Hildizina Norberto Dias

Nobre Roque dos Santos

Paula Cruz
Orlanda Ldia Gomane
Ernesto Jnior
Jernimo Simo

Manual de Prticas e Estgio

Pedaggico

Universidade Pedaggica

ndice

Pg

Introduo..................................................................................................................................................... 6
Captulo 1 As Prticas e Estgio Pedaggico na Universidade Pedaggica ........................................13
1.1. Objectivos, princpios e fases da Prtica e Estgio Pedaggico ........................................................13
1. Objectivos gerais ...............................................................................................................................13
1.1.2. Princpios orientadores gerais......................................................................................................15
1.1.3. Fases da Prtica e Estgio Pedaggico ........................................................................................15
1.2. A noo e o lugar da Prtica e Estgio Pedaggico no currculo .....................................................19
1.3.
Actividades das Prticas Pedaggicas .........................................................................................23
1.3.1.
Trabalho de Campo ..............................................................................................................23
1.3.1.1. Trabalho de Campo real............................................................................................................25
1.3.1.2. Trabalho de Campo virtual .......................................................................................................27
1.3.2. Seminrios ...................................................................................................................................33
1.3.2.1. Orientaes gerais, temas e actividades dos seminrios ...........................................................34
1.3.2.2. Orientao de Seminrios Pedaggicos....................................................................................36
1.3.2.2.1. Definio ...............................................................................................................................36
1.3.2.2.2. Objectivos..............................................................................................................................36
1.3.2.2.3. Preparao do seminrio........................................................................................................37
1.3.2.2.4. Material a ser apresentado no seminrio................................................................................40
1.3.2.2.5. Gesto do tempo ....................................................................................................................40
1.3.2.2.6. Funo dos membros do grupo..............................................................................................40
1.3.2.2.7. Aspectos organizativos ..........................................................................................................41
1.4. As atribuies do praticante, do supervisor e do tutor......................................................................41
1.4.1. Atribuies do praticante.............................................................................................................41
1.4.2. Atribuies do supervisor ............................................................................................................43
1.4.3. Atribuies do tutor .....................................................................................................................43
Captulo 2 Mtodos, tcnicas e estratgias de formao nas Prticas e Estgio Pedaggico .............45
2.1. Aprendizagem Cooperativa .................................................................................................................47
2.2. Narrativas..............................................................................................................................................49
2.3. Narrativa Autobiogrfica.....................................................................................................................52
2.4. Anlise de Casos ...................................................................................................................................55
2.5. Resoluo de problemas.......................................................................................................................58
2.6. Trabalho de Projecto............................................................................................................................60
2.7. Investigao-aco................................................................................................................................62
2.8. Oficinas Pedaggicas ............................................................................................................................64
2.8.1. Oficina Pedaggica de produo de material didctico ...............................................................64
2.8.2. Oficina Pedaggica como espao de aprendizagem ....................................................................68
2.9. Micro-ensino ........................................................................................................................................70
2.9.1 As micro-aulas..............................................................................................................................71
2.9.1.1. Noo de micro-aulas ...............................................................................................................71
2.9.1.2. Planificao e execuo............................................................................................................72
2.9.1.3. Um exemplo de micro-aulas .....................................................................................................73
2.9.2. Ensino reflexivo e video formao ..............................................................................................81
2.10. Uso de Tecnologia Educativa nas Prticas e Estgio Pedaggico...................................................85
Captulo 3. Tcnicas de recolha e anlise de dados nas Prticas Pedaggicas .....................................101
3.1.1. Noo de observao .................................................................................................................102
3.1.1.1. Aspectos a ter em conta na observao ..................................................................................104
3.1.2. Observao directa ....................................................................................................................106
3.1.2.1. Formas e meios de observao ...............................................................................................106

3.1.2.2. Tipos de observao ...............................................................................................................106

3.1.2.3. Contedos da observao .......................................................................................................111
3.1.3. A observao indirecta ..............................................................................................................113
3.1.3.1. Entrevista ................................................................................................................................113
3.1.3.1.1. Tipos de entrevista...............................................................................................................113
3.1.3.1. Questionrios ..........................................................................................................................114
3.1.3.1. Anlise de dados documentais................................................................................................118
3.1. Mtodos para anlise de dados..........................................................................................................120
3.2.1. Operaes de anlise de dados ..................................................................................................121
3.2.2. Mtodos de anlise de dados .....................................................................................................121
3.2.2.1. Descrio ................................................................................................................................121
3.2.2.2. Anlise Estatstica...................................................................................................................123
3.2.2.3. Anlise de Contedo...............................................................................................................124
3.2.2.4. Anlise de vdeos e leitura de imagens ...................................................................................126
3.2. Observao da Prtica Pedaggica Geral e Especfica .................................................................133
Captulo 4 - Planificao e leccionao de aulas .....................................................................................135
4.1. A concepo de um plano de aula .....................................................................................................136
4.1.1. Os elementos de um plano de aula.............................................................................................137
4.1.1.1. Os objectivos ..........................................................................................................................137
4.1.1.1.1 Os objectivos gerais e especficos ........................................................................................138
4.1.1.2. Competncias .........................................................................................................................141
4.1.1.2. Contedos ...............................................................................................................................153
4.1.1.4. Os mtodos .............................................................................................................................156
4.1.1.4.1. Classificao dos mtodo ....................................................................................................157
4.1.1.5. Os meios .................................................................................................................................165
4.1.1.6. A organizao das actividades de ensino e aprendizagem......................................................167
4.1.1.7. A avaliao .............................................................................................................................169
4.2. A execuo das aulas ..........................................................................................................................174
4.2.1. O domnio dos nervos...............................................................................................................175
4.2.2. O controlo da voz .....................................................................................................................177
4.2.3.
Rituais de incio, transio e fecho da aula..........................................................................177
4.2.4. Gesto dos comportamentos dos alunos ....................................................................................178
Captulo 5 - Avaliao das Prticas e Estgio Pedaggico .....................................................................182
5.1. Noes Gerais de Avaliao nas Prticas e Estgio Pedaggico .....................................................182
5.2. Princpios Norteadores da Avaliao nas Prticas e Estgio Pedaggico......................................186
5.3. Os intervenientes no processo de avaliao......................................................................................187
5.3.1. Auto avaliao. .......................................................................................................................188
5.3.2. A avaliao do colega................................................................................................................189
5.4. reas e instrumentos de Avaliao nas Prticas Pedaggicas........................................................193
5.4.1. Os Seminrios............................................................................................................................195
5.4.2. O Trabalho de Campo................................................................................................................196
5.4.3. Os Relatrios .............................................................................................................................198
5.4.3.1. Os Relatrios Anuais ..............................................................................................................198
Captulo 6 - Elaborao dos Relatrios das Prticas e Estgio Pedaggico .........................................199
6.1. Definio de Relatrio de Prticas e Estgio Pedaggico................................................................199
6.2. Objectivos dos Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico ..........................................................200
6. 2.1 Objectivos Gerais ......................................................................................................................200
6. 2.2 . Objectivos Especficos ............................................................................................................200
6.3. Estrutura dos Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico...........................................................200
6.3.1. Elementos da estrutura bsica dos Relatrios das Prticas Pedaggicas ...................................201

6.4. Apresentao Grfica dos Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico .......................................204

6.5. A Redaco dos Relatrios de Prticas Pedaggicas .......................................................................205
6.5.1 Etapas da Redaco do Relatrio ...............................................................................................206
6.5.2 Planificao/pr-escrita ..............................................................................................................206
6.5.3 Textualizao..............................................................................................................................208
6.5.3.1 Estilo........................................................................................................................................213
6.5.3.2 A Construo do Pargrafo......................................................................................................213
6.5.3.3. Formas de tratamento .............................................................................................................214
6.5.4. Reviso ......................................................................................................................................214
Concluso ...................................................................................................................................................217
Apndice 1 Observao da Escola.........................................................................................................218
Apndice 2 Observao de aulas ...........................................................................................................222
Apndice 3 Inqurito ao Delegado de Disciplina .................................................................................226
Apndice 4 Mapa de Avaliao Semestral...........................................................................................228
Apndice 5 Verbos para definir Objectivos .........................................................................................230
Apndice 6 Registo de episdios problemticos ...................................................................................233
Apndice 7 Elementos essenciais de um Plano de aula.......................................................................234
Apndice 8 Questionrio relativo ao funcionamento de Sector Pedaggico.....................................236
Apndice 9 Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedaggico ..........................................239
Apndice 10 Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedaggico ........................................241
Apndice 11 Roteiro de Entrevista com o Director da Escola ..........................................................243
Apndice 13 Ficha de Avaliao das tarefas do Tutor .......................................................................246
Apndice 14 Ficha de Avaliao das tarefas do Praticante................................................................248
Apndice 15 Exemplo de um Guia de Correco de testes ...............................................................250
Apndice 16 Roteiro de entrevista aos alunos .....................................................................................251
Anexo 1. Modelo de Capa (ocupa uma folha A4)....................................................................................253
Anexo 3- Exemplo de ndice de um Relatrio de Prtica Pedaggica do Curso de Portugus...........255
Anexo 4 Estrutura do Relatrio de PPG ..............................................................................................256
Anexo 5 Estrutura dos Relatrios de Prticas Pedaggicas de ..........................................................260
Anexo 6 Estrutura do Relatrio do Estgio Pedaggico .....................................................................263
Referncias Bibliogrficas ........................................................................................................................266

FICHA TCNICA

Ttulo: Manual de Prticas e Estgio Pedaggico

Autores: Hildizina Norberto Dias, Nobre Roque dos Santos, Paula Cruz,
Orlanda Gomane, Ernesto Jnior, Jernimo Simo
Edio: Editora Educar
No. de Registo: 5240/RLINLD/2007 ??
Arranjo Grfico: Editora Educar
Tiragem: 1000 exemplares
Impresso: .
Ano: 2010 - 2 edio

Lista de Siglas e Abreviaturas

BD - Banda Desenhada
DG - Didctica Geral
Dlit - Didctica da Literatura
DP - Didctica do Portugus
EP - Estgio Pedaggico
LP - Lngua Portuguesa
MIC - Metodologia de Investigao Cientfica
OP - Oficina Pedaggica
P - Pergunta
PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem
PEP Prticas e Estgio Pedaggico
PP - Prtica Pedaggica
PPdI - Prtica Pedaggica de... I
PPdII - Prtica Pedaggica de ... II
PPG - Prtica Pedaggica Geral
R - Resposta
RPP - Relatrio de Prtica Pedaggica
TPC - Trabalho para Casa
UP - Universidade Pedaggica

Introduo
Este Manual foi construdo por um grupo de docentes que, habitualmente,
trabalham na superviso das Prticas e Estgio Pedaggico (PEP). A motivao surgiu
da necessidade que sentamos de haver um instrumento orientador que respondesse s
principais preocupaes que os estudantes praticantes nos colocavam, respectivamente:
-

Quais so os objectivos das Prticas e do Estgio Pedaggico?

Que princpios orientam as Prticas e o Estgio Pedaggico?

Por que que eu tenho de ir escola logo no 1 ano, se ainda tenho muita
coisa para aprender nas disciplinas tericas?

Como que vou conseguir relacionar os conhecimentos que estou a aprender

nas disciplinas tericas com o que vou observar na escola?

Por que que tenho de observar uma escola se eu a frequento desde a 1

classe?

Sabendo que muitos professores das Escolas Primrias tm cursos de 6 classe

mais um ano de formao, ser que eu vou aprender alguma coisa com
pessoas menos habilitadas que eu?

Eu j sou professor h muitos anos, por que razo tenho de fazer Prticas e
Estgio Pedaggico?

Qual o meu papel como estudante praticante? Como me devo comportar

na escola?

Como que vou conhecer a realidade escolar?

Como vou ser avaliado nas Prticas e no Estgio Pedaggico?

O objectivo do presente Manual fornecer subsdios tericos e prticos

imprescindveis para a compreenso e realizao das Prticas e Estgio Pedaggico
(PEP), ao longo da Licenciatura.

A elaborao do presente Manual justifica-se pela escassez de bibliografia

relevante, disponvel na UP, sobre a realizao de Prticas e Estgio Pedaggico. Durante

os primeiros anos de implementao das Prticas Pedaggicas (PPs) em 2004 e 2005,

amos fornecendo aos estudantes fotocpias de extractos de livros, apontamentos ou
fichas sobre os vrias contedos, mas notvamos as dificuldades dos estudantes em
sistematizarem e usarem, de forma relevante, a informao diversificada que iam
recebendo, por isso resolvemos sistematizar tal informao e elaborar este Manual. Em
2008 e 2009 realizmos a Reforma Curricular e altermos alguns aspectos das PPs, por
essa razo tivemos de rever e efectuar uma 2 edio do Manual.
A metodologia usada para a elaborao do Manual foi a pesquisa bibliogrfica.
A bibliografia usada centrou-se em temas como, superviso, prticas pedaggicas,
estgios pedaggicos, mtodos de ensino e aprendizagem, planificao e execuo de
aulas, tcnicas de recolha de dados, avaliao de prticas e estgios pedaggicos e
elaborao de relatrios cientficos.
O quadro terico para a construo do Manual foi multidisciplinar, tendo-se
usado fundamentos tericos das reas da Didctica Geral, Didctica do Portugus,
Superviso, Educao/Currculo, Pedagogia e Metodologia de Investigao Cientfica.
A elaborao deste Manual tem a relevncia terica de trazer conhecimento
agregado sobre a realizao de Prticas e Estgio Pedaggico num Sistema Curricular
Integrado de Formao de Professores. Tal sistema tenta romper com a lgica positivista
da dissociao entre a teoria e a prtica e do reducionismo que considera a Prtica e o
Estgio Pedaggico como um apndice que colocado no fim do curso. A nova proposta
de PEP da UP pretende fundar-se numa Epistemologia da Prtica, em que os
conhecimentos dos futuros professores brotem da prtica vivida e experimentada.
A relevncia prtica deste trabalho o facto de ele se constituir como um
instrumento til e auxiliador para a realizao mais compreensiva e organizada das PEP.
O Manual constitudo por uma introduo, seis captulos, apndices e anexos.
O primeiro captulo explica os objectivos, a noo, as actividades da PEP e as atribuies
dos intervenientes nas PEPs; o segundo captulo apresenta os mtodos, as tcnicas e as
estratgias usadas nas PPs; o terceiro captulo trata das tcnicas de recolha e anlise de
dados; o quarto captulo aborda os principais fundamentos da planificao e execuo de

aulas; o quinto captulo apresenta algumas indicaes sobre a avaliao durante as PEPs;
o sexto captulo explica como devem ser elaborados os Relatrios de Prticas e Estgio
Pedaggico (RPEP). Em apndice, colocamos vrios instrumentos de recolha de dados.
Em anexo foram colocadas propostas de formas de estruturao dos Relatrios de
Prticas e Estgio Pedaggico para que o estudante consiga orientar melhor o seu
trabalho.
Vejamos de seguida algumas reflexes sobre a profisso docente que nos
serviram de inspirao e estmulo para prosseguirmos na nossa misso de ensinar e
educar.
De acordo com Demos (2005), ser Professor cuidar que o aluno aprenda. O
fazer com que algum aprenda alguma coisa parte do acto de ensinar, que prev a
transmisso de conhecimentos variados de um indivduo para o outro. Mas j o cuidar
apela a uma atitude por parte de quem ensina, virada para a dedicao e para o empenho
deste professor.
Entre ensinar e educar existem aspectos comuns e aspectos distintos, e ns
pensamos que a valorizao da tarefa do professor reside exactamente nesta distino. Se
pensarmos que um dos principais agentes do processo educativo o professor, seria
interessante reflectirmos sobre as principais caractersticas que nos ajudam a construir um
possvel perfil do professor, do educador. Vejamos o seguinte poema de Zuleide
Rodrigues (ps-graduada em Educao, PUC-SP).
Professor e os muitos codinomes
Professor, codinome
Educador,
Preceptor,
Mestre,
Orientador,
Mediador,
Disciplinador,
"tio" "tia",
no importa.
O que conta que,
No contato com seu aluno,

Desprende-se de si prprio,
De sua individualidade,
De sua vida,
De seus problemas,
De seus anseios.
Em cada um desses momentos,
Professor o que
Vive a vida de seu discpulo,
Que o educa,
Que administra,
Que gerencia
Seus desejos, sonhos,
O futuro,
A leitura,
A escrita,
O entendimento dos nmeros,
Aquele que orienta um outro ser
A elaborar o seu
PROJETO DE VIDA!

Estamos, sem dvida, perante um espelho do que SER PROFESSOR.

Este poema ilustra toda a responsabilidade da actividade do professor. E no
pequena se pensarmos que em vrias situaes da vida recorremos ao professor, quer seja
para aprendermos uma matria nova, quer para pedirmos um conselho, at mesmo para
desabafarmos um problema pessoal. Em suma, o professor um indivduo multifacetado,
no sentido de que desempenha vrios papis na comunidade em que est inserido. Talvez
por isso seja realmente imperioso reflectirmos sobre as vrias funes que o professor
pode assumir, para que possamos ter conscincia da importncia da imagem que ele
apresenta.
Clebsch (2006) afirma mesmo que a profisso de professor nica. Segundo o
mesmo autor, o professor no apenas professor, ele exerce vrias profisses ao mesmo
tempo: ele mdico, porque diagnostica cada aluno que tem sua frente; ele
arquitecto porque constri as suas aulas antes de as aplicar; ele desportista porque se
treina regularmente para o exerccio da sua tarefa; ainda um advogado porque defende

10

os contedos que vai leccionar; tambm um psiclogo porque est sempre pronto a
ouvir e apoiar os seus alunos no que eles precisem; ele jornalista porque baseia os seus
conhecimentos em factos concretos e relevantes que permitam a compreenso por parte
dos alunos e finalmente, um bombeiro pois est sempre pronto a socorrer os alunos
quando apresentam dvidas. Por tudo isto, realmente uma profisso nica. E ela vai
englobar trs reas principais de actuao: a cientfica, a pedaggica e a afectiva. Neste
texto vamos falar um pouco de cada uma delas.
De acordo com Mialaret (1991), o professor deve ter uma formao cientficoacadmica, que diz respeito ao conjunto de disciplinas tericas de carcter cientfico que
vo fornecer ao futuro professor a competncia de que ele necessita para gerir os
contedos dos programas de ensino do nvel com que ir trabalhar. A formao
pedaggica diz respeito aos saberes necessrios a uma prtica competente de leccionao
por parte do professor, pois no lhe basta conhecer todo o material cientfico que lhe
fornecido para dizer que um profissional competente. A competncia, segundo Rios
(2002), equivale a uma boa qualidade. Silva (1999:60) considera que as competncias
tm uma natureza no s cognitiva como tambm scio-afectiva e psico-motora que se
reflectem num ensino de qualidade. Na mesma ptica, Fazenda (1998:14-16), defende a
existncia de 4 tipos diferentes de competncias: a intuitiva, a intelectiva, a prtica e a
emocional.
A componente pedaggica, por sua vez, indispensvel a qualquer professor,
uma vez que ele tem de conhecer a escola e o seu papel na sociedade, os diferentes
mtodos e tcnicas de ensino, um conjunto de questes psicolgicas que iro afectar
positiva ou negativamente as suas aulas bem como a didctica das diferentes disciplinas
que os professores iro leccionar.
No desempenho das suas funes, o professor necessita de garantir uma prtica
pedaggica eficaz. Isso s possvel se criar nele o hbito de pensar sobre os seus actos,
sobre a sua aco pedaggica, desenvolvendo nele um pensamento reflexivo sobre a
aco que ele desenvolve. Um dos maiores defensores do paradigma reflexivo foi Schon

11

(1983). Tal paradigma consiste em partir de uma determinada situao (problema ou

no), e criar atitudes de questionar, problematizar, sugerir, elaborar e finalmente construir
conhecimento. algo que exige tempo mas s assim se pode problematizar a prtica
pedaggica.
O pensamento reflexivo pode transformar ideias em atitudes indispensveis
aco docente. A reflexo sobre a aco sempre a melhoria da qualidade do ensino pois
provoca, sempre que necessrio, algumas mudanas de metodologia e estratgias de
ensino e aprendizagem.
Gomez (1992) referindo-se ao pensamento prtico do professor, considera-o de
importncia vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para
desencadear uma mudana radical dos programas de formao de professores e para
promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. Defende ainda
que a considerao do pensamento prtico do professor obriga-nos a repensar sobre o
papel do professor como profissional e sobre os princpios, os contedos e os mtodos da
sua formao.
nessa prtica reflexiva que o professor se tem de abrir crtica dos que o
rodeiam. Para alm das competncias tericas e prticas existe a parte emocional e
afectiva que tem uma implicao enorme na tarefa do professor. A afectividade ou a
emotividade na tarefa docente largamente defendida por Freire (2003), apud Ferreira e
Oliveira (2006:1), ao afirmar que ensinar uma tarefa profissional que alm de exigir
amorosidade e criatividade, exige competncia cientfica A amorosidade e a
afectividade fazem tambm parte das competncias do professor, pois so muito
importantes para a construo da identidade docente.
Lck (2006:2) defende que o professor precisa de dar a sua aula com alma e no
apenas com a cabea (...) amar o ato de lecionar, amar o que fazemos representa, em
ltima instncia, amar a vida e aproveit-la ao mximo. O entusiasmo que o professor
mostra frente dos seus alunos j uma demonstrao de amor para com o trabalho e
para com os alunos tambm. Sabemos que qualquer pessoa gosta de saber que

12

importante, que gostem dela e sobretudo que faz parte da vida das outras pessoas,
sobretudo do professor.
A viso actual da formao de professores na UP permite-nos verificar que j se
tem em conta a maior parte destes aspectos que aqui fomos apresentando. Os currculos
de formao de professores guiavam-se, at h largos anos, por um interesse tcnico em
que se privilegiava um conhecimento fortemente marcado pelo paradigma positivista, no
qual o professor devia resolver os problemas da prtica por meio da aplicao de teorias e
tcnicas cientficas. A componente prtica dos cursos era relegada para segundo plano e
colocada, normalmente, no fim do curso. Assistia-se, nas instituies de formao de
professores, a muita recusa em participar nos Estgios Pedaggicos e a diferenciao
entre os professores de cadeiras tericas e de orientadores de estgios.
Com a evoluo constante da cincia e da tcnica, a sociedade e o mercado de
trabalho exigem que as Universidades tenham tambm a tarefa de proporcionar ao
estudante uma formao profissionalizante que permita a articulao entre o saber, o
saber fazer e o saber ser e estar.
Importa reafirmar a necessidade de uma articulao efectiva entre a teoria e a
prtica em todas as actividades docentes. Temos conscincia de que a PEP no uma
parte meramente prtica do curso, mas apenas uma primeira aproximao a ela e que
deve sempre ser acompanhada de um suporte terico adequado. O professor precisa de
construir diariamente saberes tericos e prticos que lhe permitam desenvolver a
autonomia para gerir as vrias situaes de ensino e aprendizagem. O professor que
pretendemos formar na UP deve ser um profissional com qualidade em todos os aspectos,
por isso, investimos na construo de competncias, habilidades e atitudes necessrias
para a profisso docente, tentando articular adequadamente a teoria adquirida na UP com
a prtica de ensino nas escolas.

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Captulo 1 As Prticas e Estgio Pedaggico na Universidade Pedaggica

1.1. Objectivos, princpios e fases da Prtica e Estgio Pedaggico

1. Objectivos gerais

A Prtica e o Estgio Pedaggico visam:

integrar, progressivamente, o estudante em contextos reais de ensino e
aprendizagem de uma certa disciplina;
contribuir para a formao de um professor que possua saberes tericos e
prticos, um professor que saiba fazer a gesto de um currculo, que saiba
diferenciar as aprendizagens e orientar a sua auto-formao;
proporcionar a aquisio de habilidades e competncias que possibilitem a
interveno, a investigao e a prtica de projectos pedaggicos;
contribuir com as suas variadas actividades para a formao de um
professor que saiba ser autnomo, que saiba diferenciar o ensino da
aprendizagem, gerindo de forma adequada as vrias situaes de ensino e
aprendizagem.

O estudante praticante deve revelar as seguintes competncias, capacidades e

habilidades no mbito do saber ensinar e aprender:
conhecer conceitos fundamentais da respectiva rea cientfica e dos
mtodos de trabalho apropriados;
saber estruturar o raciocnio de forma lgica e coerente;
saber utilizar a sua criatividade de forma autnoma, tentando alcanar
novas solues no contexto em que cada problema se insere, sabendo
recorrer s fontes de informao disponveis para a resoluo dos
problemas encontrados;

14

usar os instrumentos psicopedaggicos e didcticos para o exerccio da sua

funo de docente;
ser capaz de desenvolver a autonomia dos alunos e a sua plena incluso na
sociedade, tendo em conta o carcter complexo e diferenciado das
aprendizagens escolares;
ser capaz de utilizar de forma integrada, os saberes prprios da sua
especialidade e os saberes transversais e multidisciplinares adequados ao
respectivo nvel e ciclo de ensino;
saber utilizar correctamente as tcnicas de comunicao e a lngua de
ensino na sua vertente oral e escrita;
ter capacidade de apresentar, de forma oral ou escrita, os seus estudos,
concluses ou propostas;
ser

capaz

de

desenvolver

estratgias

pedaggicas

diferenciadas,

conducentes ao sucesso e realizao de cada aluno no quadro da

diversidade cultural e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando
valores, saberes, experincias culturais e sociais dos alunos.

O estudante praticante deve revelar as seguintes capacidades e atitudes no mbito

do saber ser e conviver profissionalmente:
ser assduo, pontual e ter responsabilidade profissional;
integrar-se nos grupos de trabalho da escola de prticas;
praticar relaes de respeito mtuo entre alunos e professores da escola
integrada, bem como entre colegas e supervisores da UP;
identificar-se de forma ponderada e respeitar as diferenas culturais e
pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa,
valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo os processos
de excluso e de discriminao;
valorizar a escola enquanto plo de desenvolvimento scio-cultural,
participando nos seus projectos;

15

integrar no projecto educativo saberes e prticas sociais da

comunidade, conferindo-lhes a necessria relevncia educativa;
comportar-se de forma a respeitar os aspectos ticos e deontolgicos
inerentes profisso docente.
1.1.2. Princpios orientadores gerais

A anlise terica da prtica escolar deve ser o impulsionador das actividades da

PEP. Deve ser iniciado o exerccio da interdisciplinaridade e o trabalho de reflexo sobre
o ensino de uma disciplina a partir de um modelo sistmico, em que as reflexes sobre a
disciplina sejam feitas a partir da complexidade que a caracteriza.
Os estudantes devem comear a tomar conscincia das relaes e interpenetraes
multidimensionais existentes entre as vrias reas de estudo, de ensino e de aprendizagem
das disciplinas para as quais se esto a formar.
Os estudantes praticantes devem ser capazes de mobilizar, para a observao e
reflexo sobre a realidade escolar, conhecimentos adquiridos nas vrias disciplinas do
curso. A unidade entre a teoria e a prtica imperiosa e deve ser, permanentemente,
praticada.
As actividades exercidas durante as PEP devem desenvolver a competncia de
trabalhar na complexidade, na dvida, no incerto, o treino de agir rapidamente e de
associar conhecimentos. A PEP tem de ser um momento de treino do trabalho na
totalidade e na complexidade que permita caminhar para a superao de algumas
dicotomias que se mantm na formao inicial de professores como, por exemplo, entre a
teoria e a prtica e entre o ensino e a pesquisa.

1.1.3. Fases da Prtica e Estgio Pedaggico

As Prticas Profissionalizantes (Prtica e Estgio Pedaggico), na formao de

professores, esto organizadas em quatro fases e acompanham todo o percurso da
formao inicial de professores na UP, respectivamente:

16

1. Prtica Pedaggica Geral (com 80 horas, sendo 48 horas de contacto e 32

horas de estudo);
2. Prtica Pedaggica de (uma certa disciplina) I (com 80 horas, sendo 48 horas
de contacto e 32 horas de estudo);
3. Prtica Pedaggica de (uma certa disciplina) II (com 100 horas, sendo 48
horas de contacto e 52 horas de estudo);
4. Estgio Pedaggico (com 150 horas, sendo 48 de contacto e 102 horas de
estudo).

No 1 ano, a Prtica Pedaggica Geral (PPG) visa preparar os estudantes para

observar e analisar criticamente situaes escolares nos aspectos organizacionais,
pedaggicos e administrativos. Esta disciplina possibilita ainda uma vivncia (real ou
virtual) no meio escolar em contacto com os alunos, professores e funcionrios de modo
a criar no estudante da UP hbitos de trabalho, de colaborao e de convivncia prprios
desse meio.
A PPG visa desenvolver as seguintes competncias:
a. saber viver no meio escolar atravs do contacto com alunos, professores, pais e
encarregados de educao, funcionrios e colegas, criando assim, hbitos de colaborao
e de convivncia prprios desse meio;
b. integrar os saberes tericos das disciplinas com os da prtica de ensino observada;
c. trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade;
d. questionar a realidade educativa para nela saber intervir;
e. utilizar adequadamente as tcnicas e os instrumentos de observao.
f. recolher, processar e analisar dados;

Os objectivos gerais da PPG so:

a. dominar o conceito de escola, suas caractersticas, actividades que se desenvolvem e
seus intervenientes;

17

b. conhecer a instituio escolar e a comunidade envolvente;

c. desenvolver capacidades de anlise crtica e criativa, para uma melhoria da qualidade
do ensino e da aprendizagem;
d. realizar trabalho de campo na instituio escolar nos aspectos organizacionais,
pedaggicos e administrativos.

No 2 ano, o estudante tem uma Prtica Pedaggica relacionada com a disciplina

que ir leccionar no futuro (por ex: PP de Portugus, de Qumica, de Geografia, etc.). O
praticante acompanha os professores da escola nas reunies pedaggicas e participa na
dinmica da escola e da sala de aula (prepara algum material didctico, ajuda o professororientador a corrigir exerccios de aplicao, observa e pode fazer o acompanhamento da
aprendizagem de alguns alunos). Na ausncia de condies de trabalho real nas escolas, a
PPd pode ser feita por meio do uso de videos com gravaes de aulas. Durante a Prtica
Pedaggica de ... (PPd), o estudante pode trabalhar em Oficinas Pedaggicas,
Laboratrios de Ensino, Estaes ou espaos de aprendizagem que podero ser criados na
UP ou na prpria Escola Integrada.
As competncias da PPd so:
1. mobilizar saberes e conhecimentos relacionados com os fundamentos tericos
da Didctica Especfica e do processo de ensino-aprendizagem dessa
disciplina;
2. reflectir, criticamente, sobre os Programas de uma certa disciplina nos
diferentes nveis de ensino;
3. produzir materiais didcticos para o ensino da disciplina em que se est a
formar;
4. saber trabalhar em equipe, respeitando a individualidade de cada um.

Os objectivos da PPd podem ser, de entre vrios, os seguintes:

1. observar aspectos gerais de uma aula, em contexto real ou virtual;

18

2. compreender as transformaes e as inovaes curriculares introduzidas numa

certa disciplina;
3. desenvolver capacidades de anlise crtica do ensino de uma disciplina;
4. propor e usar materiais didcticos para apoio s aulas.

No 3 ano, o estudante comea a planificar e a leccionar micro-aulas e

actividades interdisciplinares e transversais. Sob tutoria do professor orientador da escola
e do supervisor da UP.
As competncias a desenvolver so:
1 integrar saberes e conhecimentos relacionados com o processo de ensinoaprendizagem de uma disciplina;
2 organizar o ensino com base em simulaes;
3 reflectir, auto-avaliar e reformular o processo de ensino e aprendizagem.

Os objectivos da PPd II so:

1. planificar actividades de ensino e aprendizagem considerando as perspectivas
interdisciplinares e transversais;
2. realizar situaes de ensino, recorrendo a simulaes em micro-aulas;
3. utilizar de forma adequada os mtodos e procedimentos de ensino;
4. usar vrias tcnicas e instrumentos de avaliao.

No 4 ano, no Estgio Pedaggico (EP), o estudante continua, sob superviso, a

fazer regncia e interveno na escola atravs da orientao de pequenos Projectos
Pedaggicos. Com o Estgio Pedaggico pretende-se que o estudante, desenvolva as
seguintes competncias:
a) planificar e organizar as complexas situaes do ensino aprendizagem;
b) trabalhar em equipa desenvolvendo o princpio da interdisciplinaridade e
construindo projectos educativos comuns;

19

c) desenvolver aces de pesquisa, usando meios tecnolgicos actualizados em

busca de respostas s questes problemticas constatadas ao longo do processo
de ensino e aprendizagem;
d) colaborar na formulao do projecto da escola, nas adaptaes curriculares e
administrao de recursos da escola;
e) ser um agente de transmisso de valores cvicos e morais a partir das suas
prprias atitudes.
O Estgio Pedaggico tem como objectivos gerais:
a) desenvolver

conhecimentos,

habilidades, competncias organizacionais,

pedaggicas e profissionais gerais bem como atitudes no estudante, futuro professor, no

domnio do processo de ensino e aprendizagem da disciplina especfica;
b) conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e
traduzi-los em objectivos de aprendizagem;
c) implementar o processo de ensino-aprendizagem de forma criativa e
interessante de acordo com as condies reais da escola;
d) trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem;
e) trabalhar a partir das representaes dos alunos;
f) utilizar de forma adequada as tcnicas e instrumentos de observao e
avaliao;
g) reflectir, auto-avaliar e reformular o processo desenvolvido, sempre que
necessrio;

1.2. A noo e o lugar da Prtica e Estgio Pedaggico no currculo

Profisses e vocaes so como plantas. Vicejam e florescem em nichos

ecolgicos, naquele conjunto precrio de situaes que as tornam

20

possveis e quem sabe? - necessrias. Destrudo esse habitat, a vida vai

se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o fundo da terra,
at sumir (Alves - 1981)

Como diz o texto em epgrafe, profisses e vocaes so como plantas. Vicejam

e florescem em nichos ecolgicos. Na UP, temos de saber criar nichos ecolgicos
favorveis para que a profisso e a vocao de professor vicejem e floresam. Uma das
formas que definimos como florescimento dos conhecimentos, saberes e gosto pela
profisso docente foi introduzindo ao longo dos cursos actividades de Prticas e Estgio
Pedaggico. Por meio delas, o estudante entra em contacto com a realidade escolar e
pode logo no incio do curso repensar sobre a vocao que julga ter.
Os cursos de formao de professores da UP tm dois eixos fundamentais de
formao: as Prticas e Estgio Pedaggico e o desenvolvimento de Pesquisas
Educacionais. As PEP devem ser desenvolvidos como experincias verdadeiras de
ensino, pesquisa, gesto e avaliao da aprendizagem e avaliao institucional.
A Prtica e Estgio Pedaggico so actividades que fazem parte da componente
educacional dos cursos de formao de professores da UP. Por exemplo, no curso de
formao de professores de Portugus esta actividade est includa na rea cientfica da
Didctica e leccionada paralelamente a outras disciplinas da mesma rea como, a
Didctica Geral (DG) a Didctica do Portugus (DP) e a Metodologia de Investigao
(MIC).
Muitos estudantes querem saber as razes das PEP no serem desenvolvidas no
ltimo ano do curso, depois de terem adquirido todos os conhecimentos tericos. A UP j
teve um sistema curricular sequencial em que o Estgio Pedaggico (hoje denominado
Prtica Pedaggica) era feito apenas no fim do Bacharelato ou da Licenciatura. O que nos
motivou a mudar foi que era grande a separao entre a reflexo terica e o contacto com
a realidade das escolas. Tal facto provocava dissonncia e desarticulao entre a teoria e
a prtica. O tempo de Estgio era muito reduzido (apenas 1 semestre) e no era suficiente
para reflectir e relacionar os conhecimentos tericos com os saberes da prtica.

21

Ao colocarmos a Prtica Pedaggica no 1 ano, pretendemos que o estudante

tenha um contacto directo com a escola logo neste ano. A extenso da PP ao longo do
curso visa integrar melhor os conhecimentos tericos (preceitos, leis, princpios, teorias,
modelos e abordagens) com as prticas de ensino desenvolvidas nas escolas pelos
professores. No sistema curricular da UP, o aluno deve aprender a desenvolver pesquisas
educacionais desde o 1 ano do curso. O seu supervisor ir, progressivamente, inici-lo na
pesquisa educacional.
Vejamos a representao esquemtica do sistema integrado entre teoria e prtica
adoptado pela UP a partir de 2003:

Curso

Teoria-Prtica

Ensino-Pesquisa

O Sistema Integrado de formao de professores, ao colocar em paralelo as

disciplinas tericas e as actividades prticas, visa formar um profissional que seja capaz

22

de perceber a escola como um sistema de organizao complexo, composto por vrias

redes de relaes e estruturas internas e externas.
Consideramos que a integrao entre as disciplinas tericas e as actividades
prticas vai permitir formar um professor melhor capacitado para trabalhar na
complexidade e na incerteza, formando-o tambm para situaes imprevistas ao longo da
vida. A reflexo que os estudantes vo comear a fazer, ao observarem a escola na PPG,
ir desenvolver neles capacidades de reflexo que lhes permitiro compreender a
pertinncia do que esto a aprender ao nvel terico bem como, ao se confrontarem com a
realidade escolar, podero pensar em alternativas factveis para os problemas que esto a
observar na escola.
A integrao entre a teoria e a prtica pretende contribuir para a formao de um
professor reflexivo que aprende a exercer a sua autonomia, a sua criatividade e que
aprende a pesquisar e a gerir as vrias situaes de ensino e aprendizagem visto que estas
situaes de ensino e aprendizagem so imprevisveis e a formao de professores no se
pode contentar em formar professores meramente tcnicos, capazes apenas de
implementar um certo currculo.
Defendemos, na UP, que no chega o professor possuir um saber tcnico, ele deve
durante a sua formao e desde o 1 ano, possuir um saber prtico, um saber emprico,
um saber procedimental. Tal saber prtico implica, em primeiro lugar, um autoconhecimento por parte do prprio praticante. Ele deve ter conscincia das suas
competncias, capacidades, habilidades e atitudes para que saiba lidar com os outros
(professores da escola-tutores, alunos, direco da escola e funcionrios). O saber prtico
implica tambm um conhecimento da escola, dos contedos escolares; das formas de
planificao e desenvolvimento curricular.
A formao de professores na UP visa desenvolver em simultneo conhecimentos
racionais, prticos, instrumentais e formalizados. Pretendemos com o sistema integrado
de PEP que os conhecimentos no sejam adquiridos apenas por intermdio das
disciplinas, mas que brotem tambm da aco prtica vivida e experimentada. Desejamos
que os futuros professores percebam que no processo de ensino e aprendizagem (PEA)

23

no se deve trabalhar apenas ao nvel cognitivo (do saber e conhecimento), mas que a
construo dos saberes docentes deve englobar tambm saberes ligados ao saber
fazer e ao saber ser que ele aprende na vivncia escolar quotidiana.
necessrio ter a conscincia de que as PEP no so constitudas por actividades
meramente prticas (do fazer), elas implicam sobretudo actividades terico-prticas de
reflexo e compreenso dos fenmenos escolares, a fim de formar um professor
autnomo e preparado para os desafios do futuro.

1.3. Actividades das Prticas Pedaggicas

Durante as PEP sero desenvolvidas duas actividades principais: Trabalho de

Campo e Seminrios. Regra geral, o Trabalho de Campo ser desenvolvido na/s Escola/s
Integrada/s e os Seminrios sero realizados na UP, mas tambm podero, de vez em
quando, ser realizados na Escola Integrada, contando com a participao dos respectivos
professores.
Sempre que as condies no permitirem, ou quando o supervisor quiser fazer uso
de outros meios, o Trabalho de Campo ser realizado de forma virtual ou indirecta por
meio do trabalho de vdeos de ambientes escolares.
Em todas as actividades das PPs, os estudantes devem trabalhar em grupo (de
dois, trs, quatro, etc.) e devem ser sempre orientados, quer seja nos seminrios, tal como
no trabalho de campo, pelo supervisor da UP. A superviso e o trabalho entre os
praticantes devem ser marcados por relaes de dilogo, de colaborao, de cooperao e
de respeito mtuo.

1.3.1. Trabalho de Campo

O Trabalho de Campo nas Prticas Pedaggicas pode ser realizado de forma real
ou virtual (simulada). Na forma real, o praticante desloca-se a Escola Integrada e trabalha
em ambiente escolar verdadeiro. Na forma virtual ou simulada, o praticante permanece na

24

UP e trabalha com vdeos de escolas, de aulas, com entrevistas aos vrios actores
intervenientes no ambiente escolar.
As actividades de Campo esto distribudas da seguinte forma pelos 4 anos da
Licenciatura em Ensino de:

Ano

Actividades do Trabalho de Campo

1 Ano

2 Ano

3 Ano

4 Ano

Actividades da rea organizacional (organizao da escola; documentao bsica da escola:

planos, regulamentos, instrues e despachos; circulares, estatutos, livro de turma).
Actividades da rea pedaggica (documentos pedaggicos: planos de estudo dos ciclos e
classes mapas estatsticos de aproveitamentos e de efectivos escolares e docentes; horrios,
organizao das turmas; registo de notas (pautas, livros de exame, cadernetas, etc.); exames;
biblioteca).
Actividades da rea administrativa (documentos da secretaria: processos de funcionrios; dos
alunos e dos professores; organizao do arquivo (pastas de entrada e sada de expediente);
inventrio de bens mveis e imveis; organizao do processo de contas; organizao dos
processos de matrculas.
Outras actividades (produo escolar; cantina; clube escolar, centro de sade; ncleos de
interesse: HIV/SIDA, Meio ambiente; ligao escola-comunidade.
Observao de aulas.
Participao em reunies de planificao.
Trabalho em Oficinas Pedaggicas ou Laboratrios de Ensino.
Anlise e correco dos cadernos dirios.
Anlise e correco dos TPCs.
Assistncia de reunies de turma e de encarregados de educao.
Observao de aulas dos tutores e de colegas praticantes.
Leccionao de micro-aulas
Anlise de programas e manuais escolares.
Acompanhamento e auxlio ao Director de Turma.
Planificao de actividades criativas: interdisciplinares e transversais.
Concepo e elaborao de recursos didcticos
Recolha, classificao e elaborao de instrumentos de avaliao
Observao de aulas dos tutores e de colegas praticantes.
Leccionao de aulas.
Participao em reunies pedaggicas.
Acompanhamento e auxlio ao Director de Turma.
Participao em actividades no lectivas (reunies com encarregados de educao, ncleos de
interesse, programas de ligao escola-comunidade)
Execuo de projectos pedaggicos.

25

1.3.1.1. Trabalho de Campo real

O Trabalho de Campo, a ser realizado na Escola Integrada, orientado pelos
supervisores (docentes da UP) auxiliados pelos tutores (professores da Escola). Durante o
Trabalho de Campo o estudante-praticante observar a escola e as aulas e participar nas
actividades lectivas e no-lectivas (planificao e leccionao das aulas, trabalho dos
ncleos de interesse (HIV/SIDA, preservao do meio ambiente), actividades com a
comunidade, etc.).
A observao da escola contribuir para o estudante conhecer e compreender a
organizao administrativa e pedaggica de uma escola. A observao das aulas vai
permitir ao praticante conhecer situaes concretas de ensino e aprendizagem,
verificando, por exemplo, como que os professores fazem a gesto do tempo de aula,
como se controla a disciplina na sala de aula, como se usa o material didctico, etc..
Ao observar a escola e as aulas, tarefa do praticante, com o auxlio do
supervisor, no s limitar-se a preencher fichas de observao, formulrios, dirios, etc;
ele deve reflectir, questionar, compreender e interpretar a informao sobre o quotidiano
escolar. Esse o momento privilegiado para aplicar os princpios norteadores definidos
no programa de PEP como, por exemplo, articular a teoria e prtica; exercer a
interdisciplinaridade; associar o ensino pesquisa, criar projectos pedaggicos e formar
professores reflexivos e profissionais.
Durante a observao das aulas, o praticante no se pode limitar a observar os
professores e a imitar os modelos observados, ele deve tambm, para alm de toda a
dimenso tcnica necessria para a preparao para o magistrio que se efectua atravs da
aprendizagem e uso de mtodos e tcnicas de ensino (como fazer) a serem usadas na sala
de aula, do desenvolvimento de habilidades de manejo da classe, do preenchimento de
fichas de observao, da elaborao de questionrios e entrevistas, da participao em
Oficinas Pedaggicas, Laboratrios de Ensino e em actividades de micro-ensino, o
estudante praticante, auxiliado pelo supervisor, deve avanar para a anlise crtica e
reflexiva da realidade escolar.

26

necessrio alertar que a anlise crtica no visa procurar problemas, desvios e

falhas da escola, optando por um criticismo enorme pois esta atitude pode gerar
conflitos e distanciamentos entre a Escola Integrada e a Universidade.
A anlise crtica visa compreender e interpretar os fenmenos educacionais
observados, focalizando a ateno nos factores externos (scio-culturais, polticos,
ideolgicos) que rodeiam o currculo, bem como nos elementos internos da organizao
da prpria escola. Tal anlise crtica visa tambm verificar a adequabilidade e o sentido
de teorias e preceitos aprendidos nas disciplinas tericas (Lingustica, Literatura,
Didctica e Lngua) de forma a articular melhor a teoria com a prtica de ensino real.
Para alm de observar e reflectir sobre a escola e as aulas, o praticante participar
em reunies de planificao de aulas, planificar e leccionar aulas; ajudar o professortutor em todas as tarefas prticas por ele desenvolvidas como, por exemplo, correco de
cadernos dirios, de TPCs, de exerccios de aplicao, de composies, etc. O praticante
participar tambm em reunies de turma e em reunies com os encarregados de
educao. O praticante ser tambm integrado nas actividades de ligao escolacomunidade.
Durante o trabalho de campo, os praticantes e os supervisores da UP devem
respeitar as normas vigentes na Escola Integrada. No primeiro contacto com a escola, o
supervisor deve tomar conhecimento dos Regulamentos e Normas da escola para que os
praticantes tenham uma melhor integrao na escola. Por exemplo, os praticantes e os
supervisores devem: (i) respeitar os horrios da escola; (ii) participar nos rituais da escola
como, por exemplo, cantar o hino e respeitar o iar da bandeira; (iii) usar a bata dentro da
escola; (iv) seguir a dosificao feita pelo grupo de disciplina, etc.
Em sntese, poderamos dizer que ao realizar o Trabalho de Campo o praticante
deve ser capaz de conhecer o mundo concreto da escola e deve saber valorizar e
perceber o sentido das actividades escolares. A apreenso e percepo da realidade
escolar acontecero atravs da observao, leccionao e participao nas actividades
lectivas e no-lectivas. A PEP pretende que o praticante, futuro professor, aprenda a
fazer, fazendo. Ao contactar com a realidade e o mundo concreto da escola, o praticante

27

vai tambm aprender que, para ensinar, ele tem de ter em considerao as vrias
dimenses do ser humano. Tem de considerar a dimenso cognitiva, to valorizada entre
os docentes, mas tambm tem de perceber que os estudantes devem ser considerados no
seu todo, i.e., mente, corpo, esprito, inteligncia, emoes, desejos, sentimentos, etc.

1.3.1.2. Trabalho de Campo virtual

Um dos maiores problemas, enfrentados durante os primeiros anos (2004 a 2009)

em que se implementaram as Prticas Pedaggicas na UP, foi a presena massiva de
estudantes-praticantes nas escolas. A referida concentrao foi causada pelo aumento
inesperado de estudantes na UP e devido a inexistncia de um protocolo de cooperao
com o Ministrio da Educao. Os diferentes cursos da UP iam de forma individual
contactando as escolas e colocando os seus estudantes a fazer Prticas sem haver um
acordo oficial com essas escolas. O que acontecia que algumas escolas registavam uma
grande enchente e as Direces das mesmas comearam a no autorizar a realizao de
PPs nas suas escolas.
De modo a resolver este problema, sugerimos que seria conveniente pensar em
formas inovadoras de realizar as prticas sem haver necessidade de deslocao s escolas.
Foi nesse mbito que resolvemos usar novas tecnologias, respectivamente o uso de
CDROM interactivo.
Produzimos um CDROM em que colocamos filmagens de escolas, fotos de
ambientes escolares, documentos escolares vrios, manuais, fichas, relatrios, etc.. O CD
pode ser usado tanto no Ensino Presencial, Semi-Presencial ou a Distncia. Pretendemos
com a produo do CD caminhar para uma flexibilizao curricular maior em que seja
possvel usar novas tecnologias, novas metodologias em que professor e estudante
assumam novos papis e novas formas de ensinar e de aprender. O CD pode funcionar
como um apoio ao Trabalho de Campo real, como tambm pode ser usado como o
principal recurso didctico em situaes em que o estudante no tem possibilidade de
viver no mundo escolar concreto.

28

Os meios de comunicao audiovisuais (video, TV e cinema) e as novas

tecnologias de informao e comunicao (computador e internet) so meios muito
importantes na educao e formao de professores.
Normalmente os estudantes e os professores olham para os meios de comunicao
de massas e para as novas tecnologias como meios acessrios nas suas aulas e no os
exploram de forma eficaz como contedos de ensino. Pretendemos com a nova proposta
de Prticas Pedaggicas usar tais recursos e tecnologias como recursos para o ensino e
aprendizagem, mas tambm numa abordagem mais sistmica como contedos do ensino.
Se os estudantes tm a possibilidade de fazer as PPs numa Escola Integrada, o
supervisor pode usar os CDs como um instrumento que ir complementar o trabalho de
Campo e os seminrios, modernizando e optimizando o que j vinha sendo realizado
anteriormente. Por exemplo, perante a dificuldade de entrevistar os vrios actores de uma
escola (Directores, Delegado, Director de Classe, etc.) ou de recolher documentos
escolares (regulamentos, circulares, livro de turma, etc.) o supervisor pode fazer uso do
CD de PPG para ter acesso a tais depoimentos e documentos. No caso de os estudantes
no terem possibilidades de se deslocarem a Escola Integrada, o supervisor pode usar o
CD como instrumento de conhecimento dos contedos principais da PP.
O vdeo tem sido usado na vertente de video-formao no micro-ensino como
um recurso valioso na formao de professores. Tem sido prtica em vrias instituies
pelo mundo fora o uso de videos para auxiliar na tarefa de superviso dos estudantes
estagirios. Registam-se em video as aulas dadas pelos estagirios e posteriormente
fazem-se comentrios e reflexes sobre tais aulas com vista a melhoria do ensino. O
vdeo tem-se mostrado como uma grande auxiliar na correco de atitudes e aces
incorrectas, como tambm til no desenvolvimento de processos metacognitivos nos
futuros professores. No captulo 2 sobre os mtodos, tcnicas e estratgias de formao
das PEP trataremos do uso do video no micro-ensino e no Captulo 3 Tcnicas de
recolha e anlise de dados na PEP trataremos da anlise de videos e da leitura de
imagens.

29

Para alm do uso do vdeo em filmagens de aulas e no micro-ensino (nas Prticas

Pedaggicas de...), pretendemos us-lo tambm na observao e conhecimento da escola
na Ptica Pedaggica Geral (PPG). Pretendemos por meio dos videos, fotos e documentos
que apresentamos no CD trabalhar de forma interactiva com esta nova tecnologia
educativa.
O Trabalho de Campo virtual por meio do uso do CD-ROM e de outras
ferramentas tecnolgicas, na PEP visa adicionar a linguagem digital linguagem oral e
escrita que so comuns at ao presente momento. O estudante vai realizar a observao
da escola por meio da leitura de imagens, de fotos, de documentos e de depoimentos
registados nos 3 tipos de linguagem, respectivamente oral, escrita e digital.
Consideramos que o trabalho campo virtual na medida em que a actividade
decorre em espaos e tempos diferenciados em relao realidade. possvel fazer
actualizaes constantes, trabalhar em rede e fora da realidade em que as aces ocorrem.
O espao virtual tambm se caracteriza pela cibercultura (imagens, iconicidade e sons),
pela hipertextualidade do texto e por conter base de dados (documentos, fotos, etc.). Uma
das caractersticas do espao virtual a virtualizao dos sentidos (auditivo, tctil e
visual); os estudantes no esto nas escolas, mas podem usar os seus sentidos de forma
simulada para perceber a realidade que foi filmada. As imagens captadas permitem criar
ambientes e realismos de grande valor que sero trabalhadas de forma simulada e virtual.
O CD-ROM um recurso didctico que devido ao seu carcter multi e
hipermeditico torna-se um facilitador da aprendizagem visto que ele integra, imagem,
luz, som, textos escritos e orais e permite que o estudante faa buscas, pesquisas e
estabelea links quando esto ligados internet.
Apesar de toda a riqueza de informaes presentes no CD ele no ir substituir o
papel do professor. Este deve planificar actividades de ensino e aprendizagem que
permitam o uso efectivo das informaes. Conforme Kenski (2003), a linguagem digital
provoca o aparecimento de novos comportamentos de aprendizagem, novas
racionalidades, novos estmulos perceptivos (p.33). O mesmo autor afirma que a
tecnologia digital rompe com a narrativa contnua e sequenciada dos textos escritos e se

30

apresenta como um fenmeno descontnuo. Sua temporalidade e sua espacialidade,

expressas em imagens e textos nas telas, esto directamente relacionadas ao momento da
sua apresentao.
Com o uso do CD-ROM os docentes tero de mudar o seu papel e serem
mediadores da aprendizagem. Segundo Laurillard (1995), apud Kenski (2003:46), as
novas tecnologias fazem com o professor assuma 4 papis diferentes:
1. contador de histrias, podendo ser substitudo por um video ou uma
teleconferncia;
2. negociador, fazendo o ensino por meio da discusso, da leitura de textos, de
livros ou assistir um filme;
3. ordenador de conhecimentos dos estudantes que ficam a pesquisar e a
aprender por descoberta por meio dos recursos mulmiditicos;
4. colaborador, trabalhando e interagindo com os estudantes na busca e troca de
informaes.

Na aprendizagem interactiva no h desordem, apesar de se privilegiar um ensino

que no sequencial e fixo e em que o estudante pode buscar as informaes por si
prprio. A educao e a formao efectuam-se por meio da comunicao e interaco
entre a Universidade e outras instituies escolares, convivendo com elas de forma
integrada atravs do uso de novas tecnologias. A Universidade deve, assim, criar
condies para que os docentes e estudantes aprendam a usar as novas tecnologias
educativas e que para alm do saber cientfico e pedaggico possa ser agente, produtor,
operador e crtico dessas novas educaes mediadas pelas tecnologias electrnicas de
comunicao e informao (Kenski - 2003:49-50).
Os novos recursos digitais obrigam-nos a mudar a nossa maneira de ensinar e
abrem a possibilidade de trazer a escola integrada para a tela do computador e permitir
que o professor e o estudante, mesmo estando longe um do outro, possam dialogar e
desenvolver a sua autonomia.

31

Ao trabalharmos com registo de imagens (videos) trazemos para a escola um novo

tipo de leitura a que no estvamos habituados: a leitura de imagens. O registo das
imagens em video permite que o estudante observe a escola de vrios ngulos, podendo
ver a imagem quantas vezes forem necessrias para descrev-la, interpret-la e critic-la.
Como nos diz Kenski (2003: 62), as novas tecnologias modificam a leitura a que
estavamos habituados. Em vez de textos de compndios, usam-se textos curtos,
cartazes, intercalados com imagens, desenhos, filmes, literatura depoimentos,
entrevistas, fotografias e textos clssicos. A escola tem a misso de formar leitores para
outras concepes de linguagem e de escrita em que h uma mediao entre o oral, o
escrito, o imagtico e o digital, o hipertexto (ibidem).
O texto digital ou hipertexto um caminho para se ter uma dada informao em
que se usam vrios recursos tais como: animao, desenho, som, filmes, caminhos de
navegao por uma pgina da internet, vdeo e teleconferncia em tempo real,
simulaes, jogos, separados ou mixados ao mesmo tempo (Kenski 2003:62 e 63).
Os estudantes ao realizarem o Trabalho de Campo com as informaes dos CDs
podem associar as informaes presentes em vrios campos. Por exemplo, para descrever
uma escola um estudante pode, em primeiro lugar, assistir a um video e depois ver as
fotos e ler um relatrio de PPs; no entanto, um outro estudante pode seguir um caminho
diferente, comeando por ver as fotos, ouvir um depoimento, analisar uma ficha de
observao, comear a escrever o relatrio e depois ver um video de uma escola filmada;
um terceiro estudante pode, em vez de descrever uma nica escola, observar trs escolas
e compar-las.
do nosso interesse colocar o CD na rede da Internet e colocar Links com outros
sites sobre Prticas Pedaggicas, dando assim a possibilidade do estudante buscar,
pesquisar e criar outras ligaes entre vrias informaes. Como diz Kenski (2003: 63), o
browser (programa por meio do qual se entra e navega nas pginas da
Internet) interage com o texto e com o leitor. Torna possvel relacionar o
bloco de informaes de um documento com outros textos que o
navegador j leu e que esto arquivados na memria do computador.

32

Pode encaminhar tambm para novos textos nas redes, para outras
explicaes sobre o mesmo tema, ou para outros temas.

Os estudantes passam a ter maior autonomia e liberdade para aprender noutros

ambientes. O estudante pode, com a ajuda do professor traar os seus caminhos para o
conhecimento da realidade escolar. Os estudantes podem buscar informaes que
ultrapassam os limites da sala de aulas convencional.
Para que seja possvel conhecer a realidade escolar na PEP, necessrio, para
alm da produo de videos, fotos, links, textos clssicos, entrevistas, etc., tal como
afirma Kenski (2003:70-90), que se tenham em considerao os seguintes factores:
1. criao de infra-estrutura tecnolgica (computadores, softwares e redes);
2. nova lgica para o ensino (alterao dos papis dos professores e estudantes,
anlise crtca de informaes, uso de manipulao tctil, intuio, emoo,
abordagens inter e transdisciplinares);
3. impactos na concretizao do projecto pedaggico (novos princpios
pedaggicos, nova organizao escolar, novas prticas educativas);
4. formao adequada de professores (conhecimento de novas tecnologias,
aproveitamento criativo de recursos dos computadores e das redes);
5. nova gesto das instituies educacionais (reorganizao dos estudantes,
turmas, reformulao do espao fsico de ensino e aprendizagem, i.e., criao
de salas ambientes, laboratrios, mediatecas, etc.; novas formas mais rpidas
de deciso pedaggica; nova administrao do tempo docentes, contabilizao
do trabalho virtual).

O Trabalho de Campo Virtual obriga-nos a pensar sobre as etapas necessrias

para a implementao de novas tecnologias de informao e comunicao na educao.
Souza (2002) sugere que o uso das TICs em educao deve passar por 6 fases:
1. sensibilizao para a informtica educacional;
2. capacitao tcnica;

33

3. capacitao em recursos informticos;

4. workshops disciplinares e interdisciplinares;
5. grupo de implementao;
6. implementao institucional.

Achamos que a UP encontra-se no caminho certo, pois tem envidado esforos

para introduzir e implementar as TICs em todas as suas Delegaes, apesar de ainda
enfrentar problemas ao nvel da capacitao tcnica e em recursos informticos. Esta
fragilidade no nos pode impedir de implementar o uso das TICs nas PPs e no EP. Para
alm da capacitao tcnica temos de enfrentar o desafio de passar de um ensino da
informtica para o ensino pela informtica1.

Como se pode ver um grande desafio para a UP realizar o Trabalho de Campo

nas PPs, usando Novas Tecnologias de Comunicao e Informao (TICs). Nos
captulos posteriores explicaremos com mais pormenores como trabalhar com os CDs.
1.3.2. Seminrios

Os seminrios so encontros de reflexo, discusso e problematizao de vrios

assuntos, com vista a estabelecer uma melhor articulao entre a teoria e a prtica. Nas
PPs distinguimos dois tipos de seminrios: Seminrios Prticos e Seminrios
Pedaggicos.
Os Seminrios Prticos destinam-se a:
1) planificar e organizar o Trabalho de Campo;
2) promover

a anlise crtica e discusso do Trabalho de Campo em

desenvolvimento na escola relativo observao da escola, das aulas e de

todas outras situaes pedaggicas que exijam reflexo e interveno.
1

Expresso usada por Souza, Srgio A. F.. Educao e Informtica: temas transversais e uma proposta de

implementao . Conect@. www.revistaconecta.com 2002, p.10, extrado em 3 de Junho de 2010.

34

Os Seminrios Pedaggicos tm o objectivo de:

1) aprofundar

consolidar

conhecimentos

adquiridos

nas

disciplinas

psicopedaggicas e didcticas;
2) reavivar e reflectir sobre alguns assuntos tericos necessrios para a
compreenso e interpretao dos fenmenos, dos factos e das ocorrncias da
prtica de ensino.

1.3.2.1. Orientaes gerais, temas e actividades dos seminrios

Durante os seminrios, os estudantes devem trabalhar em grupo. Os supervisores

devem apresentar no incio do ano a programao dos seminrios para todo o semestre
e atribuir tarefas especficas para cada grupo. Os supervisores devero, com a
colaborao dos estudantes, indicar os temas bsicos para cada PEP e fornecer aos
estudantes a bibliografia bsica necessria para a orientao de cada seminrio. O
Programa de PEP contm os temas principais que devem ser abordados em cada ano,
nomeadamente:

Ano

Temas e actividades dos seminrios

1 Ano

2 Ano

1) Seminrios Prticos
- Planificao e anlise crtica do Trabalho de Campo;
- Redaco de memrias descritivas/ narrativas autobiogrficas sobre a organizao e
administrao escolar (estudantes com experincia de ensino).
2) Seminrios Pedaggicos
- Observao (mtodos, tcnicas, instrumentos);
- Sistema Nacional de Educao;
- Planificao do PEA;
- Organizao e administrao de uma escola;
- Funes das vrias estruturas administrativas e pedaggicas da escola;
- Actividades no-lectivas (extracurriculares).
1) Seminrios Prticos
- Planificao e anlise crtica do Trabalho de Campo;

35

3 Ano

4 ano

- Concepo de pequenos Projectos pedaggicos;

- Redaco de memrias descritivas/ narrativas autobiogrficas sobre a planificao de aulas e
o PEA em geral (estudantes com experincia de ensino);
- Trabalho em Oficinas Pedaggicas e Laboratrios de Ensino.
2) Seminrios Pedaggicos
- Estudo dos Programas e dos manuais escolares;
- Anlise do trabalho docente ;
- Elaborao de material didctico;
- Mtodos de ensino e aprendizagem;
- Avaliao do PEA.
1) Seminrios prticos
- Planificao e anlise crtica do Trabalho de Campo;
- Estudo dos programas escolares;
- Anlise dos livros e manuais escolares;
- Planificao de unidades didcticas e de aulas;
- Discusso e anlise de planos de lio;
- Reflexo e anlise crtica das micro-aulas leccionadas;
- Elaborao de material didctico para as aulas (textos de apoio, resumos, apontamentos,
fichas, modelos, materiais audiovisuais, etc.).
2) Seminrios Pedaggicos
- Planificao do PEA;
- Planificao de micro-aulas;
- Avaliao da aprendizagem;
- Mtodos de ensino;
- Trabalho de Projecto.
1) Seminrios Prticos
- Planificao e anlise crtica do Trabalho de Campo;
- Estudo dos programas escolares;
- Anlise dos livros e manuais escolares;
- Planificao de unidades didcticas e de aulas;
- Discusso e anlise de planos de lio;
- Reflexo e anlise crtica das aulas leccionadas;
- Elaborao de material didctico para as aulas (textos de apoio, resumos, apontamentos,
fichas, modelos, materiais audiovisuais, etc.);
- Concepo de Projectos Pedaggicos.
2) Seminrios Pedaggicos
- Planificao do PEA;
- Planificao de aulas;
- Avaliao da aprendizagem;
- Mtodos de ensino de L2;
- Trabalho de Projecto.

36

1.3.2.2. Orientao de Seminrios Pedaggicos

Uma das maiores preocupaes, sobretudo dos estudantes do 1 ano a realizao

de um seminrio subordinado a temas cientficos. Interrogam-nos amide: Como fazer
um seminrio? Qual o meu papel? Como preparar e apresentar o seminrio? Que
material devo levar para o seminrio? Como organizar o seminrio?
Vejamos, de seguida, algumas normas que podero auxiliar o estudante na
orientao de um seminrio de reflexo sobre um dado tema.

1.3.2.2.1. Definio

O seminrio um mtodo de estudo e actividade didctica especfica de

cursos universitrios. Os seminrios pedaggicos so actividades planificadas,
de intercmbio, nas quais o estudante praticante apresenta, individualmente ou
em grupo, estudos efectuados sobre determinado tema, com carcter psicopedaggico e didctico.

O seminrio pedaggico agendado pelo supervisor e decorre na UP ou na

Escola Integrada. Podem participar nos seminrios pedaggicos os
intervenientes (supervisores, estudantes e tutores) das Prticas Pedaggicas de
uma determinada disciplina. (U.P. Regulamento Acadmico, Artigo 57).

1.3.2.2.2. Objectivos

O objectivo dos seminrios pedaggicos levar os participantes a uma reflexo

aprofundada de determinado problema cientfico, do E-A de uma disciplina ou da
Educao, a partir de textos e em equipa.
Para se alcanar esse objectivo, o seminrio deve levar todos os participantes:

a um contacto

com o texto bsico, criando condies para uma anlise

rigorosa e radical do seu contedo;

37

a compreenso da mensagem central do texto, do seu contedo temtico;

a interpretao desse contedo, ou seja, a uma compreenso da mensagem de

uma perspectiva de situao de julgamento e de crtica da mensagem;

a discusso da problemtica presente explcita ou implcita no texto.

1.3.2.2.3. Preparao do seminrio

Em conformidade com Severino (2002:69), a preparao feita em trs

abordagens que se complementam:
(a)

a leitura da documentao do texto bsico e do texto complementar;

(b)

a leitura analtica do texto bsico;

(c)

a leitura da documentao do texto-roteiro do seminrio.

Para facilitar a participao de todos, o coordenador do seminrio fornece, dias

antes do seminrio, um texto-roteiro que poder assumir uma das seguintes formas:

a) Texto-roteiro didctico

Severino (2002:64) considera que o texto-roteiro tem o seguinte contedo:

apresentao temtica do seminrio; breve viso de conjunto da unidade e esquema geral
do texto. O mesmo autor afirma tambm o seguinte:

Quanto apresentao temtica do seminrio, observe-se que no se trata da

anlise temtica como um todo, mas tal qual apresentado pelo texto, o
responsvel recorre primeira etapa dessa anlise;

A viso de conjunto refere-se s vrias etapas do texto estudado. No se trata

de um resumo, uma sntese lgica do raciocnio, mas simplesmente so
enunciados os vrios assuntos abordados na unidade.

O esquema geral do texto, o seu plano arquitectnico, toma a forma de um

ndice dos vrios tpicos abordados. Para isso, divide-se o texto como se

38

intitulassem os vrios temas tratados, o que facilitar aos demais participantes a

sua posio diante do mesmo quando da preparao da leitura.

Contextualizao: situao da unidade estudada no texto de onde retirada, na

obra do autor, assim como no seu pensamento geral e no contexto histricocultural em que o autor do texto se encontrava. O responsvel pelo seminrio
recorre a tcnicas de anlise textual e anlise interpretativa (a compreenso do
pensamento geral do autor favorece a compreenso do texto estudado).

Elaborao dos principais conceitos, ideias e doutrinas que tenham relevncia no

texto de acordo com a tcnica de documentao. Note-se que a pesquisa feita
sobre outras fontes que visam tornar a compreenso do texto acessvel. Se o
conceito j se encontra suficientemente esclarecido no texto, desnecessrio
redefini-lo, excepto se isso representa maior explicitao.

Roteiro de leitura com sntese dos momentos lgicos essenciais do texto. Essa
etapa feita de acordo com a anlise temtica e compe-se fundamentalmente da
exposio sintetizada do raciocnio do autor. A exposio ser resumida, mais
indicativa do que explicativa: no substitui a leitura do texto bsico, pelo contrrio,
exige-a. A finalidade do roteiro permitir a comparao das vrias compreenses
pelos diferentes participantes.

A problematizao que levanta ideias importantes para a discusso das ideias

veiculadas pelo texto. No suficiente formular perguntas lacnicas: preciso criar
contextos problematizadores que provoquem o raciocnio argumentativo dos
participantes.

Orientao bibliogrfica: o texto roteiro fornece uma bibliografia especializada

sobre o assunto e acrescenta informaes sobre o contedo da mesma, sobretudo
aquelas passagens relacionadas com o tema do seminrio. No constam destas
obras de orientao geral, as enciclopdias, os tratados, os dicionrios, etc. pois a
bibliografia visa dar orientao aos participantes, caso lhes interessa aprofundar o
estudo do tema.

39

b) O texto-roteiro interpretativo

Como forma alternativa para a conduo do seminrio, Severino (2002:66)

considera que se pode elaborar o texto-roteiro interpretativo: o responsvel pelo
seminrio elabora outro texto, referente temtica do texto bsico ou a
determinada problemtica prefixada, no qual os momentos da anlise textual, da
anlise temtica, da anlise interpretativa e da problematizao se fundem num
discurso personalizado.

O autor do novo texto expe, no desenvolvimento do seu raciocnio, a sua

compreenso da mensagem, precisando os conceitos, apresentando a sua
interpretao, levantando as suas crticas, formulando os problemas que encontrou
na sua leitura bsica e nas suas pesquisas complementares. Quanto mais pessoal
for, maior contribuio dar ao grupo.

Quando no se parte de um texto bsico, o responsvel constri o seu discurso

compondo um texto portador dos problemas que quer ver discutidos pelo grupo.

Nos simpsios que adoptam este esquema de seminrio, parte-se somente de

problemas no de textos. Ocorre uma variao: so escalados previamente alguns
"debatedores" que recebem o texto com antecedncia e so chamados a intervir
formalmente a respeito do problema. Este esquema tambm aplicvel para fins
didcticos.

c) Texto-roteiro de Questes

Trata-se do desdobramento do roteiro didctico. Pressupe-se que todos os

participantes leram o mesmo texto bsico. Cabe ento ao responsvel entregar aos
demais, com certa antecedncia, um conjunto de questes/problemas devidamente
formulados, num contexto de problematizao em que se exigir pesquisa e
reflexo para que as mesmas sejam correctamente respondidas (Severino
2002:68).

40

1.3.2.2.4. Material a ser apresentado no seminrio

De acordo com Severino (2002:66), o coordenador apresenta ao grupo um texto

com suas reflexes pessoais sobre o tema de maneira aprofundada. Tais reflexes versam
sobre os principais problemas sentidos pelo coordenador e, consequentemente,
relacionam-se com a problemtica previamente encaminhada ao grupo.

A exposio dos pontos de vista no ser uma leitura lacnica, mas a apresentao
de um raciocnio demonstrativo e acompanhada pelos demais participantes que
esto em condies de intervir numa discusso aprofundada.

Durante os debates, os participantes podem comentar o roteiro e a exposio do

coordenador quanto capacidade de apreender a ideia central, de explicitar aspectos
essenciais, de clareza, de sntese, de raciocnio lgico, de distanciamento do texto
original, de fornecer exemplos, de assumir posies pessoais, de aprofundar as
questes.

1.3.2.2.5. Gesto do tempo

Reserva-se 15 a 20 minutos para o (s) orador (es) apresentar (em) a sua reflexo,
para que exponha/m a sua comunicao, passando-se em seguida ao debate.
Mesmo nos casos em que se entrega o texto-roteiro com antecedncia, a exposio
sinttica de introduo prevista.

1.3.2.2.6. Funo dos membros do grupo

O seminrio um trabalho colectivo, de equipa, pressupe o empenho de todos

e no apenas do coordenador responsvel pelo encaminhamento dos trabalhos no
dia do seminrio.

41

De qualquer modo, importante, nos quadros do desenvolvimento de um

curso, que todos os participantes leiam, analisem e aprofundem o texto bsico
para poderem exercer efectiva participao no debate; No havendo tal
preparao, o encontro corre o risco de ser transformado numa aula expositiva e
perder as suas virtualidades geradoras de discusso.

Cabe ainda aos participantes comparar a sua compreenso e interpretao com

a do coordenador, levantar problemas temticos e interpretativos para a
discusso, exigir esclarecimentos e explicaes do coordenador e dos demais
participantes a respeito das respectivas tomadas de posio.

Das concluses, faz-se a documentao temtica com anotaes pessoais

(Severino-2002:69).

1.3.2.2.7. Aspectos organizativos

Quanto ao modo prtico de realizao de um seminrio, adopta-se qualquer das

tcnicas do trabalho em grupo, sendo mais comuns as seguintes:

exposio introdutria ; discusso em pequenos grupos; discusso em

plenria; sntese da concluso;

exposio introdutria; discusso em pequenos grupos; discusso de grupo

coordenador observada pelo grupo observador dos participantes; sntese de

concluso;

exposio introdutria; discusso em grupos formados horizontalmente;

discusso da problemtica tambm em plenrio; sntese da concluso.

1.4. As atribuies do praticante, do supervisor e do tutor

1.4.1. Atribuies do praticante

Ao longo da Licenciatura compete ao praticante:

42

1) participar nos seminrios prticos e pedaggicos na Universidade ou na

Escola;
2) conhecer a escola e a comunidade envolvente, observando os processos, as
estruturas, estudando a regulamentao interna da escola

(programas,

manuais, regulamentos, instrues, circulares, etc.) e as actividades nela

desenvolvidas, por forma a estar devidamente informado e a agir conforme o
preceituado;
3) analisar e questionar criticamente o PEA e a realidade educativa para nela
poder intervir;
4) observar aulas do tutor e dos seus colegas da UP, usando tcnicas e
instrumentos de observao adequados;
5) organizar e implementar situaes de ensino e aprendizagem recorrendo a
simulaes em micro-aulas;
6) produzir material didctico;
7) planificar e leccionar aulas e micro-aulas (pelo menos 10 micro-aulas na
PPdII e 15 no EP);
8) observar conselhos de notas;
9) usar adequadamente mtodos e estratgias de ensino e aprendizagem;
10) avaliar o PEA;
11) auto-avaliar o seu trabalho de modo a melhorar o seu desempenho;
12) participar em Projectos Pedaggicos;
13) participar em todas as actividades escolares, tais como reunies do grupo de
disciplina, reunies de turma, reunies com os pais e encarregados de
educao, assembleias escolares;
14) documentar o seu processo de formao numa pasta de estgio;
15) cumprir o regime de assiduidade definido pela UP;
16) elaborar os Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico.

43

1.4.2. Atribuies do supervisor

Compete ao Supervisor:
1) planificar as actividades das PEP;
2) contactar as Escolas Integradas para a planificao das actividades das PEP;
3) orientar a integrao dos estudantes praticantes na vida escolar dos estudantes;
4) acompanhar os praticantes em todas as actividades do Trabalho de Campo e
dos Seminrios;
5) conduzir o processo de superviso de modo a acompanhar a aprendizagem do
praticante, ajudando-o a esclarecer as suas dvidas e problemas;
6) informar aos tutores sobre os objectivos das Prticas e do Estgio Pedaggico
e dar a conhecer as tarefas do estudante praticante;
7) apoiar os tutores na realizao das suas tarefas;
8) observar as aulas leccionadas pelo estudante praticante;
9) assistir as aulas dos tutores, acompanhando os seus estudantes;
10) assistir as aulas leccionadas pelos praticantes (pelo menos 5 aulas de cada
praticante no EP);
11) avaliar periodicamente as aulas e todas as actividades realizadas pelos
estudantes praticantes;
12) estabelecer articulao permanente com o tutor e estudantes praticantes de
modo a resolver eventuais problemas que surjam neste processo;
13) elaborar o Relatrio de balano das Prticas e Estgio Pedaggico, a ser
apresentado Comisso de Coordenao de Prticas e Estgio Pedaggico da
Delegao.

1.4.3. Atribuies do tutor

Compete ao tutor:
1) apoiar o enquadramento do estudante praticante na vida escolar;

44

2) coordenar com o supervisor a planificao e a execuo das actividades dos

estudantes praticantes;
3) orientar e acompanhar os estudantes praticantes na planificao, realizao e
avaliao das aulas;
4) disponibilizar todos os meios necessrios ao bom desempenho do estudante
praticante;
5) observar e analisar aulas e outras actividades desenvolvidas pelos estudantes
praticantes;
6) divulgar, no seio dos estudantes praticantes, o Plano de actividades do Grupo
de Disciplina;
7) analisar e aprovar os planos de aula elaborados pelo estudante praticante,
antes deste leccionar as aulas;
8) fazer a avaliao da aula dada pelo estudante praticante, assim como avaliar
outras actividades por este realizadas;
9) reunir, sempre que necessrio, com o grupo de estudantes praticantes;
10) fornecer informaes sobre o desempenho do estudante praticante aos
supervisores.

45

Captulo 2 Mtodos, tcnicas e estratgias de formao nas Prticas e Estgio

Pedaggico

As rpidas transformaes do mundo actual exigem que os indivduos

no s se apropriem dos conhecimentos mas os convertam de uma forma
dinmica de modo a poderem resolver os novos e complexos problemas
que lhe vo sendo colocados, com sentido crtico e criatividade (Cardoso
et al. -1996:74/75).

Um dos maiores desafios para as instituies de formao de professores formar

profissionais para a mudana futura. Como afirma Dias Sobrinho (1995:28), No mundo
moderno, os conhecimentos, informaes e tcnicas se multiplicam e se deterioram com
uma velocidade crescente. A educao permanente e ao longo da vida obriga-nos a ter
de ensinar os estudantes a aprenderem a aprender e a serem autnomos, criativos e
reflexivos.
O actual Plano Curricular do Ensino Bsico (PCEB) muda o papel do professor,
colocando-o como agente de planificao e implementao curricular. Ao se introduzir,
por exemplo, o Currculo Local, atribui-se ao professor a responsabilidade da
planificao de 20% do currculo. Este facto vai obrigar o professor a assumir o papel de
pesquisador e tem de ser muito criativo e autnomo de forma a ter conscincia dos
contedos locais que deve/pode introduzir nas suas aulas.
As mudanas introduzidas no PCEB vo obrigar a UP a considerar e a formar
professores para o actual currculo, de forma a que haja articulao entre o currculo em
aco no Ensino Bsico e o que foi introduzido no Ensino Secundrio e a formao de
professores.
Em relao ao Ensino Bsico, o MINED (2001) preconizou a introduo de novos
contedos e metodologias como, por exemplo: o Currculo Local, a implementao de
uma Pedagogia Culturalmente Sensvel (Erickson, 1987) e de um Ensino orientado

46

para a comunicao Funcional (Wilkins, 1976). Neste mbito, o Programa de Portugus

do Ensino Bsico (MINED - 2001:7) define que

O xito da implementao deste programa depende de uma preparao

adequada do docente para gerir o programa de ensino de portugus como
L2, () o professor poder manipular o programa de modo a satisfazer
as necessidades comunicativas tanto dos alunos que tm o Portugus
como L2 como dos que o tm como L1 () espera-se que o ensino
acomode e potencie a vivncia cultural e, no caso especfico da lngua, a
experincia lingustica que a criana traz de casa () com o auxlio do
professor, a criana adquira ferramentas que lhe permitam organizar e
manipular a lngua, de acordo com as suas necessidades comunicativas.

Como podemos ver pela citao acima, o PCEB institui novas capacidades e
habilidades para o professor. De forma a implementar os princpios pedaggicos e
metodolgicos e os novos contedos preconizados, o professor deve possuir entre outras
as seguintes caractersticas bsicas:
-

ter conhecimentos tcnico-cientficos slidos;

ter bons conhecimentos pedaggico-metodolgicos;

ser autnomo;

ser criativo;

ser pesquisador.

Para que as PEP contribuam efectivamente para o desenvolvimento scioprofissional e para a construo da identidade docente, a formao de professores deve
assumir, um carcter holstico, participativo e desescolarizador. De acordo com Cardoso
et al (1996:85), o carcter holstico significa a promoo do desenvolvimento intelectual
e do eu dos praticantes; o carcter participativo pressupe a promoo, a negociao,
a interaco, a colaborao de representaes, conhecimentos, saber fazer e uma
reflexo sobre as experincias pessoais e o carcter desescolarizador implica a inverso

47

da separao entre a teoria e a prtica, atravs da promoo da investigao sobre a

aco, da problematizao do saber da experincia, do desenvolvimento de competncias
de interveno e da integrao de processos cooperativos de formao-aco no seu meio
(formao ecolgica).
O futuro professor s saber continuar a aprender por si, depois de sair da
Universidade se for autnomo, caso contrrio, ele transformar-se- num mero
implementador de programas e em cada transformao que ocorrer, ele ter de ser
reciclado, pois no desenvolveu hbitos de estudo e de formao autnoma e contnua.
As actividades das PPs e do EP devem concorrer para que os estudantes praticantes
aprendam a construir a sua identidade profissional como professores e no s, que
comecem a aprender a fazer, fazendo. As PPs e o EP devem tambm servir de
alavanca para o desenvolvimento da autonomia, da reflexo, da criatividade e do
esprito de pesquisa dos futuros professores.
A grande questo : Que mtodos e tcnicas vo ser usados nas PPs de modo a
adequar a formao de professores aos desafios que se colocam educao e s
transformaes curriculares do Ensino Bsico (EB) e do Ensino Secundrio Geral
(ESG)?

2.1. Aprendizagem Cooperativa

De acordo com Cardoso et al (1996:73), a autonomia pressupe segurana,

confiana, auto-estima, auto-imagem, sentido crtico, reflexo, problematizao,
conhecimento das capacidades e aptides prprias, liberdade intelectual e moral e
realizao individual e social gratificante.
Os principais mtodos para desenvolver a autonomia, a criatividade e a
curiosidade

do

estudante-praticante

podero

ser:

mtodo

interrogativo

(questionamento), o mtodo de discusso e a aprendizagem cooperativa. Atravs dos

seminrios e dos encontros de superviso, o supervisor colocar questes
problematizadoras (O que fazer? O que significa isto? Como fez isto? O que poder

48

modificar?) que levem os alunos a pensar, a discutir em grupos. O trabalho das PPs ser
todo ele desenvolvido em grupos para que o conhecimento seja partilhado.
A aprendizagem cooperativa, de acordo com Carvalho (2001:33), uma proposta
metodolgica de organizao do trabalho em que os praticantes estudam e aprendem em
grupos. Os grupos podem ser formados por 2 a 6 estudantes. Preferencialmente, os
grupos devero ter 4 elementos, pois podero trabalhar em duplas o que excelente para
trabalho dentro e fora da Universidade. Conforme o autor antes citado, a aprendizagem
cooperativa baseia-se em alguns elementos principais como: a interdependncia
positiva, a responsabilidade individual, o desenvolvimento das habilidades, a
participao equalitria, a dinmica do grupo e a interaco entre os seus membros.
Conforme Carvalho (2001: 40ss), existem alguns elementos fundamentais a ter
em considerao na aprendizagem cooperativa e que deveramos tambm ter em ateno
nas PPs e no EP, de forma a organizarmos melhor o trabalho. Tais elementos devem ser
de consenso entre os supervisores e os praticantes, respectivamente:
- cada grupo deve ter tarefas especficas a executar. Por exemplo, durante o
perodo de observao da escola, em vez de todos os alunos estarem a entrevistar
o director da escola, o chefe da secretaria, etc., cada grupo da turma deve ficar
responsvel pela recolha de dados num certo sector da escola. Os dados
recolhidos devero ser disponibilizados aos restantes estudantes da turma para o
tratamento e anlise;
- devem ser distribudas funes e tarefas especficas a cada elemento do grupo.
Cada grupo deve ter um relator, um encorajador, um marcador de tempo, um
responsvel pelos materiais, um anotador, um mediador e um secretrio;
- o supervisor deve estipular, com muita preciso, o tempo (minutos, horas, dias,
meses, prazos) para a execuo de cada tarefa;
- os estudantes devem aprender a valorizar o silncio na execuo das tarefas, de
modo a que haja na sala de aula um clima de trabalho favorvel concentrao e
reflexo e ao entendimento mtuo;

49

- todas as actividades devem ser acompanhadas pelo supervisor. Este dever

verificar o grau de cumprimento das tarefas, manter a ordem, a organizao, a
disciplina, resolver as dificuldades dos praticantes, cuidar do silncio, dinamizar
os grupos e esclarecer as dvidas.

Para alm da Aprendizagem Cooperativa podemos usar vrias tcnicas e

estratgias durante as PPs e no EP, designadamente, narrativas, ou narrativa
autobiogrfica, anlise de casos, resoluo de problemas, trabalho de projecto, oficinas
pedaggicas, investigao-aco, micro-ensino, observao da escola e de aulas.
Vejamos como que vamos trabalhar com cada uma das tcnicas e estratgias
anteriormente indicadas.

2.2. Narrativas

A narrativa definida por Lefebvre (1980), apud Ramos e Gonalves (1996:126)

como sendo todo o discurso que nos d a evocar um mundo concebido como real,
material e espiritual, situado num espao determinado, num tempo determinado,
reflectido a maioria das vezes num esprito determinado que () pode ser o de uma de
vrias personagens tanto quanto o do narrador.
As narrativas so usadas para o estudante registar os acontecimentos do
quotidiano escolar. As narrativas so ptimas para desenvolver a capacidade de reflexo
dos estudantes. O supervisor deve ajudar os estudantes a estruturar as narrativas, a
analis-las e a promover a partilha das mesmas entre os estudantes.
Conforme Nascimento e Pinto (2003: 196-205), as narrativas devem conter
sequncias de narrao, de dilogo e de descrio. A narrao a expresso do relato dos
acontecimentos, deve ser dinmica de forma a prender a ateno do leitor. O dilogo
pode ser usado para dar maior vivacidade s aces, cativar a ateno e caracterizar os
sujeitos envolvidos. A descrio torna o texto mais perceptvel e refere-se s partes que
contm informaes sobre as pessoas, os espaos e o tempo. As pessoas podem ser

50

caracterizadas de forma directa ou indirecta. Os espaos podem ser divididos em: fsicos
(edifcio, porto, rua, etc.); sociais (ambiente social); psicolgicos (ambiente de
caractersticas psicolgicas que se projectam sobre o comportamento das personagens). A
descrio do tempo pode ser feita considerando o tempo cronolgico (horas, dias, etc.) ou
o tempo da narrativa que pode usar os seguintes processos: resumos, elipses, anacronias,
tempo psicolgico e monlogo interior.
A sequncia da narrativa, conforme os autores antes mencionados, pode
desenrolar-se de trs maneiras: por encadeamento (ordem cronolgica e sucesso de
unidades: a, b, c, d) por encaixe (uma aco secundria pode ser encaixada numa outra
que ficar momentaneamente suspensa: a, b, a) ou por alternncia (as aces alternam
entre si (a, b, c, a, b, c).
O registo da narrativa deve ser feito por escrito para que no se perca nenhuma
informao.

De acordo com Holly (1991), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:105-

106), existem trs tipos de narrativas, respectivamente o dirio de bordo; dirio ntimo e
o registo quotidiano. Os tipos de narrativa diferenciam-se em relao ao carcter mais ou
menos objectivo ou subjectivo da informao fornecida.
O dirio de bordo apresenta informao mais objectiva como, por exemplo,

No dia 17 de Maro, na quarta aula assistida, o tema foi:apresentao

de telefonemas. A aula baseou-se na exposio ou representao de
telefonemas produzidos pelos alunos aos pares, como TPC. O professor
convidou, de acordo com a voluntariedade, a alguns pares para
simularem uma conversa telefnica () o professor introduziu novos
contedos relativamente s aulas anteriores, as formas activa e passiva e
ainda neutra e enftica.
Escreveu duas frases no quadro:
O coelho comeu a couve.
Foi o coelho que comeu a couve (Nhambire - 2005:25)

51

O dirio ntimo escrito estabelecendo uma certa distncia com o acto educativo
e possibilita que o seu autor reflicta e reveja os acontecimentos atravs do filtro do tempo
(Amaral, Moreira e Ribeiro - 1996:106). Por exemplo:

nas observaes feitas, notmos que os alunos, na sua maioria, no

apresentavam o livro de leitura, facto que dificultou o trabalho dos
estagirios para aplicao da componente de leitura oral na sala de aula.
Alguns alunos juntavam-se aos que traziam o livro o que criava certos
transtornos aos portadores do livro por se sentirem incomodados pelos
que no o possuem. Este problema deveu-se, presumivelmente, ao facto de
a maioria dos alunos no possurem capacidades de compr-lo, pois de
acordo com a constatao verificada nos resultados das entrevistas feitas
turma, mais de metade no tm o livro porque no possuem dinheiro
para o efeito (Daira - 2005:14).

O registo quotidiano, de acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:106),

combina o dirio de bordo com o ntimo, incluindo no s o registo objectivo dos
acontecimentos como tambm a subjectividade do autor, i.e., os seus sentimentos.

consideramos que ele fez um trabalho que pode ser apreciado positivamente tendo
em conta que conseguiu atingir os objectivos desenhados. Planificou actividades
para as cinco reas de ensino da lngua, j referidas no captulo anterior. No entanto,
precisa de acertar as tcnicas da utilizao do quadro-preto, de ser calmo e paciente
para lidar com problemas de falta de colaborao que eventualmete os alunos possam
mostrar, assim como de ser mais flexvel na aula e aproximar-se mais turma para
evitar indisciplina, satisfazendo o 7 princpio apresentado no Guia do professor, 1
volume, 3 nvel (s/d:44), segundo o qual, o professor deve impor ritmo apropriado
ao trabalho ( aula), evitando momentos vazios ou excessiva perda de tempo (Tule2005: 49).

52

De acordo com Progoff (cit. Em Holly, 1991), apud Amaral, Moreira e

Ribeiro (1996:106), as informaes colhidas na escola podem ser narradas de 5 formas:
1)

narrativa jornalstica os factos so relatados atravs dos olhos do narrador;

2) narrativa analtica - faz-se a decomposio dos elementos do facto;

3) narrativa etnogrfica incide sobre o contexto em que decorreu a
experincia e a observao dos factos;
4) narrativa teraputico-criativa em que exprimimos os nossos
sentimentos e pensamentos;
5) narrativa introspectiva na qual interrogamo-nos sobre o que fizemos.

2.3. Narrativa Autobiogrfica

De acordo com Knowles, enquanto adultos, a nossa orientao para a aprendizagem

est centrada na nossa prpria vida, tanto no plano pessoal como no profissional.
Daqui decorre que so situaes por ns vividas que constituem, na maior parte das
vezes, os pontos de partida para novas aprendizagens, mais do que reas especficas de
informao relacionadas com o acto de ensinar. A anlise da experincia concreta
poder, assim, constituir a metodologia privilegiada na formao do adulto. (Ramos e
Gonalves -1996:124).

Tal como a narrativa que antes abordmos, a narrativa autobiogrfica pode ser
usada como estratgia para a formao de professores. Na narrativa autobiogrfica o
estudante faz o relato de episdios da sua vida profissional. Ela pode aparecer sob forma
de autobiografia, dirio, carta, jornais ou memrias. Alguns autores diferenciam entre
memrias, que se relacionam com uma dada fase da vida e autobiografia, propriamente
dita, que uma narrativa mais extensa e sistematizada.

53

Normalmente, durante a PP, a narrativa autobiogrfica usada como uma forma

de valorizar a experincia docente dos praticantes, sobretudo dos que j passaram por
uma formao inicial e que se encontram na UP para se formarem a nvel superior. De
acordo com Ramos e Gonalves (1996:135), a narrativa autobiogrfica faz uso do
conhecimento prtico dos professores e ela permite o desenvolvimento de uma atitude
de empenhamento em compreender o mundo da sala de aula e promover o contacto com
alguns princpios bsicos de pesquisa, que lhes permitam fundamentar e levar a cabo as
suas tarefas de ndole investigativa. O conhecimento do professor ser reconstrudo
atravs de um processo de identificao, interiorizao, reinteriorizao, descoberta
e/ou reconhecimento da necessidade de nova informao ou desenvolvimento de
determinados Skills (Ramos e Gonalves-1996:135).
A narrativa autobiogrfica pode ser escrita sob forma de dirio de bordo, dirio
ntimo ou jornal. Os estudantes devem centrar a sua escrita em trs dimenses da vida
profissional: o ensino, os alunos e a interaco entre os colegas e sobre o processo de
desenvolvimento profissional. Para quebrar o bloqueio inicial da escrita, conforme
Ramos e Gonalves (1996:138), o estudante poder tentar responder s seguintes
perguntas:
-

por que me tornei professor?

que imagens tenho dos primeiros anos em que leccionei?

que aspectos positivos encontro na minha profisso?

quais as minhas maiores frustraes?

Ao responder s perguntas anteriormente colocadas, o professor poder reflectir

sobre a sua prtica e, conforme os autores supramencionados, tal reflexo permite ao
professor ver-se e rever-se na sua prtica educativa, tendo em vista a reconstruo das
suas perspectivas e das suas atitudes atravs dos processos, por vezes recorrentes, da
escrita e da leitura (Ramos e Gonalves-1996: 139).
Durante as PPs e ao efectuarem narrativas e narrativas autobiogrficas, os
supervisores devem habituar os estudantes a escreverem dando respostas quilo que
Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:102-103) denominam de perguntas pedaggicas. Para

54

que as reflexes feitas sejam realmente teis para a formao do futuro professor
necessrio que ele questione a validade tica de certas prticas e crenas, como meio de
restituir ao professor o seu papel de intelectual. Devem por isso fazer-se perguntas que
procurem desvendar as foras sociais, culturais e polticas que tm vindo a moldar o
ensino e que impedem os professores de mudar as prticas mais enraizadas. (ibidemp:102).
As perguntas pedaggicas podem assumir vrios nveis:

Descrio - O que fao? O que penso?

Interpretao - O que significa isto?

Confronto Como me tornei assim?

Reconstruo Como me poderei modificar?

As narrativas autobiogrficas so ptimas para serem usadas em cursos de

formao contnua de professores (por exemplo, cursos distncia e semi-presenciais).
Conforme Pimenta e Lima (2004:136), tais cursos podem ter como programa de estgio
trs actividades principais: o diagnstico da escola, a reflexo sobre a prtica docente e os
memoriais de formao. Nos memoriais so retratadas as reais condies de vida e de
trabalho dos professores. Veja-se o seguinte exemplo:

Nos anos oitenta no tnhamos manuais de Lngua Portuguesa; o Ministrio

enviava-nos apenas um programa mnimo, sem muitas explicaes metodolgicas e no
havia textos para ensinar a ler. Tnhamos de fazer as nossas dosificaes e desenvolver
aquele programa pequeno que recebamos. Seleccionvamos os textos para a leitura
durante as aulas e planificamos todas as unidades didcticas. Todos os sbados fazamos
reunies de planificao e nessas reunies cada professor devia trazer textos. Depois de
juntarmos todos os textos, seleccionvamos os mais interessantes para as aulas da semana
seguinte. Por um lado, ns no gostvamos de termos de planificar todas as semanas e de
no termos manuais vindos do Ministrio. Por outro lado, hoje reconhecemos que era

55

bom o que fazamos nessa altura, pois tnhamos autonomia para trabalhar, para escolher
as matrias que devamos recapitular, consolidar. No havia inspectores da educao e
ns podamos adaptar as matrias aos ritmos de aprendizagem dos nossos alunos.
Trabalhvamos muito, mas sentamo-nos felizes com o produto do nosso trabalho.
(Professora da ESG).

Para os alunos que j possuem experincia, as PPs e o EP tero maior significado

e sentido e sero mais interessantes se lhes dermos a possibilidade de eles prprios
valorizarem os conhecimentos prticos que possuem. Para alm disso, vale a pena
reflectir sobre essa prtica para verificar os aspectos positivos e os negativos; para
articular melhor a teoria com a prtica pedaggica.
Pimenta e Lima (2004:140), reconhecem a necessidade de os professores
investigarem sobre a sua actividade pedaggica e transformarem seu saber fazer
docente numa contnua construo e reconstruo de suas identidades a partir da
significao social da profisso.
Ao colocarmos as narrativas autobiogrficas como estratgia de formao de professores,
pretendemos valorizar a profisso docente e implementar formas de usar, efectivamente, os saberes
docentes e de procurar formas de teorizar tais saberes para que consigamos atingir um dos objectivos
fundamentais das PPs. Tal como afirmam Pimenta e Lima (2004:141)

A formao contnua realimentada por uma teoria que ilumine a prtica

e uma prtica que ressignifique a teoria, construiria uma grande ciranda,
em cujo passo e compasso poderamos descobrir a aventura de sermos
sempre estagirios, eternos aprendizes, porque contnuo o homem, e no
o curso.

2.4. Anlise de Casos

Os casos so todos os episdios e acontecimentos problemticos na sala de

aula que permitem aos professores aprender a partir da experincia e que possibilitam

56

potenciar a reflexo e a anlise e adquirir conhecimento a partir da prtica. De acordo

com Infante, Silva e Alarco (1996:158), necessrio distinguir estudo de caso que
uma estratgia de investigao, de anlise de casos que uma estratgia de formao.
Para Marcelo (1992), apud Infante, Silva e Alarco (1996:160), existem trs tipos de
casos, designadamente:
a) Prottipos so casos em que se aplicam, na prtica, princpios tericos
ou resultados de investigaes.
b) Precedentes so casos em que se apresentam situaes prticas com
base em comportamentos, vividos ou observados e atitudes. Por exemplo:
No ds notas muito altas no 1 perodo, se no no te estudam mais
c) Parbolas casos que se transmitem valores e normas sobre a profisso
de professor ou sobre as organizaes; so quase mitos, princpios
normativos de valor tico.

Apesar do uso da anlise de casos ser recente na rea da formao de professores,

tal estratgia tem sido largamente utilizada para a formao de, por exemplo, juristas. Ao
fazer anlise de casos, o futuro professor toma conscincia da complexidade do acto
educativo e compreende melhor que ele ter de trabalhar quotidianamente com as
diferenas dos alunos e que cada aluno um caso diferente dos outros.
Como estratgia de formao, em primeiro lugar, deve-se apresentar o contexto
do caso, planificando e definindo objectivos do que se quer ensinar; em segundo lugar,
descreve-se o que aconteceu; as dificuldades, os problemas, as incertezas, os conflitos e,
em terceiro lugar, apresenta-se a resoluo da tenso vivida, a recapitulao e a reflexo
sobre tal caso, (Infante, Silva e Alarco (1996:160) e Amaral, Moreira e Ribeiro
(1996:109)).
O supervisor deve ter um papel fundamental na anlise de casos, ajudando o
praticante a construir e a analisar os casos. Conforme Amaral, Moreira e Ribeiro
(1996:109), o supervisor pode fornecer casos (por escrito ou gravados em video) vividos
pelos prprios praticantes, como tambm por outros professores. Os praticantes devem

57

reservar um espao, nas suas pastas de Prticas para registar os vrios casos que vo
observar durante o Trabalho de Campo.
Vejamos, a seguir, o exemplo de anlise de um caso.
-

Contexto do caso - No seminrio da PP, o supervisor apresenta um caso de

indisciplina;

Objectivo - O estudante praticante deve ser capaz de aprender a gerir

conflitos na sala de aula;

Narrativa do caso Na quarta-feira, s 11 horas na sala 2, ao chegar turma, o praticante

encontra os alunos muito agitados, pois estavam a sair de um teste de
Matemtica e o professor tinha colocado no teste matria que no tinha sido
leccionada. Alguns alunos estavam na sala de aula a falar alto, a discutir no
se queriam sentar e outros estavam l fora e no queriam entrar para a sala
de aula, pois queriam ter um intervalo. O estudante praticante foi chamar os
alunos que estavam l fora: eles entraram para a sala, mas foram arrastando
carteiras e s depois de cerca de 15 minutos que os alunos estavam todos
sentados. O praticante iniciou a aula e pediu a um aluno que corrigisse o
TPC; esse aluno no tinha trazido o caderno e ento arrancou o caderno do
colega. Tal colega no gostou e comearam os dois a puxar o caderno. O
praticante mandou os dois para fora, os outros comearam a rir-se. O
estagirio quis prosseguir a aula, mas a turma no se calava. Dois alunos no
fundo da sala comearam a discutir e um deles acusava o outro de ter levado
o seu celular. O praticante teve de parar a aula e a turma toda falava e dava
opinio sobre o roubo do celular. A campainha tocou e os alunos saram
todos a correr da sala de aulas;
- Resoluo sobre tal caso Em conjunto com a turma o supervisor vai
analisar o caso, ensinando ao mesmo tempo as formas de gesto de conflitos
na sala de aulas.

58

2.5. Resoluo de problemas

Durante as PPs e o EP, importante que os estudantes sejam orientados para o

pensar sobre o pensar, i.e, a metacognio que, segundo Cardoso et al (1996:76), a
chave-mestra do movimento do ensinar a pensar. As estratgias de promoo da
metacognio so pensar em voz alta; parafrasear as ideias dos outros; fazer o historial
do que j foi feito; autocolocar-se perguntas.
Uma das formas mais importantes para desenvolver a autonomia a resoluo de
problemas, pois desenvolve o uso de processos metacognitivos. O supervisor deve
ajudar o estudante a identificar problemas, defini-los, observ-los e procurar solues
para esses problemas. Um dos mtodos de trabalho mais usado para a resoluo de
problemas ser o mtodo da descoberta e o mtodo ou trabalho de projecto.
O uso do mtodo da descoberta (Dewey-1968) pressupe que o supervisor crie
situaes de ensino em que os estudantes efectuem vrias operaes como observar,
manipular materiais, experimentar e recolher dados. O supervisor deve assumir o papel
de facilitador, auxiliando o estudante a sistematizar os dados, a concluir e generaliz-los
de modo a formular conceitos e princpios.
Para trabalhar com a resoluo de problemas, o supervisor deve preparar
previamente a aula, colocando as dvidas ou perguntas que podero servir de ponto de
partida para o processo de pesquisa; deve propor actividades como a observao, a
pesquisa, a experimentao; deve apresentar casos anlogos, formular instrues claras e
precisas; os alunos devem saber, desde o incio da tarefa, como que vo ser avaliados e
o que se espera como resultado do seu trabalho (Haydt-2002).
O mtodo da descoberta ptimo para ser usado nas PPs e no EP pois, conforme
Haydt (2002), desenvolve a capacidade de observao, reflexo e resoluo de
problemas; incentiva o gosto pela pesquisa e experimentao; contribui para aumentar o
sentimento de auto-confiana do estudante. O supervisor tem de se manter atento ao
trabalho do estudante e no o deve deixar "solto, sem orientao".
A resoluo de problemas, conforme Haydt (2002:211), segue 5 fases bsicas:

59

"definir o problema;

coletar e sistematizar os dados necessrios soluo do problema;

propor alternativas de soluo;

seleccionar uma alternativa;

verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema

proposto."

Durante as PPs (sobretudo a partir da PPdI quando o estudante comea a

trabalhar em Oficinas Pedaggicas, Laboratrios de Ensino) o supervisor deve ajudar os
estudantes a seleccionarem problemas desafiadores, ajudar os estudantes a definirem e a
delimitarem os problemas, indicar e disponibilizar fontes de consulta bibliogrfica e
analisar em conjunto tais problemas e solues. Devem ser sempre aplicados os
princpios da aprendizagem cooperativa.
Vejamos de seguida um exemplo de resoluo de problemas.

Definir o problema Erros ortogrficos dos alunos da 3 classe;

Recolher e sistematizar os dados necessrios soluo do problema o

praticante deve recolher material escrito pelos alunos (cadernos, testes, TPCs,
etc.) e fazer um levantamento dos principais erros ortogrficos cometidos;

Propor alternativas de soluo A seguir, prope formas (exerccios, jogos,

leituras, cpias, ditados, etc.) de resolver os problemas ortogrficos;

Seleccionar uma alternativa Dentre as alternativas propostas escolhe a que

lhe parece mais vivel;

Verificar se a alternativa escolhida, efectivamente, resolve o problema

proposto Aplica a alternativa seleccionada e verifica se os alunos
conseguiram solucionar o problema. Se o problema permanecer, o praticante
deve buscar outras formas alternativas de soluo.

60

2.6. Trabalho de Projecto

A resoluo de problemas vai conduzir o estudante a trabalhar em projectos

pedaggicos. O mtodo de projectos pressupe um trabalho do estudante com um
propsito definido. O projecto, de acordo com Haydt (2002:213) " uma atividade que se
processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de solues prticas".
O projecto escolhido, planificado e executado pelo estudante. O professor
assume apenas o papel de facilitador e de orientador. Dewey (1968), apud Amaral,
Moreira e Ribeiro (1996: 114-115), afirma que o projecto pressupe:
-

uma observao objectiva das circunstncias oferecidas pelo meio ambiente;

um conhecimento de experincias anteriores, desenvolvidas em condies

semelhantes;

a escuta de conselhos daqueles cuja experincia mais rica;

a avaliao das observaes e recordaes anteriores para delas se tirar

sentido.

O Trabalho de Projecto fundamenta-se no estudo de problemas e envolve muito

interesse da parte dos seus participantes. a estratgia, preferencialmente, usada para
formar um professor reflexivo, autnomo, criativo e pesquisador, que capaz de articular
a teoria com a prtica, que compreende a realidade educacional e cria formas de nela
intervir. O Trabalho de Projecto til para criar nos estudantes praticantes o gosto pela
pesquisa e pela inovao, porque eles desenvolvem a criatividade, a capacidade de
observao e questionao, a experimentao de mtodos e tcnicas vrias (observao,
entrevista, estudo documental, uso de meios audio-visuais, etc.). Para alm destas
vantagens, o Trabalho de Projecto desenvolve capacidades de trabalho em equipa, de
deciso e reflexo que so imprescindveis para a profisso docente (Amaral, Ribeiro e
Moreira - 1996).
O uso do Trabalho de Projectos nas PP's e no EP vai contribuir para a formao
da identidade profissional e para a formao direccionada para a prtica de ensino. Este

61

mtodo vai ajudar o estudante a elevar a sua motivao, a desenvolver capacidades de

anlise e sntese e a redescobrir potencialidades adormecidas como, por exemplo, criar,
pintar, representar, etc. (Cardoso et al-1996).
De acordo com Cardoso et al (1996:81), o Trabalho de Projecto desenvolvido
em 5 fases: problematizao; estabelecimento de um plano de aco; trabalho de campo;
organizao e tratamento de dados e apresentao do trabalho aos outros e a avaliao.
Vejamos, a seguir, um exemplo de um Projecto Pedaggico de incentivo da
escrita denominado Meus amigos do Correio:

Problematizao Os alunos da 8 classe enfrentam muitos problemas de

escrita. No so capazes de produzir um texto coerente e sem incorreces
lingusticas;

Estabelecimento de um plano de aco Em conjunto com o tutor,

supervisor e os alunos, o praticante (de PPdII ou EP) vai criar um Projecto
Pedaggico que vai decorrer durante um semestre, na 8 classe, cujo objectivo
incentivar a escrita nos alunos. O plano de aco pode ser o seguinte:

a) conversar com os alunos sobre o projecto;

b) escolher alunos dinamizadores do projecto em cada turma;
c) arranjar caixas nas turmas para o depsito das cartas;
d) combinar com os alunos que devem escrever uma carta por semana para um
colega de uma outra turma que usar sempre um pseudnimo, de forma a
preservar a sua identidade;
e) acordar com os alunos que, ao receberem as cartas, devem l-las, corrigi-las,
mostrar ao professor e ao praticante para ajudarem na correco e devolv-las
aos seus remetentes, juntamente com outras cartas novas;
f) combinar com os alunos formas de premiao das cartas que estiverem melhor
escritas;

62

g) no fim do semestre, o professor e o praticante devem premiar as melhores

cartas e promover encontros entre os remetentes e destinatrios que no se
conhecem.
-

Trabalho de campo Incentivar os alunos a trocarem correspondncia com

os colegas;

Organizao e tratamento de dados medida que os alunos vo

mostrando as cartas, o professor e o praticante vo recolhendo os principais
problemas que os alunos tm e a partir deles o professor vai planificando
aces com vista resoluo dos problemas de coeso e coerncia textuais. O
professor utilizar as cartas como fonte de dados de conhecimento da
linguagem dos alunos e usar os erros para propor formas de progresso no
sentido de domnio da lngua portuguesa;

Apresentao do trabalho aos outros e avaliao No fim do projecto, o

estudante praticante deve apresentar ao colectivo de praticantes e supervisores
o seu trabalho e os resultados obtidos.

2.7. Investigao-aco

A investigao-aco uma forma de o estudante intervir na realidade escolar,

modificando alguns aspectos desta. Esta estratgia til e aconselhvel para os
estudantes do 3 e 4 anos. Depois de o praticante ter observado a escola, no 1 ano, e ter
observado as aulas, no 2 ano, ele est capacitado para identificar problemas e para
procurar formas de os resolver.
A investigao-aco, conforme Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117),
uma das melhores formas de (i) estabelecer a articulao entre e teoria e a prtica; (ii)
articular informao/conhecimento/saber e formao profissional e pessoal; (iii)
promover a inovao e (iv) facilitar a convergncia de diferentes domnios disciplinares;
(v) desenvolver a anlise crtica; (vi) centrar-se nos problemas prticos e tentar resolvlos; (vii) ajudar o futuro professor a articular melhor as aces de ensino e aprendizagem.

63

De acordo com Nunan (1989), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117), a

investigao-aco passa pelas seguintes etapas:
-

elaborar um plano de aco para resolver um problema; formular hipteses de

investigao e confirmar tais hiptese;

implementar um plano que vise modificar as situaes problemticas;

observar os efeitos da aco;

reflectir sobre os efeitos observados e a eficcia das aces para resolver o

problema.

A investigao-aco uma das formas mais importantes de desenvolver nos

futuros professores a criatividade, o esprito inovador e a autoformao. Vejamos um
exemplo de investigao-aco para investigar e resolver os problemas ortogrficos dos
alunos.
-

Problema ser que as dificuldades de ortografia dos alunos da 3 classe so

causadas pela falta de exercitao no uso dos grafemas da lngua portuguesa?

Hiptese de investigao as dificuldades de escrita devem-se falta de

exercitao no uso correcto dos grafemas;

Confirmao da hiptese (o praticante deve recolher os dados e verificar se

consegue confirmar a hiptese colocada);

Plano de aco (o praticante em conjunto com o tutor e o supervisor deve

traar um plano de aco para resolver os problemas ortogrficos dos alunos,
far exerccios de completao de espaos, de escolha mltipla, de
correspondncia entre letras, etc.);

Observao dos efeitos da aco (o praticante ir verificar quais foram os

resultados positivos e negativos da aco empreendida);

Reflexo sobre os efeitos observados e a eficcia das aces para resolver o

problema.

64

2.8. Oficinas Pedaggicas

A resoluo de problemas e o trabalho de projecto vo ser desenvolvidos em

Oficinas Pedaggicas (OP). A Oficina Pedaggica pode ter duas acepes principais:
- OP como espao fsico de produo de material didctico;
- OP como espao de aprendizagem individual ou colectiva.

2.8.1. Oficina Pedaggica de produo de material didctico

A OP pode ser considerada um espao fsico, uma sala (na UP ou na Escola

Integrada), em que os estudantes produzem material didctico auxiliar para as aulas que
esto a ser ministradas pelos professores das escolas, ou por eles prprios (na PPdII ou
EP).
O objectivo da OP o de levar os praticantes a aprenderem a produzir material
didctico, que tornar as aulas mais motivadoras e interessantes para os alunos e a elevar
a aprendizagem daqueles. Como sabemos, o conhecimento depende da percepo que se
relaciona com a

atividade do sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos (...)

para construir um conhecimento autntico e duradouro, preciso que o
aluno acione sua atividade operativa, agindo sobre os objetos percebidos,
manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os mentalmente, seja
atravs da ao efetiva (sensrio-motora), seja da atividade mental de
natureza operatria" (Haydt-2002:263).

So vrios os materiais didcticos que os estudantes praticantes podem usar e

produzir como, por exemplo:
-

flanelgrafo o flanelgrafo um quadro de dimenses variadas feito de

uma superfcie rija (madeira, cortia, contraplacado, esferovite) ou material

65

leve como placas de espuma, cartolina, ou esferovite fino) coberto com uma
flanela, feltro, l, veludo ou tecido atoalhado onde se fixa o material por meio
de alfinetes ou pioneses; o flanelgrafo tem a vantagem de poder ser feito com
material de baixo custo. O estudante pode usar o flanelgrafo para
movimentar peas, para seriar, agrupar, classificar, e ordenar os elementos da
aula;
-

imangrafo - tal como o flanelgrafo um quadro feito de uma superfcie

rija; a diferena que no verso ele tem um man magnetizado que permite a
aderncia dos vrios elementos que esto a ser apresentados;

quadro de pregas feito de cartolina ou de tecido grosso que fica disposto

de forma pregueada e nessas pregas que se vai inserindo o material
ilustrativo que habitualmente constitudo por fichas;

gravuras so usadas para que o aluno veja objectos, coisas, seres de forma a
que seja possvel reproduzir a situao natural. A apresentao de gravuras
muito motivadora, mas devem ser apresentadas uma de cada vez e devem ser
contextualizadas situao de ensino e aprendizagem desejada;

fotografias tal como as gravuras, as fotografias podem ser usadas para a

visualizao de coisas, objectos e seres que se relacionam com o contexto da
lio a ser dada;

cartazes - so ilustraes feitas de cartolina ou folhas de papel grosso que

pretendem direccionar a ateno do aluno para certo tpico da aula e visam a
transmisso rpida de uma mensagem;

quadros didcticos so recursos que contm ilustraes para um certo

contedo didctico e que so acompanhados de explicaes do professor; por
exemplo, o professor pode fazer um quadro didctico sobre os tipos de
linguagem;

mural didctico um quadro feito de contraplacado, esferovite, madeira,

papelo, forrado de flanela, feltro, veludo, etc. e que visa sintetizar o contedo

66

de uma certa unidade didctica. Normalmente, o mural didctico feito pelos

alunos da turma sob superviso do professor ou do praticante;
-

material tridimensional (objectos, espcimes e modelos) os objectos so

coisas reais e inanimadas (pedras, papel, etc.) que o professor usa para ilustrar
e explicar melhor as matrias; espcimes so seres animados (animais,
plantas, etc. ); modelos so representaes tridimensionais da realidade,

lbum seriado um meio didctico composto por vrias folhas grandes que
so presas umas s outras na parte superior. O professor organiza o material a
ser usado de forma seriada e progressiva e vai mostrando os textos e as
ilustraes ao longo da explicao;

letreiros so os elementos que constituem os murais, cartazes, etc. e que

enfatizam a explanao de certos assuntos;

ilustraes - so formas de concretizao de certas mensagens por meio

visual ou sonoro;

banda desenhada - a narrao de uma histria combinando o desenho com

a linguagem; um excelente recurso para motivar o interesse dos alunos para
aprenderem, por exemplo, a leitura, a narrativa, servindo para estimular a
criatividade, o discernimento, etc.;

normgrafo - um instrumento feito com papelo, celulide, esferovite,

contraplacado e usado na confeco de letreiros, cartazes e outros recursos
em que necessrio escrever as letras de modo uniforme;

varal didctico - uma espcie de lbum seriado em que se colocam folhas

mveis com palavras, imagens, num fio de varal; tais folhas so presas no fio
de varal com ganchos, molas, etc.;

mapas so representaes de uma certa realidade;

grficos so representaes de dados numricos;

diagramas uma representao visual esquemtica contendo linhas e

smbolos grficos, cujo objectivo apresentar as relaes entre vrios
elementos;

67

exposio - um conjunto de materiais (gravuras, murais, objectos, etc.) que

se dispe de forma organizada formando um conjunto coerente que visa
alcanar certos objectivos pr-definidos;

museu - um espao constitudo para apresentar materiais que serviro para

a observao e estudo de certas matrias;

dioramas cenas representadas de forma tridimensional. Existe artesanato

feito de folhas de bananeira que representa profisses em que se constroem
casas com pessoas e objectos l dentro, etc.;

projeces fixas e mveis os estudantes praticantes podem usar nas suas

aulas uma srie de aparelhos (retroprojector, episcpios, diascpios,
epidiascpio, filme, datashow, etc) que servem para projector imagens,
gravuras, diagramas, grficos, mapas, etc.

gravador pode ser usado na aula para gravar ou reproduzir histrias,

canes, conversas, etc. que podero ser usadas para expor, explicar ou
ilustrar certos tpicos;

discos podem ser usados, tal como o gravador, para animar a aula e para
ajudar na compreenso dos contedos;

rdio e televiso so ptimos recursos para trazer assuntos da actualidade

para a sala de aula;

cores podem ser usadas como auxiliares para os recursos visuais,

facilitando a compreenso das matrias; a cor deve ser usada para predispor
para o trabalho, para aumentar a eficcia da comunicao. Pode-se pedir aos
alunos, por exemplo, para representarem o que sentiram ao ler um texto por
meio de cores. Sabemos que a azul, a verde e a violeta transmitem calma,
serenidade, tranquilidade; a amarela, a laranja e a vermelha transmitem calor,
luz, alegria, excitao; a branca transmite paz e a negra transmite tristeza, luto,

sala-ambiente colocam-se na sala materiais prprios para motivar o

interesse para o ensino e aprendizagem de certa disciplina. Tais materiais

68

podem ser constitudos por livros, cartazes, mapas, gravuras, retratos,

aparelhos, murais, jornais de parede, fichrios, etc.
-

caixas de assunto - podem ser usadas caixas pequenas (por exemplo, de

sapatos) catalogadas por assuntos, normalmente, de 30x20x15 cm em que se
colocam fichas, recortes de revistas e jornais, gravuras, filmes, etc.

2.8.2. Oficina Pedaggica como espao de aprendizagem

A Oficina Pedaggica pode ser considerada um espao de aprendizagem

individual ou colectivo. Como espao de aprendizagem individual, ela pode ser usada,
por exemplo, para promover a aprendizagem de alunos com necessidades educativas
especiais. Para o caso do ensino de uma lngua, por exemplo, os dislxicos e autistas.
Cabe OP o ensino de competncias e habilidades bsicas para que o aluno possa superar
os seus problemas e para que possa ser realmente includo na escola, acompanhando o
desenvolvimento das matrias dadas na sua sala de aula.
Tais OPs destinam-se a fornecer uma ateno individualizada a cada aluno. O
tutor, auxiliado pelo supervisor da UP e o estudante estagirio, (normalmente os do 4
ano) deve criar um plano individual de aprendizagem a partir da avaliao (ecolgica e
funcional) das necessidades comunicativas e lingusticas de cada aluno. A avaliao
ecolgica (cf. MEC/Brasil - 2006) feita do conhecimento da histria do aluno, suas
caractersticas, necessidades, desejos, etc. A avaliao funcional tem a ver com a
identificao das necessidades, habilidades e competncias sendo feita nos seguintes
nveis:
-

lingustico (vocabulrio, estrutura gramatical, pronncia, etc.);

psicomotor (lateralidade, direccionalidade, orientao espacial e temporal,

ateno, etc.);

cognitivo (percepo visual e auditiva, discriminao tctil, olfactiva, do

paladar, memria visual, etc. );

afectivo-emocional (identidade, passividade, hiperactividade, agressividade);

69

social (interaco familiar, higiene, aparncia pessoal, etc.).

A OP pode tambm ser definida como um espao de aprendizagem colectiva, na

qual se desenvolvem Projectos Pedaggicos e se usam, na prtica real, os mtodos, as
tcnicas e estratgias anteriormente indicadas como, por exemplo, a aprendizagem
cooperativa, a resoluo de problemas, o trabalho de projecto e a investigao-aco. A
OP torna-se assim um espao privilegiado de articulao entre a teoria e a prtica e de
exerccio da inter e transdisciplinaridade.
De acordo com Tochon (1995:77), a criao de OP obriga os professores a sairem
do esquema preconcebido de uma organizao linear das aprendizagens para encarar
uma nova didctica, dinmica e complexa, deixando aberta a possibilidade de a
planificao vir a ser ultrapassada pelos actos criativos.
Conforme o autor antes citado, a Oficina Pedaggica tem trs nveis de
planificao: a planificao cognitiva (interna) do animador da oficina, a planificao
instrucional interna das instrues e a planificao cognitiva interna do aprendente. O
trabalho na oficina orientado para a produo colectiva e no tem a rigidez de uma aula.
O contedo da OP repartido por vrias sesses interligadas e objectivo fundamental
da OP articular conhecimentos declarativos (contedos a dominar), processuais
(procedimentos aplicados) e contextuais (contexto global de tratamento).
Na disciplina de Portugus podem ser criadas vrias OP para a escrita, leitura,
vocabulrio.Vejamos os elementos essenciais para a construo de uma OP.

Oficina Pedaggica para aprender a ortografia jogando

Resumo Trabalho de elaborao de jogos para aprender a ortografia de pares

mnimos em Portugus.
Objectivo Levar o aluno a produzir jogos que estimulem a escrita correcta das
palavras que se diferenciam por um som.
Pblico-alvo 3 classe.

70

Descrio da actividade - Fixa-se o perodo de quinze dias para que os alunos

com o auxlio do tutor e do praticante procurem nos seus livros palavras com pares
mnimos do tipo mala/bala; pala/bala; mila/bila , etc..
Depois de o aluno ter identificado tais palavras o professor vai mostrar ao aluno
diferentes tipos de jogos que se costumam usar para aprender a ortografia.
A partir dos exemplos dados, pede-se aos alunos que faam os seus jogos e que
brinquem com as palavras que se diferenciam apenas num som. Este trabalho deve usar
tambm uma certa orientao esttica de forma a que os jogos tenham cor e estmulo
suficiente para as crianas.
Depois dos jogos estarem feitos e corrigidos pelo tutor e praticante, os grupos
podem trocar os seus trabalhos; num primeiro momento os trabalhos so trocados dentro
da turma e depois o professor pode fazer circular entre as turmas e podem-se criar miniconcursos na turma ou entre turmas.
O aluno deve participar com entusiasmo, uma vez que tal tarefa ir incentivar a
ludicidade dos alunos. Tal OP cumprir tambm com o objectivo de promover a
interdisciplinaridade, pois sero mobilizados conhecimentos no s de Portugus, mas
tambm de Ofcios e Educao Esttica.

2.9. Micro-ensino

O micro-ensino uma tcnica que pode ser usada nas PPs e no EP quando h
turmas numerosas na UP e no h possibilidades de disponibilizao de turmas para
todos os praticantes. A alternativa simular situaes de ensino-aprendizagem na
Universidade. Pimenta (1997: 53) afirma que o microensino cria situaes
experimentais para que o futuro professor desenvolva as habilidades docentes
consideradas eficientes, em situaes controladas de ensino.
As principais habilidades a serem desenvolvidas, durante o micro-ensino,
conforme Pimenta (1997:53), so a espontaneidade, a gesto do tempo, variao de
estmulo, perguntar e reforo. O micro-ensino considerado de acordo com Veras

71

(1973), apud Pimenta (op.cit.), um poderoso instrumento para a aquisio de

habilidades de ensino e prepara o professor para ser dinmico e interativo.
O micro ensino, de acordo com Simes (1991:24), apud Fernandes (2004:18), tem
objectivos de 3 nveis:

1. Nvel social ou scio-afectivo: desenvolvimento do saber ser, essencial ao

estabelecimento de relaes humanas;
2. Nvel metodolgico: desenvolvimento do saber fazer, por observao do seu
comportamento pedaggico e consequente modificao;
3.

Nvel

tcnico:

domnio

de

aptides

pedaggicas,

traduzidas

em

comportamentos especficos. Em cada sesso ser trabalhada uma aptido especfica. O

treino das aptides implica, inicialmente, a identificao para posterior modelao

Apesar das vantagens anteriormente apontadas, o micro-ensino tem a

desvantagem de trabalhar em situaes experimentais e simuladas e o estudante no tem
a possibilidade de leccionar numa situao real e concreta de sala de aula. Por essa razo,
ele deve surgir como complemento da PP.
O micro-ensino pode aparecer em duas modalidades: micro-aulas e ensino
reflexivo com o uso de video-formao.

2.9.1 As micro-aulas

2.9.1.1. Noo de micro-aulas

O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de

aprender a fazer algo ou aco. A profisso de professor eminentemente prtica.
O modo de aprender a profisso, conforme a perspectiva da imitao, ser a partir da
observao, imitao, reproduo e, s vezes, reelaborao dos modelos existentes na
prtica consagrados como bons (Pimenta e Lima - 2004).

72

As micro-aulas inserem-se numa perspectiva ampla de desenvolver nos

praticantes habilidades instrumentais, actividades de saber fazer indispensveis
realizao da prtica profissional do professor.
Sabemos que os estgios e as prticas de leccionao reais, em sala de aula, do
aos futuros profissionais a possibilidade de experienciar a sua realidade. Atravs das
micro-aulas os praticantes, acreditamos, simulam a realidade, no s pelo manuseamento
do contedo terico especfico do curso, mas tambm, e principalmente, pela preparao
da aula, doseamento do contedo e da gesto do tempo de realizao do segmento da aula
mais extensa que ter que realizar. As micro-aulas so assim, geralmente leccionadas
em forma de simulao pelos estudantes. () no so realizadas necessariamente em
condies reais de uma sala de aulas com alunos de uma determinada classe na escola
() mas sim () de estudantes para estudantes, com a superviso do docente.
(Mavanga e Ismael, 2005:1)
Um dos objectivos principais das micro-aulas a prtica de destrezas tcnicas
globais e especficas que derivam da observao e anlise de tarefas prticas baseadas em
pressupostos tericos.

2.9.1.2. Planificao e execuo

O plano um projecto, uma idealizao da aula. A realizao de uma aula seja

qual for a sua dimenso e perspectiva no dispensa a planificao. Este facto tambm
importante em todos os outros aspectos da vida social.
O plano exige a previso/questionamento assente em seis aspectos bsicos aos
quais o professor dever ter em conta. Tratando-se de uma micro-aula e considerando que
a aula clssica inclui trs partes bsicas (Nreci, 1999:100), nomeadamente:
i) a preparao de condies para a realizao dos objectivos visados
(motivao, reviso ou articulao com a experincia anterior);
ii) a aco para alcanar os objectivos (desenvolvimento com a participao da
classe);

73

iii) trabalho em torno dos objectivos (fixao, ampliao e verificao da

aprendizagem).

Ento, na perspectiva de micro-aula, estas partes so planificadas e realizadas por

diferentes praticantes. Para cada segmento ou micro-aula sero definidos objectivos
comportamentais, em termos operativos, como bvio (cf.7) para aquela microunidade de aula. As micro-aulas tambm podem ser planificadas de acordo com as
funes didcticas.
No que se refere avaliao, assim como nos outros aspectos, os critrios so
idnticos aos que se usam no mbito da aula clssica, contudo, devemos centrar-nos com
particular enfoque nos objectivos, nos contedos e nas estratgias definidas para cada
segmento, reflectindo-se tambm de um modo particular para a questo da gesto do
tempo, pois o perodo definido para a realizao da micro-aula deve ser respeitado com
maior rigor, alis, no caso da realizao consecutiva de micro-aulas incluindo a
introduo, o desenvolvimento, verificao e consolidao, ser de particular valor a
obedincia ao tempo de cada uma das partes.

2.9.1.3. Um exemplo de micro-aulas

Para dar mais substncia perspectiva que estamos a desenvolver, apresentamos

ao nosso praticante exemplos de micro-aulas preparadas e realizadas por seis estudantes
durante a PPII. Os praticantes organizaram-se e prepararam seis aulas de curta durao as
quais foram leccionadas por cada um deles. Os praticantes fizeram corresponder cada
micro-aula a uma funo didctica. Assim, enquanto Amlcar Rangisse tratou da
preparao e introduo da matria, o David Chirindza preparou a transmisso e
assimilao da matria nova, o Edson Lissuna, tomou conta da consolidao e
aprimoramento de conhecimentos, habilidades e hbitos, o Pacate tratou da aplicao de
conhecimentos, habilidades e hbitos e, finalmente, a Sandra Carvalho, cuidou da

74

avaliao e controle dos conhecimentos, habilidades e hbitos. O Zeca preparou os

meios para a concretizao das micro-aulas.
Embora os estudantes tenham definido objectivos olhando para as micro-aulas no
seu conjunto, estes poderiam ter sido definidos de modo parcelar:

1. Objectivos Cognitivos
No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:
- identificar o destinador e o destinatrio a partir da leitura de uma carta dada;
- descrever, oralmente, a estrutura ou a mancha grfica da carta dada (data local,
vocativo, corpo, assinatura).

2. Objectivos Psicomotores
No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:
- esquematizar a mancha grfica de uma carta familiar;
- escrever uma carta familiar dirigida ao tio, aplicando os conhecimentos sobre a
estrutura da carta e as formas de tratamento.

3. Objectivos Afectivos
Durante esta aula o aluno desenvolve as seguintes atitudes:
- utilizar convenientemente as formas de tratamento;
- expressar as suas ansiedades e sentimentos.

4. Meios de Ensino

Quadros, giz ou marcador

Envelope, exemplar de uma carta familiar e esquema da estrutura da carta

familiar.

5. Desenvolvimento das Aulas

75

- Contedo: Carta Familiar

- Funo Didctica: Preparao e Introduo da Matria

Tempo (5 minutos)

- Actividades do Professor:
1. Controla as presenas.
Tempo (1min)
2. O professor, a partir de uma conversa sobre a famlia, introduz a aula dirigindo
perguntas aos alunos.
-

Com quem os meninos vivem em casa?

Para alm das pessoas que vivem em casa com vocs, onde vivem os vossos
tios, tias, primos e avs?

Como que vocs se comunicam com eles?

Quais so os outros meios que se podem usar para a comunicao?

Alguma vez vocs escreveram uma carta familiar?

Alguma vez receberam uma carta familiar?

- Actividades dos Alunos:

1.Respondero oralmente as perguntas colocadas
- Funo Didctica: Transmisso e Assimilao da Matria Nova
Tempo (23 minutos)
- Actividades do Professor:
Com base na contribuio dos alunos, o professor introduz a matria nova.
1. O professor afirma:
- nesta aula ns vamos aprender como se faz uma carta familiar.
No preciso momento, o professor escreve o tema no quadro:
- A carta familiar
- Actividades dos Alunos:
1. Os alunos vo escrever o tema da aula nos cadernos dirios.
- Actividades do Professor:

76

Em seguida o professor distribui os exemplares da carta familiar.

-O professor l oralmente a seguinte carta familiar:
_____________________________________________________________________
Maputo, aos 11 de Novembro de 2003

Querido tio
com enorme satisfao que lhe escrevo esta carta; espero que esteja bem de
sade. Do meu lado, tudo corre as mil maravilhas, graas a Deus.
J h meses que no lhe escrevo, meu tio. Tenho muitas novidades para lhe
contar, mas como este espao curto, conto-lhe apenas o seguinte: passei de classe, agora
frequento a 6 classe e tive a sorte de continuar a estudar na mesma escola do triunfo. Os
professores so todos simpticos, atenciosos acima de tudo, so bons e estou com alguns
colegas da 5 classe na minha turma e digo-lhe que j no tenho aulas com um nico
professor.
Tio, gostaria de contar mais novidades, mas se no vou esgotar todas e no terei
algo para lhe contar depois. Espero mandar-lhe outra carta para semana.
Abraos e beijinhos para si, tia e aos primos.

Da sua sobrinha
Neyd Albertina

Depois, o professor diz:

- Prestem ateno porque depois vo responder a algumas questes
- Actividades dos Alunos:
- Os alunos lem silenciosamente a carta familiar.
Actividades do Professor:
Pede a alguns alunos para que leiam oralmente a carta
- Actividades dos Alunos:
1. Os alunos vo escrever o tema da aula nos cadernos dirios.
- Actividades do Professor:

77

Os alunos com a ajuda do professor analisam a estrutura da carta.

(Para orient-los, o professor dirige algumas questes aos alunos)
P (pergunta) - o que est escrito no canto superior direito?
R (resposta) - local e data
P - O que temos a seguir na carta?
R - Querido tio ou vocativo
P - Existem outros tipos de vocativo?
R - Sim.
P- Quais so?
R - caro/a; estimada/o

- Actividades dos Alunos e do Professor

- professor pede a um aluno para ler o primeiro pargrafo da carta e depois pergunta:
- a que corresponde o 1 pargrafo na estrutura da carta?
R - corresponde a saudao inicial.
O professor acrescenta, explicando que na saudao inicial onde o destinador
(aquele que escreve) procura saber do estado de sade do destinatrio (aquele que
recebe), informando tambm sobre o seu estado de sade.
Em seguida, o professor pede a um outro aluno para ler o segundo e o terceiro
pargrafos. Depois, ele pergunta:
P O que a Neyd pretende dizer nos dois pargrafos?
R Ela pretende informar ao tio que passou de classe e que continua a estudar na
mesma escola.
P A que corresponde esta etapa?
R Corresponde ao corpo da carta.

O professor secunda a ideia dos alunos acrescentando que esta etapa correspondente
ao corpo propriamente dito da carta familiar (onde encontramos a mensagem que se
pretende transmitir).

78

Posteriormente, o professor pede para que os alunos leiam o ltimo pargrafo, deste
modo, ele pergunta:
P A que etapa corresponde o ltimo pargrafo?
R Corresponde despedida.
O professor acrescenta que para alm de designarmos esta etapa de despedida
podemos tambm cham-la fecho (onde o destinador despede-se do destinatrio).
Depois, o professor pergunta:
P O que diz a Neyd para se despedir do tio?
R A Neyd manda abraos e beijinhos aos tios e primos.
P Para alm desta forma de despedida, quais so as outras que conhece?
R As outras formas so: at sempre, adeus, um beijo, um abrao, boa sorte,
tchau, etc..
P Como o destinador finaliza a carta?
R O destinador escreve o seu nome.
O professor refora a resposta dos alunos, afirmando que o destinador assina a carta e
que a assinatura o prprio nome do destinador.

Funo Didctica: Consolidao e aprimoramento de conhecimentos, habilidades e

hbitos
Tempo: (10 minutos)

- Actividades do Professor:

O professor apresenta a estrutura da carta no quadro e um exemplar com a mesma

estrutura em forma de esquema.

79

a)

b)

c)

d)

e)

- Actividades do Professor:
O professor explica o esquema seguindo uma legenda.
a) Local e data:
- Localiza-se no canto superior direito.
Exemplo: Maputo, 11 de Novembro de 2005
b) Vocativo:
- Escreve-se depois de uma linha em branco no canto inferior esquerdo.
Exemplo: Prezado tio!.
c) Corpo da Carta:
- o desenvolvimento da mensagem e est dividido em partes:

Saudao inicial

Corpo propriamente dito

Saudao final

80

Saudao inicial - onde destinador procura saber como o destinatrio est

de sade e informa o seu estado de sade.

Corpo da carta familiar - onde encontramos a mensagem que se pretende

transmitir.

Saudao final o destinador despede-se do destinatrio.

Assinatura o destinador assina a carta com o seu nome.

O professor ensina a elaborao da carta:

- Como se elabora uma carta familiar? (Pergunta retrica)
1. Deve-se usar uma linguagem simples e clara;
2. No se deve escrever com caneta vermelha;
3. O local, a data, o vocativo e a assinatura no devem faltar na carta familiar,
pois atravs deles que o destinatrio saber quem o destinador.
4. A carta geralmente escrita para um nico destinatrio.

Funo Didctica: Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos

Tempo (3 minutos)
Actividades do professor e dos alunos:
O professor pede sugestes aos alunos sobre temas para, em conjunto, escolherem um dos
propostos e ser abordado na carta que os alunos vo escrever a um destinatrio a sua escolha.

Escolhido o tema, o professor coloca alguns critrios:

- estruturar correctamente a carta familiar;
- obedecer s regras ortogrficas e utilizar uma caligrafia bem legvel;
- observar a limpeza do texto (no rasurar e no sujar).

O professor diz ento que como TPC, os alunos vo elaborar uma carta familiar.

Funo Didctica: Avaliao e controle dos conhecimentos e habilidades

Tempo (2 minutos)

81

Actividades do professor:
O professor aponta os critrios de avaliao:

- preciso marcar o incio e o fim do pargrafo, a translineao e a acentuao. o

incio do pargrafo marcado por uma letra maiscula e o fim marcado por um sinal de
pontuao;
- preciso adequar a forma de tratamento a pessoa a quem dirigida a carta
familiar;
- preciso que o trabalho seja feito nos cadernos dirios;
- preciso apoiarem-se na estrutura da carta usada na aula.

Nesta aula todos os praticantes intervieram, uns com mais tempo e outros com
menos. O mais importante que todos tiveram a oportunidade de simular uma situao
de aula, a turma avaliou a gesto do tempo de cada interveniente. De notar que este
ltimo aspecto tem sido um dos maiores problemas dos estudantes praticantes em sala de
aula.

2.9.2. Ensino reflexivo e video formao

O microensino est a ser usado tambm na variante de ensino reflexivo. De

acordo com Feldens (1978), apud Pimenta (1997:54), no microensino reflexivo um aluno
ministra uma aula em diferentes locais e essa aula filmada e depois analisada pelos
seus colegas. Esta tcnica aumenta as oportunidades de prtica de ensino e oferece
feedback aos estudantes praticantes de reflectirem sobre a sua actuao.
Segundo Fernandes (2004:12), os modelos de formao de professores podem ser
diferenciados de duas formas: modelos tecnolgicos e modelos humanistas. O
microensino insere-se nos modelos tecnolgicos. A mesma autora refere que o
microensino foi usado pela primeira vez em 1963 na Universidade de Stanford. De
acordo com autores como Larin (1994) e Simes (1991, apud Fernandes (2004:13), o
microensino facilita o treino de destrezas e comportamentos especficos em ambientes

82

com pouca complexidade, em que o formando pode lidar com relaes humanas em
situaes de menos tenso do que em situaes reais.
Para Ribeiro (1993:41), citado por Fernandes (2004:14), o microensino tem as
seguintes caractersticas:
1) a prtica em contexto real antecedida pelo treino em laboratrio;
2) a prtica laboratorial () permite a reduo da ansiedade bem como a
experimentao e explorao de situaes, sem prejuzo de terceiros;
3) a focalizao e prtica isolada de aptides (nvel micro) precede o
desempenho a nvel global (nvel macro). ()
4) fornece feedback imediato e fiel, com a consequente auto e hetero-anlise.

O microensino, para Villar ngulo (1977) e Santnna (1979), citados por

Fernandes (2004:15), permite que os professores tenham uma experincia preliminar de
ensino; desenvolve uma melhor compreenso do acto de ensinar; um veculo de
investigao; ajuda a avaliar o futuro professor e permite que os professores experientes
adquiram novas informaes. O microensino recorre ao vdeo porque este recurso fornece
aos professores um feedback mais real sobre a sua aco.
O vdeo, para Fernandes (2004:19), permite que o utilizador possa verificar as
diferenas entre o desempenho desejvel e o desempenho realmente obtido, visto que ele
um elemento fornecedor de feedback em sesses de anlise do ensino, tento ao nvel
da anlise conjunta como ao nvel da auto-anlise. Ao usarmos o vdeo em sala de aula
com as filmagens da actuao do estagirio passamos por uma sequncia de ensino/
anlise/re-ensino.
De modo a que o feedback seja mais eficaz, Simes (1991:28/29), citado por
Fernandes (op.cit.), afirma que se devem equilibrar as crticas positivas com as negativas
e que necessrio iniciar a sesso com crticas positivas. necessrio ter em ateno o
facto de que h indivduos com baixa auto-estima e que as crticas podem diminuir ainda
mais a auto-estima e elevar a ansiedade ao ser filmado.

83

De forma a desenvolver um trabalho mais reflexivo, pode-se tambm trabalhar

com a modelao. Esta (a modelao) relaciona-se com o uso de modelos e a
aprendizagem por imitao. Os modelos podem ser apresentados de forma prvia (um ou
dois dias antes) ou de forma integrada (o modelo apresentado no momento em que se
pretende desenvolver a destreza, sem fornecer tal modelo com antecedncia). (Fernandes
- op.cit).
O ensino reflexivo de professores, por meio do uso do vdeo, muito importante
para realizar a autoscopia que um processo que, de acordo com Fernandes (2004:23),
permite desenvolver faculdades de auto-observao e auto-crtica, diagnosticando
comportamentos pedaggicos a melhorar, no sentido de aperfeioar a aco de cada
um. A mesma autora considera que a autoscopia divide-se-se em cinco fases:
preparao, desenvolvimento, visionamento, anlise e sntese.
Na preparao, o formando escolhe o tema e elabora o seu plano; no
desenvolvimento, d a sua aula que assistida pelos colegas e videogravada. No
visionamento, assiste a gravao do vdeo; de seguida faz-se a anlise da aula de acordo
com critrios estabelecidos (a anlise da aula pode ser feita na sua globalidade ou de
algumas partes) e finalmente, o formando realiza uma sntese reconhecendo os pontos
fortes e fracos aconselhvel que a fase da sntese ocorra depois de feitas as anlises, de
preferncia um dia depois para que as concluses sejam a frio .
A autoscopia (usada com as filmagens feitas em vdeo) tem muitas vantagens para
a formao dos docentes, pois permite que os estudantes revejam o que fizeram,
comentando e fazendo crticas sobre a sua actuao. Para Bourron, Chaduc & Chauvin
(1998:44), apud Fernandes (2004:27), a autoscopia ajuda o participante a ter um olhar
lcido sobre o seu comportamento, a descobrir as suas fragilidades e pistas para
possveis progressos. A autoscopia pode ser feita individualmente pelo formando (autoobservao) ou de forma colectiva com os outros formandos (hetero-observao). Em
qualquer um dos tipos de autoscopia importante definir os objectivos; preparar o
estgio; organizar as actividades; definir como decorrero as filmagens e preparar a
anlise (idem).

84

Mendes, Almeida e Henrique (2007:234-235) consideram que a autoscopia um

instrumento excelente para o autoconhecimento e percepo da actuao do indivduo.
Atravs desta tcnica, o formando tem a possibilidade de confrontar a imagem que criou
de si prprio com a que captada pela cmara. A conscincia da sua prpria imagem e a
anlise que vai ouvir dos outros permite que o formando possa criar uma nova concepo
de si prprio e caminhar para o seu aperfeioamento. Para Mendes, Almeida e Henrique
(2007:234), o uso da autoscopia desenvolve a autopercepo e os insights sobre a
autoimagem () permite uma anlise mais criteriosa da comunicao verbal e noverbal (...) oferece pistas para a mudana e agiliza o crescimento pessoal e profissional.
Estes autores apontam alguns mtodos e tcnicas que devem ser tomados em
considerao na autoscopia, vejamos de forma resumida alguns desses conselhos:
s utilizar a tcnica se tiver muita segurana quanto ao recurso;
filmar a si mesmo para entender como se d o processo de
autopercepo;
testar o equipamento;
deixar o material de filmagem exposto (filmadora, trip, TV, videocassete,
DVD;
administrar o tempo de durao de cada filmagem;
criar um clima receptivo para descontrair os participantes;
fazer um contrato de sigilo sobre os resultados das gravaes.

O microensino na sua vertente de videoformao pretende ser uma forma eficaz

de formar professores por meio do ensino reflexivo. A questo da reflexo na formao
de professores foi proposta por Schon (1987) e relaciona-se com o desenvolvimento do
conhecimento na aco. Pressupe-se que um dos processos mais ricos na formao de
professores a reflexo que o formando faz na aco e sobre a aco. A reflexo
na aco permite-lhe ir reformulando as suas prticas e a reflexo sobre a aco
possibilita que o formando faa uma reconstruo mental e anlise da aco que
desenvolveu.

85

Para que o formando possa fazer uma reflexo, ele deve desenvolver, conforme
Fernandes (2004:43), citando Garcia (1997:61), as seguintes destrezas:
a) empricas (capacidade de diagnstico);
b) analticas (anlise de dados);
c) avaliativas (processos de valorao e emisso de juzos);
d) estratgicas (planeamento e antecipao da aco);
e) prticas (relacionar a anlise com a prtica);
f) de comunicao (necessidade de comunicar as suas ideias em grupo).

Para o caso das PPs na UP, e de forma a desenvolvermos um ensino reflexivo,

devemos treinar os nossos praticantes no desenvolvimento das destrezas anteriormente
apontadas, envolvendo os estudantes nas vrias actividades de modo a que eles aprendem
a fazer fazendo. O melhor mtodo o de resoluo de problemas em que o professor
passa de uma racionalidade tcnica para uma racionalidade mais prtica.

2.10. Uso de Tecnologia Educativa nas Prticas e Estgio Pedaggico

Nesta parte do manual iremos reflectir sobre o uso de recursos e ferramentas
tecnolgicas nas PPs e no EP. A Tecnologia Educacional inclui todos os recursos
tecnolgicos desde o uso do quadro de giz at o uso da rdio, da televiso, do computador
e da internet. O uso de recursos tecnolgicos tem muitas vantagens nas Prticas e no
Estgio, respectivamente:
diminuem o excesso de verbalismo;
facilitam a comunicao entre o professor e os estudantes, tornando-a mais
clara e precisa;
despertam a ateno dos estudantes;
permitem a apresentao e a transmisso de conhecimentos de forma mais
ordenada e sistematizada;
podem ser usados para a avaliao dos estudantes em actividades como a
do microensino.

86

Autores como Gil (2009:222-224) e Moran (2010) chamam a ateno para

algumas desvantagens dos recursos tecnolgicos como, por exemplo, a supervalorizao
dos recursos audiovisuais o que provoca o aparecimento de vrios mitos que faz com que
se considere que a tecnologia educativa vai resolver todos os problemas de aprendizagem
dos estudantes. O supervisor tem de ter a conscincia que o retroprojector ou o data
show so apenas recursos adicionais para a sua aula e que eles no substituem os
momentos de interaco directa com os estudantes. Um outro erro que muitos professores
cometem fazer com que a aula s possa ser executada a partir do uso de um certo
recurso tecnolgico.
So vrios os recursos tecnolgicos que se encontram a disposio do professor.
H recursos visuais como o quadro-giz, as gravuras, os modelos, o flanelgrafo, os
cartazes, os quadros, os mapas, os lbuns seriados, os murais didcticos, os diafilmes, os
espcimes, as fotografias, entre outros; existem recursos auditivos como o rdio, o
disco, a fita magntica, o vdeo, etc.; h tambm recursos audio-visuais como os
diapositivos, os diafilmes com som, o cinema sonoro e a televiso (Gil 2009:229).
Para alm destes recursos, existem outros mais modernos ligados com as Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao, que tambm podero ser usados nas PPs e
no EP. Gil (2009: 230- 231) considera que nas aulas podem ser usados os seguintes tipos
de ferramentas tecnolgicas:
1. Tecnologia da comunicao: de um para um (email, telefone); de um
para muitos (teleconferncia e videoconferncia); de muitos para muitos
(Internet Relay Center IRC2)
2. Tecnologia de organizao e apresentao: texto (power point);
texto/grfico (Semantic Networking Tools3); texto/grafico/animao (Gilf
Construction4);

IRC Internet Relay Chat um protocolo de comunicao utilizado como bate-papo e troca de arquivos.
Semantic networking tools - So ferramentas que possibilitam a construo de mapas conceituais.
4
Gift Construction - Programa utilizado na construo de imagens animadas.
3

87

3. Tecnologia de busca de informao e de gesto da informao: busca

de informao (web, internet); gesto da informao (bases electrnicas de
dados/ Procite e Endnotes5).
4. Tecnologia de audio e video: analgicas (audio e videotape); digitais
(compact audio/ videodisc; digital audio/ video; streaming audio/ video).
5. Sistemas de administrao de cursos baseados na Web: produtos
comerciais (blackboard6 e webCT7); produtos no-comerciais (teleduc8 e
aulanet).
6. Ferramentas de criao e manipulao: grficos e textos simples (bases
de dados e pacotes estatsticos); multimdia (toolBook9 e Authorware10).
7. Softwares de programas e tutoriais para disciplinas especficas: artes e
cincias (programas para Matemtica, Cincias e Lnguas).
8. Sistemas de educao a distncia: baseados na televiso (conferncia
interactiva pela televiso); baseados na internet (videoconferncia e
audioconferncia baeada na web).

Vejamos de acordo com Mendes, Almeida e Henrique (2009), Gil (2009), Carlini
e Tarcia (2009) como poderemos usar alguns dos recursos tecnolgicos antes apontados.

Quadro preto ou branco

Apesar de hoje em dia, com o advento das novas tecnologias, muitos professores
considerarem que o quadro preto ou o branco um recurso muito rudimentar, ele
continua a ser um dos recursos mais usados na sala de aulas. necessrio planificar o uso
do quadro, decidindo o que se vai colocar no quadro e definindo a sequncia e a
harmonizao dos elementos no quadro.
5

Procite e Endnotes - Programas de computador usados para gerenciar base de dados bibliogrficos.
Blackboard - Ferramenta utilizada para criao e gerenciamento de cursos.
7
WebCT - Ferramenta que facilita a criao de ambientes educacionais baseados na Web.
8
Teleduc - Ambiente de suporte para ensino-aprendizagem a distncia, elaborado pela UNICAMP.
9
Toolbook - Software especfico para criar aplicaes hipertexto.
10
Autorware - Programa de autoria desenvolvido especialmente para a produo de Cds, sistemas de
treinamento, livros digitais, aplicaes institucionais e apresentaes.
6

88

importante que o professor, antes de escrever, faa uma limpeza do quadro e

que divida o quadro em duas partes, escrevendo em primeiro lugar de um lado e depois
do outro lado (Gil op.cit). No quadro, quer seja o preto, de giz, ou o branco, no se deve
colocar muita informao; deve-se escrever com letra legvel e grande para que todos os
alunos possam ler. Ao terminar de escrever, o professor deve afastar-se do quadro para
permitir que os alunos leiam o que est escrito. O professor deve evitar falar virado para
o quadro, dando costas aos alunos (Mendes, Almeida e Henrique 2009: 207-208).

Flip Chart (quadro de folhas)

Um outro recurso que bastante usado na sala de aulas o flip chart (ou quadro
de folhas). Tal como dizem Mendes, Almeida e Henrique (2009:209-210) necessrio ter
alguns cuidados no uso deste recurso como, por exemplo:
a) definir com antecedncia o que vai ser apresentado;
b) marcar as folhas com fita adesiva colorida para no perder tempo a procurar a
informao;
c) ajustar a altura do bloco, a altura do apresentador; escrever frases curtas e
palavras-chave;
d) evitar usar abreviaturas;
e) no falar enquanto estiver escrevendo;
f) colocar o flip chart em lugar alto, mas ao alcance da mo para no tapar as
anotaes;
g) se possvel use dois flip charts, num escreva o sumrio dos pontos principais e
no outro v aprofundando os pontos agendados e escreva sempre o comentrio
dos participantes para que haja maior interaco.

Este recurso pode ser muito til nas PPs e EP para efectuar o levantamento de
ideias (brainstorming) sobre, por exemplo, a organizao de uma escola, de uma aula de
uma disciplina, para a elaborao de organigramas das escolas, para fazer cronogramas
do trabalho de campo.

89

O flip chart tem uma grande vantagem em relao aos quadros (preto ou branco)
que a informao nele contida no apagada. Os estudantes e o supervisor podem
retomar a informao (que ficou registada em certas folhas), rev-la, sistematiz-la e
reorganiz-la.

Retroprojector

O retroprojector um recurso que tambm muito adequado na sala de aulas.

Serve para apresentar a sequncia da aula, exibir mapas, imagens, grficos, organigramas,
etc.. Mendes, Almeida e Henrique (2009:211) apontam alguns cuidados que necessrio
tomar em considerao no uso do retroprojector, nomeadamente:
a) conveniente usar um ponteiro ou uma caneta laser para indicar aspectos mais
relevantes da apresentao;
b) no correcto que o apresentador aponte na parede ou na tela de projeco;
c) tenha o cuidado de no ficar em frente da projeco;
d) no precisa de manter a sala escura para projectar;
e) procure ter uma mesa de apoio ao lado do retroprojector para ir colocando as
transparncias que for usando;
f) para evitar cansao visual aos participantes, desligue sempre o retroprojector
quando no estiver em uso.

Ao usar o retroprojector deve se ter o cuidado de no ficar durante muito tempo

lendo e substituindo as transparncias. O retroprojector apenas um recurso adicional
para a aula, no deve ser usado durante toda a aula, pois pode diminuir o tempo de
interaco entre o professor e os estudantes.
O uso do retroprojector ptimo para os estudantes apresentarem os temas do
seminrio, pois poupa o tempo que se perde com a redaco dos temas no quadro. O uso
do retroprojector torna as apresentaes melhor organizadas e perceptveis.

90

Slides

Um dos recursos mais modernos nas Universidades o uso de slides no programa

de Power Point. O uso de slides deve ser feito atendendo a alguns mtodos e tcnicas.
Mendes, Almeida e Henrique (2009:212-217) indicam alguns conselhos teis para o uso
de slides, nomeadamente:
a) fundamental enfatizar a ideia central;
b) no se deve colocar muita informao textual nos slides; estes servem para
colocar apenas a informao mais importante;
c) no se devem fazer muitos slides, deve se apresentar 1 slide de 1 a 4 mins, os
slides devem estar colocados de acordo com a ordem de apresentao;
d) necessrio, antes da apresentao, experimentar o equipamento para no ter
problemas no momento da apresentao;
e) durante a apresentao no se deve olhar permanentemente para o computador
ou para a tela de projeco, deve se olhar para os interlocutores e continuar a
interagir com as pessoas.
f) os ttulos de cada slide devem ser curtos;
g) as cores devem ser contrastantes e a fonte das letras devem ser
suficientemente visvel e legvel.
h) antes de qualquer apresentao, deve-se ter o cuidado de saber em que sala vai
ser feita a apresentao para se ter a noo do tipo de fonte a usar,
considerando o tamanho da sala, bem como as condies de luminosidade;
i) importante seguir a regra de 7x7 que sete linhas por visual, sete palavras
por linha (em torno de 50 palavras no mximo), Mendes, Almeida e
Henrique (2009:212);
j) no se deve colocar muitos efeitos especiais nos slides, tais efeitos muitas
vezes confundem os ouvintes;
k) o apresentador no deve ficar em frente da tela, no deve dar costas para a
turma e deve evitar andar pela sala durante a apresentao;

91

l) no se devem ler os slides na ntegra. O apresentador deve ter o cuidado de

usar os slides como fios condutores da apresentao, falando de forma natural;
m) fundamental no colocar o texto integral a correr na projeco.

Tal como dissemos para o uso do retroprojector importante ter sempre em

considerao o facto de que os slides no devem substituir o trabalho do professor, eles
so recursos auxiliares para a aula. Tal como dizem Mendes, Almeida e Henrique
(2009:222)
no se deixe levar pela sindrome de matrix, tornando-se um refm da
tecnologia. Os recursos nada mais so do que ferramentas e o seu bom uso
depende da habilidade do comunicador. Por mais avanados tecnologicamente que
os recursos sejam, o show seu
Ao apresentar um trabalho em slides, no correcto ficar todo o tempo a olhar
para a projeco, necessrio olhar para a audincia e interagir com ela. De vez em
quando deixe a tela vazia para que os participantes possam descansar a vista. Se quiser
fornecer aos participantes os slides em forma impressa, no o faa no incio da sesso,
mas depois da apresentao (Gil- 2009:236-237).
O uso de slides muito importante durante os seminrios de PPs e do EP. O
apresentador organiza melhor as suas ideias, podendo assim ter apresentaes mais
coerentes e coesas, com maior objectividade e clareza. Cativa mais os participantes visto
que a sua fala acompanhada da mensagem escrita. Os slides podem ficar com os
estudantes e servirem assim de guia e material para estudo e consolidao das matrias
dadas.

92

Vdeo

Um dos recursos que vamos usar com muita frequncia nas PPs e no EP o uso
do vdeo, pois ele permite ao praticante mudar a sua viso de aprendizagem,
transformando o seu campo de viso, ao integrar novas linguagens e ensinando os
estudantes a ler as imagens de forma reflexiva, educando-o para aprender com novas
tecnologias.
Segundo Moran (2010:1), o video aproxima a sala de aula ao quotidiano e
introduz novos desafios no processo de ensino e aprendizagem. Por meio do video
podemos

ter diante de ns as situaes, as pessoas, os cenrios, as cores, as relaes

espaciais (...) o ver est apoiando o falar, o narrar, o contar histrias (...) a msica
e os efeitos sonoros servem como evocao, lembrana (...) o video sensorial,
visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem
superpostas, interligadas, somadas, no separadas

Durante as PPs usaremos o vdeo para trazer a escola para a sala de aulas na UP.
Tentamos captar imagens que nos possam mostrar a imagem fsica de uma escola, a sua
organizao e caracterizao que nos apresentada por meio das entrevistas e
depoimentos que so dados por vrios actores na escola.

De acordo com Moran (2010: 4-6), o video pode ser usado como:

a) sensibilizao (para despertar a curiosidade ou a motivao);

b) ilustrao (ajuda a ilustrar a matria);
c) simulao (pode simular experincias);
d) contedo de ensino (mostra determinado contedo);

93

e) produo (como documentao, registro de eventos, de aulas, de entrevistas,

depoimentos; como interveno ou modificao de um determinado programa;
como uma nova forma de comunicao);
f) avaliao (avaliando alunos e professores);
g) espelho (analisa os comportamentos, examina comunicao, qualidades e
defeitos);
h) integrao (suporte da televiso, do cinema, do computador, do videogame, da
internet).

Nas PPs iremos trabalhar com o video como produo, avaliao, espelho e
integrao. O CD de PPG aloja documentos, fotos, entrevistas, depoimentos, materiais,
etc. Usaremos tambm o video para analisar comportamentos nas micro-aulas na
componente de video-formao e ensino reflexivo.
Para trabalharmos com o video em PPs e no EP podemos ter em considerao
algumas recomendaes que nos so dadas por Mendes, Almeida e Henrique (2009:231).
Para os mesmos autores (p.232), o uso do video tem as seguintes vantagens:
causa impacto visual imediato;
dinmico e multidimensional;
um excelente instrumento para debates e reflexes;
mede o envolvimento do grupo com o tema da apresentao.

O uso do video exige do apresentador o domnio do computador ou do DVD. O

video deve ser usado de forma planificada tal como se planifica uma aula. O supervisor
deve observar o video com cuidado e escolher as sequncias mais importantes que devem
ser alvo da ateno dos praticantes e estagirios. Antes da exibio, o supervisor deve se
certificar que esto criadas as condies tcnicas e ambientais para a projeco.
Antes de iniciar a sesso de exibio do vdeo, o supervisor deve saber com
clareza qual o ponto do que lhe interessa para aquela aula. Como dizem Mendes,
Almeida e Henrique (2009:2313-232), no se deve exibir o video por mais de 18 minutos

94

sem haver outras actividades de reflexo acerca do que projectado. Durante o tempo de
projeco deve se proceder tal e qual numa aula, i.e., o professor deve orientar os
estudantes para as vrias actividades e no pode deix-los a ver o vdeo sem saberem
quais os objectivos do que esto a apreciar.
Os mesmos autores so da opinio que necessrio trazer para a sesso de
apresentao do vdeo, histrias e episdios que tenham a ver com o contedo da parte do
vdeo a ser apresentada. Antes de iniciar a sesso de trabalho, fundamental efectuar uma
introduo e explicar claramente quais so os objectivos do que vai fazer, de modo a
cativar os estudantes.
Mendes, Almeida e Henrique (2009:232) indicam tambm alguns conselhos que
devem ser seguidos no trabalho com o vdeo como, por exemplo:
a) fazer pausas de forma a certificar-se que todos esto a acompanhar o que est
a ser apresentado e para reforar o que est a ser apresentado;
b) o professor no se deve ausentar da sala durante a projeco e importante
assistir o vdeo com os participantes;
c) aps a apresentao, fundamental reflectir sobre o que foi apresentado de
modo a obter feedback.

Smart board (quadro electrnico interactivo)

Gil (2009:233-234) considera que o smart board uma combinao entre o

quadro branco tradicional e a tecnologia do computador. A imagem do computador
projectada no quadro e quando se toca neste possvel aceder ou controlar qualquer
aplicao do computador. Pode-se trabalhar com o auxlio de uma caneta digital e por
meio dela vai-se tomando notas ou destacando o que mais importante.
O smart board muito importante para expor certos assuntos que requerem o
acesso a Internet e a interaco com os participantes, pois ele junta, conforme afirmam
Mendes, Almeida e Henriques (2009:241-242), muitos recursos do computador como o
projector, Internet e informao em tempo real. O smart board tem a vantagem de
permitir a visualizao de informaes em certos sites.

95

Mendes, Almeida e Henriques (2009:241-242) afirmam que, antes de trabalhar

com o smart board, fundamental que se teste o acesso Internet e outros recursos
multimdia a serem usados e tambm importante que se prepare um plano de trabalho
alternativo para o caso de no haver acesso a Internet.

Email (correio electrnico)

O email uma ferramenta assncrona11 em que os interlocutores no precisam

estar conectados em simultneo para se comunicarem. O email pode ser um recurso
muito til para as PPs sobretudo para os cursos semi-presenciais e distncia. O email
promove a cooperao e a socializao do material didctico a ser usado em sala de aula
ou fora dela.
Autores como Carlini e Tarcia (2009:71) consideram que importante usar o
email de forma adequada, tendo cuidado com a linguagem a ser usada que deve ser clara
e simples na norma culta. Estes autores do tambm alguns conselhos sobre o uso do
email, nomeadamente:
a) o texto deve ser breve, no se deve esquecer o campo assunto subject;
b) a mensagem deve iniciar com uma saudao e deve-se deixar espao entre a
saudao e o corpo do texto;
c) importante sempre assinar a sua mensagem;
d) deve-se evitar o uso de letras maisculas, pois elas significam o aumento da
altura da voz;
e) no delicado enviar um anexo (attachment) sem uma mensagem a
acompanhar o envio;
f) falta de educao no responder aos emails que nos so enviados; devemos
pelo menos acusar a recepo do email.

11

Lista de discusso e fruns

As ferramentas de interaco assncronas so as que permitem uma interaco que no acontece de forma
simultnea entre os interlocutores; estes podem responder dias aps a recepo da mensagem (Carlini e
Tarcia 2009:66).

96

No ensino distncia e semi-presencial seria muito til se os supervisores usassem

fruns de dicusso on line. um recurso muito bom para estimular o debate, mas
necessrio que o supervisor tenha, como afirma Gil (2009:238), uma definio clara dos
objectivos que se pretende atingir. Tais objectivos devem estar sempre relacionados com
os temas a serem abordados. O supervisor deve fornecer instrues sobre o trabalho a
realizar, o tema de discusso e o seu incio e fim.
O supervisor deve ter todos os cuidados necessrios que so usuais no mtodo de
discusso. Os objectivos fundamentais do mtodo de discusso so reduzir a fala do
professor e envolver o aluno. A discusso pode ser de 3 tipos: de recitao, de descoberta
e de clarificao de posies. A de recitao a do tipo de pergunta/ resposta; a de
descoberta faz uso de exemplos e procura gerar hipteses; a de clarificao de posies
refere-se a partilhar de experincias.
Para conduzir uma discusso, o supervisor deve seguir certos procedimentos de
planificao como, por exemplo considerar os objectivos, os alunos, elaborar um plano,
contendo uma afirmao central, as questes a serem discutidas e a rede conceptual.
Ao orientar a discusso, o supervisor deve ter o cuidado de centrar e manter a
discusso, no deixar que a discusso se desvie do tema. O supervisor deve tambm
registar tudo o que est a ser dito; deve ouvir os estudantes, usar o tempo do silncio (no
deve deixar que todos fiquem em silncio, deve provocar os estudantes para reagirem e
manterem a discusso), deve ter tambm o cuidado de encerrar e analisar a discusso,
mostrando os aspectos mais importantes que devem ser registados e fixados. As tarefas
do professor so tomar notas, classificar a informao, melhorar a discusso e o discurso
e alargar e incentivar a participao dos estudantes.
Ao orientar a discusso, em fruns on line e mesmo sendo atravs do uso de
Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, o supervisor pode usar as estratgias
que habitualmente so utilizadas na modalidade presencial como o painel, o grupo de
verbalizao/grupo de observao, grupo de formulao de questes, grupo de oposio.
A lista de discusso e os fruns no devem ser limitados a ser usados para as aulas
de discusso, como podem ser tambm uma ferramenta til para solucionar as dvidas

97

dos estudantes. O professor tem a tarefa de organizar e planificar a discusso que vai ser
feita no frum e incentivar os estudantes a consultarem com regularidade o frum e a
fazerem parte da discusso. Este recurso tecnolgico permite ao professor fornecer os
contedos aos estudantes, orientar para leituras extensivas e ajudar os estudantes a
sistematizar as matrias.

Wikis
Wiki na lngua havaiana quer dizer rpido. Conforme Carlini e Tarcia (2009:74-

75), o wiki uma ferramenta disponvel na Internet composta por um conjunto de

pginas interligadas, sendo que cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer
pessoa, o que confere rapidez na atualizao da informao contida na pgina.
O wiki tem a grande vantagem de os estudantes puderem colocar contedos numa
pgina da Web a partir de um texto de base. Os textos a serem colocados na wiki tem a
particularidade de que so textos objectivos, pois eles no devem ter opinies dos seus
autores. Os estudantes podem construir, em conjunto, um trabalho que tenha as
caractersticas de uma enciclopdia colectiva. importante ter em considerao todos os
aspectos da construo de um trabalho cientfico como, por exemplo, citar as fontes, ter
cuidado com as citaes literais, no se apropriar das ideias dos outros de forma
desonesta, confirmar a veracidade e a fidelidade dos dados e das informaes
apresentadas (Carlini e Tarcia: 2009- 74-75).

Blogs
Os blogs so uma espcie de verso moderna dos dirios. Os blogs so

ferramentas tecnolgicas, i.e., espaos virtuais em que os enunciatrios podem exprimir

os seus sentimentos, experincias e vivncias. O blog diferencia-se do wiki na medida em
que ele permite a incorporao de opinies pessoais e da subjectividade do enunciatrio.
Os blogs podem ser de grande utilidade para as PPs no ensino semi-presencial,
distncia, como tambm no presencial. O professor pode usar o blog para disseminar
conhecimento, para acompanhar o desenvolvimento de projectos pedaggicos e de

98

pesquisa. Tal como outras ferramentas anteriormente apontadas, o blog um bom

instrumento de interaco entre o professor e os estudantes, bem como entre os
estudantes. As suas contribuies para o processo de ensino e aprendizagem so imensas,
constituindo-se num recurso que pode elevar bastante a motivao dos estudantes para
aprenderem cada vez mais.

Chat (bate-papo electrnico)

O chat (bate-papo), tal como diz o nome, uma ferramenta usada para os

interlocutores dialogarem uns com os outros. As mensagens devem ser breves de modo a
permitir que a interaco seja mais rpida. O chat permite a troca de mensagens de uma
forma breve e rpida e o foco est no dilogo.
O professor funciona como o mediador de todo o processo de construo de
conhecimento e permite desenvolver vrias habilidades como a socializao, a
cooperao e o estudo, pois possibilita a criao de uma rede de relacionamentos entre os
estudantes que podem trocar informaes com vista a incrementar os seus conhecimentos
nas suas reas de actuao.

Twitter
O twitter, de acordo com Carlini e Tarcia (2009:77-78), uma comunidade virtual

em que as mensagens devem ser escritas em 140 caracteres. Este recurso tecnolgico
pode ser usado para colocar avisos sobre as actividades das vrias disciplinas, para fazer
convocatrias para reunies, etc..
O twitter tem muitas semelhanas com o chat, mas tem a particularidade que as
mensagens devem ser breves e os dilogos so pblicos. Tal caracterstica importante
para desenvolver a objectividade. O twitter tem a vantagem de que no necessrio
dominar de forma especial a tecnologia informtica. De acordo com os autores antes
citados, o twitter pode ser agregado a um blog ou a uma pgina pessoal, e as mensagens
podem ser enviadas tambm via Web, por telefone celular, pelo Jabber e pelo Gtalk.

99

Videoconferncia
A videoconferncia um encontro em que os participantes no esto fisicamente

presentes. Ela um dos recursos mais usados ao nvel da educao distncia e semipresencial. Este recurso usado para interagir com plateias muito grandes, para realizar
trabalhos em equipas, ministrar aulas, proferir palestras ou conferncias. A
videoconferncia um recurso tecnolgico que permite reduzir custos de deslocamentos,
permitindo assim a participao de pessoas que se encontram distantes dos locais.
A videoconferncia deve ser cuidadosamente preparada e por esta razo
importante testar todo o equipamento de forma atempada. Mendes, Almeida e Henriques
(2009:238) chamam a ateno para alguns aspectos a ter em considerao na
videoconferncia como, por exemplo:
a) preparar uma agenda antecipadamente e envi-la aos participantes;
b) ter um telefone celular para usar em casos de falhas eventuais de conexo;
c) evitar ler;
d) falar com voz firme;
e) avisar a todos os participantes que a conferncia vai comear, dez minutos
antes;
f) perguntar a todos se autorizam a gravao da videoconferncia;
g) evitar interromper a fala do participante;
h) ter muito cuidado com falas paralelas, com a postura e os gestos visto que
tudo est ser gravado;
i) o moderador da videoconferncia deve ter o cuidado de controlar
rigorosamente o tempo;
j) ao terminar a videoconferncia faa uma autoanlise e solicite feedback dos
participantes.
Mendes, Almeida e Henriques (2009:238), para alm de indicarem os conselhos
que colocamos antes, chamam a ateno para que se mantenha um tcnico durante todo o
tempo em que decorre a videoconferncia para a resoluo de eventuais problemas
tcnicos.

100

Objectos de aprendizagem
Os objectos de aprendizagem so todos os recursos digitais que podem ajudar o

estudante a aprender por meio do uso de novas tecnologias. Os objectos de aprendizagem

podem ser textos em formato digital, slides, imagens, filmes, jogos digitais, etc..
Os objectos de aprendizagem podem ser colocados em repositrios, facilitando
assim a sua busca, a sua portabilidade e reuso. Os repositros podem ser mantidos pelos
governos, pelas universidades ou outra organizao e serem especficos para certas reas
do conhecimento como o LabVirt (objectos da Fsica da Universidade de So Paulo USP), ludoteca (fsica da USP), Merlot (portal Norte americano mantido pela
Universidade de Califrnia) etc, (Carlini e Tarcia - 2010).
Os professores podem criar objectos de aprendizagem, organiz-los e sugerir
estratgias didcticas para o seu uso. Normalmente, os objectos de aprendizagem so
disponibilizados para o professor em certos ambientes virtuais de aprendizagem como,
por exemplo, o Blackboard ou o Moodle. O Blackboard contm materiais organizados
numa estrutura hierrquica, geralmente disponveis em um menu esquerda da interface
principal. (Carlini e Tarcia - 2009:92). O Moodle, de acordo com os autores antes
citados, organiza os materiais instrucionais no formato de um portal, com a
estruturao configurada pelo professor em semanas ou tpicos.

101

Captulo 3. Tcnicas de recolha e anlise de dados nas Prticas Pedaggicas

Durante as PPs podemos utilizar duas tcnicas para recolher dados,

respectivamente:
1) observao directa;
2) observao indirecta (entrevista, questionrio e anlise documental).

Para analisar as informaes, podemos usar dois mtodos principais:

1) anlise estatstica;
2) anlise de contedo;
3) anlise de video e leitura de imagens.

3.1. Tcnicas de recolha de dados

Alguns autores como, por exemplo, Quivy e Campenhoudt (1998: 164)

distinguem entre a observao directa e a indirecta. A observao directa acontece
quando o investigador procede directamente recolha de informaes, sem se dirigir
aos sujeitos interessados. Apela directamente ao seu sentido de observao. Para obter
as informaes, o investigador pode usar uma ficha de observao ou pode ir registando
as observaes num dirio. Na observao indirecta, o inquiridor contacta o sujeito para
obter a informao desejada. Os instrumentos usados para a recolha de informaes na
observao indirecta so o questionrio, o roteiro (guio) de entrevista e a anlise
documental. A diferena entre o questionrio e o roteiro de entrevista que, o
questionrio lido e preenchido pelo inquirido, o roteiro de entrevista permanece nas
mos do entrevistador e ele que regista todas as respostas (Quivy e Campenhoudt1998:181).
Conforme os autores supramencionados, seja qual for o tipo de observao
adoptada, necessrio considerar trs operaes fundamentais:
-

concepo do instrumento de observao;

102

testagem do instrumento de observao;

recolha de dados.

necessrio conceber um instrumento que seja capaz de recolher dados

relevantes e pertinentes. aconselhvel fazer um pr-inqurito e testar tal instrumento na
fase exploratria da recolha de dados. As perguntas devem ser formuladas de forma
precisa e clara. O sucesso de um questionrio ou de uma entrevista dependem no s do
tipo de perguntas que se fazem como tambm do inquiridor/ entrevistador. igualmente
necessrio criar um clima favorvel e ter habilidade para conduzir a entrevista.

3.1.1. Noo de observao

A palavra observar provm do latim observare, e quer dizer olhar ou examinar
com mincia e ateno. A aco de observar implica considerar atentamente os factos
para os conhecer bem.
Alarco e Tavares (1987:103) afirmam que no contexto escolar, a observao
o conjunto de actividades destinadas a obter dados e informaes sobre o
que se passa no processo de ensino/aprendizagem com a finalidade de,
mais tarde, proceder a uma anlise do processo numa ou noutra das
variveis em foco. Quer isto dizer que o objecto da observao pode
recair num ou noutro aspecto: no aluno, no ambiente fsico da sala de
aula, no ambiente scio-relacional, na utilizao de materiais de ensino,
na utilizao do espao ou do tempo, nos contedos, nos mtodos, nas
caractersticas dos sujeitos, etc.

Destas definies, podem-se extrair duas ideias principais: (i) a observao um

procedimento e uma tcnica de recolha de dados e (ii) os dados recolhidos devem ser
analisados. Associado a estas ideias, o observador (seja ele quem for, supervisor ou
praticante) deve ter a conscincia de que a observao escolar, sendo uma actividade

103

de pesquisa, rege-se por princpios da planificao, que compreendem, segundo Gil

(1996:21), os seguintes elementos: processo, eficincia, prazos e metas.
A observao pode ser considerada em duas dimenses: (i) como processo mental
e (ii) como tcnica organizada. Como processo mental, observar um acto de apreender
coisas e acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais e concretas inter-relaes.
Neste sentido, ultrapassa o simples acto de ver e ouvir. seguir o curso dos fenmenos,
seleccionando aquilo que mais importante e significativo, a partir das intenes
especficas do pesquisador. Como tcnica organizada, observar um meio de medir por
descrio, classificao e ordenao. Transcende a simples constatao dos dados,
porquanto envolve a complementao dos sentidos por meios tcnicos. Permite a
apreenso directa dos fenmenos.
A observao como tcnica requer:

especificao: os fenmenos seleccionados devem ser passveis de

mensurao, classificao e ordenao;

objectividade: os fenmenos devem ser descritos tal como ocorrem;

sistematizao: a situao e os factores especiais devem ser controlados

atravs de um planeamento cuidadoso. Requer processos de obter, seleccionar
e analisar os dados;

validade: os resultados obtidos devem estar proporcionalmente adequados aos

objectivos. A validade depende, em grande parte, da definio e seleco de
actividades que contenham os elementos essenciais;

treinamento: o observador deve estar preparado para a tarefa.

Minon, apud Rudio (1999:39) sustenta que, no sentido mais amplo, observar

no se trata apenas de ver, mas de examinar. No se trata somente de

entender mas de auscultar. Trata-se tambm de ler documentos (livros,
jornais, impressos diversos) na medida em que estes no somente nos

104

informam dos resultados das observaes e pesquisas feitas por outros

mas traduzem tambm a reaco dos seus autores.

Rudio (ibidem), por sua vez, acrescenta que observar aplicar os sentidos a fim
de obter uma determinada informao sobre algum aspecto da realidade.
Seja qual for o conceito com que o observador estiver a operar, fundamental
recordar que a observao para ser considerada um instrumento metodolgico requer uma
planificao, registo adequado e deve ser submetida a controle de preciso, (Moroz &
Granfaldoni, 2002:6).

3.1.1.1. Aspectos a ter em conta na observao

(i)

Qualidades pessoais do pesquisador

De acordo com Gil (1996:20), o sucesso de uma pesquisa depende de certas

qualidades intelectuais e sociais do pesquisador, dentre as quais se destacam:

Conhecimento do assunto a ser pesquisado;

Curiosidade;

Criatividade;

Integridade intelectual;

Atitude autocorrectiva;

Sensibilidade social;

Imaginao disciplinada;

Perseverana e pacincia;

Confiana na experincia.

Ludke & Andr (2003), debruando-se sobre os estudos etnogrficos de Hall

(1978), referem que um observador deve reunir, essencialmente, as seguintes
caractersticas: a capacidade de tolerar ambiguidades; ser capaz de trabalhar sob sua

105

prpria responsabilidade; deve inspirar confiana; deve ser pessoalmente comprometido,

autodisciplinado, sensvel a si mesmo e aos outros; deve ser maduro e consistente e deve
ser capaz de guardar informaes confidenciais.
Para alm dessas qualidades pessoais, as autoras citadas consideram ser
importante que o observador se preocupe em se fazer aceito, mostrando o seu
envolvimento e comprometimento com as actividades e evitando tomar partido, ou seja,
evitando ser identificado como pertencendo a um grupo particular.
Ludke & Andr (ibidem:17), concluem que

Alm dessas qualidades pessoais e das decises que deve tomar quanto forma e
situao de coleta de dados, o observador se defronta com uma difcil tarefa, que a
de selecionar e reduzir a realidade sistematicamente. Essa tarefa exigir certamente
que ele possua um arcaboio terico a partir do qual seja capaz de reduzir o fenmeno
em seus aspectos mais relevantes e que conhea as vrias possibilidades
metodolgicas para abordar a realidade a fim de melhor compreend-la e interpretla.

(ii)

Recursos humanos, materiais e financeiros

A observao envolve recursos humanos. So eles os fornecedores da informao.

Os recursos humanos necessitam de materiais (equipamentos, bibliografia e
acessrios). Considerando que a observao requer deslocao, bibliografia, produo
e/ou aquisio de instrumentos, o observador deve munir-se de recursos financeiros para
a pesquisa. Estes trs recursos so indispensveis para uma boa observao.

106

3.1.2. Observao directa

3.1.2.1. Formas e meios de observao

Estrela (1994:30) realizou um estudo com vista a simplificar as acepes da

palavra observao na rea da Pedagogia e Cincias de Educao. Esse trabalho foi
realizado pelo facto de o autor ter constatado a existncia de mais de setenta vocbulos
designando conceitos diferentes, semelhantes ou idnticos. O autor antes citado entendeu
que essa diversidade deriva da falta de sistematizao, tendo, por isso, apresentado a
seguinte proposta de sistematizao a que chamou de formas e meios de observao:

a) Na perspectiva da Situao ou na Atitude do Observador

Observao participante e no participante;

Distanciada e participada;

Intencional (ou orientada) e espontnea.

b) Quanto ao Processo de Observao

Observao Sistemtica e Ocasional

Armada (ou instrumental) e desarmada;

Contnua e intermitente;

Directa e indirecta.

c) Quanto aos aspectos e caractersticas do Campo de Observao

Observao molar e molecular;

Verbal e gestual;

Individual e grupal.

3.1.2.2. Tipos de observao

Rudio (1999) afirma haver dois tipos de observao: a observao vulgar e a

observao cientfica.

107

a. Observao vulgar

a fonte de obteno de conhecimentos dirios para o homem, sobre si prprio e

sobre o mundo que o rodeia (pessoas, coisas, factos). Rudio (1999:41), afirma que pela
observao vulgar o homem
conhece e aprende sobre o que til e necessrio para a sua vida, desde
coisas muito simples como, por exemplo, qual o nibus que o leva ao
trabalho, qual o ponto em que deve tomar o nibus e deve saltar, qual o
estado de humor do chefe, pela fisionomia que apresenta, etc..

A observao vulgar pode ser feita (i) directamente: atravs das palavras, dos
gestos e aces das pessoas, ou (ii) indirectamente: inferindo sobre os pensamentos e os
sentimentos, desde que estes se manifestem em forma de palavras, gestos e aces;
tambm se pode observar, indirectamente, as atitudes e as predisposies em relao
determinadas tarefas, pessoas, acontecimentos, etc..

b. Observao cientfica

Segundo Rudio (1999:41), ela complementa, enriquece e aprofunda a observao

vulgar, de forma a lhe dar maior validade, fidedignidade e eficcia. A observao
cientfica pode ser de dois tipos: assistemtica e sistemtica.

b.1. Observao assistemtica

De acordo com Rudio (1999:41), a observao assistemtica, tambm conhecida

por ocasional, simples, no estruturada aquela que se realiza sem planejamento e sem
controle anteriormente elaborados, como decorrncia de fenmenos que surgem de
imprevisto.

108

b.2. Observao sistemtica

A observao sistemtica, designada tambm, por planificada, estruturada ou

controlada a que se realiza em condies controladas para se responder a propsitos,
que foram anteriormente definidos. Requer planificao e necessita de operaes
especficas para o seu desenvolvimento.
A observao sistemtica, pelas caractersticas da intensidade, planeamento e
ordenao, atinge padres cientficos e objectivos. Para a sua concretizao, o observador
deve possuir as seguintes capacidades:

percepo: a capacidade de apreender os fenmenos. O acto de percepo

apresenta aspectos objectivos e subjectivos. Os subjectivos so dinamizados
pela experincia anterior, pelas emoes e sentimentos, pelas motivaes,
sistema de aco e pensamento. O observador deve ter a capacidade de
controlar tanto os aspectos objectivos, como os subjectivos;

ateno: a ateno que dirige, assegura e mantm a percepo. Permite que o

observador se oriente de acordo com o foco conceptual;

memorizao: esta capacidade envolve fixao, reproduo, reconhecimento e

evocao de algo conhecido. O observador desenvolv-la- at certo grau,
porquanto h fenmenos que emergem em determinada situao de
observao e que ela no pode registar no momento;

anlise: a capacidade de segmentar o todo observado em partes

significativas, organizando-as de forma a que as relaes entre as partes
existentes sejam adequadamente visualizadas;

generalizao: a capacidade de chegar a afirmaes categricas, inferidas a

partir da anlise e interpretao dos dados;

comunicao: a capacidade de equacionar os dados, organizando o relato de

forma a que possa ser compreendido e utilizado por outras pessoas.

109

A observao sistemtica sustenta-se a partir dos seguintes elementos:

por que observar (motivaes)?

para que observar (objectivos)?

como observar (instrumentos)?

o que observar (o campo de observao)?

quem observa (sujeito)?

Em relao pergunta por que observar, o pressuposto de que ningum observa

sem motivos. Pretende-se, como resposta, que se diga aquilo que leva o sujeito a olhar e
examinar com preciso. Por exemplo, se um sujeito intenta em assistir a uma aula dever
dizer o que o move a faz-lo. Com base nessa pergunta, o observador explicita os
motivos da observao.
A questo para que observar remete o observador a pensar na definio dos objectivos.
Esta pergunta equivale a qual a finalidade da observao ou o que se pretende alcanar com a
observao? O objectivo de uma observao, na escola, pode ser, por exemplo, conhecer
fisicamente a escola e suas infra-estruturas; conhecer a organizao e funcionamento do sector
pedaggico e administrativo da escola; conhecer a composio dos grupos de disciplina, em
particular o de Portugus; acompanhar a aplicao das normas que regem o funcionamento da
escola como instituio de ensino.
Haver, certamente, muitos e diferentes objectivos para a realizao de uma
observao na escola. fundamental que o observador tenha sempre em mente a
estrutura fsica e organizacional de uma escola para a formulao dos objectivos. Tendo
essa estrutura bsica de uma escola, os objectivos da observao sero
fundamentalmente os seguintes:
-

conhecer fisicamente a escola e suas infra-estruturas;

conhecer a organizao e funcionamento do sector pedaggico e

administrativo da escola;
-

conhecer a composio dos grupos de disciplina;

110

acompanhar a aplicao das normas que regem o funcionamento da escola

como instituio de ensino.

Para Estrela (1994:26), a observao visa contribuir para a afirmao de uma

atitude experimental. Este autor afirma que s atravs de uma prtica pedaggica de
carcter cientfica se tornar possvel ultrapassar o empirismo e fazer inflectir
definitivamente a atitude tradicional que reduz a pedagogia a uma arte.
De acordo com o autor citado, o investigador precisa de saber observar e
problematizar, ou seja, interrogar a realidade e construir hipteses explicativas e depois
intervir e avaliar.
No que diz respeito pergunta como observar, a resposta remete-nos
abordagem sobre a seleco de instrumentos de observao. Esses instrumentos podem
ser: inquritos, dirios, entrevistas, questionrios.
Sobre a questo o que observar, a resposta tem a ver com a delimitao do campo
de observao. Se pensarmos, por exemplo, numa escola, o campo de observao a
escola. Esse campo, pode ser restringido em funo dos objectivos previamente
definidos. Assim, poder o observador seleccionar a sala de aula, o sector pedaggico, o
sector administrativo, etc.
pergunta quem observa, tem como resposta o sujeito. Nas Prticas
Pedaggicas, o sujeito pode ser, por exemplo, o supervisor, o praticante, o tutor. O
sujeito da observao pode desempenhar o papel de um planificador e, simultaneamente,
de um executor da observao, o que aconselhvel, ou, ainda, assumir o papel de um
mero executor de um programa de observao, que o caso dos praticantes (estudantes
em formao) na Universidade Pedaggica.

111

3.1.2.3. Contedos da observao

De acordo com Bogdan e Biklen (1982, apud Ludke e Andr, 2003), o contedo
da observao deve compreender uma parte descritiva e outra mais reflexiva. A parte
descritiva deve ser um registo detalhado do que ocorre no campo e incidir sobre:

(i)

descrio dos sujeitos. Sua aparncia fsica, seu modo de vestir, de

falar e de agir;

(ii)

reconstruo de dilogos. As palavras, os gestos, os depoimentos,

as observaes feitas entre os sujeitos ou entre estes e o pesquisador
devem ser registados. preciso usar as palavras dos observados. As
citaes so bastante importantes para analisar, interpretar e apresentar
os dados;

(iii)

descrio de locais. O ambiente onde feita a observao deve ser

descrito. O uso de desenhos ilustrando a disposio dos mveis, o
espao fsico, a apresentao visual do quadro de giz, dos cartazes, dos
materiais de classe podem tambm ser elementos importantes a ser
registados;

(iv)

descrio de eventos especiais. As anotaes devem incluir o que

ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento;

(v)

descrio das actividades. Devem ser descritas as actividades gerais

e os comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de registar a
sequncia em que ambos ocorrem;

(vi)

os comportamentos do observador. Sendo o principal instrumento

da pesquisa, importante que o observador inclua nas suas anotaes
as suas atitudes, aces e conversas com os participantes durante o
estudo;

112

Ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1982, apud Ludke e Andr, 2003), a
componente reflexiva das anotaes inclui as observaes pessoais do pesquisador, feitas
durante a fase de colecta, nomeadamente, suas especulaes, sentimentos, problemas,
ideias, impresses, pr-concepes, dvidas, incertezas, surpresas e decepes. Essas
reflexes podem ser, por exemplo, do tipo:

(i)

reflexes analticas. Referem-se ao que est sendo aprendido no

estudo, isto , temas que esto emergindo, associaes e relaes entre
partes, novas ideias surgidas;

(ii)

reflexes metodolgicas. Nestas esto envolvidos os procedimentos e

estratgias metodolgicas utilizados, as decises sobre o delineamento
(design) do estudo, os problemas encontrados na obteno dos dados e a
forma de resolv-los;

(iii)

dilemas ticos e conflitos. Aqui entram as questes surgidas no

relacionamento com os informantes, quando podem surgir conflitos entre a
responsabilidade profissional do pesquisador e o compromisso com os
sujeitos;

(iv)

mudanas na perspectiva do observador. importante que sejam

anotadas as expectativas, opinies, preconceitos e conjecturas do
observador e sua evoluo durante o estudo;

(v)

esclarecimentos necessrios. As anotaes devem tambm conter

pontos a serem esclarecidos, aspectos que parecem confusos, relaes a
serem explicitadas, elementos que necessitam de maior explorao.

Estas anotaes (descritivas e reflexivas) devem ser encaradas como sugestes

para uma observao consciente e visam facilitar a organizao de dados de estudo e no
como uma receita.

113

3.1.3. A observao indirecta

3.1.3.1. Entrevista

A entrevista um dos instrumentos bsicos para a recolha de dados. Moser e

Kalton (1971), apud Bell (1997:118), afirmam que a entrevista uma conversa entre um
entrevistador e um entrevistado que tem o objectivo de extrair determinada informao
do entrevistado.
Esta definio aparentemente simples encerra, no entanto uma grande
complexidade. Wiesman e Aron (1972), Cohen (1976), apud Bell (1997:119) comparam
a entrevista a uma actividade piscatria e afirmam: tal como a pesca, a entrevista uma
actividade que requer uma preparao cuidadosa, muita pacincia e experincia
considervel se a eventual recompensa for uma captura valiosa.
De acordo com Bell (1997:119), a conduo de uma entrevista antecedida de
uma preparao que contempla a seleco dos tpicos, a elaborao de questes, a
considerao do tipo de anlise e a preparao de um plano de entrevista.

3.1.3.1.1. Tipos de entrevista

Grebenik e Moser (1962), apud Bell (1997:120), afirmam que os diferentes tipos
de entrevista situam-se naquilo que chamam de um continuum de formalidade, em que
num extremo se encontra a entrevista completamente formalizada - estruturada (em que o
entrevistador se comporta como uma mquina) e no outro, situa-se a entrevista
completamente informal - livre, cuja forma determinada por cada entrevistado.
Bell (1997:121) acrescenta:

Quanto mais standardizada for a entrevista, mais fcil ser agregrar e

quantificar os resultados. Uma entrevista estruturada pode adoptar a
forma de um questionrio ou de uma lista que sejam completados pelo

114

entrevistador e no pelo entrevistado. Se entrevistar pela primeira vez

ser mais fcil usar um formato estruturado.

De acordo com Ludke & Andr (2003:34), a grande vantagem da entrevista sobre
outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos. Para Bell
(1997:118), a grande vantagem da entrevista sua adaptabilidade.
Um entrevistador habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar respostas,
investigar motivos e sentimentos, coisa que o inqurito nunca poder fazer. A forma
como determinada resposta dada (o tom de voz, a expresso facial, a hesitao)
pode fomentar informaes que uma resposta escrita nunca revelaria. As respostas a
questionrios devem ser tomadas pelo seu valor facial, mas uma resposta numa
entrevista pode ser desenvolvida e clarificada.

3.1.3.1. Questionrios
Chizzotti (2000:55) considera que o questionrio

Um conjunto de questes pr-elaboradas, sistemtica e sequencialmente dispostas em

itens que constituem o tema da pesquisa, com o objectivo de suscitar dos informantes
respostas por escrito ou verbalmente sobre assunto que os informantes saibam opinar
ou informar.
Conforme o memo autor, o inquiridor deve saber claramente que informaes
quer recolher, o informante deve compreender as perguntas que lhe so feitas e o
questionrio deve conter uma estrutura lgica; deve ser preciso; a linguagem deve ser
simples e acessvel ao informante, devendo ser evitadas perguntas ambguas que suscitem
duplo sentido.

115

De acordo com Faria (1989), apud Labes (1998:15), o questionrio o veculo de

pesquisa que utiliza impressos preparados para receber respostas a todas as perguntas
necessrias a um levantamento, as quais foram previamente elaboradas e dispostas na
melhor sequncia, na forma mais agradvel para facilitar o preenchimento e devoluo.
Labes (1998:17) afirma que a elaborao de um questionrio obedece a normas
rgidas e a sua utilizao acontece quando:

For necessrio ter o registo das informaes;

Existirem dados padronizados para posterior mensurao;

Houver disperso geogrfica do pblico-alvo;

A amostra ou a populao for numerosa;

Se desconhecem os factores quantitativos do problema, e

Houver grande nmero de variveis intervenientes.

No entanto, Richardson (1991), apud Labes (1998), considera no haver

actualmente normas claras para avaliar a adequao de determinados questionrios e sua
respectiva clientela. De acordo com este autor, da responsabilidade do pesquisador
determinar o tamanho, a natureza e o contedo do questionrio, tendo em conta o
problema da pesquisa.
Labes (1998) considera que existem quatro itens principais a atender na elaborao de
um questionrio, designadamente:
a) cabealho e orientaes aos respondentes;
b) redaco das perguntas;
c) montagem do questionrio;
d) tratamento esttico do questionrio.

De acordo com Labes (1998:40) o cabealho deve:

a. conter um apelo simptico ao pblico respondente;
b. expor a finalidade, o objectivo e a importncia da pesquisa;

116

c. citar o nome da instituio ou responsvel pela pesquisa;

d. estabelecer data limite e a forma de devoluo;
e. conter o meio, a forma e data prevista para a divulgao dos
resultados.

As perguntas dos questionrios podem ser abertas, fechadas e semi-abertas.

Exemplo de pergunta aberta:
1.

Qual a sua opinio sobre os mtodos usados?

R: ______________________________________

Exemplo de pergunta fechada:

1.Como a sua casa?
Palhota _____
Alvenaria _____
Pau-a-pique _____
Madeira e zinco _____

Exemplo de pergunta semi-aberta:

1. Como a sua casa?
Palhota _____
Alvenaria _____
Pau-a-pique _____
Madeira e zinco _____
Outro tipo ____________________

Ao montar o questionrio, necessrio ter ateno ao nmero de perguntas,

ordem de apresentao das perguntas e codificao das respostas e opes de respostas.
importante tambm atender ao tratamento esttico do questionrio, i.e., o tipo de papel

117

empregado, o formato e as dobraduras do papel; a qualidade dos originais e o formato estilo das letras. (Labes 1998.52).
Segundo Labes (1998:19), a planificao do questionrio um processo
intelectual, formado por um complexo de actos que exigem reflexo e envolve o
levantamento da situao, a definio de objectivos / metas, o plano de aces, o
cronograma e o oramento. Como se pode depreender, estas so, na verdade, as etapas de
qualquer planificao cientfica.
De acordo com Labes (1998:20), eis as etapas da planificao do questionrio:

1.

Pesquisa

1.1.

Definio da Amostra e Populao para Pesquisa

1.2.

Definio da Amostra para Teste (s)

2.

Elaborao do Questionrio

2.1.

Redaco e Arte Final

2.2.

Reproduo para Teste (s)

2.3.

Reproduo Final

2.4.

Material Acessrio (envelope, cola, etc.)

3.

Testagem (ns) ou Pr-Teste

3.1.

Distribuio

3.2.

Coleta

4.

Distribuio e Aplicao

4.1.

Selos / Tarifas / Encartes, etc.

4.2.

Coleta (retorno)

5.

Tabulao dos Dados

5.1.

Digitao / Contagem

5.2.

Clculo / Grficos / Computao, etc.

6.

Anlise e interpretao dos Dados

7.

Divulgao dos Resultados / Publicao (Relatrio de Pesquisa).

118

Estas etapas podem sofrer alteraes em funo das caractersticas da pesquisa e

do estilo do pesquisador. O importante que ao planificar o questionrio, o pesquisador
dever ter em considerao (i) a definio dos recursos necessrios; (ii) a delimitao da
Populao e Amostra12 e (iii) a definio de um cronograma de trabalho.

3.1.3.1. Anlise de dados documentais

De acordo com Phiplips (1974), apud Ludke & Andr (2003:38), so
considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como
fonte de informao sobre o comportamento humano. Para Travers (1964), apud Bell
(1997:91), documento um termo geral para uma impresso deixada por um ser
humano num objecto fsico.
So exemplos de documentos, entre outros, os seguintes: leis e regulamentos,
normas, pareceres, cartas, memorandos, dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas,
discursos, roteiros de programas de rdio e televiso at livros, estatsticas e arquivos
escolares.
De acordo com Bell (ibidem), os documentos podem dividir-se em fontes
primrias e secundrias. A autora considera fontes primrias aquelas que surgem
durante o perodo de investigao (isto , [por exemplo] as actas das reunies do
conselho directivo da escola) e fontes secundrias as interpretaes dos
acontecimentos desse perodo baseadas nas fontes primrias (por exemplo, a histria da
escola comprovada pelas actas do conselho directivo).
Ainda de acordo com a mesma autora, as fontes primrias dividem-se em:

i.

Fontes deliberadas, que so produzidas para a ateno de futuros

investigadores. So includas neste caso as autobiografias, as
memrias de polticos ou pedagogos, os dirios ou as cartas
destinados a serem posteriormente publicados e documentos de

12

Para o desenvolvimento e compreenso deste assunto consulte-se Labes (1998).

119

autojustificao (Elton, 1967,101). Implicam uma tentativa deliberada

de preservar determinados dados para o futuro, possivelmente com o
propsito de defesa pessoal ou reforo da reputao (Lehmann e
Mehrens, 1971,24);
ii.

Fontes inadvertidas, que so utilizadas pelo investigador com

qualquer outro intuito diferente daquele a que originalmente se
destinavam. So produzidas pelos processos dos governos local e
central e a partir do trabalho dirio do sistema educativo. Exemplos
deste tipo de documentos primrios sero os registos de corpos
legislativos, de departamentos governamentais e autoridades locais;
as actas dos quadros docentes, dos quadros administrativos
superiores, das reunies de chefes de departamento e de grupos de
trabalho; manuais e projectos; exames; registos de assiduidade;
ficheiros pessoais; relatrios; relatrios do pessoal; documentos de
opo-escolha; boletins; cartas e jornais. Estes documentos
inadvertidos so os mais comuns e constituem, geralmente, a fonte
primria mais valiosa. Como foram produzidos para um fim prtico
contemporneo, parecem, por isso, fontes mais simples do que as
deliberadas. possvel que assim seja, contudo, preciso ter muito
cuidado porque no pode ser descurado o facto de os documentos
inadvertidos se destinarem a iludir outra pessoa (que no o
investigador) ou o facto de o que parecia primeiro ser uma fonte
inadvertida (registos governamentais, por exemplo) ser, na realidade,
uma tentativa para justificar certas aces perante geraes futuras
(Elton, 1967,102).

Segundo Ludke & Andr (1997:39), a anlise documental busca identificar

informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse. Estes
autores acrescentam que os documentos constituem uma fonte poderosa de onde se

120

podem retirar evidncias que fundamentem afirmaes e declaraes do pesquisador e,

por isso, representam uma fonte natural de informao.
Holsti (1999), apud Ludke e Andr (1997:39), afirma haver, pelo menos, trs
situaes bsicas apropriadas para o uso de documentos: (i) quando o pesquisador tem
dificuldade de acesso aos dados, por limitaes de tempo ou de deslocamento, ou por o
sujeito de investigao no estar mais vivo, ou ainda, quando se quer evitar a alterao no
ambiente ou nos sujeitos estudados; (ii) quando o pesquisador pretende validar
informaes obtidas por outras tcnicas, como a entrevista, o questionrio ou a
observao e (iii) quando o investigador pretende estudar o problema a partir da prpria
expresso dos indivduos, como sejam, as formas de produo escrita do sujeito,
nomeadamente redaces, dissertaes, dirios pessoais, cartas, etc.
A escolha dos documentos no aleatria; depende dos objectivos da pesquisa.
Por exemplo, para a observao da escola, a planta da escola seria um documento til;
um plano de lies e o programa de ensino podiam ser documentos para a observao de
aulas.
A anlise de dados feita depois da seleco dos documentos. Para o efeito, o
pesquisador utiliza, geralmente, a metodologia de anlise de contedo, definida por
Krippendorff (1980), apud Ludke & Andr (1997:41) como uma tcnica de pesquisa
para fazer inferncias vlidas e replicveis dos dados para o seu contexto.
Bogdan e Biklen (1982), apud Ludke & Andr (1997:46) sugerem as seguintes
estratgias para que o pesquisador, sobretudo inexperiente, no termine a coleta com um
amontoado de informaes difusas e irrelevantes: (i) a delimitao progressiva do foco do
estudo; (ii) a formulao de questes analticas; (iii) o aprofundamento da reviso da
literatura; (iv) a testagem de idias junto aos sujeitos; e (v) o uso extensivo de
comentrios, observaes e especulaes ao longo da coleta.

3.1. Mtodos para anlise de dados

121

Uma das perguntas que os estudantes mais frequentemente fazem : como vou
categorizar e analisar os dados que recolhi da observao directa, das entrevistas, dos
questionrios e dos documentos?
Para analisar os dados (as informaes) obtidos atravs das tcnicas antes
apontadas podemos utilizar trs operaes e dois mtodos de anlise de dados,
respectivamente:
3.2.1. Operaes de anlise de dados
-

descrio e agregao;

anlise das relaes;

comparao entre os resultados observados e os esperados.

3.2.2. Mtodos de anlise de dados

-

descrio;

anlise estatstica dos dados;

anlise de contedo;

anlise de vdeos e leitura de imagens.

3.2.2.1. Descrio
As primeiras operaes de anlise de dados so a descrio e agregao. Descrever
como pintar um quadro ou tirar uma fotografia, mas atravs de palavras. Ou seja,
explicar atravs de palavras e de uma forma pormenorizada e ordenada, como so as
pessoas, os animais, os objectos, as paisagens e os ambientes. Para se fazer uma boa
descrio necessrio:

Observar atentamente os aspectos gerais e os pormenores.

Seleccionar os aspectos mais significativos.

122

Organizar os dados seleccionados segundo uma determinada ordem. Por

exemplo: do geral para o particular; do 1 plano para o fundo; de dentro para fora;
da esquerda para a direita.

Ao descrever h que situar os objectos no espao, com preciso.

Uma boa descrio deve recorrer ao registo de impresses visuais, auditivas,

olfactivas, tcteis e gustativas. Vejamos em que consistem tais impresses:
a) visuais: para dar ao leitor pormenores sobre a cor, o tamanho, a forma, o
movimento, etc. Exemplo: A Escola Secundria da Famlia possui 48 salas de
aulas e ocupa todo o quarteiro entre o Museu da Beleza e o bloco anterior
Universidade das Accias.
b) auditivas: para transmitir ao leitor os sons com as suas caractersticas
agudo, grave, alto, baixo, suave, metlico, etc. Exemplo: O toque da
campainha atrai a ateno de todos os presentes na escola.
c) olfactivas: para transmitir ao leitor os cheiros agradveis ou desagradveis
aromtico, nauseabundo, etc. Exemplo: Um perfume de rosas invadiu a sala
de aulas, naquela manh de Agosto.
d) tcteis: para dar a conhecer ao leitor as caractersticas fsicas duro, suave,
spero, liso, enrugado; trmicas quente, frio, gelado, etc. Exemplo: As
paredes da sala, manchadas, transmitem, no entanto, um ar quente.
e) gustativas: para transmitir ao leitor os sabores agradveis ou desagradveis
Exemplo: A cantina escolar fornece um chocolate quente aos alunos.

Para uma descrio prender a ateno do leitor deve ter:

a) uma linguagem bem seleccionada:

muitos adjectivos: para indicar qualidades e despertar sensaes;

nomes: para indicar objectos e impresses;

verbos: principalmente no pretrito imperfeito e no presente do indicativo;

123

preposies e advrbios: para situarem no tempo e no espao os

elementos descritos.

b) recursos estilsticos:

adjectivao;

comparaes;

metforas;

personificaes.

A agregao pode ser feita com o auxlio de tabelas, grficos ou protocolos de

entrevistas. Ao iniciar a anlise de dados, os estudantes devem deixar de lado todas as
ideias pr-concebidas que tenham sobre as informaes que vo colher. Ao ler as
entrevistas ou os documentos consultados, o estudante deve, numa primeira fase, ler com
ateno o texto para perceber o sentido mais geral. Seguidamente, faz uma nova leitura
para determinar as unidades de significado, que sero agregadas em grupos, i.e., em
categorias e subcategorias. Depois tenta elaborar a sntese das unidades de significado
para que possa perceber os fenmenos educacionais. necessrio, posteriormente,
relacionar os vrios dados disponveis e, por fim, deve comparar os resultados observados
com os que esperava observar.
Depois de descrever as caractersticas estruturais do que observou, o estudante
deve passar para o momento de interpretao que corresponde elaborao de
generalizaes com base nas convergncias encontradas. Os dados da interpretao
advm da reflexo sobre a reflexo efectuada. Os dados e as interpretaes sero
trabalhados como combinaes de categorias gerais num sistema de representaes
(Fini 1997:33).

3.2.2.2. Anlise Estatstica

124

Apesar de a maior parte dos estudantes no terem a disciplina de Estatstica no 1

ano da Licenciatura, estes podem apresentar os dados recorrendo anlise estatstica
simples como o clculo de mdias e a apresentao dos dados em tabelas e grficos.
A apresentao dos dados de forma grfica muito importante para visualisar
melhor. Os grficos que so mais usados so o polgono de frequncia, o histograma, o
grfico de frequncias acumuladas e a curva das percentagens acumuladas ou em ogiva
(Santos 1985:85). Poder ser importante tambm trabalhar com algumas medidas de
tendncia central como a mdia, a mediana e a moda. Conforme Santos (1985:88),
A mdia a soma dos resultados dividida pelo seu nmero.
A mediana o ponto mdio da srie correspondente a 50% da distribuio, o
qual separa, por isso, os resultados em duas metades iguais.
A moda o ponto da maior concentrao de resultados

3.2.2.3. Anlise de Contedo

A anlise de contedo feita sobre textos, documentos vrios, relatrios de

entrevistas, etc. Os mtodos da anlise de contedo podem ser quantitativos ou
qualitativos. Os qualitativos referem-se anlise de grande nmero de informaes
sumrias e teriam como informao de base a frequncia de aparecimento de certas
caractersticas de contedo ou de correlao entre elas (Quivy e Campenhoudt 1998:
227). Para os mesmos autores, os mtodos qualitativos teriam como informao de base
a presena ou a ausncia de uma caracterstica ou o modo segundo o qual os elementos
do discurso esto articulados uns com os outros.
A anlise hermenutica de contedo das falas dos entrevistados possibilita
compreender e interpretar os dados observados. De acordo com Fini (1997), Bicudo
(1997), Machado (1997) e Lima (1997) a anlise hermenutica tem as seguintes fases:
1) leitura inicial para apreenso das ideias principais;
2) identificao das unidades de significado e criao de categorias;
3) convergncias das unidades de significado;

125

4) interpretao das convergncias e das divergncias;

5) transcendncia (interpretao do seu prprio discurso).

Aps a transcrio das entrevistas, o estudante deve analisar o contedo das

mesmas, comeando por fazer uma leitura das respostas de cada pergunta.
De seguida, deve fazer a anlise temtica que consiste em fazer um inventrio,
sublinhando as unidades de significado, i.e., ncleos de sentido (na linguagem de
Bardin 1977:105) dos temas abordados pelos entrevistados e deve depois categorizar os
elementos de anlise.
Aps a anlise temtica, o estudante deve passar para a fase de categorizao
(agrupamento por temas). De acordo com Bardin (1977:77), as categorias so rubricas,
as quais renem um grupo de elementos (unidades de registo, no caso da anlise de
contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse, efectuado em razo dos caracteres
comuns destes elementos. Conforme Spink e Menegon (1999:79), as categorias so
estratgias lingusticas delineadas para conversar, explicar, organizar e dar sentido ao
mundo, cujas especificidades esto vinculadas ao contexto que as produzem
O critrio de categorizao, de acordo com Bardin (op. cit) pode ser semntico,
sintctico, lexical e expressivo. O estudante deve ter em ateno o objectivo que o
levou a fazer a entrevista a fim de melhor seleccionar as categorias. O critrio mais
usado costuma ser o semntico. O estudante vai categorizando os dados de acordo
com o significado que for possvel captar em cada item identificado.
O estudante pode usar dois procedimentos para a categorizao. Para Bardin
(1977:118-119), existem dois processos para a categorizar os elementos:
a) procedimento por caixas em que formado o sistema de categorias e
repartem-se da melhor maneira possvel os elementos, medida que vo
sendo encontrados (p.118);
b) procedimento por milha, no qual o sistema de categorias no fornecido,
antes resultando da classificao analgica e progressiva dos elementos
(p.119).

126

Aps leituras e releituras das falas das entrevistas, devem ser identificadas as
categorias (temas mais usuais) e os estudantes devem construir protocolos que o
conjunto das falas mais significativas e que conseguem sintetizar melhor as ideias dos
entrevistados. Vejamos o exemplo de um protocolo (Niquice et al - 1999: XXXVI)

Anexo V Protocolos das entrevistas

1 pergunta: Como que est estruturado o Exame de Estado (EE) na sua Faculdade?
Nm
ero

Descrio (fala)

Fonte

Regulamentao
1

Fazia parte dos regulamentos de avaliao

E6

Os alunos tinham na altura () duas formas de terminar a

Licenciatura, ou fazer o EE, ou o Trabalho de Diploma

E6

o estudante terminava os quatro anos e meio obrigatrios

e

E1

Impreciso no Regulamento sobre o EE

8

Ento foi a primeira vez que fizemos o EE, ainda no

tnhamos muita experincia

E6

nem sabamos muito bem o que fazer

E6

10

havia um regulamento, mas o regulamento no explicava

muito bem como deveria ser este tipo de exame

E6

3.2.2.4. Anlise de vdeos e leitura de imagens

Como j dissemos anteriormente, o trabalho com o CD e com outros recursos
tecnolgicos para realizar o Trabalho de Campo Virtual uma forma de trazer para a sala
de aula outros recursos que permitam conhecer a escola distncia.

127

O uso do vdeo em sala de aula significa mudana de paradigma na rea do ensino

e da aprendizagem. Autores como Moran (2010:1), mencionam que o vdeo no visa
substituir o trabalho do professor, nem sequer deve ser usado somente para apreciar as
imagens e ouvir o som. Para o mesmo autor, o vdeo um recurso poderoso na medida
em que ele combina vrios tipos de linguagens e vrios recortes da realidade. Ele junta
cenrios com imagens estticas e dinmicas; associa sons com imagens e textos. O vdeo
combina a comunicao sensorial-cinesttica, com a audiovisual, a intuio com a
lgica, a emoo com a razo. importante na sala de aula usar vrias linguagens
(audiovisual, oral e escrita) visto que, se por um lado a linguagem audiovisual desenvolve
a sensibilidade, a imaginao e a afectividade, a linguagem escrita desenvolve o rigor, a
organizao, a abstrao e a anlise lgica (Moran- 2010).
Na maior parte das vezes, os recursos audiovisuais como a televiso, o video e o
cinema so vistos como um momento de lazer e de descanso. necessrio modificar tal
postura, propondo uma leitura reflexiva dos recursos, ultrapassando o papel passivo de
recepo da imagem e som e aprendendo a ter um papel activo na interpretao das
imagens que aparecem na linguagem no-verbal que peculiar a essa produo cultural.
Nesta sociedade de comunicao e informao fundamental que os estudantes
estejam expostos a vrias tecnologias, metodologias e recursos. O uso do vdeo
possibilita que o professor assuma um papel de mediador e que o estudante possa passar
por uma aprendizagem mais activa.
Apesar de no pretendermos apresentar uma forma rgida e fixa de analisar os
videos basear-nos-emos em Moran (2009:40), para indicar algumas formas de trabalhar
com o video.
Conforme Moran (op.cit.), o video pode ser usado como:
- ilustrao de uma matria que est a ser dada na aula;
- simulao de uma experincia;
- contedo de ensino;
- produo em duas vertentes: i) como documentao (registo de aula, de
eventos, etc.); ii) como interveno (modificar um programa, um material, etc);

128

- vdeo integrando o processo de avaliao dos alunos;

- video-espelho (em que se filmam e analisam os comportamentos).

Moran (2009:42) indica algumas formas de anlise do video que podero ser teis
para usarmos nas Prticas Pedaggicas. Com base no autor antes citado, podemos
aconselhar o supervisor a trabalhara com o video da seguinte maneira:
1. analisar o video em conjunto, destacando algumas cenas e analisando-as com
todos os estudantes. O professor deve deixar que os alunos sejam os primeiros a
comentar sobre tais cenas;
2. o supervisor pode tambm fazer uma anlise globalizante, verificando os
aspectos negativos e positivos e as ideias principais;
3. possvel tambm fazer uma leitura concentrada em que se exibem algumas
cenas mais marcantes e que se rev e se chama a ateno para essas cenas;
4. pode-se fazer uma anlise funcional em que se escolhem algumas funes ou
tarefas como, anotar as palavras-chave; anotar as imagens mais significativas;
caracterizao das personagens, msicas e efeitos;
5. Moran (op. Cit) considera que se pode fazer uma anlise da linguagem do vdeo
ou completar o vdeo (que se mostra incompleto aos estudantes).

A anlise dos vdeos poder, por analogia, ser feita tal como se faz a leitura de um
texto. Os praticantes devem analisar o vdeo no seu todo, e depois dividi-lo em partes e
analisar cada parte com mais cuidado. Ao fazer a anlise, o praticante apoia-se no seu
conhecimento prvio e na sua capacidade de fazer inferncias e predies a partir das
imagens que lhe so apresentadas.
A leitura no deve ser feita linearmente mas deve ser apoiada em predies que
ajudaro a reconstruir o que est a observar. A leitura do vdeo constitui-se como uma
interaco entre o praticante e a imagem. As imagens so vistas como unidades de
significado e de comunicao. Isto quer dizer que a leitura das imagens do vdeo um
acto de reconstruo dos processos de produo de tais imagens.

129

Ao observarmos as imagens, temos de ter em considerao que as filmagens das

escolas foram feitas por filmadores que escolheram certos ngulos de viso, que
seleccionaram alguns planos e imagens que consideraram ser mais importantes no seu
ponto de vista. Existiram certos pressupostos que moveram os filmadores a captarem
certas cenas e a ignorar outras. H elementos subentendidos que esto implcitos nas
imagens que foram captadas. O praticante, com a ajuda do seu supervisor, deve avanar
para a anlise dessa rea do no-dito que est subentendida na imagem.
H vrios vdeos que resultam da seleco de certas cenas e factos no momento da
captao das imagens. Isto quer dizer que o sujeito que filmou trouxe a sua
subjectividade. Nesse sentido, as imagens captadas no so neutras e contm mensagens
que devem ser compreendidas e interpretadas. Por consequncia, h espao para a
intersubjectividade, o que supe que as imagens no so meramente informativas, elas
contm significados e sentidos. O praticante deve ser capaz de reconhecer os vrios
sentidos, olhando para o contexto em que as imagens foram captadas. O supervisor deve
ter em considerao que os seus praticantes so diferentes e que as leituras que vo fazer
dos vdeos tambm vo ser diferentes. Tais leituras vo ser influenciadas por factores
como idade, sexo, religio, classe social, experincia profissional, etc..
A leitura dos vdeos pode ser ao nvel do reconhecimento do sentido dado pelo
praticante, como tambm de nvel polissmico, no qual so atribudos muitos significados
mesma imagem. Podemos olhar para os textos e ver os factos gerais e principais, como
tambm podemos olhar e construir os significados com base nas informaes que so
apresentadas de forma particular.
Ao olharmos para as escolas filmadas devemos considerar o espao em que elas
esto situadas, os estudantes que esto a circular nesse espao, o tempo em que as
filmagens ocorreram. A anlise deve servir para fundamentarmos as nossas reflexes e
mostrarmos as formas de organizao dos elementos, as relaes e as estruturas
identificados nas escolas. A seguir anlise, devemos passar para a interpretao do que
estamos a observar. Tal interpretao significa comentar e discutir as nossas ideias.

130

A anlise da estrutura das escolas e das aulas pressupe o estudo de cada seco
da escola para depois buscar as relaes com toda a organizao da escola como um todo.
A anlise da escola deve tambm considerar os elementos extrnsecos (scio-histricos e
culturais; os elementos formais (o tempo, o espao e os actores escolares); e os elementos
intrnsecos (a forma como os entrevistados olham para a organizao escolar).
Como podemos ver, so vrias as formas que os supervisores podem usar para
trabalhar com os vdeos. Os estudantes podem modificar o vdeo, adaptando, narrando,
juntando novo material, colocando novas filmagens consoante as necessidades dos seus
cursos.
O trabalho com o vdeo obrigar a ter conhecimentos referentes leitura de
imagens. A imagem entendida como um signo que requer da parte do leitor o
conhecimento e a compreenso de diversos cdigos. Arnheim (1957), citado por
Sardelich (2010:453), considera que existem dez categorias visuais: equilbrio, figura,
forma, desenvolvimento, espao, luz, cor, movimento, dinmica e expresso. Para a
mesma autora, existe uma sintaxe visual constituda por elementos bsicos como ponto,
linha, forma, luz, no sentido da composio.
Sardelich (2010:455) afirma que Ott (1984) considera que a observao de
imagens (image watching) um processo que se articula em seis momentos:

aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de

percepo e de fruio do educando;

descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando v, percebe;

analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da anlise formal;

fundamentando: o educador oferece elementos da Histria da Arte,

amplia o conhecimento e no o convencionamento do educando a respeito
do valor da obra;

revelando: o educando revela atravs do fazer artstico o processo

vivenciado.

Ao observar as imagens, necessrio ter em ateno as noes de denotao e de

conotao. A denotao tem a ver com o significado objectivo, atendendo s

131

descries das pessoas, lugares, aces, etc.. A conotao relaciona-se com as

apreciaes e interpretaes do leitor da imagem. Conforme Sardelich (2010:457), a
abordagem formalista, influenciada pela Semitica, considera que a leitura da imagem
feita a partir dos seguintes cdigos:

espacial: o ponto de vista do qual se contempla a realidade (acima/

abaixo; esquerda/direita; fidelidade/ deformao;

gestual e cenogrfico: sensaes que produzem em ns os gestos das

figuras que aparecem (tranquilidade, nervosismo, vesturio, maquiagem,
cenrio);

lumnico: a fonte de luz (de frente achata as figuras que ganham um

aspecto irreal, de cima para baixo acentua os volumes, de baixo para
cima produz deformaes inquietantes);

simblico: convenes a pomba simboliza a paz; a caveira, a morte);

grfico: as imagens so tomadas de perto, de longe;

relacional: relaes espaciais que criam um itinerrio para o olhar no

jogo

de

tenses,

equilbrio,

paralelismo,

antagonismos

complementaridades.
Existem certas competncias que os supervisores vo ter de desenvolver nos
praticantes. Para Sardelich (2010:458), a leitura de imagens requer as seguintes
competncias:

iconogrfica: reconhecer formas visuais que reproduzem ou no algo que

existe na realidade;

narrativa: estabelecer uma sequncia narrativa entre elementos que

aparecem na imagem e/ou elementos de informao complementar
(ttulo, data, local, etc.);

esttica: atribuir sentido composio;

enciclopdica:
conotaes;

identificar

personagens,

situaes,

contextos

132

ligustico-comunicativas: atribuir um tema, um assunto que poder

contrapor-se ou coincidir com as informaes complementares;

modal: interpretar o espao e tempo da imagem.

O Trabalho de Campo Virtual, por meio do uso do CD ROM e de outras

ferramentas tecnolgicas, vai exigir que nas PPs os docentes e os estudantes sejam
capazes de incorporar novos conhecimentos relacionados com uma Pedagogia da
Imagem, em que aprendamos, tal como afirma Kellner (1995), Sardelich (2010:459) a ler
criticamente a imagem, a aprender a apreciar, descodificar e interpretar as imagens,
analisando tanto a forma como elas so construdas e operam em nossas vidas, como o
contedo que comunicam em situaes concretas. Isto quer dizer que ao interpretarmos
as imagens operamos com mecanismos semelhantes aos da leitura de um texto. O leitor,
ao interpretar um texto, baseia-se na sua viso do mundo e transporta para a compreenso
as suas representaes, esteretipos, preconceitos, mitos, crenas, i.e., traos da sua
identidade cultural. a cultura que d forma nossa vida e que nos ajuda a entender o
mundo.
O Trabalho de Campo Virtual obriga os supervisores a terem em ateno o facto
de que o conhecimento da escola, por exemplo na PPG, no se deve limitar observao
das formas, cores e tamanhos dos edifcios escolares, das salas de aula, das casas de
banho, etc.. Os supervisores devem avanar no desenvolvimento do conhecimento da
escola por meio da compreenso dos elementos da cultura visual, tomando ateno as
formas como se organizam os arquivos, as imagens que nos so apresentadas das pautas,
dos livros de turma, das actas de exame; a forma como a sala de aula est arrumada, est
pintada, como as paredes esto decoradas, pois cada um destes elementos constituem
representaes e artefactos visuais que devem ser relacionados com a cultura escolar,
com os valores, os costumes, as crenas culturais, polticas econmicas e ideolgicas,
etc..
As imagens que iremos observar no CD devem ser olhadas de forma crtica, pois
elas so representaes e artefactos construdos a partir de certas vises do mundo, de

133

determinadas relaes de poder dentro e fora da escola. A interpretao crtica das

imagens deve permitir analisar as falas e os discursos presentes no CD; discutir as
relaes de poder nas escolas; debater sobre as identidades que se constroem nas escolas
moambicanas.
3.2. Observao da Prtica Pedaggica Geral e Especfica
O que observar na Prtica Pedaggica Geral? De acordo com as Normas para a
Produo e Publicao de Trabalhos Cientficos da UP e Regulamento Acadmico da
UP, no 1 ano das Prticas Pedaggicas, a observao incide sobre quatro reas,
nomeadamente, a descrio fsica da escola, a descrio da rea organizacional, a
descrio da rea pedaggica e a descrio da rea administrativa. Assim:
(i) a descrio fsica da escola focaliza a localizao, os espaos, os edifcios, os
ptios, os jardins, etc.;
(ii) a descrio da rea organizacional compreende o plano geral da escola e
planos sectoriais; o regulamento de avaliao; as instrues e despachos
ministeriais; os planos de estudo e circulares; o estatuto do professor (e
outros) e o livro de turma;
(iii)a descrio da rea pedaggica incide sobre os planos de estudo das classes,
os ciclos e grupos de disciplina, os mapas estatsticos, os efectivos escolares,
isto , o nmero de alunos por classes e turmas, o nmero de professores por
classes, ciclos e grupos de disciplina, os horrios, a organizao das turmas, a
funo do director de turma, o aproveitamento pedaggico do ano lectivo
anterior, o processo de exames (organizao e controle) e a biblioteca;
(iv) a descrio da rea administrativa engloba: os processos dos funcionrios e
dos alunos; a organizao do arquivo (entrada e sada do expediente); a
inventariao dos bens mveis e imveis e a actualizao do inventrio
(aquisio e abates); a organizao do processo de contas; a organizao do
processo de matrculas dos alunos; outras seces da escola (produo escolar,
cantina, centro social, clube escolar, centro de sade / posto mdico).

134

Para a concretizao da observao, podem ser usados instrumentos, tais como,

questionrios, roteiros de entrevistas, fichas de observao, etc., elaborados pelo
praticante.
No 2 ano, inicia a Prtica Pedaggica Especfica e a observao recai sobre a
situao do Processo de Ensino Aprendizagem de uma certa disciplina, nomeadamente,
aquela que ocorre na sala de aula. Assim, o praticante poder fazer a descrio
pormenorizada da situao pedaggica, designadamente:
(i) a caracterizao dos alunos, referindo-se idade mdia; posse de livros;
posse de uniforme escolar; etc.;
(ii) a caracterizao do professor no que se refre aos planos de aula; mtodos de
ensino; funes didcticas; materiais de ensino; domnio dos contedos;
estratgias de ensino, etc.);
(iii)a relao pedaggica entre o professor e o aluno, isto , a estrutura e a
organizao das aulas;
(iv)a avaliao das aulas observadas.

No 3 ano, ocorre a continuo da Prtica Pedaggica Especfica, a observao

poder incidir sobre um determinado caso da aula. Pode constituir um caso de
observao, por exemplo, os contedos de ensino, os actos pedaggicos, os mtodos de
ensino, etc.. Para a colecta de dados, o praticante precisa de usar instrumentos, tais como,
ficha de observao, questionrio, inqurito, guio de entrevista.
Em todos os casos de observao nas Prticas Pedaggicas, a descrio constitui
uma tcnica fundamental de ajuda ao praticante, na medida em que possibilita conhecer
os factos em pormenor.

135

Captulo 4 - Planificao e leccionao de aulas

O Estgio Pedaggico, actividade curricular,

precedida pela PPG e Prticas

Especficas, visa colocar o praticante em contacto directo com a realidade profissional do

curso em que est inscrito, proporcionando-lhe novas aprendizagens, treino e
consolidao de aquisies anteriores, troca de experincias com os colegas em exerccio
de suas funes docente-educativas, atravs da tutoria e a ligao entre a teoria e a
prtica. Este ser um momento do curso particularmente empolgante pelas incertezas,
novas posturas criadas e exigidas pelo seu papel mais activo na escola, atravs da
leccionao.
atravs desta actividade que o praticante concretiza uma das funes mais
nobres da sociedade, educar.
O conceito de aula de origem grega (aul, ptio) para significar ptio do Palcio
Real. A atribuio do sentido de espao de ensino, deveu-se ao facto de este conceito se
relacionar com a ideia de lugar amplo, como um ptio. Actualmente, o termo associa-se
ideia de alunos procurando saberes e no recebendo-os de outrem (Nreci-2001:97).
A aula, no dizer de Pimenta e Lima (2004:159), uma clula que representa o
todo da escola: o projecto poltico-pedaggigo, o currculo, o projecto da rea e o
planeamento da disciplina.
A sala de aula um espao social de organizao do processo de ensino, o
lugar de encontro entre professores e alunos com suas histrias de vida, das
possibilidades de ensino e aprendizagem, da construo do conhecimento partilhado
(Pimenta e Lima-2004:156). Concordamos com estas autoras e consideramos ser
necessrio que o praticante entenda a sala de aula como o espao fsico em que se realiza
a interaco directa entre os sujeitos professor, portanto, ele prprio (praticante) e o
aluno. Ambos os intervenientes transportam para aquele espao os seus conhecimentos e
experincias vivenciais.
O plano de aula um projecto de actividades, de cerca de 45-60 minutos de
acordo com as normas curriculares que norteiam as diferentes Escolas. O plano regula e

136

orienta a actividade do praticante, evitando disperses desnecessrias. Contudo, diante de

adversidades ou situaes inesperadas, devemos ser capazes de adequar o nosso plano a
uma nova realidade que se impe sem perder de vista os objectivos.
nesse espao de interaco, muitas vezes caracterizado por vises diferentes e
contraditrias, que se realizar a aprendizagem. Os praticantes, como futuros professores,
caso ainda o no sejam, e responsveis pela orientao educativa e instruidora da turma
de prtica pedaggica, devem ter sempre em conta que, muitas vezes, os seus objectivos,
interesses e a sua cultura no so os do aluno. Mas, porque a sala de aula um lugar de
debate construtivo, no haver imposio de uma cultura sobre outras. Para alm deste
aspecto, na sala de aula desenvolvem-se as relaes pedaggicas entre os intervenientes
no processo. Aqui, todos podem reconstituir o prprio conhecimento, buscar novas
informaes, sintetizar, criticar, fazer transposies, tirar concluses e, dessa forma, dar
o salto qualitativo para novos parmetros, conceitos e reinterpretaes da realidade.
(Pimenta e Lima, 2004:158). A qualidade do salto a que estes autores se referem
depende da forma como os sujeitos interagem e fazem a gesto dos elementos que
medeiam essa interaco, os contedos, as metodologias e os meios. Assim, imperioso
que na planificao da aula se tenha em conta a complexidade da interaco,
considerando os sujeitos e todos os outros elementos integrantes.

4.1. A concepo de um plano de aula

Os estudantes interrogam-nos vrias vezes: porqu e como planificar?

A necessidade de uma planificao circunstanciada e ponderada da aula advm do
facto de que seja qual for o contexto, o fim ou o tipo de actividade em que nos
encontremos envolvidos, a sua planificao revela-se indispensvel.
A planificao da aula deve considerar sempre a necessidade de dar resposta a
13

oito questes bsicas (cf. Apndice 7), nomeadamente:

13

Para quem estamos a organizar/planificar o trabalho/actividade?

Baseamo-nos em Gomes et al (1991:56) para indicarmos seis perguntas, e acrescentamos perguntas

137

Para que fim levamos a cabo este trabalho/actividade?

Que saberes e capacidades devero ser exercitados?

Que assunto se pretende estudar?

Como que esse trabalho ser realizado?

Como organizar as actividades de ensino e aprendizagem numa aula?

De quanto tempo necessitamos?

Em que medida foi/ser conseguido?

Para cada uma destas questes, o praticante dever considerar, respectivamente,

as respostas: para os alunos, objectivos, contedos, competncias, materiais,
metodologias, meios, actividades de ensino-aprendizagem e a avaliao.

4.1.1. Os elementos de um plano de aula

Os alunos so o centro de toda a aprendizagem, da a necessidade de

maximizarmos a sua interveno de modo a que o conhecimento seja construdo e no
unidireccional ou imposto. Os elementos essenciais de um plano de aula so: os
objectivos, as competncias, os contedos, os materiais, as metodologias, os meios, as
actividades de ensino-aprendizagem e a avaliao.

4.1.1.1. Os objectivos

a prtica educativa actua no individual e social dos indivduos,

proporcionando-lhes os meios de apropriao dos conhecimentos e experincias
acumuladas pelas geraes anteriores, como requisito para elaborao de
conhecimentos vinculados a interesses da populao majoritria da sociedade.
(Libneo-200:120).

referentes s competncias e s actividades.

138

Na citao em epgrafe, notamos que o autor pretende enfatizar a importncia da

definio/classificao de objectivos, os quais definiro os diferentes domnios de
actuao que devero caracterizar o processo educativo, por forma a permitir o seu
crescimento atravs da aquisio dos conhecimentos e experincias disponibilizados.
A definio prvia de objectivos permite que o praticante encontre uma fonte para
dar direco ao ensino, por um lado e, por outo, ter a base para identificar/avaliar se os
objectivos foram cumpridos e quais os que ficaram por se realizar.
A formulao de objectivos relevante para que
o aluno retenha ou memorize informao til(), que relacione, que
analise, que sumarize, que seja, enfim, estimulado a utilizar, toda uma
gama de operaes cognitivas de que necessitar no futuro e que poder
executar() de acordo com a flexibilidade de pensamento que adquiriu.

Para alm da definio de objectivos ao nvel do domnio cognitivo, o praticante

ter tambm de se preocupar com a formulao de objectivos ao nvel afectivo
(relacionado com interesses, atitudes e apreciao) e tambm ao nvel psicomotor (ligado
s habilidades motoras) (Ribeiro & Ribeiro-1989:130).
sabido que a definio dos objectivos feita por nveis: os globais da disciplina,
os gerais por nvel ou ciclo de ensino, os gerais por classe e os comportamentais por aula.
Neste Manual, iremos explicitar apenas o que se refere aos objectivos gerais e
especficos.

4.1.1.1.1 Os objectivos gerais e especficos

Os objectivos gerais referem-se a uma inteno mais ampla sobre a funo da

escola e do ensino diante das exigncias colocadas pela realidade social e sobre o
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Eles envolvem o Sistema Escolar (ideias e
valores dominantes na sociedade); a Escola (a qual tem princpios e directrizes

139

consensuais no corpo docente) e o Professor, o qual d substncia ao ensino dos

contedos.
Transformados em especficos de cada contedo de ensino, esta categoria de
objectivos define com maior exactido a perspectiva da prtica educativa realizada pelos
professores conforme os graus e nveis escolares. Os objectivos especficos
particularizam a compreenso das relaes entre a escola e a sociedade e
especialmente do papel da matria de ensino. (Libneo-2001:126)
Estes objectivos tm um carcter pedaggico porque indicam o rumo a ser dado
prtica escolar e referem-se a conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes e convices
a serem adquiridos pelos alunos num determinado segmento de tempo e atravs do uso de
determinadas metodologias e estratgias. De acordo com Libneo (2001:126), Estes so
mais simples, concretos, alcanveis em menor tempo; explicitam desempenhos
observveis (como) objectivos da disciplina, da unidade e da aula.
Identificar os objectivos da aula muito importante, mas o praticante tem de saber
como formul-los.
Os objectivos da aula, tambm denominados comportamentais e formulados de
modo operacional, para efectivamente darem significao a aco, incluem a indicao
do comportamento observvel, isto o comportamento aceite como prova de que o
estudante alcanou o objectivo; a descrio das condies em que o comportamento vai
ocorrer, assim como os critrios da sua realizao (performance do aluno).
Em suma, o objectivo da aula operativo porque mostra com o mximo de
clareza a inteno educativa do professor. De acordo com Sant`anna et al. (1993:32), os
objectivos devem ser:
-

expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observvel e

mensurvel;

explcitos quanto ao contedo ao qual o desempenho se relaciona;

realistas e alcanveis nos limites de um segmento de tempo;

complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objectivos do curso,

com coerncia entre si;

140

claros, i.e.,sem alternativas, sem palavras inteis, mencionando s um desempenho

em relao ao contedo, inteligveis para o aluno;

inspirados nas actividades dirias;

importantes e significativos para o aluno;

conhecidos pelos alunos;

promotores de reaes muito similares entre os observadores.

Por exemplo:
O aluno compara o texto A e B quanto mancha grfica;
Redige uma frase do tipo declarativo, forma passiva, enftica e afirmativa.

Ainda relativamente aos objectivos da aula, reiteiramos que estes expressam

sempre um comportamento observvel, as condies em que este ocorre e os critrios de
desempenho.
Por outro lado, os objectivos referem diferentes nveis de competncia em funo
do verbo pelo qual enunciado. Por exemplo, entre os objectivos aponta as diferenas
entre narrador participante e no participante e demonstra que a atitude do narrador
participante foi injusta perante A e B, existe um nvel hierrquico diferente.
A Taxonomia de Bloom e seus colaboradores estatucizam os objectivos
colocando em nvel inferior, o conhecimento, seguindo-se a compreenso, a aplicao, a
anlise, a sntese e a avaliao, respectivamente, correspondendo este ltimo ao nvel
mais alto naquela classificao.
Vrios estudantes perguntam-nos: qual a funo da classificao dos objectivos?
Que utilidade tem para o praticante?
Ao planificar as suas aulas, ao elaborar as suas questes, ao conceber as suas
avaliaes escritas ou orais, individuais ou em grupos; ser importante que os alunos
revelem o nvel de desempenho, a sua performance, considerando que a aprendizagem
um processo.

Um modelo de planificao que hiper-valoriza os objectivos, e que

141

pressupe que estes traduzem condutas no sentido de garantir a mxima eficcia ter que
perspectivar o gradualismo das intenes didctico-pedaggicas. A testagem dos
conhecimentos dever partir sempre de nveis mais baixos para os mais altos. Por
exemplo, o objectivo do nvel do conhecimento refere-se aquisio de informaes que
podem ser arquivadas na memria e re (utilizadas) posteriormente, enquanto o nvel de
aplicao pressupe a incluso das operaes conhecimento e compreenso, situados em
nveis inferiores. As questes de um teste e as sequncias de uma aula devem ter o
gradualismo a que aqui nos referimos.

4.1.1.2. Competncias

Os novos programas introduzidos pelo Plano Curricular do Ensino Bsico (PCEB)

definem como uma das principais direces do processo de ensino-aprendizagem o
ensino baseado em habilidades ou competncias. O MINED (2001:XI) afirma que
As competncias bsicas indicam os principais estgios de aprendizagem
atingidos pelo aluno num determinado tema. As competncias bsicas
referem-se a estgios de conhecimentos, habilidades e valores, atitudes
atingidos pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Nos Programas do Ensino Bsico (MINED:2001) as competncias bsicas so
definidas em funo dos objectivos especficos que consideram as necessidades
comunicativas dos alunos e os valores scio-culturais promovidos pela escola. Por
exemplo, a partir do seguinte objectivo especfico da 1 classe (MINED-2001:25):
-

usar expresses para identificar os restantes intervenientes da escola.

Indicam-se os seguintes contedos:

-

O (a) (meu/minha) professor (a) chama-se/

Como te chamas?

Como se chama o(a)

Qual o teu nome?

142

Quem este(a) aquele(a) menino(a)?

Este(a) o (a)

Ele(a) chama-se/o (a) menino(a) chama-se

Este (a) menino(a) chama-se

Ele (a) o senhor(a) director (a)

E definem-se as seguintes competncias bsicas:

- Diz o nome do seu professor;
- Pergunta pelo nome dos seus colegas;
- Diz o nome dos seus colegas;
- Identifica os restantes intervenientes da escola;
- Usa o masculino e o feminino para designar os intervenientes da escola
(menino/menina, aluno/ aluna, etc.);

Noo de competncia

De acordo com Barreira e Moreira (2004:14), o conceito de competncia foi

introduzido na educao na dcada de 1990. O conceito de competncia comeou a ser
usado em Lingustica por Chomsky, passando depois para as reas da Psicologia,
Sociologia e em Cincias do Trabalho.
Para Zarifan (1999:187), apud Fleury e Fleury (2001:187), a competncia a
inteligncia prtica para situaes que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e
os transformam com tanto mais fora, quanto mais aumenta a complexidade das
situaes. Para o mesmo autor, a competncia est associada a verbos como: saber
agir, mobilizar recursos, integrar saberes mltiplos e complexos, saber apreder, saber
engajar-se, assumir responsabilidades, ter viso estratgica.
So vrias as definies que podem ser apresentadas para o termo competncia.
Fleury e Fleury (2001:183) definem competncia como sendo o conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho.

143

De acordo com Perrenoud (1999:7), so vrios os significados que pode ter a

noo de competncia. Para este autor a competncia pode ser definida
como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo
de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para
enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra,
pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares,
entre os quais os conhecimentos.
Barreira e Moreira (2004:14) afirmam que o conceito de competncia
apresenta trs componentes comuns:

os saberes;

as capacidades;

as situaes-problema.

Para os mesmos autores, ser competente implica ter conhecimentos (saberes),

saber-fazer, saber-estar, saber-tornar-se (capacidades) mas, tambm, saber resolver
problemas em contexto, integrando saberes e capacidades. As competncias podem ser
disciplinares, tambm consideradas competncias essenciais e tambm
interdisciplinares competncias transversais.
Para o desenvolvimento de competncias, o professor deve ter em conta, segundo
Barreira e Moreira (2004:23), os recursos, as tarefas a executar e as instrues para a
execuo da tarefa. As competncias devem ser mobilizadas numa dada situao. A
situao, de acordo com Roegiers, apud Barreira e Moreira (2004:24), um conjunto
contextualizado de informao perante uma determinada tarefa, por exemplo, produzir
um texto narrativo. As situaes, para os autores antes citados, devem:

corresponder a uma necessidade (problema a resolver);

144

colocar um desafio (obstculo a ultrapassar);

ser reconhecidas como teis em termos de conhecimento da realidade

ou de investimento.

Para Perrenoud (2009:1), a competncia a faculdade para mobilizar um conjunto

de recursos cognitivas (saberes, capacidades, informaes, etc.).

O mais importante a reter que as competncias tm trs componentes principais:

saberes, capacidades e situaes-problemas. Para Barreira e Moreira (2004:15), os
saberes so os contedos, os recursos e os conhecimentos, por exemplo, dominar a
conjugao dos verbos; as capacidades so os poderes, as aptides de saber-fazer alguma
coisa, de saber-estar, de saber tornar-se, por exemplo, exprimir-se oralmente, tomar
notas, construir um grfico; a situao-problema significa a resoluo de dificuldades ou
de questes, por exemplo, propor um projecto; comentar uma afirmao, etc..

Caractersticas do Modelo de Competncias

Podemos afirmar que o Modelo de Competncias aparece por oposio

Pedagogia por objectivos. O Modelo de Competncias caracteriza-se por se basear numa
Pedagogia da Aprendizagem de carcter socioconstrutivista, i.e., o aluno que constri e
integra o seu conhecimento. O professor deve apresentar ao aluno situaes-problemas
para as quais ele incitado a resolver. Neste modelo de ensino, o professor deixa de ser o
protagonista principal e torna-se um organizador de situaes de aprendizagem. Ele tem
de ser mais autnomo e criativo. (Barreira e Moreira 2004:18).
Ao ter como base uma Pedagogia da Aprendizagem o professor deve ter em
considerao que o seu trabalho deve incidir sobre o processo de aprendizagem,
considerando que tal processo se refere ao crescimento e desenvolvimento de uma pessoa
na sua totalidade, seja na rea cognitiva (mente e intelecto), seja a rea afectiva ou
emocional (ateno, respeito, auto-estima, auto-confiana, segurana, etc. ); a rea das

145

habilidades e tambm a rea das atitudes e valores (respeito, solidariedade, criticidade,

responsabilidade, etc).
A teoria scio-construtivista (Piaget, Dewey) defende que o sujeito de
aprendizagem (o aluno) activo e interage com o meio ambiente. A aprendizagem deve
ser significativa, o que o aluno aprende deve relacionar-se com a sua vida. O professor
deve mudar o seu papel e passar a ser facilitador, incentivador e motivador de
aprendizagens dos alunos. A relao com os alunos deve ser de parceria e de coresponsabilidade, priorizando os mtodos activos como, por exemplo, o mtodo de
projecto, de resoluo de problemas, de descoberta, etc. As aulas devem ser
caracterizadas pelo dilogo; o professor deve garantir dinamismo suficiente, para propor
desafios, deve organizar o contedo e as tcnicas e estratgias de ensino e aprendizagem
e avaliar sem tenso, priorizando uma avaliao formativa
Como diz Perrenoud (2009:2), a abordagem por competncias uma maneira de
levar a srio a problemtica de transferir conhecimentos. Para tal necessrio trabalhar e
treinar a transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos.

Formulao de competncias

Existem dois tipos principais de competncias: essenciais e transversais. As

competncias essenciais dizem respeito quelas que se desenvolvem no mbito especfico
de uma disciplina e as competncias transversais so as que se referem a saberes que so
inter e transdisciplinares.
O primeiro passo para a formulao de competncias essenciais a identificao
dos domnios de uma certa disciplina. Por exemplo, no ensino da Lngua Portuguesa os
alunos devem desenvolver competncias especficas em trs domnios: oralidade
(compreenso e expresso oral), escrita (leitura e expresso escrita) e conhecimento
explcito da lngua.
O segundo passo identificar em cada um destes domnios as competncias
essenciais. Por exemplo, ao nvel da oralidade os alunos devem alargar a compreenso a
discursos em diferentes variedades do Portugus e dominar progressivamente a

146

compreenso em gneros formais e pblicos do oral. Ao nvel da escrita, os alunos devem

criar autonomia e hbitos de leitura. No que se refere ao conhecimneto explcito, os
alunos devem desenvolver a conscincia lingustica, tendo em objectivo instrumentais e
atitudinais, e desenvolver um conhecimneto reflexivo, objectivo e sistematizado da
estrutura e do uso do Portugus padro.
O terceiro passo especificar as competncias por ciclo de aprendizagem em
cada um dos domnios (oralidade, escrita e conhecimento explcito da lngua.Por
exemplo, ao nvel do Ensino Bsico poderamos ter ao nvel da Expresso oral as
seguintes competncias conforme os seguintes ciclos:
- 1 ciclo: alargamento da expresso oral em Portugus padro.
- 2 ciclo: domnio progressivo de gneros formais e pblicos do oral.
- 3 ciclo: fluncia e adequao da expresso oral em contextos formais.
O quarto passo seria especificar cada uma das competncias do ciclo ao nvel
daquele domnio. Por exemplo, ao nvel da expresso oral, no 1 ciclo, teramos a
competncia, antes definida, especificada do seguinte modo:
- capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audvel, com adequao
ao contexto e ao objectivo comunicativo.
- conhecimento de vocabulrio diversificado e de estruturas sintcticas de
complexidade crescente.
As competncias transversais so as que se referem a habilidade de pensar, de
reflectir (por exemplo, resolver problemas), a estratgias de aprendizagem e habilidades
metacognitivas.
As competncias tranversais relacionam-se com:
a) comunicao;
b) relacionamento interpessoal e de grupo;
c) tratamento da informao;
d) mtodos de trabalho e estudo;
e) estratgias cognitivas;
f) inteligncia prtica e emocional.

147

1. Mtodos de desenvolvimento de competncias

Como dissemos anteriormente, as competncias devem ser construdas e, para tal,
o professor deve preparar com cuidado os materiais a utilizar, as tarefas que devem sr
executadas e as instrues para a execuo da tarefa. Recomenda-se o uso da estratgia
de instruo directa para a construo de competncias, pois o que melhor se adapta
promoo do conhecimento procidemental14. A instruo directa requer muita preparao
e controlo por parte do professor. De acordo com Arends (1993) a instruo directa deve
ser realizada em 5 fases: (i) apresentar os objectivos e preparar para a aprendizagem; (ii)
demonstrar o conhecimento ou competncia; (iii) proporcionar e estruturar a prtica
guiada; (iv) certificar-se da compreenso e facultar feedback e (v) proporcionar prtica
alargada e transferncia. De cada vez que o professor introduz uma competncia nova
deve fazer uma prtica activa que possibilite aumentar a reteno, automatizar a
aprendizagem e transferir conhecimento.
Para alm da estratgia da instruo directa, um dos melhores mtodos para
exercitar as competncias o mtodo de resoluo de problemas. Conforme Haydt
(2002:209-212), o mtodo de resoluo de problemas uma variao do mtodo de
descoberta no qual o aluno vai descobrir uma soluo para uma situao-problema
apresentada. O problema a ser apresentado deve ser desafiador, significativo e adequado
ao nvel de desenvolvimento do aluno. O mtodo de resoluo de problemas segue 5
regras bsicas (Haydt-2002:211):
- definir o problema;
- coletar e sistrematizar os dados necessrios soluo do problema;
- propor alternativas de soluo;
- selecionar uma alternativa;
- verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema proposto.
Os problemas podem ser resolvidos em grupo ou individualmente.

14

Conhecimento procedimental o conhecimento de como realizar uma determinada tarefa.

148

O mtodo de descoberta tambm pode ser muito til para exercitar

competncias. Neste mtodo, o professor cria situaes e o aluno que observa,
manipula materiais, experimenta, coleta dados e informaes, para depois sistematiz-las
e chegar s concluses e generalizaes necessrias que lhe permitiro formular os
conceitos e princpios.
Para o desenvolvimento de competncias pode tambm ser usado o mtodo de
projecto no qual a actividade realiza-se a partir de um problema concreto que
projectado pelo prprio educando.
Conforme Barreira e Moreira (2004:25), o exerccio de uma competncia uma
tarefa que exige muito trabalho, tempo e determinao. O objectivo final do domnio das
competncias a resoluo de problemas em contexto. As situaes podem ser definidas,
segundo Roegiers (apud Barreira e Moreira (2004:24), como sendo um conjunto
contextualizado de informao articulada perante uma determinada tarefa. As
situaes a serem apresentadas para o exerccio de uma competncia devem ser
equivalentes, i.e., diferentes das que serviram de modelo, mas deve-se ter o cuidado de
elas serem to diferentes que se transformem numa nova competncia. Barreira e Moreira
(op.cit) afirmam que para se exercitarem competncias, devemos recorrer a vrias
actividades como:
-

actividades de explorao (por ex: analisar documentos para responder a

questes);
- actividades de aprendizagem por resoluo de problemas (por ex: pesquisar);
- actividades de aprendizagem sistemtica (por ex: sistematizar informaes de
documentos);
- actividades de estruturao (por ex: concepo de um esquema);
-

actividades de integrao e actividades de avaliao (por ex:elaborar um

inqurito).
A grande questo que se coloca na exercitao de competncias a modificao
do trabalho do professor. Como j se disse antes, o professor deve assumir o papel de
organizador de situaes didcticas envolvendo os alunos em actividades significativas

149

que gerem aprendizagens fundamentais. Para Perrenoud (2009:3), o trabalho com os

professores deve comear com a modificao da sua relao com o saber. O professor
deve reflectir, em primeiro lugar sobre as suas prprias competncias e pensar que ele
prprio deve desenvolver novas competncias como, por exemplo:
saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa;
saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaos-tempos de formao
(ciclos, projectos da escola);
saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;

saber conceber e dar vida aos dispositivos pedaggicos complexos;

saber suscitar e animar as etapas de um projecto como modo de trabalho

regular;

saber identificar e modificar aquilo que d ou tira o sentido aos saberes e s

actividades escolares;
saber criar e gerenciar situaes-problemas, identificar os obstculos, analisar e
reordenar as tarefas;
saber observar os alunos nos trabalhos;
saber avaliar as competncias em construo.

Como se pode inferir, o grande desafio para a aplicao efectiva da abordagem

por competncias relaciona-se com a modificao do trabalho docente e do perfil
profissional do professor. Exige-se do professor a construo de uma nova
profissionalidade e identidade profissional. O professor hoje deve ser um profissional da
aprendizagem, que se actualiza permanentemente. Ele deve possuir uma formao
cientfica slida, mas tambm deve pesquisar, motivar aprendizagens. Deve ter
habilidades especficas da rea, saber comunicar-se, trabalhar em equipa, cooperar,
relacionar conhecimentos de forma inter e transdisciplinas, dominar novas tecnologias.
Para alm destes saberes o professor deve saber ser e estar, respeitar o outro, considerar
as diferenas entre os alunos, considerando a diversidade das suas turmas; deve reflectir
criticamente, saber apreciar o belo e defender valores ticos e morais. A adopo de um

150

modelo de competncias vai provocar muitas mudanas ao nvel da formao de

professores.

As competncias do Ensino Secundrio Geral em Moambique

De acordo com o programa do ESG (2008:3-4), a escola no deve s desenvolver

as competncias viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicao, leitura
e escrita, matemtica e clculo, mas tambm, as competncias gerais, actualmente
reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivduo e necessrias para o
seu bem estar.
Assim, as competncias a serem desenvovidas no ESG so as seguintes:
a) comunicao nas lnguas moambicanas, portuguesa, inglesa e francesa;
b) desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima, de estratgias de
aprendizagem e busca metdica de informao em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) desenvolvimento de juzo crtico, rigor, persistncia e qualidade na realizao e
apresentao dos trabalhos;
d) resuloo de problemas que reflectem situaes quotidianas da vida econmica
social do pas e do mundo;
e) desenvolvimento do esprito de tolerncia e cooperao e habilidade para se
relacionar bem com os outros;
f) uso de leis, gesto e resoluo de conflitos;
g) desenvolvimento do civismo e cidadania responsveis;
h) adopo de comportamentos responsveis com relao sade e comunidade
bem como em relao ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
i) aplicao da formao profissionalizante na reduo da probreza;
j) capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudana;

151

k) desenvolvimento de projectos estratgias de implementao individualmente ou

em grupo;
l) adopo de atitudes positivas em relao aos portadores de dificincias, idosos e
crianas.

importante termos em mente que estas competncias contm valores a serem

desenvolvidos na prtica educativa no contexto escolar e extra-escolar, isto , aprender a
fazer fazendo. Por isso, e como dissemos anteriormente, o professor hoje deve ser um
profissional da aprendizagem, que se actualiza permantemente para constituirem um
modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.
A Pedagogia que visa desenvolver competncias tem as vantagens de integrar
melhor os saberes adquiridos, facilitar novas aprendizagens e preparar o aluno para a vida
activa.
Normalmente, em Pedagogia h duas escolas que se opem: a dos objectivos ou
das performances e a escola das competncias. De acordo com Tochon (1995:43), a
pedagogia por objectivos no consegue ter em conta a complexidade da
situao pedaggica() ela limita a criatividade, predeterminando o
percurso do conhecimento () demasiado vaga nos seus princpios de
progresso e, finalmente, demasiado linear para propor situaes de
resoluo de problemas que desenvolvam estratgias de nvel superior,
tento cognitivas como socioafectivas.
Segundo o mesmo autor, para que uma planificao seja eficaz e vivel, a
definio das performances (dos objectivos) deve subordinar-se a um projecto unificador,
sendo possvel unir as duas Pedagogias (a dos Objectivos e a das Competncias) de forma
complementar, considerando que a organizao das performances deriva da actividade
didctica externa, enquanto o funcionamento sistmico activa as competncias internas
(p.65).

152

Uma das formas mais produtivas de articular as duas por meio da Pedagogia de
Projecto e do consequente desenvolvimento de Oficinas Pedaggicas (de escrita, leitura,
etc.). A planificao de oficinas em que se priorizam o desenvolvimento de competncias
em funo de certos objectivos tem as vantagens, segundo Tochon (1995:79), de no
terem a rigidez de uma aula e do seu contedo ser repartido por vrias sesses.
Se conjugarmos a Pedagogia dos Objectivos com a das Competncias, tal como
est preconizado no PCEB (MINED:2001), poderemos praticar metodologias activas, nas
quais o aluno o centro do PEA, em que ele tem um papel activo na apropriao do
saber, na exercitao de capacidades e no desenvolvimento de valores e atitudes.
Segundo Perrenoud (1999:53), numa pedagogia que visa desenvolver
competncias o professor ter de assumir um novo papel, pois implicar a implementao
de mtodos activos e de uma pedagogia diferenciada que
convida, firmemente, os professores a:

considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;

trabalhar regularmente por problemas;

criar ou utilizar outros meios de ensino;

negociar e conduzir projetos com seus alunos;

adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar;

implementar e explicitar um novo contrato didtico;

praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho;

dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar.

De forma a implementarmos os novos programas do Ensino Bsico, definidos

pelo MINED, necessrio que comecemos a planificar as nossas aulas considerando,
para alm dos objectivos e contedos o desenvolvimento de competncias bsicas e

153

transversais, introduzindo nas nossas actividades docentes a prtica da Pedagogia de

Projecto, de Oficinas Pedaggicas, da Resoluo de Problemas, etc..
Vejamos de seguida a importncia da seleco e organizao dos contedos e que
mtodos e estratgias de ensino e aprendizagem podem ser usadas para alcanarmos os
objectivos definidos e desenvolvermos as competncias necessrias.

4.1.1.2. Contedos

Os contedos de aprendizagem so as matrias de estudo inscritas nos programas

de ensino e cuja importncia indescritvel se considerarmos que atravs da aquisio
dos contedos conceptuais, culturais, sociais, etc. explcitos e/ou implcitos nos manuais
escolares que ocorre a mudana de comportamento do aluno, isto , que ele adquire
conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes.
Os contedos apresentam-se distribudos pelos diferentes nveis e classes
correspondentes. O nosso plano de aula s faz sentido se incluir contedos ou matria de
ensino, isto , o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e
atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didacticamente, tendo em vista
a assimilao ativa e a aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. (Libneo,
2001:128).
Nesta definio, encerra-se a relao entre contedos e a ideia de organizao do
conhecimento em si, sobre a base de suas prprias regras internas de unidade e as
experincias educativas, no campo do conhecimento, devidamente seleccionadas e
organizadas pela escola. (Santana et al. - 1993: 103).
Atravs dos contedos, so concretizados os objectivos. Por exemplo, diante do
objectivo: o aluno identifica o texto narrativo. Far sentido que o estudante praticante
assinale textos narrativos, como contedo de aprendizagem. O aluno ser confrontado
com um ou mais textos daquela tipologia, identificar, nos textos, os elementos que

154

definem/caracterizam este tipo de texto, de modo a que esteja apto a reconhecer entre
diferentes categorias de textos, aquele que narrativo.
A definio das matrias exige, para alm do conhecimento bvio do programa, o
domnio daquele pelo praticante, servindo antes de tudo, a aprendizagem do aluno.
Uma das maiores preocupaes dos estudantes tem a ver com a seleco dos
contedos. Em primeiro plano, importante que o praticante os seleccione com
referncia aos objectivos e no o inverso (Gil-1997:53). Como j vimos, esta prtica
conseguida atravs da definio muito clara dos objectivos. Por outro lado, o contedo
seleccionado deve ser vlido, isto , deve ser digno de confiana, representativo da
disciplina a que se refere e sempre actual. A significao outro dos critrios de seleco
do contedo, o que quer dizer que as matrias devem estar vinculadas realidade do
aluno, facilitando a sua assimilao por aqueles. A flexibilidade e a utilidade so outros
critrios a considerar. No primeiro caso implica que os contedos devem permitir que o
praticante, usando da sua criatividade, proceda a alteraes, adaptaes, renovaes ou
enriquecimentos (Gil-1997:54). No segundo, pretende-se reiterar que os interesses e
necessidades dos aprendentes devem ser tidos em conta. Quando isso acontece, a sua
aquisio ocorre sem dificuldade e sem requerer muito tempo.
A aplicao de entrevistas ou questionrios no incio do ano importante, pois
permite obter informaes sobre os alunos. Assim, far sentido que os praticantes
apliquem uma entrevista ou um inqurito aos seus alunos para realizarem este objectivo.
Alis, o seu Relatrio de Prticas Pedaggicas dar uma nfase particular s
caractersticas da turma, dos alunos, suas idades, interesses e motivaes; assim como as
condies fsicas da sala de aulas, pois pertinente obter dados mais precisos sobre a
classe.
Reconhecida a validade, a significao, a flexibilidade e a utilidade dos
contedos, realizada por instncias superiores escola, cabe ao professor organizar os
contedos em funo do que acabmos de referir. Considerando ainda o contedo textos
narrativos, impe-se que os alunos saibam identific-lo (o que o texto narrativo?),
conheam os elementos que o constituem (quais os elementos da narrativa?),

155

saibam/conheam os sub-tipos desta classe de textos (que tipos de narrativa podemos

encontrar quanto intriga/ao desenlace?), etc. Assim, competir ao estudante praticante a
elaborao de um roteiro de contedos que responda s exigncias do nvel a que se
refere, assim como a identificao dos pr-requisitos necessrios compreenso das
novas matrias.
Aps a seleco dos contedos, o professor dever organiz-los de modo a
maximizar a compreenso dos mesmos, atravs da definio do grau de complexidade, da
sua lgica de organizao, da gradualidade, da sua integrao no conjunto dos contedos
e continuidade, garantindo o progresso dos alunos em tempo mnimo.

156

4.1.1.4. Os mtodos

Com vista a facilitar o processo de aprendizagem, o praticante vai seleccionar

procedimentos de ensino o mais adequados possveis. Consideramos de modo geral
mtodos, procedimentos ou estratgias de ensino todas as aces, processos ou
comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contacto directo
com coisas, factos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar a sua conduta, em
funo dos objectivos previstos. Turra (1975), apud Haydt (2002: 143).
A Pedagogia Moderna, a que tem como centro de aprendizagem o aluno, enfatiza
procedimentos de ensino e aprendizagem que envolvem o aluno na descoberta e
construo do conhecimento.
O processo de ensino caracteriza-se pela combinao de actividades do aluno
e do professor ( Libneo-200:149). assim que os procedimentos seleccionados devem
contribuir para que o aluno mobilize os seus conhecimentos operatrios de pensamento e
participe activamente das experincias de aprendizagem, observando, lendo, escrevendo,
experimentando,

propondo

hipteses,

solucionando

problemas,

comparando,

classificando, ordenando, analisando, sintetizando, etc.

Tomemos como exemplo, as micro-aulas, em que o professor optou pelo mtodo
de elaborao conjunta. A conversao sobre as diferentes formas de comunicao que
ocorre na aula um procedimento.
Os procedimentos de ensino expressam a relao contedo-mtodo, no sentido
que tem como base um contedo determinado (um facto, um processo, uma teoria, etc). O
mtodo vai em busca das relaes internas de um objecto, de um fenmeno, de um
problema, uma vez que esse objecto de estudo fornece as pistas, o caminho para conheclo. (Libneo-2001:151).
Para referir os procedimentos atravs dos quais se realiza o ensino, tambm
utilizado o termo mtodo, que tem a sua origem no grego (mthodos) e que significa
caminho para atingir uma meta. (Gil-2002:144). Na actualidade, temos um outro termo
com a mesma significao, estratgias de ensino.

157

Quando na Prtica Pedaggica utilizamos os termos procedimentos de ensino,

mtodos ou estratgias, estamos, em geral, a referir-nos ao conjunto de procedimentos
e recursos didcticos a serem utilizados para atingir os objectivos desejados e previstos
(Gil-2002:144). Contudo, o termo mtodos encerra em si algo mais profundo. Libneo
(2001:152) enfatiza que: Os mtodos de ensino so aces, passos e procedimentos
vinculados ao mtodo de reflexo, compreenso e transformao da realidade, que, sob
condies concretas de cada situao didctica, asseguram o encontro formativo entre o
aluno e as matrias de ensino. Assim, os procedimentos sero particularidades do
mtodo (ibidem).
O mtodo activo pode usar procedimentos como a leitura e a compreenso de uma
Histria em Banda Desenhada (BD), por exemplo, questes para testar a compreenso e
justificar atitudes de personagens e caracteriz-las. A utilizao do termo mtodo de
ensino muito mais abrangente que o uso dos termos procedimentos e estratgias de
ensino.
Se o professor pretender tratar, por exemplo, o conto, pelo Mtodo de Elaborao
Conjunta, pode, a partir das imagens da BD, colocar os alunos em grupos ou aos pares a
identificarem os intervenientes em cada quadradinho da Banda Desenhada.

4.1.1.4.1. Classificao dos mtodo

A classificao dos mtodos de ensino feita de diferentes formas e obedecendo a

vrios critrios. Neste Manual optmos por duas perspectivas: uma que nos dada por
Libneo (2001:16 e ss), em que est subjacente a perspectiva de ensino e outra, que nos
fornecida por Haydt (2002). Assim, de acordo com Libneo (2001:160), os mtodos de
ensino so os seguintes: o de exposio pelo professor, o de trabalho independente, o
de elaborao conjunta e o de trabalho em grupo.
No mtodo de exposio pelo professor, tal como o nome diz, os contedos de
aprendizagem e habilidades so expostos e explicados pelo professor. Os alunos tm um
papel menos activo. De modo a tornar a actividade dos alunos mais activa requer-se que o

158

professor o intermeie com procedimentos como trabalho independente, conversao e

trabalho em grupo. A apresentao lgica dos itens de estudo, as indues, as
exemplificaes e ilustraes so procedimentos que apoiam este mtodo e tornam o
ensino mais interactivo e da menos enfadonho.
As formas do mtodo expositivo so, a exposio verbal, a demonstrao, a
ilustrao e a exemplificao e podem ocorrer em simultneo ou de forma
particularizada.
A exposio verbal surge quando pretendemos estimular, provocar a curiosidade,
relatar um acontecimento ou ler expressivamente um texto. Por outro lado, ela surge
quando se pretende explicar de forma sistematizada nos casos em que o assunto
completamente desconhecido pelo aluno e ainda para explicar tarefas. A demonstrao
a representao dos fenmenos e processos da realidade. Concretiza-se atravs da
projeco de slides ou outras formas de explicar processos como, por exemplo, a
transformao de uma frase da forma activa para a passiva. A ilustrao a amostragem
atravs da apresentao de grficos, de mapas, de esquemas, de gravuras, etc. Nestas
aces, os alunos desenvolvem a capacidade de se concentrarem e observarem
fenmenos. A exemplificao ocorre sempre que houver necessidade de mostrar como se
faz, por exemplo, a consulta de um dicionrio.
O Mtodo de Trabalho Independente requer a resoluo independente e criativa
de tarefas por parte dos alunos. Para que a sua potencialidade seja efectivamente
aproveitada, o mtodo deve ser planificado de acordo com os objectivos e contedos e
outros procedimentos e no ocorrer de forma improvisada, sem objectivos claros, visando
apenas manter a classe ocupada.
Baseados em Libneo (2001:164), podemos considerar que na concretizao deste
mtodo ser importante que o praticante:

d tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura dos conhecimentos e

da capacidade de raciocnio dos alunos; (por exemplo, observem com
ateno a BD);

159

assegure condies de trabalho (local, silncio, material disponvel

etc);(todos tm o texto?);

acompanhe de perto (s vezes individualmente) o trabalho; (circulando pelos

lugares e verificando o cumprimento da tarefa);

aproveite o resultado das tarefas para toda classe (adiante uma resposta
possvel);

saiba precisamente o que fazer e como trabalhar;

domine as tcnicas do trabalho (como fazer a leitura de um texto, como

utilizar o dicionrio ou a enciclopdia, como utilizar o atlas, como fazer
observao ou experimento de um fenmeno, como fazer um esquema ou
resumo, como destacar ideias principais e ideias secundrias etc.);

desenvolva atitudes de ajuda mtua no apenas para assegurar o clima de

trabalho na classe, mas tambm para pedir ou receber auxlio dos colegas,
(ler a sequncia da histria de uma BD).

Por outro lado, o trabalho independente posto em prtica atravs do estudo

dirigido, cuja funo a realizao de tarefas de reproduo de conhecimentos e
habilidades

seguindo-se

exposio

verbal,

demonstrao,

ilustrao

ou

exemplificao (Libneo-1994:165). Contudo, necessrio que haja efectivamente

conhecimento sistematizado sobre os contedos a tratar. O aluno estuda um assunto a
partir do roteiro elaborado pelo professor, este define a extenso e a profundidade do
estudo (Haydt-2002:159). Significa que antes de iniciar o estudo dirigido, o praticante
dever apresentar com clareza os conhecimentos anteriores a serem convocados de modo
a garantir um nvel de partida equilibrado na turma.
Esta prtica de trabalho independente (individual ou aos pares) visa: envolver os
alunos na construo e descoberta do conhecimento, criar hbitos de relacionamento
harmonioso na sociedade, partindo do relacionamento grupal ligado ao uso da palavra,
postura, respeito, estimular a participao de todos, entre outros.

160

No Mtodo de Elaborao Conjunta, os dois intervenientes do processo de

ensino interagem de forma activa visando a ocorrncia de novas aquisies, habilidades,
atitudes e convices e a reteno e consolidao dos conhecimentos e convices j
alcanadas. O mtodo pode ser usado em qualquer momento da aula, seja na introduo
na realizao ou na aplicao. Pressupe um conhecimento de base que enriquecido
atravs dos conhecimentos e experincias trazidas pelo professor. Para que a conversa se
efective necessrio que as perguntas do professor sejam preparadas cuidadosamente
para serem compreendidas pelo aluno. Sejam introduzidas por: o qu? quem? quando?
como?; devendo o praticante exigir respostas pensadas e no do tipo sim ou no.
Opes como, repare na frase A e B: uma est no discurso directo e a outra
corresponde a transformao daquela para o discurso indirecto. Que operaes foram
realizadas? Por que razo considera o Tx. X expositivo-explicativo, por exemplo?
A Aprendizagem em Grupos consiste em atribuir os mesmos ou diferentes temas
de estudo a grupos de alunos (3 a 5). Pretende-se com este mtodo, colocar os alunos a
cooperarem entre si. Convm que a actividade grupal seja antecedida de uma exposio
ou conveno para permitir o mesmo nvel inicial por parte dos alunos. Ser importante
que o praticante no concentre alunos de igual rendimento no mesmo grupo, por motivos
bvios, devendo-se eleger sempre um coordenador de forma rotativa. O trabalho em
grupo pode ser desenvolvido nas seguintes formas de trabalho: debate, Philips 66,
tempestade mental, grupo de verbalizao - grupo de observao e o seminrio.
O Debate consiste na discusso de um tema controverso. So colocados alguns
alunos a discutir, cada um defendendo uma posio. O Philips 66 consiste na formao
de 6 ou 5 grupos de alunos com 6 ou 5 alunos, respectivamente na situao de discutir
sobre um assunto aps a explicao do professor; a Tempestade Mental ocorre quando
os alunos so colocados a dizer o que lhes ocorre. As suas posies so anotadas
seguindo-se a seleco do que fr relevante; o GV-GO a diviso da turma em 2 grupos
com as funes denominadas. O GV discute um tema e o GO observa como que esta
discusso ocorre (se os colegas estabelecem conexes correctas entre as matrias, qual o
nvel de participao, como se expressam), finalmente, temos o Seminrio, cuja prtica

161

est mais experienciada entre ns, consistindo na atribuio de um tema a um grupo de

alunos, os quais se preparam, apresentando-o pelo mtodo expositivo ou outro aos seus
colegas.
Haydt (2002:143) enfatiza que sendo a aprendizagem um processo dinmico e
interactivo, esta s se justifica, se para alm do professor, o aluno realizar ou estar
envolvido nas actividades.
Na sua classificao dos mtodos, a autora supracitada refere-se a Jean Piaget,
apontando: os mtodos verbais tradicionais, os ativos, os intuitivos ou audiovisuais e o
ensino programado. Desta listagem so focalizados os mtodos activos, por serem
aqueles que recorrem actividade dos alunos, incentivando-a, (p.146) incluindo esta
actividade, a aco interiorizada, ou seja, a reflexo. Esta categoria de mtodos tem
como precursores Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Herbart

e mais recentemente

Kerchensteiner, Dewey, Claparde, Decroly, Maria Montessori e Freinet (Ibidem).

Assim, considerando aqueles mtodos como assentes em mecanismos individuais
do pensamento e na vida social da criana (Piajet, apud Haydt-2002:147) so-nos
apresentados trs sub-categorias dos mtodos activos (Carvalho, apud Haydt-2002:147):
os mtodos individualizados preocupam-se com as diferenas individuais e adequam o
contedo ao nvel de maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo do aluno.
Os mtodos socializados fazem enfoque aprendizagem em grupo, interaco e
os mtodos scio-individualizados combinam os dois anteriores.
Os mtodos individualizados incluem como procedimentos a aula expositiva, o
estudo dirigido, o mtodo Montessori e os Centros de Interesse.
Relativamente a este tipo de procedimentos, desenvolveremos apenas o que se refere
ao Mtodo Mentessori e aos Centros de Interesse, visto que a aula expositiva e o estudo
dirigido j forma exaustivamente tratados.
O mtodo Montessori tem como precursora Maria Montessori. Os princpios
bsicos que o fundamentam so o da liberdade, o da actividade, vitalidade e
individualidade. A liberdade condio para o desenvolvimento. Assim, no ensino devese valorizar as manifestaes espontneas da criana, retirando-se os prmios e as

162

punies. A actividade respeitada, pois a aprendizagem um processo activo (Haydt2002:165). Enfatiza a vitalidade como momento do desenvolvimento da criana que deve
ser efectivamente vivido. A vida um bem supremo e o seu pleno desenvolvimento
tambm, devendo a educao valorizar as particularidades individuais e a liberdade para
que a criana cresa com uma personalidade e carcter equilibrados (individualidade).
Este mtodo aponta como meios para alcanar os seus objectivos mais bsicos
Haydt (2002:145):

a) a educao dos sentidos, por meio da realizao de jogos sensoriais e

do uso de material didctico prprio;

b) a educao do movimento, por meio da prtica de exerccios fsicos e

rtmicos e do exerccio da linha, no qual a criana anda sobre uma
linha elptica desenhada no cho, ao som de uma msica;

c) a educao da inteligncia, por meio de lies e exerccios sistemticos

e de materiais para concretizar os contedos a serem assimilados;

d) a prtica da aula do silncio, que visa desenvolver a capacidade de

ateno, a autodisciplina e a percepo auditiva; nesse momento os
alunos ficam em silncio ouvindo apenas a voz do professor; que fala em
tom baixo;

e) a realizao dos exerccios de vida prtica, que ajudam a criana a

adquirir noes referentes aos cuidados com a prpria pessoa e com o
ambiente.

Os crculos de interesse so agrupamentos de contedos e de actividades

educativas realizadas em torno de temas centrais de grande significado para a criana.

163

(Haydt, 2002:70). Este mtodo assenta na viso de que a criana um ser biolgico,
sendo a vida social a projeco das necessidades vitais. O lema deste mtodo
uma Escola para a vida e pela vida. Seguem-se alguns procedimentos propostos
por Decroly (mentor deste mtodo) na consecuo do mtodo. (ibidem:168)

a) Organizao de classes homogneas de acordo com ritmo de

aprendizagem dos alunos. Decloy acreditava que essa medida iria
contribuir para o maior aproveitamento dos alunos. Os procedimentos de
ensino-aprendizagem deveriam variar de acordo com as caractersticas
de cada classe.

b) Diminuio do nmero de alunos por classe.

c) Reformulao do programa escolar de modo a levar em conta a

evoluo dos interesses naturais da criana e as condies locais. O
programa proposto por Decroly parte do estudo da criana, de suas
necessidades vitais, do funcionamento de seus rgos e do ambiente em
que vive, englobando os principais aspectos da vida humana e social.

d) Modificao dos processos de ensino com o uso dos centros de

interesse, que um mtodo globalizado, no qual as atividades escolares
so integradas e os diversos elementos de contedo so estudados de
forma associada e com relao entre si, numa tentativa de garantir a
unidade de conhecimento.

Nesta concepo de mtodo existem 3 fases bsicas no tratamento de um tema,

nomeadamente: i) a observao, em que os alunos so colocados em contacto directo
com os objectos, factos, ou fenmenos a serem tratados, a leitura, a escrita, a
identificao de vocabulrio, etc; ii) a associao que consiste na ligao com novos

164

conceitos a adquirir e a iii) a expresso, em que os alunos exteriorizam o seu pensamento

em relao ao aprendido. Aqui, o aluno expressa-se permitindo que o praticante tome
nota das capacidades de operao mental e sntese dos seus alunos assim como a sua
performance lingustica.

Nos mtodos socializados so inscritos como procedimentos o uso de jogos, a

dramatizao, o trabalho em grupo, o estudo de casos e o estudo do meio.
Os precursores deste mtodo consideram que o professor deve enfatizar o jogo na
sala de aula, pois este envolve o aluno de tal forma to natural que o mesmo se integra
com emoo e sentimento, emprestando ao ambiente da aula o clima de actividade
normal do ser humano, favorecendo a aprendizagem. Considera que com a dramatizao
ocorre o mesmo. Facilita a assimilao e aquisio de conhecimento, conceitos,
princpios gerais (201)desenvolve (ainda) a habilidade de analisar e identificar os
elementos de uma situao problemtica, para melhor compreend-la e buscar possveis
alternativas de soluo.
O estudo de caso compreende a colocao de uma situao real, requerendo aos
alunos propostas de resoluo da mesma, estabelecendo conexes com aspectos tericos
aprendidos para a soluo prtica do caso.
Por ltimo, temos o estudo do meio que consiste no uso de entrevistas, excurses
e visitas como forma de pesquisar directamente a realidade, juntando dados e
informaes para posterior anlise e interpretao.
Os mtodos scio-individualizados, segundo Haydt (2002) circunscrevem-se aos
procedimentos como o Mtodo de descoberta, o Mtodo de soluo de problemas, o
Mtodo de projectos, o de Unidades didcticas e o movimento Freinet.
De acordo com a autora supracitada, no mtodo de descoberta o professor
estimula a aprendizagem e descoberta colocando os alunos em situaes de experincia e
observao. No final desta actividade, os alunos formularo generalizaes, princpios e
regras com base no raciocnio indutivo. O mtodo de soluo de problemas difere do
primeiro pelo facto de que neste, o professor coloca situaes problemticas, cabendo ao

165

aluno encontrar solues alternativas, usando os conhecimentos adquiridos ou outros. O

mtodo de projectos realiza-se atravs de problemas concretos identificados pelo prprio
aluno, eventualmente com o apoio do professor. O aluno buscar as solues prticas
para o problema apoiando-se nos conhecimentos que possui e na investigao terica. No
programa da PPIII prev-se que os praticantes realizem trabalhos de projectos a partir da
realidade da prtica de ensino observada ou realizada na escola.
O mtodo das unidades didcticas, para Haydt (2002), aplicado quando o
professor apresenta aos alunos grandes unidades de contedos, pretendendo que
aprendam os aspectos mais importantes do contedo, relacionando esses conhecimentos
com o quotidiano. Os alunos, em grupos, trabalham sobre os contedos das unidades,
investigam e trazem para a aula as suas concluses.
Este ltimo mtodo valoriza a expresso espontnea do aluno e incentiva a
produo escrita de textos livres. Encoraja-se o aluno a expressar-se, a imprimir,
colaborar, comunicar e corresponder-se com outros. A leitura de equipe uma
possibilidade de concretizao deste mtodo, pois os alunos lem em grupo uma obra, ou
o captulo de uma obra e trazem para debate em aula as ideias ou concluses sobre a
leitura realizada. Os outros alunos so estimulados a empreenderem a leitura da obra para
compreenderem melhor as posies dos colegas. O importante desenvolver meios de
expresses orais e escrita em uma atmosfera de espontaneidade, e explorar a natural
curiosidade e actividade dos alunos. (Haydt-2002:222).
Em concluso, dir-se- que importante variar os mtodos ou procedimentos
didcticos, tendo sempre em ateno os objectivos e o tipo de contedos em estudo. Os
mtodos seleccionados devem ajudar os alunos a compreenderem, assimilarem e em
ltima instncia construrem o conhecimento. (Haydt-2002:150/1)

4.1.1.5. Os meios

Os meios ou recursos de ensino so o conjunto de estmulos que contribuem para

dar substncia aprendizagem. Santanna et al. (1993:39), reportando-se a Saylor e

166

Alexander (1970), definem os recursos de ensino como sendo fontes de ajuda que
podem ser ideias, frmulas includas em livros ou proporcionadas por outras pessoas
algo ou algum do qual ou a quem se dirige o indivduo, procurando ajuda dentro da
busca dos fins de suas actividades.
Os meios de ensino so importantes para o praticante, na medida em que para
alm de facilitarem a aprendizagem, pela compreenso mais efectiva que propiciam,
permitem concentrar a ateno do aluno, integram os conhecimentos e habilidades a
serem adquiridas, se forem bem seleccionados, estimulam a imaginao e criatividade e
encorajam a expresso verbal e escrita (Santanna et al. (1993:40).
O modo de categorizao dos meios varia de autor para autor. Para os autores que
temos vindo a citar, so definidas duas classes de meios, nomeadamente, os humanos e os
materiais. Os humanos incluem o professor, como facilitador das aquisies pelo aluno,
atravs da informao que fornece, da seleco dos mtodos mais adequados, mesmo
pela indicao das fontes bibliogrficas. O aluno coadjuvante dos seus colegas, pois
atravs da sua cooperao com os colegas possibilita a aquisio de conhecimentos.
(registmos como meios os debates, a realizao das Philips 66, as visitas, as
dramatizaes de situaes como operadores de apoio aprendizagem).
O pessoal escolar e a comunidade, em alguns casos, tambm podem funcionar
como meios, se considerarmos os casos em que os pais e/ou diferentes profissionais da
escola ou da comunidade apoiam no entendimento das matrias atravs de palestras,
entrevistas, entre outras aces.
De entre os recursos materiais, e ainda de acordo com aquele autor destacam-se:
os visuais, como o quadro-de-giz, o flanelgrafo, o cartaz, o slide, etc.; os auditivos,
como, por exemplo, o rdio e a fita magntica e os audio-visuais, destacamos o cinema, a
televiso e o teatro.
Nreci (1991:326) apresenta uma categorizao mais expansiva distinguindo: (i) o
material permanente de trabalho, constitudo na sua ptica pelo quadro-de-giz, o
apagador, os cadernos, o flanelgrafo, os projectores e os materiais de medio; (ii) o
material a que denomina de carcter informativo, em que inclui os mapas, livros,

167

dicionrios, enciclopdias, revistas, jornais e discos e, ainda (iii) os materiais chamados

de ilustrativo-visuais ou audio-visuais e o material experimental. Os primeiros so
constitudos por esquemas, quadros sinpticos, desenhos, cartazes e gravuras, sendo o
segundo tipo de meios circunscrito quele que utilizado na realizao de experincias.
Relativamente aos materiais, normalmente chamados meios didcticos, podem
apresentar diferentes graus de complexidade. Todavia, importante que o praticante
seleccione aqueles com que se sente capaz de trabalhar e no porque so os mais
modernos. Os materiais no devem tomar em demasia o tempo da aula, devem ...levar o
aluno a trabalhar, a descobrir e a construir. Para que este propsito seja alcanado
preciso que tenham um aspecto funcional e dinmico, proporcionando ao aluno a
aproximao com a realidade, dando-lhe a oportunidade de actuao. (Nreci1991:326)

4.1.1.6. A organizao das actividades de ensino e aprendizagem

A organizao das actividades de ensino e aprendizagem numa aula vo depender

dos objectivos, dos contedos, das competncias, dos mtodos, dos meios disponveis,
das condies da sala de aula, bem como dos conhecimentos prvios dos alunos. As
actividades previamente planificadas no devem ser consideradas uma camisa de foras
para o professor. O praticante deve sempre ter a conscincia que h uma margem de
imprevisibilidade do que vai realmente acontecer durante uma aula. Visto que a aco
didctica determinada por mltiplas variveis, muitas vezes, o praticante ter de
improvisar e de realizar actividades que no tinha previamente planificado.
A partir da formulao dos objectivos da aula, das competncias a serem
exercitadas, da indicao do contedo, dos meios, etc., necessrio que o professor
planifique as actividades de ensino e aprendizagem que vo acontecer durante as aulas.
As actividades de aprendizagem podem ser, de acordo com Barreira e Moreira (2004:28),
de:
1) explorao proporcionam novas aprendizagens;

168

2) resoluo de problemas resolvem situaes-problema;

3) aprendizagem sistemtica sistematizam diferentes saberes e saberes-fazer;
4) estruturao permitem relacionar e articular aprendizagens velhas e novas;
5) integrao mobilizam competncias adquiridas conferindo-lhes sentido;
6) avaliao permitem avaliar as competncias dos alunos.

Usando uma denominao diferente de Barreira e Moreira (op cit), e referindo-se

a fases, passos de ensino ou funes didcticas, Libneo (1994:179) considera que para
planificar as actividades de uma aula, o professor ter de ser criativo, flexvel e perspicaz.
Os passos principais de uma aula, tambm denominados funes didcticas, so para
Libneo (op cit), os seguintes: preparao e introduo da matria; tratamento
didctico da matria nova; consolidao e aprimoramento dos conhecimentos e
habilidades; aplicao; controle e avaliao.
Segundo Libneo (1994), na planificao de um plano de aula consta o momento
de preparao e introduo da matria, em que ocorre a motivao, seguindo-se o
desenvolvimento que consiste no estudo propriamente dito e integrao e, por fim, a
aplicao. Alm de dever preceder todo o trabalho escolar, a motivao deve
desenvolver-se ao longo de toda a aula e no s no incio, como aquecimento.
Ao momento de preparao, de acordo com o autor supracitado, segue-se o estudo
propriamente dito, que o do tratamento didctico das matrias pelo mtodo definido
pelo professor. O estudo pode ser feito dentro ou fora da sala de aula, dependendo dos
objectivos definidos pelo professor.
Aps o tratamento didctico das matrias, o professor deve proceder melhoria e
formao de habilidades e hbitos, fixando os conhecimentos. Tal consolidao e fixao
da matria deve ser acompanhada da

integrao, capacidade de relacionamento e

integraes das novas aquisies nas anteriores. Estas partes reforam-se mutuamente.
A aplicao a fase final da aula. Pode ser directa; se se levar o aluno a aplicar
os conhecimentos adquiridos em situaes prximas das estudadas, ou indirecta; se a
utilizao dos conhecimentos assinalados ocorreu em situaes diferentes das estudadas.

169

De acordo com a natureza, a aplicao pode ocorrer antes do estudo sistemtico, ou da

fixao ou da integrao.
Conforme Libneo (1994:190), a averiguao dos conhecimentos, i.e., a
avaliao e controle do rendimento escolar durante a aula, a funo didctica que
acontece em todas as etapas do ensino-aprendizagem.

4.1.1.7. A avaliao

De acordo com Libneo (1994:190), a avaliao deve ser contnua e sistemtica.

Para o mesmo autor, a avaliao deve ter trs funes principais: pedaggico-didctica;
diagnstica e de controle. A funo pedaggico-didctica relaciona-se com o alcance dos
objectivos definidos. A funo diagnstica refere-se anlise sistemtica das aes do
peofessor e dos alunos, visando detectar desvios e avanos do trabalho docente em
relao aos objectivos, contedos e mtodos. A funo de controle tem a ver com a
comprovao dos resultados da aprendizagem por parte dos alunos.
A avaliao pode ocorrer em qualquer momento, dependendo dos objectivos que
a presidem. Far-se- no incio como diagnstico para permitir ao professor saber que
conhecimentos, capacidades e habilidades a turma j tem para prosseguir na
aprendizagem, ou seja, que pr-requisitos ela possui, qual o seu nvel de preparao
para a abordagem dos novos contedos; ocorrer no processo para testar continuamente o
nvel de assimilao dos alunos. Esta prtica denominada avaliao formativa.
Ribeiro e Ribeiro (1989:134) referem-se a esta avaliao denominando-a de
avaliao de continuidade pelo seu carcter de controle. Os autores reiteram que esta
avaliao constitui uma componente integrante do ensino, pois realiza o controle
permanente deste, caracterizando no s a aprendizagem do aluno, como tambm a do
processo, incluindo a aco do professor, os mtodos, os procedimentos e estratgias de
ensino seleccionadas, permitindo que as lacunas de aprendizagem possam ser
identificadas e solucionadas, ao invs de se cristalizarem.

170

No final da abordagem de um tema ou unidade, far sentido que se realizem

avaliaes sumativas para testar conhecimentos, capacidades e habilidades relativas
quele segmento. Tal como na avaliao anterior e nesta com maior segurana, devemos
fazer o uso dos resultados desta avaliao para a rectificao, ampliao, reajustamento
do processo em geral e dos planos em particular.
As avaliaes (diagnstica, formativa e sumativa) so modalidades diferentes de
avaliao e relacionam-se com o momento em que ocorrem e o volume de matrias que
incluem. Contudo, existem outros critrios para a avaliao, como sejam, o sistema em
vigor na escola, plasmado num regulamento de avaliao. A escolha e tipo de avaliao
depende tambm dos objectivos definidos para o semestre ou unidade, ou ainda, a aula.
Neste caso, o professor dever apoiar-se na Taxonomia de Bloom e seus seguidores, (cf.
Apndice 4).
Quando nos referimos ao plano da aula, uma das componentes que destacmos em
ltima instncia foi a avaliao. Anotmos ainda que ela pode ocorrer em qualquer
momento do processo, dependendo dos objectivos da mesma. Na sequncia disso
abordmos a avaliao diagnstica, a formativa e a sumativa.
Nreci (2000:447) refere que esta componente deve mesrecer uma ateno
especial por parte do professor, pois atravs dela que este ter as concluses sobre ... a
utilidade ou no dos esforos despendidos, pelo professor e pelo aluno nos trabalhos
escolares e se fica sabendo se a escola est ou no a cumprir a sua misso, e
principalmente, se est enriquecendo a vida do educando.
Por outro lado, o mesmo autor enfatiza a reorientao e a recuperao dos alunos
como uma outra grande funo da avaliao. Assim, em lugar de seleccionar os
capazes e os incapazes, a avaliao vai ser uma forma de recolher e analisar dados
necessrios para melhorar a aprendizagem dos alunos, como parte integrada e essencial
desse processo. (Gil - 2002:108)
Os praticantes interrogam-se vrias vezes: como avaliar os alunos? Que
instrumentos usar?

171

A forma como ns devemos olhar a avaliao do aluno j foi sobejamente

apontada neste Guia, mas por se tratar duma componente relevante reiteramos, apoiados
em Haydt (2002:287) que, tendo como base a viso de que

...educar formar e aprender construir o prprio saber, a avaliao

assume dimenses mais abrangentes. Ela no se reduz apenas a atribuir
notas. Sua conotao se aplica e se desloca, no sentido de verificar em
que medida os alunos esto alcanando os objectivos propostos para o
processo do ensino-aprendizagem. Tais objectivos se traduzem em
mudana de comportamentos motores, cognitivos, afectivos.

Se entendemos a avaliao como parte do processo de ensino, ento a forma

como vamos realiz-la tem de considerar os outros componentes do processo,
nomeadamente os objectivos. A partir destes, o estudante praticante determinar o que
vai avaliar (contedos) e os instrumentos que ir privilegiar em cada avaliao. Contudo,
importa frisar que a avaliao deve ser realizada de forma contnua para que crie o
sistema de feedback, que d ao aluno a possibilidade de identificar o que lhe falta
aprender para atingir os objectivos definidos (Haydt -2002:287).
Isto significa que o estudante deve ser capaz de fazer a sua auto-avaliao, o que
s ser possvel se o praticante logo de incio tiver mostrado ao aluno o que espera dele.
Nreci (2001:454), refere que por meio da auto-avaliao o aluno dialoga com os
seus professores como ...um processo dinmico de superao de deficincias, de
revelao de aptides, de crescimento social, intelectual, emocional, esttico, espiritual,
religioso, em fim, de plena realizao da personalidade. .
Na disciplina de Lngua Portuguesa e noutras, o estudante praticante poder
avaliar os seus alunos atravs de testes orais ou escritas.
O teste oral consiste no dilogo entre o professor e aluno, devendo este responder
a uma srie de questes colocadas pelo professor ou, por outra, desenvolver oralmente

172

um tema indicado ou proposto pelo prprio aluno. Em qualquer dos casos, o que se
pretende com a aplicao deste tipo de testes que o aluno se expresse oralmente para:

avaliar a capacidade reflexiva e crtica do estudante no que se refere ao tema;

verificar a correco na construo de frase e a fluncia gramatical;

verificar o grau de compreenso de texto(s), (nos casos em que surge aps a

leitura do texto ou a leitura de uma imagem, assim como a capacidade de
encadeamento lgico das ideias).

Com vista a uma boa avaliao oral quer do ponto de vista do aluno quer do
praticante requer-se, segundo Nreci (2001:462), que se criem condies para que o
aluno se sinta vontade, pelo sorteio dos temas e fornecimento de tempo para preparar, e
reflectir sobre a resposta, a qual dever ser antecedida de um momento de preparao que
consistir num pequeno dilogo com o aluno. Por outro lado, as perguntas devem ser
claras e caso a resposta no surja, o praticante deve reformul-la, alternando questes de
reflexo com as de memorizao e ainda, anotando as questes para evitar improvisos e
utilizar um nmero de questes padro para todos os alunos.
Este tipo de teste tem a desvantagem de:
-

no poder incluir um grande leque de conhecimento;

prejudicar os alunos com fraca fluncia verbal, dificuldade de expor ideias,

tmidos e pouco desembaraados ;

requerer um julgamento imediato e favorece a ambiguidade de leituras, tornandose muito subjectivo.

requerer muito tempo, j que os alunos so avaliados individualmente.

O teste escrito pode ser aplicado, conforme Nreci (2001:463), em qualquer

momento de aula(...) final ou incio da seguinte, para certificar-se sobre o que o aluno
aprendeu e saber, ento, que rumo dar aos trabalhos da classe: repetir, reflectir ou
prosseguir. As mais importantes provas porm, so as mensais e as parciais, mesmo

173

porque a estas o professor deve atribuir notas das quais vo depender a relao ou
promoo do aluno.

De entre as formas de avaliao escritas destacam-se a: dissertao e questes

objectivas (questes de resposta longa e questes de reposta curta).
Assim, a questo dissertativa aquela em que o aluno organiza e escreve a
resposta utilizando as prprias palavras.(Haydt-2001:301). As questes de dissertao
ou de resposta longa podem ocorrer geralmente como parte de um teste no conjunto do
questionrio, como forma de permitir que o aluno desenvolva um tema, argumentando-o
a favor ou contra. Segundo Nreci (2001:464), as questes dissertativas so importantes
para:
-

favorecer a criatividade;

desenvolver o senso de ordem e de ordenao de ideias, conceitos;

avaliar a capacidade de organizao e de argumentao

Este tipo de avaliao, de acordo com Haydt (2002:303), torna-se til quando se
pretende testar as ...qualidades de redaco, conhecimentos gramaticais, de sintaxe,
fluncia de ideias e conscincia das mesmas,(...) prestando-se mais para uma verificao
em profundidade. (idem), reduzindo ...a probabilidade do acerto casual, isto , do
acerto por adivinhao ou casualidade pois o aluno deve organizar a resposta e usar a
sua linguagem para exprimi-la..
importante para o estagirio, ao aplicar testes dissertativos, prepar-los
atempadamente, enfatizando as questes mais importantes que efectivamente estimulam a
capacidade reflexiva do aluno, criando questes representativas no conjunto dos
contedos estudados e que sejam escritos com clareza usando verbos como descreva
compare, explique, redigindo as respostas desejadas e tendo em conta o tempo de que o
aluno dispe e o seu nvel de desenvolvimento intelectual.

174

De entre as questes objectivas ressaltamos, parafraseando Nreci (2000) e Haydt

(2002), que este tipo de teste permite avaliar um nmero elevado de conhecimentos pois
inclui um nmero elevado de questes.
Assim, temos testes de resposta curta, testes lacunares, testes de certo - errado, de
combinao e de escolha mltipla. No primeiro caso, trata-se de uma questo cuja
resposta deve ser breve e bem definida. A questo lacunar caracteriza-se por apresentar
frases com partes omissas podendo haver mais do que um espao em branco, os quais
devem ser preenchidos por uma palavra ou nmero.
Importa ainda frisar que no dia-a-dia das aulas de LP, porque o ensinoaprendizagem da lngua e suas regras feito volta de textos, o professor pe os alunos a
lerem com o objectivo de testar a compreenso, avaliar a capacidade de leitura
expressiva, a capacidade de recontar o texto cingindo-se aos aspectos mais importantes, a
capacidade de identificar o tema e ou subtemas, a capacidade de elaborar o resumo, de
elaborar um quadro sistematizado, etc.

4.2. A execuo das aulas

Na execuo das aulas, o estagirio deve ter em considerao todos os elementos

do plano de lio j referidos, como tambm deve ter em considerao a complexidade
que caracteriza tanto o ensino como tambm a aprendizagem.
Em relao ao ensino, j indicmos que necessrio que o estagirio planifique
convenientemente as suas aulas, formulando e seleccionando de forma adequada os
objectivos, os contedos, as competncias, os mtodos, as actividades, os meios e a
avaliao. Como dissemos nos itens anteriores, a planificao cuidada das aulas uma
das garantias essenciais para o sucesso na aprendizagem por parte dos alunos.
No momento da execuo do plano de aulas, o estagirio deve estar atento s
diferenas individuais, ao ritmo de aprendizagem e aos factores culturais que podem
contribuir para que a aprendizagem no seja bem sucedida. Durante a aula deve
preocupar-se em manter a motivao e o interesse dos alunos, de modo a que estes

175

possam direccionar a sua ateno e concentrao para os fins desejados, elevando o

desejo de aprender. O estagirio deve estar atento reaco dos alunos e ao feedback
(realimentao) recebido. importante que o praticante deixe, sempre que necessrio, a
posio de emissor e transmissor para assumir o papel de ouvinte de modo aperceber-se
do estdio de reteno, compreenso e transferncia dos conhecimentos, habilidades,
competncias, atitudes e valores por parte dos alunos.
O estagirio deve trabalhar no sentido de elevar a sua capacidade emptica, de
maneira a saber compreender a perspectiva do aluno. Para tal deve desenvolver uma
atitude amorosa e laos afectivos em relao ao aluno. A atitude amorosa no
significa que o praticante deve manifestar um amor piegas e ser bonzinho. Deve
considerar e respeitar as dificuldades, as atitudes, as opinies e as diferenas existentes
entre os alunos, mas deve saber, em todo esse processo, manter a autoridade e mostrar
firmeza nas suas aces, para que o aluno saiba respeit-lo pela autoridade cientfica,
pedaggica e moral que demonstra dentro e fora da sala de aula.
Um dos maiores problemas enfrentados pelos estagirios relaciona-se com a
gesto da aula. frequente os estagirios colocarem-nos as seguintes preocupaes:
-

como dominar os nervos?

como controlar a voz?

como iniciar, mudar de actividade e fechar a aula?

como gerir eficazmente os comportamentos dos alunos?

4.2.1. O domnio dos nervos

Uma das maiores preocupaes dos estagirios principiantes (os que no so

professores) ao comearem com a leccionao das aulas : como dominar os nervos e
manterem-se calmos? De acordo com Campbell (1993:16-26), a primeira coisa a fazer
para dominar os nervos analisar as causas do nervosismo e identificar os seus medos.
De que que tem medo: De falar? De gaguejar? De se esquecer das matrias? De no

176

conseguir manter a ateno do aluno? De ser assistido e avaliado pelo tutor e pelo
supervisor? De no saber controlar a disciplina na turma?
Os conselhos que Campbell (op cit) d ao ensinar as tcnicas de expresso oral,
servem perfeitamente para a situao de sala de aula. Vejamos alguns desses conselhos.
-

no entre em pnico;

no se apresse;

no se deixe perturbar pelo silncio e pausas que vo ocorrer;

conhea previamente a sua audincia (a turma);

no mostre insegurana;

prepare-se convenientemente;

lembre-se que ser competente no sinnimo de ser perfeito e infalvel;

eleve a sua auto-estima e auto-confiana; convena-se que voc nesse momento

o professor da turma e que os alunos esto a espera que voc se comporte como
tal;

ao comear a falar, regularize a respirao; inspire devagar contando at quatro e

depois pare; sustenha a respirao, conte mais quatro e depois expire suavemente;

no se esforce demasiado ao falar; mantenha um ritmo respiratrio firme e

confortvel;

descontraia o rosto e os msculos do pescoo;

estabelea contacto visual com as pessoas, i.e., olhe para os olhos das pessoas!
Estabelea contacto. Isso ajud-lo- a perceber que est a falar para pessoas e
no para um semi-imaginado grupo de monstros. E o prprio contacto humano
f-lo- sentir-se mais vontade (Campbell- 1993:25);

mantenha as mos ocupadas. No meta as mos nos bolsos. Se estiver muito

nervoso ponha as mos atrs das costas. Parecer uma pessoa mais calma e
descontrada;

no se esquea nunca

de que a tenso nervosa devida adrenalina passa muito rapidamente () o corao

deixar de bater desordenadamente, a respirao regularizar-se- por si mesma e voc

177

parar de tremer. No leva mais de dois a trs minutos. E depois voc est lanado!
Pode esquecer todos os problemas e prosseguir na sua tarefa (Campbell- 1993:26)

4.2.2. O controlo da voz

Ao tratar das tcnicas de expresso oral, Campbell (1993:97) considera que o

controle da voz implica o controle da respirao. necessrio saber abrandar o ritmo
normal da fala e pronunciar correctamente as palavras.
Mesmo sabendo que vai falar para muita gente, no grite, projecte a voz. Se
gritar, esforar demasiado as cordas vocais o que lhe poder causar dores de garganta e a
sua voz poder ganhar um tom desagradvel, irritante e estridente. Projecte as
palavras, usando a boca e a lngua para controlar a forma do som, enquanto
controlamos o tom contraindo ou relaxando as cordas vocais, Campbell (1993:100). O
autor antes mencionado aconselha tambm a variar a colocao da voz, do tom e do
volume e a no engolir o fim das palavras e das frases

4.2.3. Rituais de incio, transio e fecho da aula

Um dos aspectos muito importantes de gesto da aula a planificao e a execuo de
rituais de abertura, transio e fecho da aula.
Para abrir a sua aula cumprimente os alunos, faa o controle das presenas, d
avisos e anncios; escreva o tema principal da aula no quadro, diga aos alunos, de forma
sinttica, o que vai ser leccionado durante a aula.
necessrio estar atento e saber gerir as transies (passagem de uma actividade
para outra) que acontecem durante a aula. Para uma melhor gesto das transies os
professores devem fornecer pistas. Tais pistas so usadas para alertar os alunos que vai
haver mudana de actividade. Conforme Arends (1995:195), os professores
desenvolvem um sistema de sinais para alertar os alunos para uma transio que se
aproxima ou para os ajudarem a mover-se ao longo dos passos da transio,

178

tranquilamente. Os professores podem bater as palmas, fazer sinais com os braos, com
os dedos, com a cabea, olhar firme ou indagador ou usar cartazes (Arends-1995).
Ao terminar a aula, o estagirio deve manter a calma, mesmo se no teve tempo
de cumprir o plano de aula. Na parte final deve marcar o Trabalho Para Casa (TPC) e
escrever o sumrio. Controle o tempo de desenvolvimento das actividades de forma que
no fim da aula tenha tempo para sistematizar a matria dada na aula, dar TPCs, escrever
o sumrio, dar recomendaes para a aula seguinte.
4.2.4. Gesto dos comportamentos dos alunos

O aluno um ser em pleno perodo evolutivo... (Nreci -1991:420), razo pela

qual as normas de conduta na escola devem ser muito claras para que no haja dvidas na
criana em formao, sobre qual deve ser a forma de estar na escola, em geral e na aula,
em particular. Trata-se da personalidade do aluno, da formao ou deformao do
(futuro) cidado.
Por outro lado, o professor, conhecedor das normas, dever ser o primeiro a
cumpri-las para faz-las cumprir. Quando o aluno se apercebe da existncia de
libertinagem por parte do professor, difcil colocar o regulamento da escola

em

funcionamento. De acordo com Nreci (1991:420), a capacidade de conduzir a turma,

isto , de criar as condies favorveis ao trabalho muito importante e influi no s na
forma como os alunos vem o professor, mas tambm na formao daqueles e no
resultado pedaggico.
De acordo com

Nreci (1991), existem vrias formas de conduzir a turma.

Estaremos a realizar uma direco repressiva se enfatizarmos uma relao unidireccional

que potencia o castigo fsico, a punio sempre que o aluno crie alguma perturbao na
ordem normal da vida escolar. O professor actua como administrador de
comportamentos e atitudes dos alunos.
Teremos uma direco preventiva, conforme Nreci (1991) se o professor actuar
como controlador da classe, sobretudo dos alunos tidos como potenciais perturbadores da
ordem na escola. Nesta direco, o professor o polcia que controla a actuao dos

179

alunos, evitando qualquer tipo de manifestao que no seu olhar possa alterar
negativamente o rumo da sua aula. O isolamento e fiscalizao de tais alunos a
estratgia utilizada neste tipo de direco.
Existe tambm a direco educativa que privilegia o dilogo. O professor
efectivamente o lder que actua como educador e conduz os alunos para o entendimento
da necessidade de evitar perturbar a aula, de se aplicarem nos estudos, de partilharem
conhecimentos e experincias de forma positiva. Os alunos tero de encontrar no
professor as qualidades que este exige dos seus educandos. assim que o professor educa
e leva os seus alunos pelo ...exemplo, dedicao, coerncia e organizao. (Nreci 1991).
Os estagirios devem optar por uma direco que seja, ao mesmo tempo,
preventiva e educativa. Autores como Arends (1995: 190-194) consideram que para que
a gesto preventiva da aula seja eficaz necessrio estabelecer desde o incio regras e
procedimentos de actuao que se devero concentrar (i) no movimento dos alunos na
sala de aula (quando se devem levantar e andar na sala de aulas; falar de p ou sentado;
distribuir o material, etc.); (ii) nas conversas dos alunos (quando podem falar entre eles,
em que momentos devem permanecer calados; como falar um de cada vez; como escutar
e intervir na aula, etc.) e (iii) nos tempos mortos, i.e.,aqueles que se seguem, por
exemplo, ao fim de uma tarefa ( necessrio indicar o que o aluno deve fazer ao terminar
antes dos outros uma tarefa, etc.).
De forma a prevenir comportamentos que perturbem a aula, o praticante no deve
confundir os alunos, quebrando o ritmo de trabalho durante a aula, evitando, por
exemplo, as suspenses e os flip-flops. Arends (1995:193) afirma que uma suspenso
ocorre quando um professor pede aos alunos para no fim da exposio lhe entregarem
os apontamentos e, de repente, decide que precisa de explicar mais um ponto. Para o
mesmo autor um flip-flop ocorre, por exemplo, quando um professor diz aos alunos
para tirarem os seus livros e comearem a ler, e interrompe a leitura para explicar um
ponto e volta leitura silenciosa.

180

Para alm de evitar as suspenses e flip-flops, o estagirio deve tambm evitar

fragmentar e repetir desnecessariamente a matria, cansando deste modo os alunos que se
pem a conversar e se distraem porque ficam entediados. Para gerir eficazmente a aula o
praticante deve explicar claramente as matrias, dar tarefas e instrues de forma clara;
deve monitorar e corrigir o trabalho dos alunos; deve fornecer feedback aos alunos
Arends (1995:198).
O professor, sobretudo os principiantes devem, conforme Arends (1995:199),
centrar-se no prprio comportamento inadequado e encontrar maneiras para o
mudar. Os professores devem ter olhos de lince e estar em cima do acontecimento,
detectando o comportamento desviante. Os professores devem tambm, segundo o
mesmo autor, desenvolver a competncia da sobreposio. Tal competncia significa
ser capaz de detectar um aluno a agir inadequadamente e lidar com ele sem dar nas
vistas para no interromper as aulas. Deve aproximar-se do aluno, manter contacto
visual com ele at que mude de comportamento, relembrar as regras estabelecidas,
mudar de actividade.
Para manter a tranquilidade na sala de aulas o professor deve mostrar segurana,
auto-confiana, ter capacidade de liderana e influncia. A segurana transmitida pela
voz (firme e com volume adequado sala de aula); pela postura (permanecer direito,
andar com vigor e olhar as pessoas nos olhos); pela convico ( necessrio acreditar no
que diz, nas suas ideias e decises) e pelo vesturio (as pessoas seguras usam roupas para
chamar ateno sobre si prprias).
Como dissemos anteriormente, o professor deve exercer influncia interpessoal
sobre os seus alunos. French e Raven (1959), apud Arends (1995: 202), consideram que
existem cinco maneiras de influenciar os outros, nomeadamente:
1) a capacidade que se tem para controlar e distribuir recompensas valorizadas;
2) a capacidade para negar recompensas;
3) a autoridade que conferida legalmente por um cargo;
4) a percia ou o conhecimento especial;
5) a atraco pessoal ou a pertena a um grupo de referncia primrio.

181

Na relao do professor com a turma este deve:

orient-la da melhor maneira;

identificar os aspectos mais positivos de cada aluno e potenciar o seu

aperfeioamento e desenvolvimento, atravs de tarefas personalizadas;

identificar os aspectos menos positivos de cada aluno e desencorajar o seu

desenvolvimento, atravs de observaes no sentido da sua superao;

conduzir os alunos na exteriorizao das suas ideias e sugestes ao

contrrio de retra-los, mesmo quando as suas ideias no so as melhores;

incentivar o dilogo dentro e fora da aula para desenvolver a auto-estima e

a auto-confiana.

182

Captulo 5 - Avaliao das Prticas e Estgio Pedaggico

Qualquer indivduo que sabe que vai ser alvo de um processo avaliativo ao longo
do seu trabalho, quer, como seria de esperar, conhecer como tal vai acontecer. Nesse
mbito, natural que surjam questes, da parte dos praticantes, como Quem me ir
avaliar? ou Como serei avaliado? ou ainda Que instrumentos sero utilizados na minha
avaliao? ou Quando vai ocorrer a avaliao nas PPs?.
Numa tentativa de responder a estas e outras questes dos estudantes praticantes,
faremos neste texto uma explicao do processo de avaliao das PPs, tentando responder
a algumas perguntas que, normalmente surgiro ao longo da PP que uma actividade que
tem um carcter diferente da maioria das disciplinas dos cursos da UP, mas que se reveste
de uma importncia extrema no actual currculo integrado adoptado pela UP em 2003.

5.1. Noes Gerais de Avaliao nas Prticas e Estgio Pedaggico

Hadji (1994:27) apresenta vrios significados para a palavra avaliar entendendo

que qualquer um dos verbos referidos pode designar o acto avaliador: verificar, julgar,
estimar, situar, representar, determinar, dar uma opinio...
Na perspectiva de Hadji (1994: 61), a funo da avaliao dos aprendentes
ser, concluindo, o papel desempenhado por esta actividade no conjunto das actividades
ditas de ensino. Este autor inspira-se em De Landsheere (1979) para fundamentar as
funes que compete avaliao. Na sua argumentao sobre este tpico, Hadji (1994:
63) defende que as funes da avaliao esto relacionadas com o seu papel no
desenvolvimento da aco de formao, podendo ser representadas da seguinte forma:
Para Hadji (1994: 63), antes da aco de formao

a avaliao diagnstica,

prognstica e preditiva. As funes deste tipo de avaliao so orientar e adaptar e ela

est centrada no produtor e nas suas caractersticas. Durante a aco de formao, para o
mesmo autor, a avaliao formativa e progressiva; as suas funes so regular e
facilitar a aprendizagem e ela centra-se nos processos e nas actividades de produo.

183

Hadji (op.cit.) considera que depois da formao a avaliao sumativa e terminal. As

suas funes so verificar e certificar e est centrada nos produtos.
Se nos debruarmos um pouco mais sobre o quadro acima apresentado e
tentarmos perceber as concepes subjacentes, veremos que a inteno do autor mostrar
a multiplicidade de factores que intervm no acto de avaliao no processo de ensino no
geral, confirmando-se o postulado de que a avaliao um processo extremamente
complexo que no pode ser descrito e analisado de forma superficial, pois envolve um
conjunto de aspectos, numeroso e multiforme, que obriga a uma leitura extremamente
atenta dos factos.
O quadro sustenta a tendncia de atribuio de funes avaliao, subdividindoas por tipos ou modalidades, uma linha de pensamento que vai de encontro a outros
autores que identificam uma avaliao diagnstica, com a funo de orientar e adaptar o
aluno aprendizagem que lhe vai ser facultada, uma avaliao formativa, com funes de
regulao e facilitao, e uma avaliao sumativa que permite, ento, a verificao das
aprendizagens ou a certificao do aluno no final de uma aprendizagem.
A avaliao nas PPs uma avaliao que muitos se questionaro quanto sua
validade, levados pelo que a nossa prtica diria nas escolas onde trabalhamos e at
mesmo em muitas disciplinas da UP. Este questionamento aceitvel, tendo em conta os
factores contextuais e histricos, mas a verdade que precisamos de experimentar novas
formas de avaliar, mais adequadas ao tipo de actividade desenvolvida na PP.
De acordo com Busato (2005:41), citando Luckesi (2000), o momento da
avaliao deveria ser um momento de olhar para a prpria prtica, de analis-la e a ela
retomar de forma mais crtica, mais emancipatria. E prossegue dizendo que a
avaliao precisa assumir um carcter dialtico, diagnstico;. a partir desta forma de
pensar que Busato (2005) defende igualmente a existncia de uma avaliao diagnstica
durante as prticas pedaggicas j que este tipo de atitude que se pretende criar da parte
dos estudantes durante tal actividade.
A avaliao formativa vai ser exercida nas Prticas Pedaggicas e Estgios
quando tratarmos da aco-reflexo-aco na perspectiva de Busato (2005) pois o que

184

acontece na prtica centrarmos a nossa ateno avaliativa no s na reproduo de

ideias e conhecimentos, mas olharmos, tambm, para o processo de construo desse
conhecimento nas prticas atravs de uma formao permanente, possibilitando-lhes a
articulao da teoria com a prtica. Para sublinhar esta questo ela defende que
preciso pensar a avaliao como momentos capazes de desvelar as prticas
desenvolvidas pelos sujeitos e, ao mesmo tempo, de repens-las, de reanalis-las,
no sentido de construir, em conjunto, alternativas para superar problemticas
presentes no fazer-pensar pedaggico, assegurando a aprendizagem como eixo
central no processo educativo. (Busato- 2005: 40)
Como sugere Vieira (1993: 10),
o carcter descritivo e informativo dos meios usados para avaliar determinam a
orientao retrospectiva dos actos avaliativos (...) o carcter formativo da
inteno do avaliador confere-lhe uma orientao prospectiva,
o que demonstra que a avaliao v a concretizao dos seus propsitos na deciso das
aces a serem empreendidas decorrentes da apreciao com vista a uma melhor
orientao do PEA. .
No obstante apelarmos a um exerccio de uma avaliao diagnstica e formativa
durante as Prticas e Estgios, Demo (1995, 1999, 2004), apud Busato (2005: 33),
constata que no h como fugir da nota no processo de avaliao, desde que se tenha
clara a sua dimenso no linear em acompanhar a evoluo da aprendizagem do aluno,
porm, Deve a nota vir acompanhada de comentrios e propostas para facilitar a
aprendizagem. Depreende-se destas afirmaes que a avaliao sumativa tambm est
presente nas Prticas Pedaggicas por imposio de uma burocracia social que no se
pode esquecer. O estudante s se sente avaliado quando v a sua nota registada nas fichas
do professor, a traduo de todas as crticas, comentrios e reflexes feitas durante o
processo de prticas. Esta caracterstica classificatria da avaliao no pode ser ignorada
pois ela existe e a sua ltima forma de expresso em relao sociedade. O que se tem
de fazer administrar pedagogicamente a classificao, sem escamote-la (Busat-

185

2005:33), pois na prpria sociedade, tudo se classifica, no nos deixando outra

alternativa.
De acordo com o Programa de Prticas Pedaggicas (CRCC:2003), a avaliao
o momento em que se confrontam, se apreciam e se relacionam dados da realidade
concreta com os dados idealizados do Projecto Educativo e Curricular dos cursos. Isto
quer dizer que cada curso da UP dever ir reflectindo sobre os seus objectivos
curriculares, tendo em conta a situao especfica da disciplina nas escolas.
Caires (2001: 30-31) categoriza os estgios de acordo com os modelos de
avaliao que utilizam. A autora apresenta cinco modelos:
-

de frequncia (onde se procede a uma avaliao qualitativa de carcter

informal);

de registo de actividades (baseada no registo de todas as actividades que se

vo realizando ao longo do estgio, em relatrios de auto-avaliao e do
supervisor);

das competncias gerais (onde se apresentam, concretamente, as competncias

a serem promovidas durante o estgio, sendo entre as tcnicas e as intelectuais
passando pelas interpessoais);

das competncias especficas ( similar ao modelo anterior, embora com um

grau de especificao maior e onde todo o processo orientado de forma a
promover tais competncias);

do currculo negociado (em que todos os aspectos do estgio so previamente

definidos entre o supervisor, o tutor e o praticante).

Olhando para o programa de PPs e Estgio podemos considerar que o modelo de

avaliao predominante presente neste documento o Modelo de Competncias Gerais
uma vez que nele esto previstas as competncias gerais a serem desenvolvidas e
avaliadas nos praticantes no mbito do saber ensinar e aprender. Sobre esta questo
encontramos que, por exemplo, o estudante praticante deve dominar conhecimentos

186

cientficos, dominar metodologias de trabalho, ser criativo, ser autnomo, fazer uso
adequado do material didctico da sua rea, promover a incluso no seio dos alunos,
saber usar a lngua e as tcnicas de comunicao nas vertentes oral e escrita, ser capaz de
desenvolver pedagogias mltiplas no sentido de possibilitar o sucesso do PEA nos
alunos, entre outras. (Programa de Prticas Pedaggicas- CRCC/ UP- 2003: 20).
No que diz respeito ao saber ser e conviver profissionalmente, o programa
apresenta a necessidade de desenvolver nos estudantes capacidades e atitudes como: ser
assduo, pontual, responsvel, respeitador, participativo em relao aos eventos da escola
integrada, saber valorizar a escola, as diferenas culturais e sociais dos alunos, fazer a
ligao escola-comunidade desenvolvendo o projecto educativo da escola integrada,
saber comportar-se de acordo com a tica e deontologia profissional do professor.
(Programa de Prticas Pedaggicas- CRCC/ UP- 2003: 21).

5.2. Princpios Norteadores da Avaliao nas Prticas e Estgio Pedaggico

As PPs e o EP so, como vimos anteriormente, um lugar de experincias do

praticante, por excelncia. neste momento que o praticante vai desenvolver, na
globalidade, a sua prtica educativa.
Nessa perspectiva, Busato (2005:19), apresenta uma srie de princpios que
orientam a avaliao nas Prticas e Estgios, sendo o primeiro deles a autonomia, pois
pretende-se que o estudante a desenvolva, durante este perodo, isto , que ele encontre
um espao onde vai aprender a superar sozinho os obstculos que lhe vo surgindo. O
segundo princpio o da praxis que defende toda uma reflexo pelo praticante, ligada
sua prtica pedaggica. A cidadania outro princpio apontado pelo autor. Em relao a
este, o mesmo refere que h uma necessidade de o praticante respeitar as diferenas
morais, tnicas, raciais, lingusticas, culturais e o compromisso com a igualdade de
acesso, permanncia e sucesso escolar. Por fim, a leitura deve ser tida em conta j que
quanto mais amplo for o conhecimento construdo pelo praticante atravs do contacto
com textos ligados sua rea especfica, maior ser a sua capacidade de produzir sentido.

187

O mesmo programa das PPs confirma estes princpios orientadores quando afirma que
os estudantes praticantes devem ser capazes de mobilizar, para observao e reflexo,
sobre a realidade escolar, conhecimentos adquiridos nas vrias disciplinas do curso, ou
ento que A unidade entre a teoria e a prtica imperiosa, ou que a PP tem de ser um
momento de treino do trabalho na totalidade e na complexidade. (Programa de
Prticas Pedaggicas CRCC/ UP- 2003)

5.3. Os intervenientes no processo de avaliao

Se associarmos sempre a avaliao a um acto de reflexo sobre alguma coisa,

veremos que todos somos avaliadores do trabalho que realizamos e, quem sabe, no
seremos os principais avaliadores do nosso prprio trabalho, ainda que por vezes
implicitamente. Porm, nas Prticas e no Estgio Pedaggico a interveno do estudante
na avaliao bem explcita, no s quando tm que analisar as aulas dos colegas, como
tambm em relao a todas as actividades que eles prprios realizam. Praticamos assim,
nas PPs e no EP, tanto a auto-avaliao, como tambm a hetero-avaliao.
Gomes (2006:2) considera que a regulao da aprendizagem advir da
multiplicidade de processos, incluindo tambm a co-avaliao e a auto-avaliao. E
prossegue ainda explicando que a auto-avaliao um processo de metacognio,
entendido como um processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia
dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva.
De acordo com o Programa de PPs e EP, o poder de avaliar est dividido entre os
estudantes praticantes, o supervisor e o tutor, sendo que cada um deles tem uma forma
diferente de manifestar essa avaliao: o estudante praticante far a sua auto-avaliao;
o colega praticante dar informaes ao professor orientador (tutor) apreciando o
trabalho do colega; o tutor fornece ao supervisor informaes para apreciao e
formulao de juzos sobre o estudante praticante e o supervisor sintetiza as informaes
colhidas e formula o juzo final sobre o estudante praticante. (Programa de Prticas

188

Pedaggicas CRCC/ UP- 2003). Assim, fica claro que cada um dos intervenientes neste
processo tem algo a dizer sobre a forma como ele est a decorrer, de forma encadeada.
O papel do avaliador no s criticar como, principalmente, dar subsdios ao
estudante de forma que ele melhore o seu desempenho. Os programas prevem, ento,
que os praticantes se avaliem mutuamente para alm da avaliao que feita pelo
supervisor e pelo tutor.
Ficou dito, quando nos referimos avaliao das aulas, que esta era uma
componente fundamental de todo o tipo de processos, incluindo o PEA. Neste, como em
qualquer outro, a avaliao deve ocorrer tanto no processo como no final do curso. A
avaliao das aulas nas PPs e EP uma componente da observao, circunscreve-se
perspectiva reflexiva emprestada ao currculo. Assim, o praticante tomar notas sobre as
aulas que observa, seguindo a grelha que lhe for mais conveniente e compatvel com o
tipo de observao que realiza, caso o supervisor no oriente para uma escolha uniforme.
Por outro lado, o tipo, quantidade e qualidade de informao que pretende recolher
determinar o tipo de ficha a usar na observao.

5.3.1. Auto avaliao.

Os estudantes interrogam-nos vrias vezes: o que a auto-avaliao?

De acordo com Luckesi (1988:18), citado por Melchior (1999:12), avaliar
julgar dados necessrios para tomar deciso. Este conceito, s por si, revela a
complexidade da avaliao. O termo julgar mostra o carcter, tendencialmente,
subjectivo da avaliao reforado por ser na base desse julgamento que somos levados a
tomar decises nem sempre justas, mas carregadas da subjectividade inerente a
particularidade da viso e experincia vivencial dos indivduos. Uma forma de torn-la o
mais objectiva possvel a definio de critrios de suficincia. Se a hetero-avaliao
complexa e ambgua, a auto-avaliao comportar maior grau de subjectividade

189

A autoavaliao ser o acto de avaliao do seu prprio desempenho,

considerando um rol de actividades propostas. Ainda de acordo com Melchior
(1999:122), a auto avaliao uma conquista da Escola Nova.
Na avaliao do seu desempenho, o aluno no ser convidado a enunciar
nmeros, mas sim a ponderar sobre a sua performance na base de critrios.
importante que o praticante se torne auto-avaliativo. A prtica da auto-avaliao
encoraja-lo- a testar sempre os seus esforos e aumentar os critrios, sofisticando-os e
aproximando-os cada vez mais daqueles que so utilizados pelo supervisor.
No incio da prtica da auto-avaliao o supervisor fornecer os critrios de forma
clara e contundente. Progressivamente, poder junto com o seu grupo de trabalho
formular outros critrios. Assim, esta avaliao realizada aos praticantes por eles prprios
ir, paulatinamente, tomar um lugar proeminente e tornar-se- mais um subsdio para a
avaliao do professor em funo dos objectivos da mesma.
Nesta avaliao, os aspectos como: cumprimento dos objectivos formulados para
a aula, modo de concretizao da aula, relativamente ao planificado, gesto das
realidades inesperadas ocorridas na aula, etc., devem ser apreciados pelo praticante em
relao a sua aco.

5.3.2. A avaliao do colega

Segue o exemplo/modelo de uma grelha de observao preenchida por um colega,

que refere uma aula observada, na base da observao no focalizada. Nesta, o praticante
anota tudo o que ocorre na aula, sem excepo, mais esquerda (Passos da Aula) e mais
para a direita (Comentrios) faz as suas observaes sobre os factos observados.
Os dados da primeira coluna so apresentados de forma completamente neutra e
mostram de modo muito claro quais foram os passos da aula, enquanto os da segunda
apresentam a avaliao do colega praticante. Passamos a apresentar-lhe dois exemplos de
notas de observao feitos por um praticante ao seu colega. Neste Manual e no Apndice
1 apresentamos uma Ficha de Observao de Aulas que funciona como um formulrio na

190

medida em que so indicados os vrios aspectos a observar, tendo o observador apenas

que preencher os espaos em branco. Aconselhamo-lo a us-la nas suas observaes, pois
aquela orienta mais a direco da observao no sentido claramente pedaggicodidctico.

Escola Secundria da Maxaquene

Estgio Pedaggico
Nome do Observador___________________Observado___________________ 8 Classe
Passos da Aula

Comentrios

1.Correco do TPC

Os alunos foram apresentando oralmente a

estrutura do relatrio e a professora ia
registando no quadro preto.

O estudo das caractersticas e importncia

2.Introduo de aspectos sobre a importncia e as

foi feito de forma integrada, oralmente e

regras a respeitar na elaborao de um relatrio

envolveu sempre os alunos.

3.Registo,

nos

cadernos,

de

um

O estudo das regras tambm implicou o

quadro

mtodo activo, envolvendo sempre os

sistematizando as regras para a feitura do relatrio,

alunos em regime de voluntariado, mas

tendo os alunos sido orientados para o copiarem

eram sempre os mesmos alunos a intervir.

para os seus cadernos em cinco minutos

Os alunos escrevem muito devagar, trata-se

de uma classe de alunos com tenra idade.

4.Sistematizao do estudo da estrutura do relatrio

Pelo que se pde verificar as suas idades

no quadro feita pelo professor.

rondam entre os 11 e 12 anos.

Os alunos foram anotando nos cadernos a

informao nova que o professor ia
colocando no quadro ao mesmo tempo que

5. Caracterizao da utilidade do relatrio

lia em voz alta o apontamento no quadro.

Porque os alunos estavam preocupados em
copiar, no o ouvem. Teria sido mais
produtivo iniciar pela leitura do seu texto
ou outra via que no colocasse o professor
a realizar uma tarefa sem funo.

Feita pelo professor de forma um pouco

191

mais acelerada que o resto do curso da

aula, pois j se aproximava o fim do tempo
da aula e consequente intervalo. Os alunos
tentaram acompanhar a exposio do
6. Marcao do TPC: ler todos os apontamentos

professor, mas a maioria estava j um

sobre o relatrio e apresentar em tpicos os aspectos

pouco

mais importantes.

indicando o final da aula ocorreu e o

distrada.

professor

Entretanto,

prosseguiu,

toque

ditando

apontamentos.

Os alunos anotaram o TPC nos cadernos

Nem todos os alunos passaram-no pois a

aula

terminou

atabalhoadamente.

passavam alguns minutos do toque. Os

outros alunos, j fora da sala, em intervalo,
faziam barulho no deixando que o
professor fosse ouvido.
7.Registo do Sumrio pelo professor no quadro

Escola Secundria da Maxaquene

Estgio Pedaggico
Nome do Observador___________________Observado___________________ 8 Classe
Passos da Aula
1. Leitura silenciosa do texto

Comentrios

Os alunos no tinham texto

O professor teve dificuldades em gerir a

situao. Aps se ter conseguido reunir
pouco mais do que metade da turma, o
professor viu-se aflito sem saber como
orientar os alunos, visto que muitos no
tinham nem predisposio nem livro para
participar na aula.

O professor ficou completamente sem

armas para dar continuidade a aula,

192

contudo a leitura silenciosa ocorreu.

O professor foi interrompendo os alunos

durante a leitura, o que no correcto, no
se deve interromper os alunos enquanto

2. Leitura oral do texto pelos alunos

lem. As correces devem ser feitas no

fim. A leitura silenciosa no teve nenhuma
funo pois de seguida ocorreu a leitura
oral. Se se pretendia avaliar a compreenso
da leitura, uma das modalidades poderia ter
sido dispensada.

O reconto apresentado inclua os aspectos

mais relevantes do texto. O professor no
fez

qualquer

comentrio

esta

apresentao.

3. Reconto do texto por uma aluna.

A actividade feita de forma dinmica, o

professor tenta circular pelas carteiras mas
com muita dificuldade, por falta de espao.
No foi definido o tempo para realizao
desta actividade, tendo-se alongado de

4. Registo do esquema sobre a organizao do

forma exagerada.

relatrio Relatrio das ocorrncias na Bicha do

Martal p.44, a ser preenchido pelos alunos

A turma estava muito agitada. Todos

querem ir apresentar a sua resposta.
Contudo, alguns alunos esto margem da
tarefa, mas o professor no se apercebe.

5. Correco no quadro do trabalho realizado. Um

aluno de cada vez vai apresentar a sua resposta.

Os alunos registaram o sumrio no meio de

alguma agitao, embora ainda no tivesse
tocado para o intervalo.

6. Registo do sumrio pelo professor

193

preciso ter bem claro que a avaliao que se pretende seja a mais honesta
possvel para que possa contribuir para o melhoramento do trabalho no s dos
estudantes praticantes como tambm de todo o trabalho de prticas pedaggicas no geral.
No permitir que o colega saiba onde falhou ou no querer ver que alguma coisa correu
mal durante a sua actividade para no ficar mal com o amigo, no contribui para que ele
seja um bom profissional. O oposto tambm no saudvel. No devo denegrir o
trabalho do meu colega s para ficar bem visto pelo tutor ou pelo supervisor. Mais
adiante veremos que a avaliao que o prprio estudante faz tambm est a ser avaliada,
logo, se no for correcta, estaro a ser avaliados negativamente no item anlise. O
mesmo se aplica a cada interveniente deste processo, pois estamos todos envolvidos na
mesma actividade.

5.4. reas e instrumentos de Avaliao nas Prticas Pedaggicas

Tendo sempre como ponto de partida o programa desta disciplina, ele apresenta
como objecto de avaliao global o projecto, o programa e o sistema educativo e de
ensino dos cursos da UP, que por sua vez se desdobra num conjunto de elementos mais
especficos e definidos por nvel de aprendizagem.
Notaremos aqui que faz todo o sentido a tomada de conscincia, por parte dos
avaliadores, de que a avaliao no deve incidir apenas sobre o aluno. Constituem
informaes relevantes no s o trabalho produzido pelos alunos, mas tambm os
comportamentos ou actividades desenvolvidas aquando dessa produo ou ainda os
nveis de capacidades que os comportamentos revelam (Barbier- 1985: 80). Este ltimo
considerado por este autor como o objecto real da avaliao.
Na ptica de Sousa (1997: 145), a avaliao do rendimento escolar analisa a
expresso do aluno nas reas cognitiva, afectivo-social ou psicomotora, apresentada de
forma oral, escrita, corporal, gestual.
Ainda assim, Sousa (1997) defende que o que se deve avaliar num dado curso
dever estar previamente definido nos seus objectivos, ou seja, os procedimentos

194

avaliativos devem estar em articulao com o que se estipulou ser importante que os
alunos adquiram/desenvolvam durante o processo de ensino e aprendizagem de uma
disciplina ou no final do mesmo.
Haydt (2000: 55) afirma que
todos os recursos disponveis de avaliao devem ser usados na obteno dos dados ()
quanto mais dados ele puder colher sobre os resultados da aprendizagem, utilizando instrumentos
variados e adequados aos objectivos propostos, tanto mais vlida ser considerada a avaliao..

A aplicao dos diferentes instrumentos de avaliao depende em, primeiro lugar,

das opes de avaliao tomadas pelo professor. possvel encontrarmos vrias tcnicas
fazendo uso de instrumentos diversos, como referem Santanna et al (1993): a
observao, a entrevista e o questionrio, a tcnica sociomtrica e a testagem. Cada uma
das opes mencionadas envolve instrumentos de avaliao caractersticos, que melhor
servem os seus propsitos. Valadares (1998), apud Gomes (2006) corrobora desta ideia
quando defende que a bem de uma verdadeira diferenciao pedaggica, ao nvel da
avaliao, dever-se-ia recorrer a outros instrumentos, tais como: relatrios, portflios,
(), apresentaes orais, questionrios, registos de observaes, etc.
Se traduzirmos isto tudo numa linguagem mais ligada s PPs, encontramos que os
avaliadores (supervisores, tutores ou estudantes praticantes) vo debruar-se sobre
-

A integrao progressiva do estudante em contextos reais de ensino e

aprendizagem de uma certa disciplina; a interveno; a investigao e a
prtica de projectos pedaggicos;

A contribuio, com as suas variadas actividades, para a formao de um

professor que saiba ser autnomo, que saiba diferenciar o ensino e a
aprendizagem, gerindo de forma adequada as vrias situaes de ensino e
aprendizagem. (Programa de Prticas Pedaggicas - CRCC/ UP- 2003: 20).

As experincias desenvolvidas sero avaliadas em momentos como a observao

ou a planificao e execuo de aulas pelos praticantes durante todo o percurso das PPs,

195

ou ainda nos seminrios. Como produto final de todo o trabalho experimental vamos
encontrar os relatrios finais de cada ano de actividades.
Em termos de distribuio de pesos para a avaliao das prticas, teremos que na
PPI o relatrio final, por constituir o principal objecto de avaliao valer 75% enquanto
que os restantes 25% se distribuiro entre os seminrios, o dirio do aluno e a pasta de
PPI. Na PPII os alvos da avaliao j tm mais uma componente, as oficinas
pedaggicas, e por isso o relatrio s ter 50% da avaliao total dos praticantes e os
restantes 50% que sero divididos entre os seminrios, a pasta, o dirio e as oficinas.
Quando chegamos s PPIII a situao inverte-se em relao PPI porque passa a existir
ao longo do semestre um item com bastante peso na avaliao final: a planificao e
execuo de aulas. Por este motivo o relatrio s vai pesar 25% e os restantes 75% sero
distribudos entre os seminrios a pasta e o trabalho de campo (planificao, execuo e
anlise de aulas). Vejamos de seguida os aspectos a serem considerados na avaliao dos
seminrios, do trabalho de campo e dos relatrios.

5.4.1. Os Seminrios

Em relao aos seminrios, o programa defende a reflexo sobre o quotidiano

escolar aliada a alguns conhecimentos tericos teis prtica de ensino. O desempenho
do praticante em termos de preparao e apresentao de um trabalho de grupo vai
desde as questes objectivas (contedo, organizao, apresentao) s questes
subjectivas (relacionamento, empenho, atitudes no grupo de trabalho, etc.).
Para cada actividade a ser desenvolvida, os supervisores tero estipulado critrios
ou parmetros de avaliao que sero adoptados para uniformizar o que cada um deles
dir sobre tal actividade. Por exemplo, os supervisores tero que prestar ateno a
questes de escrita, de seleco bibliogrfica correcta, de organizao lgica e clara da
informao do trabalho, ou ainda a apresentao grfica do mesmo. E quando se passa
apresentao do seminrio, a avaliao passa a ser de aspectos relativos oralidade, isto

196

, a capacidade de exposio, correco lingustica, dico, a gesto do debate com a

turma, entre outros.

5.4.2. O Trabalho de Campo

Sobre o trabalho de campo a ser realizado na Escola Integrada ou na UP (anlise

de videos) o supervisor dever avaliar, por exemplo, a observao feita pelo estudante
praticante sobre aspectos das reas do saber e saber-fazer, ou seja, na PPG e PPd conta a
elaborao de instrumentos de observao da organizao da Escola Integrada
(questionrios e entrevistas), na pertinncia de documentos administrativos e pedaggicos
que conseguiu recolher na escola, nas fichas de observao de aulas produzidas, na
anlise das aulas assistidas. Se falamos do EP esta observao diz respeito no s s aulas
observadas ao professor da turma como tambm e principalmente anlise das aulas do
colega praticante.
Outro aspecto a ser avaliado no trabalho de campo a produo de materiais de
apoio ao professor, integrado nas Oficinas Pedaggicas, muito concretamente na PPd.
Aqui o supervisor apreciar pormenores ligados ao saber-fazer, pelo tipo de materiais
produzidos nesta actividade, e ao saber, pela qualidade cientfica desses materiais, bem
como criatividade demonstrada pelo praticante.
Nesta rea preciso avaliar tambm aspectos relativos s atitudes dos estudantes,
isto , a sua capacidade de integrao na escola de prticas, o tipo e actividade
desenvolvida por cada estudante durante o trabalho de campo.
Convm explicar aqui o que este relacionamento, esta integrao, pois ela
importante para o sucesso do trabalho dos praticantes. Quando ns vamos realizar um
trabalho com os professores e alunos de uma escola temos que saber que o aspecto social
muito importante. Em Caires (2001), podemos ver que at o simples cumprimento que
se faz nos corredores, as conversas informais na sala dos professores, mostram a nossa
abertura em relao escola e permitem uma melhor aprendizagem do ambiente
profissional que se pretende que o praticante tenha no final da cadeira.

197

No que diz respeito execuo das aulas, que se enquadra ainda no Trabalho de
Campo, sero tomados em considerao aspectos ligados no s ao saber ou ao saberfazer, mas tambm ao saber-estar, isto , questes relativas relao professor-aluno, ao
factor scio-afectivo anteriormente referido muito importante para o sucesso de uma
aula.
O cumprimento do planificado tambm observado pelos avaliadores e no caso
de haver alguma alterao, ela tambm ser analisada para se perceber a pertinncia da
mudana efectivada. Mas a aula no s a transmisso de contedos previamente
planificados, ela envolve ainda toda uma capacidade de gesto de outros aspectos como a
disciplina, a organizao da turma, que constituem a parte da competncia afectiva
anteriormente referida.
Ainda dentro desta importante actividade na Escola Integrada podemos encontrar
a prpria planificao de aulas com todos os aspectos que lhes so inerentes em termos
avaliativos, ou seja, dentro do plano de aula podero ser tidos em conta critrios como: os
elementos do plano (os objectivos definidos para determinada aula, a adequao dos
materiais ou dos mtodos seleccionados, o tempo definido para cada actividade) ou
ainda a relao dos mtodos escolhidos com a idade dos alunos da turma de prticas.
Sobre este assunto, Libneo (1994) considera que a planificao de aulas pode, na
realidade, ser constituda por mais do que uma aula, porque segundo o mesmo autor, a
aula um perodo de tempo varivel (Libneo- 1994: 241), uma vez que as aulas sobre
um determinado contedo se apresentam como um continuum que comea na
apresentao dos objectivos, dos contedos e actividades a realizar, continua com a
introduo da matria nova, a sua exercitao (aplicao prtica) e consolidao.
Especificamente, em relao definio de objectivos, preciso verificar a
relao entre os objectivos gerais dos programas das escolas de prticas e os objectivos a
serem definidos nos planos de aulas produzidos pelos estudantes ou ento necessrio
observar a coerncia ente os objectivos definidos e os contedos a serem planificados, ou
entre os objectivos, os contedos e as metodologias seleccionadas para o efeito.

198

Sobre o tempo previamente destinado para cada actividade do plano, preciso ter
em conta que ele no um tempo definitivo e pode ser alterado posteriormente, no
momento da execuo, devido a vrios factores. Libneo (1994: 242) aponta diferenas
entre o tempo consumido pela exposio de um contedo e o tempo que se leva com
exerccios de aplicao ou no tempo de assimilao da matria pelos alunos, dependendo
dos pr-requisitos que cada um tem relativamente a determinado contedo. Assim sendo,
os avaliadores iro ter de olhar para os planos como um todo.

5.4.3. Os Relatrios

5.4.3.1. Os Relatrios Anuais

Os Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico so instrumentos finais de um

processo de avaliao que teve, como se pde ver atrs, informaes parciais obtidas
atravs da observao, do Trabalho de Campo (observao, planificao, execuo de
aulas) Seminrios.
Neste relatrio o supervisor vai avaliar aspectos formais de apresentao e
organizao do texto e questes de contedo, que dizem respeito a cada ano de PP. Por
exemplo, no RPPG do 1 ano o estudante vai ter de integrar informaes relativas
escola e sua organizao; nas PPd o contedo versar sobre o grupo de disciplina, sua
organizao, actividades realizadas no grupo de trabalho, a preparao de materiais, entre
outros, e no EP o estudante dever pronunciar-se sobre o processo de planificao e
execuo da aula que ir leccionar, bem como as anlises feitas no mbito da observao
de aulas dos colegas. (vide Anexos IV, V e VI).

199

Captulo 6 - Elaborao dos Relatrios das Prticas e Estgio Pedaggico

6.1. Definio de Relatrio de Prticas e Estgio Pedaggico

Os Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico15 (RPEP) resultam de um trabalho
cientfico destinado pesquisa de determinadas questes pedaggicas relacionadas com a
prtica pedaggica escolar, sobretudo com o ensino de uma determinada disciplina na
escola

moambicana. Atravs deles, o estudante articula os saberes cientficos

especficos com os psicopedaggicos e didcticos. Assim, eles visam contribuir para a

melhoria da qualidade de ensino (Normas para a produo de trabalhos cientficos na
UP,2003:4).
Em cada um dos anos da Licenciatura (do 1 ao 4 ano) o estudante deve no fim
do ano apresentar um RPP referente a esse ano, contendo a descrio do trabalho
efectuado no Trabalho de Campo e nos Seminrios.
A cientificidade do RPEP relaciona-se com (i) o uso da racionalidade para
compreender as Prticas e o Estgio Pedaggico e (ii) a construo de um conhecimento
novo sobre o ensino e a aprendizagem de uma certa disciplina.
Um dos objectivos das PP's, por exemplo no curso de Licenciatura em Ensino de
Portugus,

conduzir o praticante descoberta e compreenso de que o ensino e a

aprendizagem de uma lngua so fenmenos organizados e orientados por princpios que

ordenam a natureza complexa da lngua. Assim, pretende-se que as PP's sirvam para o
praticante perceber a realidade escolar de uma forma ordenada e unitria, e que
compreenda as relaes existentes entre as coisas, os factos e os fenmenos relacionados
com o Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) da Lngua Portuguesa (LP) na Escola
Secundria.

15

Relatrios da Prticas Pedaggicas I, II, III e IV.

200

6.2. Objectivos dos Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico

6. 2.1 Objectivos Gerais

a) demonstrar capacidade de integrao de conhecimentos;
b) articular os saberes cientficos especficos, psicopedaggicos e didcticos;
c) descrever de forma cientfica, coerente e integrada a vivncia experienciada nas
Prticas e Estgio Pedaggico;
d) analisar cientfica e criticamente as questes da educao;
e) propor melhorias no Projecto Pedaggico da Escola;
f) contribuir para a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem.

6. 2.2 . Objectivos Especficos

No RPEP o praticante/ estagirio deve mostrar que:

-

compreende o ensino e a aprendizagem de uma certa disciplina nas Escolas

Primrias, Secundrias ou Tcnicas;

observou aulas de uma certa disciplina;

identificou os princpios reguladores do processo de PEA de uma certa disciplina;

sistematizou dados empricos;

elaborou planos de lio de uma certa disciplina;

realizou aulas de uma certa disciplina;

criou materiais didcticos.

6.3. Estrutura dos Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico

Apresentamos, de seguida, algumas normas a observar na elaborao de
Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico (RPEP) PPG, PPd e EP:
(a) Elementos Pr-texuais
-

Capa
Pgina de rosto;

201

ndice;
ndice de tabelas, figuras, mapas, grficos, smbolos, abreviaturas;
Declarao;
Dedicatria (facultativo);
Agradecimentos (facultativo);
Resumo.

(b) Elementos textuais

-

Introduo;
Desenvolvimento;
Concluso.

(c) Elementos ps textuais

-

Apndices;
Anexos;
Bibliografia final.

6.3.1. Elementos da estrutura bsica dos Relatrios das Prticas Pedaggicas

(a) Capa - apresentada da seguinte forma:
no alto da pgina, o nome completo do autor;
no centro da pgina, o ttulo16 do trabalho e o grau acadmico que se
pretende obter;
por baixo da pgina, Universidade Pedaggica, cidade e ano civil.
(b) Pgina de rosto - apresentada da seguinte forma:
no alto da pgina, o nome completo do autor;
mais abaixo, a seguir, o ttulo completo do RPP's;;
mais abaixo, direita, indica-se o Departamento, Faculdade/Delegao
natureza do trabalho e o grau acadmico que se pretende obter;
seguidamente o(s) nome(s) do(s) supervisor(es);
por ltimo, Universidade Pedaggica, local e ano civil.

16

O ttulo deve abarcar o contedo do relatrio de forma sumria e concisa, deve ser escrito na mesma

lngua do texto. As regras para o ttulo so:

-

ser resumo do trabalho;

se ultrapassar (10) palavras, caso seja necessrio, crie-se um subttulo;

abreviaturas no oficiais, smbolos particulares e frmulas no fazem parte de um ttulo.

202

(c) ndice - Esquematiza as principais divises do trabalho: partes, seces, captulos,

entre outros, tal como aparece no corpo do trabalho, indicando ainda a pgina em
que cada diviso inicia. Indica ainda as listas, tabelas, bibliografia. Vem logo depois
da pgina de rosto.
(d) ndice de tabelas, figuras, mapas e outros - caso constem do trabalho tabelas,
figuras, mapas e outros, so elaboradas as respectivas listas, que se situam com a
respectiva paginao, logo aps o sumrio.
(e) Resumo - no deve exceder uma pgina e deve ser escrito em Portugus. O resumo
dactilografado a um espao.
(f) Introduo - deve constar desta parte do relatrio o seguinte:

Objectivos (gerais e especficos)

Fases das PP's;

Dvidas e/ou problemas iniciais;

Metodologia de trabalho;

Referncias tericas17.

(g) Desenvolvimento18 - nesta fase do relatrio importa inserir:

apresentao e explicao das fases das PP's (pr-observao, observao,

ps-observao, leccionao, seminrios e palestras);

sistematizao e anlise de dados da observao e da leccionao de

aulas. Os dados podero ser sistematizados de acordo com as seguintes
categorias:

descrio da escola: organizao pedaggica e administrativa, organizao do

grupo de disciplina (nmero de professores, formao acadmica, experincia
profissional, estrutura hierrquica, encontros de planificao, etc.);

17

As referncias tericas referem-se bibliografia manuseada pelo praticante ao longo da Prtica

Pedaggica e que auxiliou na construo do Relatrio. Ele deve indicar as principais referncias que usou
nos Seminrios e no Trabalho de Campo.
18
O desenvolvimento do relatrio depende do nvel em que o estudante se encontra. Apresentamos apenas
o que geralmente pode constar nos vrios relatrios. Para explicaes mais pormenorizadas sobre e a
estrutura de cada relatrio especfico consulte anexos.

203

projecto curricular da escola, i., as adequaes curriculares que so efectuadas

pela escola com vista ao cumprimento dos programas oficiais;

turma(s) observada(s): nmero de alunos, idade, antecedentes escolares que se

julguem necessrios registar;

objectivos e critrios de observao de aulas;

aulas observadas: momentos de uma aula de LP;

o processo de ensino e aprendizagem da escrita, da leitura, da oralidade, da

audio, do vocabulrio e da gramtica19;

objectivos, funes didcticas, princpios didcticos, relao professor/aluno,

estratgias de ensino-aprendizagem da LP, entre outros aspectos pedaggicos.

(h) Concluso - nesta parte do trabalho dever constar: sntese das constataes, dos
problemas, das inferncias, das concluses e limitaes; recomendaes e propostas
sobre as PP's.
(i) Apndice e anexos - Acrescentam-se quando exigidos pela natureza do trabalho. Os
apndices so geralmente desenvolvimentos autnomos, elaborados pelo prprio
autor, para complementar o prprio raciocnio. Por sua vez, os anexos so
documentos nem sempre do prprio autor que servem de complemento ao trabalho e
fundamentam a pesquisa.
(j) Bibliografia final - apresentada segundo ordem alfabtica dos autores e deve
conter os seguintes dados.

19

Autor;

Ttulo do documento;

Edio;

Local de publicao;

Editora;

Data;

O praticante pode no apresentar todos os aspectos anteriormente referidos e centrar-se mais

profundamente num aspecto do PEA da LP que lhe despertar mais ateno cuja abordagem lhe parea mais
relevante. A opo por descrio das aulas de LP de forma mais globalizante ou mais molecular depender
de cada caso e a deciso ter de ser negociada entre o praticante e o supervisor.

204

Nmero de pginas.

6.4. Apresentao Grfica dos Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico

Os Relatrios de Prticas e Estgio Pedaggico devem seguir as seguintes

normas:
a) todos os textos devem ser dactilografados a 1,5 espaos e escritos num lado das
folhas A4;
b) so usadas as seguintes margens:
-

margem superior: 3cm;

margem inferior:2cm;

margem esquerda:3cm;

margem direita:2cm.

c) a numerao comea a partir da pgina de rosto. O nmero colocado no alto da

pgina, direita;
d) os pargrafos iniciam-se para dentro a oito espaos ou a 1,27cm em relao
margem esquerda;
e) os captulos devem ser iniciados numa nova pgina, mesmo que sobre espao
suficiente na pgina em que termina o captulo anterior;
f) os subttulos e subdivises no precisam de aparecer numa pgina nova. Devem
constar de maneira uniforme, realando-os no interior do texto. Para especificar
tpicos usam-se algarismos ou letras conforme a tcnica de nmeros pontuados: 2.1.;
2.1.1..
g) as citaes quando so literais devem ser copiadas ao p da letra e colocadas entre
aspas. Quando no texto citado j se encontram trechos entre aspas, estas devem ser
transformadas em apstrofes. Quando a citao ultrapassar as trs linhas, ela deve ser
coloca em pargrafo especial, em itlico dispensando-se as aspas (cf. Severino-2002:
106-109).
Para mais informaes sobre a apresentao de notas bibliogrficas e/ou de rodap,
chamadas no texto e apresentao de referncias e de fontes bibliogrficas,

205

consultem-se Normas para Produo de Trabalhos Cientficos na Universidade

Pedaggica (2003: 20-33).
h) o tamanho da letra 12, a fonte Times New Roman ou Arial.

6.5. A Redaco dos Relatrios de Prticas Pedaggicas

Devem ser mobilizados para a redaco do relatrio de PPs e EP todos os

conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Tcnicas de Expresso e
Mtodos de Estudo e Investigao.
necessrio realar que a escrita uma actividade diferente da oralidade e que nos
imposta por certas circunstncias. A escrita tem a misso de compensar todas as
vantagens da oralidade como, por exemplo, os gestos, a mmica, as repeties, o acento, a
entoao, as pausas, o tom, etc. a escrita requer um grau elevado de preciso para
desfazer ambiguidades do significado, requer tambm o uso de meios gramaticais
complexos e de estruturas frsicas que criem um estilo que seja apropriado ao assunto
tratado e aos eventuais leitores (Dias 1997:8).
Conforme Dias (1997:9), a escrita uma actividade solitria em que o canal de
comunicao deve se manter aberto pelos nossos prpros esforos de assegurar que o
texto seja interpretado por si prprio, atravs das frases e palavras nele contidas.
necessrio aprender a organizar as ideias de forma a serem compreendidas pelo leitor que
est ausente.
O supervisor tem um papel muito importante em todas as fases de
redaco/composio do texto do relatrio. Ele deve ajudar o estudante a compor o seu
texto, a desenvolver um sentido de direco na sua escrita.
Segundo Amor (1993:115), apud Dias (1997:12), os professores podem ter dois
modos de actuao no processo de redaco dos textos dos estudantes. O professor pode
actuar de forma sectorial ou molecular acompanhando todo o processo de produo
escrita, ou pode ter uma actuao molar em que vai controlar apenas o produto final.

206

Achamos que a actuao dos supervisores das PPs e do EP deve ser do tipo sectorial,
i.e., devem acompanhar o processo de produo dos RPEP. Vejamos quais devem ser as
etapas de produo de um relatrio de PPs e do EP.

6.5.1 Etapas da Redaco do Relatrio

Amor (1993, p.120) considera trs etapas principais para a produo escrita de
qualquer tipo de texto: planificao/pr-escrita; textualizao e reviso.

6.5.2 Planificao/pr-escrita

Ao iniciar o acto de escrita o estudante defronta-se com vrias interrogaes: o que

devo escrever? Por onde comear? Quais os objectivos deste relatrio? Para quem vou
escrever? Que expectativas ter o meu supervisor em relao ao meu texto? Como vou
descrever a escola? Como narrar tudo o que vi e ouvi? Que linguagem devo usar? Qual
deve ser a extenso do meu texto? Quantas pginas deve ter cada captulo? Devo fazer
captulos? O meu texto deve ser objectivo ou posso dizer o que acho e sinto?
O primeiro momento da escrita a planificao/pr-escrita e, conforme Amor
(op.cit.), consiste na mobilizao de conhecimentos (em sentido lato) - quer acerca do
mundo e das coisas, quer procedimentais, relativos aos modos de actuar, quer contextuais
referentes s situaes de produo - visando no tanto a construo de um plano, no
sentido tradicional , mas a representao de um destinatrio e de um objecto da
comunicao (associados ao contedo/tipo de texto) - macroplanificao - e a
concepo de um esquema organizativo - microplanificao - conducente ao discurso na
sua forma final. Estes processos so fundados e (in)formados pelas componentes
<<memria>> e <<contexto>> e, neles, a representao do alvo e do objectivo a atingir
desempenham um papel decisivo, quer na seleco da informao quer na orientao
argumentativa do discurso.

207

A maior dificuldade dos estudantes nesta fase de ultrapassar a barreira da folha

em branco, i.e., de criar motivao para escrever e de pensar no que vai dizer, nas ideias
e nas formas de organizar tais ideias.
O supervisor pode ajudar os estudantes promovendo vrios exerccios que ajudem a
ter e a organizar as ideias como, por exemplo: fazer mapas mentais; usar diagramas de
ideias; seleccionar e focalizar a informao; fazer brainstorming (turbilho ou tempestade
de ideias); organizar pontos, imaginar descries; pedir para escreverem livremente de
forma a resolver o problema de bloqueio do escritor; ensinar a relatar eventos; elaborar
o plano do texto20 (planos descritivos, planos comparativos, planos de racocinio
(resolutivos ou persuasivos); planos dialcticos.
Na fase de pr-escrita o estudante deve logo definir o tipo de texto (objectivo ou
subjectivo) que vai produzir. O texto objectivo centra-se na descrio de factos, situaes
e predomina neles a linguagem denotativa. Nos textos subjectivos predomina a
linguagem conotativa e o estudante deve fazer transparecer as suas emoes, sentimentos,
juzos, euforia, indignao, simpatia, etc. Os relatrios de PPs so uma mistura da
objectividade e subjectividade. Devem conter elementos objectivos, mas que sero
objecto de anlise crtica e a eles mostraro a sua subjectividade pois as informaes
tero de passar pelo filtro das emoes, das crenas e das ideologias.
A seguir ao momento de planificao,

o estudante deve textualizar as suas

intenes e objectivos comunicativos, criando um texto que contm um certo contedo,

usando mecanismos de textualizao apropriados de uma lngua. Um texto, de acordo
com Mateus et al. (1994:134),

um objecto materializado numa dada lngua natural, produzido numa situao

concreta e pressupondo os participantes locutor e alocutrio, fabricado pelo locutor
por seleco sobre tudo o que, nessa situao, concreta, dizvel para e por esse
locutor a um determinado alocutrio

20

Para mais informaes sobre a elaborao de planos de textuais consulte-se Lemaitre e Maqure
(1989:243-251)

208

6.5.3 Textualizao

A Textualizao, de acordo com Amor(1993), corresponde converso, em

linguagem escrita e em texto, do material seleccionado e organizado na etapa anterior.
Este processo - que se concretiza, sobretudo, nas chamadas operaes locais (de
organizao sintagmtica do texto) - mobiliza e faz intervir todo o tipo de aptides
lingusticas, desde a construo das referncias, s operaes de coeso textual.
Apesar de designada por "linearizao do enunciado", na sua gnese, ela no ocorre
linearmente: a necessidade de manter um grau adequado de (progresso na)
informao a fornecer, evitando ambiguidades, contradies, rupturas parciais ou no
sentido global do texto, coloca problemas variados, que se traduzem em pausas,
hesitaes, desvios, reformulaes, texto adicional, etc.
A noo de textualidade inclui um certo conjunto de propriedades,
designadamente: conectividade sequencial (coeso), conectividade conceptual
(coerncia), intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e
informatividade (Mateus et al-1994).
Vale a pena recordar alguns conceitos j estudados em Lngua Portuguesa e
Lingustica sobre a coeso e a coerncia que devem ser efectivamente usados na
construo do relatrio. De acordo com Mateus et al. (1994:135) existem 2 tipos de
coeso (conectividade sequencial): (i) coeso gramatical (frsica, interfrsica,
temporal e referencial) e (ii) coeso lexical.
Para que o texto do relatrio seja coeso necessrio que o estudante tome
ateno na coeso frsica, i., nos processos de sequencializao que asseguram a
ligao entre os elementos lingusticos na superfcie textual. Tais processos, conforme
Mateus et al.(1994), relacionam-se com (i) a ordem interna das palavras nos
sintagmas; (ii) concordncia interna dos sintagmas; (iii) a ordem bsica das palavras;
(iv) o uso de vrias formas casuais dos pronomes pessoais; (v) as preposies e (vi)
fenmenos de concordncia entre o sujeito e predicador adjectival.
Consideremos os seguintes exemplos:

209

1. " O desenvolvimento e a tecnologia no gozam de uma relao pacfica. "

(in: RDH, 2001-Prefcio)
1.1 * Goza o desenvolvimento e tecnologia de uma no relao pacfica.

Do confronto destes exemplos, pode depreender-se que a sequncia em (1.1)

est mal formulada pois viola o preceituado pela coeso frsica, designadamente, o
acordo sujeito e o verbo, a ordem bsica dos sintagmas no interior da frase e das palavras
no interior dos sintagmas; o que observado pela frase transcrita em (1).
Para alm de atender coeso frsica, o estudante tem de tomar ateno
coeso interfrsica tendo em ateno o uso de conectores frsicos (conjunes,
locues).
2. " O relatrio de desenvolvimento humano de 2001foi concebido como um
manifesto a favor dessa parceria. Mas foi tambm concebido como uma
fonte de aconselhamento ponderadora" ( in: RDH, 2001-Prefcio)
3. " Embora seja incontestvel que muitas das maravilhas que fascinam o
Norte rico no so apropriadas para o Sul pobre, Tambm verdade que
a investigao () provou que a tecnologia pode ser um instrumento
decisivo para o desenvolvimento desses pases." ( IDEM)

O exemplo (2) ilustra um dos inmeros casos de um tipo de juno em que se

articulam sequencialmente frases cujos contedos preposicionais esto numa relao de
compatibilidade/adio, em tais casos, recorre-se a conjunes/locues coordenativas
aditivas ou a conectores lgico semnticos que expressam tal nexo semntico, para
articular as frases/segmentos textuais.
Em (3), o contedo preposicional do primeiro membro da sequncia introduzido
por "embora" exprime o nexo semntico de contrajuno, que nos revela que o curso dos
acontecimentos no foi/no conforme a expectativa de muitos sobre o curso previsvel
dos acontecimentos. Este nexo semntico pode ser expresso por conjunes e locues
subordinativas concessivas e coordenativas adversativas.

210

Deve ter em considerao os processos que asseguram a coeso temporal como,

(i) ordem linear dos membros das sequncias formadas por conjuno; (ii) utilizao
correcta de tempos verbais; (iii) uso de conectores de valor temporal (depois de,
quando ); (iv) adverbiais localizadores (ontem hoje, nesse momento, etc. e (v)
expresses temporais que assinalam a ordenao dos elementos (primeiro, seguintes,
agora, etc.).
4. " Cheguei, vi e venci".
4.1. " * Vi, venci e cheguei".
(in: Mateus et al. 1994:139)
5. " o captulo anterior procurou sugerir as possibilidades de (), vamos
agora

ocupar-nos de primeira abordagem ao clculo preposicional () e

nos captulos seguintes

entraremos na anlise intra-oracional". In

scar Lopes, apud Mateus et al. (1994:142).

Confrontando as construes em (4) e (4.1), nota-se que a no coeso e no

coerncia de (4.1) deve-se ao facto de a ordenao temporal relativa aos estados de coisas
descritos no satisfazer as condies conceptuais dos estados de coisas no mundo real, o
que nos revela que um dos processos lingusticos para assegurar a coeso temporal a
ordem linear dos membros das sequncias formadas por conjuno: na superfcie textual,
a descrio dos estados de coisas anteriores precede tipicamente a descrio dos estados
de coisas posteriores.
O exemplo (5) mostra que uma das condies a que um texto deve obedecer para
constituir uma unidade semntica a utilizao correlativa dos tempos verbais, dos
adverbiais localizadores e dos conectores de valor temporal.
A coeso referencial assegurada de forma exofrica ou referencial (por
exemplo usando pronomes: ele, vs, etc.) ou por via endofrica ou co-referencial por
meio de uso de anforas, catforas e elipses.

211

6. Caso os pases pobres se preocupem com a pesquisa, podero reduzir a

dependncia externa. Esta tem sido um dos grandes desafios dos pases
em via de desenvolvimento.
7. "Ao p dela, a rapariga loura, viu o homem que a perseguia."

Em (6), o demonstrativo [esta] recupera anaforicamente o antecedente

[dependncia externa], e, em (7), o pronome pessoal [ela] regido pela preposio [de] e o
pronome pessoal cltico [a] tm como coreferente o sujeito frsico [a rapariga loura],
evitando assim a repetio de tais expresses no texto. Portanto, uma das condies que
assegura a coeso textual a utilizao de formas lingusticas apropriadas que assinalam
que os objectos designados por uma dada expresso so introduzidos pela primeira vez
no texto, ou se j foram referidos no discurso anterior, trata-se da coeso referencial.
A coeso lexical mantida no texto atravs de reiterao de expresses
lingusticas e da substituio por sinonmia, hiperonmia e hiponmia, conforme se ilustra
nos exemplos (8) reiterao/repetio e (9) substituio.
8. "Elas so quatro milhes, o dia nasce, elas acendem o lume. Elas cortam
o po e aquecem o caf. Elas picam a cebola e descascam as batatas.()"
(Maria Velho Costa, Cravo, Lisboa, 1975)
9. (a) A criana caiu e desatou a chorar. - o mido nunca aprende a cairdisse a empregada..
(b) Disseste a verdade? Essa histria uma mentira pegada.
(c) O gato arranhou-te? Ora, o que que esperavas de um felino?

As frases em (9) mostram que as expresses lingusticas que entram numa relao
de coeso lexical caracterizam-se pela co-presena de traos semnticos (total/parcial),
idnticos ou opostos.

A substituio opera-se por sinonmia (a); antonmia (b) e

hiponmia (c) (relao de elemento classe).

A coerncia a garantia essencial para uma boa organizao do discurso. A
coerncia relaciona-se com a ordenao hierrquica do texto, ela remete-nos para o

212

significado global do texto e para as estruturas profundas do texto. A coerncia

desenvolve-se a partir do plano de articulao das ideias do texto que serve para a
expanso das intenes comunicativas (Bernardez-1990). A coerncia pode ser: (i)
sintctica (estruturao adequada das frases e as relaes formais entre elas); (ii)
semntica (permite considerar se o texto tem sentido) e (iii) pragmtica (em que se julga
a coerncia do texto num contexto determinado). Examinemos os exemplos abaixo,
extrados de Mateus et al. (1994;147).
10. (a) Houve seca porque no choveu.
(b) Se esta hiptese permite generalizaes interessantes satisfatria.
(c) O Gabriel solteiro, dado que nunca se casou.
11. (a)* Houve seca porque choveu.
(b)* Se esta hiptese permite generalizaes interessantes no satisfaz.
(c)* o Gabriel solteiro, dado que j foi casado.

A coerncia das frases em (10) e a incoerncia das de (11) deve-se a condio de

que nas sequncias formadas por subordinao reconheamos

uma relao de

causa/razo/condio - consequncia entre os estados de coisas que tais sequncias

descrevem, num mundo normal.
No processo de textualizao interessa tambm considerar a estrutura temtica e
a estrutura informacional (j estudadas em Lngua Portuguesa e Lingustica). Os textos
devem ter uma certa progresso temtica, i., o desenvolvimento do esquema informativo
normalmente o seguinte: introduo de um elemento, desenvolvimento do mesmo por
meio de informaes novas, sucessivas, acerca desse objecto j conhecido. Uma das
condies que garantem a coerncia textual a progresso temtica.
Para alm de ter em conta as propriedades da textualizao e a estrutura temtica
e informacional, necessrio ter em conta tambm o estilo da redaco, a escolha do
vocabulrio, e a construo do pargrafo (veremos mais adiante, com mais pormenor tais
elementos).

213

6.5.3.1 Estilo
A expresso literria do raciocnio desenvolvido no relatrio impe um estilo
sbrio e preciso,

importando mais a clareza do que qualquer outra

caracterstica estilstica. A terminologia tcnica s usada quando necessria;

evitem-se a pomposidade pretensiosa, o verbalismo vazio, as frmulas feitas e
a linguagem sentimental.

6.5.3.2 A Construo do Pargrafo

O pargrafo a parte do texto que tem por finalidade expressar as etapas do
raciocnio, consequentemente, a sequncia dos pargrafos, o seu tamanho e
complexidade dependem da prpria natureza do raciocnio desenvolvido.
Normalmente um texto tem um pargrafo de abertura que apresenta os
aspectos essenciais do tema; pargrafos de desenvolvimento que vo
apresentando os vrios aspectos do tema e um pargrafo de concluso que
retoma o essencial da mensagem.
As principais qualidades do pargrafo so a coerncia (ligao lgica entre os
elementos); a unidade (apresenta-se uma ideia em cada pargrafo) e a clareza
(transmisso transparente da ideia).
Defeitos a evitar: excesso de pargrafos. Cada frase tida como um
pargrafo; a ausncia dos pargrafos revela insegurana do redactor.
A mudana de pargrafo, toda a vez que se avana na sequncia do raciocnio,
marca o fim de uma etapa e o comeo da outra. A estrutura do pargrafo
reproduz a estrutura do prprio trabalho: constitui-se de introduo (o
tpico); de um desenvolvimento (o corpo) e da concluso.
Ou seja: a Introduo anuncia o que se vai dizer (tpico); o corpo desenvolve
a ideia anunciada; a concluso resume ou sintetiza o que se conseguiu.

214

6.5.3.3. Formas de tratamento

Eu ou ns? Deve-se, no RPP's, introduzir as opinies prprias na primeira
pessoa? Deve-se dizer "eu penso que?" Alguns acham isso mais honesto do
que apelar a "ns de majestade". ECO (1999: 120) discorda com essa posio
e avana que escrevemos "ns" por presumir que o que afirmamos possa ser
compartilhado pelos leitores. Escrever um acto social: Escreve-se para que
o leitor aceite aquilo se lhe prope. Quando muito, deve-se evitar o pronome
pessoal recorrendo a expresses mais impessoais, como "cabe, pois, concluir
que" ," parece acertado que" ; " do exposto conclui-se que". No necessrio
dizer, por exemplo, "o artigo que anteriormente citei" mas "o artigo
anteriormente citado nos demonstra que" pois expresses assim no
implicam uma personalizao do discurso cientfico.
Diante de nomes prprios (nomes de autores) no se usam artigos;
De igual modo no se aportuguesam nomes prprios estrangeiros;
S se admitem aportuguesar os sobrenomes estrangeiros em caso de traduo
consagrada. Ex. Lutero, Confcio, Toms de Aquino, num contexto normal.
Pode se dizer Maom, a menos que se trate de uma tese em filosofia rabe. Se,
porm, se aportuguesar o sobrenome, deve-se tambm aportuguesar o nome:
Toms Morus. Mas numa tese especfica usar-se- Thomas Moore.

6.5.4. Reviso

A reviso consiste na (re)leitura do texto para aperfeioamento e correces,

sobretudo de superfcie; processa-se ao longo das tarefas de produo e depois de obtido
o produto final, completando-se na subfase de editorao (lay- out). Nesta etapa a
capacidade de leitura distanciada, relativamente ao texto produzido, um requisito
indispensvel.

215

A reviso do texto no deve ser deixada para o fim; ela deve ser iniciada durante o
processo de textualizao. Segundo Amor (1993:120), apud Dias (1997:42), as
modalidades de reviso so constitudas por:
-

(re) leitura individual das produes;

leitura mtua, simples;

leitura apoiada em: fichas, lista de verificao, cdigos de correco;

apreciao dos produtos da anlise realizada: reparao dos textos;

integrao, em novas produes dos mesmos dados;

Conforme Dias (1997:42), na reviso, o estudante deve atender ao contedo e

forma do texto. A reviso do contedo global; o estudante deve seguir o plano feito.
Cada pargrafo deve apresentar uma ideia principal, os pressupostos dos raciocnios
devem ser explcitos e deve ser indicado um nmero suficiente de exemplos. O estudante
deve, tambm, ter conscincia do leitor a quem se dirige e tentar manter viva a sua
ateno. De acordo com a autora antes citada, na reviso da forma, o estudante deve
tomar ateno s convenes gramaticais, s normas ortogrficas e de pontuao, deve
cuidar do uso de conectores, ao construir as frases e usar um leque variado de
vocabulrio.
Chegado ao fim do Relatrio, o estudante no se pode esquecer de todos os outros
aspectos da apresentao, esttica e limpeza do texto como, por exemplo:
a) encadernar o trabalho;
b) no fazer borres, nem rasuras no relatrio;
c) no colocar imagens, figuras e cores na capa;
d) no se esquecer de colocar o ndice, a lista de quadros e tabelas, a pgina de
rosto, os agradecimentos, o resumo, as referncias bibliogrficas;
e) verificar se a bibliografia citada no texto consta na lista final de referncias
bibliogrficas;
f) verificar se os elementos das referncias bibliogrficas esto completos e se os
autores se encontram em ordem alfabtica;

216

g) colocar os apelidos dos autores em maisculas.

217

Concluso

O trabalho que acabamos de apresentar rene um conjunto de conhecimentos que

facilitaro a compreenso e a realizao das Prticas e do Estgio Pedaggico na
Universidade Pedaggica.
Neste Manual, comemos por explicar a noo de Prtica Pedaggica na UP;
seguidamente, tratmos das tcnicas e mtodos usados nas Prticas e no Estgio
Pedaggico; depois apresentmos as tcnicas e os mtodos de recolha e anlise de dados;
tratmos, de seguida, da planificao e execuo de aulas; apresentmos, posteriormente,
formas de avaliar nas Prticas e Estgio Pedaggico e, no ltimo captulo, colocamos
algumas orientaes que podem ajudar o estudante a redigir os seus Relatrios de
Prticas e Estgio Pedaggico. Colocmos em apndice e em anexo instrumentos que
podero auxiliar o estudante a organizar melhor o seu trabalho na actividade de Prtica e
Estgio Pedaggico.
O carcter profissionalizante da formao de professores na UP obrigou-nos a
construir um currculo que fosse capaz de articular saberes tericos e prticos e que
tomasse como eixos principais da formao o desenvolvimento de Prticas e Estgio
Pedaggico e a iniciao a Pesquisas Educacionais ao longo dos anos de Licenciatura.
Tal sistema curricular assenta, de entre outros, nos seguintes princpios: a autonomia, a
praxis e a cidadania. O futuro professor deve aprender a superar sozinho os obstculos;
deve aprender a tomar decises com base em reflexes efectuadas a partir da prtica de
ensino nas escolas e deve aprender, na prtica, a respeitar e considerar as diferenas
culturais, lingusticas e sociais e a comprometer-se em elevar a qualidade na educao.
Com base nos princpios enunciados anteriormente, estamos a construir um
currculo que realce a importncia dos conhecimentos prticos e que articule
efectivamente a teoria com a prtica. Foi neste mbito que construmos o presente
manual,

para que sejamos capazes de organizar melhor a formao prtica e

profissionalizante dos estudantes.

218

Apndice 1 Observao da Escola

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas
Ficha de Observao Pedaggica s Escolas
Escola ________________________________________________________________________________

I. CONDIES FSICAS DA ESCOLA

a)

Caracterizao fsica

Sim

No

Sim

No

Sim

No

Existe uma rea para jogos?

Os edifcios dispem de passeios?
Os edifcios dispem de janelas?
Os edifcios tm portas?
A escola tem jardim com rvores?
A escola dispe de sala de professores?
A escola possui mastro e bandeira nacional?
A escola dispe de vitrina onde so afixadas informaes?
A escola dispe de uma cantina escolar?
A escola dispe de casas de banho ou latrinas?
As casas de banho so operacionais?
A escola dispe de sala para material de limpeza?

b)

Condies de segurana interna da Escola

A escola possui vedao?

A escola dispe de portes?
Existem na escola condies de segurana?
A escola tem guarda?
A escola dispe de um dispositivo contra incndios?

c)

Outras condies

A escola tem casas de banho para rapazes e raparigas?

As casas de banho so comuns para ambos os sexos?
A escola limpa?
A escola tem boa aparncia?
A escola est bem localizada?
A escola dispe de uma biblioteca?

219

A escola dispe de material para limpeza?

A escola est pintada?
A escola est em reabilitao?
Os corredores so seguros e iluminados?

d)

Outros aspectos observados

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________

II. ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR

a)

Horrio escolar

Quantos turnos lecciona a escola?

Qual a durao mdia de cada turno?
Qual , em semanas, a durao do ano lectivo?
Indique as actividades extra-escolares em curso na escola, sua durao e frequncia
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_____________________
Quem zela pelo seu cumprimento?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
b)

Leccionao

Sim

No

O/a Director/a da escola lecciona alguma turma?

O/a Director/a Adjunto/a Pedaggico/a lecciona alguma turma?
Quais so as tarefas do Responsvel Administrativo?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

220

Qual o horrio do Pessoal Administrativo?

2 feira
5 feira

c)

3 feira
6 feira

4 feira
Sbado

Professores

Sim

No

Nmero de professores sem formao

Nmero de professores em formao
Nmero de professores com formao
Nmero de professores com nvel superior
Nmero de professores com nvel mdio
Nmero de professores com nvel elementar
Nmero de professores com nvel bsico

d)

Os professores beneficiam de alguma formao em exerccio?

Se sim, quem o responsvel pela concepo, organizao e implementao dessa formao?

e)

Periodicidade da superviso e controle da Escola

Semanal

Mensal

Anual

Sim

No

Sim

No

Visita pelos tcnicos dos servios do MEC

Visita pelos tcnicos dos servios provinciais
Visita pelos tcnicos dos servios distritais
Visita pelos responsveis das ZIPs
Visita por outro pessoal

f)

Os pais ou encarregados de educao tm fcil acesso Direco da escola?

Se sim, quando? Quantas vezes? Para qu?

III. DOCUMENTOS NORMATIVOS

a)

A Escola possui documentos normativos, nomeadamente:

Um Plano Anual de Actividades?

O Regulamento Geral das Escolas do Ensino Bsico?

221

Um Regulamento Interno?
O Estatuto Geral dos Funcionrios de Estado?
Os Programas de Ensino?

b) Outros aspectos observados

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________

222

Apndice 2 Observao de aulas

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas
21Ficha de Observao de Aulas
Escola
______________________________________________________________________________________
Ano/Classe ________ Turma ________ Nmero da Lio ________ Data _________ Horas: ________ s
_______
Nmero de alunos presentes ___________

Ausentes ___________

Tema/Contedo :
_______________________________________________________________________________

I. APRESENTAO
Sim

No

01
02

A sala de aula est sempre limpa?

Qual a organizao da sala de aula? ___________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

03
04

A turma tem uma Estrutura Administrativa?

Qual? ____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

05
06

O/a professor/a tem uma boa apresentao?

Descreva-o/a ______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

07
08

Os alunos tm boa apresentao?

Qual a sua indumentria? ___________________________________________________________________

9
10
11
12

O professor pontual?
A iluminao da sala suficiente?
A sala tem porta e vidros nas janelas
A sala tem espao suficiente para circulao?

II. PREPARAO DA AULA

21

Ficha produzida pelos estudantes de Portugus na Universidade Pedaggica (adaptada)

223

Sim No
01 O professor tem plano de lio
02 Os Objectivos Comportamentais satisfazem ou concretizam todos os Objectivos Especficos?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
03 No plano h previso de meios de ensino?
04 Os meios so adequados aos contedos de ensino abordados?
Argumente ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
05 Os livros so em nmero suficiente para todos os alunos?
06 Os momentos da aula denotam uma sequncia lgica?
Argumente ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
07 O plano denota todas a funes didcticas necessrias para uma aula?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
08 Nota-se uma ligao entre as aprendizagens anteriores e as aprendizagens novas?
09 Os objectivos seleccionados correspondem ao nvel inicial dos alunos?
10 A(s) metodologia(s) usada(s) (so) adequadas ao desenvolvimento intelectual dos alunos?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

III. DECURSO DA AULA

Sim No
01 O professor usa uma linguagem adequada ao nvel dos alunos?
02 Os meios de ensino, os materiais, os mtodos e os contedos apresentados constam do plano?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
03 O professor explica o objectivo principal de cada aula?
04 O professor revela domnio e segurana nos contedos abordados?
05 O professor d tarefas aos alunos?
06 O tempo disponibilizado para a execuo de tarefas suficiente?
07 O professor disponibiliza tempo para a apresentao de dvidas pelos alunos?
08 O professor faz a gesto do tempo, conforme o seu plano?
09 O professor usa correctamente os meios de ensino ao seu dispor?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
10 O professor usa correctamente o espao disponvel na sala de aula
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
11

O professor toma em considerao as intervenes dos alunos?

224

IV. AVALIAO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIOZAGEM

Sim No
01 O professor usa algum mtodo ou meio para avaliar os seus alunos ?
Quais? _______________________________________________________________________________________
02 O professor corrige os exerccios dos alunos?
03 Os alunos reagem positivamente exposio da matria pelo professor?
04 O professor consegue leccionar todos os contedos programados?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

05

Os objectivos tm sido alcanados

Plenamente
Parcialmente
No so alcanados
Sim

No
06 O professor controla as actividades dos alunos?
07
Que formas de avaliao o professor usa durante as aulas? _________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
08
09

O professor corrige as actividades dos alunos ?

O professor marca trabalhos para casa?

10

O nvel de apresentao dos trabalhos :

Bom
Aceitvel
Mau

V. RELACIONAMENTO DENTRO E FORA DA SALA DE AULA

Sim No
01 O professor consegue manter a disciplina na sala?
De que maneira? _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
02 O professor tem um carcter educativo?
Argumente ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Entusiasmo
Convico
Liderana
04
Que aspectos de conduta negativa notou por parte dos alunos? ______________________________________
______________________________________________________________________________________________
03

O professor revela na sua actividade com os alunos:

05
E quais foram os de conduta positiva que observou? ______________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
06

A conduta do professor foi:

Positiva
Negativa

225

VI. QUALIDADES PESSOAIS E PROFISSIONAIS DO PROFESSOR

Sim
01
02
03

O professor aceita conselhos e crticas?

O professor mantm bom relacionamento com os colegas?
O professor envolve-se nas actividades extracurriculares?

VII. OUTROS ASPECTOS OBSERVADOS

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________

No

226

Apndice 3 Inqurito ao Delegado de Disciplina

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas
22Inqurito dirigido ao Delegado de Disciplina
Escola
________________________________________________________________________

I. O GRUPO DE DISCIPLINA
01

Quantos professores compem o grupo de disciplina?

02
03

Sim No
O grupo possui uma pasta prpria?
O grupo tem um plano anual de actividades?
Se no, porqu ____________________________________________________________________________

04
05
06
07
08
09

Se sim, est a ser cumprido?

O grupo de disciplina tem Programas de Ensino?
O grupo tem Dosificao trimestral?
A Dosificao est a ser cumprida?
O grupo realiza encontros de planificao quinzenal?
O grupo tem Actas de Reunies?

II. ASSISTNCIAS S AULAS

Sim
01
02
03

No

O Delegado de Disciplina tem fichas de assistncia s aulas?

O grupo de disciplina tem feito assistncias mtuas s aulas ?
O grupo de disciplina tem realizado seminrios de aperfeioamento pedaggico?

III. RENDIMENTO PEDAGGICO

Sim No
01 O Delegado de Disciplina controla o processo de avaliao?
02
De que instrumentos se serve para o controle do processo? _________________________________________
______________________________________________________________________________________________
03
04
22

O grupo de disciplina tem feito propostas para melhoramento dos programas de ensino vigentes?
O grupo de disciplina tem elaborado material didctico para os alunos ?

Ficha adaptada do Regulamento Geral das Escolas do Ensino Bsico

227

05
Se sim, que tipo de material e como o tem feito? _________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
06

O Delegado de Disciplina tem elaborado relatrios sobre o funcionamento do seu grupo?

IV. DIVERSOS
01

Sim No
O Sr. Delegado gosta de exercer a sua funo ?
Porqu ? ________________________________________________________________________________

228

Apndice 4 Mapa de Avaliao Semestral

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas _____ - Ano lectivo de _______
Mapa de Avaliao Semestral

Nomes

Dirio

Pasta

Seminrio

Planificao
de aulas

Leccionao

Relatrio

Nota
Final

Observaes

229

Docentes:

___________________________ ______________________________
___________________________ ______________________________
___________________________ ______________________________

230

Apndice 5 Verbos para definir Objectivos

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Estgio
Verbos mais utilizados na definio de Objectivos Comportamentais e seus significados

Esta Ficha pretende ajud-lo na escolha de melhores verbos de aco e que caracterizam ou descrevem
comportamentos observveis. Nela, apresentamos apenas uma lista de verbos, cujas capacidades se
circunscrevem no domnio cognitivo (Conhecimento, Compreenso, Aplicao, Anlise, Sntese e
Avaliao).
NVEIS DO
DOMNIO
COGNITIVO

VERBOS

Analisa

Aponta
Identifica
Indica
Menciona
Nomeia
Refere

Classifica
Compara

Define
CONHECIMENTO
Decompe
Divide

Delimita
Denomina
Designa
Descreve

SIGNIFICADO

EXEMPLOS

Classifica as palavras de acordo com a

sua categoria gramatical.
Classifica uma orao nos seus elementos
constituintes.
Presta ateno a...
Examina atentamente...

Analisa morfologicamente a seguinte frase:

Analisa sintacticamente a seguinte frase:

Diz o que ...

Diz o nome de...
Diz qual ...
Diz quem ...

Aponta (identifica, indica, menciona,

nomeia, refere)
as diferenas entre
narrador participante e narrador no
participante.

Distribui por classes; avalia; determina o

grupo ou categoria a que pertence

Classifica os seguintes adjectivos em

biformes e uniformes;
Classifica morfologicamente as palavras
sublinhadas.
Compara o texto A com o B quanto
mancha grfica.
Define Narrador participante.

Mostra o que igual ou/e diferente entre

duas ou mais coisas, situaes seres
vivos, regies, pocas...
Explica claramente o que ; d o
significado exacto.
Separa o todo nas suas partes
constituintes.
Indica os limites; diz onde comea e onde
termina.
D o nome
D a designao
Diz como ; diz com exactido o que v
ou o que se passou

Analisa a figura/tabela/esquema/texto...

Decompe /Divide o texto A em partes,

tendo em ateno o seu contedo.
Delimita a introduo do texto y.
Denomina / designa os seguintes sinais de
pontuao: ! ~ ^ ? : ;
Descreve o espao fsico onde ocorre o
episdio narrado no texto k.

231

NVEIS DO
DOMNIO
COGNITIVO

Enumera
Especifica
Enuncia
Expe

Diz quais so rigorosamente

Exprime com preciso
Diz / Escreve
Apresenta

Enumera / Especifica os tipos de drogas

mencionados no texto.
Enuncia / Expe as caractersticas
lingusticas do Texto Expositivo /
Explicativo.

Interpreta

Explica o sentido
Mostra que compreende
Esclarece a causa de...

Interpreta o seguinte provrbio: A morte

est no p, caminhamos com ela.

VERBOS

Caracteriza

COMPREENSO

APLICAO

SIGNIFICADO

EXEMPLOS

Diz com ;
Indica os aspectos que identifica algo

Caracteriza
psicologicamente
a
personagem principal do texto X, Y.

Diz onde se deu/ocorreu algo (espao)

Diz quando se deu/ocorreu algo (tempo)
Indica a posio

Localiza as aces do texto em anlise no

tempo e no espao.

Relaciona

Estabelece / Indica ligaes entre ideias,

acontecimentos, fenmenos, coisas...

Relaciona o ttulo do texto com o seu

contedo.

Demonstra

Apresenta provas; faz ver; d exemplos

Demostra que a atitude do narrador

participante foi injusta perante A e B.

Tira a consequncia: da causa para o

efeito; do geral para o particular; prev
acontecimentos
com
base
em
determinados factos.

Deduz uma possvel reaco da

personagem B face interveno da
personagem C.

Reconta
Recria

Volta a contar por prprias palavras

Cria de novo/ imagina com base em algo
conhecido.

Reconta o terceiro e quinto episdio do

texto D
Recria a histria que acabada de ler.

Elabora
Constri
Redige

Faz / Produz / Compe

Escreve

Elabora / Constri / Redige uma frase do

Tipo Declarativo, Formas passiva, enftica
e afirmativa.

Localiza

Deduz
ANLISE

232

SNTESE
Resume
Sintetiza

Avalia
Comenta
Critica
AVALIAO
Distingue

Diz em pouca palavras

Diz o essencial
Diz de uma forma concisa

Resume / Sintetiza o texto que acaba de

analisar.

Determina o valor
Aprecia; julga
D uma opinio

Avalia / Comenta / Critica a atitude da

personagem Z.

Indica as diferenas entre duas ou mais

coisas

Distingue
substantivo
substantivo comum..

prprio

de

233

Apndice 6 Registo de episdios problemticos

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Estgio
Ficha de registo de episdios problemticos na sala de aula
Escola ________________________________________________________________________
Esta Ficha pretende servir de instrumento de apoio aos estudantes praticantes na cadeira de Prticas
Pedaggicas e Estgio Pegaggico nas reas de Observao e Avaliao crtica do processo de EnsinoAprendizagem.
Nome do/a aluno/a ______________________________________________________________
Classe/Ano ________; Turma __________; n. __________; Data _______/ _______/ _______

Situao ou episdios problemticos ocorridos no decurso da aula

Relato:________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Interpretao, explicao e soluo encontrada

Relato:________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

234

Apndice 7 Elementos essenciais de um Plano de aula

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Estgio
23Elementos de um Plano de Aula
Trazemos para si a sntese dos elementos de um Plano de Aula. So estes elementos que, ao pretendermos
planificar uma aula, deveremos ter em conta, pois, suposto que o professor dever encontra respostas para
cada das questes bsicas suscitadas por estes elementos.

Pergunta

1.

Para quem se est a organizar o

trabalho/actividades?

Resposta

Para os alunos/aprendentes

2.

Para que fim se leva a cabo este

trabalho/actividade?

Objectivos

3.

Que assunto se quer estudar?

Contedos

4.

Que saberes e capacidades?

Competncias

5.

Como o trabalho ser realizado?

23

Meios de ensino e Estratgias

Definio/Explicitao

Os alunos devem ser o centro da aprendizagem

Os objectivos so definidos a vrios nveis/mbitos:
Globais de disciplina;
Gerais por nvel/ciclo de ensino;
Gerais por classe;
Comportamentais por contedo
Representam o conjunto de saberes e tcnicas que
devem ser aprendidos, isto , aquilo que
ensinado/aprendido. Por isso, estes devem ter uma
relao com os objectivos.
Assim, recomenda-se que sejam identificados os
Objectivos a alcanar e ajust-los aos contedos
visados
As competncias so constitudas pelos saberes,
capacidades (saber-fazer, saber-estar) e pelo saber
resolver problemas em contexto, integrando saberes e
capacidades (Barreira e Moreira-2004:14).
Conjunto de atitudes que tm em vista atingir os
objectivos previamente definidos, mediante o uso de
materiais e processos adequados. Quando as
estratgias forem adequadamente seleccionadas,
favorecem a interaco aluno professor. Para isso,
requer-se a utilizao de determinados meios, mtodos
e tcnicas de ensino. Exige-se tambm o ajustamento
da aprendizagem a diferentes ritmos. A boa seleco de
estratgias permite igualmente a optimizao do
desenvolvimento das capacidades dos alunos.
o conjunto de actividades de aprendizagem propostas

Parte das informaes constantes na 1 e 2 colunas do quadro acima foram retiradas de Gomes et al
(1991:56).

235

6.

Que actividades a realizar?

Actividades

7.

Quanto tempo ser despendido?

Tempo previsto

8.

Em que medida foi conseguido?

Avaliao

aos alunos com vista reconstruo do saber.

Que tempo se prev necessrio para se alcanar
determinado objectivo
A avaliao o factor regulador do E-A, pois, permite
verificar se a planificao est ou no adequada ao
nvel, aos alunos ou turma.

236

Apndice 8 Questionrio relativo ao funcionamento de Sector Pedaggico

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas
Funcionamento do Sector Pedaggico
Escola
________________________________________________________________________
Este Questionrio insere-se do mbito das Prticas Pedaggicas e Etgio Pedaggico em um carcter meramente
informativo. Pretende aproximar os praticantes do quadro organizacional e do funcionamento do Sector Pedaggico
no seu todo.

Qual a formao acadmica/profissional dos membros da direco?

Formao
acadmica

Director/a

____________________________________________________
____________________________________________________

Director/a Adjunto/a Pedaggico/a

____________________________________________________
____________________________________________________

Chefe de Secretaria

___________________________________________________
____________________________________________________

Globais
Nmero total de professores
Nmero total de alunos
Nmero total de turmas
Mdia de alunos por turma
Idade mdia dos alunos
Total de turmas por classe

Efectivos

1 classe
2 classe
3 classe
4 classe
5 classe
6 classe
7 classe

Total de alunos por turma

1 classe
2 classe
3 classe
4 classe
5 classe
6 classe
7 classe

237

Nmero de professores por disciplina

Portugus
Matemtica
Histria
Geografia
Biologia
Educao Fsica
Educao esttica

Quantas reunies se realizam por ano e como que periodicidade?

Gesto e

Com os professores

__________________________________________________
__________________________________________________

Com os alunos

__________________________________________________
__________________________________________________

Com pais/encarregados de educao

__________________________________________________
__________________________________________________

Reunies de direco

__________________________________________________
__________________________________________________

Conselhos Pedaggicos

__________________________________________________
__________________________________________________

Grupos de disciplina/classe

__________________________________________________
__________________________________________________

Outros

__________________________________________________
__________________________________________________

Administrao

A planificao de aulas pelos professores feita

Diariamente

Semanalmente

De que materiais a escola dispe?

Materiais
e recursos

O ambiente escolar favorece a

aprendizagem (se h interferncias de
elementos externos)
A escola recebe algum apoio externo?
Se sim, de que organismo(s)?

quinzenalmente

Mensalmente

__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Documentos Oficiais ou de orientao para o Sector Pedaggico

238

Sim
Documentos
Oficiais

No

Outro (indica qual?)

BR (Boletim da Repblica)?
Instruo Ministerial?
Regulamento Interno?
Regulamento de Avaliao?
EGFE (Estatuto Geral dos Funcionrios do Estado)?
Plano Anual?
Programas de Ensino?
Pastas de arquivo para diversos documentos

Arquivo

Arquivo

Comentrios

Sim
No
Exemplares de avaliao?
Actas de anlise das avaliaes?
Actas de planificao?
Relatrios?
Mapas estatsticos?
Grupo de classes/disciplina?
Calendrio de assistncia de aulas?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

239

Apndice 9 Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedaggico

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas
Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedaggico
Escola
______________________________________________________________________________________
_
Este Questionrio tem um carcter meramente informativo e pretende orientar os praticantes na recolha de
dados relativos ao funcionamento do Sector Pedaggico.
Sr. Director, gostaramos que nos fornecesse alguns dados estatsticos relativos ao sector que dirige.

I. Dados estatsticos
Efectivo de professores e alunos
Nmero total de professores
Nmero total de alunos
Nmero total de turmas
Mdia de alunos por turma
Idade mdia dos alunos
Total de turmas por classe
1 classe
2 classe
3 classe
4 classe
5 classe
6 classe
7 classe
Nmero de professores por disciplina
Portugus
Matemtica
Histria
Geografia
Biologia
Educao Fsica
Educao Esttica

II. Formao de professores

Total de alunos por turma

1 classe
2 classe
3 classe
4 classe
5 classe
6 classe
7 classe

240

Organizao das turmas

Grupos de disciplina/Classe
Funes do grupo de disciplina/Classe
Organizao de pastas de disciplina/Classe
Aproveitamento pedaggico
Funes do grupo de disciplina
Outros aspectos relevante

241

Apndice 10 Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedaggico

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas
Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedaggico
Escola
______________________________________________________________________________________
Este Questionrio tem um carcter meramente informativo e pretende orientar os praticantes na recolha de
dados relativos ao funcionamento do Sector Pedaggico.

Sr. Director, pedimos que nos fornea alguns dados estatsticos relativos ao sector que dirige.
______________________________________________________________________________________

I. Dados estatsticos
a) Nmero de professores por sexo, nvel de formao, idade mdia dos professores;
b) Nmero de alunos por sexo, classe;
c) Professores em formao por sexo e tipo e nvel de formao;
d) Integrao das classes nos diferentes turnos.
______________________________________________________________________________________

II. Funcionamento do Sector Pedaggico

a)

Periodicidade de reunies:

Sector Pedaggico com professores

Sector Pedaggico com aluno
Sector Pedaggico com pais ou encarregados de educao
Grupos de disciplina/Classe
Directores de turma com alunos

b) Calendrio de avaliaes
c) Constrangimentos enfrentados pelos grupos de classe
d) Necessidades especficas de ordem pedaggica dos professores
e) Organizao de pastas dos grupos de disciplina/Classe
______________________________________________________________________________________

III. Documentos normativos e meios de ensino

BR (Boletim da Repblica)
Instruo Ministerial sobre o calendrio escolar
Regulamento Interno da Escola
Regulamento de Avaliao
EGFE (Estatuto Geral dos Funcionrios do Estado)
Estatuto do Professor
Plano Anual
Programas de Ensino

242

______________________________________________________________________________________

IV. Biblioteca escolar, existindo:

Normas de funcionamento
Tipo de livros existentes
Problemas
______________________________________________________________________________________

VI. Existncia de crianas/alunos com necessidades educativas especiais, existindo:

Nmero de crianas/alunos por sexo

Aces em curso para a superao do(s) problema(s)

______________________________________________________________________________________

VII. Sade Escolar

Existncia de um responsvel ou centro de primeiros socorros

Enfermidades mais frequentes
Relacionamento com estruturas da sade

______________________________________________________________________________________

VIII. Comentrios

243

Apndice 11 Roteiro de Entrevista com o Director da Escola

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas
Roteiro de Entrevista com o Director da Escola
Escola ________________________________________________________________________
Este Roteiro pretende ajudar os praticantes na recolha de dados relativos ao funcionamento de uma escola
no seu todo.
Roteiro da Entrevista
Sr. Director, fale-nos do regime de funcionamento da instituio que dirige no que concerne a:

I. Efectivos

Alunos;
Professores (com formao e sem formao)
Nmero de professores por disciplina ou/e Classe
Nmero de pessoal no-docente
______________________________________________________________________________________

II. Ligao Escola - Comunidade

______________________________________________________________________________________

II. Relacionamento
Direc
Professores;
Professores
Professores;
Professores
Alunos;
Alunos
Alunos
Direco, professores pessoal no-docente.
______________________________________________________________________________________

IV. Organizao e gesto

Gesto de novos ingressos

Manuteno e conservao da escola
Em face do lema Educao sem SIDA, que actividades tm sido levadas a cada para a sua
materializao?
Projecto Educativo da escola
Problemas ou/e preocupaes da escola e medidas para a sus mitigao
Comentrios

244

Apndice 12 Ficha de Avaliao das tarefas do Supervisor

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Estgio
Ficha de Avaliao de tarefas do supervisor
Escola
______________________________________________________________________________________
Esta Ficha uma proposta que pretende verificar o grau de cometimento do Supervisor em todo o percurso
das Prticas Pedaggicas na Universidade Pedaggica; tal ficha, deve ser preenchida pelo Praticante.

Nome do/a Supervisor/a _________________________________________________________________________

Ano/Classe___________ ; Turma _____________; Ano lectivo _______/_______; Data ______/ ______/ _______

Procedimentos e atitudes
1

Planifica as actividades das PPs com os Praticantes?

Acompanha a integrao progressiva dos Praticantes na vida da Escola Integrada?

Faz o acompanhamento dos praticantes em todas as actividades do Trabalho de

Sim

No

s vezes

Campo e dos Seminrios?

4

Esclarece dvidas e prope solues para os problemas apresentados pelos

Praticantes?

Atribui tarefas para cada Praticante e verifica o seu cumprimento?

Apoia os Praticantes e o Tutor na realizao das suas tarefas?

Assiste as aulas dos/as Tutor(es)as, acompanhado pelos Praticantes?

Analisa e aprova os planos de lio dos Praticantes antes da leccionao?

Observa as aulas leccionadas pelos Praticantes?

10

Discute ou/e avalia as aulas leccionadas pelos Praticantes?

11

Avalia periodicamente outras actividades inerentes s PPs?

12

Gostou de trabalhar com o seu Supervisor?

13

Porqu? _________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

245

Outras observaes
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

246

Apndice 13 Ficha de Avaliao das tarefas do Tutor

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Estgio
Ficha de Avaliao de tarefas do tutor
Escola
______________________________________________________________________________________
Esta Ficha avaliativa sugere alguns itens a serem observados pelos Tutores, tendo em conta as atribuies
do Supervisor e do Praticante no decurso das Prticas Pedaggicas na Universidade Pedaggica e na Escola
Integrada. Por isso, ser preenchida pelo Praticante e Supervisor.

Nome do/a Tutor/a _____________________________________________________________________________

Ano/Classe___________ ; Turma _____________; Ano lectivo _______/_______; Data ______/ ______/ _______

Plano de atitudes, conhecimentos e de procedimentos

1

Apoia no enquadramento dos Praticantes na vida da Escola Integrada?

Est engajado na coordenao, planificao e execuo de actividades dos Praticantes, em

consonncia com o Supervisor?

Fornece aos Praticantes o Plano de Actividades do grupo de disciplina?

Disponibiliza materiais ou/e meios de ensino necessrios s actividades dos Praticantes?

Orienta e acompanha os Praticantes na planificao, realizao e avaliao das aulas que

leccionam?

Analisa e aprova os planos de aula concebidos pelos Praticantes antes da sua leccionao?

Avalia ou/e faz comentrios sobre as aulas leccionadas pelos Praticantes, bem como outras
actividades afins?

Rene com o grupo de Praticantes para auscultar ou/e resolver possveis problemas decorrentes
do PEA?

Sim

No

247

Obs. _________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

248

Apndice 14 Ficha de Avaliao das tarefas do Praticante

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Estgio
Ficha de Avaliao de tarefas do praticante
Escola
______________________________________________________________________________________
_
Esta Ficha avaliativa sugere alguns itens a serem observados pelos Praticantes, tendo em conta as suas
atribuies no decurso das Prticas Pedaggicas na Universidade Pedaggica e na Escola Integrada; sendo
preenchida pelo Tutor e Supervisor.

Nome do/a Praticante ___________________________________________________________________________

Ano/Classe___________ ; Turma _____________; Ano lectivo _______/_______; Data ______/ ______/ _______

Sim

Plano de atitudes, conhecimentos e de procedimentos

pontual no cumprimento do horrio estabelecido para as actividades programadas?

2
3

Respeita as Estruturas e o regulamento Interno da Escola (usa bata, controla

assiduidade dos alunos, faz cumprir o horrio escolar)?
Participa nos Seminrios Pedaggicos e Prticos na Universidade Pedaggica?

Organiza e planifica as aulas a leccionar?

Apresenta atempadamente ao Supervisor e ao Tutor os planos de aula para anlise e

aprovao?
criativo (produz e usa diferentes meios de ensino e motivadores)?

6
7
8
9

Aplica adequadamente os mtodos e os meios de ensino ao seu dispor e adopta

estratgias de E-A apropriadas para cada contedo?
Revela domnio dos contedos que lecciona?

10

Denota coerncia na abordagem e sequenciao dos contedos e actividades que

desenvolve com os alunos?
Analisa e questiona criticamente aspectos didcticos do PEA?

11

Interage com os alunos e f-los interagir entre si na processo de EA?

Nem
sempre

N
o

249

12

Tem em conta os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos?

13

Avalia o alcance dos objectivos pelos alunos em cada aula?

14

Auto-avalia o seu desempenho individual, mostrando as fraquezas e as fortalezas?

15
16

Participa em todas as actividades escolares (reunies de grupo de disciplina, reunies

de turma, reunies com pais ou/e encarregados de educao, etc.)?
Documenta o seu processo de formao em forma de pasta de estgio?

17

Elabora e apresenta o Relatrio de Prticas Pedaggicas dentro do prazo estabelecido?

Obs. ________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

250

Apndice 15 Exemplo de um Guia de Correco de testes

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Etgio Pedaggico
Guia de Correco de testes
Esta Ficha um guio que pretende mostrar os elementos essenciais que devem constar do guia de
correco dum teste, pois da mesma maneira que se definem os objectivos a alcanar no PEA, tambm se
recomenda a definio dos objectivos da avaliao; bem como os nveis de domnio das competncias dos
alunos a avaliar (Apndice -5).

I
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Pergun
tas

Objec
tivos

N. de
domnio
Cognitivo

Resp
osta

Observ
aes

Cotao
Parcial

Total

251

Apndice 16 Roteiro de entrevista aos alunos

UNIVERSIDADE PEDAGGICA

Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Prticas Pedaggicas e Estgio
Roteiro de entrevista aos alunos
1. Escola _____________________________________________________________
2. Nome _____________________________________________________________
3. Classe _______ Idade ______ Sexo ________ Religio _____________________
5. Morada __________________________________________________________
6. Lngua que fala ______________ Com quem fala cada uma das lnguas _________________
______________________________________________________________________________
7. Ano de entrada na escola_____________ Nro. De reprovaes __________________ Causas das
reprovaes __________________________________________________________________________
8. Quantos irmos tem ? ___________________ Quantas pessoas vivem na sua casa? ________________
9. Profisso do pai ____________ da me ____________________
10 Tipo de residncia ________________________________ Tem energia elctrica? ________
11. Tem gua canalizada em casa? ____________ Se no, onde vai buscar a gua?
_____________________
12. Como se desloca escola? ___________________________________________________
13. Tem uniforme escolar? __________ Tem mochila? _________________ Tem livros
escolares?________
14. Quem o ajuda a estudar em casa? _______________________________________________________
15. A que horas estuda? __________________ Durante quanto tempo estuda em casa?
___________________
16. Que outras actividades desenvolve em casa?
______________________________________________________
17. Gosta de ler? ________ O que costuma ler? ________________________________
18. Gosta de escrever? ________ O que costuma escrever? _____________________________
19. V TV? _______________________ Quais os programas favoritos? ______________________
20. Expressa-se bem em Portugus? _______ Quais as principais dificuldades? _____________________
21. Gosta do seu p+rofessor? _____ Porqu? ________________________________________

252

22. Gosta da escola? ________ Porqu? _________________________________________ O que

modificaria na
escola?________________________________________________________________________________
_
23. O que pretende ser quando crescer? _____________________________________________________

253

Anexo 1. Modelo de Capa (ocupa uma folha A4).

Joaquim Sabonete Caixote

O ensino e a aprendizagem do Portugus no Ensino Tcnico Bsico

Licenciatura em Ensino de Portugus

Universidade Pedaggica
Quelimane
2010

254

Anexo 2- Folha do rosto

Joaquim Sabonete Caixote

O ensino e a aprendizagem do Portugus no Ensino Tcnico Bsico

Relatrio de Prtica Pedaggica Geral apresentado ao

Departamento de Portugus, Delegao de Quelimane
como requisito da avaliao parcial da cadeira de PPIII

Supervisor: Profa. Doutora Jamaldina Cruz de Meneses

Universidade Pedaggica
Quelimane
2010

255

Anexo 3- Exemplo de ndice de um Relatrio de Prtica Pedaggica do Curso de

Portugus
ndice
Introduo

Captulo 1 - Observao de aulas

1.1. Pr-Observao
1.2. Observao
1.3. Ps-observao

5
5
6
7

Captulo 2- A escola observada

2.1. Descrio fsica
2.2. Organizao pedaggica e administrativa
2.3. O grupo de disciplina de Portugus
2.3.1. Organizao do grupo de disciplina
2.3.2. Projecto curricular da escola
2. 3.3. Formao e experincia profissional dos professores
2.4. Projecto educativo da escola
2.5. A turma observada

8
9
9
10
11
11
12
12
13

Captulo 3 - O ensino e a aprendizagem do Portugus

3.1. O ensino-aprendizagem da leitura
3.2. O ensino-aprendizagem da oralidade
3.3. O ensino-aprendizagem da audio
3.4. O ensino-aprendizagem da escrita
3.5. O ensino-aprendizagem do vocabulrio
3.6. A avaliao na aula de Lngua Portuguesa

14
15
16
17
19
20
21

Captulo 4 - Outras consideraes e actividades das Prticas

Pedaggicas ( palestras e seminrio)

23

Concluses

26

Anexos e Apndices

27

Bibliografia

29

256

Anexo 4 Estrutura do Relatrio de PPG

1. Estrutura do Relatrio24

O relatrio da Prtica Pedaggica Geral seguir a estrutura bsica de um relatrio

de pesquisa e ser constitudo por 3 partes principais: elementos pr-textuais, textuais e
ps-textuais.
a) Elementos pr-textuais
-

capa;

folha de rosto;

ndice;

lista de smbolos e abreviaturas;

lista de tabelas e grficos;

dedicatria (opcional);

agradecimentos;

resumo.

b) Elementos textuais
b.1. Introduo
objectivos (gerais e especficos);
fases da Prtica Pedaggica;
metodologia de trabalho;
referncias tericas.
b.2. Desenvolvimento
Etapas da Prtica Pedaggica (pr-observao, observao, psobservao, seminrios):
b.1.1. Pr-observao (trabalho preliminar realizado antes do
Trabalho de Campo e dos Seminrios);
24

Os estudantes devem seguir as normas grficas e formais de apresentao de trabalhos acadmicos

constantes nas Normas para a produo e publicao de trabalhos cientficos da UP e Regulamento
Acadmico da UP.

257

b.1.2. Observao
Sistematizao e anlise de dados da observao da escola. Os
dados podero ser sistematizados de acordo com as seguintes categorias:
a) Objectivos e critrios de observao;
b) Tcnicas e instrumentos de recolha de dados;
c) Descrio da escola:
i. Descrio fsica da escola (localizao,
espaos, edifcios, ptios, jardins, etc.);
ii. Descrio da rea organizacional:

plano geral da escola e planos sectoriais;

regulamento de avaliao;

instrues e despachos ministeriais;

planos de estudo e circulares;

estatuto do professor e outros;

livro de turma.
iii. Descrio da rea pedaggica:

planos de estudo das classes, ciclos e grupos de

disciplinas;

mapas estatsticos: efectivos escolares, i.e., nmero de

alunos por classes e turmas;

nmero de professores por classes, ciclos e grupos de

disciplina;

horrios;

organizao das turmas;

funo do Director de turma;

aproveitamento pedaggico do ano lectivo anterior (cf.

mapas de aproveitamento, livros e cadastros de notas);

processo de exames (organizao e controle);

258

biblioteca.
iv. Descrio da rea administrativa

processos dos funcionrios e dos alunos;

organizao do arquivo (entrada e sada do expediente);

inventariao dos bens mveis e imveis e actualizao

do inventrio (aquisio e abates);

organizao do processo de contas;

organizao do processo de matrculas dos alunos;

outras seces da escola (produo escolar, cantina,

centro social, clube escolar, centro de sade/ posto
mdico.

b.1.3. Ps-observao (actividades realizadas aps a observao

da escola).

b.1.4. Seminrios

resumo de cada um dos seminrios apresentados durante a

Prtica Pedaggica Geral;

sntese explicativa sobre a relao entre os seminrios e o

trabalho de campo efectuado.

b.3. Concluso

sntese da observao escola (inferncias, problemas,

limitaes, concluses);

impresses, opinies e auto-avaliao;

recomendaes e propostas sobre a Prtica Pedaggica Geral.

c) Elementos ps-textuais

259

c.1. anexos (materiais elaborados por outros autores ou recolhidos de outras

fontes);
c.2. apndices (materiais, questionrios, roteiros de entrevistas, grades, fichas
de observao, etc. elaborados pelo praticante);
c.3. bibliografia.

260

Anexo 5 Estrutura dos Relatrios de Prticas Pedaggicas de ...

UNIVERSIDADE PEDAGGICA
Faculdade de Lnguas
Departamento de Portugus

Estrutura do Relatrio de Prticas Pedaggicas de...

O Relatrio de PP de ... seguir a estrutura bsica de um relatrio de pesquisa e

ser constitudo por 3 partes principais: elementos pr-textuais, textuais e ps-textuais.
a. Elementos pr-textuais:
capa;
folha de rosto;
ndice;
lista de smbolos e abreviaturas;
lista de tabelas e grficos;
dedicatria (opcional);
agradecimentos;
resumo.
b. Elementos textuais
b.1. Introduo
Objectivos do relatrio (gerais e especficos);
Fases das PP de ...;
Metodologia de trabalho;
Referncias tericas.
b.2. Desenvolvimento
b.2.1. Etapas da PP de ...
b.2.1.1. Pr-observao
b.2.1.2. Observao

261

Objectivos e critrios de observao;

Tcnicas e instrumentos de recolha de dados;
Descrio do grupo de disciplina de ... (planos de estudo das classes e dos
ciclos; nmero e caractersticas dos professores);
Organizao das turmas;
Tarefas do Director de Turma;
Breve descrio do Programa da classe observada (objectivos, contedos,
mtodos, meios, avaliao, currculo local);
Dosificao e planificao das aulas;
Aproveitamento pedaggico da turma observada (Dados dos trimestres,
dos testes, ACS, etc.);
Observao da turma
Caracterizao fsica da sala de aulas;
Caracterizao dos alunos (idade, sexo, religio, residncia,
hbitos, L1, ocupao extra-aula, personalidade, motivao, etc.);
Caracterizao do professor (formao, LI, idade, personalidade,
assiduidade, etc.
Estrutura e organizao das aulas
momentos das aulas;
objectivos;
contedos;
mtodos e estratgias de ensino e aprendizagem;
funes didcticas, materiais, avaliao;
relao professor-aluno;
observaes gerais e avaliao das aulas observadas.
b.2.1.3.Ps-observao
b.2.2. Seminrios
resumo dos seminrios de PP de ...;

262

sntese explicativa sobre a relao entre os seminrios e o trabalho de

campo.
b.2.3. Material produzido nas Oficinas Pedaggicas
b.3. Concluso
Sntese da observao (inferncias, problemas, limitaes, concluses);
Impresses, opinies e auto-avaliao;
Recomendaes e propostas sobre a PPII.
c. Elementos ps-textuais
c.1. Bibliografia;
c.2. Apndices;
c.3. Anexos.

263

Anexo 6 Estrutura do Relatrio do Estgio Pedaggico

UNIVERSIDADE PEDAGGICA
Faculdade de Lnguas
Departamento de Portugus
1.Estrutura do Relatrio25
O relatrio do Estgio Pedaggico tem um carcter marcadamente descritivo.
Enfatiza a prtica lectiva realizada e observada pelo estagirio. Ser igualmente
constitudo por 3 partes principais.
a) Elementos pr-textuais
- Capa;
- Folha de rosto;
- ndice;
- Lista de smbolos e abreviaturas;
- Lista de tabelas e grficos;
- Dedicatria (opcional);
- Agradecimentos;
- Resumo
b) Elementos textuais
b.1 Introduo
- Objectivos do relatrio (gerais e especficos);
- Fases do Estgio Pedaggico;
- Metodologia de trabalho;
- Referenciais tericos.
b.2 Desenvolvimento
- Etapas do Estgio Pedaggico (Trabalho de Campo (observao,
planificao e execuo de aulas); Seminrios);
25

Os estudantes devem seguir as normas grficas e formais de apresentao de trabalhos acadmicos

constantes nas Normas para a produo e publicao de trabalhos cientficos da UP e o Regulamento
Acadmico

264

b.2.1 Observao
b.2.1.1.

Pr-observao (trabalho preliminar realizado nos seminrios

prticos, antes da Actividade de Campo: estudo dos programas de ensino;

distribuio; horrios e planificao;
b.2.1.2 Observao (descrio e anlise de actividades da leccionao do
tutor e avaliao das aulas dadas pelo tutor e pelo colega praticante);

Anlise do programa da classe e da dosificao elaborada pela escola.

Observao da turma:
-

Caracterizao dos alunos (classe, idade, sexo, religio,

residncia, hbitos, L1, ocupao dos tempos livres...);

Caracterizao do professor (idade, sexo, formaao, relao com

os alunos, tipo de direco...);

Estrutura e organizao das aulas (momentos, objectivos,

contedos, mtodos e estratgias de ensino, meios, avaliao,
observaes gerais e avaliao das aulas observadas).

b.2.1.3 Ps-observao (actividades realizadas aps a observao das aulas e

leccionao, trabalhos de projecto e de oficinas pedaggicas realizados);

b.2.2. Planificao e Execuo de aulas (sntese do trabalho efectuado

durante a planificao e execuo das aulas. O estudante deve colocar em
apndice os planos de lio);
b.2.3. Seminrios (sntese dos tpicos dos seminrios).
b.3. Concluso
-

Sntese sobre os aspectos ligados a prtica lectiva e observada;

Impresses, opinies e auto-avaliao; recomendaes e

propostas sobre o Estgio Pedaggico;

c) Elementos ps-textuais

265

c.1 anexos (materiais elaborados por outros autores ou recolhidos de outras

fontes);
c.2 apndices (planos de lio, grelhas das aulas observadas, questionrios,
roteiros de entrevistas, fichas de observao elaboradas pelo praticante).

266

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