FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Noi abordri
n didactica limbii i literaturii romne
1. Disciplina limba i literatura romn
ntr-o perspectiv mai larg
Activitatea unui profesor, indiferent de disciplina pe care o pred, se construiete n funcie de dou repere
importante programa colar i clasa / grupul de elevi. O program trebuie s-i indice profesorului sensul /
direcia drumului pe care l are de parcurs mpreun cu elevii, iar clasele sau elevii impun trasee diferite pe
care profesorul le poate alege pentru a ajunge la intele stabilite. Aflat ntre aceste dou repere, profesorul
trebuie s gseasc / imagineze cile potrivite de a aplica spiritul i litera programei lucrnd cu o anumit
clas sau cu clase diferite. De felul n care reusete s armonizeze cerinele / standardele programei cu
nivelul i cu particularitile clasei depinde eficiena actului didactic pe care profesorul l concepe i-l
realizeaz.
Cea mai important condiie pentru o activitate responsabil a profesorului este, dincolo de o bun
cunoatere a domeniului disciplinei pe care o pred, nelegerea i aplicarea personalizat a programei. De
aceea, vom pleca de la cteva ntrebri:

Care este cadrul n care a fost gndit curriculum-ul naional i care sunt elementele sale
specifice?

Cum se integreaz programa disciplinei Limba i literatura romn n cadrul curricular

general i al ariei?

Care sunt finalitile disciplinei?

Care este filozofia programei?

Care sunt domeniile de coninuturi specifice disciplinei?

Cum se poate concepe i realiza un proces didactic eficient al disciplinei limba i literatura
romn?

1.1. Trsturi importante ale curriculum-ului naional

Reforma curricular presupune o schimbare a filozofiei despre educaie. Cele 7 dimensiuni ale
noutii acestei reforme sunt prezentate n documentul de politic educaional intitulat
Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEC, CNC, Bucureti,
1998. Le amintim mai jos:

Plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii (important este

nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat).

Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea

competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic.

Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea unui

nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui nvmnt uniform i unic
pentru toi, conceput pentru un elev abstract).

Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la

preocuprile, interesele i aptitudinile elevului.

Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a

coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine; important este nu doar ce anume, dar ct de
bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, precum i la ce anume servete mai trziu ceea
ce s-a nvat n coal.

Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru

elevi, orientate spre inovaie i spre mplinire personal.

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Responsabilizarea tuturor agenilor

monitorizrii i evalurii curriculum-ului. (cf. ibidem)

educaionali

Florentina Smihian

vederea

proiectrii,

1.2. Modelul disciplinei Limba i literatura romn

Modelul pe baza cruia este construit disciplina Limba i literatura romn este cel
comunicativ-funcional. Acest model este comun ariei curriculare Limb i comunicare i
vizeaz dezvoltarea celor patru deprinderi fundamentale care interacioneaz n procesul
comunicrii:
nelegerea dup auz
Lectura
Vorbirea
Scrierea
Primele dou deprinderi sunt procese de receptare, iar ultimele dou procese de producere.
ntre acestea trebuie s existe un raport echilibrat, astfel nct elevii s dobndeasc deprinderi
i capaciti de ambele tipuri.
Disciplina Limba i literatura romn cuprinde, n programe, trei domenii specifice: limb,
literatur i comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atta vreme ct profesorul, n
demersul su de abordare a disciplinei la clas, trebuie s gseasc punctele de legtur,
conexiunile care permit o predare integrat.
Literatura (care cuprinde att texte literare, ct i texte nonliterare) ofer domeniilor limb i
comunicare un material divers sub aspect textual (modaliti de structurare a textului, tipuri
textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de
organizare a elementelor de construcie a comunicrii la nivelul propoziiei i al frazei) i
discursiv sau situaional (adaptarea discursului unui emitor la circumstanele situaiei de
comunicare, tipuri diferite de interaciuni)1.
Cunoaterea elementelor de construcie a comunicrii (circumscrise domeniului limbii) ofer
studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza i
interpretarea textelor (cunotinele lexico-semantice sunt necesare n nelegerea textului,
achiziiile de morfosintax i ajut pe elevi s observe, de pild, funcionalitatea timpurilor
verbale sau a indicilor de cauzalitate i de consecuie ntr-o naraiune, identificarea cmpurilor
semantice dintr-un text i a relaiilor dintre ele i poate orienta spre ajungerea la semnificaiile
acestuia etc.).
i pentru domeniul comunicrii, achiziiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru c
ele ofer acea cunoatere a legilor de combinare i selecie a elementelor de construcie a
comunicrii care-l pot ajunta pe elev s comunice mai bine i mai eficient 2.
Care este ns oferta comunicrii pentru celelalte dou domenii? n primul rnd, n viziunea
programelor actuale, acesta este domeniul care le adun pe celelalte sub o plrie / umbrel
foarte larg i ntr-un fel i le subordoneaz: literatura este privit i ea ca act de comunicare,
bazat pe un pact ntre autor i cititor (acceptm, atunci cnd citim literatur c ne situm n zona
posibilului, a imaginarului i nu n cea a realului, ca atunci cnd citim texte tiinifice, jurnalistice
etc.); limba este vzut nu ca finalitate a nsuirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a
achiziiilor din acest domeniu n receptarea sau n producerea mesajelor. Apoi, comunicarea
este nu doar un domeniu de coninuturi, n care elevii nva cum se realizeaz un monolog, un
dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci i un mijloc de nvare, folosit de toate disciplinele colare
(ei aplic, deci, strategiile nvate n domeniul comunicrii nu doar pentru a discuta un text sau
pentru a nelege anumite probleme de limb, ci n orice alt disciplin pe care o studiaz n
1

Cf. C. Simard, lments de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck i Lancier, 1997,
componenta verbal a comunicrii poate fi definit prin aceste trei dimensiuni.
2
n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca
sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a corectitudinii i fluenei
comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de studiul ei. (Alina Pamfil,
Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p. 34)

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

coal).
Paradigma comunicativ-funcional schimb n mod fundamental anumite accente n cadrul
disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, n care elevii studiaz despre texte,
ci devine un domeniu dinamic, n care literatura nu nseamn doar cunoatere, ci i
comunicare3. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literar), spre
proces (lectura operei) i intrarea receptorului ntr-un dialog deschis cu textul, pe care-l
interogheaz i cruia i ofer rspunsuri personale. Pe de alt parte, i domeniul limbii capt o
alt dimensiune, prin faptul c nu nvaarea regulilor gramaticale este prioritar, ci felul n care
elevii pot aplica cele nvate n propria comunicare (n receptarea i producerea mesajelor. Cu
alte cuvinte, nu este vorba de o renunare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o
reorientare a finalitii acestui studiu nspre ceea ce n programele de gimnaziu se numete
practica raional a limbii.
Perspectiva comunicativ-funcional introdus n programele de limba i literatura romn
presupune urmtoarele:
(1) nelegerea literaturii ca act de comunicare, n care receptorul are un rol activ (elevul
este pus el nsui s gndeasc asupra textului, s practice o negociere a sensurilor acestuia i
s-i exprime opiniile, argumentndu-le cu exemple din text);
(2) nelegerea faptului c n orice comunicare predomin anumite funcii, pe care elevii
le pot identifica, acest lucru ajutndu-i s neleag mai bine mesajul respectiv;
(3) nelegerea faptului c orice comunicare trebuie adecvat factorilor care compun la
un moment dat o situaie de comunicare (adaptarea mesajului la factori diferii: ali destinatari,
alt cod, alt canal, alt context etc.);
(4) perspectiva pragmatic asupra comunicrii implic dobndirea de ctre elevi a unor instrumente de receptare care s-i previn asupra inteniei de manipulare prin limbaj n diferite scopuri.

1.2. Finalitile studiului limbii i literaturii romne

Modelul comunicativ-funcional impune ca finalitile disciplinei s fie centrate pe comunicare.
Toate obiectivele de referin ale programelor de gimnaziu deriv din cele patru obiective-cadru,
corespunztoare deprinderilor integratoare:

Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral

Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Elevii vor fi ncurajai s nvee s transfere achiziiile teoretice din domeniul limbii n practica
comunicrii curente, astfel nct s tie s comunice, s poat nelege i s interpreteze texte
diverse, s poat gndi autonom. n gimnaziu, ponderea important o constituie de aceea
tocmai studiul limbii (al Elementelor de construcie a comunicrii, aa cum e denumit acest
domeniu n program), n sensul precizat mai sus, al formrii competenelor de comunicare
(receptare i producere) a unor mesaje diverse. Celelalte domenii ale disciplinei sunt literatura
(domeniul fiind numit Lectura, tocmai pentru a orienta demersurile profesorilor spre procesul
dinamic al receptrii textelor) i comunicarea (Practica raional i funcional a comunicrii,
domeniu concretizat n coninuturi diverse ce presupun comunicarea oral i scris). Din
asumarea acestui model, rezult o reechilibrare a ponderii acordate comunicrii orale n cadrul
activitilor didactice dedicate displinei Limba i literatura romn.
Continund aceast opiune, programele de liceu se axeaz pe trei competene generale:
Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i n receptarea mesajelor n
3

Citez n acest sens concluzia la care ajunge profesorul Jean Caune ntr-o carte consacrat relaiei dintre
cultur i comunicare: Expresivitatea limbajului, degajat de mimetism i / sau semnificaii preexistente,
poate fi considerat ca fondatoare de sens i de cultur. Iar arta poate fi neleas ca limbaj n capacitatea sa
de comunicare (care ine de experiena uman) Cultur i comunicare, Bucureti, Editura Cartea
romneasc, Colecia Syracuza, 2000, p. 142.

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

diferite situaii de comunicare

Folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor

texte literare i nonliterare
Argumentarea n scris sau oral a opiniilor privind un text literar sau nonliterar
n plus, programele de liceu propun i formarea unor valori i atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul

literaturii

Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate

Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne

Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de

comunicare

Abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i a argumentelor celorlali

Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba matern i recunoaterea rolului acesteia

pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural

Dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural

1.4. Trsturile programelor de limba i literatura romn pentru

nvmntul obligatoriu
n acord cu finalitile generale ale nvmntului romnesc i cu profilul de formare pentru nvmntul
obligatoriu, programele de limba i literatura romn au cteva trsturi, pe care le menionm mai jos.
Orientarea studiului ctre elev
Programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui s tie i s poat face elevul la sfritul
nvmntului obligatoriu pentru a reui n via i pentru a avea acces, n continuare, la oferta cultural a
timpului su.
Selectarea coninuturilor nvrii n raport cu finalitile vizate
Programa pune n centrul procesului didactic finalitile pe care acesta trebuie s le aib n vedere
(obiective-cadru i de referin n nvmntul primar i gimnazial, competene generale i specifice, valori i
atitudini n clasele a IX-a i a X-a).
Coninuturile disciplinei devin, n acest context, mijloace de atingere a acestor finaliti i ele pot fi
diverse i chiar diferite. Nu se studiaz textul x sau y, ci tipuri de texte, care ofer oportuniti de actualizare
i de transferare a competenelor de lectur ale elevilor. De asemenea, nu se studiaz doar despre verb sau
despre adjectiv, ci i despre felul n care acestea funcioneaz n comunicare. Cu alte cuvinte, de la un
accent preponderent informativ i reproductiv, se trece la focalizare pe formativ i pe autonomia elevului n
manevrarea cunotinelor asimilate.
n domeniul coninuturilor, o pondere important au cptat formele comunicrii orale, introducerea
textelor nonliterare, a altor forme de comunicare artistic (teatru, film), deschiderea canonului colar spre
texte actuale din literatura romn, toate acestea urmrind de fapt s-i ofere elevului o motivaie mai bun
pentru dezvoltarea propriei personaliti i sensibiliti ntr-o lume dinamic.
Construirea unui parcurs didactic coerent i funcional
Programa a fost conceput ca un parcurs ealonat, n cadrul cruia fiecare ciclu sau an de studiu
are o dominant, care se reflect ntr-un anumit decupaj al coninuturilor:
abordarea literaturii n gimnaziu din perspectiva genurilor i a speciilor, menit s-i familiarizeze
pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat);
abordarea literaturii din perspectiv tematic n clasa a IX-a, menit s nlesneasc
familiarizarea elevilor cu tipuri variate de texte, s lege studiul literaturii de experiena lor de via
i s stimuleze plcerea lecturii;
abordarea literaturii din perspectiv structural larg la clasa a X-a (proz, poezie, dramaturgie i
critic), menit s stimuleze capacitile elevilor de a nelege, analiza i interpreta operele
literare.

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Integrarea celor trei domenii ale disciplinei: literatur, limb i comunicare

Programa acord o pondere sporit elementelor de limb i comunicare i recomand studierea
acestora cu accent pe latura aplicativ i n corelaie cu studiul literaturii.
Structura programei
Programa este structurat astfel nct s faciliteze profesorilor proiectarea activitii didactice,
orientat spre realizarea finalitilor formulate.
Dei modelul de structurare s-a modificat pe parcurs, pentru o mai bun adaptare la cerinele
reformei (programele de gimnaziu sunt construite pe obiective-cadru, obiective de referin i activiti de
nvare, iar cele de liceu pe competene generale i specifice), aceast modificare nu a afectat logica
parcursului didactic propus. n schimb, modificrile ulterioare ale Legii nvmntului, au impus revizuirea
programelor de liceu din perspectiva trecerii la nvmntul obligatoriu de zece clase.
O particularitate a programelor o constituie organizarea modular, lsnd la opiunea profesorilor
modalitile de corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora, structurarea unitilor de nvare sau
alegerea strategiilor didactice i a metodelor de evaluare.

1.5. Cadrul european

Curriculum-ul romnesc nu se poate situa n afara tendinelor mari ale educaiei europene. Din acest punct
de vedere, programa de limba i literatura romn pentru nvmntul obligatoriu trebuie s aib n vedere
i documentele europene privind educaia, documente la care Romnia a aderat.
Comisia European pentru educaie a realizat un document n care este descris un profil de formare
european, care propune cu titlu de recomandare noile competene de baz necesare tuturor persoanelor
pentru a face fa cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere i pentru a le facilita accesul
post-colar la nvarea pe toat durata vieii. Aceste competene de baz (key-competences), care vizeaz
colaritatea obligatorie, sunt:
Comunicare n limba matern
Comunicare n limbi moderne
Competene n domeniul tehnologiei informaiei i al comunicrii
Competene n domeniile matematic, tiine i tehnologii
Educaie antreprenorial
Competene civice i de relaionare interpersonal
A nva s nvei / Educaia pe parcursul ntregii viei
Deschidere cultural / Sensibilizare la cultur (Cultural awareness)
Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura romn este cel al Comunicrii n
limba matern. n documentul menionat, acest domeniu este definit astfel: Comunicarea este abilitatea de
a exprima i interpreta oral i scris, n contexte diverse (n societate, la locul de munc, acas i n timpul
liber) gnduri, sentimente i fapte. Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine,
deprinderi / capaciti i atitudini, pe care le menionm n cele ce urmeaz.
Cunotine specifice comunicrii n limba matern:
Vocabular;
Reguli gramaticale;
Tipuri de texte literare (poveti/basme, mituri, legende, poezii epice i lirice, teatru, proz scurt - schie,
nuvele - i romane) i principalele lor trsturi;
Tipuri de texte nonliterare (cv, cereri, rapoarte, articole, eseuri, diverse tipuri de monolog sau dialog) i
principalele lor trsturi;
Diferite tipuri de interaciuni verbale (conversaii, interviuri, dezbateri) i trsturile lor principale;
Funciile limbajului;
Trsturile principale ale diferitelor stiluri i registre aparinnd vorbirii sau scrierii
Abiliti, capaciti specifice comunicrii n limba matern:
S comunice, oral sau n scris, s neleag sau s-i ajute pe ceilali s neleag diferite mesaje, n
diverse situaii de comunicare i pentru diferite scopuri;
S citeasc i s neleag diferite texte, adaptnd strategii adecvate scopului lecturii (de informare, de

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

plcere, pentru studiu) i diferitelor tipuri de texte;

S asculte i s neleag diverse mesaje orale n diferite situaii de comunicare;
S iniieze, s susin i s ncheie o conversaie n diferite situaii de comunicare;
S caute, s adune i s proceseze informaia scris, date i concepte, n scopul de a le folosi n studiul
individual i s le organizeze ntr-un mod sistematic;
S vorbeasc clar i concis i s observe felul n care este perceput mesajul propriu de ctre ceilali;
S scrie diferite tipuri de texte pentru scopuri diferite; s monitorizeze procesul scrierii (de la plan, pn la
verificare i transcriere);
S formuleze argumente, n scris sau oral, ntr-o manier convingtoare, i s aib n vedere alte puncte
de vedere, exprimate n scris sau oral;
S foloseasc mijloace ajuttoare (notie, scheme, hri) pentru a produce, prezenta sau a nelege texte
complexe, scrise sau orale (prezentri, conversaii, instruciuni, interviuri, dezbateri);
S disting, n receptarea oral, n exprimarea scris i oral, n lectur, informaiile relevante de cele
irelevante.
Atitudini specifice comunicrii n limba matern
S tie c exist variante lingvistice i forme de comunicare diverse, n funcie de contextul temporal,
spaial sau social;
S aib ncredere n sine cnd vorbete n public;
S doreasc s-i mbunteasc exprimarea;
S-i dezvolte gustul pentru literatur;
S abordeze opiniile i argumentele altora cu deschidere i flexibilitate i s se angajeze n dialoguri
constructive i critice;
s dezvolte o atitudine pozitiv fa de limba matern i s o recunoasc drept o surs potenial pentru
dezvoltarea personal i mbogirea bagajului cultural;
s dezvolte o atitudine pozitiv fa de comunicarea intercultural.
Limba i literatura romn acoper n principal domeniul 1, Comunicarea n limba matern, dar
contribuie i la realizarea competenelor, cunotinelor i la formarea de atitudini din alte domenii, pe care
disciplina noastr le are n vedere n mod implicit.
Pentru competena A nva s nvei, deprinderi sau capaciti (managementul timpului; autonomie,
disciplin, perseveren n procesul nvrii; folosirea mijloacelor adecvate intonaie, gestic, mimic etc.
n comunicarea oral; s neleag i s produc mesaje variate n limbaj verbal, scris sau oral, n
limbaj muzical, grafic etc.; reflecia critic asupra obiectului i scopului nvrii) i atitudini (adaptabilitate i
flexibilitate; automotivare i ncredere n propriile anse de reuit; dorin de autoperfecionare; spirit de
iniiativ; apreciere pozitiv a nvrii ca activitate ce sprijin dezvoltarea personal)
Pentru domeniul Relaionrii interpersonale: capaciti (ncredere i empatie n relaie cu ceilali; toleran n
relaie cu opiniile i comportamentul celorlali etc.); atitudini (interes i respect pentru ceilali; integritate etc.).
Pentru domeniul Cultur antreprenorial: capaciti (a planifica, a organiza, a analiza, a comunica, a face, a
evalua i a nregistra; a lucra activ i flexibil ca parte a unei echipe; a-i identifica propriile puncte tari i
puncte slabe etc.); atitudini (spirit de iniiativ; atitudine pozitiv fa de schimbare i invoaie etc.).
Pentru domeniul Deschidere cultural: capaciti (a discuta i a dezbate pe marginea unor teme diverse
legate de: literatur, muzic, film, teatru, arte plastice, fotografie, mod, arhitectur etc.; a compara propriile
puncte de vedere i propriile manifestri creative cu ale altora); atitudini (contiina propriei identiti, dar i
respect pentru diversitate; dorina de a participa la viaa cultural; atitudine pozitiv fa de toate formele
expresiei culturale).

2. Strategii, metode i activiti specifice disciplinei

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

2.1. Comunicarea oral

Domeniul comunicare se mparte, n programele actuale, n dou subdomenii crora le
corespund principii didactice specifice: comunicarea oral (didactica oralului) i comunicarea
scris (didactica redactrii). Ne vom referi n cele ce urmeaz la primul subdomeniu.
Dei inta unor lecii de literatur sau de limb este legat nemijlocit de formarea unor abiliti
care s-l ajute pe elev s ating obiectivele / competenele specifice acestor dou domenii (de
ex., analiza i interpretarea unor texte sau cunoaterea normelor limbii literare), acestea nu se
pot realiza n lipsa unor activiti de nvare care presupun exersarea capacitilor de
comunicare oral.
Sigur c activitile de comunicare oral sunt completate cu activiti de redactare, dar
predominant rmne, n clas, n cadrul unei ore de limb sau de literatur, comunicarea oral.
n fond, paradigma comunicativ-funcional chiar asta nseamn: elevii nu nva limba romn
doar pentru a cunoate categoriile lexicale sau gramaticale, ci pentru a le putea folosi adecvat n
propria exprimare scris sau oral; la fel, ei nu nva literatura romn doar pentru a-i cunoate
scriitorii reprezentativi sau evoluia, ci i pentru a putea discuta pe marginea unui text citit. Cu alte
cuvinte, activitile de comunicare oral din cadrul leciilor de limb sau de literatur conduc n
mod implicit la o rafinare a capacitilor de exprimare oral i la formarea unei atitudini
comunicative (toleran, ascultare activ, cooperare, ncurajare).
Spre deosebire de leciile de limb i de literatur, leciile de comunicare au n mod explicit
scopul de a dezvolta competenele de comunicare oral ale elevilor prin tipuri foarte variate de
activiti, care presupun interaciuni diverse (elev-profesor, elev-elev, elev-grup mic etc.) i sarcini
de lucru concrete (rspunsuri la ntrebri punctuale, povestire, exprimarea unui punct de vedere,
rezumare, argumentare, dezbatere etc.).

Activiti i metode specifice comunicrii orale

Lectura oral citirea cu voce tare a unui text literar / nonliterar sau citirea unui text propriu.
Timpul dedicat lecturii orale scade o dat cu nivelul colaritii, pentru a face loc lecturii n gnd.
La nivelul gimnaziului este de dorit s se aloce suficient timp pentru exersarea i evaluarea
lecturii orale. Ea nu este ns de neglijat nici la liceu, n cazul n care observm c mai sunt elevi
care nu citesc cursiv i care nu neleg cu uurin sensul textului citit cu voce tare.
Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea de a le mprti celorlali o anumit
informaie sau o anumit reacie pe care au avut-o citind n gnd un text. De asemenea, i ajut
pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de a folosi elementele paraverbale adecvat
(intonaie, accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii, respectarea pauzelor impuse de text etc.).
Lectura oral i ajut pe elevi s neleag relaia dintre limbajul oral i cel scris i s citeasc
astfel mai uor n gnd. nelegerea materialelor citite n gnd se mbuntete cnd elevii i-au
nsuit elementele de controlare a vocii i a intonaiei.
Observaiile profesorului, n timp ce elevii fac o lectur oral, pot constitui o procedur de
diagnostic pentru a nota punctele tari sau slabe i pentru a verifica dac lectura lor este adecvat
materialului citit. Profesorul poate observa care sunt cuvintele pe care elevii nu le cunosc, dac
acetia decupeaz corect sintaxa textului i dac pot aplica eficient strategiile de decodificare a
textului.
Lectura oral este un prilej pentru profesor de a evalua felul n care elevii neleg relaia dintre
cuvntul tiprit i vorbire.

Ascultarea activ. Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi prin
consultarea notielor sau prin analizarea comportamentului acestora felul n care se implic n
ascultare, punnd ntrebri de clarificare, continund ideilor unor vorbitori etc. Ascultarea activ
poate fi exersat n cadrul dialogurilor sau dezbaterilor realizate n clas, dar ea trebuie urmrit
i n cazul prelegerilor pe care profesorul le face. Felul n care elevii i iau notie poate constitui o
developare a tipului de ascultare pe care l practic. Dac nu reuesc s surprind esenialul din
cele discutate, nu pot s sistematizeze ntr-o schem logic punctele discuiei ori ale unei

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

prelegeri sau nu intervin cu observaii / comentarii asupra celor discutate nseamn fie c nu au
realizat o ascultare activ (nefiind interesai de tema discutat), fie c nu au deprinderea de a a-i
lua notie care s le fie utile n nvare.

Jocul de rol presupune punerea n scen a unei situaii de comunicare specificate de

profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumit tem. Este activitatea cea mai potrivit
pentru exersarea capacitilor de comunicare oral (de receptare i de producere a mesajelor).
Este recomandabil ca profesorul s aleag teme incitante pentru elevi, care s fie specifice
experienei lor de via. n acest fel, dincolo de faptul c elevii neleg rolul unor strategii de
comunicare, ei sunt motivai pentru a comunica n mod substanial, a-i exprima opiniile despre
lucruri care-i intereseaz.
De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca tem descrierea jocului preferat, a celui
mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-au vzut.
Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea patru echipe. Fiecare echip este
alctuit din patru vorbitori. Unul este tatl, altul / alta este mama, altul e copilul i altul bunicul /
bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-i convinge prinii s-l lase s plece ntr-o
excursie / ntr-o tabr / la o petrecere etc. Dup o prim rund, le poi propune elevilor s-i
schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai multe perspective asupra aceleiai teme de
discuie. (b) Vom avea dou echipe. Fiecare echip este alctuit din doi vorbitori. Discutai cu
argumente pro i contra despre avantajele / dezavantajele jocurilor pe calculator.
Pentru interviu, elevii se pot grupa n funcie de preferinele pentru anumite domenii (sport,
art, muzic, tiin etc.), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate de ei.
Este important ca jocurile de rol s propun situaii de comunicare diverse, care s evidenieze
felul n care schimbarea factorilor situaiei de comunicare (a canalului, a destinatarului, a
receptorului, a contextului) determin adaptri n planul exprimrii (formale / nonformale), a
atitudinii fa de vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a) Imaginai-v c v ntlnii n faa
colii cu un coleg care a lipsit de la coal i i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din
clasa voastr, pe care el a ratat-o. (b) Imaginai-v c situaia este diferit: colegul care a lipsit de la
coal v sun la telefon i, cu aceast ocazie, i povestii cea mai recent ntmplare amuzant
din clasa voastr. Colegii care nu vor fi implicai n jocul de rol pot observa diferenele privitoare la
elementele verbale i cele nonverbale utilizate n cele dou situaii de comunicare.

Dramatizarea. Activitatea de dramatizare presupune interpretarea, pe roluri, a unui text.

Poate fi utilizat att n interpretarea unor fragmente n proz sau a unor fragmente de comedie /
dram, ct i a unor poezii cu structur epic, n care apar dou sau mai multe personaje.
Dramatizarea presupune explorarea textului i nelegerea lui, nelegerea personajelor pe care le
vor interpreta, exprimarea propriilor gnduri, valori i sentimente provocate de textul ce st la
baza dramatizrii. n perioada de pregtire, elevii sunt pui n situaia de a face un plan, de a se
organiza, de a rezolva probleme, de a coopera, de a se identifica sau de a avea o atitudine critic
fa de un personaj sau altul. n interpretarea rolurilor, elevii vor fi ndrumai s combine
elementele verbale cu cele nonverbale i paraverbale, pentru a oferi o imagine ct mai sugestiv
a personajului interpretat. n plus, pot nelege modalitile specifice de construcie i comunicare
ale teatrului. Obiectivele unei astfel de activiti pot fi:
stimularea resurselor creative ale elevilor;
interpretarea unor roluri diverse, care s le mbogeasc nelegerea despre lume i
despre ei nii;
dezvoltarea spiritului de echip etc.

Mima. Comunicarea prin mijloace nonverbale a unor stri / situaii este o activitate care are ca
scop contientizarea de ctre elevi a rolului pe care elementele nonverbale le au n comunicare.
n plus, o astfel de activitate poate fi folosit pentru a crea o atmosfer destins i relaxat n
clas, fr a neglija ns discutarea felului n care, prin mim, putem ntri, contrazice sau chiar
nlocui un mesaj verbal.

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Explorarea unei teme se poate realiza, n comunicarea oral, prin monolog, dialog,
conversaie, dezbatere. Teme legate de problematica comunicrii sau teme privind
experiena de via a elevilor pot fi explorate prin diverse forme de comunicare oral precum cele
menionate. Importana unor astfel de activiti const n faptul c pun elevii n situaia de a
practica efectiv comunicarea, de a exersa toate dimensiunile comunicrii, de a-i dezvolta o
atitudine pozitiv fa de comunicare i de a nelege valorile implicite ale acesteia.

Dezbaterea, de pild, vizeaz nu doar formarea unor competene comunicative, ci implic i

practicarea unor atitudini i interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul s le
explice elevilor diferena dintre dezbaterea colar care este o metod de nvare i cea
public. Spre deosebire de dezbaterea public, unde rezultatul este important (ce punct de
vedere se impune), n dezbaterea colar important este n primul rnd procesul (documentarea,
realizarea unei argumentaii coerente, manifestarea unui comportament comunicativ adecvat).
Este vorba, ca i n cazul literaturii, de un pact pe care elevii trebuie s-l neleag i s-l accepte.
Nu att rezultatul dezbaterii este important (ce echip va obine calificativele cele mai bune), ct
procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, ntr-o dezbatere de tip colar, ctigtori sau ctigai
sunt n final toi participanii la dezbatere.
Profesorul i propune s urmreasc, n cadrul acestei activiti, anumite competene de
comunicare ale elevilor: capacitatea de argumenta un punct de vedere i de a contraargumenta
puncte de vedere diferite; abiliti de exprimare oral (corectitudine, coeren); folosirea adecvat
a mijloacelor verbale, nonverbale, paraverbale. n plus, el va avea n vedere i practicarea de
ctre elevi a unor atitudini specifice dezbaterii: toleran i flexibilitate; schimbarea perspectivei;
fair-play; cooperare; ascultare activ.
Importana dezbaterii n coal este c pune n scen mai multe laturi ale comunicrii: social
(interaciunea, care se manifest n interiorul grupurilor, ntre grupuri, ntre elevi i profesor),
cognitiv (cunoaterea, aprofundarea unei teme), individual (reevaluarea propriei imagini despre
sine, a propriilor valori).

Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea

critic
Foarte multe metode i tehnici de predare-nvare folosite pentru dezvoltarea gndirii critice pot
fi aplicate n leciile de comunicare oral sau scris, ca i n leciile de literatur sau de limb.
Vom prezenta aici doar cteva dintre acestea.

Brainstorming. Cunoscut i ca furtun n creier sau asalt de idei, brainstorming-ul

reprezint o metod ce pune n valoare creativitatea. Un principiu important al brainstorming-ului
este ideea conform creia cantitatea genereaz calitatea. Cu alte cuvinte, pentru a ajunge la idei
valoroase i originale, este necesar o productivitate creativ ct mai mare. Etapele
braninstorming-ului sunt urmtoarele:
(a)
Alegerea temei i anunarea sarcinii de lucru (de ex.: spunei, fr s v gndii prea
mult, un cuvnt pe care-l asociai cu comunicarea).
(b)
Se noteaz pe tabl toate cuvintele, fr ca elevii s fac observaii critice asupra celor
spuse de ceilali.
(c)
Se face o pauz n care se poate citi un text care s aib legtur cu tema enunat sau
n care se face o scurt prelegere pe acea tem.
(d)
Se reiau ideile emise, ncercnd, de aceast dat, gsirea unor criterii de grupare a
acestora n categorii (trsturi ale comunicrii, dificulti, forme ale comunicrii, participani la
comunicare etc.).
(e)
Se face o analiz critic a ideilor emise n grupul mare (clasa de elevi) sau n subgrupuri
(grupuri de 4-5 elevi), care are ca scop selectarea ideilor pertinente pentru tema respectiv.
(f) Se afieaz ideile rezultate n fiecare subgrup sau pentru fiecare categorie, n forme ct mai
originale i variate: cuvinte, colaje, imagini, desene etc.

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Brainstorming-ul se folosete de obicei la nceputul unei lecii, pentru c i ofer profesorului

ocazia de a constata ce tiu elevii despre o anumit tem, cum i reprezint acetia o anumit
problem. Este important ca n continuare, pe parcursul leciei, profesorul s fac referiri la
rezultatele brainstorming-ului, valoriznd ideile obinute i observnd felul n care prin aceast
activitate elevii au anticipat temele discuiei.

Lectura i rezumarea coninutului unui text, n perechi. Este o tehnic de

predare-nvare bazat pe cooperarea dintre elevi, utilizat n special n nelegerea unor texte
mai dificile (de exemplu, un text tiinific, un text narativ cu aciune complex, o argumentare
etc.). Etape:
(a) Elevii formeaz perechi n care vor lucra pe tot parcursul leciei. Fiecare echip primete
textul pe care trebuie s-l citeasc cu atenie.
(b) Fiecare membru al perechii va ndeplini succesiv dou roluri: raportor (citete i rezum textul
pentru partenerul su); interlocutor (citete fragmentul din text, l ascult atent pe raportor i i
pune ntrebri pentru a-i clarifica coninutul textului).
(c) Elevii lucreaz n perechi, citind textul i ndeplinind, pe rnd, rolurile de raportor i interlocutor.
Ei vor fi avertizai c n final vor prezenta rezumatul de idei al textului ntregii clase.
(d) Prezentarea rezumatului perechilor n faa clasei. Ambii parteneri ies n faa clasei i i
prezint rezumatul.

Prelegerea intensificat. Menit s contracareze limitele prelegerii tradiionale, prelegerea

intensificat solicit implicarea activ a elevilor n realizarea nvrii. Se realizeaz n
urmtoarele etape:
(a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i determine pe elevi s treac n revist
cunotinele anterioare referitoare la tema prelegerii i s-I fac pe elevi s-i pun ntrebri i
s caute rspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin
realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele anterioare ale elevilor, prin
discuii, n perechi sau n grupuri mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema
ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle). Profesorul poate indica o list de
termeni (concepte) incluse n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s identifice
posibile conexiuni.
(b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de realizare, este reprezentat de
prelegerea propriu-zis: profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul prelegerii.
Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea prezentate n prelegere, vor consemna n caiete
rspunsurile la ntrebrile pe care le-au formulat.
(c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea poate fi realizat n moduri
diferite: se cere elevilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la problemele
prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n care elevii au neles n mod personal tema; se
solicit elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe
scurt un lucru pe care l-au nvat n cadrul prelegerii, s formuleze una sau dou ntrebri
referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe marginea celor
prezentate n cadrul prelegerii.

Predare reciproc. Este o tehnic foarte eficient de nvare, pentru c s-a demonstrat c
predarea este cea mai bun i mai eficient modalitate de a nva.
ntr-un asemenea joc de
rol, elevii i exerseaz i i structureaz mai bine cunotinele i i dezvolt strategii de
predare. Predarea reciproc se poate realiza n grupuri de patru pn la apte elevi i se
desfoar dup cum urmeaz:
(a) Toi participanii au cte un exemplar cu acelai text (de exemplu, un text despre factorii
comunicrii i funciile limbajului). Ei i distribuie sarcinile: textul este mprit n attea pri ci
membri ai grupului exist.
(b) Toi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat n discuia anterioar) i
rezum coninutul.
(c) Acelai elev pune apoi o ntrebare despre coninutul textului, solicitndu-i pe ceilali s
rspund (cere, de pild, exemple de coduri prin care se realizeaz comunicarea).

10

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

(d) Elevul care pred clarific unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea
acestora sau din proprie iniiativ.
(e) Urmtorul paragraf, pe care l vor citi toi, va fi predat de alt membru al grupului i tot aa.
Se procedeaz n acest fel pn ce textul este parcurs i explicat n ntregime.
Aceast tehnic permite tuturor elevilor s experimenteze rolul de profesor, postur n care
neleg mai bine rolul i sarcinile acestuia.

Forme de organizare a clasei

n leciile de comunicare oral, ca i n alte ore de limba i literatura romn, interaciunile
posibile sunt urmtoarele:

Elev - profesor (activitate frontal, n care elevul intr n dialog cu profesorul,

rspunznd la ntrebrile acestuia sau punnd el nsui ntrebri pentru a nelege mai bine
cele discutate, prezententndu-i un punct de vedere etc.).

Elev - elev (activitate n perechi, n care elevii colaboreaz pentru a rezolva o

sarcin, particip la jocuri de simulare, povestesc experiene personale etc.).

Elev - grup mic (activitate n grupe mici, n care elevii discut pentru a rezolva o
sarcin de lucru, povestesc ntmplri, realizeaz o dramatizare etc.).

Elev - grup mare (activitate n grupe mari, n care elevii citesc cu voce tare,
povestesc, raporteaz rezultatele unei activiti de echip, relatareaz experiene personale,
lanseaz anunuri etc.).

Elev - adult, altul dect profesorul (un invitat, un printe).

Este important ca profesorul s construiasc contexte diferite de comunicare, s propun
interaciuni diferite i s ncurajeze procesul comunicrii elevilor. (vezi i Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba i literatura romn, nvmnt primar i gimnazial, MEC-CNC,
2002, p. 75 - 79).
Deoarece n didactica modern se pune accent pe nvarea prin cooperare (considerat mai
eficient dect cea de tip competiie, individualist), este bine s ncerci s foloseti, n special n
leciile de comunicare oral, acest tip de nvare. Cteva dintre beneficiile nvrii prin
cooperare sunt:
lucrnd mpreun, elevii depind n mod pozitiv unii de alii, fac eforturi comune pentru a
rezolva o sarcin;
responsabilitatea individual crete;
realizeaz o interaciune stimulatoare;
i dezvolt deprinderile i competenele interpersonale.
Pentru a realiza activiti eficiente de nvare prin cooperare, trebuie s acorzi atenie
urmtoarelor aspecte4:
(1)
S planifici bine aceste activiti, lund decizii privitoare la:

stabilirea obiectivelor sau competenelor pe care le urmreti prin acest tip de

activitate;

ct de mari s fie grupurile, cum s le structurai, ct de mult s foloseti lucrul n

grupuri mici;

cum concepi i s foloseti materialele instrucionale;

ce roluri atribui membrilor grupului.

(2)
S le explici foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei lecii n care nva
prin cooperare:
Formuleaz sarcini de nvare concrete;

Adaptare dup capitolul nvare prin cooperare, din Strategii didactice inovative. Suport de curs
editat de Centrul Educaia 2000+, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca Trc, Ligia Sarivan,
Bucureti, 2003.
11

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Explic-le elevilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul grupului i ntre

grupuri;
Clarific faptul c fiecare elev, chiar dac este membru al unui grup, trebuie s
neleag ce nva el nsui n cadrul acelei activiti;
care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora se insist ntr-o anumit lecie i
cum se mbuntesc n timp.
(3) S conduci lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie:
s urmreti i s monitorizezi grupurile;
s intervii (dac este nevoie);
s mbogeti sarcinile i s-i ajui pe elevi s lucreze mai eficient n grup.
(4) S structurezi i s organizezi activiti dup ce se termin lucrul n grupuri mici, n
care:

s evaluezi nvarea;
elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau dificulti au
ntmpinat n procesul personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii sau
mbuntiri trebuie introduse.

Structurarea leciei de comunicare oral

Cea mai dificil sarcin a profesorului este de a concepe lecia de comunicare oral astfel nct
s-i implice pe elevi n nvare. Asta nseamn c trebuie s gndeasc activiti de nvare
active, sarcini concrete de lucru, metode i forme de evaluare a comportamentului i a
competenelor de comunicare oral pe care le demonstreaz elevii la ore.

i propunem un mod de structurare a leciei de comunicare oral, pornind de la

modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie.
A. Evocare / punere n context / actualizare . Prima etap a leciei are rolul de
a face o legtur cu cele nvate anterior de elevi, de a crea ancorele necesare pentru
asimilarea de noi cunotine i de a introduce tema nou printr-o activitate care s antrezene
atenia i interesul elevilor pentru ce va urma. Aceast etap se poate realiza printr-un
brainstorming prin care profesorul culege date despre cunotinele pe care elevii le au sau ar dori
s le aib privind problema discutat. Profesorul poate sistematiza grafic, pe tabl, datele
obinute. De exemplu, n cazul n care e vorba despre o lecie privind rezumatul, profesorul le va
solicita elevilor numirea unor trsturi ale rezumatului i a dificultilor ntmpinate de elevi n
rezumare.
B. Realizarea / constituirea sensului - cea mai important etap a leciei, care
poate fi realizat prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice sau printr-o
combinare a acestora. Prezentm mai jos o succesiune inductiv de activiti de nvare pentru
rezumatul oral:

lectura unui text ce ilustreaz un rezumat al unui text citit / studiat anterior, n
respectiva unitate de nvare la literatur;

observarea de ctre elevi a particularitilor de construcie a rezumatului;

definirea regulilor rezumrii (mpreun cu elevii);

aplicaii n contexte noi a rezumatului (transformarea oral a rezumatului citit n

funcie de schimbarea parametrilor comunicrii - scop, receptori etc.) sau alctuirea unor
rezumate orale pornind de la alte texte; extinderea sau comprimarea rezumatului, cu indicarea
unei limite de numr de cuvinte;

evaluarea activitii elevilor se poate realiza pe msur ce se desfoar

activitile n mai multe feluri:
- evaluarea realizat de observatori (colegii care nu au participat la activitile de
comunicare) pe baza unei grile a rezumrii orale oferite de profesor;

12

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

autoevaluarea (realizat de fiecare elev participant la activitile de comunicare) pe baza

aceleiai grile;
- evaluarea realizat de profesor pe baza aceleiai grile.
C. Reflecie - aceast etap are un rol deosebit de important n finalul leciilor de
comunicare oral, pentru c are rolul de a relua paii parcuri de elevi n vederea fixrii
aspectelor nvate i de a evidenia noile contexte n care cele nvate pot fi aplicate.
-

2.2. Lectura
Scopul lecturii n coal
Prima ntrebare pe care e firesc s i-o pui este de ce se studiaz literatura n coal. Aa cum
spuneam, programele actuale propun o schimbare de viziune. Aceasta se reflect i n studiul
literaturii. Nu se mai pune pe accent pe cunotinele despre literatur, despre anumite texte, ci pe
formarea unor competene / abiliti pentru diverse tipuri de lectur: lectura de informare (cea
care ne ajut s gsim informaii specifice unor domenii de cunoatere diverse sau privitoare la
realitatea cotidian), lectura de plcere (cea pe care o savurm n timpul liber), lectura
instituionalizat (cea realizat de critici sau istorici literari sau cea propus de coal). Un prim
el este aadar formarea unor lectori competeni. Faptul c programele actuale snt puse sub
semnul comunicrii are drept consecin conceperea lecturii att ca act de cunoatere, ct i ca
act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind dialog al receptorului cu textul, participare
activ la procesul de reconstruire a sensurilor). Astfel, competenele specifice privind receptarea
textului (literar sau nonliterar) se subsumeaz competenei generale de receptare a mesajelor
scrise i ele snt orientate prioritar spre ceea ce, n didactica de specialitate, se numete reading
for meaning (a citi pentru a nelege). Pe de alt parte, i activitile de producere a mesajelor
orale i scrise pe marginea textelor discutate n clas au o pondere important n cadrul orelor de
literatur, pentru c ele dau seama despre nivelul abilitilor de nelegere, analiz i interpretare
ale fiecrui elev.
n plus, coala are menirea de a-i ajuta pe elevi s-i formeze gustul i interesul pentru
lectur, s stimuleze gndirea autonom, reflexiv i critic a elevilor n raport cu textul. n fond,
inta final a studiului literaturii n coal este de a forma cititori activi pe tot parcursul vieii. n
acest sens, prin studiul literaturii n coal, elevii ar putea s neleag mai bine lumea i s se
neleag n alt lumin pe ei nii, ar putea s-i formeze repere culturale i estetice i s
valorizeze arta ca pe o form de comunicare i de cunoatere care-i ajut s-i dezvolte propria
personalitate.

Lrgirea conceptului de text

O dat cu noile programe, conceptul de text a cptat accepii mai largi. Nu se mai studiaz n
orele de literatur doar texte literare, ci i texte nonliterare (aparinnd domeniilor tiinific,
jurnalistic, administrativ etc.). Motivul acestei lrgiri a noiunii de text este legat de faptul c, n
general, nainte de a fi cititori de literatur sau concomitent cu aceast postur, suntem cititori
ntr-un sens mai larg. Aceasta nu nseamn altceva dect faptul c coala se deschide spre
nevoile diverse i pragmatice ale lecturii, incluznd n aria ei de preocupri i formarea de
competene pentru nelegerea acelui tip de texte cu care venim cel mai des n contact: articole
din pres, texte de popularizare a tiinei, publicitate, texte administrative, ca i texte aparinnd
altor arte (film, teatru) etc.

Modele de studiu a literaturii

13
Tez / premis Argumente Concluzie

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

n ncercarea de a da un rspuns ntrebrii fundamentale De ce studiem literatura?, didactica de

specialitate a dezvoltat trei modele mari care ofer perspective diferite asupra a ceea ce ar trebui
s nsemne abordarea literaturii n coal. Firete, aceste modele trebuie nelese n special n
accentele diferite pe care le pun, pentru c ele nu sunt neaprat i incompatibile. n funcie de
accentele dominante n fiecare model, s-au dezvoltat, n timp, i practici didactice specifice.
MODELUL CULTURAL
Centrat pe profesor (profesor
expert)
Predomin transmiterea de
informaii despre text ca produs
cultural
Accentul cade pe relaionarea
receptrii textului cu ajutorul unor
cunotine teoretice i istorice
(genuri, epoci, curente, categorii
estetice)
are caracter sintetic (este aplicabil
n special la studiul literaturii ca
fenomen global)
are mai puin eficien n
nelegerea caracteristicilor
individuale ale textelor

MODELUL LINGVISTIC
solicit de regul participarea
activ a elevului
asociat frecvent cu tehnici de
analiz lingvistic
accentul cade pe relaia dintre
forma lingvistic i mesajul literar i
pe abilitile de a descifra sensuri
ascunse
caracter pronunat analitic
d rezultate n primul rnd n
evidenierea particularitilor
fiecrui text studiat

MODELUL DEZVOLTRII
PERSONALE
centrat pe elev
predomin valorizarea reaciilor
personale n receptarea textului
accentul cade pe motivarea
elevului pentru lectur prin
corelarea temelor i aspectelor
ntlnite n textele literare cu
experiena personal a acestuia
abordarea este n principiu
antianalitic i poate fi relativ dificil
armonizat cu modelul cultural
este stimulativ pentru a-i
determina pe elevi s evalueze ei
nii textele citite

Fiecare dintre aceste metode are avantajele i dezavantajele sale. Ponderea cu care ele sunt
folosite difer de la o cultur la alta, n funcie de tradiiile didactice respective, de politicile
educaionale dominante la un moment dat sau de influena unor factori culturali exteriori colii de pild, autoritatea exercitat de critica i istoria literar academic, universitar.
n nvmntul romnesc a predominat modelul cultural, completat sau concurat, n ultimele
decenii ale secolului XX, de modelul lingvistic, provenit din dezvoltarea structuralismului. Modelul
dezvoltrii personale ncepe s intre cu pai mici n practica didactic, fiind mai puin agreat de
profesori, n special pentru c este considerat impropriu pentru pregtirea elevilor pentru
examenele de final de ciclu.
Actualele programe de limba i literatura romn nu exclud nici unul dintre aceste modele de
studiu, mai degrab ncearc s le armonizeze pentru a ajunge la intele precizate anterior.
Poate c accentele se schimb de la o treapt de colaritate la alta, n sensul c n gimnaziu
poate fi valorificat mai uor modelul dezvoltrii personale, i, treptat, introdus i cel lingvistic, n
vreme ce n liceu se adaug celor dou modele i primul, modelul cultural.

Rolurile cititorului
Modelul dezvoltrii personale a generat nu doar o didactic orientat spre cititor, ci i cercetarea
n domeniul receptrii textelor. Una dintre cele mai interesante lucrri, din perspectiv didactic,
este cea a lui J. A. Appleyard, Becoming a reader. The experience of fiction from childhood to
adulthood (1990), n care sunt descrise diferitele ipostaze ale devenirii unui cititor:
The reader as player (cititorul care se joac): n anii precolaritii, copilul, care nu este nc
un cititor, ci mai cu seam un asculttor al povetilor citite de aduli, intr uor n jocul lecturii,
n lumea fanteziei. Pentru un astfel de cititor, nu exist o diferen clar ntre ficiune i
realitate.
The reader as hero and heroine (cititorul care se identific cu personajele): n timpul colii,
copiii obinuiesc s citeasc, identificndu-se cu personajele din universul ficional. Literatura
pare s perceput ca o lume alternativ, mai bine structurat i mai puin ambigu dect
lumea real, astfel nct micii cititori evadeaz cu plcere n universul ficional i se implic
emoional n lectur. n aceast etap elevilor le place s citeasc i s reciteasc cri n

14

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

care aciunea are un rol important. Ei evadeaz din realitate ntr-o lume a ficiunii n care
reuesc s fac lucruri pe care nu le pot face n realitatea cotidian.
The reader as thinker (cititorul care evalueaz): Adolescenii citesc pentru a nelege mai bine
lumea i pe ei nii, pentru a se pregti pentru via. Ei judec / evalueaz ideile,
comportamentele pe care le ntlnesc ntr-o carte. Ei pot percepe universul ficional ca pe o
re-construcie a realitii. De asemenea, sunt capabili s-i clarifice propria perspectiv
asupra realitii, care poate fi diferit de cea ntlnit n crile citite.
The reader as interpreter (cititorul care interpreteaz): Cititorii care studiaz literatura n mod
sistematic n general, elevii de liceu i profesorii abordeaz textele ca pe un corpus
relevant al cunoaterii (neleg evoluia formelor literare, raporteaz textul la un context
cultural, social sau politic, la biografia autorului etc.). Ei nva s abordeze analitic un text,
pot folosi concepte de teoria literaturii, pot realiza contextualizri.
The pragmatic reader (cititorul pragmatic): Cititorul adult citete n diferite moduri, care pot fi
adaptri ale diferitelor roluri menionate anterior: pentru a evada din realitate, pentru a evalua
o anumit viziune despre lume i a o compara cu propria sa perspectiv, pentru a simi
plcerea estetic, pentru a se lsa provocat de noi experiene, pentru a se lsa ncntat de
nelepciunea pe care o gsesc n anumite cri.

Appleyard propune un model ideal de dezvoltare a unui cititor, care nu este identic cu experiena
individual a fiecrui cititor. Cititorul individual poate trece progresiv de la primul rol la al doilea i
la al treilea, dar se poate ntoarce apoi la un rol anterior. n realitate, muli cititori nu ajung s
experimenteze ultimele dou roluri. Dezvoltarea particular a unui cititor depinde n mare msur
de context: circumstanele n care se desfoar lectura, textele pe care le citete, contextul
cultural sau social cruia i aparine.
Un alt model al rolurilor cititorilor a fost conceput de Jane Spiro, n Assessing Literature: Four
Papers (1991), n C. Brumfit (coord.), Assessment in Literature Teaching5:
Criticul literar dezvoltarea gndirii critice i analitice i a capacitilor de evaluare i
ierarhizare; literatura este perceput ca fenomen prezent, dinamic, deschis.
Specialistul n literatur acumularea unor cunotine i abiliti de analiz, sintez i
contextualizare a acestor cunotine; literatura este un spaiu muzeal.
Creatorul de literatur dezvoltarea imaginaiei, a abilitii de exprimare a lumii interioare i
de experimentare a limbajului i formelor; literatura ca teren de exersare / manifestare a
creativitii.
Cititorul autonom crearea unui sentiment de bucurie, a unei atitudini apreciative i a
independenei n lectur, indiferent dac lectura vizeaz textul n sine sau cultura pe care o
reprezint; literatura neleas ca incitare la lectura independent.
Umanistul dezvoltarea capacitii de nelegere a condiiei umane: literatura ca modalitate
de aprofundare a umanismului (n sens larg) i de aezare n orizontul lui.
Vorbitorul nativ competent dezvoltarea capacitilor lingvistice prin abordarea faptelor de
limb specifice i analiza efectelor lor: literatura ca exemplu de limb n uz.
Modelul lui Spiro difer fa de cel propus de Appleyard cel puin din dou puncte de vedere: n
primul rnd, perspectiva lui Jane Spiro nu este una evolutiv, ci una care surprinde posibile roluri
pe care un cititor le poate exersa alternativ pornind de la diferite texte sau de la acelai text; n al
doilea rnd, introduce i rolul creatorului de literatur, care integreaz cele dou tipuri de
procese (receptare i producere) specifice lecturii ntr-un mod care stimuleaz creativitatea
elevilor.
Dac ar fi s aezm ntr-o anumit ordine cele trei modele de abordare a literaturii, crora le
putem asocia cu uurin diversele roluri propuse de Appleyard sau de Spiro, aceasta ar fi
urmtoarea:
5

Vezi Alina Pamfil, Competena literar: un posibil model i reflexele lui didactice, n Limba i literatura
romn. Perspective didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2005, p. 47 57.

15

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

modelul dezvoltrii personale ar trebui s fie prima treapt n abordarea literaturii, dar ar
trebui s fie n acelai timp i modelul care poate seconda oricare dintre celelalte dou
abordri (lingvistic i cultural); cu alte cuvinte, acest model poate s prezent la toate
nivelurile colaritii, pentru c prin folosirea lui, motivaia elevilor pentru lectur poate fi
stimulat;
modelul lingvistic poate fi introdus n gimnaziu i poate continua n liceu; el trebuie ns
completat cu modelul dezvoltrii personale;
modelul cultural poate fi introdus n liceu i completat cu celelalte dou modele.

Receptarea dirijat a textelor n clas

Receptarea textului / lectura este determinat de o serie de variabile. Enumerm mai jos cteva dintre
acestea:
- cauzele, finalitile, mprejurrile i modul de desfurare a lecturii (variabile acionale);
- loc i timp (variabile culturale);
- personalitatea, educaia, orizontul de ateptare i motivaia receptorului (variabile individuale);
- unghiul sau modalitatea de abordare a textului (variabile metodologice).
Importana variabilelor difer n funcie de tipul de lectur. n cazul lecturii de plcere, din curiozitate, pentru
destindere conteaz n primul rnd factorii culturali i cei individuali. n cazul lecturii instituionalizate - cea
a specialistului n literatur, profesor, cercettor, critic sau istoric literar sau cea recomandat n coal
crete importana factorilor din prima i ultima categorie, a variabilelor acionale i a variabilelor
metodologice. Didactica lecturii are deci rolul de a oferi sugestii de abordare a textelor, care s nu ignore
aceste variabile i care s deschid receptarea spre pluralitatea i personalizarea interpretrilor.

Modaliti de abordare a textului

n educaia colar, variabilelor receptrii le corespund modalitile didactice de abordare a textului literar.
Cu ajutorul acestora, profesorul poate transforma textul dintr-un obiect static ntr-unul dinamic. Elevii trebuie
ghidai s intre ntr-un dialog autentic cu textul i nu s accepte interpretarea profesorului asupra unui text.
Oferta de texte trebuie s fie ct mai divers i mai atractiv. Rolul profesorului este de a-l face pe fiecare
elev s neleag la ce anume l ajut s poat citi adecvat texte literare sau nonliterare.
n clas, profesorul organizeaz, n fond, o receptare dirijat - i nva pe elevi cum s citeasc un text
sau o tipologie de texte: literare (narative, dramatice, poetice) sau nonliterare.
Modalitile didactice de abordare a textului sunt cile alese de profesor n dirijarea receptrii. Ca orice
parcurs, ele se definesc prin:
- nceput (de unde pornim investigarea textului)
- succesiunea etapelor (traseul metodologic)
- int (ncotro ndreptm demersul didactic).
Modalitile de abordare a textului privesc aspectele (ce-ul) textului studiat care vor fi observate i analizate
prioritar, iar metodele reprezint felul n care se desfoar (cum-ul) demersul didactic. Aceeai modalitate
de abordare poate fi realizat cu ajutorul unor metode diferite. Ca atare, alegerea modalitii sau a
modalitilor de abordare, a cilor de acces spre nelegerea, analiza i interpretarea textului e firesc s
precead alegerea metodelor didactice.
Modalitile didactice de abordare a textului literar nu se confund nici cu metodele critice - critica
hermeneutic, tematist, psihanalitic, structuralist, deconstructivist etc. -, chiar dac se inspir frecvent
din acestea. Diferena fundamental const n adaptarea modalitilor didactice la obiectivele educaionale
i la capacitatea elevilor de nelegere i de asimilare.
Modalitile de abordare a textului opereaz, inevitabil, o selecie a problematicii cmpului textual abordat.
Este esenial ca, prin folosirea unor modaliti diferite practicate pe texte diverse, elevii s se familiarizeze
cu o gam larg de strategii de receptare. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelor de literatur, ci a
oferi ct mai multe posibiliti de acces spre textele studiate, astfel nct aceste ci / modaliti de abordare
s poat fi aplicate de elevi n lectura individual, pe texte noi asemntoare ca structur, tematic,

16

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

sensibilitate estetic cele exersate n ora de literatur. Aadar, spunem din capul locului c profesorul de
literatur nu trebuie s dicteze comentarii, ci s ndrume elevii spre a-i forma competenele de lectur.

Prezentm mai jos cteva dintre modalitile de abordare a textului sau cile de acces pe care le
putei folosi la clas, n ora de literatur:

Abordarea ilustrativ (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea, mpreun cu
elevii, a trsturilor marcante ale textului)
Abordarea centrat pe punctele tari ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea
textului, opiuni / alternative interpretative)
Abordarea retoric-argumentativ (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ,
analizarea acestora)
Abordarea problematizant (pornind de la elementele-surpriz ale textului, de la obscuritile acestuia)
Abordarea tabular (identificarea paradigmelor semantice ale textului / cmpuri semantice / lexicale),
corelaii n plan denotativ / conotativ
Abordarea din perspectiv comunicativ (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului
ca act de comunicare)
Abordarea structural (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic
etc., corelaii ntre observaiile fcute pe diversele paliere ale analizei)
Abordarea linear (la prima lectur i la relectur - progresie textual, contientizarea ateptrilor,
anticipri, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri)
Abordarea afectiv / emoional (reacii de identificare / respingere, corelarea cu experiene personale)

Structurarea leciilor de literatur

Pentru a pregti activitile unei lecii de literatur, poi parcurge urmtorii pai:
revezi proiectul unitii de nvare, pentru a-i aminti ce aspecte ale textului i-ai propus s
discui i ce OR / CS i-ai propus s urmreti n leciile de literatur ale unitii respective
(dup cum spuneam, nu trebuie s-i propui studiul exhaustiv al unui text, ci s focalizezi
abordarea pe aspectele stabilite deja n unitatea de nvare);
alege modalitile de abordare potrivite textului propus spre studiu;
alege metodele i activitile didactice care s conduc la acoperirea temei i a OR/ CS;
selecteaz resursele de care ai nevoie pentru desfurarea leciilor;
concepe scenariului/ scenariile didactice pentru discutarea textului respectiv.
Este bine s propui un anume algoritm de lucru cu textul, s stabileti altfel spus nite repere
constante n abordarea textului, cu care elevii s se obinuiasc.
O sugestie pe care poi s-o fructifici n abordarea fiecrui text, fie el literar sau nonliterar, este cea
oferit de Judith Langer, care vorbete despre patru relaii ce se pot stabili ntre cititor i text,
crora le corespund tot attea etape n abordarea textului:
a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului
a fi n interior i a explora lumea textului
a pi napoi i a regndi datele pe care le avem
a iei din lumea textului i a obiectiva experiena
Primului tip de relaie i corespunde etapa pe care o putem numi, din punct de vedere didactic,
Intrarea n text.
A. Intrarea n text se face prin folosirea unor metode iniiale (de nclzire sau de
spargere a gheii) care au rolul de a motiva elevii pentru lectura / discutarea textului respectiv.
Plasate naintea lecturii textului (n cazul textelor scurte) sau naintea nceperii discutrii acestora
(n cazul n care a fost recomandat lectura textului acas), metodele iniiale sunt menite s
strneasc interesul elevilor pentru text (tem, structur etc.), valorificnd n acelai timp
experiena lor de via / de lectur.
Cteva exemple:

17

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

prezentarea vie a autorului (imagini comentate de elevi, exerciii de completare a biografiei,

de detectare a minciunilor dintr-o biografie parial trucat etc.)

anticipri legate de coperta crii din care e extras textul, de titlul textului, de anumite sintagme

/ enunuri-cheie din text (scurte discuii, care trebuie s aib un corespondent n finalul
secvenei didactice - n ce msur anticiprile au fost corecte). (De exemplu: Elevii pot fi
grupai sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, s fac predicii n
legtur cu tema acestuia. Rspunsurile vor fi redactate pe o jumtate de pagin i vor fi
revzute dup parcurgerea textului. Cel / cei care au dat rspunsuri apropiate de tema
textului, i vor prezenta raionamentul pe baza cruia au fcut predicia.)
pregtirea pentru atmosfera textului (exerciii imaginative de conturare a unei epoci, a unui
peisaj, a unui tip de personaj / de situaie, folosirea de fotografii, desene, picturi care s aib
legtur cu tema / atmosfera textului)
evocarea unor experiene / reacii / atitudini personale (amintiri, reacii la stimuli senzoriali,
reacii la cuvinte / sintagme / enunuri corelate cu textul care urmeaz s fie studiat)
redactare de texte (scurte povestiri, argumentri, poezii compuse de elevi n relaie cu tema
textului care urmeaz a fi studiat)
brainstorming (Exemplu: La ce v gndii cnd auzii / citii cuvntul fantastic, adolescen
etc.?) Pornind de la rspunsurile elevilor, se poate alctui un chiorchine de idei care s
grupeze sintetic rspunsurile elevilor i care s stea la baza discuiilor ulterioare asupra
textului.

Urmtoarelor dou tipuri de relaii (a fi n interior i a explora lumea textului, a pi napoi i a

regndi datele pe care le avem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa pe care o
numim Discutarea textului i care este partea cea mai consistent a abordrii, la clas, a textului.

B. Discutarea textului - se face, de obicei, n trei trepte: observarea (plasat la nivelul

decodificrii corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri
lingvistice deosebite), explorarea (plasat la nivelul analizei de coninut i de structur a
textului), interpretarea textului (re-construirea semnificaiilor textului). Firete c ntre
explorare i interpretare pragul este fluid, dar, n practica didactic e bine s existe ca trepte
necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi s neleag c a ajunge la sensurile pe care textul
citit le dezvluie fiecruia este scopul esenial al lecturii colare, ca i al celorlalte tipuri de
lectur.
Cteva exemple:
refacerea ordinii secvenelor dintr-un text naratuv (exerciii de tip puzzle)
indicarea elementelor relevante memorate dup o prim lectur (cu voce tare) a textului
alegerea ntre mai multe variante posibile cuvinte / sintagme din text care li se pare c adun
esena textului sau ceva relevant despre text
rezumarea textelor epice sau dramatice
ilustrare (asocierea de imagini desenate / pictate / fotografiate etc. cu textul citit)
dezbatere privind tema, personajele, semnificaiile operei etc.
lectur anticipativ (vers cu vers, paragraf cu paragraf)
identificarea i analizarea cuvintelor-cheie / a cmpurilor semantice
caracterizarea personajelor
comentarea unor secvene
alegerea ntre dou sau mai multe variante interpretative fcute de critici literari, cu
argumentarea opiunilor pornind de la exemple din text
discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri) sau asocierea
acestuia cu lucrri plastice, muzicale etc. etc.

18

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Ultimului tip de relaie (a iei din lumea textului i a obiectiva experiena) i corespunde etapa pe
care o numim, din perspectiv didactic, Ieirea din text.

C. Ieirea din text se realizeaz prin metode folosite n finalul respectivei secvene didactice,
pentru a-i oferi elevului un moment de reflecie despre ce a nvat, cum i unde poate aplica
cunotinele / deprinderile de lectur respective
Cteva exemple:
corelaii cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, tiri, articol, conversaie etc.)
dramatizare, jocuri de rol
producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copert
ipoteze contrafactuale (ce ar fi fost dac)
adaptarea textului pentru alt tip de public etc.

Activiti i metode care se pot utiliza n leciile de literatur

Lectura anticipativ
(a) Predicie pe baza unor termeni dai
Selectai din textul pe care urmeaz s-l discutai n clas 4-5 termeni-cheie. Solicitai-le elevii si imagineze o povestire pornind de la aceti termeni. Elevii de vrst mai mic pot s deseneze
povestea. Dup trei minute, trecei la pasul urmtor. Rugai-I s se ntoarc spre persoana de
alturi i s-I spun (arat) la ce s-au gndit. Cerei-le apoi s ajung mpreun la formularea n
rezumat a povetii pe care se ateapt s-o aud / s-o citeasc. Au la dispoziie 5 minute pentru
aceast activitate.
Punei dou perechi de elevi s-i prezinte versiunile n faa clasei i apoi cerei-le ca n timpul
lecturii s fie ateni la asemnrile i deosebirile dintre povestea lor i cea pe care o vor citi.
(b) Tabelul prediciilor
Despre ce crezi c este vorba n
acest text?
Ce crezi c se va ntmpla?

Pe ce te bazezi?

Care a fost tema textului?

Pe ce elemente din text te bazezi?

Ce s-a ntmplat?

Ce crezi c se va ntmpla apoi?

Cum crezi c se ncheie

povestea?

Pe ce elemente din text te bazezi?

Ce s-a ntmplat?

Pe ce elemente din text te bazezi?

Ce s-a ntmplat?

Prima ntrebare va porni chiar de la titlul textului, iar elevii vor explica, n coloana a doua a
tabelului, ce anume le sugereaz textul, despre ce va fi vorba n text. Coloana a treia va fi
completat n finalul discuiilor despre text.
Urmtoarele ntrebri vor fi parcurse pe msur ce se citesc paragrafele textului. Este important
ca profesorul s realizeze un decupaj care s urmreasc momentele importante ale povestirii
(etapele aciunii sau momentele subiectului). nainte de lectura paragrafelor selectate de profesor
pentru fiecare etap, elevii i noteaz prediciile n prima coloan i motivarea acestora n
coloana a doua a tabelului. Dup aceea, citesc paragraful / paragrafele i completeaz a treia
coloan a tabelului, pentru a compara prediciile lor cu ceea ce descoper citind textul.

19

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Diagrama Venn
Este reprezentat prin dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit pentru a
arta asemnrile i diferenele ntre doi idei sau concepte. Se poate folosi i n leciile de limb
sau de comunicare.

Cvintetul
Este o metod care vizeaz capacitatea de a rezuma informaiile dintr-o lecie i de a le plasa n
propriul sistem de referin. Ea necesit o reflecie bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor.
Un cvintet este o poezie care reprezint o sintez a informaiei i a refleciei asupra acesteia
exprimate prin formulri concise.
Explicai regulile alctuirii poeziei i oferii cteva exemple. Cerei-le apoi elevilor s scrie cvintete
privitoare la tema pe care ai abordat-o n lecia respectiv.
Reguli:
Primul rnd constituie titlul poeziei i va indica, printr-un cuvnt (substantiv) tema cvintetului
Al doilea rnd va fi alctuit din dou adjective care indic anumite calificri referitoare la tem
Al treilea rnd va fi alctuit din trei verbe care indic anumite aciuni, stri asociate cu tema
Al patrulea rnd va cuprinde o reflecie personal asupra temei (opinii, atitudini, sentimente)
Al cincilea rnd va sintetiza, printr-un cuvnt / o sintagm esena temei, din perspectiva celui care
scrie.
Exemplificm aceast metod prin cteva cvintete realizate de profesorii nscrii la masteratul de
didactici ale disciplinelor filologice.
Profesor
Creativ i stimulativ,
ndrum, explic i zmbete
Se adapteaz i intete spre mai mult,
E de nota 10.
Profesorul
Empatic i detept,
Cutnd, transmind, implicndu-se,
Este omul care ndrum copilul
Responsabil.
Profesor
Inovator, formator
Oferind, comunicnd, ascultnd
Mereu confruntat cu schimbri de perspectiv,
Perseverent.

Eseul de cinci minute se folosete la sfritul orei, pentru a-I ajuta pe elevi s-i adune
ideile legate de tema leciei i pentru a-I da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a
ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Elevii vor scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia
respectiv i vor formula o ntrebare pe care o mai au n legtur cu aceasta. Profesorul strnge
eseurile i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. Metoda poate fi
folosit i la leciile de limb sau de comunicare.

Cubul (metod definit de E. i G. Cowan n 1980) este o strategie de predare-nvare care se

folosete pentru studierea unei teme din perspective diverse.
Se realizeaz un cub ale crui fee sunt acoperite cu hrtie de culori diferite. Pe fiecare fa a
cubului se scrie cte una din urmtoarele instruciuni:
DESCRIE (vizeaz capacitatea de a imagina i exprima n cuvinte proprii spaiul unei naraiuni,
portretul unui personaj, de a descrie un peisaj dintr-un pastel, un interior din incipitul unui roman
etc.)

20

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

COMPAR (vizeaz capacitatea de a compara, evideniind asemnrile i deosebirile, pri ale

aceluiai text, personaje, texte diferite pe aceeai tem, o anticipare fcut pe baza unui paragraf
al textului cu paragraful urmtor al textului, timpul i spaiul din momente diferite ale aciunii etc.)
ASOCIAZ (solicit creativitatea elevilor: ei pot asocia unui text / unui personaj o culoare,
motivnd alegerea lor prin trimitere la text; pot asocia unui personaj unei zodii / unui animal / unei
plante etc., motivnd de asemenea alegerea lor; pot asocia o imagine / un desen cu un text, cu
un personaj etc.).
ANALIZEAZ (vizeaz capacitatea de a identifica elemente relevante ale textului i de a comenta
rolul acestora pentru construirea semnificaiei)
APLIC (vizeaz fie capacitatea de a opera cu instrumentele de receptare a textului noiuni de
teorie literar pe care le aplic n contexte noi, fie capacitatea de a face transferul dinspre text
spre propria experien i a ncerca s neleag n ce msur textul i mbogete cunoaterea
despre lume).
ARGUMENTEAZ (solicit capacitile argumentative ale elevilor; exemple de argumentri:
argumenteaz c textul x aparine genului / speciei y, argumenteaz pro sau contra urmtoarei
opinii exprimat de un critic privitor la textul studiat etc.).
(Varianta a) Se poate lucra n perechi sau n grupuri restrnse. Elevii fac un exerciiu de scriere
liber de 3-4 minute pentru prima fa indicat mai sus. Se poate continua cu celelalte fee.
(Varianta b) mprirea sarcinilor se poate face prin aruncarea cubului precum un zar. Profesorul
mparte foile cu cerinele revenite fiecrei grupe n urma aruncrii cubului. Aceast variant
permite realizarea unor sarcini diferite ntr-un timp scurt. E important, n acest caz, etapa
raportrii rezultatelor. Ea trebuie realizat astfel nct elevii care au avut alte sarcini s-i poat
nota i s poat nelege rezorvrile colegilor.
n prima variant, este recomandabil ca feele cubului s fie parcurse n ordinea prezentat,
pentru c urmeaz, conform taxonomiei lui Bloom, paii de la simplu la complex. Nu este ns
necesar ca aceast ordine s fie respectat i nici ca toate feele cubului s fie parcurse. Dup
perioada scrierii individuale, care dureaz 4 minute, elevii discut timp de 6 minute. Se apreciaz
ceea ce este reuit n scrierea fiecruia, se pun ntrebri care s clarifice ideile exprimate. Se
formuleaz n comun rspunsul grupei. Raportorul grupei va citi n faa clasei produsul grupei. Se
ofer n total ase minute pentru aceast prezentare, adic 1 minut pentru fiecare fa a cubului.

Exemplificare pentru caracterizarea de personaj:

Descrie trsturile fizice i morale ale personajului X.
Compar portretul moral al personajului X cu acela al personajului Y din textul dat / cu acela al
unui personaj de acelai tip dintr-un alt text studiat.
Asociaz personajul X cu o zodie / cu o plant / cu un animal etc. care crezi c i se potrivete.
Motiveaz-i asocierea pe baza datelor oferite de text.
Analizeaz mijloacele de caracterizare a personajului folosite n text, explicnd cum contribuie
acestea la crearea imaginii personajului respectiv.
Aplic. Ce idei / comportament / valori ale personajului X ai putea prelua ca model / contramodel
pentru tine? Explic.
Argumenteaz faptul c personajul X este un personaj plat / un personaj rotund. Argumenteaz
crui tip uman i aparine personajul X etc.

Plriile gnditoare (metod definit de Eduard de Bonno) este o strategie de predarenvare care se folosete pentru evidenierea diferitelor posibiliti de abordare a unei teme.
Fiecare plrie reprezint o perspectiv sau o modalitate de a gndi.:
ALBUL - reprezint informaia; este neutru, se rezum la inventarierea informaiilor pe o tem dat
NEGRUL - gndirea critic; este plria aprecierilor critice referitoare la subiectul discutat
ROUL - afectivitatea (sentimentele, intuiiile); cel care poart plria roie i exprim prerea,
ce simte ea/el n legtur cu tema discutat (Iat ce cred eu despre, Intuiia mi spune c,
Nu prea mi place cum sun ideea asta)
VERDELE - creativitatea; reprezint ideile noi, gsirea de alternative, interpretarea original a temei
GALBENUL - gndirea pozitiv; reprezint optimismul i percepia pozitiv asupra lucrurilor
ALBASTRUL - moderatorul; reprezint gndirea de ansamblu i procesul de control. Este folosit
de cel care conduce ntlnirea (modereaz discuia, rezum ideile)

21

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

(Varianta a) Clasa va fi mprit n vorbitori i observatori. Numrul acestora poate fi egal sau
se poate opta pentru varianta cu 10 vorbitori i restul observatori, grupai n echipe de cte 4-5
elevi. Cele ase plrii sunt metaforice. Poi s i le pui sau s le iei de pe cap pentru a indica
modul de gndire pe care-l foloseti. O dat propus tema discuiei, fiecare participant i va
alege, pentru fiecare luare de cuvnt, plria pe care crede c o reprezint punctul su de
vedere. n final, observatorii vor evalua modul n care vorbitorii i-au asumat corect rolurile.
(Varianta b) Se vor stabili, prin tragere la sori, grupe de cte 4 elevi care vor primi fiecare cte o
plrie diferit. Profesorului i va reveni plria albastr, avnd rolul de a coordona discuia i de
a trage concluziile acesteia. Sarcina grupelor este s fac aprecieri asupra temei din perspectiva
plriei ce le-a fost repartizat. Dup ce au rezolvat n grup sarcina, ncepe discuia. n cadrul
discuiei, grupele pot solicita plria altor echipe, atunci cnd consider c pot adopta o alt
perspectiv n discuia dat. n final, profesorul va evalua modul n care i-au ndeplinit elevii
sarcinile i modul n care au folosit (adecvat sau nu tocmai) plriile.
Exemplu de formulare a sarcinilor pentru discutarea unui text nonliterar:
Plria alb: prezint informaiile pe care le conine textul.
Plria neagr: prezint ideile care nu i se par bine reliefate / argumentate n textul dat.
Plria roie: exprim-i un punct de vedere fa de subiectul prezentat n text.
Plria verde: imagineaz un alt mod de prezentare a subiectului abordat n textul dat.
Plria galben: prezint ideile valoroase din textul dat i explic de ce le apreciezi.
Plria albastr: sintetizeaz discuia pe marginea textului dat.

Jurnalul cu dubl intrare

Elevii mpart o pagin n dou, trgnd la mijloc o linie vertical. n partea stnjg, vor nota un
pasaj din text care i-a impresionat ntr-un anumit fel: fie le-a amintit de o experien personal, fie
ideea exprimat i-a surprins / contrariat, fie felul n care a fost formulat ideea li s-a prut
original i interesant etc. n partea dreapt, vor explica de ce au ales pasajul respectiv, la ce I-a
fcut s se gndeasc, ce ntrebare / ntrebri au n legtur cu fragmentul selectat etc.
Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul
revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu diverse pasaje.
Este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i
experien.

3. Metode alternative / complementare de evaluare

Pe lng metodele tradiionale de evaluare, care cuprind probe orale, scrise i practice,
profesorul de limba i literatura romn poate folosi i metode alternative precum:
observarea sistematic a elevilor, proiectul, investigaia, portofoliul, autoevaluarea. Aceste
metode au avantajul, fa de cele tradiionale, c urmresc i procesul elaborrii unor
produse sau al unor soluii, nu doar rezultatele muncii elevilor.

3.1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului

elevilor se folosete att n evaluarea procesului (a modului de rezolvare a sarcinilor primite),
ct i a produsului (eseul, recenzia, proiectul, referatul, comentariul literar etc.). Se realizeaz n
timpul orelor, furniznd informaii utile pentru munca profesorului, greu de obinut pe alte ci.
Caracteristici evaluate: deprinderi i capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea
adecvat a instrumentelor de lucru, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva),
atitudinile elevilor fa de sarcina primit (concentrarea asupra sarcinii, implicarea activ n
rezolvarea ei, punerea unor ntrebri pertinente profesorului, ndeplinirea sarcinii). Urmrind
elevul n activitatea lui zilnic, profesorul i poate construi o imagine despre fiecare elev al su,
imagine care poate fi consemnat n mai multe feluri:

22

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

a. Fia de evaluare este folosit n special pentru elevi cu rezultate mai slabe, n vederea
schimbrii sau mbuntirii strategiei didactice. Comportamente observate: participarea la
activiti, prezentarea prerilor personale, manifestarea disponibilitii de a nva.
Numele elevului .
Clasa .
Disciplina
Data
EVENIMENTUL
Astzi, la ora de comunicare, am realizat o dezbatere. Alexandra a fcut parte din echipa
afirmatorilor. Ea a preluat imediat statutul de lider al echipei, sistematiznd argumentele i
stabilind ordinea vorbitorilor. S-a manifestat ns nepotrivit dup fiecare intervenie a
coechipierilor ei, fiind nemulumit de prestaia acestora. A vrut s intervin i s corecteze cele
spuse de coechipieri.
INTERPRETAREA
Incapacitatea de a se acomoda lucrului n grup i refuzul ideii de echip arat c Alexandra este
foarte orgolioas i c se consider superioar colegilor ei. Ar trebui s o ajut s neleag c lucrul
n echip nseamn n primul rnd cooperare ntre toi membrii echipei, i nu competiia ntre
acetia. Avnd un rol dominator n cadrul clasei, ea ar trebui pus mai des n situaia de a lucra n
grup, schimbnd rolurile (va fi pe rnd: secretar - cel care consemneaz ideile grupului; timer: cel
care ine timpul; raportor - cel care raporteaz rezultatele grupului). Trebuie s stabilesc regula c
dac exist dou activiti pe grupe ntr-o or, grupa s-i schimbe raportorul de la o activitate la alta.
b. Scara de clasificare

1. Particip cu plcere la activitile organizate pe grupuri de lucru:

dezacord puternic dezacord neutru acord acord punternic
2. mi place s citesc i cri aflate pe lista bibliografiei facultative:
dezacord puternic dezacord neutru acord acord punternic
3. Consider c pregtirea de la coal ar trebui completat cu ore de meditaii acas:
dezacord puternic dezacord neutru acord acord punternic
Avantaje
absena stresului
nu este dependent de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Limite
consum mult timp
rspunsurile elevilor conin o mare doz de subiectivitate

Investigaia reprezint o sarcin de lucru complex, care include mai multe etape de
rezolvare. Poate fi realizat individual sau n grup. ncepe, se desfoar i se ncheie n
clas. Se urmresc urmtoarele caracteristici ale elevilor: creativitate i iniiativ, participarea
n cadrul grupului, cooperare i / sau preluarea iniiativei, flexibilitate i deschidere ctre idei
noi. Presupune urmtoarele etape:
definirea problemei
nelegerea i clarificarea sarcinii de lucru
identificarea procedeelor pentru obinerea informaiilor necesare
colectarea i organizarea datelor
formularea unei ipoteze de lucru
scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei

3.2.

23

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

Identific, n comedia O scrisoare pierdut /n fragmentul din manual extras din comedia O
scrisoare pierdut de I. L. Caragiale, diferite tipuri de comic (de situaie, de caracter, de limbaj, de
moravuri).
Realizeaz o schem n care s prezini prin imagine i text (citate semnificative) elementele
diferitelor tipuri de comic pe care le-ai identificat n comedia lui I. L. Caragiale.
Avantaje:
stimuleaz creativitatea i iniiativa
dezvolt capacitatea de argumentare, gndirea logic
Limite:
consum mult timp
presupune o evaluare holistic, aadar mai puin obiectiv
3.3. Proiectul este o metod care ce presupune o activitate mai ampl i desfurat pe o
durat mai mare de timp. ncepe n clas, se desfoar acas i se ncheie n clas.
Proiectul este o metod interactiv, prin care profesorul i elevii negociaz diverse aspecte
privitoare la proiect (tema, planificarea activitii, sursele bibliografice, rolul / rolurile
profesorului, stabilirea standardelor proiectului, ce se evalueaz). i proiectul presupune mai
multe etape:
stabilirea temei
nelegerea i clarificarea sarcinii de lucru
formarea echipelor i stabilirea atribuiilor membrilor, dac e vorba de proiecte de grup
colectarea datelor n fiecare grup
realizarea produsului
prezentarea
evaluarea
Avantaje:
stimuleaz creativitatea i iniiativa;
evideniaz o multitudine de abiliti ale elevului;
permite elevului s munceasc n ritmul propriu
Limite:
consum mult timp
nu permite ierarhizarea produselor

Criterii de evaluare a proiectului

Pentru produsul final: validitatea; elaborarea i structurarea; calitatea materialului utilizat;
creativitatea; prezentarea
Pentru proces: raportarea la tema proiectului; documentarea; creativitatea; calitatea rezultatelor
(aplicabilitate, conexiuni etc.)

Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii privitoare la procesul colar al

unui elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare. Poate cuprinde:
lucrri scrise
teste
compuneri (variante intermediare sau / i finale)
creaii proprii
fie (de autori, de opere literare)
proiecte etc.
Avantaje:
3.4.

24

FORMARE CONTINU PRIN CREDITE TRANSFERABILE

Florentina Smihian

reflect progresul n nvare

dezvolt spiritul autocritic al elevilor
Limite:
solicit timp profesorului pentru a stabili criteriile alctuirii unui portofoliu i pentru a urmri
completarea acestuia

Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile evaluative,

printr-un exerciiu de reflecie critic asupra propriilor activiti i rezultate.
Fi de autoevaluare
1. Ce etape ai parcurs pentru a rezolva sarcina de lucru?
..
2. Prin rezolvarea sarcinii de lucru am nvat:
.
3. Am ntmpinat urmtoarele dificulti:
.
4. Mi-a putea mbunti performanele dac:
.
5. Activitatea mea ar putea fi evaluat ca fiind:
.
6. Pot justifica acest calificativ astfel:
.
3.5.

Avantaje
i ajut pe elevi s neleag ce tiu i ce nu tiu
i obinuiete cu procesul de reflecie asupra propriilor cunotine i comportamente
Limite
profesorul consum mult timp pentru construirea unor ntrebri relevante i pentru prelucrarea
datelor obinute

25