Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pedagogie 1-66
Pedagogie 1-66
pag.
CUVNT NAINTE ............................................................................................................
PARTEA I. INTRODUCERE N PEDAGOGIE I TEORIA EDUCAIEI
CAP. I PEDAGOGIA TIINA EDUCAIEI
1. Problematica pedagogiei ca tiin.
1.1. Definiia pedagogiei....
1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin.......
1.3. Sistemul tiinelor educaiei....
1.4. Legtura pedagogiei cu alte tiine.....
2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei...
2.1. Conceptul de educaie........
2.2. Caracteristicile fenomenului educaional...
2.3. Funciile educaiei..
2.4. Formele educaiei i interdependena lor...
3. Educaia n contemporaneitate....
3.1. Educaia permanent...
3.2. Autoeducaia - corolar al educaiei permanente.....
Bibliografie....
CAP. II
EDUCAIA INTELECTUAL
REFORMA CURRICULAR
Cuvnt nainte
Elaborat pe baza programei adoptat la nivel naional pentru disciplina PEDAGOGIE, n
urma unei largi consultri a specialitilor din domeniu, i n conformitate cu programa proprie a
Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de
Jos din Galai, cursul este gndit, n primul rnd ca un instrument util celor care se afl n
stadiul formrii iniiale pentru cariera didactic, n ideea de a-i ajuta s-i asigure o pregtire
pedagogic fundamental care urmeaz a fi ulterior completat i perfecionat.
Importana pregtirii pedagogice a cadrelor didactice este astzi unanim recunoscut, tot
mai muli fiind cei care demonstreaz, cu argumente ce nu pot fi combtute, c educaia, n
general, procesul de nvmnt, n special, nu se pot desfura pe baza experienei i bunului
sim, ci sunt necesare cunotine temeinice de pedagogie, psihologie, metodic. Avnd ca punct
de plecare aceast realitate, ne-am propus s abordm, ntr-o manier accesibil, problemele
fundamentale ale pedagogiei, din perspectiva reformei nvmntului aflat n derulare n ara
noastr i ultimelor nouti din domeniul tiinelor educaiei.
Respectnd logica intern a disciplinei, cursul este structurat pe mai multe pri:
Introducere n pedagogie, Teoria i metodologia curriculum-ului (vol. I), Teoria i
metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii (vol. II). La acestea s-a adugat un
capitol despre specificul i metodologia cercetrii n educaie, cu scopul de a-i familiariza pe
studeni cu problematica investigaiei fenomenului educaional.
ntreaga problematic a cursului a fost astfel abordat i prezentat nct s-i ajute pe
studeni s cunoasc realitatea educativ din coal, s-i familiarizeze cu materialele curriculare
(plan-cadru de nvmnt, programe colare, ghiduri de proiectare i evaluare) i cu cerinele,
exigenele crora vor trebui s le fac fa n viitoarea carier didactic.
Dei cursul se adreseaz, dup cum am afirmat anterior, n primul rnd studenilor care se
pregtesc pentru a deveni educatori, prin tematica abordat, prin maniera operaional n care sau tratat anumite teme, considerm c poate reprezenta o lectur cu rezultate benefice pentru
toate cadrele didactice care lucreaz n sistem i, n mod deosebit, pentru cele care doresc s-i
completeze pregtirea pedagogic n vederea susinerii de examene, concursuri, n cadrul
diferitelor stadii de formare continu.
Adresm clduroase mulumiri colegilor de catedr de la Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de Jos din Galai, precum i tuturor
celor care ne-au sprijinit n conturarea coninutului lucrrii, n tehnoredactarea i editarea sa.
Asigurm, n acelai timp, pe toi cei care vor lectura lucrarea, c suntem receptivi i
deschii la orice sugestie i propunere de mbuntire i le mulumim anticipat.
Autorii
PARTEA I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
I TEORIA EDUCAIEI
CAPITOLUL I
* Pedagogia face parte din cadrul tiinelor noi al cror statut epistemologic aparte nu a fost nc clarificat. Ea se afl la
intersecia dintre tiin, art, tehnologie, praxeologie i filosofie practic. Aceste tiine precizeaz C. Brzea au ca obiect
nu lumea nensufleit, manipulabil i perfect msurabil a regnului fizic, ci oameni plini de via i individualitate ai Cetii
Universale (3, pag.3).
Iat cteva exemple, Emil de J.J. Rousseau, Cum i educ Gertruda copiii de H. Pestalozzi, Wilhelm Meister de W.
Goethe, Un pedagog de coal nou de I. L. Caragiale, etc.
aprecia ca adevr. De asemenea, proclam o etic nou bazat pe ideile de echitate, fraternitate,
libertate. Concepii pedagogice progresiste sunt susinute de I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke
(sec XVIII), K.D. Uinski (sec XIX) care proclam dreptul la educaie pentru ntregul popor,
militeaz pentru o educaie tiinific, realist.
n secolul al XXlea n toate rile se duce o lupt permanent pentru democratizarea
nvmntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i educaie real,
practic, eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. Ca n toate statele capitaliste, n Romnia din
perioada amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general apanajul claselor avute.
Dei nvmntul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfritul primei jumti al secolului al XXlea
n ara noastr erau aproape 4 milioane de analfabei. Prin reforma nvmntului din 1948,
nvmntul a devenit de stat, cu o structur unitar, caracter laic, accesibil tuturor copiilor i
tinerilor de la orae i sate indiferent de sex, religie, naionalitate. Prin nsi legea reformei din
1948 s-a organizat alfabetizarea netiutorilor de carte.
Totodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s devin
un instrument al nfptuirii noii ornduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii comuniste
a tinerei generaii. Au fost epurate cadre didactice de la toate treptele nvmntului,
considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
Fcnd o apreciere obiectiv a nvmntului din perioada comunist putem spune c el a
evoluat n strns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind subordonat politicului. coala de
toate gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigurnd pregtirea specialitilor pentru
toate domeniile de activitate. n fiecare comun s-a creat o coal de 10 ani i au activat profesori
calificai. S-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiene dintre care amintim:
criteriul competenei de admitere n liceu i facultate a fost nlocuit de cel al originii
sociale;
lupta pentru prevenirea eecului colar se realizeaz prin promovarea elevilor fr a
avea cunotinele necesare;
reducerea cheltuielilor destinate nvmntului (12).
Prin nsi legea reformei din 1948 a fost ignorat i tradiia colii noastre i experiena
mondial a nvmntului:
s-a realizat liceul unic, dei experiena din ara noastr era destul de bogat n organizarea
liceelor pe secii;
au fost scoase obiectele de cultur general ca ; teoria literaturii, limba latin, sociologia,
psihologia, logica;
o buna perioad a fost ignorat tradiia n elaborarea manualelor colare, s-au folosit manualele
traduse.
Dup revoluia din decembrie 1989, au fost nlturate o bun parte din neajunsurile
nvmntului nostru de toate gradele i s-au luat msuri pentru adaptarea acestuia cerinelor
societii noastre, innd seama de dezvoltarea Romniei pe cale democratic, precum i de
direciile principale ale evoluiei colii de toate gradele pe plan mondial.
depinde deci de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de trecutul istoric, de
motenirea material i spiritual transmis din generaii n generaii. Toate aceste fenomene
legate de devenirea i existena unui popor i pun amprenta asupra specificului educaiei. n
valorificarea experienei universale acumulate n cadrul altor sisteme educaionale, de care nu se
poate face abstracie, trebuie s se porneasc ntotdeauna de la particularitile sociale i naionale
din ara respectiv.
Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu considera c pedagogia romneasc trebuie
s arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicabile n condiiile noastre, s
precizeze acele probleme ale colii romneti ce rezult din particularitile sociale i psihologice
de la noi, s ofere soluii unor probleme educative care s fie asimilate n patrimoniul general al
tiinei educaiei. Un alt corifeu al pedagogiei romneti, pedagogul transilvnean O. Ghibu
aprecia c fundamentul unei teorii asupra educaiei l constituie istoria cci numai istoria ne
arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din aceasta n vremurile trecute (cf. 12).
Astzi tot mai mult se acrediteaz ideea c educaia poate i trebuie s joace un rol
important n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii
naionale. Cu ct un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale specifice, la
nevoile i capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i
afirmrii acelei naiuni.
2.3.3. Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social. Din definiia
educaiei am reinut c aceast activitate urmrete formarea tipului de personalitate solicitat de
condiiile prezente i de perspectiv ale societii, ca agent al vieii sociale, ca for de munc
angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social, ca subiect
activ al realitilor sociale.
Prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi sociale pe care societatea
le pune n faa oamenilor (pregtirea ca ageni ai devenirii sociale) i prin intermediul lor unor
nevoi individuale.
Toate aceste funcii trebuie privite n unitate i interdependen. Ele formeaz un tot
unitar, relevnd c educaia vizeaz deopotriv dezvoltarea personalitii umane i pregtirea
acesteia pentru a-i valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a rspunde unor cerine
ale societii n care trebuie s se integreze activ i creator.
2.4.1. Educaia formal este acea form a educaiei prin care se realizeaz transmiterea
cunotinelor teoretice i practice, asimilarea acestora de tnra generaie n special, dar i de om
n general, formarea personalitii n cadru instituionalizat oferit de instituiile de nvmnt de
toate gradele. Reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri
organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de
perfecionare) n cadrul unui proces de instruire i educare realizat cu rigurozitate n timp i
spaiu, pe baz de planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De altfel,
nsui termenul de educaie formal provine din latinescul formalis, care nseamn oficial,
organizat, legal.
Educaia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalitii, fiind
conceput i realizat n lumina teoriilor, legitilor educaiei, pe baza unei strategii pedagogice
adecvate. Este o educaie complex, programat, organizat, intenionat, contient, care asigur
comunicarea i asimilarea cunotinelor ntr-un cadru interactiv ce se stabilete ntre subiectul i
obiectul educaiei, dezvoltarea personalitii n vederea integrrii socio-profesionale. Are n
vedere toate coninuturile activitii de formare, dezvoltarea personalitii n plan intelectual,
moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizeaz deopotriv dobndirea cunotinelor fundamentale n
interdependena lor sistemic, exersarea aptitudinilor i atitudinilor general-umane ntr-un cadru
metodologic deschis autoperfecionrii. Rspunde unei comenzi sociale i este totdeauna evaluat
social.
Evideniindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori (G. Videanu)
reliefeaz n acelai timp i unele carene, dintre care reinem c este centrat pe performane
nscrise n anumite programe i din aceast cauz nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate
predispune ctre rutin i monotonie.
2.4.2. Educaia nonformal. Termenul provine din latinescul nonformalis, care
nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de
activitate. Educaia nonformal reunete ansamblul aciunilor educative ce se desfoar ntr-un
cadru instituionalizat, dar situat de regul n afara sistemului de nvmnt. Cuprinde totalitatea
aciunilor educative desfurate n instituii special organizate: case de cultur, biblioteci, palatele
copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa i ntregi educaia formal prin activiti de perfecionare i
reciclare profesional, de formare civic, activiti culturale, de petrecere a timpului liber i
recreere. Reprezint i o component a etapei colare a educaiei, activiti de aceast natur
desfurndu-se n cadrul cercurilor, sub form de competiii culturale, sportive, sau sub form de
vizite, excursii.
Educaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, ea venind n
ntmpinarea intereselor multiple i variate ale elevilor i contribuind la lrgirea orizontului
cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri
evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme
de educaie.
ntre educaia formal i nonformal exist i trebuie s existe o interaciune, educaia
formal avnd rol de dirijor. Interaciunea este necesar pentru a se evita repetrile inutile,
suprancrcarea, pentru a se lua n considerare interesele, opiunile obiectului educaiei, raportate
la finalitile procesului de formare a personalitii. n felul acesta se va evita i riscul ca aciunile
desfurate n cadrul educaiei nonformale s vehiculeze o cultur minor sau s promoveze
derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.
3. Educaia n contemporaneitate
3.1. Educaia permanent.
Caracterul permanent al educaiei pune n eviden faptul c educaia se exercit asupra
omului pe toat durata vieii sale.
n trecut educaia se refera doar la o etap din viaa omului (copilria i tinereea), lucru
posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societii. Chiar i n aceste condiii marii gnditori ai
omenirii au insistat pe ideea c educaia este necesar s se exercite asupra individului pe tot
parcursul vieii sale. Seneca, de exemplu, arat c i btrnii trebuie s nvee, Comenius susine
i el c pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt, iar N. Iorga
precizeaz c nvat e omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit pe alii.
Educaia permanent devine ns o necesitate vital a societii contem-porane, reprezint
un principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru.
Este un proces permanent n timp (se realizeaz pe durata ntregii viei) i extensiv n spaiu
(include att educaia colar ct i educaia ce se realizeaz n afar de coal).
Printre factorii care impun i justific necesitatea educaiei permanente menionm, n
primul rnd, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbrilor, dinamismul vieii
economice, mobilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor,
perisabilitatea cunotinelor, explozia demografic, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaionale i de via, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Educaia permanent
este impus ca necesitate i de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrrii dinamice
a omului n societate, nivelul crescut al aspiraiilor individuale, sentimentul demnitii personale,
nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i progres.
Scopul fundamental al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea
vieii. Ea reprezint democratizarea educaiei, fiind totodat un principiu organizatoric pentru
toate tipurile de educaie, aspect sub care ndeplinete multiple funcii: de adaptare, de corectare
i inovare.
Caracterul permanent al educaiei impune o nou perspectiv asupra educaiei ca
activitate ce vizeaz formarea personalitii umane. Permanena educaiei face ca educaia s nu
mai fie conceput ca o simpl pregtire pentru via, ci devine o dimensiune a vieii, un continuu
existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii. Prin aceasta se desfiineaz
mprirea viaii n dou etape: una destinat dobndirii de cunotine i alta utilizrii lor.
Educaia nu se mai limiteaz la ceea ce se realizeaz n coal, ci continu i dup absolvire
(educaia postcolar, postuniversitar, diverse forme de perfecionare, inclusiv autoeducaia).
Finalitile educaiei colare capt noi semnificaii, ele trebuind s fie reorientate i
redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative, intelectuale i
dezvoltarea
calitilor sau nlturarea neajunsurilor,
formarea
sub aspect moral, fizic, estetic sau mbogirea cunotinelor ntr-un anumit
domeniu.
Caracterul, orientarea i eficiena autoeducaiei depind de o serie de condiii cum sunt:
nivelul de dezvoltare a contiinei de sine,
calitile volitive necesare pentru finalizarea aciunilor propuse,
natura i complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,
metodele i procedeele folosite .a.
Toate acestea sunt nu numai condiii care poteneaz procesul autoeducaiei dar i efecte,
fiind rezultatul preocuprilor de autoperfecionare. nelegerea noiunii de autoeducaie presupune
analiza acesteia n corelaia ei cu alte concepte cu care se afl n strns legtur i n primul rnd
cu cel de educaie
3.2.2. Rolul educaiei n pregtirea educatului pentru auto-educaie. Educaia ca
proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal, comunitate (societate) are drept
scop pregtirea educatului pentru auto-educaie. Ea i ndeplinete menirea numai dac se
transform n autoeducaie. De aceea sensul educaiei moderne este de a transforma omul care
este educat de alii n omul care se educ prin sine nsui. Autoeducaia evideniaz ideea c fiina
uman nu reprezint un produs inert al unor fore externe sau interne. Fiina uman este n foarte
mare msur rezultatul propriei sale voine.
Pregtirea pentru autoeducaie se realizeaz prin ntreg procesul de educaie. nc din
primii ani se pun bazele autoeducaiei prin formarea n familie a unor deprinderi de autoservire,
igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea colar. Prin
educaie se formeaz calitile volitive i cele moral-caracteriale absolut necesare n autoeducaie.
Se poate afirma c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia devenirii sale, i
formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea
n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens:
ofer
elevului o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi;
stimuleaz
nevoia continu de educaie, de perfecionare.
trezirea
interesului pentru cunoaterea i modelarea propriei perso-naliti,
contientizarea
importanei personale i sociale a preocuprilor de autoeducaie att
pentru prezent (ridicarea performanelor colare), ct mai ales pentru viitor, n perspectiva
educaiei permanente,
formarea
calitilor de voin i caracter absolut necesare n procesul autoeducaiei,
dezvoltarea
contiinei rspunderii fiecrui elev pentru propria lui devenire.
CAPITOLUL II
este practic exclus. Excepie o fac gemenii monozigoi care, provenind din acelai ou, sunt
identici, sub aspect ereditar; n acest caz unitile genetice materne i paterne sunt repartizate
egal.
Cercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c substratul material al
ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. Ereditatea are deci o baz material
chimic, ai crei constitueni sunt macromolecule de acizi nucleici care intr n componena
genelor. Aceste macromolecule conin, ntr-o form codificat, o anumit informaie genetic.
Din studiile fcute rezult c sub aspect structural-anatomic creierul reprezint o
achiziie a speciei, preprogramat n cadrul genetic. Din punct de vedere funcional, ns, el se
modeleaz prin diferenierea i specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar n procesul
comunicrii cu mediul nconjurtor. Aceste semnale informaionale interfereaz cu reele
neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rndul lor devin mecanisme
operaionale pentru achiziiile ulterioare.
Fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic
(potenial ereditar). El cuprinde diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i
biochimice ale organismelor.
nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu ajutorul
codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul constituie
mesajul genetic, care n forma sa latent prealabil aciunii factorilor de mediu este cunoscut sub
denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul motenit este dat de totalitatea genelor, factorii
constituii n ou, care condiioneaz din interior construcia noului nscut, conturarea i
funcionarea anumitor caracteristici. Din interaciunea genotipului cu mediul nconjurtor apare
fenotipul ca o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al
genotipului la aceste influene i care se traduce n caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Nou nscutul motenete, prin ereditate:
o serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a
organismului, poziia biped, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiionate care fac
posibil adaptarea la mediul extern nc din prima zi;
particulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformaia
feei, culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.), anumite particulariti ale sistemului nervos i de
construcie a analizatorilor.
Datele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc dup legi proprii
sau sunt rezultatul unor combinaii ntmpltoare de uniti genetice. Ele influeneaz, ndeosebi,
creterea i maturizarea organelor i funciilor anatomofiziologice, indicnd ct de pregtit este
organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii
psihice. Dar nici chiar n acest caz aciunea ereditii nu este exclusiv, pentru c att creterea
ct i maturizarea sunt influenate de condiiile de mediu, care le pot grbi sau ncetini cursul.
Rolul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic i
tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihic pur, toate fenomenele psihice formnduse de-a lungul vieii i activitii fiinei umane. Ele se ncadreaz n fenotip.
Aa cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns individual,
netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele
mediului nseamn c n acest aliaj factorii ereditari dein o pondere oarecare. Toate fenomenele
psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu. Factorii ereditari
reprezint premise ale dezvoltrii psihice. Aceste premise se manifest n:
particularitile anatomofiziologice ale organelor de sim, ca i specializarea
analizatorilor (o structur favorabil sau mai puin favorabil a analizatorilor);
particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos (n primul rnd ale
creierului), plasticitatea deosebit a sistemului nervos, variaiile individuale ale energiei
psihofiziologice, ale echilibrului i mobilitii proceselor nervoase fundamentale (excitaie i
inhibiie).
Se poate pune ntrebarea care este rolul potenialului genetic n formarea personalitii?
Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativ, putnd fi ignorat?
Cercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint premisa
indispensabil a dezvoltrii personalitii. Pedagogul francez R. Zazzo precizeaz c: Problema
nu mai este de a ti dac ereditatea joac un rol pe plan psihic. Rspunsul faptelor reduce la zero
libertatea noastr de opinie: nu exist un singur aspect al comportamentului i al capacitilor
noastre care s scape aciunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici (cf.5).
Factorii ereditari sunt considerai o matrice deschis de posibiliti, premise ale
dezvoltrii sau predispoziii naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu primete
pe cale ereditar procese i capaciti psihice structurate funcional, ci dispoziii ale acestora.
Aceste dispoziii au un caracter polivalent, n sensul c acelai ansamblu de dispoziii
ereditare poate evolua n sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de educaie. n acest sens
psihologul francez M. Reuchlin subliniaz c specializarea i diferenierea potenialului ereditar
depinde de condiii, solicitri i mai ales de natura activitii depuse (cf.3). Spre exemplu, copiii
cu un vz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialiti n industria de colorani. Polivalena datelor ereditare reprezint premisa biologic a educaiei i educabilitii. Cercetrile au
evideniat c receptivitatea maxim la influene educative este programat genetic pentru
anumite perioade ale vieii. Rezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de bine la orice
vrst. nvarea unui instrument muzical, a unei limbi strine sau dezvoltarea aptitudinilor
senzorio-motorii este mai propice la anumite vrste.
Aadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru
formarea personalitii. Orice trstur de personalitate este o unitate de interaciune dintre
factorul genetic (ereditar) i cel de mediu, primul aflndu-se ntr-o stare virtual sau potenial,
iar sub influena celuilalt actualizndu-se i transformndu-se ntr-un fenomen psihic; ceea ce
rezult din aceast interaciune depinde att de direcia pe care o imprim factorul intern,
ereditatea ct i de fora modelatoare a factorului extern, mediu i educaie.
Deci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psihic o premis cu logic probabilist;
ea poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate ratat). Prima
poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensat, n funcie de
gravitate (8, pag. 38).
2.2.2 Mediul reprezint ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul
de existen i dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) i de mediul
social (cultural sau secundar).
Mediul fizic este format din totalitatea condiiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) n
care triete omul. Aciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este nesemnificativ.
Ea se exercit doar prin mediul social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de
mediul fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. Totui o serie
de schimbri n mediul fizic cu efecte nocive (poluarea, degradarea echilibrului ecologic .a.) au
atras atenia specialitilor n educaie conturnd noi problematici educative, de exemplu:
educaie cu privire la mediul ambiant (5.).
Mediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, a
relaiilor i grupurilor sociale. Toate exercit influene profunde i permanente asupra formrii
personalitii.
Presiunea permanent pe care o exercit mediul social asupra personalitii face ca
aceasta s-i nsueasc vrnd-nevrnd din deprinderile, convingerile i obiceiurile celor cu care
intr n contact.
Datorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este
umanizat. n afara mediului social individul ar rmne la condiia sa biologic, iniial. Acest
lucru este dovedit de copiii pierdui, apoi regsii, dup ce au trit o perioad n lumea animalelor.
La aceti copii nu s-a dezvoltat nici una din nsuirile fundamentale ale condiiei umane (limbaj,
viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.). n schimb aveau o mare agilitate i
putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu uurin. Vederea, auzul i vzul le erau
foarte bine dezvoltate (7.).
Rezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci trebuie
s te dezvoli n mediul social. n aceeai ordine de idei se poate afirma c Nu oricine este
Rafael, ci numai cel care se nate Rafael, dar nu oricine se nate Rafael devine Rafael. Soarta
aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie a individului.
Rolul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este
pus n eviden de numeroase cercetri. Astfel H.Wallon subliniaz c dezvoltarea psihic nu
poate fi separat de mediul n care are loc. Schift M. i R.Lewontin, demonstreaz c educaia
copiilor provenii din straturile inferioare ale societii (muncitori necalificai) nfiai pn la 6
luni de familii cu o calificare superioar lichideaz total rmnerea n urm a QI. Cazurile de
insucces i eec colar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din mediile
nstrite i mult mai rare dect la cei crescui n familiile clasei de jos (8.).
Aciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare, ci mai degrab
modelatoare permisiv sau restrictiv, avnd un rol deosebit n stimularea i amplificarea
dispoziiilor genetice. Mediul ofer posibiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu care
se nate omul. Diviziunea social a muncii constituie o premis favorabil pentru valorificarea
potenialului ereditar al fiinei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie
neomogen. Influenele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale,
culturale, educaionale etc.) se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul
lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem att influene organizate (formale sau
instituionalizate) exercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socio-culturale etc. ct i
influene spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de joac, prietenii,
civilizaia strzii etc.
Influenele exercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu
direcionarea pozitiv a dezvoltrii psihosociale. n aceast situaie se impune neutralizarea i
anihilarea influenelor negative.
2.2.3. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare i
umanizare, de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul
ambiant.
Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele (de via), norme,
valori, atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea asigur trecerea
de la realitatea pur biologic la cea social, uman.
Premisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i
nedeterminat. El se formeaz sub influena aciunilor conjugate a celor trei factori: ereditate,
mediu i educaie. Unul dintre cei mai mari specialiti n problema personalitii, psihologul
american G.W. Allport afirm c Cel mai important punct al acordului tiinific rezid din faptul
c nici una din trsturile psihice nu este exclusiv ereditar sau ambiental la origine (1, pag.
204).
Cei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. Efectele lor
formative au loc sub semnul rolului conductor al educaiei. Exist un consens (bazat pe
investigaiile tiinifice) asupra interaciunii optime i echilibrului dintre factorii interni
(ereditari) i factorii externi (ambientali) i dezvoltarea individului. Acest consens ne ferete de
exagerri ntr-o direcie sau alta. Aceleai cercetri evideniaz semnificaia major a factorilor
externi n dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului XX),
subliniaz c maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibiliti. Fr ns ca ele
s se actualizeze atta timp ct condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast actualizare
(cf.3).
Factorii interni regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer
orientarea, coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii. De asemenea, factorii interni au o
pondere mai mare n achiziionarea i dezvoltarea conduitelor elementare, pe cnd cei externi,
ndeosebi educaia, au un rol covritor n formarea comportamentelor (intelectuale, motrice,
afective, morale etc.) complexe. Rolul ereditii este mai evident n dezvoltarea funciilor psihice
simple, elementare, pe cnd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n procesele i
funciile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcie condiionat ereditar, dar
alergarea de performan este efectul mai ales al condiiilor externe, venite din mediul social,
realizat prin educaie.
Rolul conductor al educaiei n dezvoltarea psihic a elevilor se manifest att direct
prin interaciunea cu ceilali factori, ct i indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ desfurat n mod organizat se asigur sporirea
experienei de cunoatere care devine o condiie intern a dezvoltrii psihice individuale.
Aa cum s-a artat izvorul dezvoltrii psihice l constituie contradiciile interne ce apar
ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea
contradiciilor ce apar ntre posibilitile interne i cerinele mediului extern, revine ndeosebi
educaiei (3).
Ca aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe
mereu noi forme de activitate cu cerine din ce n ce mai complexe ceea ce duce la exersarea i
restructurarea proceselor i nsuirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la
unul superior, la dezvoltarea elevului att pe plan mintal ct i comportamental.
Puterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur s
dirijeze, s organizeze i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele
negative ale acestora.
De asemenea, educaia dirijeaz aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favorabile
pentru punerea n valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaiei pot fi chiar
ameliorate i compensate n anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut n acest sens,
cazul lui Demostene care dnd dovad de o voin extraordinar i nltur defectele de vorbire
cu care se nate i ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea, Olga Skorohodova,
care, dei oarb i surd, prin exerciii recapt vorbirea ajungnd scriitoare i cercettor
tiinific.
Prin organizarea i dirijarea influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n
direcia realizrii scopului propus, educaia l ajut pe copil s-i cucereasc personalitatea care
reprezint ansamblul dispoziiilor fizice, afective, intelectuale i social caracteriale prin care
o fiin se definete i se exprim printre semenii si.
Desfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional
bine ancorat n tiina despre copil, precum i ncredere n puterea educaiei.
Teza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care
constituie trstura distinct ce caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie
bazat pe ncredere n posibilitile elevului angajat n aciunea instructiv-educativ.
1. Allport G.W.
2. Larmat J.,
3. Nicola I.,
4. Popescu Neveanu, P.,
Zlate, M., Creu, T.,
5. Pun E.,
6. Planchard E.,
7. Platonov K-K.,
8. Schiff M., Lewontin R.,
9. ***
BIBLIOGRAFIE
Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., 1981
Genetica inteligenei, traducere, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1977
Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996
Psihologie colar, Bucureti, 1977
Educabilitatea, n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti, 1988
Pedagogie colar contemporan, E.D.P., 1992
Psihologie distractiv, Editura Tineretului, 1964
Educaion and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford univ. press, 1986
Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru
Haret, Iai, 1994, coordonatori: Neculau, A., Cozma, T.
CAPITOLUL III
(rasa, sexul, mediul micro-cultural .a.). Succesiunea etapelor este ns obligatorie, neputndu-se
sri peste o anumit perioad de vrst.
Cunoaterea particularitilor fizice i psiho-sociale ale perioadelor de vrst (mai ales a
vrstei colare) prezint pentru educator cel puin aceeai importan pe care o prezint
cunoaterea de ctre inginer a tehnologiei materialelor cu care lucreaz. nainte de a educa
copiii spune J. J. Rousseau ncepei prin a-i cunoate, cci desigur nu-i cunoatei. Copilul
are felurile lui proprii de a vedea, de a gndi i de a simi, nimic nu e mai puin ndreptit dect
s vrem s le nlocuim prin ale noastre. Natura cere ca nainte de a fi oameni, copiii s fie copii
(cf. 8, p. 69).
Cunotinele n acest domeniu l ajut pe educator s constate dac elevii si evolueaz
normal, s tie care sunt cerinele educative i care este traiectoria logic a dezvoltrii spre
perioada urmtoare, i permit s organizeze activitatea elevilor conform cerinelor perioadei
respective i s pregteasc trecerea lor spre un nou stadiu.
Ciclul vieii
Prenatal (9 luni)
Copilria i pubertatea
inclusiv adolescena
(0-20 ani)
Vrstele de involuie
65 90 ani
Caracteristicile
fundamentale
Formarea
organismului,
Naterea
Substadiile
implicate
Perioada embrionar
Perioada fetal precoce
Perioada fetal tardiv
nsuirea (nvarea)
conduitelor de crete-re,
autonomia, auto-servirea,
autocontrolul, nvarea,
nsuirea de strategii de
instruire i autoinstruire,
socializarea conduitei,
integrarea familial,
colar, social,
subidentitile socioculturale, familial i
colar
- Primul an de via;
- Prima copilrie (perioada
anteprecolar 1-3 ani);
- A doua copilrie (perioada
precolar 3-6 ani);
- A treia copilrie (perioada
colar mic 6-10 ani);
- Pubertatea (10-14 ani);
- Adolescena
(14-20 ani);
-Adolescena prelungit (2024 ani)
Contribuie la viaa
productiv, construcia
unei familii, deci a
subidentitilor
profesionale, maritale i
parentale
Echilibru i vitalitate,
procreere activ.
n vrsta adult precoce
uoar deteriorare senzorial
(vizual) care se extinde i
spre alte zone senzoriale.
Dezangajare profesional,
adaptare la denuclearizarea
familiei
Uoar intensificare a
deteriorrii organice n
perioada de trecere. Ritmuri
foarte inegale de deteriorare
a funciilor i energiei
psihice n celelalte perioade
cu deces n oricare din ele.
Fig. 3.1
Caracteristici
privind modificarea
Cel mai intens ritm de
cretere
Numeroi psihologi evideniaz efectele favorabile ale relaiei normale, afectuoase, pline de nelegere i colaborarea mamcopil n dezvoltarea normal, echilibrat. Aceleai cercetri evideniaz efectele nefaste asupra dezvoltrii copilului, ale rupturii
unei asemenea relaii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate matern excesiv, tiranic.
Numai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neaprat i bun mam.
Studiile au evideniat existena mai multor categorii de mame: a) mame lipsite de vocaie matern, de echilibru necesar, de
rbdare i dragoste n a-i crete copiii; b) mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea de a comunica cu copilul,
de a rspunde semnelor lui i a le interpreta n mod corespunztor; c) mame preocupate doar de ngrijirea corporal i hrana
copilului, fr a se interesa de stimularea receptiv, emoional i mai ales comunicativ a copilului, fr de care premisele unei
inteligene bune pot fi nbuite; d) mame care satisfac toate exigenele pentru a fi bune mame naturale, fiind i desvrite mame
sociale. Acestea sunt pline de afeciune i de atenie pentru a-i stimula pe copii n jocurile lor, manifest rbdare i echilibru n
corijarea comportamentelor inadecvate, doritoare n a le rspunde la ntrebri, ncurajatoare i bune prietene cu copiii. (11)
deopotriv igiena corporal i cea mintal. Aa cum remarca psihologul francez M. Debesse arta
educatorului const n aceast perioad n a urma pas cu pas procesele maturizrii organice pentru
a realiza un nivel optim al dezvoltrii psihice. Sarcinile familiei (n special ale mamei) sunt
deosebit de mari i la aceast vrst. Dup aprecierea pedagogului german J. Fr. Herbart o mam
bun face ct 100 de profesori.
3.2.3. Perioada precolar. Aceast perioad reprezint a doua i cea mai autentic
copilrie. Dezvoltarea fizic (creterea taliei i a greutii) este mai lent n comparaie cu
perioada precedent. Ea este caracterizat prin anumite disproporii (ntre capul relativ mare i
picioarele scurte, ceea ce produce la 3-4 ani o oarecare instabilitate: ntre muchii mari ai
minilor i picioarelor i cei mici care se dezvolt mai lent, genernd lipsa de precizie n
micri).
Etapa precolar se caracterizeaz prin sistematizarea i integrarea abilitilor motorii n
diverse tipuri de activitate, creterea accelerat a abilitilor lingvistice i a celor cognitive, prin
consolidarea comportamentelor sociale, precizarea i nuanarea contiinei de sine. Ea se distinge,
de asemenea, prin dezvoltarea curiozitii ndreptate spre nelegerea evenimentelor care l
nconjoar. O mare parte din conversaiile copilului cu adulii l ocup ntrebarea de ce?.
La vrsta precolar se produce o dezvoltare accelerat a capacitilor intelectuale.
Studiile arat c pn la 4 ani se obine jumtate din nivelul capacitilor intelectuale dobndite
pn la 16 ani, iar pn la 6 ani nc 30%. Aceasta pune n eviden importana foarte mare a
mediului familial, a nivelului cultural al familiei, integrare social i alimentare afectiv, dar i
reevaluarea relaiilor dintre inteligen (nu foarte dezvoltat la aceast vrst) i instruire,
nvare, educaie.
Tipul fundamental de activitate este jocul care se caracterizeaz prin simbolizri ample
i complexe. Tipul de relaii se nuaneaz i se diversific ca urmare a cuprinderii copilului n
grdini unde stabilete numeroase relaii cu vrstnicii. Devine foarte activ procesul de formare a
comportamentelor implicate n dobndirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi i
obinuine.
Comunicativitatea i sociabilitatea copilului cresc considerabil i se manifest n mod
deosebit n joc, care pune n eviden experiena social achiziionat de copil, precum i
capacitatea sa de a interpreta i crea numeroase i variate roluri.
Capacitatea de nvare devine activ i este dublat de interese de cunoatere tot mai
largi i diverse.
Programele educative din grdini contribuie la dezvoltarea capacitii intelectualobservative a copilului, l narmeaz cu abiliti manuale tot mai complexe, l familiarizeaz cu
elemente ale simbolicii reprezentative, i formeaz obinuina i deprinderea de a se integra i
desfura diverse activiti n colectiv, de a comunica i relaiona att cu adultul ct i cu
covrstnicii.
Toate acestea fac ca, n jurul vrstei de 6-7 ani, copilul s fie pregtit att sub aspect
fizic, intelectual, afectiv, ct i sub aspect social pentru o etap calitativ nou n existena sa
colarizarea.
3.2.4. Vrsta colar mic. Trecerea de la joc la nvtur (ca activitate dominant)
marcheaz obinerea unor progrese constante n toate compartimentele dezvoltrii copilului.
Dezvoltarea fizic se caracterizeaz prin fortificarea general a organismului, dar i
printr-o serie de particulariti. Osificarea scheletului nu este terminat, ceea ce impune grij
deosebit privind poziia corect a copilului, pentru a evita deformrile. Dezvoltarea mai intens
a muchilor lungi face ca micarea general a copilului, alergarea, spre exemplu, s se manifeste
ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte, de coordonare obosesc mna copilului.
Acest specific va fi luat n considerare n procesul de nvare a scrisului, desenului i de
dezvoltare a motricitii n general.
Schimbri marcante se constat i n dezvoltarea psihic. Au loc restructurri la nivelul
cogniiei, sunt antrenate i exercitate capacitile senzorial-perceptive care devin mai eficiente. Se
dezvolt sensibilitatea discriminativ, capacitatea de orientare spaial, mai ales la nivelul
spaiului mic (foaia de hrtie) dar i n privina spaiului geografic. Reprezentrile se mbogesc
i ctig n precizie. n planul gndirii se realizeaz un progres evident, concretizat n apariia
operaiilor logice. Treptat se trece de la gndirea intuitiv la gndirea operativ care permite
procesarea informaiei pentru a trece dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Se surprinde
invariana materiei (7-8 ani), greutii (9 ani), volumului (11-12 ani). Totui operaiile gndirii,
dei se desfoar pe plan mintal, sunt n continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gndirea s
aib un caracter concret.
Progrese evidente se nregistreaz i n planul memoriei, conturndu-se diferite tipuri de
memorie (vizual, auditiv, chinestezic). Imaginaia, dei este cenzurat de un spirit critic mai
pronunat, se manifest n compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei
tendine de descentrare. n concepia psihologului elveian Jean Piaget descentrarea reprezint
depirea egocentrismului un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin
coordonri care asigur obiectivitatea(9). Aceste coordonri permit copilului o reflectare mai
adecvat, o cunoatere ct mai fidel a realitii din afara lui. Copilul ncepe s neleag
cauzalitile de tip tiinific, s-i elaboreze noiuni fundamentale (de numr, de timp, spaiu,
micare etc.), chiar dac gndirea rmne predominant concret.
Dimensiunea afectiv se mbogete, tririle afective fiind puternic influenate de
rezonan social a activitii colare. De asemenea, se manifest primele aptitudini generale care
treptat se difereniaz sub influena activitilor desfurate cu predilecie de elevi. Cel mai
frecvent se afirm aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor ndemnri tehnice,
a plcerii de a mnui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini,
acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai nalt al produselor activitii sale
(13).
Viaa social este i ea mai intens. Este vrsta prieteniei, cnd apare nevoia de a tri
i activa n colectiv. colarul mic se familiarizeaz treptat cu cerinele vieii sociale, cu regulile
de conduit individual i colectiv, n funcie de care i regleaz atitudinile i relaiile fa de
alte persoane. Pe planul socializrii la colarul mic se afirm dou tendine convergente: una de
ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii
viitoarei contiine de sine, tendina interioritii, a concentrrii asupra lui nsui (6).
3.3. Adolescena
Adolescena reprezint perioada de dezvoltare dintre copilrie i viaa adult. n
interiorul ei se disting dou subetape: preadolescena (11-14 ani), denumit i pubertate, care
corespunde cu vrsta colar mijlocie, i adolescena (15-19 ani), care reprezint vrsta
entuziasmului juvenil (3). n ultima perioad se vorbete tot mai insistent de o nou etap a
adolescenei, adolescena prelungit, care dup unii autori este cuprins ntre 20 i 24 ani (13).
elevilor, se stabilesc relaii noi, mai diversificate. Apar diferenieri subtile ntre fete i biei, o
discret distanare i o competiie care mbrac uneori forma rivalitii (9). La 14 ani
preadolescentul primete buletinul de identitate ceea ce semnific schimbarea statutului lui social.
Viaa social a preadolescentului este marcat de etapa specific acestei vrste trecerea
de la copilrie la maturitate. De aceea psihologia i conduita lui este jumtate de copil i jumtate
de adult; mai ales n prima perioad (cl V VI) comportamentele lui sunt impregnate de atitudini
copilreti, cerine de protecie, cu tendine spre autonomie i independen.
Preadolescentului i place s fie considerat adult, i atribuie mai mult experien,
pricepere, maturitate dect are n realitate. El caut s dea dovad de curaj, i plac situaiile
primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune s se ncredineze elevilor unele sarcini
individuale, antrenarea lor la aciuni colective, de creaie, obteti, sociale.
Preadolescenii manifest atitudine critic fa de prini i profesor pe care i apreciaz
n funcie de pregtire i calitile lor reale.
Dorina spre independen se materializeaz n tendina de a petrece tot mai mult timpul
cu cei de vrsta lor, de a nu mai participa la micile ieiri cu familia. Refuzul acesta se poate
manifesta pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de fcut) sau refuznd
zgomotos.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, remarcndu-se prin
treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaii n dispoziiile i tririle psihice.
Nu rareori, se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care
dispune. Transformrile fizice i psihice profunde la vrsta preadolescentului influeneaz i ele
reaciile emoionale i comportamentale ale elevilor.
Procesul de interiorizare se manifest prin tendina mai evident de ntoarcere spre sine,
refugiu n lumea propriilor triri, nsoite de izbucniri violente, de nesupunere i neascultare etc.
Toate acestea i determin pe unii cercettori s considere preadolescena ca o perioad de
criz. Manifestrile afectiv-comportamentale sunt ns n relaie cu mediul n care triete
elevul. Printr-o educaie corespunztoare reaciile negative ale preadolescentului pot fi prevenite
sau cel puin atenuate. Nu trebuie s uitm c inegalitatea tririlor afective, ca i actele negative
de conduit au de regul o genez complex. ncercarea de a le nltura prin pedepse, interdicii,
stridene, genereaz conflicte ntre prini, educatori i elevi. Tratarea elevului cu tact, apelul la
demnitatea sa vor fi mai folositoare de-ct interdiciile i pedepsele. i la aceast vrst este
valabil adevrul potrivit cruia fiina uman este mai degrab flexibil dect docil.
diferene se datoreaz ndeosebi celor trei factori care contribuie la formarea personalitii
ereditate, mediu i educaie.
Unele dintre ele, cele determinate de factorul genetic, sunt prezente nc de la natere.
Astfel ntlnim copii cu un temperament vioi, slab sau inert, ceea ce se manifest n vorbire
(repezit sau mai calm), n gndire (rapid sau nceat, lent), n afectivitate (intens sau mai
puin mai intens) etc. De asemnea, ntlnim elevi cu acuitate auditiv sau vizual foarte bun sau
una slab, cu o dicie foarte bun sau cu defecte de vorbire, elevi cu nclinaii pentru muzic,
sport, desen etc.
Unele particulariti se pot datora mediului social din care provin elevii. Ele se refer la
dezvoltarea fizic i psihosocial, la unele maladii cu implicaii asupra dezvoltrii i formrii
personalitii.
n sfrit, dar nu n ultimul rnd, o serie de particulariti individuale se pot datora
educaiei primite de copii. Din acest punct de vedere se constat deosebiri n calitile morale ale
elevilor (cinstit necinstit, harnic lene, disciplinat - indisciplinat); trsturi volitive (hotrt
nehotrt; cu o voin puternic sau lipsit de voin) etc.
coala, familia, ca i alte medii socio-culturale, pot accelera sau frna ritmul dezvoltrii
personalitii copilului. n cazul frnrii se instaureaz discrepana dintre vrsta cronologic i
cea experienial.
De particularitile de vrst (profil de vrst) se ine seama mai ales n elaborarea
coninutului nvmntului (planuri de nvmnt, programe, manuale, orarul colar) ca i n
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative.
Profilul individual (particularitile individuale) este i trebuie s fie luat n considerare,
mai ales n munca cu elevii la clas (plasarea n bncile din fa a celor cu dificulti auditive i
vizuale, verificarea mai frecvent la lecii a celor zburdalnici, neastmprai, lipsii de voin,
ascultarea cu rbdare a colarilor cu o gndire mai lent, acordarea unui sprijin direct mai mult
sau mai puin substanial n activitatea de nvare, dozarea volumului, dificultilor i a timpului
de rezolvare a sarcinilor etc.), realizndu-se astfel diferenierea i individualizarea procesului
instructiv-educativ. Pentru a putea fi luate n considerare n munca educativ cu elevii,
particularitile de vrst i cele individuale trebuie s fie cunoscute de profesor.
Cunoaterea profilului psihologic de vrst i a profilului psihologic individual
reprezint o condiie esenial a eficienei oricrui demers educativ i, n mod special, a
procesului instructiv-educativ. Dac particularitile de vrst sunt cunoscute prin studierea
psihologiei copilului, pentru cunoaterea particularitilor individuale fiecare educator trebuie s
procedeze la investigarea complex a personalitii celor ce le sunt ncredinai spre instruire i
educare. Exist o diversitate de metode de cunoatere a elevului. Cele mai importante dintre
acestea sunt: observaia, convorbirea, ancheta, studiul de caz, analiza produselor activitii
elevilor, cercetarea documentelor colare, testele psihopedagogice, metoda inter-evalurii elevilor
.a. care vor fi studiate ntr-un alt capitol (Cercetarea pedagogic). Cu ajutorul acestor metode
sunt investigate aspectele generale ale activitii i conduitei elevilor, procesele psihice (de
cunoatere, afective i volitive), priceperile i deprinderile de munc intelectual, motivele i
interesele, principalele trsturi ale personalitii elevului. Concluziile profesorului diriginte se
consemneaz n-tr-o fi de caracterizare psihopedagogic a elevului. Dac este ntocmit cu responsabilitate tiinific i moral ( pe baza fiei de observaii asupra elevului), acest document
colar creeaz o imagine dinamic asupra evoluiei elevului i a direciilor de aciune unitar care
se impun din partea profesorilor (2).
Fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev (cu unele corecturi i completri fcute de noi (A.B.) ) este
preluat din ndrumarul de metodic i practic pedagogic, I.P.B., 1984, coordonator I. Bonta.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Debesse, M.,
Nicola, I., Farca, D.,
Pavelcu, V.,
Piaget, J.,
Planchard, Emile,
Piaget, J.,Inhelder, B.,
Popescu Neveanu, P.,
Zlate, M., Creu, T
10. Radu, I.,
11. chiopu, U., Verza, E.,
12. chiopu, U.,
13. Tucicov-Bogdan, Ana,
CAPITOLUL IV
Finalitile educaiei
4.1 Sensul finalist (teleologic) al educaiei.
Educaia, ca orice aciune uman, are un caracter finalist, teleologic. Ea este produsul
aciunii oamenilor, putnd fi explicat numai prin prisma inteniilor urmrite i rezultatelor
obinute. Se evideniaz astfel c nu putem concepe i realiza activitatea educativ fr a avea n
vedere finalitatea demersului ntreprins. Educaia presupune anticiparea pe plan teoretic i mintal
a rezultatelor pe care le urmrete, rezultate care trebuie gndite conform anumitor sisteme de
valori. Sensul teleologic al educaiei evideniaz tocmai faptul c n orice secven de
manifestare, aceasta tinde spre obinerea unor rezultate ce privesc construcia i reconstrucia
continu a personalitii umane.
Finalitile educaiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenii,
dorine ale subiectului educaiei. Ele sunt expresia unor determinri istorice, socio-culturale i, n
bun msur, chiar individuale i orice ncercare de a stabili finalitile educaiei trebuie s
rspund unor exigene de ordin axiologic, astfel nct ele s contureze cel mai nalt nivel al
perfeciunii umane. Finalitile educaiei trebuie s circumscrie n mod explicit formarea
viitorului adult capabil s se adapteze i s se integreze psiho-social.
Odat proiectate, finalitile educaiei ghideaz, orienteaz i regleaz orice aciune
educaional. A aciona n plan educaional nseamn, n fapt, a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde ctre un rezultat n condiii date, nseamn a identifica i adecva mijloacele cele
mai bune pentru atingerea rezultatului i a introduce n realitatea educaional o serie de variabile,
factori care regleaz aciunea, astfel nct finalitile urmrite, propuse s fie ndeplinite. Pentru
ca finalitile educaiei s se constituie n factori reglatori ai aciunii educaionale ele trebuie s
fie contientizate de cei investii cu responsabilitatea nfptuirii lor, s se constituie n mobiluri
pulsatoare ale eficientizrii demersului educativ.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Fig. nr. 4.1. Modelul structural al idealului educaional
(dup I. Nicola)
BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
3.
4.
Antonescu, G.G.,
Cuco, C.,
Cristea, S.,
Cristea, S.,
5. * * *,
6. Nicola, I.,
7. Neculau, A.,
Cozma, T., (coord.)
8. Todoran, D.(coord.),