Sunteți pe pagina 1din 56

GRADINITA CU PROGRAM PRELUNGIT

FETESTI IALOMITA

20 NOIEMBRIE 2013

COLECTIVUL DE CADRE DIDACTICE


DOBRE Marieta

SIMION Maria

FUNDEANU Veronica NECULA Valerica

CIUCIULA Enuta

GRIGORE Rodica TUDOR Gica

GHIAURU Izabela

IFRIM Paula

ANDREI Mariana

DOBRE Eugenia

CIOCEA Georgeta

ISPIR Elena

STEFAN Elena

SIMION Rodica

D I R E C T O R,
BRINZA PETRUTA

FRIGEA Marica

Modalitati de proiectare a
activitatilor matematice in
gradinita
pornind
de
la
insusirea
si
dezvoltarea
conceptelor prematematice,a
numerelor,cifrelor,unitatilor
de
masura,a
formelor
geometrice si a capacitatii
de rezolvare a problemelor:
- prezentarea unor planificari

MOTTO:
Aportul la cultura general a fiecrei discipline se exprim nu prin ceea ce este specific, ci
prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil, de la un domeniu la altul.
Louis Croft
2

Copilul este singurul lucru care conteaza


achizitia limbajului
Invatamantul prescolar reprezinta insa o zona aparte,care nu ar trebui sa se conduca a
sa cum este adesea fortat s-o faca - dupa linii generale ale intregului invatamant.
In perioada prescolaritatii,nu se predau materii de invatamant,ci se face pregatirea in
vederea predarii acestora.A oferi informatii copilului in legatura cu diferite domenii ale vietii
nu presupune predarea,ci facilitarea acomodarii copilului cu aceste arii.In acest
context,invatarea numeratiei,de pilda,nu se incadreaza in ceea ce in mod obisnuit se numeste
aritmetica.Atat numeratia cat si operatiile matematice simple constituie pentru prescolar doar
instrumentul in rezolvarea unor situatii zilnice concrete,legate de propria persoana (cum sa
imparta bomboanele cu surioara,cum sa citeasca punctele de pe zar pentru a sti cate casute
merge pionul,cine a iesit primul la alergare si cine a iesit ultimul iar exemple pot continua la
nesfarsit).
In perioada prescolara informatia se subordoneaza dezvoltarii,nu procesului de
invatamant sau materiei scolare.Eliberata din chingile predarii formale,didactica prescolara
este o pedagogie a libertatii si a procesului persoanei.Programarea informatiei ramane la fel
de stricta si de bine gandita,insa modalitatea ei de exteriorizare in cadrul activitatilor este
alta.Aceasta conceptie presupune in mod clar o interactiune a elementelor informative din
interiorul diferitelor activitati specifice,care trebuie corelata cu o intelegere clara a dinamicii
dezvoltarii persoanei si a raporturilor extrem de stranse intre cele doua mari procese
psihice,gandirea si limbajul.De asemenea,intelegerea dinamicii dezvoltarii acestor procese
este esentiala pentru aplicarea reala a principiului didactic al respectarii particularitatilor de
varsta si individuale ale copilului.
Intr-o masura majora,toate activitatile instructive si de formare a copilului in gradinita
sunt dependente de stadiile de maturizare ale gandirii si limbajului prescolarului in diferite
etape de varsta,precum si de modul specific de interactiune a lor in interiorul fiecarei etape.
Recunoscandu-se importanta dezvoltarii capacitatiide a achizitiona cuvinte si de a
forma propozitii tot mai complexe,apare ca si mai importanta capacitatea de a utilize limbajul
intr-o maniera inteligenta.Teoria invatarii sociale sustine ca achizitia limbajului se face prin
observarea si imitarea adultilor(in general,a parintilor),care constituie modele pentru
copii.Asadar,copiii imita cuvintele,propozitiile,expresiile adultilor-la randul lor,acestia
incurajandu-i in exprimarea verbal.

Dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice


OBIECTIVE DE REFERINTA
1 Sa inteleaga relatiile spatiale,sa plaseze diferite obiecte intr-un spatiu dat ori sa se plaseze
corect el insusi in raport cu un reper dat.
3

2 Sa perceapa desfasurarea unor evenimente temporale in raport cu propriile sale activitati.


3 Sa realizeze clasificari de obiecte si fiinte(dupa unul sau mai multe criterii asociate).
4.Sa realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gasite de el insusi.
5.Sa stabileasca relatii intre obiecte si grupuri de obiecte dupa diferite criterii,realizand
comparatii.
6.Sa construiasca diferite structuri dupa un model dat
Dezvoltarea capacitatii de a intelege si utiliza numerele si cifrele
OBIECTIVE DE REFERINTA
1. Sa numere de la 1-10,recunoscand grupele de pana la 10 obiecte,precum si cifrele
corespunzatoare(in etapele:numeratie de la 1-3,dela 1-5,de la 1-10)
2.Sa plaseze in mod adecvat un numar sau o cifra intre 1-10,in interiorul sirului crescator sau
descrescator de numere(cifre).
3Sa identifice pozitia unui obiect intr-un sir utilizand numeralul ordinal.
4.Sa efectueze operatii de adunare si scadere cu 1-2 unitati,in limitele 1Dezvoltarea capacitatilor de recunoastere,denumire,construire si utilizare a formelor
geometrice
OBIECTIVE DE REFERINTA
1.Sa recuoasca,sa denumeasca,sa construiasca si sa utilizeze forma geometrica cerc.
2.Sa recuoasca,sa denumeasca,sa construiasca si sa utilizeze forma geometrica patrat.
3.Sa recuoasca,sa denumeasca,sa construiasca si sa utilizeze forma geometrica triunghi.

Abordarea activitatilor matematice


Matematica este considerat o tiin exact i ca toate tiinele exacte este chemat s
exprime exactitatea.Dei, ocup un loc important in formarea reprezentrilor de numr i
deprinderi de calcul, constituind mijlocul de baz n scrierea sistematic a acestora,
matematica este aproape ca o joaca. Pornind de la actiunea cea mai frecvent din viaa

copilului, actiunea de a se imbrca, copilul opereaz intuitiv cu anumite cantitai: mbrac o


camas care are dou mneci, i incheie cinci nasturi, se incal cu doua ghete, i i pune
mnua cu cinci degete. n cursul unei zile copilul mnnc mai multe felii de pine,
consum mai puine bomboane, obinuindu-se cu o anumit cantitate necesar, reuete s
sesizeze schimbri cantitative.De aceea se mai spune c vrsta precolar, este vrsta jocului.
Pentru a facilita invatarea matematicii,cadrul didactic trebuie sa aiba grija:
-sa creeze un ambient bogat,prin care copiii sa poata acumula date senzoriale
-sa selecteze metodele si procedeele de predare adecvate,care sa-I ajute pe copii sa
organizeze datele senzoriale in concept matematice
-sa comunice permanent (discutii,explicatii,argumentari,intrebari si raspunsuri) cu
copiii,astfel incat acestia sa-si insuseasca,prin interactiune,limbajul mathematic
-sa aleaga probleme (situatii-problema) semnificative pentru a le facilita copiilor
perceperea ordinii si semnificatiei in diferite situatii
-sa aleaga procedeele si activitatile optime prin care prescolarii sa-si formeze
deprinderi de numarare,operatii aritmetice simple,si sa-si dezvolte creativitatea.
Formarea reprezentrilor i a noiunilor matematice la precolari
Pe parcursul celor patru ani de grdini, datele senzoriale se mbogesc foarte mult,
datorit lrgirii sferei de contact a copiilor cu noi i variate obiecte i aspecte ale mediului
ambiant i ca urmare a activitii din ce in ce mai difereniate a analizatorilor.De pild, dac
la 3 ani copiii percep global obiectele, n special forma lor, pe msura ce cresc, percep despre
aceleai obiecte atributele semnificative, pe care, la nceput, le treceau cu vederea.Astfel, la
nceput, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea general de mare sau
mic. Treptat, ca urmare a exerciiului sistematic cu obiectele, n toate categoriile de jocuri
practicate n grdini, datorit perfecionrii analizatorilor, ca i a dezvoltrii gndirii i
limbajului, percepiile se diferentiaz. Se lrgete gama culorilor pe care le percep copiii, ca
i poziiile spaiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc uor i denumesc
poziia lor n spaiu cu cuvintele corespunztoare.Evoluia formrii reprezentrilor
matematice nu rmne numai la nivelul nregistrrii unor date, la memorarea i denumirea
lor. Pe baza datelor senzoriale, ncepe s acioneze gndirea. Furnizate n mod sistematic i
gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gndirii. Conducndu-se n
activitatea lor dup un anumit criteriu, copiii pot alctui mulimi de obiecte, pot sorta dintr-o
mulime dat mai multe grupe.Aceste aciuni trebuie fcute cu mult rbdare, n mod treptat,
folosind pas cu pas progresele nregistrate n dezvoltarea judecii copiilor, precum i n
mbuntirea vocabularului cu expresii care s redea ct mai adecvat relaiile dintre
mulimile de obiecte.
Procesele gndirii (analiza, sinteza, comparaia), ca i nsuirile ei (rapiditate,
flexibilitate, independen) se exerseaz intens i sistematic, ca urmare a activitii
permanente i variate, desfurat cu copiii n scopul alctuirii mulimilor dup anumite
criterii. Acesta este un prim pas pe care-l face copilul n nelegerea relaiilor dintre obiectele
lumii nconjurtoare i numai dup aceasta poate nelege un alt tip de relaii, mai abstracte relaii cantitative. Copiii pot compara mulimile, nti prin apreciere global, apoi, mai precis,
prin punere n coresponden a elementelor unei mulimi cu elementele altei mulimi. Tot pe
baza datelor acumulate pe cale senzorial, copiii pot s compare mulimile date pentru a

verifica echipotena sau neechipotena lor. Tot ca urmare a activitii gndirii, a proceselor de
analiz i comparaie, copiii pot ordona mulimile.
n urma activitii matematice sistematice, treptat complicate i permanent contientizate
de copii, se ajunge spre sfritul perioadei precolare la momentul n care gndirea lor
nregistreaz noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiz,
comparaie i generalizare, copiii pot s intuiasc numrul, care este o noiune abstract.
Copiii mici, pui s numere cteva jucrii, care sunt ntrebai cte jucrii sunt, dup ce au
terminat de numrat, nu pot rspunde, ci reiau numratul de la nceput, aceasta pentru c ei
nu neleg semnificaia noiunii de numr i nu pot efectua nc generalizarea.
De aceea, respectnd etapele de dezvoltare psihic a copiilor trebuie s-i solicitm n
permanen la o activitate contient, care s duc, mai trziu, la maturizarea proceselor de
cunoatere, la formarea unor reprezentri despre mulimi i echipotena lor, despre
modalitile n care se poate opera cu ele.
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii rspund prompt, mai nti, prin
aciune, reuind mai greu s explice operaiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care leau obinut, din cauza rmnerii n urm a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele
s insiste pentru nsuirea i utilizarea de ctre fiecare copil a limbajului matematic adecvat i
a exprimrii corecte i logice.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n domeniul cognitiv,
iar organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de implicaiile pe care
Piaget le atribuie dezvoltrii stadiale:
ordinea achiziiilor matematice s fie constant achiziia conceptului de numr este
ulterioar achiziiei noiunii de mulime, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul
exist o ordine logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare,
numr);
fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur cunoaterea condiiilor specifice fiecrui
nivel intermediar ce influeneaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia
obiectului;
caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant n structurile vrstei urmtoare i determin implicaii matematice n achiziia
conceptului. Achiziiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate i valorificate n
condiii noi la nivelul urmtor; de exemplu, achiziia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificat la conservarea numeric pentru a fi neleas descompunerea numrului.
Z. P. Dines identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta
precolar, crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n cadrul
unor jocuri organizate fr un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul evidenierii constantelor i
variabilelor mulimii.
Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor care asigur asimilarea i explicitarea
conceptelor matematice n aa-numitele jocuri practice i analitice.
Z. P. Dines formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se in cont n
conceperea oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de la
nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ (nestructurat)
la jocul de construcii (structurat), n scopul clarificrii noiunilor.
Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activiti ludice.
Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai structurat,
de construcie, n care se asigur nelegerea unui fapt matematic i care apoi se integreaz
ntr-o structur matematic.

Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice care are la baz
procesele de abstractizare i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noiunile
matematice s se fac n situaii matematice variate, prin experiene.
Principiul variabilitii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matematice se
realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apariia
operaiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice.
Integrarea n practica educaional a acestor principii conduce la dobndirea unor
reprezentri matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale
structurate n scopul transferului aceleiai structuri matematice prin aciune dirijat, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
Orientarea verbal n perioada precolar este superioar celei intuitive, dar cuvntul
devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii, orientarea
verbal are un rol activizator, iar n activitile matematice este util valorificarea
posibilitilor sale funcionale; cuvintele pot ndeplini funcii de planificare n aciune numai
dac semnificaia lor reflect o anumit experien legat de obiectele cu care acioneaz.
Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c precolarii neleg raporturile
spaiale indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac aceste cuvinte
se refer la raporturi obinuite, normale, dintre lucruri i aciuni cunoscute: sarcina pune
acoperiul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s aeze
acoperiul sub cas, copiii greesc, sunt dezorientai i ignor sensul cuvntului pentru c
raporturile spaiale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea care nsoete
limbajul nu este de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea
precolarului nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica
gndirii infantile este intuiia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin
interiorizarea aciunilor. Exist deci o legtur i o interaciune direct ntre planul concret
acional i cel verbal. Aceste planuri se afl n strns corelaie i se mbogesc reciproc.
La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se
supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli.
Rolul activitii matematice n grdini este de a iniia copilul n procesul de
matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii avnd ca ipotez
de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst. Procesul de
matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere,
concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colectivitate nedeterminat care nu
are nc structur i limite precise2. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri
de obiecte (un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii
de 3-4 ani au manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului
percepiei la aceast vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte
caracteristice:
copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din acelai fel
de obiecte (jucrii);
percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui);
copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre elemente);
copiii nu percep schimbrile cantitative care pot interveni (nu observ dac la o mulime cu
6-7 obiecte se adaug, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) i nici nsuiri calitative; culoarea i
forma sunt dominante sub raport perceptiv;

intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul observ
dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure bomboane dintr-o
mulime.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe
mulimea ca pe o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de
percepie vizual conduce la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile
concrete ale elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor
spaiale concrete n care percep mulimea.
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se
desfoar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie
perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale
mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz,
seriaz i observ echivalene cantitative;
etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a
tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrate informaional cu
privire la clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup vrsta de 11-12 ani).
n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape se formeaz abilitile de identificare,
grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea
conceptului.
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei
proprietilor spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numrul apare ca proprietate fundamental a
mulimii.
Fundamentale n formarea numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder, operaiile de:
clasificare: n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemnrilor i deosebirilor;
seriere: ordonare dup atribute distincte.
Numrul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor i este o nsuire de grup.
Aceast caracteristic nu rezult spontan din percepia lucrurilor, dar analiza prin percepie
constituie punctul de plecare.
n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape:
senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete);
nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea (operare cu numere abstracte).
Numrul, ca abstraciune, ca nsuire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a tuturor
celorlalte nsuiri ale mulimii i ale obiectelor ei; copilul reine numai componenta numeric
i generalizeaz nsuiri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantitii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraie la 5-7
ani. Numrul doi se nsuete ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea
cardinalului mulimii se ajunge cu ajutorul numeraiei.
Cercetrile au evideniat c majoritatea precolarilor de trei-patru ani reproduc corect
irul numeric pn la 3-5, dar numesc apoi numere pe srite. Aceasta se explic prin faptul c
numrarea unui ir de obiecte este mult mai dificil, ca sarcin, dect reproducerea mecanic
a irului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fr semnificaie real.
Numrarea unui grup de obiecte solicit asociaii verbale automatizate, dar i atribuirea unui

coninut adecvat cuvintelor i s-a constatat experimental c exist o legtur ntre irul
numeric i obiectele numrate.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele
asupra obiectelor. Numeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico-sintetice
implicate n percepie, reprezentare i conceptualizare. Numai dup ce percepia globalsincretic a realitii este depit i se ajunge la o percepere difereniat, apare posibilitatea
constituirii treptate a operaiei numerice i a generalizrii numerice la nivelul formal de
conceptualizare a numrului natural.
La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i analitic numrul este socotit
ca o simpl nsuire a obiectelor pe care le desemneaz n procesul numrrii, copiii
confundnd numrul cu nsui procesul numrrii. n acest caz numrul numete locul n irul
numeric, este neles ca nsuire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a
conceptului de numr nu este ncheiat i relev dificultile de sintez n gndirea copilului,
datorate caracterului ei preponderent concret. Esena noiunii de numr o constituie tocmai
aspectul cantitativ care caracterizeaz mulimile. Copilul nu are format capacitatea de a
sesiza acest aspect cantitativ al mulimii i reduce formal irul numerelor cardinale la irul
ordinal. La aceast vrst, numrul nu este neles sub aspectul sau cardinal, ci ca numr
ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper ntr-o succesiune cantitativ.
Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz dificulti
n formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea nsuirilor
variate ale obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul esenial al
nvrii dirijate n scopul de a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez numeric.
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i
conceptelor matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n
conceperea actului didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor
matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i
experiena cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor,
spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical
ntre nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.

Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst


precolar
nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor, deprinderilor i priceperilor vizate prin
activitile matematice, au o deosebit importan n dezvoltarea general intelectual a
copiilor, ca i n pregtirea n vederea intrrii n coal.
Familiarizarea cu mulimile de obiecte ale cror elemente, ntlnite n mediul
nconjurtor, au o natur variat, contribuie la lrgirea sferei de cunotine, precum cele
referitoare la cantitate, mrime, culoare, numrul de elemente.

Descoperirea i perceperea corect a acestor nsuiri se realizeaz prin legtura


nemijlocit cu realitatea din jur, n procesul mnuirii de ctre copil a obiectelor concrete sau a
imaginilor acestora. Aceast aciune direct cu obiectele favorizeaz dezvoltarea
analizatorilor tactili, vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi. Pe baza aceasta, se acumuleaz
primele cunotine despre mulimi, despre modul cum sunt distribuite n spaiu, despre modul
concret prin care se conserv, crete sau descrete o cantitate. n acest fel se stimuleaz
dezvoltarea proceselor de cunoatere ca percepiile, reprezentrile, memoria.
Gndirea, cu procesele sale (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) i
nsuirile ei (rapiditatea, flexibilitatea, independena, originalitatea) se exerseaz intens i
sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate desfurate cu copiii, n scopul
alctuirii mulimilor dup anumite criterii (form, mrime, culoare, poziie spaial), al
stabilirii de relaii ntre diferite mulimi (echipoten, neechipoten), al ordonrii acestora, al
asocierii numrului cu mulimile de obiecte.
Rezolvarea acestor sarcini de ctre copii contribuie totodat la educarea ateniei
voluntare i a puterii de concentrare asupra aceluiai gen de activitate pe perioade de timp din
ce n ce mai lungi, a interesului pentru activitate, la coordonarea micrilor minii de ctre
analizatorul vizual i auditiv. n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i
exercit vorbirea, i nsuesc terminologia adecvat, care i ajut s exprime corect i cu
usurint ceea ce gndesc i rezolv practic diferite sarcini. Activitile desfurate n scopul
formrii reprezentrilor matematice permit realizarea unei permanente corelaii ntre toate
cunotinele nsuite de copii n cadrul altor activiti (observri, lecturi dup imagini, desen,
jocuri didactice).
Exerciiul individual efectuat sistematic, n conformitate cu cerinele educatoarei, contribuie
la formarea deprinderilor de munc intelectual i practic, a simului de ordine i disciplin.
Jocul didactic matematic
1. Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic
Exerciiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei
efecturii n diferite forme a exerciiilor att de necesare consolidrii unor cunotine (pe plan
cognitiv) sau al formrii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalitii (pe plan
formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare dar prezente n form diferit sau
mrind gradul de dificultate n funcie de vrst sau nivel de cunotine.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face i pe cale metodic prin modul de
prezentare a sarcinii didactice i de desfurare a jocului: cu explicaii i exemplificare; cu
explicaii, dar fr exemplificare; fr explicaii, cu simpla enunare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare
dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o clas ntreag sau de grupe de copii sau
chiar individual constituie un instrument maleabil.
Jocurile pot fi clasificate n funcie de scopul i sarcina didactic sau n funcie de aportul
lor formativ.n funcie de scopul i sarcina didactic ele pot fi mprite:
a) Dup momentul n care se folosesc n cadrul activitii:
- jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitii
- jocuri didactice matematice n completarea activitii, intercalate pe parcursul activitii sau
n final.
b) Dup coninutul de nsuit:
- jocuri matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol sau grup
de lecii;
- jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.
10

n funcie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate innd cont de acea operaie sau
nsuire a gndirii creia sarcina jocului i se adreseaz n mai mare msur:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de analiz;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a face abstractizri i
generalizri;
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii;
Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecionat) / natural (din natur)
b ) Jocuri didactice fr material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete).
La rndul lor jocurile didactice care se refer la coninutul capitolelor pot fi:
- de pregtire a actului nvrii;
- de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- de fixare: de evaluare; de dezvoltare a ateniei, memoriei, inteligenei; de dezvoltare a
gndirii logice; de dezvoltare a creativitii;
- de revenire a organismului: de revenire a ateniei i modului de concentrare; de formare a
trsturilor moral-civice i de comportament.
n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice n grdini,
organizate sub form de joc, considerm urmtoarea clasificare a jocurilor didactice:
jocuri didactice de formare de mulimi;
jocuri logico-matematice (de exersare a operaiilor cu mulimi);
jocuri didactice de numeraie.
Clasificarea are ca punct de plecare observaiile lui Piaget asupra structurilor genetice n
funcie de care evolueaz jocul: exerciiul, simbolul i regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentrilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai structur general, dar
sarcina de nvare implic exerciii de: imitare, grupare, separare i triere, clasificare i care
vor conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de mulimi.
Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea i exersrea
deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersre a
cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a
raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verbalizare,
conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor
de valoare i de exprimare a unitilor logice.
Jocurile logico-matematice ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu operaiile cu
mulimi. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de mulime, devine mai accesibil, poate
fi nsuit contient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru
afectiv-motivaional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s exprime
judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.
Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete (figuri geometrice), copiii
dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere
naturale pe baza mulimilor i a operaiilor cu mulimi (conjuncia, disjuncia, negaia,
implicaia, echivalena logic fundamenteaz intersecia, reuniunea, complementara,
incluziunea i egalitatea mulimilor).n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare i ordonare ale elementelor mulimii dup anumite criterii.

11

Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare,
form, mrime, grosime reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de
clasificare.Folosind un limbaj adecvat, prescolarii intuiesc operaia de complementariere prin
negaie, reuniunea prin disjuncie logic i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii
(al negrii negaiei, al contradiciei), ceea ce uureaz drumul raionamentului spre obinerea
unor rezultate conforme cu sarcina.
Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz
frontal, cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un
reprezentant, educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru.
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri
semnificative att n coninutul, dar i n calitatea proceselor cognitive.Prin joc, activitatea
matematic devine mijloc de formare intelectual.
jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal;
favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia reproductiv i creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n imagini;
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de
ordin metodologic:
acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta i totui jocul pare
nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
aceeai srcin (obiectiv) se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu
reguli noi de joc, n alte situaii de instruire;
regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin obiectivul operaional,
dar i aspecte comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluiai joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor
i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.
Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma dominant
de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activitile pe baz de exerciiu
cu material individual ce include elemente de joc.
2 Structura jocului didactic
a) Scopul didactic se formuleaz n concordan cu cerinele programei colare pentru grupa
respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea trebuie s fie clar i s
oglindeasc problemele specifice de realizare a jocului. O bun formulare a scopului,
corespunztoare jocului, determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii
respective.
b) Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care se transpune la nivelul copilului
scopul urmrit ntr-o activitate matematic. Sarcina didactic este legat de coninutul jocului,
structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret copiii n cursul jocului
pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens operaiile gndirii
analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, dar i imaginaia.
Jocul matematic cuprinde i rezolv cu succes o singur sarcin didactic.
c) Elementele de joc se stabilete de regul n raport cu cerinele i sarcinile didactice ale
jocului. Ele pot fi ct se poate de variate. ntr-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu
pot lipsi cu desvrire, deoarece sarcina didactic rezolvat fr asemenea element nu mai
este joc.

12

Elementele de joc pot aprea sub form de: ntrecere individual sau pe grupe;
cooperare dezvolt spiritul de apartenen la colectivitate; recompensare recompensele s
fie de ordin moral, astfel nct s nu diminueze interesul pentru joc i s fac copiii s se
rezume doar la obinerea recompensei; penalizare s nu se accepte abaterile de la regulile
jocului.Alte elemente de joc pot fi aplauzele i cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactic i mijlocesc realizarea ei n
cele mai bune condiii. Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompens sau penalizarea
s nu fie evidente.
De exemplu n Jocul cifrei 1, obiectivul urmrit este acela de consolidare a noiunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de ntrecere ntre copiii clasei i
urmrete n plus i formarea deprinderii de mnuire a beioarelor. Sarcina didactic este
aceea ca fiecare copil s formeze pe banc din cele 10 beioare cifra 1. Cel care termin
primul este ctigtorul jocului i este recompensat cntndu-i-se o strof dintr-un cntec, iar
ultimul primete o pedeaps din partea grupei: s spun o ghicitoare, s cnte, s recite.
d) Coninutul matematic al jocului este subordonat particularitilor de vrst i sarcinii
didactice. Trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv. Prin forma n care se desfoar, prin
mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care apeleaz.
Coninutul didactic se refer la urmtoarele coninuturi matematice: mulimi; operaii cu
mulimi; elemente de logic; relaii de ordine; relaii de echivalen; numere naturale; operaii
cu numere naturale; uniti de msur; elemente de geometrie plan i spaial.
e) Materialul didactic s fie ales din timp, s fie corespunztor, s contribuie la reuita
jocului, s fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajuttor obiecte (creioane,
cri, baloane, jucrii) sau materiale luate din natur (flori, pietricele, ghinde, castane), dar
mai frecvent folosim: jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operaii, sau cu operaii;
piese geometrice (trusele Dines, Logi I sau Logi II); plane; riglete, alte materiale
confecionate.
Materialul didactic trebuie s fie mobil, putnd fi uor de mnuit de ctre copii i s
conin o problem didactic de rezolvat.
f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli:
prima regul transpune sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv i astfel exerciiul
este transpus n joc;
a doua regul a jocului didactic are rol organizatoric i precizeaz modul de organizare a
grupului de copii i a spaiului de nvare, momentul cnd trebuie s nceap sau s se
termine o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s se intre n joc, cine conduce
jocul, etc.
Regulile trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de copii i n funcie de reguli se
stabilesc i rezultatele jocului punctajul (atunci cnd este competiie). Acceptarea i
respectarea regulilor jocului l determin pe copil s participe la efortul comun al grupului din
care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru
nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i, n general, succesul, vor
pregti treptat pe omul de mine.
Strategiile jocului sunt strategii euristice n care copiii i manifest isteimea, iniiativa,
rbdarea, ndrzneala.
3 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Pentru buna desfurare a jocului se au n vedere urmtoarele cerine: pregtirea jocului
didactic; organizarea judicioas a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului
didactic; respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit;

13

stimularea copiilor n vederea participrii la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice pentru
joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc).
Pregtirea jocului didactic presupune n general urmtoarele: studierea atent a
coninutului acestuia, a structurii sale; pregtirea materialului didactic (confecionarea sau
procurarea lui); elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesit o serie de msuri. Astfel trebuie s se
asigure o mprire a copiilor n funcie de aciunea jocului i uneori chiar o reaezare a
mobilierului pentru reuita lui n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice.
O alt problem organizatoric este aceea a distribuirii materialului necesar desfurrii
jocului. n general materialul se distribuie la nceputul activitii de joc i aceasta pentru
urmtorul motiv: cunoscnd (intuind) n prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv, copiii vor nelege mult mai uor explicaia educatoarei/educatoarei referitoare la
desfurarea jocului. Exist i jocuri didactice matematice n care materialul poate fi mprit
copiilor dup explicarea jocului.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alt cerin pentru
buna desfurare a jocului.
Desfurarea jocului didactic cuprinde, de regul urmtoarele momente (faze):
a) Introducerea n joc, ca etap, mbrac forme variate n funcie de tema jocului.
Uneori,atunci cnd este necesar s familiarizm copii cu coninutul jocului, activitatea poate
s nceap printr-o scurt discuie cu efect motivator.Alteori introducerea n joc se poate face
printr-o scurt expunere sau descriere care s strneasc interesul i atenia copiilor.n alte
jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunnd direct titlul
jocului.
b) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor trebuie fcut sintetic, n termeni precii, spre a
nu lungi inutil nceputul acestei activiti.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie fcut explicit axndu-se pe obiectivele urmrite.
Explicaiile trebuie date att pentru materialul model ct i pentru cel individual, iar n timpul
prezentrii putem aplica i cteva exerciii de mnuire i folosire a materialului.
d) Explicarea i demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic este explicarea i demonstrarea
acestuia. Educatoarei i revin urmtoarele sarcini:
-s fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului asigurnd nsuirea lor rapid i corect;
-s prezinte coninutul jocului i principalele etape n funcie de regulile jocului;
-s dea explicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
-s scoat n eviden sarcinile conductorului i cerinele pentru a deveni ctigtor.
Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale.
n cazul cnd jocul se repet, se renun la explicaii i se trece la desfurarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori n timpul explicaiei sau dup explicaie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru se
recomand, de regul, cnd jocul are o aciune mai complicat, impunndu-se astfel o
subliniere special a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justific, deoarece se
realizeaz formal, copiii reproducndu-le n mod mecanic.
Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit copiilor care au o capacitate mai redus de
nelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de ctre educatoare, sau
de ctre un grup de copii, a unor secvene ale jocului pentru a se asigura nelegerea sarcinii i
a regulilor.
g) Executarea jocului de prob presupune executarea de ctre toi copiii a unor secvene ale
jocului pentru a se asigura nelegerea i fixarea sarcinii i a regulilor.

14

h) Executarea jocului de ctre copii.


Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. La nceput acesta intervine mai des n joc
reamintind regulile jocului, dnd unele indicaii organizatorice. Pe msur ce nainteaz n joc
sau copiii capt experiena jocurilor matematice, propuntorul acord independen copiilor
lsndu-i s se acomodeze liber.
Se desprind, n general, dou moduri de a conduce jocul copiilor:
Conducerea direct (propuntorul avnd rol de coordonator).
Conducerea indirect (propuntorul ia parte activ la joc fr s interpreteze rolul de
conductor).
Pe parcursul desfurrii jocului, propuntorul poate trece de la conducerea direct la cea
indirect sau le poate alterna.Totui, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc,
sarcinile ce-i revin sunt deosebite.Astfel, n ambele cazuri propuntorul trebuie:
- s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- s menin atmosfera de joc;
- s urmreasc evoluia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare;
- s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s-i lase s-i confrunte prerile, s caute
singuri soluii, s nvee din propriile greeli. Ddceala nu are ce cuta n astfel de activiti,
ea fiind profund duntoare;
- s controleze modul n care copiii rezolv sarcina didactic respectndu-se regulile stabilite;
- s creeze condiii necesare pentru ca fiecare copil s rezolve n mod independent sau n
cooperare sarcinile;
- s urmreasc comportarea copiilor, relaiile dintre ei, propuntorul neimpunnd un anumit
sistem de lucru. Expresii ca F aa, aaz piesa aici, nu e bine cum faci nu sunt indicate
a fi folosite de propuntor. Nu toate procedeele indicate de aduli sunt accesibile copilului. De
multe ori copilul nelege mai bine cnd i explic un alt copil. Propuntorul nu are rol de a
preda cunotinele sau de a prezenta de-a gata soluiile unor probleme, el provoac doar
anumite probleme, anumite situaii n faa crora sunt pui copiii. Calea de rezolvare trebuie
descoperit de copil, ea fiind doar (n caz de necesitate) sugerat n mod discret.
- s activeze toi copiii la joc, gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena i pe cei timizi;
- s urmreasc felul n care se respect regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situaiei n care a fost pus copilul. Acesta reflect
asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i
confrunt propriile preri cu cele ale colegilor si, rectific eventualele erori. Copilul studiaz
diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas, mai simpl i
creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s le formeze corect i coerent.
Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totui s motiveze
alegerea s, artnd, n faa colegilor, avantajele pe care le prezint ea.
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli. Copilul nva multe lucruri corectndu-i
propriile greeli; dac nu poate el l vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni dect cu
sugestii.
n desfurarea jocului este esenial activizarea contient de continu cutare, de
descoperire a soluiilor, verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt
importante, nu se situeaz pe acelai plan cu activitatea nsi, putndu-se folosi vocabularul
comun.
i) Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci cnd se
dorete o diversificare a modalittilor de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se poate
realiza prin adugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea
organizrii colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi.
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului
(copiii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod independent); schimbarea

15

materialului didactic ntre copii (pentru a le da posibilitate s rezolve probleme ct mai


diferite n cadrul aceluiai joc), schimbarea unei pri, sau a ntregului material utilizat, etc.
k) ncheierea jocului
n final, propuntorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a desfurat
jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite,
asupra comportamentului copiilor, fcnd unele recomandri i evaluri cu caracter
individual i general.
Jocul logico-matematic
Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaz primele
cunotine matematice ale copiilor, folosind elementele de logic matematic.
Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu i
polivalent care s le permit a se orienta n realitile nconjurtoare i s exprime judeci i
raionamente ntr-un limbaj adecvat.
Jocul logic acord un rol dinamic intuiiei i pune accentul pe aciunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la aciunea cu imagini ale obiectelor i se continu
apoi cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noiuni abstracte.
Acionnd asupra obiectelor i a imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze
anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal
adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind
precis determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul
didactic trus Dines dispune de o bogat ncrctur logic i ofer cele mai mari
posibiliti de nelegere a relaiilor i operaiilor cu mulimi i conduce la formarea
abilitilor de identificare la aceast vrst (5-7 ani).
n scopul evitrii unor confuzii privind diferenierea jocurilor logice de alte tipuri de
jocuri i lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria
mulimilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice:
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiilor terului exclus, contradiciei i dublei negaii:
un element trebuie s aparin unei mulimi formate sau complementarei ei (principiul
terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca toi copiii s posede deprinderea de a
forma mulimi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur procesul de
interiorizare treptat a aciunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul i
exteriorul mulimii (prin descriere i caracterizare), folosind limbajul logic:
i... i (intersecia);
i... dar nu... (diferena);
sau ; sau... sau (reuniunea);
nici... nici (complementara reuniunii).
Nu trebuie s se pretind memorarea i nici utilizarea accidental sau mecanic a acestor
expresii, ci trebuie asociat aciunea cu verbalizarea corect.
Jocurile pentru constituirea de mulimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsuirilor lor comune. n acest
stadiu nu se evideniaz determinrile dintre mulimea format i mulimea tuturor obiectelor
16

aspect ce corespunde etapei de orientare a aciunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile


eseniale ale obiectului prezentat n form nespaial) din teoria operaional a nvrii (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu
mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o ordine i succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor logice ce
decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere prin intermediul
negaiei logice (este p i nu este g). Negaia caracterizeaz elementele din complementara
unei mulimi n raport cu o mulime total, intersecia mulimilor se caracterizeaz prin
conjuncie logic i elementele din reuniune, prin disjuncie logic, de asemenea se pot
verifica legile lui De Morgan (n forma practic) i principiile logice (principiul negrii
negaiei, al terului exclus, al contradiciei). Jocurile ce solicit aceste operaii favorizeaz
formarea unor raionamente logice, a unor procese cognitive i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat innd cont de operaiile pe care le implic i care pot
sprijini educatoarea n realizarea obiectivelor.
Cteva dintre cerinele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s fie
eficient i s-i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt:
ierarhia sarcinilor de nvare i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea operaiilor
logice pe care educatoarea i-a propus s le introduc i care sunt solicitate de joc;
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze soluia de rezolvare, ci s orienteze
aciunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor;
organizarea corect a explicaiilor privind regulile jocului;
n cazul apariiei erorilor n aciune sau verbalizare, se recomand ntreruperea jocului i
reluarea ntr-o form nou a indicaiilor i explicaiilor;
mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
verbalizarea are un rol important n depirea situaiilor de dificultate i constituie o form
de evaluare.
Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c acioneaz asupra capacitii de
nvare a copiilor prin structura sarcinilor de joc i se concretizeaz n:
- rolul activ al copilului n joc: el i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport cu
sarcina dat, rezolv i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate contient, de cutare i
descoperire a soluiilor, n limitele prestabilite de reguli;
- realizeaz o pregtire la nivelul capacitilor de nvare, prin numrul de condiii i de
cerine care l oblig pe copil s lucreze innd cont de principii logice i s opereze cu
structuri logice;
- asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale
nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice
implicate n aciune prin modul de organizare;
- asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca noiunile de teoria
mulimilor i logic s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de reguli fireti ale
jocului, care condiioneaz desfurarea lui;
- asigur corelaia ntre particularitile de vrst i nivelul de cunoatere a noiunilor de
teoria mulimilor i logic.
Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop formarea
capacitii de a elabora judeci logice, dezvoltarea capacitii copilului de a aciona pe baza

17

unor operaii i principii logice i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii


operaiilor logice ce au derivat din aciunea obiectual n cadrul unui proces dirijat.
Esena psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a aciunii mentale
susinut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.17 Aciunea mental se formeaz
printr-un proces de interiorizare treptat a aciunii materiale, dup traseul:
(1) formarea bazei de orientare a aciunii (orientarea n sarcin);
(2) elaborarea formei materializate a aciunii (dirijarea nvrii);
(3) aciunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea aciunii) copilul este obligat, n aceast
etap, s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii corecte a
rezultatelor aciunii;Aceast etap relev rolul verbalizrii i al limbajului ca instrument al
gndirii.
(4) aciunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea aciunii).
ntrebrile nu trebuie s ofere soluii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea greelilor
(eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii.
n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitile nsuite anterior identificare, sortare,
triere, grupare n raport cu un criteriu. El obine pe baza operaiilor efectuate mulimea
ptratelor roii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informaii suficiente.
ntrebrile suplimentare puse de educatoare au i rolul de orientare n sarcin.
Aciunea material a copilului dirijeaz aciunea mental relaiile obiectuale introduse de
aciune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz i sintez).
Explicaiile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor corelaii cu
alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior i au rol de orientare n sarcin.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar i de corectare a erorilor, deoarece:
raportarea a ceea ce copilul spune la situaia prezent n joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor ntre cerin i situaia de joc;
comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ i ajut la concretizarea propriei
aciuni; n acest mod, limbajul i relev funcia s cognitiv i favorizeaz interiorizarea
aciunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situaie experimental.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporete experiena copiilor i, prin aplicarea celor
nvate n situaii asemntoare, are loc un transfer nespecific, acionnd asupra capacitilor
de nvare. Se acioneaz astfel i n direcia formrii mecanismelor informaionale i
operaionale din procesul nvrii conceptuale.
Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor orientri
metodice.
Constituirea de mulimi pe baza unor caracteristici date i denumirea pieselor cu ajutorul
conjunciilor de propoziii: Ce este i cum este aceast pies?
Copiii formeaz, prin triere i grupare, mulimea discurilor. Se lucreaz pe aceast mulime
introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime i de grosime pentru mulimi.
Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast pies este un
disc rou, mare i subire.
Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esenial, iar atenia educatoarei se va
ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect i precis a acestora.
Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil posed
cunotinele de baz legate de atributele pieselor i are capacitatea de exprimare.
Cum pies i o caracterizeaz este i cum nu este aceast pies?
Sarcini de nvare:
1. Copilul alege o, preciznd ce nsuiri are.
Se ateapt rspunsul: pies aleas este roie, mare, groas i are forma de triunghi.

18

2. Se cere copilului s precizeze i ce nsuiri nu are pies aleas (n comparaie cu


proprietile celorlalte piese ale trusei).
Se ateapt rspunsul: Piesa nu este albastr, nu este galben, nu este subire, nu este mic,
nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat.
Se pot accepta, la nceput, rspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de
ceilali copii.
Treptat, n cadrul aceluiai joc, copiii vor fi condui s fac unele deducii pentru a uura
rspunsul: Dac pies mea este roie, nseamn c nu este galben i nu este albastr; dac
este mare, cu siguran nu este mic etc.
Prin repetarea exerciiului, copiii grupei pregtitoare vor nelege c este mai uor s
enumere succesiv variabilele fiecrei piese: form, culoare, mrime, grosime i s utilizeze
negaia pentru acele nsuiri pe care pies nu le posed.
Jocul se repet pn cnd se constat c majoritatea copiilor probeaz stpnirea
procedeului.
Intuirea operaiei de complementare i determinarea atributelor unor piese cu ajutorul
negaiei i al deduciei logice: Te rog s-mi dai!
Jocul se organizeaz n grupe de cte doi copii.
Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fr a urmri un anumit criteriu de
selectivitate. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcie de nivelul grupei.
Sarcini de nvare
Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n mulimea primit, denumind-o
cu cele patru atribute.
Dac pies a fost denumit corect i este corect identificat de colegul sau, atunci el o
primete; n caz contrar, nu primete nimic i este rndul celuilalt copil s solicite o pies.
Aceeai sarcin pentru cellalt copil.Ctigtor este cel care va avea, la un moment dat, cele
mai multe piese.
Prin regulile i sarcinile de joc, copiii i dezvolt procedee inductive i deductive de
cutare i tatonare, pentru a gsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta
este de fapt situaia problematic a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare ctig n plan
formativ.
n urma unei bune activiti de orientare n sarcin conduse de educatoare, copilul
observ i identific toate atributele pieselor cu care lucreaz i treptat optimizeaz procedeul
de cutare i nelege c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect dac organizeaz
mulimea pieselor n dou grupe formate pe criteriul de mrime (de exemplu). Acum, pentru
fiecare mrime trebuie s aib piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, ptrat, dreptunghi) i cele
trei culori (rou, galben, albastru) i poate forma perechi ntre piesele cu acelai atribut de
culoare sau form, dar de mrimi diferite.n acest fel, copilul va descoperi cu uurin piesa
care i lipsete (vor rmne piese fr pereche) i va ti ce pies trebuie s cear partenerului.
Pies va putea fi acum uor de caracterizat cu ajutorul conjunciei i al negaiei logice. Pentru
nceptori, educatoarea poate da tehnica de cutare a pieselor lips criteriul de formare a
perechilor: mare-mic, gros-subire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate
introduce, pe parcursul jocului, i elemente de numeraie (se pot stabili la un moment dat
numrul de piese fr pereche, de o anumit form sau culoare).

Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la precolari

19

Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n


momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a
cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a
conservrii cantitative.
Noiunea de invarian a cantitii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al
numrului) i a constanei numerice. Astfel, Jean Piaget arat c: "ntre 3-7 ani copilul trebuie
s-i dezvolte capacitatea de cunoatere n direcia nelegerii invarianei cantitii".
nelegnd invariana, deci ceea ce este constant i identic n lucruri, copilul, va putea nelege
i faptul c numrul reprezint o anumit cantitate care, indiferent de nsuirile fizice ale
obiectelor care o compun, sau de poziia lor n spaiu, este aceeai.
Noiunea de numr, ca i orice alt noiune, reflect realitatea obiectiv. Deprinderea
relaiilor cantitative necesit ns o activitate de abstractizare i generalizare complex, care
se formeaz la copil treptat, n procesul unor activiti adecvate.
La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci
desemneaz poziia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea
ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care
i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii.
n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experienei cognitive, copilul abstrage ca atribut
distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum puse n
coresponden biunivoc.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spaial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal, corespondena unu la unu se pstreaz
chiar i atunci cnd componenta spaial intervine ca factor perturbator (schimbarea poziiei),
iar baza perceptual a corespondenei dispare. Aceast capacitate se formeaz ca efect al
nvrii dirijate, la 6-7 ani.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut n vedere i
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare a elementelor unei mulimi,
aprecierea global i prin punere n perechi a 2-3 mulimi, compararea mulimilor cu tot
attea, sau mai multe/puine elemente, determinarea diferenelor cu un element precum i
msurarea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii i limii, invariana masei i volumului.
nsuirea principiului conservrii reprezint din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o etap
important a dezvoltrii intelectuale a copilului i servete drept criteriu psihologic al
apariiei calitii logice fundamentale a gndirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o
gndire nou, operaional-concret.
Pentru ca invariana cantitii s devin o convingere deplin a copilului, el trebuie nvat:
I s diferenieze parametrii obiectului: lungime, adncime, nlime, greutate, volum;
II s stabileasc, prin experien, invariana mrimii dup fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesar o unealt, un instrument, iar o astfel de unealt este msura.
Ca unitate de msur poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i
rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum apar ele n
percepie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete
invariana unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configuraia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mulimi
matematice i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale
obiectului i datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii
directe. Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceeai unitate de msur.

20

Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
Constantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
proprieti a obiectului atunci cnd:
- mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rmne neschimbat (n cazul
conservrii operatorii) cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de
pild, forma unei buci de plastilina.
Introducerea msurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmtoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsuiri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mrimi concrete n mulimi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivoc, compararea mrimilor i numai dup aceea, pe aceast baz,
introducerea numerelor i aciunilor cu ele.
n formarea noiunilor de conservare a cantitilor se disting trei etape succesive:
- prima etap se caracterizeaz printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etap caracterizat prin conduite intermediare;
- a treia este de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantitii i au ca
particularitate comun o centrare pe: aciune: a vrsa, a turti, a rula; configuraia static,
aceasta constituind rezultatul unei alterri a formei, care rezult din aciunea prin care a fost
modificat forma bilei sau nivelul lichidului, copiii ns neglijeaz acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizeaz n general prin oscilaiile de nonconservare i
conservare a cantitilor.
c) La al treilea nivel copilul afirm conservarea cantitilor justificnd-o prin argumente. n
acest stadiu ei sunt pregtii din punct de vedere psihologic pentru dobndirea conceptului de
numr natural.
Sugestii n organizarea i realizarea unor situaii de nvare pentru formarea noiunii de
conservare a msurii:
1. Se iniiaz aciuni practice de mprire a unei mulimi de obiecte n dou pri egale,
respectiv n 4 pri egale, fr a utiliza numeraia.
se urmrete sesizarea echivalenei;
materialele cu care se lucreaz s fie cunoscute, familiare copiilor, s solicite interes.
2. Educatoarea propune efectuarea unor exerciii de msurare a unei cantiti de lichid cu
ajutorul a trei sticle (de un litru, jumtate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a dou cantiti egale de plastilin, se iniiaz exerciii de transformare a
formei, pe rnd, a fiecrei cantiti i, concomitent, se utilizeaz pentru cntrire o balan.
4. Se continu cu un exerciiu de mprire a unui disc n 2 jumti i apoi n 4 sferturi; prin
suprapunere, se msoar i se determin corectitudinea mpririi, se reconstituie ntregul din
prile sale.
5. Se solicit copiilor s gseasc mijlocul unei sfori.
se las libertatea de aciune copiilor prin ncercare-eroare-reglare;
exerciiul se desfoar semidirijat sau liber, funcie de nivelul grupei.
6. n dou sticle identice se pune lichid uor colorat, la acelai nivel. Se schimb, pe rnd,
poziia lor, iar prin ntrebri Unde este mai mult ap?, Dar acum? se urmrete
argumentarea aprecierilor.
7. Se iniiaz exerciii practice de msurare a capacitii unor lichide din 3 vase, dintre care
dou sunt de aceeai form.
n primul exerciiu se familiarizeaz copiii cu tehnica de msurare, lund ca unitate de
msur un alt vas (cecu), n care se toarn aceeai cantitate de lichid;

21

n al doilea exerciiu, se urmrete gradul de nelegere i asimilare a conservrii volumului


prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezint copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele dou sunt cantiti egale de
boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarn n al treilea, iar
cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntrebai n care vas sunt mai multe boabe;
afirmaiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unitate de msur.
9. Se iniiaz experiene, prin exerciii de cntrire a unor obiecte din acelai material i de
aceeai form cu obiectele unitate de msur, de dimensiuni diferite.
Se poate cntri un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observ c diferena
de dimensiune determin diferena de greutate; se stabilete de cte ori obiectul de cntrit
este mai greu dect obiectul unitate de msur.
Se pot introduce, ca unitate de msur, i alte obiecte din alt material (cret, nasturi): se
observ c greutatea nu depinde numai de volum, ci i de substana din care este format
obiectul; se solicit comparaii ntre numrul de obiecte unitate de msur folosite pentru
dou cntriri succesive (cuie mici, cret).
Se realizeaz exerciii de cntrire n vederea nelegerii de ctre copii a faptului c
schimbarea greutii nu este posibil dect prin modificarea cantitii (similare cu cele din
viaa cotidian: cntrirea de legume, fructe).
10. Exerciiu de cntrire a unui obiect ce-i poate schimba forma (pnz, hrtie, plasti- lin
etc.) forma nu influeneaz masa;
11. Pentru conservarea numeric se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roii i 10 ptrate
albastre:
se aaz triunghiurile n ir, iar copiilor li se solicit s aeze tot attea ptrate
cte triunghiuri sunt n ir;
se apropie triunghiurile, unul lng altul, ptratele rmnnd n aceeai poziie;
se ndeprteaz triunghiurile mai mult dect n primul caz.
Realiznd aceste experiene prin exerciii cu obiecte reale, delimitnd pentru acestea
parametrii mrimilor, copiii vor nva s compare aceste obiecte dup o mrime fizic sau
alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic n situaii diferite, se bazeaz
pe capacitatea de coordonare a operaiilor gndirii, care sprijin nelegerea reversibilitii
capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta.
Materiale i mijloace didactice specifice activitilor matematice
Mijloacele didactice
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative, ncrcate cu un potenial pedagogic i cu funcii specifice.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente n procesul de nvare,
ele se pot clasifica n dou mari categorii:
1. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;
2. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informaiilor.
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaiile pentru
activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin
exersarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale.Dac aceste
mijloace sunt folosite de copil sub directa ndrumare a educatoarei, eficiena nvrii
matematicii atinge cote maxime.
Alte mijloace de nvmnt ar fi: materiale grafice i figurative - scheme, grafice,
diagrame, fotografii, plane, benzi desenate, etc.; modele substaniale, funcionale i acionale
(riglete, numere n culori, tabla magnetic cu modelele aferente, jetoane tampilate, etc.);

22

Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,


optice, electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei.
n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor
norme tehnice de utilizare speciale.
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel: vizuale,
auditive, audiovizuale.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul,
retroproiectorul); dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Mijloace tehnice vizuale: aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul,
aspectarul, retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi i instalaia video;
materiale - pentru proiecia cu aparate video, documente tiprite, documente rare
(manuscrise, pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiecie, casete
video.
Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate n coal sunt: radioul, pick-up-ul,
magnetofonul, casetofonul, reportofonul, playerul CD etc.
Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul n conexiune cu un
monitor TV sau videoproiector.
Diferitele funcii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a
acestora n:
mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea i concretizarea
noiunilor matematice i sunt constituite din:
materiale intuitive ce ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei
concrete a nvrii;
reprezentri spaiale i figurative, corpuri i figuri geometrice, desene (specifice rezolvrii
problemelor dup imagini);
reprezentri simbolice, reprezentri grafice introduse de educatoare n faza semiabstract de
formare a unor noiuni (simbolizrile elementelor unor mulimi, conturul mulimii, cifrele i
simbolurile aritmetice).
mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile de
construcii, trus Dines, trusele Logi I i Logi II, rigletele.
mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile, folosite de
copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct i n cele
individuale.
Materiale didactice utilizate la matematic
Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct i pe cele
concepute i realizate special pentru a substitui obiecte i fenomene reale.Ceea ce ofer
eficien materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur permanent ntre
activitatea motrice, percepie, gndire i limbaj n etapele de realizare a sarcinilor
didactice.Copilul precolar i colarul mic au la aceast vrst o gndire preponderent
intuitiv, opereaz la nivel concret cu mulimi obiectuale i n acest mod ptrunde sensul
conceptulor fundamentale de mulime i de numr. De aceea, att mijloacele, ct i
materialele didactice trebuie s fie ct mai variate i mai reprezentative.
Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, educatoarea are
posibilitatea s aleag, funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat de
mijloace didactice.
1. Trusa Dines format din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o
serie de valori distincte.

23

Atribute: mrime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru; form cu
4 valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subire.
Trusa poate fi folosit ca mijloc de exersare i formare de deprinderi n activitile
matematice pe baz de exerciii i n jocurile logico-matematice, la formarea de mulimi sau
la numeraie.
2. Logi I trus ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi) n 3 culori diferite i 2 dimensiuni, n total 24 de piese, deosebite de trusa Dines
prin faptul c nu au atributul de grosime. Dac din trusa Dines se elimin piesele groase, ea
poate nlocui trusa Logi I.
3. Logi II cuprinde n plus, fa de trusa Logi I, forma de oval.
4. Jetoanele
Este vorba de jetoane colorate (cel puin patru culori). Acest material are avantajul c este
ieftin i la ndemn. De asemenea, el este foarte uor de mnuit. Jetoanele vor fi folosite
pentru exerciii de schimb (pentru constituirea noiunii de baz) i apoi pentru reprezentarea
(urmat sau precedat de scriere) a diferitelor numere.
Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea
strategiei este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a
materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau
secven a activitii.
Manipularea obiectelor este impus de particularitile copiilor, care sunt tributari situaiilor
concrete, i conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor. Manipularea cu
obiecte este un punct de plecare (i nu de sosire) i totodat un mijloc de revenire atunci cnd
apar nesigurane, dificulti de nelegere, de aplicare i de a putea trece apoi la manipularea
imaginilor i numai dup aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul
copiilor spre noiuni abstracte).
n folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noiunilor este necesar s se
in seama de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate la copil. Din
aceast cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv i din
aciunile efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale.
Selecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic i logic
organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent.
La precolar i la colarul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de
fond; el nu sesizeaz c anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport
cu celelalte. Acum el i concentreaz atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de
vedere perceptiv, forma prezint variabilitate mai puin consistent dect culoarea, care este
ns mai dinamic, mai sugestiv i se impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan form-culoare depinde i de modul n care culoarea este distribuit pe
suprafaa obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform distribuit,
se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n percepie, iar
forma devine dominanta perceptiv. Educatoarea nsoete aciunea cu materialul didactic cu
explicaii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind concret-intuitiv, imaginea constituie
suportul ei.
De multe ori, n activitile matematice trebuie izolat una dintre proprietile obiectului.
Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele,cu excepia unei singure
caliti, care variaz. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
s aib aceeai form,culoare i s varieze numai elementul ce scoate n eviden
dimensiunea. Acest procedeu izbutete s dea o mare claritate n actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre
educatoare i copil, cci dezvolt capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea,

24

de a aciona n mod adecvat; se asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i


motivarea nvrii. n activitate, antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai
timp, declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor i al
materialului didactic comparativ cu ali factori ai procesului de nvmnt. Astfel, materialul
didactic: sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de
analiz, sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental; ofer un suport
pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie analizate i
valorificate n activitate; determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp,
declaneaz o atitudine emoional pozitiv; contribuie la evaluarea unor rezultate ale
nvrii.
Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogic, materialul didactic trebuie conceput i
realizat n aa fel nct s contribuie la antrenarea precolarilor n activitatea de nvare, s
stimuleze participarea lor nemijlocit n dobndirea deprinderilor de aplicare a cunotinelor
n practic.
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nvmnt, trebuie ndeplinite o serie de
condiii psihopedagogice.
Calitatea estetic a mijloacelor de nvmnt contribuie la realizarea unor obiective de ordin
afectiv, la stimularea motivaiei de nvare, dar calitatea estetic trebuie s constituie un
factor de ntrire i nu de distragere a ateniei copilului.
Dimensionarea n raport cu vrsta copilului: materialele didactice folosite de educatoare
trebuie s aib i indici de vizibilitate adaptai spaiului i vrstei. Acelai material folosit
demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor eseniale, conform
scopului n care este utilizat, iar dac este distributiv, atunci trebuie s aib dimensiuni
optime. Dac va fi prea mare, va ocupa prea mult loc i va fi greu de folosit, iar dac va fi
prea mic, va crea dificulti n manipulare, datorit faptului c musculatura minilor copilului
nu este maturizat funcional (l va lua cu greutate, l va scpa jos, nu-l va putea plasa uor n
poziia solicitat n cadrul rezolvrii unei situaii de nvare).
Soluiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie s confere materialului
uurin n manipulare i calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente n acest sens
sunt oferite de trus Dines, rigletele, trusele Logi I i II.
Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz participarea copiilor
la activitatea de instruire, asigur calitatea instructiv-educativ a mesajului transmis i dau
valoare formativ comportamentului prin care copilul probeaz c i-a nsuit cunotinele
transmise.
Materialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii copiilor i vrstei; la grupele
mici, n prima etap a nvrii noiunii de mulime, materialul didactic va servi nu numai
pentru familiarizare, dar i pentru precizarea i lrgirea reprezentrilor, precum i pentru
stimularea interesului copiilor fa de activitatea matematic, pentru formarea unei atitudini
pozitive fa de acest gen de activitate. n acest scop, sunt necesare materiale intuitive
concrete i atractive, estetic executate, care s reprezinte obiecte i s poat fi uor mnuite
de ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la
formarea i exersarea capacitilor de abstractizare.
n prima etap a familiarizrii i identificrii noiunii de mulime,cel mai convingtor
material didactic l constituie obiectele concrete (jucrii), pe care copiii le pot mnui cu
uurin. Mai trziu se introduc figuri geometrice i desene.
Materialele didactice prezentate n scopul realizrii unei generalizri trebuie s reliefeze
constant elementul esenial pentru scopul propus (culoare, form).
Materialul didactic folosit n scopul formrii noiunilor de mulime, numr, al realizrii
generalizrilor i abstractizrilor solicit variante pentru fiecare nou situaie de nvare,

25

pentru c n acest fel generalizrile se realizeaz pe baza desprinderii caracteristicilor comune


a elementelor i sunt uor de intuit de ctre copii.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura
formrii reprezentrilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n
dobndirea cunotinelor i diversificat n leciile de consolidare a cunotinelor.
Materialul didactic poate fi folosit n dou moduri: frontal (demonstrativ) pentru ntreaga
clas i individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie s fie suficient de mare
pentru a fi uor vzut de ctre copii, iar cel distributiv s fie uor de mnuit.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n
acest caz se ncarc inutil lecia, se distrage atenia copiilor de la ceea ce este esenial i
generalizrile se realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite ntr-o activitate de dobndire de cunotine i priceperi este de minimum 2 i de
maximum 4, cu necesar alternare demonstrativ/distributiv. n acest sens, trebuie s se in
seama i de posibilitile de mnuire a materialului, de anumite greuti ntmpinate de copii
n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul. De aceea, se impune ca materialul
didactic individual s nu fie prea abundent, pentru a nu se pierde timpul cu mnuirea lui,
trebuie s asigure perceperea clar i s fie ales n funcie de scopul propus.
Pentru stimularea interesului fa de coninutul activitii, este important ca precolarii s
fie atrai n activitatea de confecionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare i
pregtitoare). Interesul copiilor pentru activitile de matematic este mai mare atunci cnd se
folosete i materialul confecionat de ei nii. Confecionarea acestuia de ctre copii poate fi
sarcin n activitile practice sau n activitile alese i complementare. Astfel, pot fi
confecionate diferite forme geometrice din hrtie lucioas, panglici colorate (de diferite
mrimi) etc. i acestea pot fi folosite ca material distributiv n unele situaii de nvare,
accentund caracterul intuitiv i practic-aplicativ al nvrii.
Fcnd parte din strategia didactic, mijloacele i materialele didactice intr n relaie
direct cu metodele.
O importan deosebit o are integrarea mijloacelor i materialelor n activitate. Abuzul
duce la dispersarea i ndeprtarea sintezei, corelrii, aplicrii. Limitarea la materialul
didactic simplu duneaz efecturii operaiilor gndirii, etapelor nvrii.
Evaluarea n nvmntul precolar
Prin intermediul evalurii, educatoarea cunoate n fiecare etap a desfurrii procesului
instructiv-educativ, nivelul atins de copii, identific punctele forte i lacunele din
cunotinele, priceperile, deprinderile, aptitudinile, reprezentrile, limbajul copiilor. Pe baza
diagnosticului, educatoarea stabilete msurile necesare pentru completarea i aprofundarea
cunotinelor, corectarea deprinderilor greite, perfecionarea priceperilor i deprinderilor. Tot
prin evaluare, educatoarea inventariaz achiziiile copiilor i apreciaz progresul nregistrat
de copil de la o etap la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor obinute de copii are efecte pozitive asupra activitii lor,
ndeplinete un rol de supraveghere a activitii precolare. Verificrile asupra acumulrilor
calitative i cantitative ale copiilor n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea i
consolidarea cunotinelor acumulate, care sunt fixate, sistematizate i integrate n structuri.
Evaluarea are efecte pozitive, care se reflect asupra atitudinii copilului fa de activitile
din grdini. Copilul nregistreaz i vibreaz la cea mai nensemnat apreciere, dar i cu un
puternic sentiment de frustrare la cea mai nensemnat observaie.
Evalund, constatm, apreciem, diagnosticm, descoperind factorii care au condus la
rezultat i prognosticm, anticipnd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire.
Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la

26

ce nivel de dezvoltare se afl fiecare copil n parte, astfel nct parcurgerea programei s vin
n ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual, i s asigure succesul experienelor
tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii
suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii.
Evaluarea continu, formativ, se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea
activitii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele
urmrite (rezultatele ateptate) s fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, acetia
fiind informai despre rezultatele obinute de ei n raport cu finalitile.
Individualizarea i tratarea difereniat a precolarilor constituie dou dintre strategiile
principale de ameliorare a randamentului colar i de nlturare a insuccesului.
Pentru ca aceast dorin s fie realizabil, educatoarea are posibilitatea s opteze pentru
una sau mai multe din soluiile pedagogice care pot optimiza actul didactic:
- diferenierea i individualizarea instruirii n secvena de dirijare a nvrii n cadrul unei
activiti comune;
- programe compensatorii de recuperare incluse n etapa jocului i a activitilor libercreative.
Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit o
profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o
programare secvenial a acestuia, din care s rezulte solicitrile (ntrebri, activiti, sarcini),
pe care educatoarea le adreseaz precolarilor i care trebuie gradate n raport cu capacitile
i ritmurile fiecrui copil, ale grupurilor i ale clasei, ca unitate social.
Evaluarea formativ msoar, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale acestui
proces prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor capaciti,
operaii ale gndirii i deprinderi operatorii:
capacitatea de recunoatere i difereniere;
capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderile formate;
capacitatea de a respecta regulile i sarcinile date ;
capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare);
capacitatea de a efectua analize i sinteze ;
capacitatea de difereniere i atribuire de nume;
capacitatea de a mnui materialul didactic;
capacitatea rezolutiv (ncercare-eroare, tatonare);
gradul de formare a deprinderilor de lucru;
rapiditatea gndirii i spiritului de observaie;
calitatea raionamentului.
Natura, structura i scopul n care sunt proiectate activitile difereniate n evaluarea
formativ conduc la urmtoarele tipuri de aciune:
d) aciuni corective destinate precolarilor aflai n limitele situaiei precolare normale, dar
cu uoare rmneri n urm la predare-nvare, datorate fie unei situaii de adaptare mai grea
la sarcinile didactice, fie datorit unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizic, unor
tulburri psiho-afective i chiar instrumentale etc.;
e) aciuni recuperatorii destinate celor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii
cognitive, tulburri de atenie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de
natur motivaional, volitiv, relaional etc.);
c) aciuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate celor dotai,
care dispun de capaciti deosebite, au nclinaii sau talente.

27

Evaluarea formativ determin secvenial calitatea actului didactic, educatoarea avnd la


dispoziie alternative i soluii pedagogice.
Strategia de difereniere dispune de aceeai palet metodologic precum orice strategie
global de instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii, la exerciiile i
instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc independent (de
dezvoltare, de recuperare, de exersare i de autoinstruire) la tehnicile intuitive i simbolice.
Evaluarea cu ajutorul fielor de evaluare
Proba de evaluare conine itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele stabilite
i n conceperea crora trebuie s se ia n consideraie: cerinele programei (barem minim);
nivelul real atins de copiii din grup; posibilitile fiecrui copil.
La corectarea fielor trebuie inut o eviden strict a lacunelor precolarilor, pentru a lua
msuri de eliminare a lor, prin fie de recuperare, corective. Este ndeplinit astfel cerina
unui nvmnt difereniat cu intenia de a egaliza condiiile de nsuire a cunotinelor prin
programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlali i a precolarilor care au dovedit
nenelegeri sau nelegeri greite n probele date spre rezolvare, n fiele folosite la evaluarea
predictiv sau la evaluarea formativ de progres).
Diferenele calitative (de gndire, inteligen, imaginaie etc.) care se manifest la copiii
supradotai sunt satisfcute prin fiele de dezvoltare, care trebuie s aib aceleai obiective,
dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru i pretind n rezolvare capacitatea de analiz
i sintez.
Evaluarea continu are deci rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor
n timpul nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a
unor cunotine, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit,
asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de
munc i tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe
elemente de ntrire pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Fiele de evaluare asigur astfel o mbinare a muncii frontale cu munca individual i
constituie instrumente specifice n evaluarea formativ.
Fiele conin, de regul, o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional
urmrit. Acestea realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite
cu eficient n variantele de organizare a activitii difereniate prezentate n capitolul
precedent
Se pot distinge, astfel, urmtoarele tipuri de fie:
fie cu coninut unic, cu sarcini unice (activitate frontal);
fie cu coninut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).
Aceste dou tipuri de fie se completeaz n etapa de dirijare a nvrii i sunt considerate
fie de exerciiu.
fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea
nivelului de nsuire a cunotinelor ;
fie cu sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
fie cu sarcini individualizate.
Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, sunt adaptate
posibilitilor lor i pot fi folosite ( avnd coninuturi diferite) att n dezvoltare ct i n
recuperare.
Cunoaterea performanelor copiilor prin evaluarea continu, obiectiv, permite
apropierea de copii, reglarea procesului de nvmnt n funcie de necesitate i asigur buna
pregtire a copiilor pentru coal.
De regul, n cadrul colectivului de copii, se difereniaz trei nivele: minim, mediu i de
performan. Trebuie reinut c fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la

28

sistemul de obiective de referin ale temei i la baremul minim de cunotine al nivelului de


vrst.
Coninutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaional,
dac: exprim exigene de ordin cognitiv i logic; sondeaz categorii de cunotine cu
caracter formativ; exprim exigene de nivel mediu.
Calitatea de evaluare a probei este dat de: claritatea delimitrii itemilor; unitatea
cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigenele cerute
de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob; formularea coninutului astfel
nct s fie uor identificabil; numrul itemilor cuprini n coninutul probei i valoarea lor
calitativ stabilesc performana maxim i pe cea minim admis.
Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor de evaluare formativ, pe fie de evaluare, parcurge urmtoarele etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distributiv;
analiza modului de rezolvare i a greelilor tipice ;
rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.
Integrarea momentelor de evaluare formativ n activitate are urmtoarele avantaje:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare ;
verific atingerea scopului formativ i informativ propus n activitatea respectiv, la nivelul
fiecrui copil;
verific gradul de interdependen ntre gndire i modul de aciune al copiilor;
verific posibilitile de transfer al cunotinelor i deprinderilor n situaii noi;
verific ritmul de lucru ;
constat deficienele ale proiectrii i realizrii demersului didactic al educatoarei
(exprimat n greeli tipice ale copiilor).
n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (oral,
practic, scris).
Datorit particularitilor de vrst i obiectivelor ciclului precolar, educatoarea trebuie
s fac apel, pe lng fiele de evaluare, i la alte forme de verificare, anume evaluarea oral
i cea acional-practic.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer informaii despre nivelul de
formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaz limbajul matematic ca suport al
aciunii i despre competenele de comunicare.
Copilul acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El
recurge la terminologia matematic (cuvnt) nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a
motiva i verbaliza rezultatul aciunii. n acest mod, se deplaseaz centrul de greutate al
nvrii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale.
Necesitatea evalurii orale este cerut i de existenta stadiului verbal al aciunii, ca etap
ce favorizeaz interiorizarea structurilor logice (noiunilor) la copiii precolari.
Astfel, n cadrul activitilor matematice, copiii realizeaz sarcini de verbalizare: ei
numesc pe rnd, cu glas tare, atributele unui obiect, le enumer tot cu glas tare i le identific
pe materialul didactic, apoi exteriorizeaz verbal rezultatul la care ajung. n felul acesta,
educatoarea poate aprecia nivelul de nelegere i contientizare a coninutului i gradul de
formare a unor competene operatorii prin modul de integrare a limbajului n aciune, ceea ce
este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare.
Evaluarea oral se realizeaz dominant n secvena de dirijare a nvrii, ca o tehnic de
evaluare continu.
Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marcheaz prin buline diferit colorate
rspunsurile corecte, parial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale

29

obiectivelor operaionale. n acest mod, pentru fiecare obiectiv operaional se pune n


eviden gradul de realizare i informaiile obinute pot uura luarea deciziei de adoptare a
unor strategii ameliorative.Informaiile obinute prin aceast tehnic de evaluare orienteaz
educatoarea n conceperea probelor formative pe uniti de nvare, ns nu permit o
verificare analitic a cunotinelor i deprinderilor individuale. Se impune ca n aceeai
activitate s se recurg la mijloace de evaluare individual obiectivate n rspunsurile scrise.
Evaluarea acional-practic se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului i ofer
informaii despre nivelul de formare a structurilor operatorii i implicit a structurilor
cognitive. Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se
materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic prin raportare la un
model (vezi metoda exerciiului).Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului
de formare a deprinderilor i abilitilor matematice, materializate n modul n care copiii
rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea observ direct modul de aciune i rezultatul obinut,
msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare.
Evaluarea acional-practic este necesar pentru msurarea nivelului abilitilor de
identificare, grupare, triere, selectare, msurarea i determinarea unor lungimi i capaciti cu
etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-ntreg.
Formarea structurilor logice n stadiul preoperaional este influenat semnificativ de
relaia dinamic aciune-cuvnt i, din aceste considerente, evaluarea acional-practic trebuie
susinut de o evaluare oral.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a
abilitilor de formulare a judecilor cu valoare logic.
In aceste jocuri, copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic respectnd o
anumit regul, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau msura contientizrii
i interiorizrii aciunii. Cuvntul nu descrie numai procedeul de aciune, ci i coninutul
noional ce se reflect n cuvnt, ca rezultat al aciunii.
n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute prin toate formele de
evaluare (formativ, oral, acional-practic), n acest fel ajungndu-se la o evaluare mai
obiectiv, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile finale pot
constitui un mijloc de diagnostic i pot s furnizeze informaii relevante pentru ameliorarea
strategiei de nvare.
Toate formele de evaluare trebuie utilizate ntr-un sistem nchegat, echilibrat, pentru
obine maximul de informaii asupra stadiului de dezvoltare n care se afl un copil la un
moment dat i asupra progresului realizat i pentru a lua decizii corecte privind recuperarea
unor rmneri n urm sau dezvoltarea unor capaciti. Evaluarea stadiului de pregtire a
precolarilor pentru accesul n nvmntul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme
de evaluare pe parcursul anului petrecut n grupa pregtitoare ( cu precdere ), dar i la
nceputul clasei I, atunci cnd educatoarea are nevoie de informaii ct mai complete i
complexe despre dezvoltarea psiho-fizic i intelectual a copiilor.

CONTINUTUL NOTIONAL AL ACTIVITATILOR MATEMATICE


PE NIVEL DE VARSTA
OB.
CONTINUT
SPEC.
NOTIONAL
S1
C1

GRUPA MICA
S1

GRUPA
MIJLOCIE
S1

GRUPA MARE
S1
30

-multimi:
proprietati
caracteristice;
-apartenenta unui
obiect la o
multime;
-caracterizarea
unor multimi prin
proprietati
caracteristice.

-Recunoasterea si
denumirea corecta a
obiectelor uzuale si
jucariilor,
perceperea unor
insusiri simple ale
acestora- formarea
de multimi dupa o
insusire comuna.

S2

C2
-pozitii si relatii
spatiale relative;

S2
-perceperea
relatiilor spatiale
intre
multimi(distanta si
loc) si numirea
pozitiei relative

S3

C3
-forme si figuri
geometrice;
-multimi si
proprietati
caracteristice de
forma, marime,
culoare si
grosime;
-formarea de
submultimi dupa
criterii diverse;
-completarea
submultimii in
raport cu
multimea,
incluziunea.
C4
-multimi si
submultimi dupa
proprietati
caracteristice;
-numirea
elementelor
submultimilor cu
ajutorul
conjunctiei si
negatiei logice;
-completarea
unor multimi;

S3
-Formarea unor
reprezentari despre
unele forme
geometrice
plane(cerc, patrat)
culori, dimensiuni si
formare de multimi
pe baza acestora.

S4

S4
-Perceperea si
sesizarea unor
multimi formate pe
baza insusirilor de
forma, culoare,
dimensiune(maremic).

-Imbogatirea
cunostintelor
referitoare la
multimi,
sesizarea,
observarea si
numirea unor
insusiri comune
ale acestora si
formarea de
multimi.
S2
-Perceperea unor
relatii si pozitii
spatiale intre
multimi si intre
elementele lor,
denumirea
pozitiei relative
ocupate.
S3
-Formarea unor
reprezentari
corecte despre
figuri si forme
geometrice
plane(cerc,
patrat, triunghi)
--formarea de
multimi dupa
insusirea lor de
forma, culoare,
marime, grosime
si observarea
diferentelor

-Aprofundarea si
imbogatirea
cunostintelor
referitoare la multimi,
constituirea de
multimi pe baza unei
proprietati,
recunoasterea si
numirea proprietatii
commune.

S4
-Imbogatirea
experientei
senzoriale
referitoare la
recunoasterea,
denumirea si
formarea de
multimi dupa
criteriile de
forma, culoare,
dimensiune,
deprinderi de

S4
-Constituirea in mod
independent de
multimi pe baza a 2-3
insusiri considerate
simultan;
-Observarea
dimensiunilor pentru
a sesiza
complementara,
intuirea reuniunii si
intersectiei prin
asemanari si

S2
-Orientarea in camp
vizual, constituirea de
multimi in pozitii
spatiale relative,
denumirea locului
ocupat de elemente.
S3
-Consolidarea
reprezentarilor despre
forme, figuri
geometrice(cerc,
patrat, triunghi) si
familiarizarea cu
dreptunghiul;
Formarea de multimi
dupa insusirea de
forma, culoare,
dimensiune si
observarea
deosebirilor si
diferentelor.

31

-reuniunea si
intersectia
submultimilor.

seriere, grupare
dupa un criteriu.

deosebiri.

S5
-Continuarea
procesului de formare
a capacitatii de a
recunoaste, a
constituii si opera
independent cu
multimi redate in
desen, figural sau
simbolic;
-Redarea prin desen a
multimilor si
submultimilor cu o
insusire comuna.
S6
-Formarea abilitatilor
de a ordona
elementele multimii
dupa
dimensiune(marime,
grosime, lungime,
latime, forma,
culoare).

S5

C5
-diagrama VennEuler;
-descrierea
multimii sintetic
si analitic prin
desen sau prin
proprietatea
caracteristica.

S5
-Recunoasterea in
desen a multimilor
ale caror elemente
sunt imagini sau
figuri geometrice si
descrierea
multimilor sintetic
si analitic.

S5
-Recunoasterea
si constituirea
independent,
prin desen a
multimilor
reprezentate
figural.

S6

C6
-operatii de triere,
clasificare,
ordonare, seriere.

S7

C7
-corespondenta
biunivoca;
-multimi
echipotente;
-tranzitivitatea si
simetria relatiei
de echivalenta;
-clasa de
echivalenta.

S6
-Formarea
deprinderilor de a
tria, grupa si ordona
elementele multimii
dupa forma, culoare,
marime, prin
alternarea si
denumirea
criteriului de
ordonare.
S7
-Perceperea si
sesizarea
diferentelor
cantitativeaprecierea globala a
cantitatii;
-Punerea in perechi,
intuirea multimilor
cu tot atatea
elemente, unul,
mai multe.

S6
-Formarea
deprinderilor de
triere, grupare,
scriere si
ordonare in sir
crescator si
descrescator a
elementelor unei
multimi dupa o
insusire.
S7
-Diferentierea
prin apreciere
globala si
sesizarea
relatiilor
cantitative prin
punerea in
perechi a
elementelor a
doua multimi;
-Formarea de
multimi cu tot
atatea elemente,
mai multe/ mai
putine.

S7
-Formarea
deprinderilor de
triere, comparare,
clasificare a
elementelor unei
multimi;
-Aprecierea globala si
prin punere in perechi
a 2-3 multimi;
-Multimi cu tot
atatea, mai multe/
mai putine elemente;
-Determinarea
diferentelor cu un
element.
32

S8

C8
-invarianta
numerica;
-invarianta masei
si a volumului.

S9

C9
-numar natural,
cardinal si clase
de echivalenta;
-aspectul cardinal
si ordinal al
numarului;
-compunerea si
descompunerea
numarului.

S10

C10
-operatii
aritmetice;
-simbolurile
aritmetice;
-notiunea de
problema simpla;
-rationamente
specifice.

S9
-Familiarizarea cu
numerele 1-3;
-Asocierea cantitatii
la numar si invers;
-Numarare
constienta.

S9
-Familiarizarea
cu numerele 1-5;
-numarare
constienta;
-Asociere numar
cantitate si
invers.

S8
-Masurarea cu
etaloane
nestandardizate;
-Masurarea lungimii
si latimii;
-Invariatia masei si
volumului
S9
-Formarea
reprezentarilor
corecte privind
numeratia 1-10;
-Sirul numeric;
-Asociere numar
cantitate si invers;
-Cunoasterea cifrelor;
-Ordonarea
numerelor;
-Familiarizarea cu
aspectul ordinal al
numerelor;
-compunerea si
descompunerea
numerelor.
S10
-Intuirea notiunii de
operatie;
-Familiarizarea cu
simbolurile
aritmetice;
-Initierea in operatii
simple de adunare si
scadere;
-Introducerea
rationamentelor de tip
ipotetico-deductiv.

FORMELE SPECIFICE DE ORGANIZARE A


ACTIVITATILOR MATEMATICE
PE NIVELE DE VARSTA

33

Tip de activitate
Dobandire de
cunostinte
Consolidare

Grupa mica
joc

Grupa mijlocie
joc
exercitiu
exercitiu

joc

joc

exer
Verificare
sistematizare

citiu
exercitiu

Grupa mare
exercitiu

jo
c
joc
e

joc

exercitiu
exercitiu

xercitiu

COLECTIVUL DE CADRE DIDACTICE:


Paula IFRIM
Elena ISPIR
Veronica FUNDEANU
Gica TUDOR
34

Georgeta CIOCEA
Marica FRIGEA

PLANIFICAREA ANUALA ORIENTATIVA A ACTIVITATILOR MATEMATICE

GRUPA

MICA

TEMA ANUALA :Evaluare initiala


SUBTEMA:Ne jucam si impreuna invatam
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Spune ce sunt (recunoasterea si numirea corecta a obiectelor uzuale)
TEMA ANUALA:Evaluare initiala
SUBTEMA:Ne jucam si impreuna invatam
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Spune ce am ascuns (recunoasterea si numirea corecta a obiectelor uzuale)
TEMA ANUALA:Cine sunt /suntem?
SUBTEMA:Gradinita mea iubita
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Obiecte,jucarii folosite de copii-recunoasterea obiectelor uzuale (joc didactic)
TEMA ANUALA:Cine sunt /suntem?
SUBTEMA:Familia mea
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Cine sunt si ce sunt-insusiri simple de culoare,forma,marime
TEMA ANUALA:Cine sunt /suntem?
SUBTEMA:Corpul meu
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT

35

Pune la un loc jucariile care sunt la fel-grupare dupa o insusire comuna

TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?


TEMA PROIECTULUI:Bogatie si culoare
SUBTEMA:
1.Bate vantul frunzele
2.Dulceata toamnei
3.Spiridusul legumici
4.Zana Toamna ne-a invatat
NR
CRT
1
2
3
4

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Ne jucam cu frunze colorate -grupare dupa criteriul culoare
Jocul culorilor-joc didactic
Alege leguma potrivita - grupare dupa criteriu forma(joc didactic)
Fructe/legume mari si mici indragite de pitici-grupare dupa criteriul marime

TEMA ANUALA:Cine sunt/suntem?


SUBTEMA:Noi suntem romani
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Cauta cercul-joc didactic
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
SUBTEMA:In asteptarea lui Mos Nicolae
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Cadouri de tot felul-patratul
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
SUBTEMA:Povesti in jurul bradului
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Ne jucam cu globulete-grupare dupa criteriul forma si culoare
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
SUBTEMA:Mos Craciun darnic si bun
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Fiecare cadou la locul lui-joc didactic
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?
SUBTEMA:Ninge,ninge incetisor
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Alege saniutele...grupare marime(mare)-culoare(joc didactic)
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?
36

SUBTEMA:Jocurile copiilor iarna


NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Alege bulgarii de acelasi fel-grupare obiecte dupa criteriul marime(mic) si forma
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?
SUBTEMA:Din lada bunicii
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Spune ce sunt,cum sunt-formare de grupe de obiecte de aceea marime si culoare(joc
didactic)
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?
SUBTEMA:Iata cate stiu
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Aseaza-ma la casuta mea-joc logic
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?
TEMA PROIECTULUI:Din lumea celor care nu cuvanta
SUBTEMA:
1.In ograda bunicii
2.Vietuitoarele padurii
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
O pisica,mai multe pisicute-aprecierea globala a cantitatii
2
Multi ursi,mai putini ursi-activitate cu material individual
TEMA ANUALA:Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?
SUBTEMA:Primul ghiocel apare si imparte martisoare
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Gaseste-i perechea-formare de perechi
TEMA ANUALA:Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?
SUBTEMA:Fiecare pui are mama lui si eu tot asa am mamica mea
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Fiecare pui are mama lui-corespondenta biunivoca (joc didactic)
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
TEMA PROIECTULUI:In lumea povestilor
SUBTEMA:
1.A fost odata
2.In lumea povestilor
3.Traistuta cu povesti
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Unde este vulpea-pozitii spatiale
2
Unde ai asezat grupa iezilor?-pozitii spatiale

37

Aseaza grupa pisicutelor/spune unde ai asezat-o(joc didactic)

TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?


SUBTEMA:Sarbatorile Pascale
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Te rog sa-mi dai un ou-predarea numarului 1
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla
TEMA PROIECTULUI:Salutare primavara
SUBTEMA:
1.De vorba cu Zana Primavara
2.Se intorc pasarile calatoare
3.Pomisorul inflorit
4.Culori fermecate
5.Ce ne-a invatat Zana Primavara
NR
CRT
1
2
3
4
5

TEMA ACTIVITATII MATEMATICII


Un fluturas,doi fluturas-predarea numarului 2
Numara pasarile-consolidare numarului 2
Spune unde sunt mai multe/mai putine-verificare2
Buchetele buchetele-predare3
Cate sunt?-consolidare3

TEMA ANUALA:Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?


SUBTEMA:La multi ani copilarie
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Numara si potriveste-raportare numar la cantitate
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
SUBTEMA:Frumusetile verii
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Cine numara mai bine-verificare1-3 (joc didactic)
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
SUBTEMA:Ce mi-au spus Zanele Anului
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Ce stii despre mine?-joc logic
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
SUBTEMA:Vine vacanta mare
NR
CRT

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE

38

Cine stie mai bine?-joc didactic

COLECTIVUL DE CADRE DIDACTICE:


Eugenia DOBRE

39

Rodica SIMION
Mariana ANDREI
Elena STEFAN

PLANIFICAREA ANUALA ORIENTATIVA A


ACTIVITATILOR MATEMATICE

GRUPA

M I J L O C IE

TEMA:Evaluare initiala
NR
TEMA ACTIVITATII
CRT
1
Sa formam grupe dupa diferite criterii-forma-marime(exercitii cu material individual)

TEMA:Evaluare initiala
NR
TEMA ACTIVITATII
CRT
1
Raftul cu jucarii (joc didactic)
TEMA ANUALA:Cine sunt/suntem?
SUBTEMA:Familia mea
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Sa culegem mandre flori-joc didactic(forma-culoare)
TEMA ANUALA:Cine sunt/suntem?
SUBTEMA:Corpul uman
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Unde este locul lui?(separarea obiectelor mari de cele mici si gruparea lor)
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?
TEMA PROIECTULUI:Zana Toamna a venit

40

SUBTEMA PROIECTULUI:
1.E toamna iar
2.Legume vesele
3.Hrana sanatoasa
4.Parfum si culoare de toamna
5.Bogatiile toamnei
Nr
crt
1
2
3
4
5

Tema activitatii matematice


Covor de frunze ruginii(sortare,clasificare-forma-marime-culoare)
Spune unde crezi ca sunt mai multe/putine(activitate cu material individual)
Sa asezam borcanele de compot pe raft- pozitii spatiale (activitate cu material
individual)
Sa facem buchetele de flori-lungime
Ce ne aduce toamna in cos-forma-marime culoare-lungime( joc didactic)

TEMA TEMA ANUALA:Cine sunt/suntem?


SUBTEMA:Sunt roman
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Steagul tricolor-joc logic
TEMA ANUALA:Cum este,a fost si va fi pe pamant?
TEMA PROIECTULUI:Magia sarbatorilor de iarna
SUBTEMA PROIECTULUI:
1.In asteptarea lui Mos Nicolae
2.Colinde,colinde,e vremea colindelor
3.Mos Craciun prieten bun
NR
CRT
1
2
3

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Asezam in perechi ghirlande lungi si scurte(activitate cu material individual)
Betisorul lui Mos Nicolae-gros-subtire(activitate cu material individual)
Mos Craciun imparte daruri-joc didactic

TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?


TEMA PROIECTULUI:Iarna anotimpul bucuriei
SUBTEMA PROIECTULUI:
41

1.Iarna anotimpul alb


2.Hai la sanius
3.Casuta iernii
NR
CRT
1
2
3

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Formeaza perechi intre fulgii mari si mici(activitate cu material individual)
Unde sunt mai multe,mai putine,tot atatea saniute-aprecierea globala a cantitatii(joc
didactic)
Aseaza-ma la casuta mea(joc logic)

TEMA:Cand,cum si de ce se intampla?
SUBTEMA:De ce ne place iarna(evaluare intersemestriala)
NR
CRT
1

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Saculetul fermecat(joc logic)

TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?


TEMA PROIECTULUI:Din lumea celor care nu cuvanta
SUBTEMA PROIECTULUI:
1.Animale domestice
2.Animale salbatice
3.Pasari de curte
NR
CRT
1
2
3

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


A mai venit un purcelus-numarat 1-3 (activitate cu material individual)
Iepurasii jucaus(joc didactic 1-3)
Cati puisori sunt?(predarea numarului 4)

TEMA:Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?


SUBTEMA:Ghiocel si martisoare,primele raze de soare
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Te rog sa-mi dai 4 martisoare-consolidare 1-4
TEMA:Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?
SUBTEMA:Eu cu dragoste-ti soptesc,mama draga te iubesc!

42

NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Ordoneaza inimioarele de la 1-4-verificare 1-4(activitate cu material individual)
TEMA ANUALA:Cand,cum si de ce se intampla?
TEMA PROIECTULUI:Randunica a sosit primavara a venit
SUBTEMA:
1.Bine ai venit primavara
2.Randunica harnica isi face cuibul
3.Iepurasul asteptam si pe domnul laudam
4.Harnicutele albine
5.Jurnal de primavara
NR
CRT
1
2
3
4
5

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


A cata floare s-a ofilit-numeral ordinal-al 4-lea
Spune-mi unde pot locui?(joc logic)
Numara ouale din cos-predare 5(activitate cu material individual)
Numara cate albine sunt in stup-consolidare 5(activitate cu material individual)
Numara florile din vaza-verificare 1-5

TEMA:Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim


SUBTEMA:Sunt copil in Europa
NR
TEMA ACTIVITATII MATEMATICE
CRT
1
Al catelea steag este al Romaniei-numeral ordinal(al cincilea)
TEMA:Cine si cum planifica o activitate?
SUBTEMA:Hai la drum
NR
CRT
1

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Barcutele la concurs (joc logico-matematic)

TEMA:Cine si cum planifica o activitate?


SUBTEMA:Imi aleg o meserie
NR
CRT
1

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Cate jucarii primeste Ioana in dar?-numara-socoteste-potriveste(joc didactic 1-5)

43

TEMA:Cine si cum planifica o activitate?


SUBTEMA:E ziua noastra copii
NR
CRT
1

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Biblioteca (joc logic)

TEMA:Cine si cum planifica o activitate?


SUBTEMA:Frumusetile verii
NR
CRT
1

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Te rog sa-mi dai (joc logic)

TEMA:Evaluare finala
SUBTEMA:Uite cate am invatat
NR
CRT
1

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


Raspunde repede si bine(joc didactic)

TEMA:Evaluare finala
SUBTEMA:Hai la munte si la mare
NR
CRT
1

TEMA ACTIVITATII MATEMATICE


V-ati gasit locurile?(joc logic)

44

COLECTIVUL DE CADRE DIDACTICE:


Marieta DOBRE
Enuta CIUCIULA
Rodica GRIGORE
Maria SIMION
Valerica NECULA
Izabela GHIAURU

45

PLANIFICAREA ANUALA ORIENTATIVA A


ACTIVITATILOR MATEMATICE

GRUPA

MARE

68 de activitati pe an
30 exercitii cu material individual
20 jocuri didactice
18 jocuri logico-matematice
SEMESTRUL I

EVALUARE INITIALA
SAPTAMANA: 16.09.-20.09.2013
Activitatea

Tema activitatii

Grupam, ordonam si ne jucam- ex. cu material individual

Coloram si numaram- numarat 1-5 - j.didactic

EVALUARE INITIALA
SAPTAMANA: 23.09.-27.09.2013
Activitatea

Tema activitatii

Formele geometrice, prietenele noastre j.logic

Unde este grupa de jucarii- pozitii spatiale- joc didactic

TEMA: Cine sunt/ suntem ?


SAPTAMANA: 30.09.-04.10.2013
PROIECT: Eu si lumea mea

46

SUBTEMA: Familia mea


Activitatea

Tema activitatii

Sorteaza ce ai cumparat, dupa cerinte- ex. cu material individual

Asaza in sir obiectele dupa marime- ex. cu material individual

TEMA: Cine sunt/ suntem?


SAPTAMANA: 07.10.11.10.2013
PROIECT: Eu si lumea mea
SUBTEMA: Copil ca tine sunt si eu
Activitatea

Tema activitatii

Formeaza multimi de fete si baieti- ex. cu material individual

Baiatul si fetita- din figuri geometrice joc logic

TEMA: Cand/ cum si de ce se intampla ?


SAPTAMANA: 14.10.2013- 18.10.2013
PROIECT: Toamna ruginie
SUBTEMA: Fosnet de toamna

Activitatea

Tema activitatii

Spune unde se afla- pozitii spatiale joc didactic

Dreapta stanga- pozitii spatiale joc didactic

TEMA: Cand cum si de ce se intampla?


SAPTAMANA: 21.10.2013- 25.10.2013
PROIECT: Toamna ruginie
SUBTEMA: Cosul toamnei
Activitatea

Tema activitatii

Asaza morcovii de la cel mai subtire la cel mai gros- ex. cu material
individual

-2

Asaza castravetii de la cel mai scurt la cel mai lung- ex. cu material
47

individual

TEMA: Cand/ cum si de ce se intampla


SAPTAMANA: 28.10.-01.11.2013
PROIECT: Toamna ruginie
SUBTEMA: Mireasma si culoare
Activitatea

Tema activitatii

Flori perechi-asezare in perechi prin punere in corespondenta ex. cu


material individual

Tot atatea flori, mai multe, mai putine-prin formare de perechi - ex. cu
material individual

TEMA: Cand cum si de ce se intampla?


SAPTAMANA: 11.11.-15.11.2013
PROIECT: Toamna ruginie
SUBTEMA: Pe cararile toamnei
Activitatea

Tema activitatii

Cum poti sa faci sa fie tot atatea frunze, mai multe, mai putine?-ex. cu
material individual

Cum poti sa faci sa fie tot atatea crizanteme, mai multe, mai putine?-ex.
cu material individual

TEMA SAPTAMANALA
SAPTAMANA: 18.11.-22.11.2013
SUBTEMA: Universul
Activitatea

Tema activitatii

Stii sa faci ca mine?-ordoneaza grupele (planetele) in sir crescator si


descrescator 1-5 joc didactic

Sirul planetelor- consolidarea deprinderii de a aseza crescator si


descrescator-1-5

TEMA SAPTAMANALA
48

SAPTAMANA: 25.11.-29.11.2013
SUBTEMA: Sunt roman, sunt european

Activitatea

Tema activitatii

Tabloul pieselor (mici-subtiri, mari-gros)- joc logic

Tabloul tricolor (24 piese- mici-mari) joc.logic

TEMA: Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim


SAPTAMANA: 02.12-.06.12.2013
PROIECT: Bucuriile iernii
SUBTEMA: Surprizele lui Mos Nicolae
Activitatea

Tema activitatii

Al catelea cadou are funda rosie?numeralul ordinal 1-5 joc didactic

Numara cate jucarii sunt in fiecare grupa din sirul format de Mos
Nicolae- ex. cu material individual

TEMA: Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?


SAPTAMANA: 09.12-13.12.2013
PROIECT: Bucuriile iernii
SUBTEMA: Pe la case colindam, sanatate va uram!
Activitatea

Tema activitatii

Cate traistute alegem?- raportare nr., cifra,cantitate si invers

Clopotei, clopotei- predare nr. 6- ex. cu material individual

TEMA: Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?


SAPTAMANA: 17.12.-21.12.2013
PROIECT: Bucuriile iernii
SUBTEMA: Iata, vine-n fapt de seara Mos Craciun cu sanioara
Activitatea

Tema activitatii

49

Cum putem sa asezam 6 globulete in pom ?- compunere si descompunere

Cate cadouri mi-a adus Mos Craciun ?- adunare si scadere 1-6 joc
didactic

TEMA: Cand/ cum si de ce se intampla ?


SAPTAMANA: 06.01.-10.01.2014
PROIECTUL : Tabloul anotimpurilor
SUBTEMA: Tablou de iarna
Activitatea

Tema activitatii

A cata saniuta s-a rasturna? 1-6 numeral ordinal joc didactic

Te rog sa-mi dai... joc logic

TEMA SAPTAMANALA
SAPTAMANA: 13.01.-17.01.2014
SUBTEMA:Eminescu
Activitatea

Tema activitatii

Biblioteca- joc logic

Predarea numarului 7- ex. cu mat. individual

TEMA: Cum este/ a fost si va fi pe acest pamant?


SAPTAMANA: 20.01.-24.01.2014
TEMA SAPTAMANALA: Hora Unirii
Activitatea

Tema activitatii

Cum putem aseza 7 stegulete? compunere si descompunere

Cati romani sunt in hora ? ex. si probleme 1-7 joc didactic

EVALUARE INTERSEMESTRIALA

50

SAPTAMANA: 27.01.-31.01.2014
SUBTEMA : Ce am invatat pana acum ?
Activitatea

Tema activitatii

Cine stie mai bine ?-ex. si probleme 1-7 joc didactic

Gaseste locul potrivit joc logic

SEMESTRUL II
TEMA:Cum este/a fost si va fi pe acest pamant ?
SAPTAMANA : 10.02.-14.02.2014
PROIECT: Vietuitoarele de ieri si de azi
SUBTEMA: Au fost odata pe pamant
Activitatea

Tema activitatii

Salveaza dinozaurii-predarea nr. 8

Cum putem aseza ouale de dinozaur?-compunere si descompunere 8

TEMA: Cum este/ a fost si va fi pe acest pamant ?


SAPTAMANA: 17.02.-21.02.2014
PROIECT: Vietuitoarele de ieri si de azi
SUBTEMA:Lumea animalelor azi
Activitatea

Tema activitatii

Cate animale salbatice sunt in padure ?-ex. si probleme 1-8 joc didactic

Cum putem forma o grupa de 9 elefanti ?-predarea nr. 9

TEMA: Cand/cum si de ce se intampla?


SAPTAMANA:24.02.-28.02.2014
TEMA SAPTAMANALA :Iarna, sa te duci cu bine, primavara iata, vine!
Activitatea

Tema activitatii

Cum putem aseza martisoarele pe raft?-compunerea si descompunerea 9

Cate martisoare ai primit?-ex. si probleme 1-9

51

TEMA: Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?


SAPTAMANA: 03.03.-07.03.2014
TEMA SAPTAMANALA :Mama, te iubesc!

Activitatea

Tema activitatii

Trenul cu o diferenta joc logic

Inimioare,inimioare!-predarea nr. 10

Dupa prima activitate, in activitatile de dupa amiaza se va preda cifra 0.

TEMA: Cand/ cum si de ce se intampla?


SAPTAMANA: 10.03.-14.03.-2014
PROIECT:Tabloul anotimpurilor
SUBTEMA: E primavara iar in tara!
Activitatea

Tema activitatii

Cum putem aseza 10 ghiocei pe masa?- compunere si descompunere 10

Cati ghiocei sunt in gradina?- ex. si probleme 1-10 joc didactic

TEMA: Cand/ cum si de ce se intampla?


SAPTAMANA: 17.03.-21.03.2014
PROIECT : Tabloul anotimurilor
SUBTEMA: Pasari migratoare
Activitatea

Tema activitatii

Jocul cercurilor (intersectie) joc logic

A cata randunica si-a facut cuib?- numeral ordinal 1-10 joc didactic

TEMA:Cand/ cum si de ce se intampla


SAPTAMANA: 24.03.28.03.2014

52

PROIECT: Tabloul anotimpurilor


SUBTEMA: Armonie si culoare
Activitatea

Tema activitatii

Cine ghiceste mai repede?- joc logic

Cate flori sunt in vaza ?- ex. si probleme 1-10 joc didactic

TEMA: Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim!


SAPTAMANA: 31.03.-04.04.2014
TEMA SAPTAMANALA :Ne pregatim pentru Sarbatoarea Invierii
Activitatea

Tema activitatii

Numaram ouale din cos-ex.si probleme 1-10

Din jumatate, intreg- ex. cu material individual

SCOALA ALTFEL 06.04.-10.04.2014


TEMA: Cum este/ a fost si va fi pe acest pamant?
SAPTAMANA: 23.04-25.04.-2014
PROIECT: Vietuitoarele de ieri si de azi
SUBTEMA: Animalele domestice si puii lor
Activitatea

Tema activitatii

Cate animale sunt in ograda?- ex. si probleme 1-10

Unde este locul meu?-numeral ordinal 1-10 joc logic

TEMA: Cum este/a fost si va fi pe acest pamant?


SAPTAMANA: 28.04.-02.04.2014
PROIECT: Vietuitoarele de ieri si de azi
SUBTEMA: Pasarile domestice
Activitatea
1

Tema activitatii
Cate gaini au venit la mancare?- ex. si probleme 1-10 joc didactic

53

Unde se afla cocosul?-pozitii spatiale joc didactic

TEMA : Cum este/a fost si va fi pe acest pamant?


SAPTAMANA:05.05.-09.05.-2014
PROIECT: Vietuitoarele de ieri si de azi
SUBTEMA: Insecte
Activitatea

Tema activitatii

Cine aranjeaza mai bine?-joc logic

Gaseste locul potrivit-joc logic

TEMA: Cum este/ a fost si va fi pe acest pamant?


SAPTAMANA: 12.05.-16.05.2014
PROIECT: Vietuitoarele de ieri si de azi
SUBTEMA: Ce am invatat despre vietuitoare?-evaluarea proiectului
Activitatea

Tema activitatii

Sirul animalelor- sirul numeric 1-10 joc didactic

Cate animale sunt?- ex. si probleme 1-10

TEMA: Cum este/ a fost si va fi pe acest pamant?


SAPTAMANA: 19.05.-23.05.2014
TEMA SAPTAMANALA :Cu ce calatorim?- mijloace de transport
Activitatea

Tema activitatii

Care obiect este mai greu?-masurarea greutatii nestandardizat

Trenul cu patru diferente- joc logic

TEMA: Cine sunt/suntem?


SAPTAMANA:26.05.-30.05.-2014
PROIECT: Drepturile copilului
SUBTEMA: Copii din toata lumea

54

Activitatea

Tema activitatii

Cat am crescut?- masurarea lungimilor folosind unitati nestandardizate

Exercitii de comparare a volumului vaselor

TEMA: Cine sunt/ suntem?


SAPTAMANA: 02.06.-06.06.2014
PROIECT: Drepturile copiilor
SUBTEMA: Ce voi fi cand voi fi mare?
Activitatea

Tema activitatii

Cate unelte are tamplarul?- ex. si probleme 1-10 joc didactic

Asaza in sir uneltele- scara numerica 1-10

TEMA: Ce si cum vreau sa fiu?


SAPTAMANA: 09.06.-13.06.2014
TEMA SAPTAMANALA :Vreau sa fiu un bun scolar!
Activitatea

Tema activitatii

Sa nu intarzii la scoala!-masurarea timpului-ceasul

Voi fi un bun matematician!- ex. si probleme 1-10 joc didactic

EVALUARE SUMATIVA
SAPTAMANA: 16.06.20.06.2014
TEMA SAPTAMANALA :Comori pentru noul drum
Activitatea

Tema activitatii

Jocul celor 10 intrebari- joc logic

Raspunde repede si bine!-joc didactic

BIBLIOGRAFIE

Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii,Editura Didactica si


Pedagogica 1987

55

Curriculum pentru invatamantul prescolar 3-6/7 ani,Bucuresti 2008.


Dumitrana M.,Activitatile matematice in gradinita,Bucuresti 2008
Cerghit I.,Metode de invatamant,Editura Polirom Iasi 2006
M. Neagu,G. Beraru,Activitati matematice in gradinita Editura ASS 1995
Revista invatamantului prescolar nr.4/2007

Material prelucrat si tehnoredactat de catre IFRIM PAULA,educatoare la


Gradinita cu Program Prelungit Fetesti.

56