13.

STRATEGII DE INSTRUIRE
Irina Maciuc
13.1.Clasificare, condiii de realizare
Construirea strategiilor de instruire se face pornind de la politica educatiei, de la nevoile de
instruire ale elevilor si de dezvoltare profesionala ale profesorului, iar aplicarea lor are un context
specific: cultura scolii si accesul la mijlocele comunicationale si informationale moderne.
In elaborarea si aplicarea strategiei de instruire se implica, ca in orice strategie de altfel:
Analiza strategica(context social si context scolar, asteptari ale beneficiarilor la nivel local - elevi,
parinti, angajatori - si resurse disponibile in plan material, psihologic, de continut)
Alegerea strategica( conditionata de oportunitati, evaluare, decizie) ;
Implementarea strategica( ceea ce presupune planificare, organizare si schimbare).
Strategiile de instruire se definesc si se adapteaza urmand optiunile strategice de
implementare a reformei curriculare, in sensul promovarii politicii educationale la nivel de institutie
scolara, dar si in raport de conceptia metodologica a fiecarui profesor.
Un sistem inovativ de predare-invatare-evaluare are astazi la baza o conceptie moderna cu
privire la invatare si un ansamblu de echipamente si instrumente informatice. In acelasi timp,
sistemul se bizuie pe conceptul de curriculum integrat si pe demersuri educationale inter sau
transdiciplinare, orientate de competente specifice societatii cunoasterii.
Specialistii in stiintele educatiei afirma ca se impune focalizarea instruirii i formrii pe
achiziii/rezultate finale ale elevilor, cu accent pe competente (corelate cu toate formele educaiei) si
atitudini, prin accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor. Totodata, sustin
expertii si cercetatorii in domeniul educational, organizarea ofertei educaionale a colii trebuie
construita n raport cu interesele, aptitudinile, ateptrile beneficiarilor(elevi, parinti,angajatori
potentiali) i n raport cu ateptrile societii.
Dup D. Potolea, strategia este o form specific i superioar a normativitii pedagogice, care
asigur activitii instructiv-educative coeren intern, compatibilitate cu obiectivele i
complementaritatea efectelor. Strategia este o structur unitar de funcionare pedagogic eficient.
Presupune un ansamblu articulat de decizii viznd adecvarea metodelor, mijloacelor i formelor de
organizare a nvrii la o situaie educaional concret.
Caracteristicile strategiilor de instruire

Caracter normativ( se bizuie pe precriptii si reguli care tin de predare-invatare-evaluare);

Reprezinta structurarea si inlantuirea situatiilor de invatare/instruire;

Integralitatea(vizeaza ansamblul instruirii);

Caracterul probabilistic, dinamic, perfectibil;

Aspectul metacognitiv(profesorul este model si mediator al cunoasterii.

STRUCTURA STRATEGIEI

Metodele de instruire;

Mijloacele de instruire;

Formele de organizare a instruirii

Interactiuni si relatii instructionale;

Decizia instructionala;

Modul de organizare si de abordare a invatarii.

Altfel zis, intre conditiile de aplicare a strategiilor importanta prezinta, pe langa metodele si
mijloacele de invatamant selectate:

formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, pe grupe, n microgrupe,

individual, mixt);

modul de participare a elevilor la activitate;

timpul necesar aplicrii strategiei alese;

tipul de dezvoltare vizat (cognitiv, afectiv, social, practic aplicativ);

modul de prezentare a coninuturilor;

mediul fizic n care are loc experiena de nvare (n clas, n afara clasei, n
laborator etc.)

Criterii decizionale n selecia i utilizarea strategiilor:

orientarea predarii, in functie de invatare, fundamentul epistemologic;

natura disciplinei de nvmnt;

tipurile de obiective;

moduri de integrare a continuturilor invatarii ;

nivelul de colaritate;

particularitile grupului clas;

timpul;

personalitatea profesorului(tip de inteligenta, competente, experienta didactica, perceptia

eficientei etc.)

In opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei constructii unei strategii sunt:

Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal).

Organizarea continutului vehiculat in timpul procesului (fragmentat, integrat in unitati, global).

Prezentarea continutului (expozitiv, problematizant, prin descoperire).

Interventiile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante).

Exercitii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amanate).

Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).

Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).

Criteriile care trebuie respectate, apreciaza Romi Iucu, referindu-se la nivelul proiectrii i
implementrii unei situaii de instruire n sensul su strategic:
reprezentarea cadrului didactic asupra procesului de nvmnt/poziia teoretic a profesorului,
ateptrile sale, competena i personalitatea sa;
obiectivele situaiei instrucionale vor genera resursele previzionate i restriciile educaionale,
constituind un indicator al eficienei strategiei;
structura i natura unitilor de coninut;
tipul de nvare;
stilul de predare, prin contribuia adus la constituirea i
echilibrarea unei relaii educaionale armonioase;
caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicai n actul educaional;
ergonomia spaiului colar;
timpul de instruire.
EXEMPLIFICATI APOI COMPARATI IN GRUP SOLUTIILE GASITE !
Referindu-se la strategiile globale de abordare didactic a conceptelor, I. Neacu noteaz:

"Strategia de recepie. n cadrul acesteia, profesorul trebuie s elaboreze, s aleag o serie de

exemple care sunt la fel n anumite privine i diferite n altele, astfel nct s existe mai multe ci prin
care exemplele pot fi grupate. Aceste exemple trebuie s fie ntlnite de elevi ntr-o ordine pe care o pot
controla la nceput dirijai de profesor, apoi independent de acesta ...

Strategia de focalizare ... Exemplul pozitiv este utilizat ca nucleu, ca focar, iar informaia
obinut este baza pentru ceea ce urmeaz la fiecare pas ... strategie holistic sau integratoare.

Strategia de explorare i strategia de alegere" (vezi I. Neacu, 1999, p. 237).

Metode i procedee[formarea conceptului de toleranta, lectia1]:conversaia, mesajul,

brainstormingul,metoda numelui, clusteringul, scrierea liber, graficulT,

Materiale didactice:carioca, postere, fie cu lexeme, fie cu sarcini.

Forme de organizare: activiti frontale, independente, n grup.

Concret, pentru invatarea notiunilor, urmati pasii urmatori: 1. Prezentati exemple ct mai variate
deobiecte / elemente care apartin categoriei respective; 2. Elevii vor fi pusi n situatia de a cerceta
aceste exemple si de a desprinde nsusirile comune, generale, esentiale si de a face clasificri ;3.
Definitia categoriei respective, ca o concluzie la activitatea lor de comparare, cercetare a exemplelor pe
care le-ati oferit, va fi enuntata de catre elevi; 4. Elevii vor fi pusi in situatia de a diferentia notiunea
nou nvtat de conceptele cu care ar putea fi confundata; 5. Evaluati nvtarea notiunii solicitand
elevilor sa argumenteze apartenenta unui obiect nou ntlnit la categoria denumit de aceast notiune .

CORELATIA OBIECTIVE - STRATEGIE

STRATEGIA DIDACTIC:

Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitii de utilizare

corect i eficient a limbii romne n diferite situaii
de comunicare
Obiective operaionale:
La sfritul leciei elevii vor fi capabili:

a) Metode i procedee: dezbaterea, algoritmizarea, exerciiul

de expresivitate, explicaia, problematizarea, activitatea pe
grupe.
b) Resurse :manualul, capacitile receptive ale elevilor,
DOOM, DEX, dictionare de antonime, dictionare de

O1- s defineasc n mod corect termenii de:

sinonime, antonime, omonime i paronime;
O2- s alctuiasc enunuri cu sinonimele, respectiv
antonimele anumitor cuvinte;
O3- s prezinte sensul corect al fiecrui termen al
perechilor de paronime, respectiv omonime.

sinonime etc.
c) Forme de organizare: - activitate frontal;
- activitate pe grupe
- activitate individual.
d) Mijloace de nvare: Limba romn, manual pentru clasa
a VII-a ,Ed. Humanitas, 1999, tabla., fie de lucru, DOOM,
DEX etc.
e) Timp de lucru- 50minute.
Sursa:
UNITATEA DE NVMNT: Scoala Gimnaziala ,,Corneliu
Coposu Zalau
DISCIPLINA: Limba romn ;CLASA : a VII-B ;ARIA
CURRICULAR: Limb i comunicare; PROFESOR: BOIE
LIANA
UNITATEA DE NVARE: Vocabularul ;CONINUTUL:
Relatii semantice: Sinonimele i antonimele; paronimele i
omonimele
TIPUL LECIEI: recapitulare i sistematizare

Fazele unui proces de constructie a unei strategii instructionale :

Faza de analiza
- examinarea variabilor instructionale si caracterizarea acestora la nivel de potential general si situational;
- evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sa influenteze invatarea globala si cea contextuala.
Faza de sinteza
- retinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice;
- alegerea si combinarea variabilelor aflate in situiatie favorabila la nivel de optiune;
- sinteza se orienteaza catre specificarea urmatoarelor elemente de detaliu instructionale.(dupa I. Cerghit, 1993).

In contextual reformei curriculare, paradigma interpretativa aduce in prim plan strategiile bazate
pe construirea structurilor cognitive ale invatarii.
STRATEGIILE CONSTRUCTIVISTE

Inseamna, in opinia specialistilor:

Trecerea de la hambarul empiric la hambarul constructiv(evolutia calitativa a invatarii)H.Gardner

Autoorganizare si autoobservare a invatarii;

Pluralism;

Reflexivitate;

Cooperare;

Permanenta revizuire a sensurilor, prin experiente directe;

Centrarea pe subiect;

Managementul cunoasterii;

Axarea pe relativitatea cunoasterii;

Perceptia diferentei.
TIPURI DE STRATEGII

n funcie de gradul de dirijare a nvrii:

Algoritmice (dirijare semnificativ, direct);

Semialgoritmice;

Euristice;

Creative.
n funcie de particularitile gndirii la care fac apel:

Inductive;

Deductive;

Analogice (transductive);
Mixte (combinate).
PENTRU SUPRADOTATI

De accelerare a instruirii;

De grupare;

De imbogatire.
Strategiile predrii nu coincid deplin cu strategiile nvrii, deoarece elevii nva i

independent de conducerea nvrii prin predare.

Ar fi de remarcat c o pedagogie activ presupune implicarea elevilor, de la o anumit vrst,
dar ct mai devreme cu putin, n opiunea pentru o anumit strategie de predare, pornind de la propuneri ale profesorului/institutorului.
Dup Ioan Neacu, strategiile predrii impun comutri flexibile ntre aciunile profesorului i
cele ale elevului, ntre modurile de organizare: frontal, de grup i individual, combinatorica
metodelor, mijloacelor, a principiilor practice(apud I.Maciuc, 2006).
Orientarea generala a strategiei este determinata de accentul pus pe invatare, nu pe predare.
Ca atare, in perspectiva schimbarilor de paradigma, a trecerii de la behaviorism la cognitivism si
constructivism in invatare, strategiile vor fi orientate de
Paradigma nvtrii ca procesare de informatii: se consider c informaia care intr n
sistem este prelucrat, transferat, controlat, modificat, stocat, reactivat, iar pentru
utilizarea acesteia se folosesc o varietate de mecanisme de control(nvarea conceptelor,
gndirea inductiv, gndirea investigativ, nvarea prin organizatori anticipativi,
modelul psihologiei cognitive i al cercetrii tiinifice);
Paradigma nvtrii ca elaborare (inter)activ de cunotinte(invatarea in grup, in
colaborare); Organizarea activitii colare fie n form frontal ori colectiv (de munc
cu ntregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie n echipe(microgrupuri) sau individual, ori
combinatorie, bazata pe o grupare flexibil i mobil a elevilor cu treceri de la activiti cu grupuri
mari, la aciuni n grupuri mici, omogene i apoi la activitati individuale) reclam n mod
inevitabil o metodologie adecvat acestor forme organizatorice.(Ioan Cerghit, 1997, p. 36)
Metodele interactive urmresc optimizarea comunicri ( Ion-Ovidiu Pnioar, 2003, p. 140)
Paradigma nvtrii ca o constructie a cunoaterii(constructivism);
Constructivismul este o teorie - bazata pe observatie si cercetari stiintifice - despre modul in care
oamenii invata. Ea presupune ca oamenii isi construiesc propria intelegere si cunoastere a lumii, pe

baza experientei si a reflectiei asupra acestei experiente Paradigma constructivista subliniaza

importanta invatarii autonome, a implicarii in situatii deschise de formare si comunicare, a
managementului cunoasterii, in conditii de incertitudine si infruntand diversitatea experientelor de
invatare. Elevul=constructor al invatarii si propriei cunoasteri; Profesorul=manager al situatiilor de
instruire, sprijina activ si incurajeaza autonomia .
Paradigma nvtrii ca autoexplorare i autodescoperire( de exemplu strategiile de
reflectie asupra propriilor mecanisme cognitive sau strategiile metacognitive);
Procesul poate fi privit ca o spirala. Pe masura ce reflecta asupra experientelor proprii, elevii
descopera ca ideile cistiga in influenta si complexitate si reusesc sa integreze noua informatie.
Paradigma nvtrii prin studiu. Self-managementului nvtrii, vizand competenta de
invatare autonoma, invatarea autoreglata. O serie de termeni se asociaz cu selfmanagementul invatarii: invatarea autoinitiata/autodeterminata, invatarea autoorganizata,
invatarea autodirijata, invatarea autoreglata, studiul individual, autoinstruirea,
autoeducatia, invatarea independenta, autonoma(E.S.Frasineanu, 2010).
Utilizarea, n mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-participativ
i metacognitiv[s.n.] l plaseaz pe cel care invata n centrul procesului instructiv-educativ,
stimulndu-l s se implice efectiv n derularea activitilor teoretice i aplicative, valorificnd
spiritul lui de iniiativ, independena i potenialul creator, solicitnd capacitile sale de
investigare. (M.A. Stefan,2011).
Utilizarea unor strategii care sa conduca la competene metacognitive si la o motivaie intrinsec,
pozitiv creeaza premizele pentru ca elevii sa poata realiza o nvare contient, autonom,
sistematic.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor
organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate. Se
bazeaz pe sprijinul reciproc, stimuleaz participrile individuale. Solicit efort de adaptare la
normele de grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor, dezvoltnd capacitile autoevaluative.
Sunt strategii de interaciune activ ntre participanii la activitate (elev-elev, elev- profesor).
Psihologic:

Tipul de inteligenta si stilul de invatare, atat al elevului, cat si al profesorului este

implicat in construirea si aplicarea strategiei.

Un alt aspect implicat in construirea unei strategii de instruire este, din punct de
vedere psihologic, dominanta emisferei cerebrale. Persoana dominata de emisfera
stanga comunica cu exteriorul pe baza unui cod logico-analitic, prezinta logic faptele,
are preferinta pentru relatiile cauzale unilaterale (cauza - efect), poseda arta de a
structura frazele.

Emisfera dreapta este sediul gandirii fara limbaj. Imaginatia si intuitia isi au locul in aceasta
emisfera, care este sediul competentei artistice si muzicale. Persoana cu aceasta emisfera prefera o

abordare intuitiva, interactiva sintetizand relatiile intre obiecte, folosind asociatiile de idei,
reconstituind informatiile intr-un tot unitar. Persoana judeca lucrurile in dependenta de context.
Strategiile se construiesc pornind si de la alte tipuri/caracteristici ale invatarii:

nvarea prin receptare/ascultare pasiv (model logocentric);

nvarea prin descoperire, n plan empiric, factual (model empiriocentric);

nvarea prin aciune practic direct, din experien (model experienial);

nvarea prin joc (simulare);

nvarea prin experimentare, prin repetiie ori prin imitaie.

Extrem de productive in planul cunoasterii sunt strategiile bazate pe actiunea de cercetare:

se bizuie pe noiunea de situaie-problem i pe rezolvarea de probleme. O problem poate fi definit
ca "un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care
repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat" (I. Radu,
1991, p. 171).
STRATEGIILE DIFERENTIATE de INSTRUIRE

Activitatea in grup cunoaste mai multe variante, dintre care putem enumera: a)activitatea
identica pentru toti membrii grupului; b) activitate diferentiata cu un adaos de sarcini
identice; c) activitate impusa de impartirea unei teme mai complexe in teme mai simple si
mai usor de abordat de copii; d)activitate in care fiecare grup se ocupa de un mod precis de
abordare a problemei etc. Grupurile pot fi omogene sub raportul componentei ( cu elevi care
au un nivel de performanta asemanator ) sau pot fi grupuri eterogene, elevii fiind diferiti sub
aspectul nivelului de performanta. Importante sunt si intr-un caz si in altul colaborarea
reciproca, acceptarea celuilalt si corectitudinea aprecierii rezultatelor. Grupul contribuie
semnificativ la educarea creativitatii, socializeaza si structureaza optim activitatea
intelectuala.
Formele concrete de realizare a diferentierii presupun :

activitati individuale sau individualizarea unor secvente de instruire ;

activitati in grupuri mici, de 2-5 membri, grupuri omogenizate cu stabilitate relativa, cu durata de lucru variabila, pentru a se
evita astfel stigmatizarea unora sau, dimpotriva, supraaprecierea altora;

programe de formare si exercitiu ( training ), cu obiective si metodologii negociate in prealabil, cu un continut individualizat.

invatare autoritmata, traseu individual de formare in cadrul educatiei la distanta.

O situatie aparte o prezinta copii si tinerii superior dotati si supradotatii pentru care sunt necesare forme accelerate de instruire, ceea ce
presupune :

admiterea precoce ;

obtinerea de credite scolare pentru intrarea prin examen in universitate ;

studii individuale prin corespondenta etc.

Imbogatirea cunostintelor acestor copii si tineri se poate realiza :

cu ajutorul unui tutore(sistemul tutorial):

cu ajutorul unui ghid ;

prin invatamant diferentiat in cadrul clasei ;

cu un profesor in afara orelor de clasa.

Se pot organiza :

cursuri pluridisciplinare in cadrul unor scoli speciale ;

clase speciale cu programe telescopate ;

regruparea pe aptitudini sau

cursuri la sfarsit de saptamana ori in vacanta .

COMENTATI!
Putem vorbi de o rentoarcere a individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului n calitate de
persoan cu caracteristicile sale specific-difereniatoare ce trebuie valorizate maximal (Pun, E., Potolea,D.,
2002, p. 20)

Obisnuirea elevilor cu utilizarea unor strategii de reflectie asupra propriei invatari inseamna
intr-un anume sens un pas catre autocunoastere, catre cercetarea de sine, pentru dezvoltare si
implinire.
Reflectia asupra cailor de a prevedea, planifica, a ameliora si controla/regla propriile
mecanisme cognitive determina aparitia unor strategii metacognitive, altfel zis a unor strategii care
urmaresc obiective specifice:

Capacitatea de a anticipa rezultatele actiunii;

Capacitatea de a analiza cauze,efecte, contexte;

Capacitatea de a evalua propriile demersuri;

Capacitatea de a invata din greseli;

Capacitatea de a transfera achizitii, semnificatii in situatii noi;

Capacitatea de a lucra independent si de a invata din propriile greseli, fara a se descuraja, socotind greselile
drept resursa in invatare etc.

Asumarea unor puncte de vedere si a unor solutii cat mai diverse etc.

Strategiile metacognitive vizeaza atat planificarea invatarii si dozarea timpului ori a efortului, cat si
constientizarea propriilor limite, prin evaluarea corecta a propriilor rezultate in raport cu obiectivele.
1.
2.
3.

APLICATII
Proiectati o secventa de instruire, la disciplina de specialitate. Construiti apoi o alternativa.
Formulati cel putin cinci repere utilizate in constructia unei strategii interactive!
Realizati harta cognitiva a conceptului de strategie respectand urmatoarele etape:
Elaborarea listei de idei i identificarea exemplelor.
Transcrierea fiecarei idei i a fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie
Plasati pe o coal de flip-chart mai nti conceptul, iar dac este cazul, se pot identifica i aduga i
alte concepte ce au rolul de a facilita nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
Marcati prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre
concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizrii hrii conceptuale.
Scrieti pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explic relaia dintre concepte.
Plasati pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz, marcndu-se aceast
conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
Copiati harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i exemplele aferente
acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte i
exemple). ( dup Crenguta Oprea, 2006, 259-260)

13.2.Metode i procedee didactice1

Metode de instruire*
* adaptari, actualizari/revizuiri ale unor studii publicate anterior de catre autoare:veziMetodologia
instruirii:dinamism si tehnicitatein volumul Repere ale instruirii, Editura Sitech, 2006, pp.118142
Noiunea de metod, etimologic vorbind, provine din grecescul meta (spre) i odos (cale,
drum), nsemnnd, deci, cale, drum de urmat n vederea atingerii unui anumit scop, rezultat. Pentru
creatorul praxiologiei, T. Kotarbinski, metoda este o modalitate a aciunii complexe n totalitatea
operaiilor (procedeelor) ei, n vreme ce pentru P. Popescu-Neveanu este un sistem de proceduri prin
care se ajunge la un rezultat, structur de ordine, program dup care se regleaz aciunile practice i
intelectuale, n vederea atingerii unui scop (vezi Dicionar, 1978). La nivelul cunoaterii comune ar
putea fi gndit ca o manier concret de lucru.
Caracteristicile ei principale sunt finalitatea (ea urmrete ntotdeauna realizarea unui scop, a
unui obiectiv), caracterul contient, normativitatea (ne arat "cum s facem", cum s acionm pentru
a ne atinge scopul propus), caracterul instrumental (este o modalitate practic de informare,
interpretare, aciune). De reinut c realizrile i cerinele didacticii cognitiviste moderne consider
tiina nsi ca metod i propun asimilarea tiinei ca proces, n cadrul nvrii organizate i
instituionalizate.
"Metoda este tiin pentru c cere un efort de elaborare tiinific, este tehnic pentru c
reprezint un mod concret de aciune i este art pentru c are o mare putere de adaptabilitate la
situaia n care este implicat (miestrie pedagogica)" (I. Cerghit, 1980, p. 9).
Metoda de nvmnt poate fi apreciat, din perspectiva elevului ca o metod de nvare, iar
din perspectiva profesorului/ institutorului ca o metod de predare, rednd, deci, unitatea organic a
predrii i nvrii. Ea poate fi definit, aa cum o i face de altfel J. Bruner, ca o form concret de
organizare a nvrii sau ca o cale de urmat n vederea organizrii i conducerii proceselor de
instruire i educaie colar, aa cum o fac unii dintre pedagogii romni. Volkov o consider o cale de
descoperire a lucrurilor cunoscute (apud I. Cerghit, 1980). Este o modalitate de activitate comun
profesor-elev, prin care elevul i nsuete atitudini, capaciti, competene, deprinderi i cunotine,
iar profesorul i exercit i i perfecioneaz capacitatea de influenare a elevilor, n perspectiva
unor scopuri.Metodologia vizeaza modul in care se construieste cunoasterea/invatarea si nu
continutul concret al cunoasterii/invatarii.
n esen, metodele de predare-nvare, metode de instruire, ori metodele de predare-invatareevaluare, in sens curricular, pot fi considerate modaliti practice de utilizare a mijloacelor didactice

Urmatoarele trei subcapitole prezinta in sinteza adaptari si actualizari ale unor studii publicate anterior de
catre autoare:Metodologia instruirii:dinamism si tehnicitatein volumul Repere ale instruirii, Editura
Sitech, 2006, pp.118-142 si Moduri si forme de organizare a invatamantului,pp.162-170

i a unor tehnici specifice nvmntului, modaliti de organizare i desfurare a activitii

instructiv-educative.
Trecnd n revist principalele accepiuni ale noiunii de metod constatm:
n sens cibernetic, metoda este o tehnic de aciune care conine elemente de programare a
operaiilor i comportamentelor, elemente de comand i de retroaciune; presupune dirijarea
activitii de ctre profesor/institutor, control operativ al rezultatelor i, de asemenea, ameliorri,
corectri, ajustri;
n sens praxiologic, metoda este o tehnic de execuie n vederea ndeplinirii unor
scopuri/obiective, modalitate a aciunii complexe, un fel anume de a aciona, o modalitate practic
de aciune;
funcional i structural, metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee
corespunznd operaiilor de efectuat pentru a se ajunge la realizarea unor anumite obiective.
In sens constructivist, metoda presupune constructia cunoasterii/invatarii la elev.
n fapt, ntre metoda de instruire i cea de cercetare, apreciaz M. Clin (1989), "nu exist o
diferen de esen, ci de utilizare. Elaborarea metodei de instruire n sens epistemic ine de creaia
pedagogic; aplicarea metodei ine ns de eficien (utilitate), n vederea soluionrii
scopurilor/sarcinilor acestei aciuni". Acelai autor face i urmtoarea remarc semnificativ: "n
procesul instructiv-educativ, profesorul tinde s ntrebuineze metode care alctuiesc "osatura" logic
a aciunilor de predare/nvare sau evaluare, s asocieze metodele cu mijloacele de nvmnt pentru
a dezvolta gndirea elevilor - problem de interes pretutindeni n lume. Aceast capacitate psihic este
condiia atingerii scopurilor nvrii colare, n general ale nvrii umane." (M. Clin, 1995, p.
105).
Procedeul didactic poate fi definit ca element de detaliu, secven a metodei, particularizare a
acesteia, component a ei. El corespunde unei operaii de efectuat n cadrul aplicrii metodei. Combinarea procedeelor, calitatea i natura lor, funcionalitatea lor n ansamblul utilizrii unei metode de
nvmnt determin n modul cel mai direct eficiena metodei.
n literatura pedagogic de dat recent, observ C. Cuco n 1996, a ptruns un concept
supraordonat celui de metod i procedeu didactic: mod de organizare a nvrii. Citandu-l pe G.
Videanu, autorul mai sus menionat apreciaz modul de nvare drept un grupaj de metode sau
procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase
grupate ntr-o sal mare etc.) i/sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii: IAO,
nv. bazat pe manuale i caiete programate etc.
Noiunea de metodologie are cel puin dou nelesuri: a) ansamblul metodelor utilizate n
procesul de nvmnt, structurate pe baza unei concepii pedagogice unitare i b) tiina care
studiaz natura, funciile i statutul metodelor de nvmnt, descoperind, dintr-o perspectiv
dinamic i deschis, principiile de utilizare eficient a acestora.

S facem precizarea c n teoriile tehnologice ale procesului de nvmnt i n terminologia

specific orientrilor comportamentaliste n instruire, noiunea de tehnologie ncearc s dea un
rspuns la ntrebarea cum s procedm, ce modaliti s folosim n scopul realizrii unei eficiene
maxime a procesului de nvmnt, tehnologia fiind definit ca ansamblul de mijloace i tehnici
didactice mpreun cu modalitile de utilizare a lor.
Un alt cuvnt-cheie este cel de metod activ-participativ, introdus n pedagogie de
paradigma "colii active", centrate pe elev i pe interesele sale de cunoatere; metoda activparticipativ mobilizeaz energiile celui care nva/se formeaz, pune accentul pe procesul i nu pe
produsul cunoaterii, este solicitant i implic o cunoatere "cucerit" de elev, nu cptat, primit
de-a gata.
Metodele interactive, la rndul lor, se axeaz pe interaciunea educaional i preiau soluii i
tehnici specifice altor domenii dect celui al instruirii colare tradiionale (tehnici de comunicare, de
formare a formatorilor i management, de stimulare a creativitii, tehnici de grup etc.),
diversificarea produs lund, de pild, forma procedeului Phillips 6/6, jocurilor de spargere a gheii,
tehnicii focus grup, ascultrii interactive etc., metode utilizate preponderent n activitatea cu elevii
adolesceni i n didactica adulilor.
Pedagogia romneasc nregistreaz contribuiile unor importani specialiti n problematica
metodologiei didactice: V. Bunescu, I. Cerghit, M. Ionescu, E. Noveanu, I. T. Radu, N. Oprescu etc.
Acetia au afirmat poziii mai degrab moderate, afirmnd ns permanent nevoia de rigoare,
profesionalism, diversitate, articulare n sistem a unor metode cu valene complementare, "bun
msur" n selectarea i combinarea metodelor, nevoia de echilibru.
Se poate, de asemenea, susine c au respins, dintr-o fireasc nevoie de originalitate, att
"panpracticismul" pragmatic (promovat de "coala muncii" ori de "coala activ"), ca i
individualizarea excesiv a nvrii ori utilizarea exagerat a nvrii prin descoperire. Au susinut,
n schimb, cu oarecare fervoare (i ne gndim, n primul rnd la V. Bunescu) ideea de orientare
metodologic nou (problematizarea, euristic, modelarea, informatizarea etc.). Pe de alt parte, se
poate remarca preocuparea pentru metodele educaiei, nu numai ale instruciei (vezi N. Radu), ca i
pentru metodele de verificare/ evaluare (I. T. Radu).
Relativ recent, E. Pun, referindu-se la poziia situaiei-problem n contextul pedagogiei
moderne, n comparaie cu

poziia acesteia n pedagogia aa zis clasic, aduce o contribuie

interesant, pornind de la constatarea: n pedagogia clasic "se preda" nti teoria i apoi se construia
situaia problem, n timp ce pedagogia modern ia ca punct de plecare situaia-problem, pornete
de la ea n prezentarea informaiei. Autorul romn apreciaz c exist situaii-problem: evidene, "de
descoperit", poteniale (care presupun invenie). (E. Pun, 1991).
Revenind la probleme mai generale, legate de metodologia didactic, facem afirmaia c
funciile complexe ale metodei (metoda are un caracter polifuncional) sunt funcia cognitiv (de
organizare i dirijare a cunoaterii), funcia instrumental sau operaional (metoda poate fi

considerat "o unealt", un instrument de transformare a obiectivelor propuse, predeterminate, n

obiective realizate, n performane), funcia formativ-educativ, modelatoare (are efecte n planul
dezvoltrii personalitii elevilor, formeaz atitudini, convingeri, sentimente etc.), funcia normativ
(cum s facem) i funcia motivaional, stimulativ (de energizare, de trezire a interesului), (dup I.
Cerghit).
Drept criterii semnificative de alegere a metodelor se iau n calcul: obiectivele, coninutul,
normativitatea didactic, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, dar i personalitatea
profesorului, la care putem aduga i gradul de dotare al colii, din punct de vedere material.
Cei mai muli specialiti consider c principalele direcii de modernizare a metodelor sunt:
lrgirea, diversificarea repertoriului de metode i procedee (o extindere "cantitativ"),
instrumentalizarea i tehnicizarea metodologiei, pregtirea pentru educaia permanent.
Direcii prioritare de rennoire a metodelor sunt considerate, de asemenea:
n sensul unei pedagogii difereniate, a unei educaii "pe msur", individualizarea metodelor,
personalizarea condiiilor de nvare;
selectarea metodelor n funcie de obiective formative, ce vizeaz capaciti ale intelectului,
atitudini cognitive, caliti ale gndirii, un anume mod de a gndi, liber, deschis, autonom;
nelegerea elevului ca partener activ, co-participant, co-autor al propriei formri, consultarea
elevilor n alegerea i utilizarea unor metode;
punerea n valoare a ntregului potenial cognitiv al elevului, pe baz de diagnostic formativ;
responsabilizarea progresiv a elevilor prin ncurajarea muncii independente, creative;
accentul pus pe nvare, nu pe predare, n spiritul unei reforme

de tip antropologic a

nvmntului romnesc;
nsuirea, cucerirea unei "tiine din experien", prin valorificarea experienei informale a
elevului, ca i a celei nonformale, prin explorare independent, autonomie spiritual;
ncurajarea activitii n echip, a nvrii n grup de cooperare, preuirea muncii;
organizarea condiiilor de nvare de ctre un profesor ghid, animator, consilier, facilitator;
accentul pus pe dezvoltarea motivaiei intrinseci a nvrii, pe "bucuria cunoaterii" i "plcerea
de a nva".
constructia activitatii intelectuale a elevului.
n pedagogia romneasc a aprut o foarte bun sintez dedicat metodologiei didactice, lucrare pe
care o datorm lui Ioan Cerghit.
Este de remarcat att faptul c metodologia instruirii tinde n mod firesc ctre structurarea unui
sistem ct mai coerent i consistent cu putin, ct i faptul c ea trebuie s rmn permanent
deschis realitii vieii colare n continu micare. Se poate aprecia n acest sens c metodologia se
mbogete necontenit, prin contribuiile valoroase ale unor cercettori n tiinele educaiei, prin
inovaiile promovate de cei mai buni profesori ori prin contribuiile teoretice ale unor pedagogi de
renume etc.

Oricum, de utilitatea unor clasificri nu se ndoiete nimeni, chiar dac aceste clasificri nu fac
dect s surprind o situaie temporar.
Unii autori, folosind diferite criterii, mpart metodele n tradiionale, clasice i moderne
(mprire discutabil, dac este s ne gndim c nu metoda n sine conteaz n acest caz, ci spiritul n
care ea este aplicat de ctre profesor), metode pasive i active (aceeai observaie), generale i
particulare, vechi i noi etc., criteriile fiind uor de identificat, n toate cazurile luate n considerare.
S reinem c n perspectiva curricular, metoda de nvmnt este simultan metod de predarenvare-evaluare.
Un exemplu in acest sens ofera portofoliul de grup, o metoda polifunctionala, complexa, care poate fi
definite atat ca metoda de instruire, de predare-invatare, cat si ca metoda alternativa de evaluare. Este o metoda
longitudinala, care presupune alcatuirea si antrenarea intr-o activitate de lunga durata, cu elemente de
cercetare, a unor grupuri stabile de elevi.Metoda permite punerea in practica a noilor orientari
curriculare,axate pe integrarea activitatilor de predare, invatare, evaluare.
Un alt exemplu ar putea fi utilizarea hartilor cognitive si/sau conceptuale, specifice invatarii
constructiviste. Retele cognitive si emotionale ori reprezentari semantice ale concepelor, hartile cognitive si/sau
conceptuale pot fi utilizate concomitent in predare, invatare, evaluare.

n funcie de specificul disciplinei de nvmnt se folosesc metode i procedee diverse. Unele

dintre ele, de dat relativ recent, sunt inspirate din tehnicile intergrupale de comunicare, din psihologia social ori din metodologii specifice diferitelor tiine socioumane.
De exemplu, pentru predarea limbii romne n gimnaziu se pot utiliza n combinaii specifice:
jurnalul cu dubl intrare, jurnalul cu tripl intrare, scaunul autorului, sinelg-ul (tiu - vreau s tiu am nvat), rotativ, discuia tip piramid, puzzle, turul galeriei, lectura anticipat, mozaic,
proiectul, cubul, GRAFFITI, "blazonul", "morica", "acvariul", lectura i rezumarea n perechi,
interviul n trei trepte, diagrama VENN, "cafeneaua", turneul n echipe, portofoliul, investigaia,
"cvintetul", "horoscop", "ciorchinele", "plriile gnditoare" .a., inspirate din metodologiile
specifice formrii formatorilor.
Jurnalul de lectur cu dubl sau cu tripl intrare este un instrument de lucru individual al
elevului prin care se poate ncuraja i stimula capacitatea de reflecie. n cazul celui cu dubl intrare,
exist dou seciuni: ntr-o parte se transcrie un text sau se selecteaz fragmente de text care le-au
trezit interesul, care le-au plcut sau nu le-au plcut etc., iar n cealalt se scriu comentarii personale
pe marginea fragmentului respectiv. Jurnalul cu trei seciuni cuprinde: comentarii personale, idei
pentru lecii sau discuii i ntrebri pentru profesori.
"Sinelg-ul" presupune adoptarea unui ghid de nvare:
ce i amintete elevul despre un anumit concept sau despre o anumit situaie/problem;
ce anume ar vrea s tie;

 ce a aflat nou la sfritul leciei/activitii.

Se poate proceda inductiv sau deductiv, pe baz de exemple i contraexemple, elevul fiind
solicitat permanent s interpreteze, s se ridice de la particular la general i s-i organizeze
informaia pe baza unei scheme date. Foarte productiv n nsuirea limbii materne este conectarea
activitilor didactice la activitatea social etc.
Comunicarea rotativ este o tehnic care are ca obiect stabilirea unei comunicri regulate ntre
mai multe subgrupuri, care funcioneaz n paralel pe o durat delimitat; un mesager pleac din
fiecare grup, pentru a fi inclus n altul, la sfritul fiecrei faze de lucru.
Tehnica blazonului const n completarea compartimentelor unor steme cu desene, figurative
sau nu, ori cu propoziii care s presupun o reprezentare de sine sau o anume apartenen etc.
Intr- o activitate pe grupe de tip Graffiti,de pilda pentru o recapitulare interactive, se ofera
elevilor elevilor coli mari de hartie titrate: Care sunt problemele studiate, Care este scopul cu care au
fost studiate, Care este legatura dintre acest capitol si cel/cele studiate inainte. Elevii se misca liber
prin sala, se opresc in fata fiecarei coli, citesc ce au scris deja colegii si adauga o noua ide. Colile
completate vor fi folosite ca punct de plecare al discutiilor asupra problematicii capitolului(dupa
Bennett, Rolheisser si Stevahn 1991, apud A.Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri
didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003,p.196).
Considerm, asemenea multor altora, drept cea mai consistent contribuie romneasc n
domeniu clasificarea metodelor de nvmnt dup pedagogul romn I. Cerghit.
Criteriul de clasificare utilizat de I. Cerghit este sursa cunoaterii organizate colar (experiena
simbolic, experiena sensibil i experiena tehnico-practic), iar subcriteriul este suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune).
Va sugeram consultarea lucrarilor :a) Cerghit, I, Neacsu, I., Negret-Dobridor, I., Panisoara,
I.O., Prelegeri pedagogice,Editura Polirom,Iasi, 2001;b)Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de
instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti
n funcie de particularitile obiectului de nvmnt se pot realiza clasificri de metode ce
corespund specificului unor coninuturi precise. Iat o clasificare a metodelor adaptat caracteristicilor
predrii-nvrii religiei n coal:
Metode de comunicare oral:
metode expozitive: descrirea, explicarea, argumentarea, expunerea cu oponent, prelegereadezbatere, povestirea, instructajul de fundamentare, metoda eseurilor;
metode interogative: conversaia, conversaia euristic i catehetica, problematizarea;
metoda discuiilor i dezbaterilor;
Metode de comunicare scris:
lectura, ca tehnic de informare i documentare, lectura i interpretarea textului biblic, referatul
etc.;

Metode de explorare indirect a conceptelor religios-teoretice (intuiia simbolic, "ermeneutica

biblic");
Metode de aciune:
exerciiul, jocul didactic, nvarea prin dramatizare (colinde, cor, piese religioase), nvare prin
cercetarea vestigiilor, documentelor (vizite la mnstiri, biserici).
Metoda ndrumrii teoretice i practice:
explicaia i demonstraia practicii liturgice.
nvarea prin descoperire poate lua forma cercetrii documentelor i a vestigiilor istorice, a
arhivelor de stat i de familie, presupune confruntarea surselor, studiul critic al documentelor, analize
i reconstituiri. Este o metod de analiz critic, confruntare i interpretare de texte i teorii i ridic
semnificativ gradul de activism al elevilor.
Conflictul cognitiv bine formulat de profesor/institutor i contientizat de elevi este extrem de
productiv n nvare, genernd o activitate mental productoare de cunotine i metacunotine i
stimulnd inteligena elevului, care, dup cum o definea cndva J. Piaget, ca funcie i structur se
constituie prin construirea mediului.
Conflictul cognitiv este operaional att n nvarea prin descoperire ct i, mai ales, n
problematizare.
Studiul de caz este, i el, o metod de instruire i de nvare activ, care permite confruntarea
direct cu o situaie real, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene. Are o mare
valoare euristic i aplicativ, un rol formativ deosebit. Dezvolt capaciti de examinare critic a
diferitelor strategii i variante de soluionare a unor cazuri reale, din viaa de zi cu zi.
Calitile unui caz selecionat i pregtit n vederea utilizrii: s fie strict autentic, s fie o
situaie-problem, care solicit o decizie, un diagnostic sau i una i alta, s fie o "situaie total",
adic s conin toate datele necesare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate: studierea dosarelor, a arhivelor, interviul, chestionarea
specialitilor, a celor care au fost de fa (au asistat, sunt martorii celor ntmplate i pot oferi o
imagine a ceea ce a fost cu adevrat), studiul documentelor: scrisori, confesiuni, date biografice i
autobiografice etc.
Exist cazuri filmate, cazuri nregistrate, cazuri scrise. Dac un caz este prezentat sub form de
povestire sau descriere, avem de-a face cu un caz descriptiv, dac prezentarea se sprijin pe
documente suport i informaii complementare oferite pe parcurs avem un caz evolutiv, iar dac prezentarea i rezolvrile propuse depind de poziiile adoptate de participani, cu faze de reflecie i
tratare computerizat ori cu apelul la arbitri/experi i analiza atent i amanunit a efectelor posibile
ale deciziilor luate este vorba de un caz interactiv.
Etapele parcurse n utilizarea efectiv a metodei:

 familiarizarea cu cazul, prin informare, documentare, practic, studierea unor surse scrise,
sistematizarea informaiilor i analiza situaiei;
elaborarea variantelor de soluionare (explicare, diagnosticare, reevaluare, reconsiderare);
luarea hotrrii, dup confruntarea variantelor, compararea, ierarhizarea lor.
"Tehnicile utilizate pentru prezentarea datelor unui caz sunt variate:
text scris, mai mult sau mai puin important, ilustrat cu fotografii, scheme, statistici etc.
text nsoit de documente audiovizuale, precum diapozitivele, benzile magnetice, foliile
transparente, afiele, fotografiile, filmele video, bncile de date interactive etc.
filme de cinema sau video, cu prezentarea situaiei alese sub forma unei puneri n scen similare
spectacolelor-ficiune" (A. de Peretti, 2001, p. 367).
13.3.Materiale de instruire i mijloace de nvmnt
Mijloacele utilizate n nvmnt
(rol, funcii, clasificare, utilizare)
Apreciate, la modul general, drept o component important a procesului de nvmnt,
subsistem dinamic, deschis, susceptibil de transformri semnificative n pragul unei societi
multimedia, a

complexelor multimedia, mijloacele de nvmnt se pot defini ca ansamblul

resurselor sau instrumentelor materiale i tehnice, produse, adaptate i selectate n vederea ndeplinirii
obiectivelor instructiv-educative.
n funcie de concepia pedagogic n care sunt create, care ne permite s nelegem valoarea
i comportarea lor n procesul instructiv-educativ, mijloacele se prezint sub form de:
materiale utilizabile n aciunea de predare/nvare/evaluare: colecii de plante, roci, substane
chimice, grafice, hri, scheme, diagrame, plane, machete, mulaje, riglete etc.
aparate i instrumente (reproiector, proiector de diapozitive cu telecomand), tabla mobil
(magnetic), unelte i maini, diapozitive automate, calculatoare etc.
mijloace audio- vizuale: filmul didactic, diapozitivele sonorizate, videomagnetofonul, videobanda,
folosirea energiei laser n transmiterea inf., televiziunea educativ i altele. (M. Clin, 1995, p.
130).
O prezentare exhaustiv a mijloacelor este greu de conceput, datorit diversitii mijloacelor n
sine, pe de o parte, iar pe de alta, datorit diversitii criteriilor ce pot fi utilizate n clasificarea lor.
Una dintre cele mai cunoscute clasificri ia drept criteriu funciile pedagogice i potenialul de
influenare, identificnd (vezi I. Cerghit, 1988, M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 129)
Mijloace informativ-demonstrative
logico-intuitive: a) material didactic aa zis clasic: obiecte naturale, insectare, preparate, colecii,
dar i reviste, cri, ziare, ediii speciale ilustrate, manuscrise sau facsimile, ediii bibliofile, ediii
princeps, fie i mape tematice etc.; b) substitueni imagistici sau picturali ai realitii: tablouri

(personaje, imagini de interior, scene din viaa cotidian), fotografii de epoc, portrete ale autorilor
la diferite vrste, ilustraii, desene, plane, folii pentru retroproiector, diapozitive, diafilme,
videobenzi, soft educaional;
logico-raionale: simboluri i complexe de simboluri: diagrame, tabele sinoptice, modele analogice
la gramatic sau conceptuale la literatur, figurative, reprezentri simbolice, grafice, scheme i,
mai recent: caiete de exerciii i evaluare, manuale alternative i n trepte de dificultate etc.
[Mijloacele informativ-demonstrative cuprind, deci, mijloace intuitive naturale, substitute
tridimensionale ale realitii, materiale figurative, ca subsitute bidimensionale ale realitii, i
reprezentri simbolice].
Mijloace de exersare i formare a deprinderilor, abilitilor
- laboratoare lingvistice, audio-vizuale, aparate de experimentare, truse de laborator, instalaii,
simulatoare, laboratoare multimedia.
Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs
- hri literare i istorice, proiecii fixe, maini de multiplicat, mape (dosare) recapitulative, seturi
distributive de materiale specifice diferitelor discipline de nvmnt
Mijloace de evaluare
- seturi de teste docimologice i probe de evaluare criterial, teste-gril, inventare de nsuiri, verfix,
chestionare standardizate, check- list
Relativ recent au fost introduse n practica formrii (iniiale i continue): kit-uri de
autoformare, pachete de instruire (coninnd casete audio i video, caiete de exerciii, grile de
(auto)evaluare, programe pe calculator, animaie pentru modele de structur etc.).
Exist uniti multimedia pentru realizarea unui obiectiv i complexe multimedia pentru
realizarea unor teme mai complexe, DVD cu "vizite virtuale" n muzee i laboratoare etc.
Mijloacele de nvmnt ndeplinesc funcii: de comunicare a informaiei, de activizare a
elevilor, formativ i de valuare, oferind, totodat un suport pentru activitatea imaginativ a elevilor,
fiind suport tehnic n nvare i prezentnd i o funcie de raionalizare a timpului n cadrul leciei. De
asemenea, contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev i la autoperfecionare, n contextul
educaiei permanente.
Asistm la o autentic revoluie mediatic.
Astazi, prin intermediul tehnologiilor, aplicaiilor i serviciilor Web 2.0 procesul educaional
poate sprijini consistent interaciunea i comunicarea dintre utilizatori, impartasirea cunoasterii,
colaborarea ce se poate stabili ntre mai muli utilizatori si , in mod constructiv, procesul de
informare i instruire.
Telefoanele mobile i tabletele reprezint o nou modalitate flexibil de studiu. Dispozitivele
echipate cu camere de filmat, aparate de nregistrat, GPS, i ajut pe cei care invata s devin din
utilizatori ai informaiei, mici productori ai acesteia. Mediile virtuale sunt utilizate deja de cei care se

ocup cu nvmntul la distan. In universitatile europene studenii au posibilitatea de a citi online

cursurile i totodat s ntre n contact cu profesorii.
Profesorii constructivisti (profesorii cei mai interesati de e-learning si de invatamantul virtual)
incurajeaza elevul sa isi puna intrebari despre modul in care invata si despre activitatile pe care le
desfasoara la scoala cu scopul de a deveni "expert in invatare". Cu ajutorul uni mediu de invatare bine
planificat, elevii invata "cum sa invete".
COMENTATI SI ILUSTRATI CU EXEMPLE din ACTIVITATEA PERSONALA
Blended learning:
este un concept de invatare
flexibil, invatare mixta, combinata,
cursuri n format combinat;
include att sesiuni in sala de
clasa/grup, cand se lucreaza in
echipa si se interactioneaza
nemijlocit cu colegii i cu
formatorul, ct i sesiuni de
instruire la distan, mediate de
resurse digitale, care le permit s se
autoinstruiasc folosind materiale
multimedia interactive; cei care
invata pot parcurge materialele
online n ritmul lor propriu.

Instrumentele pentru
comunicarea asincron
email, forumuri, bloguri, grupuri
de discuii, RSS, spaii de
depozitare pentru imagini, texte i
video (Slideshare, Google albums,
YouTube etc). Dezvoltarea de
continut digital educational
inovator presupune : manuale
electronice, simulatoare virtuale
pentru scoli vocationale, lucrari
electronice de laborator, lucrari
stiintifice si de cercetare

New media
orice produs media digital care este
interactiv i distribuit prin reele
informatice sau totalitatea textelor,
sunetelor, imaginilor i elementelor
grafice prelucrate pe computer i
reunite n baze de date.( vezi D.
Guu/ New Media, editura
Tritonic, Bucureti 2007 ) .
Aparitia new media este legata de
dezvoltarea tehnologiei informaiei
i a comunicaiilor, extinderea
Internetului i apariia aplicaiilor
Web 2.0.Unele tehnologii, le putem
include ca fiind asociate cu New
media acestea sunt: internetul i
web, televiziunea digital,
cinematografia digital, computerul
personal, (PC); DVD (digital video
disc sau discuri digitale versatile);
CD (compact disc); media player
(MP3), telefoanele mobile sau
celulare, jocurile video, realitatea
virtual, (VR) i inteligena
virtual, (AI).

13.4.Forme de organizare a grupei de copii/clasei de elevi

Moduri i forme de organizare a nvmntului*

(Vezi Moduri si forme de organizare a invatamantului, in volumul Repere ale instruirii,
Editura Sitech, 2006pp.162-170)
Organizarea procesului de nvmnt se poate realiza n mai multe moduri. Fiecare dintre aceste
moduri prezint att avantaje ct i limite. n principal, modurile de organizare n nvmntul romnesc sunt urmtoarele: a) frontal (cu ntreaga clas de elevi i pe lecii), pe grupe de elevi; c)
individual.
Forma de organizare a procesului de nvmnt nseamn cadrul de desfurare a procesului
de nvmnt n care se pun n eviden legturile posibile dintre componentele sale.
Modul de organizare individual consemneaz forme de instruire specifice astzi
nvmntului artistic i sportiv, activitatea desfurndu-se cu 1-2 elevi. Organizarea individual
apare i n contextul educaiei nonformale, al consultaiilor individuale ori, n nvmntul precolar,

n cadrul activitilor la alegerea copiilor sau cu tematica sugerat de educatoare, jocuri pe sectoare,
de pild (tiin, art, bibliotec, construcii, jocuri de mas etc.) ori activiti de evaluare pe baza unor
fie individuale, activiti de executare a unor grafisme etc.
Modul de organizare frontal, nvmntul pe clase i lecii nseamn forma mai veche de trei
sute de ani, cu o fundamentare teoretic realizat de J. A. Comenius.
Multe din activiti, att n nvmntul precolar ct i n nvmntul pentru aduli, tineri i
copii, se desfoar pe grupe-microstructuri flexibile, reunind ntre 3 i 15 membri, grupe de baz,
grupe mobile, grupe de lucru etc. (modul de organizare pe grupe).
Pe grupe se organizeaz jocuri didactice, teatru de ppui, activiti de evaluare, exersare de
deprinderi n context ludic etc.
n grdini, activitile au o durat i o ritmicitate specifice. La grupele mici, activitile
obligatorii nu pot depi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 minute, iar la
grupele mari durata este de 20-30 minute, n vreme ce la grupa pregtitoare variaz ntre 25 i 35 de
minute.
Forme de organizare a instruirii in invatamantul prescolar
1. Organizarea spaiului fizic al slii de grup pe zone/sectoare/arii : cele mai frecvente spaii
amenajate fiind Biblioteca, Arta i Construcii(Lumea povetilor, Matematic,
tiine, Jocuri de creaie Csua ppuilor, Construcii, Micul actor,
Muzic). ;
2. Forme de organizare a grupelor precolare :
- la activitile i jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare predomin
lucrul n grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reunete doar pentru aprecierea
produselor activitii;
- la activitile obligatorii, comune se lucreaz de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori
aceast form se combin cu rezolvarea unor sarcini individual, n scris (prin fie de lucru) sau
oral; evaluarea muncii n cazul activitilor comune, obligatorii se face cu ntregul grup sau
individual
- activitatea opional se deruleaz predominant n grupuri mici.

Tipurile de activiti desfurate cu copiii n unitile n care se ofer servicii de educaie

anteprecolar sunt: a) jocul cu jucria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip i ap,
jocul de construcie, jocul didactic; b) activiti artistice i de ndemnare: desen, pictur,
modelaj, activiti practice i gospodreti; c) activiti de muzic i de micare: audiii, jocuri
muzicale, jocuri cu text i cnt, cntece, euritmie; d) activiti de creaie i de comunicare:
povestiri, memorizri, lucrul cu cartea, citire de imagini; e) activiti de cunoatere: observri,
lecturi dup imagini, activiti matematice, convorbiri, jocuri didactice, experimente;
f)activiti n aer liber: plimbri, jocuri la nisipar, jocuri i ntreceri sportive, utilizarea
aparatelor de joac.

Categorii de activitati 3-5/6 ani

Activiti pe domenii experieniale

Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care

transced graniele dintre discipline i care se ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a
copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional,
domeniul cognitiv.

Jocuri si activiti didactice alese

Activiti de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dupamiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele
sunt activitile-reper dup care
se deruleaz ntreaga activitate a
zilei. Ele acoper nevoile de
baz ale copilului i contribuie
la dezvoltarea global a acestuia.
Rutinele nglobeaz, de fapt,
activiti de tipul: sosirea
copilului, ntlnirea de
diminea, micul dejun, igiena
splatul i
toaleta, masa de prnz,
somnul/perioada de relaxare de
dup-amiaz, gustrile,
plecarea i se disting prin faptul
c se repet zilnic, la intervale
aproximativ stabile, cu aproape
aceleai coninuturi.

Tranziiile
activiti de scurt durat, care
fac trecerea de la momentele de
rutin la alte tipuri/categorii de
activiti de nvare, de la
oactivitate de nvare la alta,
n diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare variaz
foarte mult, n funcie de vrsta
copilului, de contextul
momentului i de calitile
adultului cu rol de cadru
didactic. Ele pot lua forma unei
activiti desfurate n mers
ritmat, a unei activiti care se
desfoar pe muzic. sau n
ritmul dat de recitarea unei
numrtori sau a unei frmntri
de limb, a unei activiti n care
se execut concomitent cu
momentul de tranziie respectiv
un joc cu text i cnt cu anumite
micri cunoscute deja de copii
etc.

Activitile opionale
intr n categoria activitilor de
nvare, respectiv a celor de
dezvoltare personal i se includ
n programul zilnic al copilului
n grdini. Ele sunt alese de
ctre prini, din oferta
prezentat de unitatea de
nvmnt la 15 septembrie i
aprobat de ctre Consiliul
director al unitii. Opionalele
pot fi desfurate de ctre
educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra
n echip cu acestea.

Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de nvare,

recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) respect ritmul propriu de nvare al copilului i
aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte
activiti din programul zilei.(conform regulamentelor si instructiunilor in vigoare, www.edu.ro).
n nvmntul primar i n cel gimnazial, ca i n cel preprimar, de altfel, nu se poate opta
pentru doar unul dintre modurile enumerate, deoarece fiecare prezint att avantaje ct i numeroase
limite. Soluia este, fr ndoial, utilizarea lor n sistem, ntr-o manier care s le fac complementare
i s le evidenieze ct mai mult oportunitile de nvare pe care le ofer. De altfel, fiecare dintre
aceste moduri prezint numeroase variante, iar n condiiile n care o nou arhitectur a timpului
colar se impune prin reforma curricular, aceast varietate va fi tot mai accentuat.
S amintim faptul c o nou arhitectur a timpului colar nseamn:

 orare centrate (discipline, teme crora li se rezerv dou, trei sau patru ore la o clas pe zi);
orare globalizate (profesorii au responsabilitatea de a organiza timpul colar ntr-o sptmn);
o parte a sptmnii poate fi rezervat evalurii;
o jumtate din sptmn poate fi "cedat" iniiativei unei echipe de profesori pentru abordri
interdisciplinare sau aprofundri, specificri;
orare diferite pentru dou sptmni;
modularea orarului pe perioade mai mari de timp (variere a numrului de ore afectate
sptmnal unor discipline) ("timpurile colare", dup A. Peretti, 1996).
Dezvoltarea curricular, curriculum-ul la decizia colii contribuie la apariia unor noi moduri de
organizare a instruirii: activiti cu mai multe clase, activiti cu grupuri mici constituite mai ales pentru echipe de proiect i evaluri sistematice, realizabile ntr-o manier pe care o putem defini ca
profesional (conduse de profesori care au parcurs programe de formare i abilitare n teoria evalurii,
devenind specialiti n acest domeniu), dar i activiti individuale, de recuperare (n cadrul modulelor
de recuperare) sau de aprofundare/dezvoltare.
Cea mai important i cu ponderea cea mai mare n acest ansamblu, lecia este considerat
att un "construct pedagogic", ct i un model de instruire, care pornete de la un model de nvare.
Activitatea frontal cu elevii se poate desfura i prin gruparea elevilor dup rezultatele
obinute de ei la anumite obiecte de nvmnt (grupe neomogene, presupunnd trei profesori
diferii, unul care s predea celor cu rezultate foarte bune, altul celor cu rezultate medii i, n fine un
profesor care s se ocupe de cei mai puin implicai n activitatea de nvare).
Materia din program poate fi mprit pe teme i aceste teme pot fi repartizate unui grup sau
unei echipe de profesori (Team Teaching, predarea n echip).
Tipuri de activiti desfurate in invatamantul romanesc:
Activitati frontale

lecia;
seminarul;
activitatea de laborator;
activitatea n cabinetele pe
specialiti;
vizita;
excursia;
vizionarea de spectacole etc.

Activitati de grup dirijate

consultaii;
meditaii cu scop de recuperare;
exerciii independente;
vizita n grupuri mici;
cercul de elevi;
ntlniri cu specialitii;
concursuri;
sesiuni de comunicri i
referate;
redactarea revistelor colare;
dezbateri
pe
teme
de
specialitate;
ntlniri cu oameni de tiin,
scriitori, specialiti;
serate literare etc.

Activitati individuale
munca independent i studiul
individual;
efectuarea
temelor
pentru
acas;
elaborarea de compuneri i alte
lucrri scrise i practice;
rezolvarea de exerciii;
efectuarea
unor
desene,
scheme;
lucrri practice la colul naturii,
la punctul geografic;
lectura de completare;
lectura suplimentar;
studiul n biblioteci;
ntocmirea referatelor;
elaborarea de proiecte, modele;
pregtirea i susinerea unor
comunicri;
pregtirea pentru examen;
elaborarea materialului didactic etc

S menionm c lecia rmne, cel puin deocamdat, principala modalitate de organizare i

desfurare a activitii didactice, un autentic microsistem pedagogic, care red imaginea procesului
de nvmnt ca macrostructur pedagogic.
In loc de incheiere
Intr-o activitate de instruire orientata de constructivism, evaluarea eficientei unei strategii de
instruire vizeaza capacitatea de investigaie, capacitatea de conceptualizare, capacitatea de rezolvare
a problemelor, capacitatea de gndire critic, capacitatea de evaluare si, mai ales, autoevaluare
etc

Profesorul, asemenea elevului, pentru ca amandoi invata, ar trebui sa-si puna frecvent intrebari
ca cele care urmeaza :

Care este cea mai reusita lectie/lucrare/activitate pe care ai realizat-o azi?

Cum ai realizat-o?
Ce dificultati ai intampinat?
Cum ai reusit sa le depasesti?
Prin ce se deosebeste lucrarea/activitatea de celelalte?
Ce obiective ai realizat si ce obiective ar fi trebuit realizate?
Ce iti propui pentru urmatoarea activitate/lucrare?
Ce crezi ca ai invatat azi?
Cine te-a ajutat si cum?
Ce ar fi trebuit sa faca profesorul pentru a te ajuta mai mult? Etc.

Se dezvolta astfel capacitati si strategii metacognitive, se stimuleaza autoevaluarea, capacitatea de

estimare a dificultatii si se ridica nivelul asteptarilor personale prin stimularea nevoii de
autodepasire.
Strategiile de instruire eficiente se remarca prin:

extensie - angreneaz elevii prin oferta de nvare, n ct mai multe domenii experieniale ;

echilibru - asigur abordarea fiecrui element component al strategiei att n relaie cu

celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg;

relevan - este adecvata att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiva;

difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale;

continuitate asigura consistenta participarii si continuitatea efortului intelectual pentru

fiecare, elev sau profesor.
Practica ne confirma nevoia de a asigura configurarea experientei care sa se imbine cu

observarea reflexiva, comportamentul explorator si reflectia asupra propriei invatari ori a imaginii
despre sine ca profesor.

Dezvoltarea strategiilor de instruire presupune forme flexibile de invatare activa, interactiuni

intre grupuri mici, elaborarea de proiecte in comun, studiul de caz, activitati de scurta durata,
in cadrul carora se lucreaza intensiv in grupuri mici ori in perechi, construind si impartasind
sensuri asociate solutiilor practice gasite.

Reflectia despre actiune, reflectia pentru si in actiune presupun operationalizarea cunoasterii,

a sistemului de cunostinte, a informatiilor dobandite si a experientei capatate de catre fiecare
profesor.

Diversificarea strategiilor de predare- invatare-evaluare se va putea realiza doar daca se va pune

accentul pe transformarea celui care invata in subiect al instruirii, explorator independent al mediului
real si/sau virtual si constructor al invatarii. Mediul de invatare deschis, divers si bogat in resurse,
completeaza imaginea.
Aplicatii

Prezentai cteva dintre greelile pe care le poate face un profesor n aplicarea strategiilor de
instruire la clas.
Alctuii o list cu cel puin trei lucrri (gsite n bibliotec si citite) din literatura romneasc sau
strin de specialitate care trateaz problema strategiilor de instruire interactiva.
COMENTATI !
Incluziunea digital va fi incluziunea social n secolul 21, incluziune care asigur indivizilor i
grupurilor dezavantajate acces i abiliti de a utiliza, tehnologiile informaiei i comunicaiilor
(TIC) in scopul de a beneficia de tot ceea ce poate sa ofere societatea informaional (vezi What is
Digital Inclusion? http://dgss.wsu.edu/di/overview/index.html)
Bibliografie recomandata

Cerghit, I, Neacsu, I., Negret-Dobridor, I., Panisoara, I.O., Prelegeri pedagogice,Editura Polirom,Iasi, 2001
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis,
Bucureti
Ionescu, Miron i Radu, Ioan (coordonatori), 2001, Didactica modern (ed. a II-a, revizuit), Editura Dacia,
Colecia Didactica,Cluj-Napoca
Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice iaplicative, Editura Polirom, Iai
Oprea, Crengua Lcrmioara, 2007, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti
Bunaiasu, C.M. 2011.Teoria i metodologia curriculumului . Craiova: Editura Universitaria
Cristea, Sorin, Fundamentele stiintelor educatiei. Teoria generala a educatiei, Editura Litera International,
Chisinau, 2003.
Cucos, C., Pedagogie, Polirom, Iasi.
Frasineanu. E.S. 2008. Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei: pentru studenii - viitori profesori, Craiova:
Editura Universitaria
Ilie, V.2007. Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria
Ionel, V., Pedagogia situatiilor educative, Polirom, Iasi, 2002.
Ionescu, M. (coord.), Schimbari paradigmatice in instructie si educatie. Cluj-Napoca: Eikon., 2006
Ionescu, M., Instrucie si educaie, Ed. a III-a. Arad: Vasile Goldis University Press, 2007
Jinga, I., Istrate, E.(coord.), 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti.
Jinga, I., Negret, I., 1994. Invatarea eficienta. Editis. Colectia: Paideia
Joita, E., 1999, Pedagogia-stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi.
Macavei, E., Pedagogie.Teoria educatiei, Aramis Print, 2001,vol.1 si 2
Maciuc, I. (1998). Puncte de reper n pregtirea pentru profesiunea didactic. Universitatea din Craiova
Maciuc, I. (2003). Pedagogie. Repere introductive. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, R. A.
Maciuc, I. Clasic si modern n pedagogia actual. Tratat. Craiova: Editura Sitech., 2007
Mogonea F.2010. Formarea competentei de autoevaluare la elevii de liceu Craiova: Editura Universitaria
Mogonea F.R. 2011.Pedagogie pentru viitorii profesori .Craiova: Editura Universitaria
Neacsu, I., Instruire si invatare, E.D.P., Bucuresti, 1999.
Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti, 2001
Paun, E., Potolea, D.(coord.), Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Polirom, Iasi, 2002.
Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Polirom, Iai, 2001.
Popescu, A.M., Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei pentru studenii viitori profesori. Craiova: Editura
Universitaria, 2008
Stefan, M.A. 2008. Facilitarea si indrumarea invatarii pedagogiei.Rolul seminariilor specifice n formarea
iniial a profesorilor. Craiova: Editura Universitaria.