i intrat n uz"
(idem, p. 152). Definirea mai clar aprea ntr-o ediie ulterioar a lucrrii citate mai sus:
"Prin evaluarea normativ se interpreteaz scorul obinut n urma unui test clasic de
inventariere a cunotinelor sau de inteligen, iar acest scor este plasat ntr-o distribuie
statistic: performana unui individ este judecat prin raportare la performana altuia
distribuia performanelor constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Ct privete
evaluarea criterial, acelai autor afirm c "nu mai avem a face cu un grup de referin", ci
cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele propuse, nsui
instrumentul msurrii fiind testele axate pe obiective (criterion referenced tests). Altfel spus,
CONSTANTIN MOISE
raportul se face ntre nivelul rezultatelor elevului la un moment dat i fiecare obiectiv ce
trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975, p. 152).
TEM DE REFLECIE
Redai noutatea pe care o aduce, dar i complicaia pe care o provoac Landsheere prin
aceast nuanare.
IV.4. Cnd Bloom revenea (1979) i adopta aceeai distincie ca i Landsheere, fcea
i alte precizri, privind att definirea mai limpede a celor dou tipuri de evaluare (normativ
i criterial), ct i raportul dintre acestea i alte tipuri: evaluarea sumativ are dou
ipostaze, adic una normativ (care stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele,
comparndu-i pe elevi ntre ei) i alta criterial (care compar performanele realizate de
fiecare numai cu cele ateptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer, 2000). Aadar, cele dou
sunt nuane ale evalurii sumative, cea formativ mbrcnd doar nuana criterial.
IV.5. O intervenie ulterioar celor de mai sus, datorat lui R. Tousignant (1982),
opereaz nuanri noi n cadrul evalurii formative. Concret, evaluarea formativ se poate
obiectiva, dup criteriul temporal, n trei variante: una iniial, "pentru a rezuma cunotinele
dobndite anterior i pentru a-l ajuta pe profesor s aleag activitile cele mai potrivite
nevoilor fiecrui elev" (deci de orientare); una pe parcursul nvrii, "pentru a sugera noi
activiti apte s remedieze dificultile", numit diagnostic sau continu; alta la finele
procesului, denumit de autor sumativ (sic), care "face bilanul obiectivelor realizate, pentru
a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer, 2000, p.28). Alte dou precizri
propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiat (a evalurii formative - n.n.,
C.M.) este evaluarea criterial" (s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi nsui elevul, evaluarea
formativ devenind astfel i autoevaluare.
IV.6. La rndul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consider mai potrivit, n
loc de atributul "formativ", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogic,
de gestionarea erorilor i de ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de
evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care l
privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea criteriilor i
autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee
cerndu-i s anticipeze" (cf. Meyer, lucr.cit., p. 33). Reinem i acest tip, dat fiind
eventualitatea apariiei lui n context i necesitatea explicaiilor de rigoare.
IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostit la sfritul unei
analize, este una de maxim simplificare: s se renune la toate atributele ataate evalurii,
reinndu-se numai dou, care s individualizeze dou tipuri de evaluare, adic: evaluare
formativ i evaluare normativ (n loc de "sumativ"); cea formativ, cu funcie de
reechilibrare a procesului pe tot parcursul nvrii; cea normativ, cu funcie de orientare (la
nceputul procesului), funcie de ierarhizare (pe parcursul nvrii, prin evaluri fracionate)
i rol de atestare (la sfritul itinerarului); cea formativ are ca obiect procesele implicate n
nvare, este intern i multireferenial, iar ca instrumente folosete concluziile teoriilor
nvrii; cea normativ are ca obiect produsul nvrii (capaciti, competene), este
CONSTANTIN MOISE
predare, evaluare, nvare": separarea de predare i nvare este specific evalurii sumative;
"mpletirea celor trei este condiia sine qua non a evalurii formative (C. Strung, 1999, p. 89
urm.). n fine, C. Cuco (2002, p. 379), sintetiznd i alte opinii, conchide c diferitele
"forme" de evaluare reies din aplicarea a trei criterii: cel cantitativ, rezultnd evaluarea
parial i global; cel temporal, din care rezult evaluarea iniial, cea continu i cea
final; criteriul sistemului de referin (dup C. Stan, 2000), conducnd la tipurile: evaluare
formativ, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentric".
Cum se poate constata, exist diferene ntre opiniile attor autori, dar exist i destule
puncte comune; n interveniile lor sunt multe aspecte clare, nct considerai fiecare separat,
fiecruia i s-ar putea da dreptate; neclaritile apar, de regul, cnd i situm mpreun, iar
diferitele tipuri de evaluare, propuse dup criterii diferite sunt aezate n aceeai list.
Poziia cea mai raional trebuie s fie una de valorificare a tuturor acestor contribuii,
meritorii prin nsui faptul c au fost formulate, fiecare coninnd partea ei de adevr. Vom
considera astfel c Scriven are meritul de a fi delimitat primul cele dou tipuri de evaluare:
sumativ vs. formativ; c Bloom le-a raportat, tot primul, la urmrile lor asupra elevului i a
propus tipul de evaluare iniial; c De Landsheere a fcut delimitrile ntre normativ i
criterial; c G. Meyer a conceput simplificarea tipurilor pn la formula: evaluare normativ
- evaluare formativ; c I.T. Radu i C. Stan propun i alte criterii de determinare a tipurilor
de evaluare; c C. Strung i C. Cuco ntreprind nite interpretri difereniatoare sau
unificatoare, lista putnd continua.
Dar nu poate fi ignorat, pe acest fond, existena unor interferene de criterii sau chiar
numai unor nuanri lingvistice, conducnd la neclaritile care persist. De pild, aezarea
evalurii iniiale n aceeai clasificare cu cea formativ i cea sumativ pare s ncalce
unitatea de criteriu; stabilirea i unei specii de evaluare sumativ, inclus n cea formativ (cf.
Tousignant, 1982),apare ca o excepie ciudat; inexistena, nc, a unei explicaii clare privind
caracterul final sau nonfinal al evalurii sumative, a determinat-o pe G. Meyer s renune la
aceast titulatur, nlocuind-o cu cea de evaluare normativ; conceperea unor prea complicate
criterii de grupare de ctre unii autori (cf. I.T. Radu, 2000), ceea ce genereaz apariia unuia i
aceluiai tip dup criterii diferite(de pild, tipul evaluare dinamic); accepiunea dat de ctre
unii autori evalurii criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toi autorii precedeni, face s
apar alte complicaii de interpretare; ca s citm pe cele mai vizibile dintre cauzele care iscau
judecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizm o literatur prolix,
deosebit de deturnant, fiecare autor propunnd clasificri, viziuni, valorizri ce cu greu pot fi
compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cuco, 2002).
Procednd optimist, putem ncerca o compatibilizare: s continum demersul
ntreprins i de toi autorii citai, considernd c ntr-adevr este necesar o clasificare
nuanat, dup mai multe criterii relevante. Astfel, dup criteriul timp, putem delimita o
evaluare iniial, practicat prin concursul de admitere, prin testrile la nceputul unui nou
"parcurs" colar (de pild, profesorul de matematic testeaz nivelul elevilor la nceputul
clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n anul de studiu respectiv), sau
prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii unei materii nc nestudiate (acestea
nemaincadrndu-se n sfera docimologic); una concomitent i prin alternare sau chiar
CONSTANTIN MOISE
predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile
i relaionrile cu tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare
profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca
obiect , de regul, un volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor de capacitate, de
bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a
examinatorului "intern", ci i de a asigura o exigen unitar a examinrii, pe tipurile de
instituii i pe spaii teritoriale semnificative.
Aadar, difereniind criteriile, vom reine tipurile:
iniial, concomitent (continu, integrat), final;
secvenial, global;
intern, extern.
Iat rezumatul cel mai simplu, dup opinia noastr, al unui demers de delimitare a
tipurilor de evaluare. Finalizarea lui se bazeaz pe toate contribuiile menionate; n mod
special pe sugestiile lui Genevieve Meyer privind simplificarea tipurilor i renunarea la
atributul "sumativ", pe care noi l mai pstrm doar ca echivalent aproximativ al perifrazei
"de decizie prin not", din respect pentru tradiie; pe multitudinea criteriilor propuse de toi
autorii citai, prelundu-le selectiv i adugnd nuanrile ce ne aparin
Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot "convieui" n unul i
acelai act evaluativ, n cele mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un
concurs de admitere poate fi considerat n acelai timp n categoriile: evaluare iniial,
global, de decizie prin not n scopul seleciei, normativ, extern; ceea ce s-ar putea
demonstra si cu alte exemple
V. METODE DE EVALUARE
V.1. PREZENTARE GENERAL
Analog demersului de predare i celui de nvare, i evaluarea i-a constituit sistemul
su de metode prin care s se realizeze. Situaia existent n diversele surse actuale ne oblig
la cteva explicaii preliminare. De pild, sursele romneti actuale menioneaz:
1) metode de verificare (constatare):
a) de baz: chestionarea oral curent (n fiecare lecie mixt sau n lecii special
destinate); verificarea scris curent (tradiionalul extemporal, sau, la clasele mici,
lucrarea de control); verificarea practic curent (impus de coninutul specific al
unor discipline de nvmnt); verificarea periodic n scris (teza trimestrial sau
semestrial); verificarea practic periodic; verificarea cu caracter global, fie n
varianta examenului final, fie a examenului concurs de admitere, fiecare dintre ele
putnd lua forma oral, scris, practic, sau a unei combinaii dintre cele trei
dificultatea - conceperea probei n aa fel nct fiecare item s fie rezolvat de jumtate din
grupul testat;
discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferena dintre elevii
buni i cei slabi din grup;
CONSTANTIN MOISE
lor ne oblig s vedem i eventualele relative inconveniente cu care se nsoesc, chiar dac nu
n mod sistematic.
Verificarea oral curent (denumit prin tradiie i ascultare sau chestionare) se poate
produce n dou variante, att dup extensia diferit a coninuturilor pe care le vizeaz, ct i
dup contextul sau tipul de lecie n care se produc: ascultarea n fiecare lecie mixt, de o
parte, realizarea mai ampl a aceleiai confruntri, n lecii ntregi, de alt parte.
Chestionarea n fiecare lecie mixt, reprezentnd partea de debut a acestui tip de
lecie, se prezint ca o conversaie selectiv, din care s reias gradul de nsuire de ctre elev
a coninuturilor predate n limitele stricte ale leciei imediat anterioare. Coninuturile
implicate aici ne apar sub forme multiple, adic: cunotine stpnite de elevi, dar i dovezi
ale nelegerii lor de ctre elev, capaciti de prelucrare, aplicare, interpretare, includere n
"sinteze" mai scurte sau mai largi, sau (n dependen de vrsta i experiena de nvare a
elevului) chiar de formulare a judecilor de valoare corelabile acestor coninuturi. n aceast
enumerare trebuie s se recunoasc suprapunerea ascultrii pe nite obiective, care la rndul
lor s se repartizeze pe spaiul unei ntregi taxonomii, cea mai la ndemn fiindu-ne
taxonomia lui Bloom (aceasta este i "etalonul" prezent n toate comentariile americane pe
tema evalurii rezultatelor cognitive ale nvrii).
Durata de 15-25 de minute nu ngduie audierea a mai mult de 3-5 elevi la disciplinele
socioumane, pn la 6-8 la cele reale, iar n condiii de dotare modern (de pild, existena
cabinetelor de specialitate nzestrate cu table, dispozitive diverse folosite pentru demonstraii
etc.) acest numr poate fi chiar mai mare.
Ct privete funciile acestui fel de evaluare, plecm de la premisa c principial se au
n vedere att o funcie orientativ-ameliorativ (formativ), ct i una decizional prin not
(clasificare). Situaia concret nu exclude, ns, schimbarea de accent, acesta putnd rmne
prioritar aezat pe prima funcie - cea formativ.
Desfurarea concret a verificrii de acest fel s-a instituit treptat dup "cutum",
ajungnd azi la ncadrarea n nite algoritmi, considerai de cea mai convenabil optimalitate.
De exemplu, cum se exprim un autor consacrat n domeniu (I. Radu, 1979 - altul dect I.T.
Radu), foarte obinuit este "formula" care ncepe cu o conversaie frontal succint, dup
care se stabilesc cu precizie coninuturile de discutat i sunt numii elevii care, "din banc"
sau "la tabl", vor fi actorii principali ai trecerii n revist a coninuturilor proximei lecii
anterioare. n ce i privete pe ceilali, participarea lor este necesar din cel puin urmtoarele
motive: s contribuie la un caracter animat i nuanat al evalurii; s-i verifice propria
pregtire prin comparaie cu principalii chestionai (deci s se iniieze n autoevaluare); s nui formeze, prin neparticipare, tendina de a se nstrina de lecie.
ntrebrile care se formuleaz sunt grupate de tradiie n dou categorii: ntrebri de
baz (de "pornire") i ntrebri ajuttoare. Odat pus ntrebarea de baz, se consider ca o
regul important ca elevul s fie lsat s-i dezvolte pn la capt rspunsul care i-a fost
solicitat. Dac rezolvarea este corect, pot urma eventuale intervenii de adncire din partea
clasei; dac greete, cea mai indicat procedare este aceea de a fi sprijinit s se
autocorecteze; dac nu reuete, trebuie s intervin ceilali; numai dac i aceast ncercare
este fr succes, se impune rezolvarea de ctre educator. Nu se consider indicat
CONSTANTIN MOISE
1979), ceea ce, prin procedare excesiv numai pe aceast cale, poate conduce la stri de
veritabil aversiune fa de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm
lent de activitate;
ascultarea pe fragmente mici are, la nivelul unor ansambluri de coninuturi cuprinztoare,
din principiu o validitate mic;
frmiarea excesiv face, pe de alt parte, ca notarea s nu fie total concludent;
inuta oral conduce inevitabil la transparen total; de aici nevoia de a solicita fiecrui
examinat rspuns la alt subiect, ceea ce genereaz inegalitatea de sarcini;
verificrile de acest fel sunt mari consumatoare de timp.
Cum verificarea oral curent reprezint o specie de conversaie, ea mpletindu-se cel
mai strns cu nvarea, este necesar ca n limitele ei s fie respectate exigenele calitative ale
ntrebrilor i rspunsurilor, aa cum au fost formulate n cursul de Teoria instruirii. n
sprijinul cursanilor, le relum pe scurt. Astfel, ntrebrilor li se pretinde:
s fie corect formulate, att din punct de vedere logic, ct i gramatical, pentru a fi nelese
fr efort prea solicitant i pentru a nu oferi elevului "sugestii" negative de exprimare sau
de gndire;
s fie precise (dac se introduc prin "cum este?", "cum sunt?", "ce poi spune despre ?", s
se enune i criteriul (sub ce aspect "cum"; n ce sens s "putem spune"), fiind chiar mai
indicat, n multe cazuri, s renunm la astfel de introduceri;
s aib concizie convenabil i "limit de coninut" (s nu aib formulare "dubl" sau
"tripl", cernd mai multe rspunsuri n cadrul aceluiai enun);
s aib varietate suficient de cerine, tradus n varietatea nivelului efortului ce trebuie
depus de elev (ntrebri de simpl reproducere, introduse prin "cine", "cnd", "care",
"unde", "ct"; care pretind explicaii cauzale, introduse prin "cum", "de ce"; care exprim
situaii problematice, introduse prin corelativele "dacatunci?"), ceea ce ar asigura
acoperirea de principiu a tuturor nivelelor taxonomice din domeniul cognitiv;
s i se asigure elevului timpul de gndire necesar, n funcie de dificultatea fiecrei
ntrebri i prin raportare la individualitatea lui;
s fie evitate sau s fie completate cu cerine de justificare a rspunsului ntrebrile care
solicit rspunsuri monosilabice ("da", "nu");
s fie evitate ntrebrile voit derutante, sau dac se folosesc s fie contientizat elevul
asupra "regulii jocului".
La rndul lui, rspunsul trebuie "ngrdit" de nite exigene nedezminite, tiind c
ascultarea constituie, dincolo de verificare, i o ocazie de exersare a deprinderii elevului de a
dialoga corect i coerent. Drept urmare:
i rspunsului trebuie s i se pretind corectitudine logic i de asemenea gramatical,
examinatorul oblignd elevul s se corecteze ori de cte ori se abate de la aceast exigen,
indiferent de materia de nvmnt (chiar dac atunci cnd se atribuie note, se consider
c logic ar fi, dup mai multe opinii, ca greelile de form gramatical s nu fie
"penalizate" dect la disciplina la care au fost predate i exersate, n cazul nostru la limba
romn);
CONSTANTIN MOISE
rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii, exigen realizabil fie prin enumerare
("Care sunt calitile ale?" "sunt urmtoarele: "), fie prin exprimarea unei
echivalene ("Ce nseamn validitate de coninut?". "Validitate de coninut nseamn")
etc.;
s vizeze precis esena ntrebrii, fr colaterale, fr introduceri care consum timp i
denatureaz rspunsul;
s se conformeze conveniei stabilite de la nceput, adic: sunt admise numai rspunsuri
sub form de comunicri complete, sau i prin comunicri mai concise, chiar eliptice;
s fie drastic evitate, iar cnd se ivesc, s fie subliniate i respinse de ctre examinator,
formulrile fragmentate, trenante, marcate de adaosuri inestetice i nefireti n cadrul
comunicrii specific umane ("", ""), emisii care pur i simplu "paraziteaz"
prestaia examinatului.
Verificarea oral n lecii special organizate se poate realiza la intervale variabile, n
funcie de vrsta elevilor sau de dificultatea temelor vizate. Diferena fa de verificarea n
lecia mixt este prezent i n planul coninutului, i al formei: al coninutului, constnd din
cuprinderea materiei predate n mai multe lecii anterioare (4-6, dup experiena de nvare a
elevilor, dificultatea temelor etc.); al formei i extensiei n timp (putnd ocupa n principiu
ntreaga durat a orei de clas i desfurndu-se sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de
ctre elevi). n cadrul structurii orientative a acestei lecii (cu etapele: precizarea temelor de
verificat; verificarea sistematic a coninuturilor; aprecierea rezultatelor; precizri pentru
viitor, pe baza rezultatelor verificrii), locul esenial i revine celei de a doua etape menionate
(cf. I. Roman i colab., 1970; M. Momanu, 1998). Numrul elevilor ce urmeaz s fie notai
se nelege c este mai mare, iar combinaia cu forma scris devine mai frecvent, ea fiind
dictat de diversele exigene ale verificrii n acest context: problemele de rezolvat, analizele,
demonstraiile concrete, toate vzute ca ncheieri aplicative ale demersului teoretic; nct se
impune precizarea c demersul verbal este cel predominant, dar nu exclusiv. i efortul de
elaborare a acestei variante de verificare oral este, firete, de mai mare anvergur,
presupunnd frecvente corelaii pe fondul temelor incluse, precum i mai numeroase materiale
didactice implicate n lecie. Funcia dominant, n cadrul acestei forme de verificare, capt o
alt orientare, prin comparaie cu ascultarea n fiecare lecie mixt: accentul trece mai mult pe
apreciere prin not.
Avantajele prezentate de aceast formul de evaluare, n raport cu precedenta, se
concretizeaz n:
validitate mai mare, date fiind coninuturile mai cuprinztoare; lucrul este firesc, atta
vreme ct dintr-un coninut mai larg se pot selecta mai multe teme reprezentative;
notarea este mai concludent, din acelai motiv legat de volumul coninuturilor; nu poate
avea aceeai semnificaie valoric nota luat la fiecare lecie mixt (n partea consacrat
verificrii) cu cea dobndit pe baza prestaiei sintetice, bazat pe coninutul mai multor
lecii, ceea ce poate presupune i efort mai mare de a face corelaii n cadrul lor.
CONSTANTIN MOISE
Exist mai multe variante de probe scrise, fiecare avndu-i locul i funcia ei
dominant, care este dependent att de extensia probei, ct i de mprejurarea concret n
care se folosete.
PROBA SCRIS CURENT TRADIIONAL (lucrare de control, la clasele mici, extemporal, la
clasele colii secundare) alterneaz de cteva ori pe an cu chestionarea oral, ndeplinind,
principial n msur egal, funcia de consemnare prin not a achiziiilor elevului i
funcia de orientare continu a acestuia asupra propriului nivel, care se finalizeaz n plan
formativ. Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe scrise, se sintetizeaz n:
meninerea permanent a elevului n activitate de nvare sistematic, tocmai prin
frecvena neprevzut a acestei probe, ceea ce l ajut s-i nsueasc i consolideze n
ritm omogen coninuturile nvate;
contribuia acestei probe la interptrunderea pe secvene mici a nvrii cu evaluarea,
determinnd astfel un progres continuu i precis al capacitilor elevului;
semnalarea, de asemenea continu i n timp util, a minusurilor existente n repertoriul
achizitiv al elevilor, fie n plan informaional fie mai ales n cel al deprinderii de exprimare
n scris; li se ofer astfel ansa de remediere, nainte de a se fi acumulat o cantitate greu
surmontabil.
Cel puin urmtoarele exigene nsoesc proba scris curent:
subiectul s se justifice fie prin caracterul su reprezentativ (s nu se reduc la un
amnunt neimportant, prin care profesorul pretinde c ar controla "minuiozitatea"
pregtirii elevului), fie prin cel formativ;
modul de administrare a probei s fie complet elaborat nainte de intrarea n clas, pentru
a nu se consuma din timpul destinat efecturii (se stabilete, de pild, dac este cazul s se
dea subiecte pe numere diferite, n care caz trebuie reflectat asupra unor subiecte de
dificultate identic; se elaboreaz strict explicaiile necesare privind rezolvarea,
instruciunile privind instrumentele de lucru i eventualele surse de informare permise,
precum i obiectele "prohibite";
punctajul aferent fiecrui subiect s le fie comunicat examinailor, pentru a-i doza
energia pe msur (mpotriva procedrii nepedagogice de a ine secret acest punctaj pn
dup efectuarea probei); D. Muster, cunoscut cercettor docimolog, afirm: "Punctajul
poate fi anunat, spre a fi cunoscut dinainte i a-i stimula pe candidai, n orice caz spre a-i
determina s-i organizeze munca n modul de valorificare cel mai favorabil" (cf. 1970,
p.103);
cum probele scrise tradiionale se nscriu de regul n tipul "compunere", fiind notate prin
una dintre metodele "subiective" (de exemplu, prin impresia global, scara de specimene,
determinarea frecvenelor, metoda analitic) (cf. De Landsheere, 1975, pp.110-148; vezi
mai departe la tema "Notarea"), corectura poate deveni cu adevrat util numai dac se
folosete un ghid, alctuit dintr-o simbolistic sui generis, care s asigure interpretarea
unitar a calitilor i tarelor fiecrei lucrri (de pild, semn-simbol pentru eroare de fond,
eroare de ortografie, caracter incomplet etc.);
TEZA (fost trimestrial, azi semestrial) este proba scris periodic tipic pentru
nvmntul nostru secundar. Este prob cu funcie dominant de decizie prin not asupra
certificrii capacitilor i competenelor elevului, precum i asupra locului acestuia n
ierarhia grupului din care face parte. Funcia orientativ-ameliorativ nu este total absent,
putnd fi considerat "implicit" i fiind interpretabil ca exerciiu de organizare i exprimare
scris monologat a propriilor cunotine acumulate, n perspectiva confruntrilor evaluative
cele mai cuprinztoare (examen final, examen de admitere etc.). Ponderea ei n cadrul deciziei
a fost variabil: 50% din medie, cnd a fost trimestrial, 25% de cnd se folosete semestrial,
fr a se fi formulat o motivaie a acestei schimbri.
Avantajele speciale ale tezei semestriale (adugate celor comune tuturor probelor
scrise, menionate mai sus) se pot sintetiza dup cum urmeaz. Mai nti, c, prin comparaie
cu probele curente, ea poate asigura o validitate mai mare, dat fiind c pe o "mas" de
coninuturi de pe un semestru ntreg se poate identifica mai clar eantionul cel mai
reprezentativ de coninuturi de verificat. Apoi, c, pe baza ei, notarea este mai concludent.
Globalitatea ei mai accentuat poate fi considerat prin sine tot un avantaj, oferind i
educatorului oportunitatea de a-i aprecia randamentul propriei munci pe poriuni mai mari
de coninuturi.
Ceea ce teza are deficitar este posibilitatea redus ca feedback-ul pe care l ofer s
fie valorificat n amnunt n optimizarea procesului de instruire.
Tot spre deosebire de verificrile scrise curente, teza implic nite exigene specifice
(vezi P. Popescu, 1978, p. 101 urm.; I. Roman i colab., 1970; P. Popescu, I. Roman, 1980).
Una dintre ele se refer la necesitatea existenei unor activiti destinate anume pregtirii ei,
constnd fie din recapitulare imediat anterioar, fie din "punctri" n cadrul verificrilor la
sfrit de capitol, avnd trimitere special la ea. Rigoarea acestei pregtiri trebuie s fie cu att
mai stringent cu ct am avea a face cu elevi de clase secundare mici, deci care se afl n faza
de iniiere n aceast modalitate de exprimare. Alt exigen vizeaz formularea subiectelor.
Potrivit acelorai surse menionate mai sus, subiectele de tez ar putea fi formulate n diverse
maniere, cu condiia ca ele s se adapteze la experiena de nvare a elevului:
subiecte-titluri de lecie, "la nceperea studierii unei discipline, ele contribuind la nsuirea
vocabularului i noiunilor corespunztoare necesare redactrii lucrrilor de sintez";
subiecte de sintez, al cror loc "se cuvine s fie n fruntea preferinelor", ele oferind
forma cea mai convenabil de valorificare de ctre fiecare elev a propriului potenial
intelectual;
subiecte multiple (alctuite, de pild, din: o enumerare + o definiie + aprecierea
corectitudinii sau incorectitudinii modului de formulare a unei idei + interpretarea unui
citat scurt + rezumarea unui articol), "succesul" lor n faa candidailor bazndu-se pe
varietatea solicitrilor i pe posibilitatea de abordare la mai multe nivele;
CONSTANTIN MOISE
subiecte reprezentnd tematica unui capitol (de exemplu, 4-6 subiecte, n ordinea
expunerii n capitol), viznd redarea rezumativ a unei pri sau a capitolului ntreg. Cu
sau fr rezerve, potrivit sondajelor noastre n coli, aceast gam de subiecte este
promovat n msuri variabile cu toate componentele ei. Lucrul este firesc, tiut fiind c i
n examinri cu caracter global se practic aproximativ aceleai variante.
Odat cu propunerea tipurilor de subiecte de tez, autorii citai formuleaz i motivri
specifice pentru fiecare tip. Astfel, se consider c subiectele-titluri i pot exercita valoarea
formativ dac sunt alese n aa fel nct s solicite elevilor nu numai abiliti de reproducere,
ci i "capaciti intelectuale superioare"; subiectele de sintez, la rndul lor, trebuie s fie
precedate de iniierea elevilor n abordarea lor, pe baza modelelor prezentate de profesor;
subiectele multiple, ca i cele axate pe coninutul tematic al unui capitol sunt practicabile cu
succes numai dac: sunt concepute astfel nct s fie rezolvabile n timpul rezervat tezei;
dificultile pe care le conin sunt ordonate gradat, deci fiecare elev le poate aborda pn la un
punct, altfel riscndu-se descurajarea unei pri dintre examinai.
ntre tipurile de subiecte de tez, trebuie s le citm i pe cele aparinnd stilului nou
de formulare, potrivit cu mersul reformei. Ele descriu o linie de adaptare general a probelor
scrise la structura testului docimologic, rezultnd astfel veritabile stocuri de modele de
subiecte pentru fiecare materie de nvmnt (cf. A. Stoica, I. Neacu, coord., 1996; vezi, de
asemenea, toate lucrrile care conin aceste noi modele, n cadrul titlului alocat examenului
scris).
i ntre exigenele tezei putem specifica necesitatea comunicrii punctajelor
eventualului barem de notare, cum am menionat n cazul lucrrilor scrise curente.
APLICAIE
Consultnd (n acest curs, mai jos) tema "Testul docimologic", stabilii din ce const tendina
de "mulare" a subiectelor de tez pe modelul acestui test.
Verificarea la sfrit de capitol. Ultimele decenii au scos la iveal o metod aparte de
verificare n scris (completat, dup caz, cu varianta oral), anume evaluarea la sfritul
fiecrui capitol, cu excepia acelora care coincid cu perioada tezelor. Este probabil ca metoda
s fi fost promovat, la iniiativa fiecrui educator, i mai nainte de aceast perioad, dar cert
este c n anii 70 devenea tem de cercetare pe baz de experiment (cf. P. Popescu, lucr. cit.;
de asemenea I. Roman, P. Popescu, 1980, p.116 urm.). Rezultatele experimentului i
popularizarea care I se fcea avea s determine extinderea ei, fr s fie impus prin
reglementri formale. Rezumativ, aplicarea acestei variante de evaluare se integra n
urmtoarea procedare: stabilirea, de la nceputul anului, a ciclurilor de lecii corespunztoare
fiecrui capitol, odat cu contientizarea elevilor asupra naturii fiecrei lecii (lecie
introductiv, de predare, de exersare, de recapitulare, de ncheiere prin verificare scris
obligatorie); dialogul profesor-clas de la nceputul fiecrei lecii s urmreasc nu numai
ascultarea cu scop de verificare, ci mai ales felul cum elevii fac legturile necesare n cadrul
capitolului n care se ncadreaz lecia (ntrebrile fiind adresate i de ctre elevi
profesorului); participarea la verificare n fiecare lecie s fie evideniat chiar i pe
"subuniti" de rspuns ale fiecrui elev, n "catalogul profesorului" (un caiet special destinat
acestor notri pariale, din care se va compune la un moment dat o not i se va consemna n
catalogul oficial al clasei); prestaia slab din cadrul dialogului iniial nu se noteaz, pentru a
nu descuraja elevii s participe n numr ct mai mare; data lucrrii scrise la sfrit de capitol
se cunoate, astfel c fiecare elev o vizeaz pe tot parcursul predrii; n cazul c un elev nu se
consider "apt" pentru prob, atunci cnd este programat, are dreptul s o reprogrameze.
Motivaia folosirii acestei probe se afl n avantajele pe care le dovedete:
asigur omogenitatea nsuirii materiei i ritmul cel mai convenabil al nvrii, dat
fiind regula ca elevul s aib not la fiecare capitol i contientizarea lui asupra acestui
fapt;
CONSTANTIN MOISE
poat face fa acestei dinamici, profesorul trebuie s-l orienteze, iar orientarea s fie "mulat"
pe noile structuri, aa cum sunt propuse n mulimea de ghiduri de evaluare care "stocheaz "
un adevrat univers de subiecte de examen scris (vezi, de pild: C. Ni, coord.,1999;
G. Chirlean, coord., 1999; R. Doicescu, coord., 2001; B. Vlceanu, coord., 2001), sau cum
sunt administrate n cadrul simulrilor pe plan naional. Drept urmare, chiar dac nu el
formuleaz subiectele de examen, le poate analiza pe cele difuzate, iniiind elevul n
abordarea lor, ceea ce este posibil chiar i prin nuanarea subiectelor tezei semestriale pe linia
acelor modele. De pild, cum azi se tinde spre "turnarea" tipurilor tradiionale de subiecte n
"tipare" proprii itemilor de test (vezi mai departe, la tema despre teste, tipurile de itemi),
urmeaz ca i subiectele de tez trimestrial, de verificare curent sau de recapitulri speciale,
nainte de examen, s adopte treptat aceeai inut. Aceasta ar veni realmente n sprijinul
elevului n aciunea de pregtire a examenului, n termenii reformei i n circumstana
generalizrii examinrii "externe" (adic cu examinatori din afara colii).
Problemele pe care le-au pus pn n prezent examenele i despre care profesorii n
general i pot exprima opinia sunt legate att de proiectarea i administrarea probelor, ct i
de realizarea corecturii i notrii. Disfunciile proiectrii i administrrii pot rezulta mai ales
din lipsa cunoaterii foarte bune, de ctre managerii examenului, a relaiei dintre coninuturile
pretinse la examen i profilul de colarizare vizat, de unde eventualitatea administrrii
improprii a subiectelor, prin raportare la aceste profiluri (s-au citat cazuri, de pild, n care, la
clase cu profil umanist, s-au dat subiecte de matematic proprii claselor de profil real). De
aici, sugestia ca n echipele centrale de formulare i administrare s fie cooptai i profesori
din reeaua practic, pentru toate specializrile. La rndul lor, corectarea i notarea sunt i
rmn dificile la nivel naional, dat fiind natura subiectiv a multora dintre probe i deci i a
modalitii de notare. Sugestia ar fi, n aceast privin, s se elaboreze din timp mai multe
variante de scheme de notare, fcnd posibil flexibilitatea alegerii uneia sau alteia dintre ele,
dup cum ar indica un prim sondaj de corectur (adic o corectur iniial "de prob", asupra
unui eantion de teze, pentru a vedea dac n ele se regsesc criteriile baremului de notare; n
cazul c nu se regsesc, s fie revizuii conform cu cei rezultai dup sondaj) (vezi i
A. Stoica, coord., 2000, p. 85).
Dac se dorete cu adevrat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, s se
mbunteasc, conceptorii lui ar avea la ndemn un ghid de elaborare destul de
concludent, pe care De Landsheere l propune, pe urmtorii pai: precizarea scopului
examenului (fie prognostic, fie diagnostic, fie "inventar") i a obiectivelor lui (pe o schem
taxonomic dat, de pild cea a lui Bloom, precum i pe specificul disciplinei vizate);
elaborarea concret a probelor de examen (a "ntrebrilor", cum le denumete Landsheere);
experimentarea probelor prin aplicri multiple, premergtoare examenului (ceea ce i la noi
se ncearc, prin deja cunoscutele "simulri"); finalizarea probelor, dup ce prin
experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea de discriminare
(vezi De Landsheere, 1975, p. 55 urm.).
PROBELE ORALE DE EXAMEN. i au, i ele, specificul i problemele lor, pe care
profesorul, n calitatea sa de examinator, trebuie s le cunoasc. Intereseaz, n plan esenial,
CONSTANTIN MOISE
cum va aborda actul examinrii, vzut att sub aspect tehnic, ct i psihologic i etic. Sub
aspect psihologic, de pild, este foarte clar justificabil faptul ca, imediat dup extragerea
biletului de examen, examinatorul s lmureasc mpreun cu examinatul ce anume pretind
subiectele de pe bilet, prevenind eventualele confuzii, consumatoare de timp i prejudiciante
pentru candidat. Apoi, a permite candidatului s abordeze subiectele n ce ordine dorete este
foarte firesc, reprezentnd pentru el un sprijin moral, dac admitem c tot n limitele
normalului este ca nu toi cei examinai s rspund foarte bine la toate subiectele. n lipsa
acestei permisiuni, cei timizi, dat fiindu-le sensibilitatea natural mai accentuat, pot aluneca
chiar situaii de "criz", obiectivate n blocaj (sau plns, la fete), ambele putnd compromite
ntreaga performan.
Ct privete desfurarea ascultrii propriu-zise (cf. I. Roman i colab., 1970), ea
trebuie s respecte n principiu aceeai regul ca n cazul ascultrii curente, adic: s se evite
fragmentarea rspunsului prin intervenii frecvente pe parcursul formulrii acestuia,
aprecierile, corecturile trebuind fcute, iar ntrebrile suplimentare puse, la ncheierea
rezolvrii fiecrui subiect (cu excepia doar a situaiilor cnd examinatul comite confuzii care
pur i simplu anuleaz rspunsul).
PROBELE PRACTICE DE EXAMEN. Desfurarea lor este foarte diversificat, n funcie
de fiecare specialitate n care se organizeaz. Lucrul de principiu de care trebuie s se in
seama este respectarea unei serii de exigene, aplicabile n msur egal probelor practice n
general, fie de mai mic sau mai mare anvergur. Aceste exigene se rezum astfel (Ausubel i
Robinson, lucr. cit., p. 695; de asemenea, Roman i colab., 1970, p. 300):
probele s exprime cazuri tipice i s se asigure uniformitatea lor pentru toi cei examinai;
criteriile fiecrei performane s fie bine precizate dinainte, n sprijinul mbuntirii
cotrii probelor;
examinatorii s precizeze i s dezbat anticipat trstura de personalitate i deprinderea
ce vor fi evaluate i distribuite pe scala de apreciere;
pentru contracararea efectului halo (vezi efectul halo, n cadrul temei privind abaterile de
la notarea corect), aprecierea s nu se fac pe ntreaga prob odat pentru toi
examinaii, ci pe fiecare item pe ntreg grupul (de exemplu, dac proba are 5 itemi i este
susinut de 10 candidai, se apreciaz: primul item la toi 10, al doilea item la toi 10
.a.m.d.), n acest mod fiind posibil comparaia pe fiecare secven.
V.2.2. Testul docimologic ca metod de evaluare
V.2.2.1. Teste psihologice i teste docimologice: definiii, delimitri, tipuri
n ultimele trei decenii, n teoria i practica evalurii din ara noastr i-a fcut intrarea
i i-a consolidat continuu statutul un anumit tip de test: cel docimologic, denumit n unele
surse si test de cunotine, sau test pedagogic (vezi Muster, 1970; de asemenea, A. Stoica,
coord., 2001), sau test de randament (cf. I.T. Radu, 2000, p. 240). Trebuie s recunoatem,
ns, c suflul nou pe care l-a adus cu sine nu este total lipsit de ambiguiti, fiind n
continuare necesare noi precizri.
CONSTANTIN MOISE
sprijinul elevilor n activitatea de nvare. Consacrarea termenilor emanai din acest etimon
(dokime) se datoreaz lui H. Pieron, considerat fondatorul docimologiei.
Avnd la ndemn lista de mai sus a testelor psihologice, care ne va folosi pentru
eventuale comparaii, ncercm mai jos s constituim un tablou, ct mai apropiat de unul
complet, al testelor utilizate n evaluarea colar, pe fondul cruia s-l delimitm pe cel
docimologic.
Ca punct de plecare, vom folosi opiniile i enumerarea aparinnd lui Gronlund, care
consider c testele pot fi folosite n coal pentru determinarea aptitudinilor, achiziiilor,
atitudinilor i "pot fi clasificate dup trsturile lor tehnice n urmtoarele tipuri
contrastante: orale i scrise; informale i standardizate; obiective i eseu; de stpnire, de
sondaj, diagnostice; individuale, colective; de performan, verbale, nonverbale; de vitez
(speed), de nivel (power)" (cf. Gronlund, lucr.cit., p.25).
Adugnd analiza opiniilor lui De Landsheere (1975), ale lui Bloom i colaboratorilor
(1971), sugestiile altor autori romni (vezi I.T. Radu, 2000; Stoica, 2001; Cuco, 2002) i
ideea criteriilor multiple, adoptat de toi cei menionai, putem constitui urmtoarele categorii
de teste colare, tot n cupluri "contrastante":
teste formative vs. teste sumative, dup scopul lor (autori de referin: B. Bloom,
J.T. Hastings, G.F. Madaus, 1971, p. 60 urm., 116 urm.); primele, aplicate curent sau
periodic, au scopul de a determina nivelul i mai ales deficitul elevului i de a-l orienta n
procesul nvrii; ultimele, aplicate pe secvene mai mari (capitole, semestre) sau pe
ansambluri semnificative (an colar, ciclu de nvmnt), au ca scop notarea i
clasificarea elevilor (vezi i A. Stoica, 2001, p.77);
teste obiective vs. teste eseu, dup modul de prezentare a rspunsului i dup posibilitatea
de notare exact (autor de referin: Gronlund, lucr.cit.); primele solicit i permit
rspunsuri strict identice, precum i notare exact; ultimele implic rspunsuri formulate
diferit de fiecare candidat, iar corectura i notarea au, de asemenea, o doz de
subiectivitate; variant actual: teste obiective vs. teste subiective (cf. Stoica i colab.,
2001);
teste iniiale, teste de progres, teste finale (dup criteriul timp, care coreleaz obligatoriu
cu volumul coninuturilor evaluate i scopul urmrit); primele, practicate naintea
nceperii unui program colar, trebuie" s furnizeze date despre cunotinele i abilitile
elevului raportate la exigenele noii etape de parcurs, avnd scop prognostic i diagnostic
(cf. I.T. Radu, 2000, p. 241), iar o variant a lor fiind testul de plasament, adic de
ncadrare a elevilor n programe care le sunt compatibile sau necesare (Stoica, lucr.cit.,
p. 78); urmtoarele, cu tent diagnostic, sunt utilizate pe parcursul programului de
instruire, n interesul reglrii acestuia (I.T. Radu, idem); ultimele, folosite la ncheierea
unor secvene nsemnate ale programului (ibidem), sau la finele programului ntreg
(Stoica, lucr. cit.);
teste elaborate de profesor (teacher made tests) vs. teste standardizate (dup rigoarea
elaborrii i administrrii), al cror model l ntlnim ncepnd tot cu Gronlund; primele
pot aprea n forme fr mari pretenii de formalizare i se folosesc n cadrul evalurii
interne, nefiind concludente n afara grupului (clasei) pentru care autorul lor le-a
conceput; ultimele menionate sunt concepute dup norme riguros formalizate, sunt
experimentate i etalonate pe eantioane de elevi foarte cuprinztoare, sunt administrate i
notate dup norme identice (vezi cele trei identiti care le caracterizeaz: identitate de
coninut, de condiii de aplicare, de criterii de apreciere - dup I.T. Radu, 1981,
pp.224-225);
teste de achiziii vs. teste de aptitudini (dup felul coninuturilor evaluate); cum spune
nsi denumirea, primele vizeaz coninuturi dobndite printr-un proces colar
(cunotine i abiliti), avnd i alte variante de denumire: teste de cunotine (cf. Stoica,
idem), sau teste de randament, sau docimologice (cf. I.T. Radu, 1981; idem, 2000);
ultimele se refer dezvoltarea subiectului testat (la zestrea lui psihologic din acel
moment) fr a corela aceasta cu o anume activitate de nvare (alt variant de
denumire: test de "randament posibil", dup I.T. Radu, 2000);
teste normative vs. teste criteriale (dup entitatea care servete ca reper a evalurii), ideea
acestor tipuri provenind de la Bloom i De Landsheere i fiind legat de teoria despre
evaluarea criterial i despre evaluarea normativ, prezent n concepia acestor autori
(vezi G. Meyer, 2000, pp.25-26); primele compar performanele elevului numai cu
obiectivele instruirii; ultimele folosesc ca referin att obiectivele instruirii ct i
performanele grupului n care se ncadreaz cel testat (de pild, elevul X, care a realizat
performana Y, ce loc ocup n clasa sa, n rndul celor promovai).
Cele dou inventare sumare de mai sus, adic de o parte cel al testelor psihologice, iar
de alta cel al testelor utilizate n scopuri evaluative n coal, ne ofer sprijinul de rigoare
pentru formularea unor consideraii clarificatoare.
Cea dinti constatare care se impune este aceea c, n destule cazuri, tipurile propuse
de pedagogii evaluatori urmeaz modelele formulate de psihologi. S se pun alturi, de
exemplu, tipurile: teste formale vs. teste informale, sau psihometrice vs. nepsihometrice,
propuse de psihologi, cu cuplul: teste construite de profesor vs. teste standardizate, dup
pedagogi, i se va dovedi comunitatea de "tipare" ntre categoriile din sfera evalurii i cele
ale cercetrii psihologice; de asemenea, cuplul teste normative vs. teste ipsative, din
psihologie, i cel al testelor criteriale vs. normative, din teoria evalurii; s se ia n
considerare conceptele "speed test", "power test"; teste de achiziie vs. teste de aptitudini,
menionate la fel n ambele domenii, conducnd la aceeai concluzie. S se in seama, ns,
i de eventualele nuanri ale acestor tipuri, care sunt ncadrate diferit n unele cazuri (de
pild, psihologii, care au primul cuvnt de spus, concep inteligena ca pe o aptitudine, n timp
ce pedagogii o interpreteaz altfel; categoriile: speed test, power test nu sunt explicate
complet; titulaturile: teste obiective vs. teste subiective fac trimitere la alte entiti n limbajul
psihologilor, fa de cel al pedagogilor evaluatori; vezi, de pild, A. Stoica, lucr. cit., p.77;
A. Stan, 2002, p. 113), rezultnd concluzia c interpretarea acestor categorii nc mai este
afectat de unele ambiguiti, de care trebuie s fim contieni.
Alt observaie care se impune, pe acest fond, este aceea c nu toate testele folosite n
evaluarea colar pot fi calificate drept docimologice. Autorii romni sau strini
contemporani, aproape fr excepie, nvedereaz acest fapt prin menionarea, tot n sfera
evalurii, a testelor de aptitudini n general i a celor de inteligen n special, a testelor de
CONSTANTIN MOISE
rapiditate (speed tests) i de nivel (power tests) (cf. Payne, 1968; Gronlund, 1971; I.T. Radu,
2000). Rezult, din aceast realitate de fapt, c lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste
implicate cu toate n activitatea evaluativ din cadrul colii. Denumirea cea mai convenabil,
pentru toate la un loc, ar fi aceea de teste de evaluare folosite n coal. n rndul lor sunt
ncadrabile de o parte testele "de clas" (classroom tests sau achievement tests, denumire
tradus de ctre docimologi fie prin teste de cunotine, fie prin teste docimologice, fie prin
teste de achiziii, fie prin teste de randament), iar alturi de ele testele "de aptitudini"
(aptitude tests) i celelalte (speed tests, power tests etc.), fiecare dintre ele fiind folosite n
scopuri bine definite: cele de achiziie, pentru evaluarea strict a rezultatelor realizate prin
nvare de ctre elevi; cele de aptitudini i celelalte de factur strict psihologic, pentru
evaluarea posibilitilor de abordare a nvrii i altor coordonate ale persoanei elevului.
Celelalte denumiri din tabloul prezentat rezult din nuanarea celor enumerate n fraza
anterioar dup diferite alte criterii, cum printr-o analiz chiar sumar se poate conchide.
Ca urmare a preocuprii sale de baz, profesorul (indiferent de specialitate) va fi
interesat strict numai de cele docimologice, pe care le va folosi n mod sistematic, iar n cazuri
frecvente le va i construi. Celelalte se afl n sfera preocuprilor psihologului.
Ct privete avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate n termenii urmtori:
permit evaluarea rezultatelor colare, pe orice dimensiune, n condiii de economicitate, de
precizie i concizie, de validitate (concretizat mai ales n exprimarea pe spaii mici i n timp
scurt a coninuturilor cele mai reprezentative) i de notare ct mai apropiat de valoarea real
a rspunsurilor examinailor (vezi i I.T. Radu, 1981, p. 227). Dezavantajele notate cu decenii
n urm n dreptul acestor instrumente docimologice (de pild, c ar recurge excesiv la detalii,
c nu ar favoriza destul capacitatea de sintez i nici dezvoltarea creativitii) apar revolute n
vremea noastr, dat fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a majoritii probelor
tradiionale.
TEM DE REFLECIE
Cum explicai faptul c azi nu mai putem susine nite dezavantaje ale testului docimologic?
V.2.2.2. Tipuri de itemi ai testului docimologic
Pentru a nelege complet esena i modul de utilizare a testului docimologic, este
normal s ne ntrebm: cum arat prile lui alctuitoare, adic itemii din care se compune ?
Drept rspuns, va trebui s prezentm mai nti lista sistematic a acestor tipuri de itemi, apoi
s definim fiecare tip, cu exemplificri, cu precizri legate de nscrierea fiecruia n plan
taxonomic, ce utilizri are, ce reguli implic s fie respectate etc.
n ce privete lista sistematic menionat, putem prezenta dou "modele" care se
cunosc i "circul" deja n terenul teoriei i practicii evalurii.
Primul model aparine americanului N. Gronlund (1971, p. 149 urm.) i propune
urmtoarele categorii de tipuri de itemi:
1. itemi obiectivi, cuprinznd tipurile:
a. itemi tip rspuns formulat de ctre cel examinat (engl.: tip supply), din care:
a1. tip rspuns scurt;
CONSTANTIN MOISE
V.2.2.2.1. Itemii obiectivi sunt caracterizai printr-o structurare riguroas, astfel nct
examinaii s formuleze rspunsul corect strict identic toi, iar examinatorii s corecteze de
asemenea identic. De altfel, n cea mai bun parte, aceti itemi sunt prevzui cu rspunsuri
gata construite, examinatul trebuind doar s opteze pentru cel considerat corect.
Itemii cu rspuns alternativ sunt denumii n unele surse i itemi cu rspuns dual. Se
prezint sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul s le accepte sau s le
resping. Marcarea rspunsurilor corecte se face cu ajutorul unor iniiale ("A", "F", "O", dup
cum enunul exprim un adevr, o eroare, o opinie) sau al cuvintelor "DA" vs. "NU", plasate
n faa fiecrui enun. Un item se alctuiete din: o instruciune pentru examinat, unu sau mai
multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, acestea fiind precedate de "prghiile
rspunsului", adic de "DA", "NU" etc.
Itemii de acest fel pretind aprecierea de ctre examinat a exactitii unor judeci i
pot fi folosii n cele mai diverse discipline de nvmnt; nivelele taxonomice predominante
ale comportamentelor probate sunt cel al recunoaterii i al nelegerii (reperul invocat de toi
autorii este taxonomia lui Bloom), de la recunoaterea corect a unor aspecte concrete din
realitate, pn la recunoaterea unor relaii cauz - efect, celelalte nivele fiind reprezentate n
forme simple, cum ar fi aprecierea (tot limitat la recunoatere) corect a aplicrii unor
principii, rezolvarea unor probleme simple prin aplicarea unor operaii numerice etc.
Exemplele care urmeaz pot demonstra aceste afirmaii.
Exemplul unu:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie enunurile de mai jos. Dac ceea ce exprim este adevrat,
ncercuiete litera A, dac nu, ncercuiete litera F.
A F 1. Substana de culoare roie din snge este numit plasm colorat.
A F 2. Substana incolor din snge este numit plasm.
Itemul vizeaz evaluarea unui comportament simplu, respectiv recunoaterea
unei denumiri; nivel taxonomic: achiziia informaiei; rspuns corect la1: F;
rspuns corect la 2: A.
Puin mai complicate vor aprea exemplele de mai jos.
INSTRUCIUNE: Citete.. Reamintete-i ce nseamn "opinie". Aadar, vei ncercui fie A,
fie F, fie O (adevrat, fals, opinie).
A F O 1. Toate metalele se dilat prin nclzire.
A F O 2. Apa i mrete volumul la frig.
A F O 3. n atomii metalelor radioactive se pot izola zeci de categorii de
particule.
Cum se observ, examinatul trebuie s fac efort de nelegere (ceea ce
corespunde nivelului taxonomic "comprehensiune"), i pentru a se pronuna
asupra celui de al doilea rspuns, i pentru a conchide c la al treilea este
vorba doar de o opinie (atta vreme ct nu s-a cercetat i nu s-a descoperit
acest lucru, afirmaia respectiv nu poate fi considerat nici adevrat, nici
fals; este doar o "prere").
Alte exemple pot ilustra exigene tot la nivelul nelegerii, cu uoar tendin spre
aplicare, cum este cazul celor de mai jos.
CONSTANTIN MOISE
nimic, putem afirma c mpririle exacte au rest 0", trebuie nlocuit cu "Restul 0 este
caracteristica mpririlor exacte");
s se evite includerea n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie de cauz-efect
(spre exemplu, enunul: "arpele nu este mamifer, deoarece nu are snge cald" pune elevul
n imposibilitatea de a da vreunul din rspunsurile A, F sau O);
lungimea enunurilor adevrate s fie aproximativ egal cu a celor false, cnd i se prezint
elevului n acelai item; lungimea diferit sprijin elevul s ghiceasc rspunsul (exemplu,
dac enunurile: " Mamiferele i nasc puii" i "Mamiferele i gesteaz puii n propriul
corp, i nasc vii i i hrnesc cu lapte propriu" sunt prezentate mpreun, enunul mai lung
i va atrage atenia, prin minuiozitatea precizrilor, c este adevrat);
numrul enunurilor adevrate s fie n relativ echilibru cu al celor false, i acesta putnd
determina elevul s ghiceasc, dup cum constat care dintre enunuri sunt de regul mai
frecvente (cele adevrate, sau cele false).
TEM DE REFLECIE
Gsii i alt exemplu de item cu rspuns alternativ care deruteaz prin coninerea a mai mult
de o idee de apreciat ca adevrat sau fals.
Itemii de tip mperechere (matching items) i capt numele dup procedura pe care
trebuie s o utilizeze examinatul (cf. Gronlund, 1971, p. 164 urm.; Payne, 1968, p. 73urm.):
mperecherea unor date care i se prezint pe dou coloane: coloana A, numit a premiselor sau
stimulilor; coloana B, a rspunsurilor. Relaia pe cele dou coloane se stabilete ntre:
evenimente i date; invenii i inventatori; termeni i definiii; reguli i exemple; simboluri i
concepte; autori i tiluri de cri; plante, animale i clasificri; principii i aplicaii; a nivele
mai nuanate i dificile
(Payne, lucr. cit.), se pot "mperechea" i: cauze - efecte; afirmaii teoretice experimente; fenomene - explicarea lor pe baz de principii, teorii, generalizri.
Citm un exemplu, adaptat dup modelele celor doi autori invocai mai sus:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie formulrile din cele dou coloane. Scrie n faa fiecrui
numr din coloana A litera din coloana B, astfel nct s reias legtura
necesar ntre cele dou formulri. Fiecare formulare de pe coloana B ar
putea fi folosit o dat, de mai multe ori sau deloc.
Coloana
Coloana B
(E) (F) 1. o rscoal rneasc
A. 1848
(A) (C) 2. o revoluie
B. 1877
(B) 3. Rzboiul de independen
C. 1989
(G) 4. Marea unire a teritoriilor romneti
D. 1359
E. 1784
F. 1907
G. 1918
H. 1889
CONSTANTIN MOISE
cnd este cazul, elevul s fie prevenit dac unele rspunsuri se pot mperechea cu
premisele o dat, mai mult de o dat sau deloc, pentru a nu-l expune riscului de a grei
prea mult;
dup unii autori, numrul premiselor nu trebuie s fie mai mare de 10-15 (vezi Payne),
dup alii, s nu depeasc 4-5 (vezi Mndru, loc.cit.), tot n scopul ca elevul s nu fie
derutat de mrimea itemului;
unii autori (vezi Gronlund, loc.cit.) opteaz pentru aezarea pe aceeai pagin a tuturor
itemilor, pentru ca elevul s se poat orienta sinoptic asupra lor i pentru a se limita
fonetul ntoarcerii filelor pe timpul rezolvrii.
Itemul tip rspuns cu alegere multipl este considerat de autorii americani citai cel mai
suplu, mai flexibil, mai adaptabil la diverse coninuturi implicate n evaluare (Gronlund, 1971,
p. 173 urm.; Payne, lucr. cit.), de unde concluzia c, dintre itemii obiectivi, el are pe drept cea
mai larg folosire. Este utilizat pe scar larg n componena testelor standardizate. Poate
servi la msurarea unor achiziii comune cu celelalte tipuri de itemi obiectivi, dar remarcabil
este mai ales utilizarea lui (n unele ipostaze) la nivele taxonomice nalte: analiz, interpretare.
Se prezint sub forma unei structuri cu dou elemente alctuitoare: de o parte tulpina (engl.
stem), sau problema, sau, dup unii autori (vezi M. Mndru, loc cit.) "premisa", formulat fie
printr-o ntrebare direct, fie printr-un enun incomplet; de alt parte un grupaj de rspunsuri
propuse ca posibile, denumite alternative, din care una este corect sau cea mai bun, iar
celelalte (nevalabile) au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre
examinai. Distractorii nu trebuie interpretai att ca factori derutani, ct mai ales stimulativi,
mobilizatori ai energiilor i capacitilor elevului.
Itemii aici n discuie pot aprea n dou ipostaze de complexitate (vezi Gronlund, loc
cit.): ipostaza rspuns corect i cea tip rspunsul cel mai bun. ncercm mai jos
exemplificri din fiecare, dup sugestiile oferite de autorii americani i cei romni menionai
n frazele anterioare.
Prima variant este cea mai simpl, asemnndu-se flagrant cu itemii semiobiectivi
tip rspuns scurt, respectiv tip completare (vezi la titlul dedicat itemilor semiobiectivi),
diferena constnd doar din efortul elevului de a alege unicul rspuns corect. Nivelul
taxonomic al obiectivului de evaluare rmne de regul unul inferior, de pild recunoaterea
unui fapt, unui fenomen, unei nsuiri.
EXEMPLU:
TULPIN: Care dintre conceptele psihologice notate mai jos red o entitate cuprins n
categoria procese i activiti reglatoare ?
ALTERNATIVE DE RSPUNS:
A percepia
B gndirea
C limbajul
D atenia
E imaginaia
Elevul trebuie s ncercuiasc litera antepus rspunsului corect. Acelai
item poate fi construit prin utilizarea, n loc de ntrebare, a unui enun
EXEMPLU:
TULPIN: Care dintre urmtorii factori condiioneaz cel mai mult creativitatea
individual?
ALTERNATIVE DE RSPUNS:
A voina
B imaginaia
C grupul
D calitile gndirii divergente
Nivelul taxonomic reprezentativ pentru aceast variant de item cu alegere multipl
poate fi situat ntre comprehensiune i analiz, dominant fiind analiza datelor factuale i
oblignd elevul la un efort de elaborare mai accentuat dect varianta anterioar (de tip
rspuns corect). Pentru formularea problemei de rezolvat (tulpina itemului) se poate adopta, i
n acest caz, alternativa enunului incomplet.
Adugnd consideraiilor din preambulul prezentrii acestui tip de item pe cele care
reies din exemplificrile de mai sus, credem c nu mai sunt necesare altele, pentru a
demonstra avantajele itemilor de tipul "alegere multipl".
Nu putem trece, ns, peste unele limite pe care le prezint. De pild, nsei
formulrile fixe pe care le folosete mpiedic elevul s-i demonstreze i capacitile de felul
celei de organizare a coninuturilor posedate de el, precum i eventualele lui capaciti
creative. Alt limit se refer la dificultatea construirii, mai ales a conceperii distractorilor;
este posibil, de exemplu, ca distractorii s fie att de contrastani cu rspunsul corect, sau s se
fac attea precizri n varianta de rspuns corect, nct s sugereze foarte transparent
alegerea necesar. Se poate meniona apoi dificultatea corecturii, cnd alternativele corecte de
rspuns nu se limiteaz la una singur, sau cnd nuanrile de acceptabilitate sunt prea
dificile, astfel c elevul le rezolv doar parial, de unde incertitudinea notrii (vezi i Mndru,
lucr. cit., p.101 urm.).
TEM DE REFLECIE
Menionai dou asemnri i dou deosebiri ntre itemii de tip mperechere i cei de tip
alegere multipl.
CONSTANTIN MOISE
Regulile de construire a itemilor tip alegere multipl sunt foarte numeroase (vezi
Gronlund, loc. cit., p. 183 urm.; vezi Payne, loc.cit., p. 63 urm.). ncercm o sintez a acestora
cu nuanrile de rigoare, dup cum urmeaz:
problema ("tulpina" sau "trunchiul") itemului s fie clar prin sine i complet formulat
din punct de vedere logic, nu "eliptic" sau "neterminat", aceast ultim form inducnd
un rspuns tot imprecis; spre exemplu,
NU n forma: "Eminescu:
A A fost poet naional.
B A fost lupttor social.
C A fost un poet romantic.
D A murit srac ".
CI n forma: "Prin felul cum i-a conceput creaia, Eminescu trebuie considerat:
A. un poet naional
B. un poet simbolist
C. un poet romantic
D. un poet revoluionar";
tulpina s nu includ elemente fr legtur cu itemul; de pild, dac ntre rspunsurile
propuse n aceast ultim variant a itemului de mai sus am fi introdus i alternativa: "un
mare amator de petrecere", nefiind nici o legtur ntre un anumit mod de a crea i
petrecere;
pentru simplificarea analizei de ctre elev a rspunsurilor propuse, este de dorit ca
elementele posibil-repetitive n rspunsuri, s fie incluse n premis; de pild,
NU: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin:
A. fierberea lor n ap la 80 grade C.
B. fierberea lor n ap la 85 grade C.
C. fierberea lor n ap la 95 grade C.
D. fierberea lor n ap la 100 grade C,
CI: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin fierberea lor n ap la:
A 80 grade C
B 85 grade C
etc.;
s se evite la maximum premisele de form negativ, care conduc la "voalarea" itemului i
la dificultate de clarificare; de exemplu,
NU forma: "Nici o entitate psihologic din cele urmtoare nu se ncadreaz categoria
nsuirilor de personalitate, afar de:
A memorie
B atenie
C laitate
D sentiment";
CI forma: "Care dintre entitile psihologice urmtoare se ncadreaz n categoria
nsuiri de personalitate ? (i din nou: A, B etc.);
s se evite, de asemenea, formulrile negative care contorsioneaz itemul, fcndu-l
neclar; spre exemplu,
formularea: "Care dintre activitile de mai jos reprezint suportul unor funcii vitale
pentru fiina uman ?
A. alergarea
B. micarea
C. mersul pe jos
D. nici una din cele de mai sus"
nu ar fi profitabil pe msura efortului elevului, trebuind s i se prefere
cea care nlocuiete enunul D cu unul care exprim concret un proces
vital;
poziia rspunsului corect, ntre celelalte, s nu fie fix, pentru a nu sugera elevului
"calcule" care s-l conduc la ghicirea rspunsului corect; de exemplu, s nu obinuim
elevul cu plasarea rspunsului corect numai n mijlocul, sau numai la nceputul, sau numai
la sfritul suitei de rspunsuri propuse spre acceptare.;
distractorii (rspunsurile incorecte adic) s fie astfel alei nct s aib o aparen
plauzibil, deci s nu fie de uurin ridicol; de pild, plasarea rspunsului cuprinznd
numele lui Cristofor Columb, ca descoperitor al Americii, alturi de altele care l-ar
meniona n aceeai postur pe Twain, sau pe Ludovic al XIV-lea ar fi o absurditate,
furnizndu-i elevului drumul cel mai scurt ctre rspunsul exact, fr nici un alt efort.
O variant cu totul special de itemi obiectivi este reprezentat de itemii tip
interpretare, considerat de autorii americani cea mai complex. Rezultatele pe care le
msoar sunt foarte cuprinztoare: capacitatea de a aplica principii, de a interpreta relaii, de a
formula i susine ipoteze, de a recunoate i a argumenta valabilitatea unor generalizri etc.,
aadar la nivelul cel puin al analizei, fiind puntea dintre itemii obiectivi i cei de tip eseu
(vezi Gronlund, loc cit, p. 197 urm.). Iat un exemplu de item care poate fi folosit pentru a
msura capacitatea de selecie a informaiei relevante, capacitate format prin exerciii
speciale de nvare, s zicem, ntr-o coal de poliie.
PROBLEM: Unui btrn i se fur cinele de companie, fapt pe care l reclam i
solicit ca animalul s fie identificat. Ofer informaii cuprinse n
propoziiile de mai jos. ncercuiete cuvntul DA sau NU antepus, dup
cum consideri folositoare sau indiferent informaia pe care o cuprinde.
DA NU 1. Cinele a fost primit cadou de cnd avea trei luni.
DA NU 2.Este de rasa dog german.
DA NU 3. Reacioneaz la semnalul "Jar ".
DA NU 4. Are ambele urechi "netunse".
DA NU 5. chioapt cu piciorul stng.
DA NU 6. Este negru i are o pat alb ntre ochiul i urechea dreapt.
DA NU 7. Are coada scurt.
Candidatul va fi obligat la un travaliu apreciabil, socotind c chiar dac informaiile
aflate din propoziiile 2 i 6 sunt primele necesare, ele ar putea s nu fie i suficiente, trebuind
completate cu 4, sau cu 3.
TEM DE REFLECIE
Gsii elemente de asemnare i de deosebire ntre itemii tip alegere multipl i cei tip
interpretare.
CONSTANTIN MOISE
i n acest caz se pot sublinia avantaje, precum i limite. Ambele dimensiuni sunt
comparabile cu cele exprimate n dreptul celui de mai sus. Msurarea componentelor nalte
ale comportamentului elevului, odat cu notarea prin procedee obiective, utilizarea posibil
n scopuri formative, respectiv pentru exersarea competenei de interpretare, reprezint
avantajele eseniale. Limitele se constituie n jurul dificultii de construire a unui numr
suficient, al consumului mare de timp pentru prelucrarea datelor i notare, sau al necuprinderii
ntregii anverguri taxonomice, nici de ctre aceti itemi, capacitatea de organizare a propriului
discurs i creativitatea rmnnd tot n afara evalurii pe aceast cale.
Ca reguli de construire se menioneaz:
s fie ales materialul introductiv ntotdeauna n legtur cu nivelul obiectivului cursului
(cf. Gronlund, idem, p. 211), deci nici sub, nici peste dificultatea acestuia, ntr-un caz fiind
neformativ, n cellalt fiind greu de relaionat de ctre elev cu coni-nuturile care se
discut;
materialul introductiv s fie pe msura experienei de nvare a copiilor; nu vom solicita
elevul s interpreteze fapte despre care nu are nici cunotinele, nici exerciiul de abordare
necesar; de exemplu, pentru copiii din treptele inferioare s fie folosit mai ales material
pictorial, cel bazat pe relatarea scris fiind recomandabil pentru cei mari;
noutatea materialului introductiv s fie promovat obligatoriu, cu fiecare item, dar
respectnd regula evoluiei treptate, fr salturi descurajatoare pentru elev;
n privina raportului dintre lungimea materialului introductiv i numrul de enunuri, este
de regul preferabil un material introductiv scurt i un numr de enunuri mare, sau un
relativ echilibru; este total ineficient raportul bazat pe material stimul lung i numr mic
de enunuri de interpretare, acesta putnd fi nlocuit cu un item cu rspuns alternativ.
V.2.2.2.2. Itemii semiobiectivi i datoreaz denumirea faptului c, fiind vorba de
rspunsuri formulate de elev (deci nu alese dintre cele propuse), ei implic o filtrare a
rspunsurilor prin individualitatea acestuia din urm i deci o nuanare diferit a notrii. Cum
deja am stabilit n paginile anterioare, n rndul lor se nscriu: itemii de tip rspuns scurt, cei
de tip completare i cei de tip ntrebri structurate.
Itemii tip rspuns scurt fac n realitate corp comun cu cei de tip completare, ambele
variante exprimnd strict aceleai exigene. Deosebirea este c n primul caz rspunsul se cere
printr-o ntrebare direct, n timp ce al doilea se bazeaz pe un enun incomplet, rspunsul
costnd din completarea necesar a acestuia. Sunt denumii n unele surse i cu titlul de itemi
cu rspuns oferit (supply), spre a-i deosebi de cei cu rspuns ales, adic de cei tip rspuns
alternativ, de tip mperechere, de tip alegere multipl i de tip interpretare. Spre exemplu:
Cine este autorul poemului Luceafrul? (Eminescu) (variant cu ntrebare direct),
sau:
Poemul Luceafrul a fost scris de .. (variant tip completare).
Cum se observ, avem a face cu o form foarte simpl ca alctuire i foarte uor
abordabil ca instrument de evaluare. Acest tip de item este utilizat pentru msurarea unei
multitudini de rezultate ale nvrii, de regul tot foarte simple. Exemple:
1. Cunoatere de terminologii:
Ansamblul unitilor de msur se numete..(sistem metric)
2. Interpretare simpl de date:
n cadrul cuvntului oaie, grupul de sunete oa reprezint un .. (diftong)
3. Cunoatere de reguli:
Apa nghea la temperatura .(sub O grade)
4. Cunoaterea de metode i procedee de aciune:
Ordinea operaiilor aritmetice este: .
(nti nmulire i mprire, apoi adunare i scdere)
5. Abilitatea de a reda echivalentele verbale ale unor coninuturi prezentate prin
desene, hri, diagrame etc.
De pild, pe baza hrii i cu sprijinul semnelor convenionale, elevul s
completeze numele zcmintelor minerale din fiecare localitate.
6. Chiar capacitatea de a mnui simboluri matematice sau din tiinele naturii, sau de a
rezolva probleme matematice, reprezentnd simple aplicaii ale operaiilor
aritmetice:
Dac 4 x b = 36, atunci b= .(36: 4).
Iat i un exemplu, din aceast categorie de itemi, cules din propunerile SNEE, pentru
nvmntul primar:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie cuvintele urmtoare: ger, argint, Macela, Maricica. Care
cuvnt conine grupul ce? (..). Care cuvnt conine grupul ci?
(..). Care cuvnt conine grupul ge? (). Care cuvnt conine
grupul gi? () (cf. V. Pu, coord., 1999).
Iat altul, propus pentru disciplina Logic i argumentare, clasa a IX-a (cf. Fl. Oet,
coord., 2000, p. 38 urm.):
ENUN: Completeaz spaiile punctate astfel nct s obii afirmaii adevrate:
"ntr-un raport de subalternare se pot afla dou propoziii care au"
(rspuns corect: "aceeai calitate").
TEM DE REFLECIE
Ce factori considerai c influeneaz mai mult, n specialitatea dumneavoastr, folosirea
acestui tip de itemi?
Ce argumente s-au rostit n favoarea, respectiv ce limite au fost semnalate, n dreptul
acestor itemi? Ct privete argumentele pentru utilizarea lor, toate sursele le menioneaz pe
urmtoarele (vezi Payne; Gronlund; vezi ghidurile SNEE): sunt o categorie dintre cele mai
uor de construit; sunt uor aplicabili pretutindeni; dac sunt riguros elaborai, sunt chiar uor
de corectat i notat; ghicitul rspunsurilor este practic exclus, atta vreme ct nu i se ofer
elevului variante pe fondul crora s ghiceasc. Noi adugm unu: dat fiind uurina
rezolvrii lor, sunt chiar ncurajatori pentru oricare categorie de elevi (dovad, nsui faptul
c, n structura testelor colare, de regul ei sunt plasai primii). Dar nici limitele nu pot fi
ignorate, adic: exceptnd acele probleme matematice elementare i ecuaii tot simple, din
CONSTANTIN MOISE
matematic, fizic, chimie, nivelul taxonomic este exclusiv cel al achiziiei informaiei, partea
preponderent a acestei informaii fiind nensoit de explicaii; corectarea i notarea
ntmpin dificultatea "contaminrii" (adic a interveniei, n acest plan, a unor entiti
colaterale coninuturilor de evaluat, cum ar fi insuficienele de exprimare, erorile de scriere,
aspectele estetice, mpiedicnd sau denaturnd notarea corect).
Regulile de construire a acestor itemi se rezum astfel (Payne, loc.cit. p. 54 urm.;
Gronlund, loc.cit., p. 154 urm.):
sarcina pentru elev s fie formulat cu concizie, dar i destul de explicit; de exemplu,
formulrii insuficiente:
"Ion Creang a scris ."
s i se prefere:
"Autorul povetii Soacra cu trei nurori a fost "
itemii s nu includ prea multe spaii albe, fiindc devin greu de neles; de pild, itemul:
"Psrile care ..i.anual se numesc."
nu poate fi decriptat dect cu preul unui mare efort (pentru a defini categoria "psri
migratoare");
nu este recomandat preluarea din manual a itemilor de acest fel; spre exemplu,
formularea
"Numrul 17 este un numr ",
odat scoas din textul n care era precedat de definirea numerelor prime, devine
improbabil de completat cu cuvntul prim (numr prim);
spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor unor enunuri,
prezentate n acelai item, sunt diferite; de exemplu, dac spaiul alb din primul din
enunurile:
"Cuvintele care, n cadrul comunicrii, fac legtura ntre elemente din categorii
gramaticale diferite se numesc"
i
"Cuvintele care, n cadrul comunicrii, fac legtura ntre entiti lingvistice din aceeai
categorie gramatical se numesc ."
ar fi mai lung dect cel din al doilea, ar putea sugera elevului rspunsul corect
("prepoziie"), tocmai prin aceast deosebire;
se mai precizeaz de unii autori c, n itemii de completare, spaiul alb confer itemului
mai mult claritate dac este plasat la sfritul enunului, mai puin n mijloc, iar la
nceput cea mai puin (cf. Payne, loc. cit., p. 55).
ntrebrile structurate (o noutate romneasc?) sunt definite ca "sarcini formate din
mai multe subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele prin neles", menite s
"acopere spaiul liber" ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (M. Mndru, 2001, p. 111; Stoica
i Neacu, 1996). Alctuirea unui astfel de item const din: un element stimul (un desen, un
tabel statistic, o hart, un text), urmat de subntrebrile orientatoare, care concretizeaz
sarcinile de rezolvat de ctre cel examinat; acestea din urm sunt nsoite de punctaje-le ce se
acord. Iat un exemplu foarte convingtor pentru concretizarea definiiei de mai sus, extras
din modelele de subiecte pentru examenul de capacitate din 2001 (cf. B.Vlceanu, coord.,
2001):
Citii cu atenie textul de mai jos:
I-a trecut cuiva prin minte s nege sau s conteste continuitatea poporului
francez n Galia, a celui spaniol i portughez n Peninsula Iberic sau a celui
italian n Italia?
Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:
1. Transcriei trei popoare nrudite cu poporul romn..3p.
2. Numii teoria la care face referire autorul 3p.
3. Menionai dou argumente ale contestatarilor continuitii daco-romane i
dou contraargumente prin care s combatei argumentele acestora ..4p.
4. Menionai o cauz care a determinat disputa asupra continuitii daco-romane
la nordul Dunrii .2p.
Calitile care susin acest tip de itemi sunt rezumate astfel:
faptul c se bazeaz pe ntrebri deschise face posibil exprimarea elevului la nivele mai
nalte dect recunoaterea sau reproducerea de cunotine, cum a fost cazul itemilor
obiectivi i a celor semiobiectivi simpli, prezentai anterior; ntrebrile structurate deschid
drumul spre explicaii mai nuanate, la nivelul analizei, invitnd la interpretare tiinific
autentic;
prin intermediul subntrebrilor, nii itemii subiectivi pot fi "modelai" n aa fel nct s
devin accesibili unui numr ct mai mare de elevi, fiecare putndu-i arta pregtirea
pn la un punct.
Acestea sunt valorificabile, ns, cu condiia depirii urmtoarelor limite:
construirea subntrebrilor este de mare dificultate, tratarea lor cu superficialitate
compromind toate avantajele;
autorii care le promoveaz reclam i costurile ridicate pentru unele ipostaze ale acestor
itemi.
Exigenele de construire a ntrebrilor structurate, dei nu sunt puine, sunt mai ales
schiate, i mai puin explicate (vezi Mndru, 2000, p. 112):
cum vom vedea c este necesar pe ansamblul testului n general, subntrebrile trebuie s
traseze o linie continu de cretere a dificultii, ncepnd cu cele mai uoare, n interesul
prevenirii unei descurajri premature a examinatului;
rspunsul la fiecare subntrebare s fie astfel solicitat, nct s fie formulat scurt,
consistent, concludent, tiut fiind c rspunsurile lungi, n astfel de circumstane, dilueaz
ideile vizate;
subntrebrile s fie independente, adic rspunsul fiecreia s nu fie condiionat de cel al
alteia;
prin elementele pe care le conin, subntrebrile s fac trimitere clar la aspecte existente
evident n materialul stimul, deci s nu fac apel prioritar la imaginaia elevului;
CONSTANTIN MOISE
identificarea problemei;
evaluarea soluiei;
n a doua etap, profesorul formeaz grupe de cte 5 elevi, fiecare grup avnd
urmtoarele sarcini:
a. Grupai rspunsurile la cele dou ntrebri conform formei de motivaie n care se
ncadreaz fiecare;
b. Identificai forma de motivaie dominant;
c. Formulai dou soluii posibile pentru asigurarea suportului motivaional adecvat i
creterea performanei n nvare;
n a treia etap, fiecare grup i alege un raportor care s prezinte modul n care s-a
realizat activitatea de rezolvare a sarcinii i soluiile propuse. Activitatea se ncheie cu o
discuie frontal asupra soluiilor propuse i posibilitilor de aplicare a lor.
Schema de notare va ine cont de:
dup autorii care o propun, dezvolt chiar i abilitile de cooperare, comunicare, lucru n
echip; dezvolt capacitile autoevaluative; favorizeaz punerea n relief a capacitii de
"raionare flexibil i operant" (Fl. Oet, coord., 2000).
Dezavantaje:
CONSTANTIN MOISE
TEM DE REFLECIE
Analizai acest exemplu i conchidei n ce tip de evaluare se poate ncadra, dup criteriul
funciei dominante.
Probabil datorit dezbaterii mai restrnse asupra acestui tip de itemi regulile i
restriciile de construire sunt n mai mic msur exprimate, limitndu-se la cteva, adic
(cf. Mndru, 2001, p. 119):
-sarcinile s se axeze precis pe obiectivul de evaluare vizat; exemplul simplu de mai sus,
de pild, trebuie s se "muleze" precis pe obiectivul: "elevul s probeze capacitatea de a
ncadra (prin analiz) n categorii diferite unul i acelai obiect (pstaia).
Itemii de tip eseu. nainte de analiza lor pe variantele menionate, iat cum justific
Gronlund necesitatea folosirii itemilor eseu vzui n general: "Unele aspecte ale achiziiilor
complexe nu pot fi msurate n mod obiectiv (adic prin itemi de tip obiectiv - n.n., C.M.).
Rezultatele colare care arat c elevii trebuie s genereze idei s organizeze i s exprime
idei i s le integreze ntr-o abordare global a unei probleme pretind o mai mare libertate a
rspunsului, care este conferit de testul eseu " (loc.cit., p.218).
Reiese foarte limpede, din acest citat, justificarea de principiu a tuturor variantelor
subiective ale itemilor de examinare, ele fiind necesare pentru msurarea la nivelele
taxonomice cele mai nalte.
Itemii tip eseu cu rspuns restrns (numii, n documentele SNEE, i cu termenul de
itemi minieseu) sunt caracterizai mai nti de ctre autorii americani citai mai sus ca fiind
marcai de anume restricii sau limitri, formulate chiar prin enunul ntrebrii, limitri care
vizeaz n msur egal forma i coninutul rspunsurilor pretinse. Adaptm un exemplu dup
sugestia oferit de ctre Gronlund:
"Prezint, pe o jumtate de pagin, dou asemnri i dou deosebiri ntre
gndire i imaginaie. Nu relua exemplele comentate deja n clas."
Caracterizarea tipului de itemi n discuie de ctre autorii documentelor SNEE este
realizat prin invocarea acelorai nsuiri ca mai sus, adic: itemii eseu cu caracter restrictiv
sunt cei crora li se precizeaz "dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat",
respectiv numr de paragrafe, de rnduri, de cuvinte (cf. Fl. Oet, loc. cit.; de asemenea,
Stoica, coord., 2001). Mai trebuie adugat doar observaia c, n comentariile autorilor
romni, eseul scurt nu este nuanat pe variantele eseu structurat vs. eseu nestructurat, ca n
cazul celui cu rspuns extins.
Itemii eseu cu rspuns extins sunt comentai i concretizai prin exemple mai nti de
autorii americani Payne (1968) i Bloom (1971), apoi detaliai de ctre Gronlund astfel: sunt
itemi eseu care, prin felul cum sunt concepui, permit elevului "s aleag orice informaii
factuale pe care le consider pertinente, s organizeze rspunsul n acord cu raionamentele
considerate cele mai bune, s- i integreze i evalueze ideile cum socotete c este mai
potrivit" (lucr.cit., p. 220). Este fcut, de asemenea, meniunea c un item de acest fel
alctuiete de regul singur un test ntreg. Ca exemplu, potrivit sugestiei autorului, l-am putea
prezenta pe urmtorul:
"Elaboreaz o lucrare despre tematica "scrisorilor" eminesciene. Poi invoca
orice idee, cu condiia s ncerci a o susine prin argumente" i s te ncadrezi n
timpul de trei ore".
Varianta conceptual a SNEE, privind itemii eseu cu rspuns extins, face delimitarea
ntre itemii tip eseu structurat i itemii de tip eseu liber (cf. G. Chirlean, coord., 1999;
Fl. Oet, 2000; A. Stoica, coord., 2001; R. Doicescu, coord., 2001).
Itemii de tip eseu structurat sunt definii prin relativa limitare a libertii examinatului
n ce privete modul de organizare i aspectele de tratat: "rspunsul ateptat este orientat prin
cerinele formulate, libertatea de organizare nefiind total" (M. Mndru, loc. cit., p.118);
"prin cerine explicite, indicaii sau sugestii, rspunsul elevului este orientat, structurat,
organizat, ordonat (cf. Fl. Oet, loc cit., p. 52). Pentru ilustrare, iat un exemplu din disciplina
Fizica (cf. G. Chirlean, loc. cit., p. 77):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevii vor fi capabili s analizeze fenomene, situaii, fapte,
date cu coninut fizic din realitate.
ENUN: Alctuii un eseu cu tema Electricitatea cea de toate zilele, n care s folosii
urmtorul plan de idei:
a. curentul electric (prezentarea fenomenului fizic);
b. utilitatea curentului electric n viaa cotidian;
c. probleme ce pot aprea la utilizarea necorespunztoare a curentului electric;
d. norme de protecie n utilizarea curentului electric."
n conformitate cu regula prezent n mai toate ghidurile de evaluare elaborate n
prezent la noi, acest fel de itemi ar trebui s se nsoeasc i de o schem de corectare i
notare, care s stabileasc, analitic, punctajele care s alctuiasc scorul probei.
Iat i un alt exemplu din disciplina Limba i literatura romn , mai detaliat dect cel
de mai sus (cf. Stoica, coord., 2001, p. 119):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevul s probeze capacitatea de elaborare, prin mbinarea
diferitelor categorii de cerine.
ENUN: Scrie o compunere prin care s redai statutul psihologic i social al
personajului Costache Giurgiveanu, din romanul Enigma Otiliei. Vei avea n
vedere urmtoarele:
CONSTANTIN MOISE
examinatului; folosirea limbii; ortografie; punctuaie; aezare n pagin; meniuni care s fie
bine nsuite de ctre examinator i aplicate n mod unitar.
TEM DE REFLECIE
Apreciai n ce msur alctuirea n mod diferit a itemilor de acest fel, de la o specialitate la
alta, are influen (pozitiv sau negativ) asupra nelegerii i aplicrii n activitatea
evaluatorilor.
Ct despre itemii de tip eseu liber, vzui n varianta conceptual a SNEE, ei sunt
prezentai, definii, concretizai n aceeai termeni n care americanii citai i descriu pe cei
de tip extins. Se pot meniona unele exemple interesante de astfel de itemi, cuprinse n
respectivele documente, cum ar fi: "Explicai repartiia precipitaiilor medii anuale pe
ntinderea teritoriului rii noastre " (Mndru, lucr.cit.), sau "Compar regimurile totalitare
din perioada interbelic, stabilind asemnri i deosebiri " (cf. R. Doicescu, coord., 2001,
p.59).
Este firesc ca i n cazul itemilor de tip eseu, n toate variantele prezentate, s fie
invocate nite avantaje care s le susin i nite limite i dificulti care s ndemne la
pruden n utilizarea lor. Facem aceste precizri, aeznd itemii n discuie pe linia unui
continuum, ncepnd cu itemii cu rspuns restrictiv, continund cu cei tip eseu structurat i
ncheind cu cei tip rspuns extins, sau, dup cealalt denumire, cu itemii tip eseu liber. Dup
definiiile i exemplificrile prezentate, att avantajele, ct i limitele fiecrei categorii sunt
lesne de intuit. Altfel spus, dac ne aflm n sfera variantei rspuns restrictiv, sau a celei
structurate, vom beneficia de avantajele:
fidelitate bun
fiind prezent totodat o limit major:
TEM DE REFLECIE
Formulai concluzia care vi se pare convenabil, dup constatarea, n paralel, a avantajelor i
limitelor de mai sus.
Testul eseu, n diferitele lui variante, trebuie s se conformeze urmtoarelor reguli de
proiectare:
s fie folosit doar cnd nu este posibil msurarea obiectiv; aceasta din cauza
subiectivitii pe care o implic n actul notrii;
n cazul eseului restrictiv precizia (pn foarte aproape de testul obiectiv) cu care este
formulat sarcina trebuie s fie calitatea sa prioritar; de pild:
NU n forma: "De ce s-au rrit rndunelele ?",
CI n varianta: "Formulai trei-patru ipoteze pentru a explica dispariia unei bune pri
a rndunelelor", trebuie prezentat sarcina elevului;
prin cerina formulat, s se fac trimitere exact la nivelul taxonomic vizat; de pild,
odat cu enunarea coninuturilor (temei) de tratat, s i se precizeze elevului i aspectele ce
vor fi notate, cum ar fi: complexitatea i organizarea logic-cauzal a ideilor, relevana
argumentelor, capacitatea de interpretare, toate innd vizibil de cele mai nalte nivele
taxonomice (analiz, sintez, evaluare);
punctajul i schema de corectur s fie foarte minuios elaborate, dat fiind subiectivitatea
potenial mare a notrii; la nevoie, schema de notare se poate chiar revizui, dup nceperea
corecturii i constatarea nonrelevanei ei n contextul prestaiei examinatului.
V.2.2.3. Calitile necesare testului docimologic
Testului docimologic i se pretind urmtoarele caliti: obiectivitate, aplicabilitate,
validitate, fidelitate, fiind preluate de la testul psihologic, a crui variant aplicativ este. Sunt
menionate, de asemenea, calitile dezirabile pentru fiecare item de test, anume: un nivel
semnificativ de dificultate i o capacitate de discriminare suficient. Dintre autorii care au
fost preocupai special de problema evalurii colare (cf. Payne, 1971, p. 155 urm.; Ausubel i
Robinson, 1981, p.677 urm.; Gronlund, 1971, p. 74 urm. i 101 urm.; De Landsheere, 1975, p.
164 urm.; Lindeman, 1978, p. 479 urm.; I.T. Radu, 1981, p. 239 urm.), unii (I.T. Radu,
lucr.cit.) le specific pe toate; alii ignor obiectivitatea, socotind-o, poate, absorbit n
celelalte, iar asupra aplicabilitii nu se opresc prea amnunit, probabil din aceleai
considerente. Dat fiind caracterul didactic al demersului de fa, considerm c este normal s
le menionm i definim i pe acestea, n context pedagogic. Adugm observaia c autorii
CONSTANTIN MOISE
Y
it. pari
3
4
4
2
X2
y2
xy
2,64
1,64
0,64
-2,36
-0,18
0,82
0,82
-1,18
6,97
2,69
0,41
5,57
0,03
0,67
0,67
1,39
-0,48
1,34
0,52
2,78
5
6
7
8
9
10
11
1
4
5
4
2
1
4
Media
3,36
4
3
2
5
3
2
3
Media
3,18
-2,36
0,64
1,64
0,64
-1,36
-2,36
0,64
0,82
-0,18
-1,18
1,82
-0,18
-1,18
-0,18
5,57
0,41
2,69
0,41
1,85
5,75
0,41
0,67
0,03
1,39
3,31
0,03
1,39
0,03
- 1,94
-0,12
-1,94
1,16
0,24
2,78
-0,12
=32,55
= 9,64
= 4,27
Cum se vede, este un tabel cu dou intrri: pe intrarea coloanelor sunt redai itemii, iar
pe cea a rndurilor sunt redai subiecii examinai. Datele din tabel reprezint prelucrarea
rezultatelor obinute la un test (presupus) de 12 itemi de ctre un numr de 11 subieci,
numerotai pe rnduri, n stnga, de la 1 la 11. Coloana X reprezint rezultatele de la itemii
impari, redate n dreptul fiecrui subiect respondent, iar coloana Y cuprinde rezultatele la
itemii pari. Coloana x red variabila de deviaie pentru itemii impari, rezultat din diferena
ntre fiecare scor din coloana X i media acestor scoruri, notat sub coloana X, adic 3,36
(deci: X - media coloanei X = 6 - 3,36 = 2,64 etc.). Coloana y red aceeai variabil de
deviaie, dar pentru itemii pari (adic Y media Y = 3-3,18= -0,18). Coloana x2 red ptratele
variabilei de deviaie pentru itemii pari, iar coloana y2 red ptratele acestei variabile pentru
itemii pari. Coloana xy reprezint produsul dintre valorile variabilelor de deviaie ale itemilor
impari i valorile variabilelor de deviaie pentru itemii pari. Sub coloanele x2, y2 i xy sunt
notate totalurile lor. De la aceste date pornind, calculm coeficientul de corelaie Pearson (r),
astfel:
r
xy
x 2 y
n cazul nostru, fiind vorba doar de o jumtate de test, r-ul lui Pearson se va
nuana sub forma r12. Deci:
r12 =
xy
x y
2
4,27
0,24
32,55 9,64
Pe baza acestei corelaii ntre jumti, se calculeaz fidelitatea pe ntregul test rt,
recurgnd la o corecie, cu ajutorul formulei Spearman-Brown, astfel:
2 r12
2 0,24
rt
0,38
1 r12 1 0,24
Aceast cifr reprezint o corelaie slab, considerndu-se c valorile acceptabile sunt
ntre 0,70-0,90, iar cele ideale, peste 0,90 (cf. A. Stan, lucr. cit. p.147).
n finalul comentariului privind calculul fidelitii, trebuie reinute nite precizri. Una
este c acest calcul pe baz de njumtire este aplicabil doar testelor alctuite din itemi cu
punctaje identice, de pild de tip 1 punct pe fiecare item. n cazul celor cu punctaje inegale,
trebuie recurs la celelalte metode citate, de regul la metoda test-retest, iar coeficientul de
corelaie s fie stabilit fie tot prin formula Pearson, fie prin alte metode (vezi, de pild,
metoda diferenei de rang, n: Smith, G.M., 1971, pp.128 urm.).
CONSTANTIN MOISE
Iat un exemplu de aplicare a unei formule dintre acestea altele citate n fraza
anterioar. Formula ilustreaz calculul corelaiei (n cazul nostru, al fidelitii) prin metoda
diferenei de rang. Ce nseamn rang tim de la cursul de Statistic, aadar doar reamintim
conceptul pe scurt (rang = loc ierarhic al unui indicator n cadrul unei serii, loc indicat
numeric), fr s-l mai explicm pe larg. Pentru aplicarea formulei de calcul n discuie,
pornim de la datele din urmtorul tabel. Tabelul red rezultatele obinute de un numr de 15
subieci la un test, la prima aplicare (cea numit test) i la aplicarea repetat identic (cea
numit retest).
De aici pornind, datele se sintetizeaz n formula coeficientului de corelaie (notat n
unele locuri cu , n altele cu r.
Iat formula: 1
6D 2
6 147
882
1
1
1 0,262 0,738; ceea
2
2
3360
n (n 1)
15(15 1)
Rang la
test
Rang la
retest
Diferen
de rang
(D)
Ptratul
diferenei
(D2)
7
2
8
6
12
9
10,5
13
15
1
4
10,5
14
3
5
5
4
7
3
13
2
9
11,5
15
1
11,5
10
14
6
8
-2
2
-1
-3
1
-7
1,5
-1,5
0
0
-7,5
-0,5
0
3
3
4
4
1
9
1
79
2,25
2,25
0
0
56,25
0,25
0
9
9
TOTAL
147
ntre factorii care pot influena fidelitatea se pot numra (vezi Gronlud, 1971, p. 112
urm; reluare n: Stoica, coord., 2001, p. 75; Ausubel i Robinson, 1981, p. 684): lungimea
testului este n favoarea ei, ca i dispersia mai mare a scorurilor (punctajelor acordate),
ambele genernd probabilitatea unei corelaii mai mari, n cazul repetrii, cu rspunsurile de
la aplicarea anterioar; tipul itemilor utilizai, tiut fiind c cei obiectivi sunt mai proprii
pentru o astfel de calitate; caracterul constant al motivaiei i rigoarea schemei de corectare i
notare, de asemenea favorabile unei mai bune fideliti.
CONSTANTIN MOISE
formul care pune n valoare n mod prioritar opinia lor, bazat pe analiza, n paralel, a
coninuturilor propuse spre msurare i a celor reflectate de test. Este formula "validitii
logice de coninut" (engl. content validity ratio), redat astfel:
N
Ne
2
CVR
N
2
n care Ne = numrul evaluatorilor experi; N = numrul total al evaluatorilor (experi i
decideni nonexperi). Exprimat cifric, coeficientul de validitate de coninut poate varia ntre
+1 i -1; va fi cu att mai bun cu ct numrul experilor este mai bine reprezentat.
Despre determinrile matematice privind celelalte tipuri de validitate, putem face, n
acest context, doar afirmaia general c cele mai accesibile se limiteaz la coeficienii de
corelaie ntre predictor i criteriu; predictorul este rezultatul obinut prin testul pe care l
experimentm, iar criteriul este rezultatul altei probe, care trebuie s-l confirme sau infirme pe
acesta. De exemplu: rezultatul unui examen de admitere este predictor pentru rezultatele la
nvtur din anul imediat urmtor, iar acestea sunt criteriul, confirmnd sau infirmnd
validitatea examenului de admitere. Se poate calcula, ntre altele, tot prin formula
coeficientului de corelaiei dup K. Pearson, ca n cazul calculului fidelitii (vezi, pentru
detalii, A. Stan, 2002, p.156 urm.). Nivelele acceptabile ale acestui coeficient variaz ntre
0,30-0,39 (limit minim de acceptabilitate), 0,40 - 0,49 (nivel bun) i 0,50 - peste 0,50
(excelent) (idem, p. 173).
Care sunt factorii care pot influena negativ validitatea (vezi i Gronlund, 1971, p. 93
urm.)? Unii dintre ei "slluiesc" n testul nsui, cum ar fi: neclaritatea instruciunilor, care
poate devia rspunsurile de la linia lor normal; dificultatea prea mare, datorat fie
vocabularului, fie modului de formulare a itemilor, conducnd la abordarea insuficient de
ctre elevi; lungimea prea mic, de unde lipsa reprezentativitii coninuturilor testate;
aezarea ablon a propunerilor de rspuns (de exemplu, itemi cu patru enunuri, ale cror
rspunsuri corecte s fie mereu n ordinea A A F F). Ali factori eman din modul de
administrare, respectiv: timpul limitat de rspuns, determinnd parcurgerea incomplet a
probei; eventualul sprijin prea mare cerut i cptat de elev, fcnd ca testul s msoare nu ce
i-a propus, ci "meritul" celui care l-a ajutat. n fine, se pot cita factori innd de starea
examinatului pe parcursul probei, cum ar fi emotivitatea crescut sau lipsa de motivare,
ambele determinnd ineficiena concentrrii. Se nelege c toi aceti factori trebuie
prentmpinai, prin msurile cele mai proprii.
Redm un minim de idei i despre calitile fiecrui item din alctuirea testului.
Astfel, nivelul de dificultate normal al itemului, se poate defini drept calitatea care asigur
abordarea concludent a acestuia de ctre subiecii testai, n raport cu scopul urmrit.
Exagerarea dificultii sau, dimpotriv, minimalizarea ei denatureaz rezultatele n msur
egal: cea dinti, prin generarea imposibilitii de abordare pentru o parte nsemnat din
grupul examinat; cea de a doua, prin desfiinarea diferenei dintre grupele de nivel coninute
de grup.
se elaboreaz itemii corespunztori fiecrei celule din cadrul tabelului (vom explica mai
jos ce este o "celul");
CONSTANTIN MOISE
CONSTANTIN MOISE
extreme, adic primii 10 clasai i ultimii 10. Pe baza lor, calculm pe rnd cei doi indicatori
pentru fiecare item, adic indicele de dificultate i cel de discriminare, iar unde este cazul, i
puterea de discriminare a distractorilor.
Pentru calculul indicelui de dificultate (Idif) al fiecrui item se procedeaz astfel: se
constat, s presupunem, c un item anume a fost rezolvat de 7 elevi din segmentul superior i
2 elevi din segmentul inferior; aplicm formula:
Idif
Cs Ci 7 2
Gi Gs 8 3
CONSTANTIN MOISE
pentru a gsi rspunsul corect. Precizm mai nti c aceast determinare este necesar doar n
cazul itemilor cu rspunsuri la alegere, n special alegere multipl. De dorit este: pe de o parte,
fiecare distractor s atrag mcar un minim de opiuni, adic s fie ales de unii dintre subieci;
pe de alta, cei care opteaz pentru distractori s fie mai frecvent din segmentul inferior. Iat
un exemplu de item cu mai multe alegeri posibile (apud Lindeman, loc. cit., p. 497):
Variante de rspuns
Total rspunsuri
A B C D E
Alegeri subieci din segmentul superior 3
Alegeri subieci din segmentul inferior 6
5
0
1
1
1
1
0
2
10
10
Rspunsul corect este B. Toi distractorii "funcioneaz", dovada fiind c fiecare (adic
A,C, D, E) au atras cel puin cte o opiune. Cel mai puternic distractor este A, cu 9 alegeri;
semnificaia distragerilor este normal, ele fiind mai mult n segmentul inferior.
Pasul 5: definitivarea testului dup constatarea att a aspectelor normale, ct i a
eventualelor insuficiene, potrivit analizelor din cadrul pasului 4.
Observaie: elaborarea se oprete aici, dac este vorba de teste pentru examene interne. n
cazul celor externe, este nevoie i de definitivarea instruciunilor de administrare, precum i a
celor de corectare i notare.
V.2.3. Metode complementare de evaluare colar
Este vorba despre o suit de proceduri, determinate pe alocuri i cu atributul
alternative. Dup prerea noastr, este bine s preferm determinantul complementare, care
nvedereaz cel mai bine locul i rolul lor pe lng cele de baz, descrise pn aici, adic de a
completa cu ceva demersul acestora, ns nu de a le nlocui. Sunt prezentate i descrise sub
nume i n numr variabile, de surse diferite: metode "nontest", de ctre D. Payne (1968, p.30
urm.), "tehnici observative" (observational technics) i de autoapreciere, de ctre Gronlund
(1971, p.409 urm.), metode complementare, dup documentele SNEE (cf. M. Mndru, 2001,
p.51 urm.). Nominalizate, metodele nscrise n cele trei surse citate se prezint astfel:
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea. Motivaia utilizrii lor, pe lng cele de baz, se rezum astfel:
metodele de baz (ascultare, probe scrise tradiionale, probe practice cu scopuri docimologice,
probe tip test) scot n relief mai ales informaia posedat de elev i capacitile lui de ordin
cognitiv i practic-aplicative, n condiii de confruntare strict ntre examinatorul care
ntreab i elevul care rspunde; metodele complementare aduc ceva n plus i n privina
rezultatelor msurate, i a avantajelor rezultate din forma de aplicare: drept rezultate
msurate, ele scot la iveal i comportamente de ordin afectiv, i comportamente sociale
bazate pe nsuiri de personalitate, i capaciti cognitive deosebit de complexe, chiar
capaciti evaluative, nici unele dintre acestea neputnd fi decelate amnunit prin metodele
de baz; ca mod de aplicare, prezint avantajele c nu ntotdeauna solicit prezena ambilor
actori (evaluator i evaluat), permind derularea simultan cu alte procese, sau c n cea mai
bun parte angajeaz plenar elevul, deprinzndu-l s -i ntocmeasc singur "cartea de
vizit", inclusiv s se autoevalueze.
CONSTANTIN MOISE
Att prima list formulat, ct i aceasta din urm sunt utile pentru completarea
tabloului evaluativ al fiecrui elev, cu condiia unei ntocmiri clare i a unei interpretri
competente.
Investigaia poate fi considerat un fel de studiu de caz solicitat elevului spre
soluionare, cu care ocazie el i va aplica n mod contient achiziiile colare, n msura
posibilitilor chiar creativ. O putem defini, de asemenea, ca un suport al evalurii "nvrii
de a nva" sau "nvrii de a cunoate"(vezi i I.T. Radu, 2000, p. 224). Se poate concepe ca
o tem de lucru pentru elev, cu durata fie de o singur or, fie de mai multe ore, pe care s o
organizeze (mpreun cu profesorul) i s o finalizeze (de preferin singur).
EXEMPLU: "Stabilii printr-o cercetare proprie calitile eseniale ale unei cri colare". Se
nelege c studiul va dura mai mult de o or.
Lucrrile teoretice existente menioneaz o suit bine definit de indicatori implicai n
acest demers, parte dintre ei viznd profesorul, dar cea mai mare fiind n sarcina elevului (cf.
Mndru, 2001). Astfel, nainte de lansarea investigaiei, profesorul s aib bine definite
urmtoarele: ce informaii, deprinderi, abiliti posedate de elev vor trebui angajate n
demers; la ce nivel de complexitate se va situa cercetarea; care vor trebui s fie rezultatele
investigrii i cum vor fi apreciate. Profesorul are de asemenea obligaia de a participa la
unele etape ale investigaiei, cu deosebire la definirea problemei de investigat i la alegerea
metodologiei adecvate. i pentru elev sunt rezervate atribuii precise: participare la toate trei
etapele demersului (definirea problemei, alegerea metodelor, identificarea soluiilor) i
angajare deplin n aciunile concrete alctuitoare ale acestuia (descrierea caracteristicilor
obiectelor prezente n investigaie, utilizarea mijloacelor specifice de cercetare, identificarea
factorilor implicai n cercetare). Se menioneaz, apoi, capacitile pe care trebuie s le
probeze elevul i care s fie evaluate, oferind metodei specificul necesar (cf. Stoica, coord.,
2001): creativitate i iniiativ; capacitate de preluare a conducerii grupului; capacitate de
cooperare; perseveren; deschidere spre noi idei.
Proiectul, potrivit menionatelor documente ale SNEE, este definit ca "un demers
evaluativ mult mai amplu dect investigaia", dar evident de aceeai esen cu aceasta. ncepe
n clas odat cu definirea sarcinii i cu explicaii asupra soluionrii. Continu mai multe zile
sau sptmni, n afara clasei, pe "teren", cu adunarea de date, cu prelucrarea lor, cu realizarea
unui "produs". Se ncheie n clas prin prezentarea unui raport sau chiar a produsului realizat.
Este conceput i realizat pe un algoritm specific unei aciuni de mare anvergur, cuprinznd
paii: stabilirea domeniului de interes; stabilirea cadrului conceptual i metodologic;
identificarea surselor de informare; precizarea elementelor de coninut ale proiectului. Un
exemplu de proiect ar fi urmtorul: "Evoluia intelectual a copiilor instituionalizai".
Derularea lui se poate produce mai ales ca o suit de studii de caz, realizate prin efort
individual i de grup. Sursele documentare folosite sunt fie primare (obinute prin observri,
anchete, experimente etc.), fie secundare (lucrri de specialitate, articole, studii pe aceeai
tem etc.). Aprecierea se face att asupra procesului (nelegerea sarcinii de ctre elev;
calitile documentrii; creativitatea), ct i asupra produsului (validitatea proiectului;
CONSTANTIN MOISE
CONSTANTIN MOISE
dou valori exprimate numeric; notele 9 i 10, corespunztoare nivelului foarte bun al
posedrii coninuturilor i capacitilor vizate, pn la distincie de mare finee, deosebirea
ilustrat de cele dou cifre rezultnd din comparaia cantitativ, dar mai ales n sfera acurateii
raionamentului. Demers destul de simplu i clar aplicabil, iar n lipsa altuia, a rmas cel mai
frecvent utilizat, cu toate urmrile pe care le vom semnala mai jos.
n ultimele decenii ale secolului trecut, G. De Landsheere (cf. 1975) a fcut o
prezentare detaliat a tipurilor i tehnicilor sau metodelor de notare colar: de o parte tipul
numit notare subiectiv, de alta notarea obiectiv.
Notarea subiectiv include "orice apreciere fcut de profesori n mod global, fie
imediat dup examinarea performanei elevilor, fie dup ce au cptat o vedere de ansamblu a
scorurilor individuale"; "orice not la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi
automatizat este o not subiectiv" (lucr. cit., p. 122). Este notarea aplicabil de regul n
cadrul probelor care fie cer elevilor interpretarea personal a coninuturilor tratate, fie se
refer la coninuturi n general imposibil de "turnat" n forme fixe, forme care s oblige
examinatorii la apreciere strict identic. Se nelege c aici se pot ncadra probele teoretice
care presupun dezvoltri "verbale" de amnunt (denumite n unele surse "probe de tip
compunere"), fie din sfera disciplinelor zise "exacte", fie a disciplinelor socioumane, precum
i cele din terenul exprimrii estetice. Varietatea situaiilor n care trebuie procedat aa este
destul de mare, astfel c a fost nevoie s fie instituite mai multe metode de notare subiectiv,
fiecare rezolvnd cerinele situaiei cu care este cel mai mult compatibil. Apelnd, pe lng
lucrrile autorului De Landsheere, i la alte surse (D. Muster, 1970; Pelaghia Popescu, 1978),
putem identifica i pune n valoare, ca principale metode ale notrii subiective: metoda
impresiei generale, metoda scrilor de specimene, metoda analitic i metoda determinrii
frecvenelor.
Metoda impresiei generale, recognoscibil i n exemplul tradiiei romneti, const
din aprecierea unei prestaii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapid de ansamblu, n urma
creia s fie aproximat nota.
Firete c ea nu trebuie s se rup de orice sprijin instrumental; tradiia didactic, de
exemplu, a instituit nite indicatori, cum ar fi cantitatea de informaii i deprinderi, iar pe de
alt parte calitatea acestora: profunzimea informaiei, caracterul contient al nsuirii acesteia,
posibilitile de aplicare i sistematizare, sau capacitatea celui examinat de a emite judeci de
valoare etc. Conform autorilor citai, ea se potrivete cel mai bine cu complexitatea lucrrilor
de tip compunere i, adugm noi, cu prestaiile de alt gen ale elevului (de pild, cu
rspunsurile formulate oral, i ele trebuind notate ntr-un fel, cel mai potrivit fiind tot n
limitele acestei metode). Metoda se justific mai ales prin ritmul n mod necesar "expeditiv"
al aprecierii rspunsurilor orale, dar avnd n vedere i faptul c nici n cazul corecturii
lucrrilor de tip compunere nu dispunem de timp nelimitat, pentru compararea lor cu
eventuali parametri de detaliu.
Supunndu-ne, ns, necesitii perceperii "sinoptice" a rspunsului, pe de o parte, i
rapiditii necesare, pe de alta, prin utilizarea metodei impresiei globale, trebuie s fim
contieni c deschidem calea celei mai mari subiectiviti a notrii. Vrnd sau nevrnd,
aceasta este o realitate de care examinatorii trebuie s in seama cnd folosesc metoda n
discuie, asociind aceast utilizare cu posibile msuri de apropiere de valoarea real a notei.
Metoda scrilor de specimene se concretizeaz n identificarea (printr-un sondaj
suficient de cuprinztor) a unor "modele" (specimene) de lucrri. Ele sunt aa numitele
"lucrri robot", care se utilizeaz ca repere de nivel, cantitativ i calitativ, prin comparaie cu
ele fiind fcut aprecierea tuturor celorlalte. n practica docimologic, mai frecvent se prefer
cinci specimene. Metoda este motivat tocmai prin faptul c asigur o clasificare cu o baz
echitabil, fiecare loc din ierarhie justificndu-se prin acea comparaie; or, aceasta ar
reprezenta un fel de mplinire i a dimensiunii etice a notrii. Dezavantajele ce o pot nsoi nu
sunt ns chiar neglijabile (vezi i De Landsheere, lucr. cit., p. 139). Unul ar fi acela c nu
toate lucrrile elevilor se croiesc pe acelai "tipar" (un elev trateaz prioritar unele aspecte,
altul altele; unul o construiete ntr-un numr de pri, altul, n alt numr etc.), astfel c
lucrrile sunt doar parial comparabile. Alt dezavantaj const din orientarea examinatorilor
numai asupra aspectelor comune; or, aceast procedare poate genera neajunsuri importante:
neglijarea prilor "necomune", dar valoroase, va face o nedreptate celui examinat; neglijarea,
pe acelai motiv, a unor pri cu greeli va determina acordarea pe nedrept a unor avantaje. n
al treilea rnd, sunt necesare scri diferite, dup natura subiectului de tratat i nivelul elevilor.
Metoda analitic nu este interpretat la fel de toi autorii care au abordat-o. De pild,
Payne (cf. 1971, p. 87) i documentele SNEE (cf. Stoica, coord., 2001, p. 85), o interpreteaz
diferit fa de C. Remondino (cf. Etude factorielle sur la notation de compositions scolaires
portant sur la langue maternelle, apud D. Muster, 1970, p. 117), modelul acestuia din urm
fiind preluat de De Landsheere i de D. Muster. Modelul cuprinde n sine 17 factori, ordonai
n 4 grupe:
forma exterioar, cuprinznd lizibilitatea, estetica, prezentarea;
folosirea limbii, adic corectitudinea ortografic, exactitatea morfologic, corectitudinea
sintactic, caracterul propriu al limbajului, stilul;
coninutul i organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogia de idei,
pertinena ideilor, precizia informrii, gradul de completitudine;
aspecte personale ale fondului, adic originalitate, maturitate, imaginaie.
Dei Remondino i comentatorii modelului su se refer strict la compunerile care au
rostul s pun n valoare capacitatea examinatului de a organiza coninuturile i de a-i
exprima creativ ideile n limba matern, schema menionat este adaptabil, cu corecturile de
rigoare, la oricare dintre lucrrile de tip compunere. Avantajele asigurate prin adoptarea
acestei secvenieri sunt vizibile, fiindc chiar dac nu toi indicatorii menionai sunt complet
aplicabili, modelul reprezint un punct de plecare ncurajator i n acelai timp perfectibil.
Metoda determinrii frecvenelor , considerat de De Landsheere mai mult de natur
obiectiv dect subiectiv, const din acordarea notei pe baza fie a nsumrii aspectelor
pozitive proiectate n raport cu obiectivele urmrite, fie a scderii de puncte pentru fiecare
greeal, dup ce n prealabil au fost stabilite tipurile de greeli probabile n cadrul fiecrei
lucrri. Concret, cnd trebuie s se adauge puncte, se pornete de la limita minim, care se va
augmenta (cu puncte sau fraciuni de puncte) pe msura satisfacerii de ctre examinat a
exigenelor proiectate; procedeul scderii, dimpotriv, va avea ca punct de plecare nota
CONSTANTIN MOISE
maxim, care s-ar putea diminua pe msura acumulrii de greeli. n ce privete observaiile
asupra acurateii tehnice i chiar implicaiilor morale ale acestei modaliti, ele au pus n relief
dou tendine, corelate fiecare cu "sensul" procedeului n discuie, adic fie cu adugarea, fie
cu scderea de puncte (vezi i Pelaghia Popescu, lucr. cit., p. 127 -128). Astfel, tendina care
nsoete procedeul adugrii este una spre rigoarea "cntririi" fiecrei fraciuni adugate, n
timp ce procedeul opus ne dezvluie tendina de a "tia" chiar puncte ntregi cu mult mai
mult uurin; cu alte cuvinte, este dominant tendina "de a da puin" i "de a lua mult" din
ceea ce i se cuvine elevului, conform concluziei autoarei citate. Ceea ce denot c, pentru a
ajunge ct mai aproape de adevr, procedeele amintite trebuie s se acompanieze reciproc.
Notarea obiectiv reprezint varianta considerat cea mai concret i potenial cea mai
apropiat de valoarea real a prestaiei examinailor. A fost definit prin "atribuirea unor valori
numerice pentru eantioane comportamentale destul de limitate, definite i controlate, apt s
permit un acord general al judectorilor sau examinatorilor" (cf. J.C. Flanagan, apud De
Landsheere, 1975, p. 151). Cum reiese din definiie, virtutea obiectivitii este datorat felului
cum sunt concepute probele de examinare, trimiterea fiind fcut limpede la testele obiective,
sau, i mai precis, la cele standardizate. n cazul unui test cu rspunsuri la alegere, exemplific
De Landsheere, notarea se poate face "prin simpla numrare a rspunsurilor alese corect".
Realizat doar empiric, notarea este posibil ntr-adevr i aa, prin simpl numrare. n acest
fel, ns, ar rezulta prea multe note, dup diferena de fraciuni de la un rezultat la altul.
Canoanele normative pretind i determinarea poziiei relative a fiecrei note, n ansamblul
notelor din grupul examinat cu aceleai probe. "Interpretarea oricrei note necesit un punct
de referin, un criteriu, o norm", afirm De Landsheere (idem), odat cu toi psihologii
implicai n msurtori de acest fel. Norma menionat aici const din "distribuia
performanelor individuale pentru o sarcin sau un ansamblu de sarcini" (idem). Pe aceast
baz se afl nota obiectiv sau nota etalon n limitele creia se nscrie rezultatul fiecrui elev
examinat.
Unul dintre procedeele la ndemn, pentru calculul notelor etalon, este cuantilajul
(nuanat n centilaj, adic din procent n procent; decilaj, din 10 n 10 procente; cvartilaj, din
25 n 25 etc.). Pentru demonstraie, vom aborda mai nti un exemplu de calcul prin decilaj, la
un eantion de 108 elevi (deci 108 note), pentru scoruri (punctaje) ntre 1 i 50 puncte, dup
un model sintetizat de ctre A. Stan (cf. 2000, p. 392). Algoritmul este urmtorul:
A
,
K
se aplic formula:
i (q fca )
N ed Vsia
fsi
unde: Ned - nota etalon a decilului; i - ntinderea fiecrui interval (n cazul nostru, 10
trepte); Vsia - valoarea superioar a scorului din intervalul anterior; q - indicele quota,
calculat prin mprirea la 100 a produsului dintre numrul de note i procentul la care ne
referim; fca - frecvena cumulat anterioar; fsi - frecvena simpl a intervalului n care
ne aflm.
EXEMPLE:
Pentru decilul 1: q
108 10
10,8
100
acestuia i gsim locul pe coloana frecvenelor cumulate ntre 6 i 26; optm pentru
frecvena mai mare, adic 26 (opiunea pentru valoarea mai mare este dictat de regula
calculului dup acest procedeu); introducem n formula notei etalon 1:
10 (10,8 6)
10 4,8
N ed 1 10
10
10 2,4 12,4
20
20
Se observ c Vsia este 10; i este invariabil 10; fca este 6; fsi este 20. Rezultatul
obinut se rotunjete, devenind 12. Aceasta nseamn c nota etalon 1 (N ed 1) se acord
tuturor celor care au obinut pn la 12 puncte inclusiv.
Pentru decilul 2: q
108 20
21,6 .
100
CONSTANTIN MOISE
Pe baza aceluiai caz am putea explica, apoi, atribuirea notelor etalon dup alt model,
foarte asemntor, oferit de G. de Landsheere (lucr.cit., p. 154) procednd prin centilaj, adic
detaliind datele din procent n procent. Formula este:
N C
fc
100
Cx l
i ,
fs
unde: Cx = rangul notei corespunztoare unui centil dat; l = media ntre limita inferioar a
intervalului precedent i limita superioar a intervalului n care se afl centilul cutat; N =
numrul de note; N C
108 10
6
10,8 6
4,8
48
10,5 100
10 10,5
10 10,5
10 10,5
10,5 2,4 12,9
20
20
20
20
C. Moise, 1986, p. 120 urm.; C. Cuco, 2002, p. 400 urm.). Iat o list aproximativ a
factorilor distorsionani.
Efectul halo (numit aa probabil prin asociere cu un fenomen optic, studiat de Fizic)
este menionat la loc de frunte de toi autorii, dei nu toi l definesc la fel, n toate ipostazele
lui. Cea mai frecvent descriere l prezint ca tendin de a favoriza elevii cu rezultate n
general bune, n acelai timp cu defavorizarea celor aflai pe trepte mai de jos, acceptnd un
fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaiei colare. Ca exemplu, examinnd un elev care
are majoritatea notelor 9 i 10, chiar dac rspunsul lui se ridic la nivelul doar al notei 5-6,
examinatorul ine seama de situaia lui general, acordndu-i 1-2 puncte n plus, pe cnd cu
cel cu note mici devine mult mai "principial". Unii autori (vezi De Landsheere) afirm c
acest efect se concretizeaz i altfel, de exemplu n calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar
trebui avut n vedere; n prezentarea fizic sau "atitudinal" agreabil; n supradimensionarea
calitilor de ordin estetic sau afectiv ale diciei celui examinat.
"Ruda" foarte apropiat a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion,
numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat s fie
nefericit, fie la miticul Pigmalyon, care i-a nsufleit propria oper cioplit din materie
moart. Se concretizeaz n notarea marcat n permanen de o atitudine inflexibil a
examinatorului fa de examinat, atitudine datorat imaginii preconcepute asupra unui elev
sau altul. Spre exemplu, profesorul consider , fie i printr-o privire superficial, c elevul X
are capaciti cu totul limitate i, deci, nu poate lua dect note cel mult mediocre. Atitudinea
n cauz este de neacceptat i din punct de vedere moral, tiut fiind c subaprecierea elevului
l descurajeaz, sporind frecvena eecurilor, din care se vor nate alte eecuri.
Efectul ordine concretizeaz fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziiei
cronologice" a examinrii fiecrui elev. Mai precis, ordinea corectrii sau ascultrii
influeneaz mrimea notei. Cauzele stau att n dispoziia diferit a examinatorului n
momente diferite, ct i n existena sau nonexistena unor repere ale evalurii, corelate cu
aceste momente: la nceputul actului de ascultare sau de corectur a lucrrilor scrise,
capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de unde tendina de verificare mai
riguroas, precum i eventuala inut mai "strns" a notrii, pe cnd spre sfrit aceste
caracteristici se schimb (intervine ori oboseala, ori "saturaia" afectiv), devenind inerent o
analiz mai sumar, iar odat cu ea o notare mai neglijent; de asemenea putem lua n
considerare c la nceput (de exemplu, pentru prima tez corectat sau primul rspuns
ascultat), nu exist reper pentru comparaie, n vederea unei notri nuanate; apariia treptat a
acestui reper poate schimba inuta notrii. Unii autori subsumeaz ordinii efectul de contrast:
dac o tez este corectat dup alta vizibil mai bun, sau mai ales dup mai multe cu aceast
calitate, va aprea tendina notrii acesteia cu o not mai slab dect merit; i invers, dac
aceasta este precedat de altele mai slabe.
Este menionat destul de accentuat i infidelitatea examinatorului fa de sine, n
eventualitatea repetrii neprevenite (deci fr s se fi anunat de la prima corectur) a actului
CONSTANTIN MOISE
de notare. Exemplificarea fcut de un autor britanic (apud De Landsheere, loc.cit., p. 31) este
convingtoare n acest sens:14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip "compunere" (sau,
dup denumirea modern "test de tip eseu extins"); la recorectare, dup 12-19 luni, de ctre
aceiai, s-au nregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniiale (adic 15 teze x 14 corectori).
Tendinei spre valoarea central (cf. I.T. Radu, 1981) noi i adugm o tendin spre
echilibrarea ansamblului notelor. Prima dintre acestea dou este definit ca "tendin de a
formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorte din precauia de a nu grei "
(Radu, 1981, p. 259). Cea de a doua apare numai la examinatorii obsedai de curba lui Gauss,
cei care pleac de la preconcepia c ntr-o colectivitate colar este obligatoriu ca notele s se
repartizeze ct mai echilibrat; cei care, dac pe parcursul corectrii constat c nu s-au luat
toate notele (de exemplu, notele 6 i 7 sunt prea puin reprezentate), ncep s le "caute" pe
fiecare; i reuesc s le "gseasc".
Ecuaia personal a fiecrui examinator, la rndul ei, reprezint un factor
distorsionant destul de nsemnat, manifestndu-se n feluri multiple: unii in seam n mod
deosebit de "ndrzneala" cu care elevul abordeaz diferitele coninuturi, alii pun accent mai
mare pe multitudinea unghiurilor de vedere abordate; unii profesori din una i aceeai coal
i n cadrul aceleiai materii sunt de exigene net diferite, fiecare justificnd n felul su. Cele
mai frapante diferene apar n cadrul disciplinelor care presupun interpretri multiple, punnd
cu adevrat probleme serioase n plan docimologic. Se citeaz, de pild, constatarea fcut de
ctre I.M. Nestor (cercettor romn interbelic) privind notele acordate de 54 de profesori de
filosofie unei teze din acest domeniu, adic (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de
12 ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.
Prudena examinatorilor, semnalabil mai rar, exist totui, grevnd adevrata
valoare a notelor acordate, n condiia utilizrii metodei impresiei globale, indiferent de natura
materiei de nvmnt. Astfel, se citeaz pe alocuri profesori sau colective didactice ntregi,
care adopt o exigen foarte mare n fiecare prim parte a perioadelor colare specifice
(trimestre, semestre); "cazul" a fost semnalat mai ales n unele licee cu prestigiu deosebit, iar
motivarea este urmtoarea: dac se vor acorda note mari de la nceput, vor fi posibile perioade
nsemnate de delsare a elevilor, bazate pe "calcule" i comoditate (de pild, obinerea unui 8,
i permite unui elev "comod" s ia un 4 i un 3, fr s fie corijent); nu credem, totui, c
trebuie s judecm elevii neaprat cu aceste "uniti de msur". Se remarc i altfel de
pruden, de ast dat favorabil elevului: unii profesori, n perioada de nceput a conlucrrii
cu un nou colectiv de elevi, acord note contient majorate, din dorina de a atepta s
cunoasc mai bine elevii.
TEM DE REFLECIE
Ce opinie v exprimai i cum o motivai, privitor la aceast ultim abatere de la valoarea
real a notei?
Ar mai fi de menionat i ali factori distorsionani, mai mult sau mai puin frecveni.
Ne limitm la unul singur, dar nu foarte izolat: relaia "special" ntre examinatori i
examinai (de pild, relaia dintre diriginte i clasa aflat n grija sa, simpatie sau opusul ei,
relaiile "de familie"), influennd notarea de regul n sens favorizant.
Ct privete propunerile de prentmpinare ale acestor tendine, ele au fost formulate
i susinute n cteva variante nu lipsite de interes, chiar n cadrul unora dintre sursele care leau menionat i explicat. Dat fiind c cel mai mult incriminat este notarea dup impresia
global, iar la ea nu se poate renuna total, primul remediu care se propune este arbitrul
multiplu, adic corectarea de ctre mai muli examinatori. Se consider c n acest fel
"ecuaiile personale" ale fiecrora dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind
cu att mai mare cu ct sunt mai muli examinatori care s aprecieze acelai rspuns.
Perspectiva acestei soluii, dezvluit printr-un experiment de ctre H. Pieron (apud Muster,
1970), nu pare ncurajatoare. Concluzia a fost urmtoarea: pentru anularea mulumitoare a
diferenelor, la o tez de matematic teoretic este nevoie de 13 corectori; pentru una de
fizic, 16; pentru o compunere n limba matern, 78; pentru o tez de filosofie, 127. Ideea a
fost totui reinut, cel puin pentru examenele de importan crucial (capacitate, bacalaureat,
admitere), n toate fiind utilizai cel puin doi corectori simultani, care noteaz fr s se
influeneze unul de nota dat de cellalt.
O alt propunere este aceea de extindere a examinrii prin itemi obiectivi sau
semiobiectivi, pe ct este posibil n paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. i n acest
caz apar impedimente, posibilitile n domeniul tiinelor socioumane fiind restrnse pentru
itemii obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul ntrebrilor structurate ar putea avea mai mari
anse.
Se poate meniona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la
probele scrise, punctajele totale (deci nu n detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate
candidailor nainte de efectuarea probei , n scopul orientrii lor asupra organizrii propriei
munci de rezolvare n varianta cea mai productiv (vezi Muster, lucr.cit., p. 103). Dei n sfera
disciplinelor reale aceast soluie este relativ simplu de adoptat, n celelalte domenii este mai
dificil de ajuns la o soluie mulumitoare; aceasta din cauz c, n domeniul disciplinelor
socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de ctre fiecare examinator, iar, pe de alt
parte, nu este sigur c elevii "cad" exact pe componena baremului (s zicem c baremul
prevede o definiie, cteva precizri anume, exemplificri, aplicaii etc., iar elevul pune accent
pe alte aspecte, realiznd totui o lucrare destul de bun). Din acestea rezult c folosirea
baremelor presupune mai mult dect simpla elaborare; condiia aplicrii lor judicioase vizeaz
i punerea de acord foarte minuioas a examinatorilor, iar n cazul nepotrivirii baremului
cu pregtirea real a elevilor s se procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notrii analitice, conform indicatorilor concepui de
C. Remondino i E. Valin. Cercettorul romn D. Muster, de pild, propune o adaptare a
acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului romnesc, pentru lucrrile de tip
compunere, dup cum urmeaz (lucr.cit., p. 104 - 105): pentru fondul lucrrii - 7 puncte, din
CONSTANTIN MOISE
care 6 pentru coninutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logic; pentru forma lucrrii - 2
puncte, din care 1i 1/2 pentru stil i ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafic; pentru
factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter excepional) - 1 punct. Aceast schem
ar avea anse de aplicare pentru ntreaga sfer a coninuturilor socioumane, caz n care trebuie
hotrt un statut difereniat pentru "factorul personal", nefiind sigur c fiecare subiect tratat
implic neaprat originalitate. i de aceast dat, ca i n cazul baremelor, apar din nou: att
problema interpretrii diferite a punctajelor de ctre corectori, ct i cea a axrii candidailor
pe aceeai sum de indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaia punerii de acord foarte
clar a tuturor examinatorilor n privina aplicrii unitare a schemei analitice proiectate, iar pe
de alta eventualitatea reorientrii schemei, n raport cu prestaia elevilor.
Un cuvnt trebuie rostit i despre reducerea efectului halo i a celui oedipian.
Asigurarea anonimitii lucrrilor, prin examen extern (adic realizat de ali examinatori
dect cei care au predat), cum se pronun unii autori (vezi Cuco, lucr.cit., p. 400), ar fi o
posibilitate, dar mult prea limitat, dat fiind frecvena att de mic a acestor ocazii. Se
impune ncercarea de completare a soluiei, prin intensificarea pregtirii docimologice a
profesorului, n privina efectului halo i mai ales a celei psihologice, pentru a nelege deplin
c efectul oedipian implic in primul rnd o tar moral, lucru deloc ludabil pentru un
educator.
n fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performan, menii s
redea n amnunt calitile fiecrui rspuns, concretizat pe specificul materiei de nvmnt
vizate, corelat cu obiectivele cadru i cele de referin ale fiecrei discipline colare i axat pe
o anume capacitate specific. Altfel spus, ce caliti s ndeplineasc un rspuns, n cadrul
unei capaciti date, pentru a fi cotat cu o not anume? Deocamdat au fost alctuii
descriptorii n cauz numai pentru nvmntul primar, deci numai pentru calificativele
(foarte bine, bine, suficient) utilizate n coala primar. Aducem un exemplu de descriptori din
sfera matematicii: capacitatea vizat - nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere
naturale; subcapacitatea - nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100; calificativul
foarte bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire i invers
(fr nici un sprijin - n.n. C.M.); calificativul bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni
egali, (interpretat) ca nmulire i invers, dirijat prin ntrebri; calificativul suficient: elevul
scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat)ca nmulire i invers, dup model.
Iniiativa este ludabil, dar dificultile rsar i ele de pretutindeni, asociindu-se cu
cunoaterea "psihologic" a fiecrui fragment de coninut i cu pregtirea celui care concepe
descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologic" a fiecreia dintre calitile
rspunsului.
La ce concluzie trebuie s ajungem dup toat dezbaterea de mai sus, despre
optimizarea actului de notare? O propunem pe urmtoarea: atitudinea noastr trebuie s fie
una optimist, dar s nu ne iluzionm c am putea rezolva problema notrii echitabile doar
printr-o singur cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulumitoare se obine prin
combinarea necesar, n fiecare caz concret, a dou sau mai multe dintre soluiile propuse;
i nu este exclus ca experiena practic viitoare s scoat la iveal i alte soluii.
TEM DE REFLECIE
Considerai c s-ar putea alctui o ordine de preferin a remediilor prezentate mai sus? Dac
da, exprimai-o i motivai-o.
VII. ASPECTE ALE EVALURII PROCESULUI DE INSTRUIRE
Ceea ce intereseaz n mod prioritar pe un pedagog practician sunt rezultatele pe care
le obine elevul i pe care el, educatorul, trebuie s le evalueze n primul rnd. Cum afirmam,
ns, chiar din debutul acestui curs, evaluarea nu se poate limita doar la rezultatele elevilor.
Ca s avem imaginea complet a procesului ce trebuie permanent optimizat, nu numai aceste
rezultate (adic "produsul" obinut) trebuie determinate. Este nevoie i de o aplecare special
asupra componentelor i factorilor acestui proces, pentru a le pune de acord att cu
imperativele sociale ale comunitii, ct i ntre ele, n interesul unei funcionri ct mai
productive. Ideea apare exprimat, chiar dac numai incomplet, n lucrri cu orientare
pedagogic general destul de vechi (R. Hubert, 1965, p. 623 urm.), sau mai "recente"
(I. Roman i colab., 1970), fiind exprimat strict "la obiect" n anii "80, odat cu referirea la
evaluarea factorilor actului pedagogic (cf. I.T. Radu, 1981, p.275 urm.). Ca s fim mai
convingtori, facem apel la o lucrare foarte recent, care afirm acest imperativ: "Astzi
coexist dou sisteme de evaluare. Primul este tradiional centrat pe indivizi i n mod
special pe elevi, clasndu-i la diferite niveluri de instrucie sau de merit. Sancioneaz prin
reuit i eec". Pe lng aceasta, "s-a dezvoltat i o altfel de evaluare", cu dou ramuri: "o
ramur pedagogic" i "o ramur de gestiune" (cf. J. Vogler, coord., 2000, p.269). n acea
"ramur de gestiune" s-ar include i evaluarea factorilor procesului, invocai n frazele de mai
sus.
Care sunt aceti factori? I.T. Radu i enumer pe urmtorii: coninuturile, metodele,
mijloacele, formele de organizare a procesului, organizarea colectivitilor colare,
personalitatea profesorului, relaiile din procesul educaional, toate acestea fiind considerate
condiiile interne ale procesului; fr s fie lsate, ns, total n afara discuiei obiectivele
instruirii, particularitile elevilor, contextul social dat, condiiile didactico-materiale i
resursele financiare. Ceea ce putem susine i azi este c toate trebuie s fac obiectul
evalurii, pedagogul practician fiind interesat cel puin de o parte dintre ele. Este ceea ce
justific i formularea, despre acestea, a ctorva idei, explicaii, sugestii, n plan evaluativ.
Referirile noastre vor fi numai selective, focalizndu-se doar asupra acelor entiti care
intereseaz n primul rnd educatorul practician.
Elevul poate face obiectul evalurii nu numai odat cu aprecierea rezultatelor sale
colare, ci i naintea procesului, adic n calitatea sa de factor implicat n actul instruirii, mai
precis, ca "punct de plecare" n periplul pe care l va ntreprinde de-a lungul procesului. Sub
acest aspect, el va face obiectul uneia sau mai multor evaluri, mai ales iniiale, pe baza crora
va fi declarat apt sau nu pentru nceperea instruirii, la diferite nivele de complexitate. Un
exemplu de acest fel poate fi considerat evaluarea elevului la intrarea n clasa nti: pe baza
probelor fizice, a testelor de aptitudine intelectual, a observrii n planul comportamentului
social, se stabilete maturitatea de colarizare a lui. Aceasta se exprim n: dezvoltare i
CONSTANTIN MOISE
sntate fizic normal, un IQ de cel puin 90-100, adic limita de jos a normalului capacitii
intelectuale, precum i deprinderi care dovedesc un comportament social normal. Probele
trebuie privite cu toat rspunderea, iar dac copilul dovedete nite deficite acceptabile pe
fiecare din cele trei planuri, s poat fi ndrumat, n cunotin de cauz, n cadrul unui
program de recuperare sau fortificare. Importana probei nu trebuie nesocotit, mai ales n
plan intelectual, unde o eroare de cunoatere poate genera alte erori (vezi, de pild, efectul
oedipian, semnalat ntre abaterile de la notarea corect). Evaluarea aptitudinilor va trebui s
fie promovat, apoi, la nceputul fiecrui nou ciclu colar, dat fiind eventualitatea dezvluirii
treptate a unor aptitudini speciale, cu att mai mult cu ct, sub alte aspecte, apar semne de
relativ deficit; lipsa acestei orientri poate genera veritabile ratri. Se cunosc destule cazuri, n
care copii de vrsta gimnaziului, declarai slabi intelectual n timpul cursului primar, i-au
gsit domeniul de realizare la nivel foarte bun, dup ce au fost orientai fie spre art plastic,
fie spre cultur fizic i sport, fie spre muzic.
Coninuturile instruirii pot fi evaluate "oficial" de ctre tehnocraii acestui domeniu,
adic de ctre cei care (calificai fiind n materie) sunt ncadrai n forurile academice ale
specialitii, sau n cele de organizare i control. Dar nici pedagogul practician nu poate
rmne total n afara acestui demers, putnd face chiar evaluri meticuloase la toate nivelele
de detaliere a coninuturilor, adic asupra planurilor de nvmnt, a programelor fiecrei
materii, a manualelor i celorlalte instrumente de prelucrare a coninuturilor (culegeri, cri
de exerciii caiete speciale etc.), fcnd observaii i propuneri de rigoare. Ct privete
planurile de nvmnt, evalurile pot avea ca repere cel puin cantitatea, raportat la timpul
de nvare al elevului. De pild, n perioada postdecembrist au fost introduse n planuri
unele discipline noi (s lum doar exemplul religiei i al educaiei civice, respectiv culturii
civice), fr s se reduc altele; se pune ntrebarea: ce msuri s fie luate, ca ele s fie
"acoperite" n timpul de nvare al elevului i n condiiile sptmnii colare de numai cinci
zile? La rndul lor, programele fiecrei materii, manualele i celelalte mijloace de prelucrare
didactic pot fi i trebuie evaluate, toate la un loc, sub aspectul conformrii la principiile
didactice: programele, prin raportare doar la un principiu al cantitii optime i la cel al
accesibilitii (cine cerceteaz, de exemplu, programa actual de matematic la clasa a V-a,
poate constata un salt foarte mare i al cantitii, i al dificultii temelor; i se pot gsi multe
alte exemple); manualele i celelalte, prin raportare i la alte principii invocate, pe lng
cele dou de mai sus, adic la cele care vizeaz n mod expres prelucrarea didactic a
coninuturilor, astfel nct elevul s le nsueasc fr dificulti majore i cu cel mai bun
beneficiu cultural. Este vorba despre principiile: al sistematizrii i continuitii, al legturii
ntre teorie i practic, urmnd ca, n cazul fiecrui manual i suport de prelucrare dintre
celelalte, s constatm: ct de "ncrcat" de informaie pe unitate de coninut este (conform
principiului cantitii optime), ct de inteligibil (dup principiul accesibilitii), ct de clar se
"leag" coninuturile n fiecare unitate de coninut i pe ansamblul crii (cum pretinde
principiul sistematizrii i continuitii), ct de bine reprezentate sunt exemplificrile,
exerciiile aplicative, problemele (cum cere principiul legturii ntre teorie i practic). i
considerm c n mod sigur s-ar gsi multe observaii de fcut, mai ales pe fondul abundenei
de manuale din ara noastr, abunden nu se mai tie ct de benefic, dat fiind
1.
2.
CONSTANTIN MOISE
APLICAIE
Un profesor de biologie obinuia s fac i consideraii despre msuri de ordin medical
pentru funcionarea normal a organismului uman. El spunea, de pild, despre un
medicament c este recomandabil n tratamentul unei boli cardiace. ntre timp, nu s-a
mai informat, spunnd n continuare c acel medicament asigur bunul mers al
sistemului circulator. A fost de-a dreptul ocat, aflnd ntmpltor c, la acea dat,
medicamentul era considerat nociv pentru sistemul circulator, fiind suspectat de a
produce accidente grave.
Ce avea deficitar acel profesor ?
3.
Caliti moral-afective
Empatia. A fost deja anticipat mai sus. Poate fi considerat tot o capacitate, anume aceea
de a se transpune rapid n situaia celui de vis--vis de el, de a-l nelege pe acesta
nainte de a-l judeca sau a-l pedepsi. O putem socoti nsuire de prim rang ntre cele
din aceast categorie, avnd un impact major asupra contiinei elevului.
Capacitatea de a accepta, iniial, educatul aa cum este, bun sau ru. Coincide unei teze
de mare valoare a pedagogiei generale, dup care unii autori au formulat principiul
ipotezei optimiste n educaie (vezi A. Dancsuly, 1979). Este nsuirea cea mai
autentic uman a celui chemat s-i formeze sau s-i ndrepte pe cei care i-au fost
ncredinai ntr-un astfel de scop. nsuirea opus acesteia este intolerana absolut i
absurd a celui care vrea ca educatul s fie perfect de la nceput.
Capacitatea de a renuna i, cel puin moral, de a se sacrifica. Aceasta reprezint semnul
tradiiei cu adevrat nltoare, potrivit creia educatorul are o misiune comparabil
cu cea a apostolilor. Tradiia n cauz face trimitere la rolul pe care educatorii trebuie
s i-l asume n momentele de rscruce din viaa colectivitilor.
Probitate n faa adevrului obiectiv. Const, pe de o parte, n capacitatea de a se supune
adevrului, indiferent c i convine sau nu, c l avantajeaz sau i produce suferin
moral; pe de alt parte, n fora, tot moral, de a-i recunoate i propriile eecuri.
Acestea reprezint primele semne ale speranei de ndreptare i n acelai timp un
puternic exemplu pentru propriii elevi.
Credina n progresul educailor i capacitatea de a se bucura de succesele lor. Este
prelungirea fireasc a atitudinii optimiste, avnd rolul de ncurajare i mobilizare
permanent a elevilor, ceea ce joac un rol la fel de mare ca ajutorul concret pe care
li l-ar oferi.
Calitatea de a avea umor i de a reaciona adecvat la umor. Este o calitate cu att mai
uor de susinut cu ct ne este sugerat de "o voce", pe care ne-o reprezentam sobr
CONSTANTIN MOISE
2.
3.
4.
5.
6.
APLICAIE
Selectai din fiecare categorie de caliti (generale, didactice, manageriale) cte dou-trei pe
care le considerai cele mai relevante, iar pe baza lor construii profilul ideal al educatorului.
BIBLIOGRAFIE
* * *, Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P
Brsnescu, t., Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, 1939, Albina Romneasc,
Iai
Bloom, B., Hastings, J.T., Madaus, G., Sumative and formative evaluation of student
learning, 1971, McGrow Hill Company
Brandza, E., Pedagogie colar, 1932, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti
Chirlean, G., Ghid de evaluare la fizic, 1999, SNEE
Cuco, C., Pedagogie, 2002, Ed. Polirom, iai
Dancsuly, Principiile fundamentale ale educaiei, n: Dancsuly, Ionescu, Salade, Radu,
Pedagogie, 1979, E.D.P.
Doicescu, R., Ghid de evaluare pentru istorie, 2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Eliade, I.P., Elemente de pedagogie i metodologie teoretic i practic, 1868, Imprimeria
Statului, Bucureti
Gagn, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, 1977, E.D.P
Gavriliu, L., Introducere n psihologia educaiei, litogr. vol. I, 1969, IP Suceava
Gronlund, N.E., Measurement and evaluation in teaching, 1971, McMillan Company,
New York
Landsheere, G. De, Evaluarea continu i examenele, 1975, E.D.P.
CONSTANTIN MOISE