CURSUL 5

FINALITILE EDUCAIEI
5.1. Clasificare: ideal educational, scop, obiective
5.2. Etapele si subetapele proiectrii didactice
5.3. Activiti didactice complementare leciei
5.1. Clasificare: ideal educaional, scop, obiective
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:
- ideal educational;
- scopuri educationale;
- obiective educationale.
5.1.1. Idealul educational
- exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui model
dezirabil de personalitate umana;
- are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind
sistemul educativ in ansamblul sau;
- reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei;
- oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste sa atinga
aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza.
Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pentru tot ceea ce se
intreprinde in directia formarii si educarii omului.
5.1.2. Scopurile educationale
- reprezint finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale
medii de timp;
- sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la
rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale;
- detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative.
Astfel, daca idealul este unul singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale
particulare, specifice diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor
tipuri de scoli.
5.1.3. Obiectivele educationale sunt enunturi cu caracter finalist care dau expresia intentiei de a
produce o schimbare in personalitatea elevului/studentului, ca urmare a implicarii acestuia intr-o activitate
de predare-invatare.
Functiile obiectivelor educationale
Obiectivele educationale pot indeplini o serie de functii, printre care:
- de orientare valorica a procesului de invatamant (rezultata din conceptia despre societate,
cunoastere si om);
- evaluativa, prin care se apreciaza ca obiectivul este astfel formulat incat sa fie realizabil si sa
devina o norma in evaluarea rezultatelor elevilor/studentilor;
- de reglare a procesului de invatamant, prin care metodele, formele de organizare, strategiile
didactice, etc. sunt alese in functie de obiectivele preformulate, astfel incat sa conduca la realizarea lor;
modificarea sau nerealizarea unui obiectiv atrage dupa sine modificari in toate componentele procesului
de invatamant, fapt ce va genera obligatoriu o regandire, reproiectare a situatiilor de instruire;
- de anticipare a rezultatelor scolare, prin care obiectivele includ, in formularea lor, rezultatul ce se
asteapta sa se obtina la sfaritul unei perioade de desfasurare a activitatii instructiv-educative.
Organizarea pe niveluri a obiectivelor educationale
In functie de gradul lor de diferentiere, obiectivele se clasifica in:
Obiective generale
Obiective specifice
Obiective operationale

Obiectivele generale: vizeaza schimbarile pe care dorim sa le producem in personalitatea

elevilor/studentilor in concordanta cu idealul educational, finalitatile si scopurile educatiei; acestea au
caracter global si sintetic, sunt date prin decizii politice si stabilite in functie de nivelul de dezvoltare
culturala, economica, politica atins de societate intr-o anumita etapa istorica.
In elaborarea obiectivelor generale se aplica doua modele:
- modelul morfologic, care are la baza conceptia psihologica despre inteligenta, ca structura de
operatii mentale implicate in invatare; in functie de acest criteriu, obiectivele tin seama de operatiile
mentale implicate in invatare, combinandu-se intamplator, fara o anumita ordine si ierarhie; acest model
este partial acceptat si neutilizat;
- modelul clasificarii ierarhice, a fost initiat de Benjamin Bloom in 1956 prin lucrarea Taxonomia
obiectivelor educationale, fiind larg acceptat si utilizat; acesta are doua dimensiuni, una de continut
(bazata pe distinctia dintre componentele cognitive, afective si psihomotorii ale activitatii psihice
implicate in invatare) si una de diferentiere si ordonare a proceselor psihice implicate in invatare in funtie
de gradul lor de complexitate.
Obiectivele specifice (intermediare): sunt proprii obiectelor de invatamant si reliefeaza continutul
acestora; acestea decurg din cele generale, asigurandu-le un anumit grad de concretete; se definesc in
termeni de capacitati sau de operatii mentale.
Obiectivele specifice sunt asociate cu continuturile ariilor curriculare. Conceptul de arie curriculara
este un concept nou in pedagogia romaneasca, oferind o viziune multi si/sau interdisciplinara asupra
obiectelor de studiu. Curriculum National din Romania este structurat pe sapte arii curriculare, desemnate
pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si psihopedagogic.
Aceste arii curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiintele naturii, om si societate,
arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare.
In formularea obiectivelor specifice se coreleaza doua componente:
- care indica domeniul de continut (informatii, reguli, algoritmi de calcul, etc.);
- care indica procesele psihice sau modul de abordare de catre elev/student a continutului respectiv
in activitatea de invatare.
La acelasi nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate, se situeaza obiectivele cadru si
obiectivele de referinta.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si de complexitate. In calitatea
lor de dominante disciplinare, acestea se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice
disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referinta. Obiectivele de referinta specifica rezultatele
asteptate ale invatarii pentru fiecare an de studiu si urmaresc progresia in achizitia de cunostinte si de
competente de la un an de studiu la altul.
Acestor obiective le sunt asociate situatii de invatare precum si continuturi corespunzatoare si
descriptori de performanta.
Obiectivele operationale sunt exprimate in termeni concreti si foarte precisi, pentru ca se refera la
acele schimbari pe care dorim sa le producem prin invatare la sfarsitul unei perioade de instruire. Mai
precis, acestea se refera la ce stie elevul/studentul sa faca cu acele cunostinte noi. Se formuleaza in functie
de cele generale si specifice, utilizand anumite tehnici de operationalizare. A specifica un obiectiv in
termeni operationali implica si cuprinde definirea unei situatii sau categorii de situatii in care
elevul/studentul exerseaza sa stapaneasca o deprindere sau un comportament sau face dovada ca a realizat
aceasta stapanire.
Unii autori definesc obiectivele operationale ca performante asteptate.
Obiectivele operationale au doua dimensiuni:
- de continut, care constituie obiect al invatarii;
- de forma sau operationala care indica sarcina de invatare pentru elev/student, adica ce trebuie sa
faca la sfarsit cu acel continut (sa-l aplice, sa-l memoreze, sa-l transfere, etc.).
Obiectivele operationale trebuie sa descrie si conditiile in care urmeaza sa se produca acele
modificari comportamentale, dar si criteriile prin care se va masura gradul lor de realizare.
Obiectivele operationale trebuie sa indeplineasca anumite cerinte de care se va tine seama in
operationalizarea lor, astfel:

Cerinte de continut:
- precizarea clara a continutului supus invatarii si a modului de abordare a acestuia;
- precizarea sarcinii de invatare pentru elevi/studenti;
- alegerea metodelor, mijloacelor, resurselor necesare pentru insusirea acestui continut;
- sarcina de invatare sa fie accesibila elevilor/studentilor si sa faca apel la experiente dobandite de
acestia pana atunci.
Cerinte de forma:
- sa se refere la activitatea elevilor/studentilor si nu la activitatea cadrului didactic;
- sa aiba aria tematica bine delimitata;
- sa cuprinda o singura sarcina de invatare;
- sa fie redactate in termeni clari, precisi, concisi, concreti, fara redundanta;
- sa specifice mijloacele prin care se va realiza obiectivul si criteriile prin care se va evalua.
Operationalizarea obiectivelor reprezinta actiunea de derivare si de specificare a conditiilor in
care urmeaza sa se produca un comportament.
Operationalizarea are, din punct de vedere pedagogic, doua sensuri:
- de derivare a obiectivelor din cele generale si specifice, ceea ce echivaleaza cu prezentarea
aspectelor concrete ale unui concept general si abstract;
- de specificare a conditiilor in care urmeaza sa se produca comportamentul vizat incat obiectivul sa
devina operational, concret.
Obiectivul vizeaza doua criterii: performanta (criteriul comportamental) si competanta (criteriul
dezvoltarii capacitatilor intelectuale).
Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare (Lazar Vlasceanu) si
trebuie sa se manifeste intr-un comportament vizibil, masurabil si observabil. Astfel, obiectivul
operational trebuie sa descrie cat mai exact cu putinta comportamentul final asteptat, sa surprinda
specificitatea schimbarii, sa descrie mijloacele prin care se va realiza aceasta si criteriile de reusita.
Competenta este acea capacitate intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer si
aplicabilitate in operarea cu continuturiu diverse si se manifesta intr-un timp mai lung si nu poate fi
masurata intotdeauna cu exactitate.
Cei doi indicatori nu se exclud reciproc, ci sunt complementari.
Cea mai cunoscuta tehnica de operationalizare a obiectivelor a fost initiata de R. Mager. Aceasta
consta in respectarea a trei cerinte de baza:
- specificarea comportamentului final, orice obiectv operational trebuie sa evidentieze in formularea
sa rezultatul concret ce se asteapta sa se obtina de la elev/student; pe baza continuturilor, a sarcinilor de
invatare, a taxonomiilor elaborate si prin utilizarea verbelor de actiune la modul conjunctiv, se va formula
obiectivul a.i. comportamentul final sa fie observabil si masurabil; ex: Elevul sa identifice verbele se
refera la capacitatea de identificare care face parte din categoria cunoasterii iar continutul este gramatica;
- descrierea conditiilor in care urmeaza sa se realizeze comportamentrul final, a cadrului in care se
va manifesta acel comportament, a materialelor si mijloacelor utilizate, a comportamentelor proiectate in
realizarea performantelor (prealabile); ex.: Astfel, la obiectivul dat se va adauga: dintr-un text care
contine 10 verbe;
- specificarea nivelului de reusita minimala.
Performanta elevului/studentului este distribuita pe trei niveluri:
- minim, vizeaza realizarea comportamentului final, concret, fara de care elevul/studentul nu poate
trece intr-o noua secventa de invatare; precizarea acestui nivel conduce la evitarea lacunelor in invatare si
asigurarea succesului in secventele urmatoare;
- mediu si maxim, standardele maxime sunt optionale pentru elev/student; acestea depind de nivelul
exigentelor profesorului.
Criteriile de reusita utilizate in formularea obiectivelor operationale sunt:
- numerice (sa identifice un numar de );
- temporale (in 3-5 minute);
- calitative (proportia in care trebuie realizat obiectivul). Ex.: Un obiectiv operational va fi formulat
astfel: Elevul/studentul sa identifice 6 verbe dintr-un text care contine 10 verbe, n 4 minute de munc
independent.

5.2. Etapele si subetapele proiectrii didactice

5.2.1. Semnificatia proiectarii didactice
Proiectarea activitatii didactice este un demers care priveste indeosebi activitatea profesorului. Rolul
acestuia a fost dintotdeauna si va ramane acela de predare. In acceptiunea moderna, predarea este
definita ca o activitate de organizare si conducere a ofertelor de invatare, care au drept scop facilitarea si
stimularea invatarii eficiente, ai carei subiecti sunt elevii.
Activitatea didactica se prezinta ca un complex de actiuni, procese si operatii ce ofera largi
posibilitati de desfasurare, ca un demers programat. Nivelul la care se realizeaza depinde de modul in care
sunt stabilite intentiile urmarite, resursele avute la dispozitie, de felul in care este conceput a se desfasura
procesul de invatamant, precum si de interactiunea componentelor acestuia etc. Se poate spune ca
activitatea didactica este cu atat mai productiva cu cat este mai temeinic si mai minutios anticipata.
Din acest punct de vedere, proiectarea activitatii didactice apare ca un ansamblu de operatii si
actiuni anticipative, conferindu-i un caracter sistematic, rational si o eficienta sporita (Cerghit si Radu,
1990, pag. 136).
In practica, pentru definirea acestei actiuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de
tehnologie didactica, proiect de activitate didactica, plan calendaristic (anual, semestrial), plan de
lectie, proiect de lectie, proiect de tehnologie a predarii temei etc (Cerghit si Radu, 1990). Toti acesti

termeni definesc de fapt aceleasi actiuni de pregatire si de anticipare a activitatii didactice, privita in
diversele ei ipostaze.
Desi este absolut necesara, proiectarea nu asigura, prin ea insasi, succesul demersului didactic.
Succesul activitatii didactice depinde direct de temeinicia si corectitudinea pregatirii acesteia, iar
pregatirea prealabila este cel putin la fel de importanta si necesara ca si desfasurarea.
Procesul didactic trebuie privit in perspectiva desfasurarii acestuia pe o perioada de un an scolar,
secventionat pe semestre, pe capitole, pe unitati de invatare si, daca e cazul, pe lectii.
5.2.2. Conditiile unei actiuni de proiectare didactica eficienta
Proiectarea didactica priveste intreaga activitate de educatie si intregul sistem al acesteia. Actiunile
pe care le implica se refera atat la ansamblul activitatii didactice, cat si la fiecare din componentele
acesteia. Proiectarea didactica este o actiune continua. Unele operatii ale proiectarii privesc o perioada de
timp mai indelungata (an scolar, semestru, sisteme de lectii) si se efectueaza la inceputul fiecareia din
aceste etape. Cele mai multe au loc in legatura cu conceptele lectiilor si a altor tipuri de activitati cu elevii.
Actiunile de proiectare se raporteaza la trei conditii si momente de referinta, astfel:
activitatea anterioara momentului in care este anticipata o actiune, fiind vorba despre o succinta
analiza a perioadei anterioare;
situatia existenta in momentul conceperii demersurilor instructiv-educative, a mijloacelor de
invatamant, precum si cunoasterea potentialului de invatare al elevilor la momentul respectiv;
cerintele formulate de programele scolare in noua lor structura, cu referire la obiectivele-cadru,
obiectivele de referinta, exemplele de activitati privind invatare, continuturile invatarii, standardele
curriculare de referinta s.a.
De asemenea, in contextul noului curriculum, unele conditii vizeaza direct conceptul central al
proiectarii didactice, actiune care este reprezentata si ghidata prin demersul didactic personalizat, iar ca
instrument de baza al acestuia, fundamentala fiind unitatea de invatare.
Demersul didactic personalizat se refera la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra
modalitatilor pe care le considera optime, in vederea cresterii calitatii procesului de invatamant, pentru a
asigura astfel, elevilor, un parcurs scolar individualizat.
Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila, unitara din punct de vedere
tematic, ce se indica prin titluri sau teme stabilite de catre profesor. O unitate de invatare determina
formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinta sau
competente specifice. Aceasta se desfasoara in mod sistematic si continuu pe o perioada de timp si se
finalizeaza prin evaluare (de regula, sumativa).
5.2.3. Etapele si operatiile proiectarii didactice
Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora (presupune de fapt stabilirea
sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si
strategiile de predare, invatare si evaluare).
In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind
obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la
nivel national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului
tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.
In acord cu Neacsu (2001), proiectarea presupune ansamblul operatiilor de anticipare rationala si
sistematica a activitatii instructiv educative.
A proiecta inseamna a planifica, a anticipa, a prevedea cat mai exact desfasurarea unei activitati
educative prin organizarea si combinarea optima a obiectivelor, resurselor, strategiilor de predareinvatare, a modalitatilor de evaluare si a relatiilor dintre acestea.
Etapele principale ale activitatii de proiectare didactica sunt:
incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic;
stabilirea obiectivelor operationale;
prelucrarea si structurarea continutului stiintific;
elaborarea strategiei didactice;

stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice;

cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
- stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor;
- stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi.
Proiectarea unei activitati didactice inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii
mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce vizeaza
urmatoarele patru intrebari (www.rasfoiesc.com/educatie/didactica):
Ce voi face?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Astfel, proiectarea unei unitati de invatare, de exemplu, cat si a fiecarei teme sau lectii in parte, are la
baza raspunsul intrebarilor prezentate anterior, care sunt expresia celor patru etape fundamentale in
proiectarea lectiei si care precizeaza elementele procesului didactic intr-o succesiune logica, in vederea
atingerii obiectivelor de referinta si a competentelor specifice.
Pentru exemplificare, pornind de la intrebarile care sustin si fundamenteaza proiectarea didactica,
prezentam etapele si operatiile corespunzatoare demersului rational.
Etapa I (corespunzatoare intrebarii Ce voi face?): Identificarea obiectivelor lectiei
Obiectivul ne arata ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza
performantele obtinute.

Caseta nr.1
Demers rational: Ce voi face ? (fiind vorba de cautarea si selectarea continuturilor).
Etapa: Formularea sau identificarea obiectivelor operationale.
Operatii: - se stabileste precis ce va sti sa faca fiecare elev la sfarsitul activitatii;
- se verifica daca ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuie realizat, confruntand cu programele de
invatamant si precizand performantele minime asteptate;
- se verifica daca obiectivele stabilite sunt realizabile in timpul avut la dispozitie.
Etapa a II-a (corespunzatoare intrebarii Cu ce voi face?): Analiza resurselor
Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor
categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii, cum ar fi:
resursele umane, cu referire la elevi (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare) si
profesori (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
resursele de continut didactic, cu referire la ansamblul valorilor educationale (cunostinte,
priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) care fac obiectul procesului de predare/invatare, la selectia
continuturilor didactice in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de
invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
resursele de ordin material, cu referire la materialele didactice si mijloacele tehnice care pot
contribui la eficientizarea activitatii;
locul desfasurarii activitatii, cu referire la clasa, laborator, atelier, biblioteca;
timpul disponibil, alocat pentru o activitate didactica.
Caseta nr.2
Demers rational: Cu ce voi face ? (intrebarea atrage atentia asupra resurselor care asigura
materialul sau cadrul necesar desfasurarii activitatilor de invatare, precum si orice alte elemente
considerate utile in desfasurarea demersului sau scenariului didactic, in functie de propria viziune).
Etapa: Analiza resurselor.
Operatii: - stabilirea continutului esential al activitatii;
- se diferentiaza instruirea in functie de capacitatile de invatare existente in clasa;
- se stabilesc sarcini de invatare "tinta" pentru fiecare obiectiv formulat;
- se diferentiaza sarcinile de invatare peste nivelul minim de performanta.

Etapa a III-a (corespunzatoare intrebarii Cum voi face?): Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare
a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice. Aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa
selectarii si corelarii celor trei M (Metode, Materiale, Mijloace).
Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati
didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite
profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la
selectarea si imbinarea celor trei M intr-o strategie didactica sunt:
specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
obiectivele operationale identificate;
contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
stilul si personalitatea profesorului.
Caseta nr.3
Demers rational: Cum voi face ? (intrebarea vizeaza determinarea activitatilor de invatare, ceea ce
presupune implicit, orientarea catre un anumit scop, vizat prin insasi tema activitatii; in proiectarea unei
unitati de invatare, profesorul va alatura fiecarei activitati de invatare acele resurse si continuturi pe
care le considera necesare pentru conceperea strategiei si realizarii in sine a demersului didactic).
Etapa: Stabilirea sau elaborarea strategiilor didactice.
Operatii: - se regasesc conditiile interne ale invatarii (tipuri de invatare, tipuri de motivatie) ;
- se elaboreaza situatii optime de invatare, combinand metodele si materialele pentru a amplifica
eficacitatea lor didactica, oferind elevului "ocazii de invatare" a unor sarcini, cu tinta pe obiective.
Etapa a IV-a (corespunzatoare intrebarii Cat s-a realizat?): Elaborarea instrumentelor de evaluare
Intre functiile obiectivelor educatiei, a fost identificata o functie evaluativa. Precizarea corecta a
obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a
rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate
obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea
si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.
Caseta nr.4
Demers rational: Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ? (raspunsul implica stabilirea
instrumentelor de evaluare folosite la clasa; evaluarea se realizeaza cu scopul de a evidentia progresele
inregistrate de elevi in raport cu ei insisi, pentru atingerea obiectivelor prevazute in programa scolara).
Etapa: Elaborarea testelor sau instrumentelor de evaluare sumativa.
Operatii: se elaboreaza un test de evaluare a progresului invatarii.
5.2.4. Clasificarea obiectivelor operationale (educationale)
In cele din urma aducem in atentie obiectivele operationale (educationale), ca parte a proiectarii
didactice, prin prisma proiectului de lectie, considerat ca fiind un instrument de lucru si un ghid pentru
profesor, oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.
In viziune moderna, proiectul de lectie conduce la bune rezultate instructive si educative daca
profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul si obiectivele. Scopul, dar mai ales obiectivele
constituie pivotul in jurul carora se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea
continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de
munca individuala cu cel colectiv, depind de obiectivele urmarite prin lectie.
Pentru a stabili in mod corect obiectivele operationale ale unei lectii, profesorul va tine seama de trei
elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile apropiate
sau indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor.
Tinind seama de aceste elemente, profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi
formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei si care vor fi aspectele educative realizabile in mod
neformal prin continut. Prin continutul temei, posibilitatile elevilor sunt ajutate si stimulate sa se dezvolte

in directia unor cerinte sociale si individuale inalte. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte
personalitatea elevului, atat cat permite continutul de informatii pe care il transmite si nivelul de
dezvoltare al elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si
sarcinile educative, iar sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor
informatii cu caracter stiintific, formandu-le priceperi si deprinderi, se poate obtine si dezvoltarea gindirii,
a spiritului de observatie, a memoriei, a imaginatiei, a sentimentelor, a vointei s.a.
Asadar, luand in considerare tipul de comportament asteptat, in literatura sunt abordate trei tipuri de
obiective operationale (educationale), astfel (Florea, 2013):
cognitive, centrate pe cunoastere si vizeaza insusirea unor informatii, elaborarea unor concepte,
formarea unor priceperi, deprinderi si capacitati intelectuale;
afective, se refera la modelarea atitudinilor, dezvoltarea intereselor, cultivarea sentimentelor,
formarea si intarirea convingerilor, judecatilor de valoare prin care se influenteaza comportamentele
elevilor;
psihomotorii, urmaresc elaborarea conduitelor motrice, a operatiilor manuale cum sunt manuirea
instrumentelor de laborator, efectuarea de activitati practice etc.
Operationalizarea obiectivelor educationale consta in formularea corecta si clara, transpunerea in
termeni de operatii, actiuni, comportamente observabile si masurabile.
Au fost elaborate mai multe modele de operationalizare a obiectivelor, cele mai cunoscute fiind ale
lui Mager si a lui Landsheere (www.scrigroup.com/didactica-pedagogie). Procedura lui Mager ia in atentie
trei parametri pentru elaborarea unui obiectiv operational:
descrierea comportamentului final (a operatiilor efectuate in termeni de comportamente);
precizarea conditiilor prin care elevii vor proba ca au ajuns la schimbarea descrisa de
comportament (facilitati si restrictii);
stabilirea nivelelor de performanta acceptabile (numarul minim de raspunsuri corecte si proportia
de reusita).
Pentru exemplificare, in caseta nr.5 prezentam un model privind schema de elaborare a unui obiectiv
operational, urmand procedura lui Mager.
Caseta nr.5
Sarcina consta in reprezentarea schematizata a unei diagrame privind florile de lalea.
1. Comportamentul
2. Conditii
3. Performanta

1. Sa reprezinte
2. Sa identifice corect elementele florale
3. Utilizarea corecta a simbolului fiecarei piese florale.

In schimb, procedura de operationalizare a lui Landsheere, cuprinde cinci parametri pentru

formularea unui obiectiv operational, corespunzatoare celor cinci intrebari de mai jos:
cine va produce comportamenul dorit ?
ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins ?
care va fi produsul acestui comportament ( performanta) ?
in ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul ?
in temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator ?
Pentru exemplificare, in caseta nr.6 prezentam un model privind schema de elaborare a unui obiectiv
operational, urmand procedura lui Landsheere.
Caseta nr.6
Sarcina consta in cunoasterea unor segmente ale corpului uman.
1. Subiectul
1. Elevii/studentii
2. Comportamentul
2. Sa descrie
3. Performanta
3. Compozitia si structura cordului (inimii)
4. Conditii
4. Observand un mulaj sau o plansa
5. Identificarea caracteristicilor fiecarei zone anatomice a inimii.

In ceea ce priveste comportamentul asteptat, prin prisma obiectivelor educative de tip cognitiv,
afectiv si psihomotor, urmare a procesului de invatare proiectat, pentru stabilirea obiectivelor operationale
ale lectiei pot fi utilizate unele verbe.
In casetele de mai jos sunt redate unele verbe, in scop sugestiv, pentru fiecare dintre cele trei
domenii enumerate anterior, fiind selectate si modificate dupa D. Copilu (2002).
Domeniul cognitiv
Caseta nr.7
Capacitatea de
Verbul
Complementul
format
cunoasterea a defini, a distinge, a identifica, aterminologie,
teorii,
clase,
reguli,
recunoaste, a aminti
vocabular, legi, proprietati, fenomene,
exemple, utilizari, modalitati, procese,
cauze relatii, influente, tipuri caracteristici,
diviziuni, clasificare, categorii, metode,
tehnici,
utilizari,
principii,
parti
componente, interrelatii
intelegerea a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, asemnificatii,
exemple,
definitii,
reprezenta, a redefini
reprezentari
a interpreta, a reorganiza, a diferentia, a relatii, caracterizari, metode, concluzii,
distinge, a stabili, a explica, a demonstra , teorii, abstractizari
a interpreta
a aprecia, a estima, a prevedea, a consecinte, implicatii, factori, efecte
determina, a stabili, a extrapola
aplicarea
a aplica, a generaliza, a stabili legaturi, aprincipii, legi, efecte, procese, fenomene,
organiza, a utiliza, a clasifica
teorii, situatii
analiza
a distinge, a identifica, a clasifica, aelemente,
argumente,
particularitati,
recunoaste - analiza elementelor
ipoteze
a analiza, a compara, a distinge, a deduce relatii, interrelatii, teme, cauza, efecte,
structura, organizare, aranjament
sinteza
a relata, a constitui, a transmite, a crea, astructura, model, teorii, performanta,
argumenta, a proiecta, a modifica, amodalitate, solutie, fenomene, concepte,
specifica, a dezvolta, a combina, a organiza,scheme, relatii, generalizari, ipoteze,
a sintetiza, a clasifica, a deduce, a formula, aperceptii, modalitati
modifica
evaluarea
a argumenta, a considera, a compara, amijloace, teorii, utilitate, alternative,
evalua
standarde, generalizari
Domeniul

afectiv

Caseta nr.8
Capacitate de
Verbul
Complementul
format
perceptia
a stimula, a solicita, a manifesta interes fata o trebuinta, un interes, o idee, o opinie, un
afectiva
de, a exprima, a opta pentru, a accepta, aplan, un concept, o lege, o atitudine
prefera, a respinge, a participa afectiv, a
admite importanta
convingeri a se convinge/a convinge pe altii, a verifica, o idee, o opinie, un plan, un punct de
a argumenta, a dori sa, a crede, a accepta, a fi vedere
constient de, a cauta si gasi argumente in
sustinerea, a critica argumentat, a se opune, a
sustine ca
trairi afective a exprima, a manifesta, a descrie, a participaemotia, sentimentul, trairea, semnificatia,

la
atitudini,
a manifesta, a exprima, a sustine, a respinge, combativitate, spirit critic, spirit civic
comportamente a combate, a promova, a-si schimba
atitudinea, a reflecta asupra, a-i face pe altii
sa se angajeze, a se adapta la, a actiona in
spiritul
Domeniul

afectiv
Caseta nr.9

Capacitatea de
Verbul
Complementul
format
priceperi,
a folosi, a executa, a efectua, a aplica, a aparate, instrumente de masura, o tehnica,
deprinderi fizice utiliza, a construi, a asambla, a modela, ao schita, un desen, planuri
simple
elabora, a proiecta, a organiza, a
confectiona
deprinderi
a recunoaste, a reproduce, a identificaelementele unei clase, categorii, a unui
intelectuale
apartenenta la o clasa, a grupa (a clasifica) concept, o proprietate, concept, lege,
simple si
elementele dupa un criteriu, a stabiliprincipiu
complexe
relatii, a integra in sisteme mai complexe,
a structura, a conceptualiza
aptitudini
a manifesta, a demonstra capacitatea de a,analiza, sinteza, generalizare, schite,
(abilitati )
a elabora, a aplica, a demonstra abilitatidiagrame, indicatori, elemente cunoscute
practice
de
In final, pentru a veni in sprijinul celor care sunt in situatia de a formula obiective operationale,
sugeram unele cerinte care trebuie luate in considerare, astfel:
Orice obiectiv formulat sa se refere la activitatea de invatare a elevilor si nu la activitatea
profesorului.
Exemple incorecte: sa familiarizez elevii cu, sa transmit cunostinte despre, sa demonstrez.
Exemple corecte: elevii sa identifice, elevii sa aplice, elevii sa analizeze.
Obiectivul sa descrie comportamente observabile la elevi.
Exemple incorecte: elevii sa invete, elevii sa gandeasca, elevii sa asimileze.
Exemple corecte: elevii sa descrie, elevii sa generalizeze, elevii sa rezolve.
Obiectivul sa fie formulat in termeni expliciti care sa vizeze o singura actiune.
Exemple incorecte: elevii sa inteleaga si sa reprezinte grafic, elevii sa invete si sa rezolve, elevii sa
analizeze si sa compare.
Exemple corecte: elevii sa deseneze, elevii sa rezolve, elevii sa analizeze.
Obiectivele sa fie variate, depasind nivelul simplei reproduceri de informatii si sa exprime
capacitatea, abilitatea mentala activata si nu informatia, ideea sau concluzia.
Exemple incorecte: elevii sa spuna ca, elevii sa ajunga la concluzia ca.
Exemple corecte: elevii sa analizeze, elevii sa interpreteze.
Sa se evite numarul exagerat de obiective pentru o lectie.
In cazul in care sarcinile de invatare vizeaza creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor,
posibilitatea de operationalizare se diminueaza si se recomanda ca obiectivele sa fie formulate ca o
descriere a conditiilor in care urmeaza sa se produca comportamentul, fara a mai specifica actul
comportamental particular.
5.2.5. Concluzii
Scoala si invatamantul de calitate sunt definite prin eficienta cadrelor didactice si a rezultatelor
elevilor in contextul existentei unor reguli si norme precise, metode si mijloace didactice adecvate, relatii
interpersonale optime si puternice etc. In acest sens, relatiile profesor-elev sunt esentiale pentru asigurarea
unui climat scolar pozitiv.

Profesia de cadru didactic urmareste obiective deosebite: pregatirea tinerilor/adolescentilor din punct
de vedere stiintific dar si pregatirea lor pentru viata. Schimbarile continue care apar in mediul social,
particularitatile curriculumului, diferentele individuale dintre elevi, fac aceasta munca sa fie una
provocatoare si solicitanta in acelasi timp.
Elementele de proiectare didactica si de management al clasei de elevi se constituie cu suficienta
claritate atat din perspectiva continutului invatarii, a metodelor utilizate in actul didactic, cat si din
perspectiva utilizarii unui set de instrumente privind gestionarea relatiilor dintre profesori si elevi sau a
relatiilor interpersonale dintre elevi.
Acest set de instrumente este oferit profesorilor pentru a le facilita munca si pentru a-i ajuta sa
construiasca un mediu de munca sanatos.
Pe de alta parte, inovatiile in tehnologiile informatice permit introducerea unei dimensiuni
interactive, absenta pana nu de mult timp. Astfel, o noua forma de educatie, cum ar fi spre exemplu cea
virtuala prin intermediul retelelor de calculatoare sau internet, incearca in plus fata de alte modalitati de
educatie sa materializeze o noua forma de schimb informational, alta decat cea a dialogului si conversatiei
directe.
Dupa unii cercetatori (Pierre Levy), aceasta schimbare de modalitate a difuzarii informatiei
inaugureaza o noua era a comunicarii si invatarii, "acest text dinamic reconstituie coprezenta mesajului si
a contextului sau viu care caracterizeaza comunicarea orala (Istrate, 1998)". Castigul de cunoastere
cautat se sprijina intr-adevar pe o punere in prezenta a cuvintelor ce trebuiesc in mod ideal sa produca un
"adevar", rezultand din aceasta confruntare.
Sarcina bazata pe noile tehnologii ale informatiei si comunicarii nu este de a demonstra ca are
rezultate imediate intr-o intrecere cu alte tipuri de sisteme educationale, ci de a substitui o parte din
structurile actuale cu unele noi, probabil superioare in intampinarea schimbarilor inerente ce au loc in
cultura si civilizatie.
Astfel, suntem martori sau actori direct implicati si observam ca educatia capata si alte valente, iar
termenul de educatie virtuala este din ce in ce mai folosit intr-o relatie directa dintre ELEV-COMPUTER.
Credem totusi ca rolul profesorului va avea o importanta semnificativa ca si pana acum, iar relatia
PROFESOR-ELEV nu va fi inlocuita in totalitate cu mijloacele de transmitere a informatiilor la distanta.
In acest context, cel putin Proiectul didactic si componentele sale (cum ar fi obiectivele operationale)
trebuie bine gandite, transformate, adaptate si revizuite, astfel incat sa raspunda si modelelor educationale
noi. In acelasi timp si proiectarea didactica poate ca va capata alte valente si alte provocari.
5.3. Activiti didactice complementare leciei
5.3.1. Lecia: tipuri de lecie, etapele leciei, structura proiectului de lecie
Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi/studeni (clase), care
reprezint forma de organizare n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare si interaciune
intelectual, afectiv, axiologic care exercit o bogat influen asupra membrilor lor.
n viziunea modern, lecia trebuie neleas si abordat ca o component operaional, pe termen
scurt a unitii de nvare. Altfel spus, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului didactic din
perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic,
imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs.
Tipologia leciei
Lecia cunoaste mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce
modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt:
- transmiterea cunostinelor si asimilarea acestora de ctre elevi/studeni;
- formarea priceperilor si deprinderilor;
- repetarea, sistematizarea si consolidarea cunostinelor;
- verificarea cunostinelor asimilate si aprecierea prin notare.
Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea
rezultatelor, msurarea si aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul
de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare.
n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt:

- lecia de comunicare/de dobndire de cunostine;

- lecia de formare a priceperilor si deprinderilor;
- lecia de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostinelor;
- lecia de evaluare.
Practica scolar adaug si lecia combinat sau mixt.
n funcie de sarcina didactic de baz, obiectivele leciei, traseul de nvare propus
elevilor/studenilor, aceste etape sunt orientative, att ca numr, ct si ca succesiune. Exemple:
- anunarea scopului si a unor obiective nu se realizeaz n primele momente la leciile bazate pe
strategii euristice, de cutare, de (re)descoperire, cnd constientizarea obiectivelor se produce spre finalul
acestora;
- reactualizarea cunostinelor poate lipsi dac lecia este la nceputul unui capitol si, deci, a fost
precedat de o lecie de recapitulare si/sau de evaluare;
- conexiunea invers se poate integra etapei de dirijare a nvrii, poate lipsi sau poate fi realizat
o dat sau de mai multe ori n decursul unei lecii;
- fixarea poate fi identificat cu transferul, msurarea (relevana) rezultatelor cu evaluarea
rezultatelor;
- tema pentru acas poate fi precizat n decursul dirijrii nvrii, ca aplicaie/munc
independent a unui element de coninut.
Succesiunea etapelor leciei trebuie stabilit pe baza unei analize anticipate a urmtoarelor criterii:
- specificul obiectivelor propuse;
- natura coninutului dat;
- vrsta elevilor/studenilor si nvarea anterioar a acestora;
- tipul de nvare propus;
- mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de nvmnt).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor mici module acionale care
sunt evenimentele leciei si care, astfel, intr usor n combinaii si recombinaii noi (variante de lecii).
n cele ce urmeaz prezentm etapele/componentele de baz ale structurii leciei mixte, ntruct
aceasta combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linistea necesar, ci si de
condiiile minimale, cu privire la elevi/studeni (au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz
n momentul respectiv etc.).
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor/studenilor s
fie orientat spre ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului/studentului, trezirea unor
interese specifice, apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s
declanseze o contradicie cognitiv, printr-o situaie problem). Procedee utilizate:
- comunicri verbale si chiar nonverbale materiale, ilustraii;
- organizarea coninutului astfel nct s cuprind elemente de noutate, de surpriz, de soc, de
schimbri neasteptate (ultimele informaii n domeniu, pe baza unor stiri, filme documentare sau artistice);
- informare cu privire la obiectivele de urmrit (mreste gradul de interes);
- distribuia echilibrat a sarcinilor, astfel nct fiecare s se simt ocupat de ceea ce face.
Reactualizarea cunostinelor anterioare, poate fi realizat prin: verificarea temelor, atat din punct
de vedere global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidenierea rspunsurilor corecte si
corectarea greselilor pentru fiecare elev/student.
Reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le consider utile,
semnificative si relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii constiente si active. Profesorul
sintetizeaz cunostinele eseniale cerute n 1-2 ntrebri, care pot constitui un mic test iniial.
Dac majoritatea elevilor/studenilor nu stpnesc aceste coninuturi, nu se trece mai departe.
Concepte eseniale sau noiunile ancor pot fi din 2-3 lecii anterioare si fr ele nu este posibil
asimilarea noilor cunostine. Acest moment se poate ncheia cu o concluzie general, aprecieri (globale si
individuale) si explicaii referitoare la stabilirea notei (dac este cazul).
Dirijarea nvrii sau comunicarea (asimilarea) noilor cunostine este etapa cu durata cea mai
mare n care se desfsoar activitatea dominant (transmitere de cunostine, formarea unor abiliti,
repetarea si sistematizarea cunostinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd,

diferite activiti, fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului poate fi
realizat prin urmtoarele trei modaliti:
- Prezentare activ (acional): materialul nou este supus examinrii directe si concrete (un
chestionar pentru o cercetare de marketing, bilanul unei societi comerciale, organigrama unei
ntreprinderi etc). Metode si procedee: observaia sistematic, explicaia, conversaia, demonstraia.
- Prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice, scheme
privind bilanul, organigrama etc.
- Prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru
indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea,
conversaia) si scris (munca cu manualul, lectura rapid).
Dirijarea nvrii presupune si adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast
adaptare se poate situa pe/ntre urmtoarele niveluri principale:
- dirijare riguroas, pas cu pas urmrit: profesorul are rolul principal, iar nvarea este de tip
receptive;
- dirijare moderat: profesorul si elevii/studenii colaboreaz. Profesorul dirijeaz nvarea,
elevii/studenii formuleaz generalizrile: reguli, definiii, concluzii;
- minim dirijare: indicaiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaz din umbr, controleaz;
accentul este pus pe activitatea elevilor/studenilor, activitate independent sau de grup.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea
sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea si sistematizarea volumului de informaii,
formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei care s menin starea de activism n procesul
nvrii/repetrii. De asemenea, mai sunt recomandate:
- ntrebrile de sintez, prin care s se evidenieze esenialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea noiunilor noi de exemple elocvente;
- enunarea conceptelor de ctre elevi/studeni cu cuvinte proprii;
- exersare difereniat a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame;
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit
dovedirea nsusirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a unui
rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv si ameliorative sau cu scopul refacerii
programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare, schimbarea ritmului de
studiu, analiza unor greseli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Avnd la baza funcionrii sale mecanismul de mai sus, conexiunea invers poate lua mai multe
forme, n funcie de urmtoarele criterii:
1. sursa de provenien a semnalelor:
- conexiune invers intern: se realizeaz la nivelul elevului/studentului nsusi, pe baza raportrii
la logica intern a sistemului de noiuni n care se ncadreaz noul coninut (noua noiune); elevii/studenii
sunt capabili de autocontrol;
- conexiune invers extern: se realizeaz de profesor, prin sarcini sau solicitri de tipul: ntrebri
directe cu rspuns deschis sau nchis, ntrebri formulate de elevi/studeni (pentru alt elev/student);
conversaie euristic, discuie-dezbatere cu ntreaga clas; completri de texte, definiii lacunare; exerciii
simple de aplicare a cunostinelor n situaii noi; solicitarea unor explicaii pe marginea unor scheme,
grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc.
2. funciile ndeplinite:
- conexiune invers de evaluare, cu rol de stimulare a succesului scolar si care este predominant n
cadrul leciilor;
- conexiune invers de structurare sau de optimizare imediat, de ameliorare sau extensiune a
rspunsului;
- conexiune invers de control si de corectare a rspunsului: modalitate ce permite trecerea spre
un autocontrol autentic, ntruct nu de puine ori elevii/studenii au certitudinea c nu au gresit nimic, cnd

de fapt rspunsurile lor sunt eronate.

Lecia modern include n mod sistematic elemente de conexiune invers, la timpul si locul potrivit, ceea
ce permite depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se produc ele, corectarea lor operativ si
deci, reglarea din mers a procesului de nvmnt (autoreglarea nvrii si predrii) (I. Cerghit, 1983,
pag. 146).
Verificarea si aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebeste de conexiunea invers
prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note si calificative, pe baza operaiilor de msurare si
de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele
propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare se face pe baza
obiectivelor leciei, considerate criterii de reusit.
n funcie de tipurile de rezultate asteptate (informaii, noiuni, capaciti intelectuale, priceperi si
deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul si propune realizarea acestei etape prin:
- elaborarea tipurilor de ntrebri pentru testul de verificare (n faza de proiectare) si aplicarea lor;
condiia fundamental pe care trebuie s o ndeplineasc aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor
concrete de nvare (sarcini propuse prin obiective si realizate n etapele premergtoare verificrii);
- raportarea rezultatelor obinute la obiectivele leciei (evaluare criterial);
- raportarea rezultatelor obinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare
normativ);
- observarea atent a comunicrii si a comportamentului elevilor/studenilor pentru acele tipuri de
efecte care nu se supun operaionalizrii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv n
raport de celelalte, ns asigur informaiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute n
vedere.
Notele acordate n aceast etap trebuie s fie constientizate de ctre elevi/studeni pe baza
criteriilor obiective si subiective de mai sus, urmnd ca treptat s si le interiorizeze, astfel nct s devin
capabili de autoapreciere si de autoevaluare realist.
Transferul cunostinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce
stiu s fac elevii/studenii cu ceea ce stiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a
cunostinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor.
Transferul cunostinelor este facilitat de nsusirea temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai
multor domenii de activitate, de priceperile si deprinderilor intelectuale formate, precum si de ntrirea
pozitiv a celor nvate.
Desi aceast etap nu se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit, ntruct
contribuie la realizarea unei nvri inovatoare, urmrind identificarea/reformularea de probleme si
testnd capacitatea de a se confrunta cu situaii absolut noi, imprevizibile. Se depseste astfel cadrul unei
nvri de meninere, bazate pe rezolvarea de probleme sau obinerea unor performane specifice pentru
rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transfer sunt:
- transferul lateral: identificarea extinderii cunostinelor asimilate ntr-un alt domeniu.
Lateralitatea poate fi privit n dou sensuri:
1. cunostine, noiuni dobndite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina n cauz:
noiunile, priceperile si deprinderile de calcul algebric sunt utilizate n calculul costurilor, indicatorilor
economici;
2. cunostine, noiuni dobndite la domeniul n cauz sunt utilizate n altul: indicatorii
macroeconomici n prelucrrile operate de Statistic, Bilanul ntreprinderii utilizat n diferite metode de
Evaluare a ntreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate si n Sociologie,
Psihologie.
- transferul vertical: utilizarea cunostinelor empirice n dobndirea celor stiinifice, trecerea de la
noiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai nalt.
Importana acestei etape deriv din faptul c si propune aprofundarea cunostinelor pe baza
situaiilor de nvare oferite n clas. Aceast etap const n enunarea sa si a regulilor de efectuare
nainte de sunetul clopoelului. Alte cerine privind aceast etap:
- temele si explicaiile pot fi difereniate ca volum si grad de dificultate (mai ales la clasele unde
exist mari diferene ntre grupele de nivel);

- tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate n clas;

- gradul de dificultate al temei s nu depseasc nivelul proximei dezvoltri, cci elevii/studenii
vor fi pusi n imposibilitatea de a face tema.
Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas fixeaz si perfecioneaz
deprinderile de munc intelectual.
Proiectul de lecie este schiat n rubricile proiectate unitii de nvare, la nivelul unei ore de curs
prin unele date referitoare la: elementele de coninut si obiectivele de referin vizate, principalele
activiti de nvare cu resursele si formele de evaluare corespunztoare.
Proiectarea leciei completeaz proiectul unitii de nvare prin urmtoarele operaii: identificarea
obiectivelor terminale (operaionale) n raport cu cele intermediare (de referin) din proiectul uniti de
nvare; detalierea si ordonarea coninutului, activiti de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea
structurii leciei, a secvenelor acesteia; alctuirea materialelor pentru activitatea elevilor/studenilor
(individual sau de grup) si pentru proba de evaluare.
Realizarea unui proiect de lecie presupune articularea logico-didactic a dou pri; prima parte
cuprinde datele de identificare si de prezentare-enumerare a tipurilor de finaliti si resurse, iar a doua
parte descrie desfsurarea leciei.
Aceast prezentare este realizat de cele mai multe ori pe baza unui tabel si cunoaste numeroase
variante de combinare a rubricilor. Algoritmul introductiv al primei pri cuprinde urmtoarele date: data,
clasa, disciplina, tema capitolului sau a unitii de nvare, subiectul leciei, tipul leciei, obiectivele de
referin (scopurile), date/idei privind coninutul informativ, obiectivele operaionale, resurse materiale si
procedurale, forme de organizare a activitii elevilor/studenilor, strategie de evaluare, bibliografie.
n continuarea acestui algoritm urmeaz, n funcie de tipul leciei, construcia prezentrii acesteia,
pe etape, cu elemente de detaliu, n funcie de viziunea fiecrui cadru didactic.
Evaluarea cunostinelor:
1. Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice. Enumerai-le:
_____________________________________________________________________________________
2. Enumerai funciile obiectivelor educationale:
_____________________________________________________________________________________
3. Enumerai etapele principale ale activitii de proiectare didactic:
_____________________________________________________________________________________
4. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce vizeaza
urmatoarele patru intrebari:
_____________________________________________________________________________________
5. Lund in considerare tipul de comportament asteptat, n literatura sunt abordate trei tipuri de
obiective operaionale (educaionale). Enumerai-le:
_____________________________________________________________________________________
6. n raport de sarcinile didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt:
_____________________________________________________________________________________
Aplicaie practic: Analizai si descriei prima pagin a site-ului Universitii Virtuale aflat pe
site-ul CARIERE.
Prima pagina a unui site sau pagina de pornire este cea mai importanta prin simplul motiv ca, de
cele mai multe ori, este si cea mai vizitata. Scopul principal al acestei pagini este de a oferi un rezumat
despre ceea ce utilizatorul va gasi pe site iar aspectul este esential pentru succesul campaniei de
promovare.

Cand cititorii intra pe aceasta pagina, trebuie sa fie nevoie doar de cateva secunde pentru a le capta
interesul. Structura paginii este esentiala pentru a avea o rata de conversie buna, pentru transformarea
unui simplu vizitator in client.
Pentru analiza paginii de start a Universitatii Virtuale, putem lua in considerare o serie de
elemente, astfel:
-culoarea (poate avea un efect major asupra vizitatorilor), este o pagina luminoasa in care
predomina albul, insa in combinatii cu unele culori reci, respectiv negru si grena pentru partea de sus a
paginii, transmitand siguranta si lux;
- titlul, n cateva secunde capteaza si atrage atentia vizitatorului, i poate fi un factor esential n
atingerea obiectivului, intrucat poarta o denumire profesionala, este scurt, la obiect si prezinta n cateva
cuvinte beneficiile pe care le ofera vizitatorului;
- usurinta de navigare, sit-ul dispune de un meniu usor de urmarit, fonturile folosite sunt simple,
insa este incarcat cu foarte multe informatii sub forma de text, ceea ce poate crea un disconfort
vizitatorului si nu va sta mult pe acest site, care il face sa se simta pierdut si confuz, decat daca are nevoie
stricta de aceste date;
- dezordinea, desi este o ordine bine stabilita a prezentarii inforamtiilor, faptul ca este foarte
incarcat creaza impresia si te simi ca atunci cnd intri ntr-un birou care este murdar i plin;
- utilizarea marturiilor, desi marturiile sunt de nepretuit pentru un site, intrucat acestea pot
asigura cresterea credibilitatii si asigura vizitatorilor mai multa incredere in produsele companiei, in cazul
de fata acestea lipsesc;
- informaiile de contact, desi este cunoscut ca nimic nu ne face sa abandonam un site mai rapid
decat atunci cand nu gasim informatii de contact sau o adresa de e-mail, in cazul de fata chiar un
dispunem de astfel de informatii; acest fapt poate spune ca administratorul nu vrea sa fie deranjat de
clieni, intrebari sau orice altceva, iar eu nu as face niciodata afaceri cu un site care nu ofera informaii de
contact complete i exacte;
- metodele de captare a adreselor de e-mail, cei mai muli dintre noi sunt familiari cu expresia
banii se afl n list, formula utilizata pentru colectarea adreselor de e-mail ale vizitatorilor, care va
permite pastrarea contactul cu ei astfel incat sa se construiasca o relatie pe termen lung si care va ajuta la
prezentarea ofertele speciale si la conceperea unei baze de clienti. In sit-ul analizat un este disponibila o
astfel de metoda;
- apelul la actiune, reprezinta o metoda specifica, prin care indeamna vizitatorii sa intreprinda o
actiune prin intermediul unor linkuri text sau grafic; situl analizat dispune de unele linkuri care se
deruleaza intr-o maniera ordonata, ritmica si dinamica, atractiva, de incurajare si furnizeaza stimulente
pentru a ajuta vizitatorul sa ia decizia de a finaliza apelul la actiune.