MOTIVACIN ESCOLAR: Breve resea.

La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como
afectivas : cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas
instrumentales para alcanzar las metas propuestas ; afectivas, en tanto que comprende
elementos como la autovaloracin, autoconcepto...
Ambas variables actan en interaccin a fin de complementarse y hacer eficiente la
motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del mbito escolar: el
aprendizaje.
Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teoras de la motivacin, y
en particular el modelo de autovaloracin de Covington, postulan que la valoracin
propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento
escolar y la autopercepcin de habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la autopercepcin de habilidad es el elemento central, debido a que, en
primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima
o valor, que en el mbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado ;
y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador
del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinicin y el mayor ingrediente
para alcanzar el xito.
Esta autovaloracin se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es,
autopercibirse como hbil o esforzado es sinnimo para los nios; poner mucho
esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hbil. La razn se basa en que su
capacidad de procesamiento, an en desarrollo, no les permite manejar un control
personal ni valorar las causas de xito o fracaso, y por tanto establecer relaciones
casuales.
En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinnimos; el
esfuerzo no garantiza un xito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto
se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboracin
mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de
habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no
presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como
hbil (capaz) es el elemento central.
En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran ms el esfuerzo que la
habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
capacidad (que es importante para su estima), en el saln de clases se reconoce su
esfuerzo.
De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces,
presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en si mismos.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por lo
tanto renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para "proteger" su
imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima en
el saln de clases, retraso en la realizacin de una tarea, trampas en los exmenes, etc.
Este tipo de estudiante se abordar ms adelante.
El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que
si tienen xito, decir que se invirti poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es,
se es muy hbil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de

habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este
caso el sentimiento de orgullo y la satisfaccin son grandes.
Esto significa que en una situacin de xito, las autopercepciones de habilidad y
esfuerzo no perjudican ni daan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin
embargo, cuando la situacin es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirti
gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillacin. As, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una
amenaza para los estudiantes, ya que stos deben esforzarse para evitar la desaprobacin
del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de
humillacin e inhabilidad.
Dado que una situacin de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su
autovaloracin, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas
estrategias como la excusa y manipulacin del esfuerzo, con el propsito de desviar la
implicacin de inhabilidad.
Como se haba mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una
participacin mnima en el saln de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale),
demorar la realizacin de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen:
en caso de fracaso, ste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el
intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinnimo
de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exmenes y la preferencia de tareas
muy difciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fciles (de tal
manera que aseguren el xito). En otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del
mnimo esfuerzo.
El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el
aprendizaje, se esta' propenso a fracasar y se terminara hacindolo tarde o temprano.
Pre-requisitos Bsicos para el Desarrollo de la Motivacin
Es importante tener en cuenta actividades que permitan que los sujetos tengan la
oportunidad de valorar metas las metas que los lleve a la consecucin prctica de los
saberes que desean alcanzar, as como el poder afrontarlas, evitando a su vez, el fracaso.
Por ello, J. Alonso (1998) seala que el sujeto que motiva debe atender a cinco factores
instruccionales para poder facilitar el aprendizaje:
A. La forma de presentar y estructurar la tarea.
B. La forma de organizar la actividad en el contexto de clase.
C. Los mensajes que da antes, durante y despus de la tarea y que afectan a la
relevancia y valor de las metas, a la valoracin del sujeto, a la adecuacin de las
formas de pensar y actuar.
D. El modelado de valores y estrategias, as como las formas de pensar y actuar al
enfrentarse con las tareas.
E. La forma que va a adoptar la evaluacin del alumno.
Estos cinco factores a tener en cuenta tendran un mayor xito si los docentes se
pusieran de acuerdo en las actividades que van a desarrollar con el mismo grupo de
alumnos, de modo que sea posible la orientacin al desarrollo de la motivacin
relacionada al aumento del autoconcepto, autonoma, la autoestima y la autoeficacia,
as como la responsabilidad necesaria para el logro de las metas propuestas.
En este sentido es posible proponer una serie de actividades, las cuales son propuestas
por Alonso (1998) como ocho principios inmersos en los cinco factores mencionados
anteriormente.

1. Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema a tratar o de
la tarea a realizar. Es decir, debemos plantear al alumno una serie de actividades
que sean novedosas, atractivas en su forma y en su contenido, actividades que les
puedan permitir incorporar sus saberes previos de modo que los lleve a lograr un
aprendizaje significativo en la resolucin de problemas planteados, no slo por el
docente, sino tambin por ellos mismos. Estas actividades deben estar diseadas
para lograr captar la atencin de los alumnos durante todo el proceso de enseanza aprendizaje.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Este principio es
importante en tanto engloba todo el contexto en el que se desarrolla el sujeto que
aprende. El alumno debe ser capaz de integrar sus conocimientos, habilidades,
experiencias, valores. Adems, es muy importante que sepa para qu aprende y en
qu momentos podra utilizar sus nuevos aprendizajes.
3. Organizar la actividad en grupos cooperativos. En este principio, se recomienda el
trabajo en grupos dependiendo del contexto y de los aprendizajes que se quieran
desarrollar. Es importante resaltar que a travs de esta actividad se puede
incrementar la motivacin para aprender, en base a una sana competencia con
expectativas de logro. La diferencia de puntos de vista sobre un mismo tema
conlleva a la bsqueda de ms informacin sobre aquello que se est investigando.
4. Dar al mximo las opciones posibles de actuacin. El profesor debe preparar
actividades en las cuales el personaje principal del proceso sea el alumno. Con esto
estara desarrollndose la autonoma requerida para la formacin del alumno.
5. Orientar a los alumnos y su atencin antes, durante y despus de las tareas. El
docente debe guiar a sus alumnos antes de la tarea de modo que le d pautas y
alternativas de cmo podra desarrollar la tarea, esto siempre y cuando el alumno
requiera de esta ayuda, sera mejor si ante el problema planteado por el profesor el
alumno hace una inferencia sobre aquella tarea que va a realizar, y partiendo de esta
inferencia el docente dara pautas generales de cmo podran trabajar los alumnos.
Durante el desarrollo de las tareas es necesario que el docente est atento al trabajo
que realizan sus alumnos, de modo que pueda ayudarlos si requieren de su ayuda. Al
final del proceso, el docente deber comprobar el camino por el que han ido sus
alumnos cerciorndose de que aquello que ha trabajado ha sido realmente
comprendido e interiorizado o si no ha logrado sus objetivos. Para evitar este ltimo
punto el docente tendra que haber estado orientando a aquellos que requeran de su
ayuda para evitar el fracaso en la realizacin de la tarea.
6. Promover explcitamente la adquisicin de: La concepcin de la inteligencia; la
tendencia a atribuir resultados a causas percibidas como internas, modificables y
controlables; la toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos
motivados. Con este principio se busca que el alumno sea consciente de sus propias
capacidades, habilidades, destrezas. El docente podra emitir mensajes de
autoconfianza, de autovaloracin, de amor propio, de modo que los alumnos se
puedan sentir identificados con algunas de ellas y las puedan interiorizar. Una
sugerencia podra ser que el ambiente en el que se desarrollan las actividades de
aprendizaje tengan frases motivadoras que lleve a los alumnos a pensar en s
mismos y en el xito.
7. Ejemplificar lo aprendido y desarrollado. El docente debe fomentar la
ejemplificacin de los aprendizajes que han desarrollado sus alumnos. Las

enseanzas sobre los valores, por ejemplo, no deben quedarse en la teora, sino que
deben ser aprendidas realmente a travs de la prctica diaria.
8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso. La evaluacin en este sentido debe
ser vista como proceso, descartndose con ello la idea que la evaluacin es el
resultado de lo logrado o el alcance de los objetivos propuestos al final de todo el
proceso. El alumno debe considerar que la evaluacin es continua y por ello siempre
est pendiente en aprender. Debe evitarse que el alumno sienta temor ante la
evaluacin, mucho menos debe ser comparado con otros alumnos que ponen ms
atencin en las actividades. Es importante que los alumnos conozcan cul es el
rumbo que estn siguiendo de modo que puedan volver atrs para verificar y
enmendar sus posibles errores.
A travs del aprendizaje cooperativo puede darse a lugar la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin.
Luego, para darnos cuenta si estos principios activan realmente la motivacin del
alumno, podramos tener en cuenta ciertos indicios, tales como:
a. La direccin de la atencin y la actividad: La eleccin de una accin dentro de un
conjunto de posibilidades es un primer indicador de la motivacin. Cuando unos
sujetos atienden a unas cosas u otras, indudablemente estn motivados por diferentes
razones.
b. La persistencia y el esfuerzo: Pueden ser considerados como los indicios ms
importantes en el grado de motivacin por una actividad. La fuerza de la motivacin
queda reflejada en el tiempo y la energa que el estudiante es capaz o desea gastar en
la actividad. Y el tiempo empleado en el estudio es uno de los mejores predictores
del rendimiento.
c. La motivacin continuada, se refiere no tanto al hecho de mantenerse en la tarea
sino cmo volver a ella espontneamente despus de la interrupcin.
d. El nivel de actividad del sujeto. La cantidad de cosas que se hacen es otro aspecto
que nos puede indicar su nivel de motivacin aunque no es un ndice tan
determinante, puesto que podran estar trabajando por salir del paso sin una
motivacin necesaria para lograr los objetivos o metas que se han propuesto. En este
caso es importante orientar la motivacin del alumno hacia la consecucin de sus
propios objetivos; es decir guiar aquello que est realizando para que le sirva como
factor motivador para lograr sus propias metas.
e. El rendimiento es otro indicio de la motivacin aunque ms indirecto, ya que
depende de muchos factores. Sin embargo, es ms probable que el estudiante que
trabaja intensamente, persiste ante las dificultades y se implica sin necesidad de
incentivos externos, logre mejor rendimiento que aquel que evita las tareas y no se
concentra en ellas.
Una vez planteados los principios y los factores necesarios para lograr la motivacin
de los alumnos, puede sealarse que la motivacin puede responder a factores
intrnsecos o extrnsecos, los cuales pueden posibilitar cambios que inciden en los
alumnos a nivel cognitivo, afectivo, personal, logrando despertar sentimientos de
satisfaccin en los sujetos motivados.
Por tanto, el desarrollo de la motivacin en los sujetos responde a la serie de
actividades que se realicen para lograr motivarlos y para perseverar en la accin, es
importante que los alumnos estn motivados antes, durante y despus de la accin
programada, de este modo el aprendizaje podr ser significativo y podr formar
parte importante en la realizacin del alumno.

El sujeto que motiva, en este caso el docente, debe tener en cuenta los factores y
principios ya mencionados en el momento de programar sus clases; sin embargo,
debe ser consciente que estas programaciones han de ser flexibles y deben responder
a la diversidad de los alumnos atendiendo a sus necesidades e intereses.
La consecucin de metas a corto o largo plazo que se propongan los alumnos deben
ser orientadas por el profesor de modo que los alumnos sientan que no estn solos,
pero que pueden realizar muchas actividades sin necesidad de ayuda. Por ello el
profesor debe estar atento a desarrollar estrategias de intervencin, trabajar con la
experiencia de los alumnos y la suya propia, darles oportunidades diversas para que
ellos sean los protagonistas que buscan diversas metas y que sean capaces de
integrar lo que ya saben con lo nuevo que descubran y/o obtengan de sus esfuerzos.
Por ello el docente estar pendiente de que sus estrategias motivacionales conduzcan
su trabajo a la posibilidad de eleccin de actividades, asimilacin de contenidos
nuevos, esfuerzo por conseguir el xito evitando el fracaso.
MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados
cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de perseverar en el
esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo
que nos hayamos propuesto.
Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carcter intencional de la
conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas
y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las
metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la
conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la
motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino
tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los
estudiantes, que los estn influyendo y con los que interactan.
Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos cognitivos
y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje, en la
actualidad, existe un creciente inters en estudiar ambos tipos de componentes de forma
integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso
cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, para aprender es imprescindible
"poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las
estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es
necesario "querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes
(componentes motivacionales). Los especialistas ms destacados en este tema opinan
que, para tener buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto
"voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Nos centraremos fundamentalmente en analizar la motivacin del estudiante tanto desde
una perspectiva personal como contextual ambas integradas por tres principales
componentes: la expectativa, el valor y el componente afectivo.
Variables personales de la motivacin

La expectativa, que hace referencia a las creencias de los estudiantes, respecto a

s mismos y frente a la realizacin de una determinada tarea. Aqu, el autoconcepto,
que es resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la
informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros

significativos (compaeros, padres, profesores) es el factor determinante. La

expectativa se podra traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta
tarea?
El valor, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la
importancia e inters por la tarea. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a
diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones
motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin
extrnseca hasta una orientacin intrnseca. As, mientras que unos estudiantes se
mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por
aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como
obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y
profesores y evasin de las valoraciones negativas. Este factor se podra traducir en
la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea?
El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los
estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente
pregunta: Cmo me siento al hacer esta tarea? Las emociones forman parte
importante de la vida psicolgica del estudiante y tienen una alta influencia en su
motivacin acadmica y en sus estrategias cognitivas (para la adquisicin, el
almacenamiento, la recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en su
aprendizaje y rendimiento acadmico.

Variables contextuales de la motivacin

Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los
otros significativos (padres, profesores y compaeros) tienen importancia en el
desarrollo del autoconcepto. Dicha informacin lo condiciona a desarrollar, mantener
y/o modificar la imagen que tiene de s mismo, la que repercutir inevitablemente en su
motivacin y rendimiento acadmico. Podemos afirmar que tanto la actuacin del
profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los estudiantes juegan un
papel importante en el desarrollo del autoconcepto.
El tipo de meta que los estudiantes se proponen (p.e.: aprender o slo aprobar) tambin
depende de los aspectos situacionales. Entre las variables situacionales que influyen en
las metas que persiguen los estudiantes, cabe destacar una serie de elementos
relacionados con la organizacin de la enseanza y la estructura de la clase como: la
actitud del profesor, la organizacin del aula, el tipo de tareas, el sistema de evaluacin,
etc.
El tipo de emocin que experimenta el estudiante en la realizacin de la tarea est
tambin determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y, en
particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodolgica diseada por el
profesor para su realizacin.
En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos
de forma significativa es necesario tener mucho cuidado en la manera cmo se le
presenta la situacin de aprendizaje, en lo atractiva e interesante que pueda resultar, en
la utilidad evidente que sta tenga, etc. Todo ello para conseguir que el estudiante se
involucre activamente en un proceso de construccin de significados que le demandar
esfuerzo, energa y persistencia.
Metas, necesidades y creencias para apoyar la motivacin
Metas y motivacin. Las metas incrementan la motivacin si son especficas,
moderadamente difciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. Hay una

diferencia importante entre las metas del desempeo (la intencin de parecer inteligente
o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la intencin de obtener
conocimientos y dominar las habilidades).
Los estudiantes que estn motivados por aprender establecen metas de aprendizaje ms
que de desempeo y se preocupan por aprender ms que por mostrar un buen resultado.
A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes
necesitan retroalimentacin precisa acerca de su progreso hacia las metas.
Necesidades y motivacin. Las necesidades tambin son un componente importante en
muchas de las teoras de la motivacin. Maslow sugiri que muchas de las personas
estn motivadas por una jerarqua de necesidades, empiezan con los requerimientos
bsicos y avanzan hacia las necesidades de realizacin personal. Se deben satisfacer
primero las necesidades de nivel inferior para que las necesidades de nivel superior
puedan influir sobre la motivacin. La necesidad de logro se considera como una
caracterstica personal que se nutre con las primeras experiencias en la familia y como
una reaccin a las experiencias recientes de xito o de fracaso, se equilibra con la
necesidad de evitar el fracaso y juntas son poderosas fuentes de motivacin. Varios
tericos enfatizan el papel de la decisin y de la autodeterminacin en la motivacin y
la necesidad de relaciones positivas con otras personas.
Atribuciones, creencias y motivacin. La teora de la atribucin de la motivacin
sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus
propios xitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeo
futuros. Una de las caractersticas importantes de una atribucin es si es interna y est
bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control.
Los profesores pueden contribuir a la asignacin de atribuciones por la manera en que
responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada
puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo.
Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de
desempeo y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas
piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a
manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de inters por s
mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtindose mucha energa en
protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresin de ayudar en
el corto plazo, pero son nocivas para la motivacin y autoestima en el largo plazo. El
sentido de autoeficacia, la creencia de que se ser eficiente en una situacin
determinada, ejerce una influencia sobre la motivacin. Si un individuo tiene un fuerte
sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas ms desafiantes y a persistir an al
encontrar obstculos.
Desde la concepcin constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en s
mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos
nuevos contenidos (en contraposicin al aprendizaje mecnico o memorstico) pues
entiende lo que est aprendiendo y le encuentra sentido.
Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivacin de los estudiantes por
aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino ms bien tratar de
encontrar o disear actividades acadmicas significativas y valiosas y a tratar de derivar
de stas los beneficios acadmicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el
trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.
Actuacin del profesor y motivacin por el aprendizaje

No se trata de motivar a los estudiantes, sino, ms bien, de crear un ambiente que les
permita motivarse a s mismos. Tiene mucho ms sentido centrar nuestro inters en el
entorno o en la situacin de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo sobre
los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas
actividades o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafos razonables por su
novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de
decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades
de autocontrol.
Se reconocen seis reas en que las que los profesores toman decisiones que pueden
influir en la motivacin para aprender de los estudiantes: la naturaleza de la tarea que
se pide a los estudiantes que realicen, la autonoma que se permite a los estudiantes en
el trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en
grupo, los procedimientos de evaluacin y la programacin del tiempo en el aula.
Podemos clasificar las tareas acadmicas por sus niveles de riesgo y ambigedad:
Algunas implican ms o menos riesgo que otras, porque el fracaso es ms o menos
probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de bajo riesgo pueden
fomentar la motivacin inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivacin y la
persistencia a largo plazo, por el nivel de frustracin que provocan. Igualmente las de un
riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes
de dar el primer paso hacia la meta.
Los profesores debemos tomar decisiones prudentes y apegarnos a ellas aun cuando los
estudiantes intenten negociar cambios. Las instrucciones deben ser claras y no
demasiado restrictivas. Las penas por correr un riesgo o cometer un error no deben ser
muy graves. Por ltimo, las tareas deben tener algn valor para los estudiantes.
Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes:

El valor de la realizacin, o la importancia de hacer bien la tarea.

El valor intrnseco o el inters por el placer que se obtiene de la actividad como

tal.

El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a
largo plazo.
Es muy difcil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La
tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto de su entorno (es externa
para el estudiante), pero, el valor de realizar la tarea est ligado a sus necesidades
internas, creencias y metas individuales.
Una tarea autntica es una tarea que tiene alguna relacin con los problemas y
situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarn fuera del aula, ahora y en el
futuro. Si las tareas son autnticas, es ms probable que los estudiantes vean el valor y
la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e interesantes.
Por otra parte, muchos estudios sealan la importante funcin que las expectativas del
profesor desempean en la motivacin de los estudiantes. Su desempeo, motivacin,
nivel de aspiracin y el concepto de s mismo pueden verse afectados por las
expectativas del profesor. Es obvio que los estudiantes son diferentes y unos son ms
sensibles que otros a las opiniones del profesor. El desafo es manejar el aula evitando
los efectos negativos que puedan comunicarse a los estudiantes. Queremos que los
estudiantes tengan confianza en su capacidad, que vean el valor de las tareas implcitas
y del esfuerzo por aprender. Queremos que los estudiantes crean que el xito vendr
cuando apliquen buenas estrategias de aprendizaje y, que cuando las cosas se pongan
difciles, permanezcan concentrados en la tarea y no se preocupen tanto por el fracaso.

DOS MODELOS: CONDUCTISTA Y COGNITIVO.

Podemos agrupar algunas de las teoras psicolgicas ms representativas en torno a dos
lneas de orientacin: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA y COGNITIVO. De forma
esquemtica en el cuadro siguiente se recogen algunas de las diferencias ms
significativas entre una y otra lnea de orientacin, en cuanto a la motivacin se refiere.
CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO
Teora economicista
E -> R
El
estmulo
dispara
inmediatamente.

la

COGNITIVISMO

Teora ms global
E -> O -> R
respuesta El estmulo dispara una serie de mecanismos
internos (O) que mediatizan la respuesta.

Experimentacin con animales.

Experimentacin con humanos.

Interesa slo el PRODUCTO.

Interesa el PROCESO.

Visin hedonista del hombre: la bsqueda de Visin ms global. Carcter propositivo de

placer y la huida del dolor es lo que mueve la conducta humana: entran en juego las
fundamentalmente la conducta del alumno. EXPECTATIVAS.
Promueven la

Promueven la
MOTIVACIN
EXTRNSECA

MOTIVACIN
INTRNSECA.

Las diferencias entre los enfoques conductista y cognitivo sobre la motivacin se han
ido acercando de manera gradual conforme los conductista han ampliado su lista con
reforzadores, como la curiosidad o la competencia. Aunque de forma general los
conductista siguen poniendo mayor nfasis en las recompensas EXTERNAS, mientras
que las teoras cognitivas se centran ms en las recompensas INTERNAS y en los
procesos cognitivos relacionados. Es decir, para la teora conductista el estudio es una
actividad que sirve para conseguir recompensas y premios - superar un curso o acceder
a otro Cuerpo, Escala y especialidad de las FAS- o evitar sanciones; mientras que para
las teoras cognitivas el alumno hace las tareas por la recompensa interna que produce la
actividad en s misma (inters, curiosidad, deseo de ser un buen profesional).
Ahora bien y sin minusvalorar la fuerza que tienen premios y castigos en educacin, el
alumno que aprende slo por estos motivos, est viendo reducida su capacidad de
aprender y acabar seguramente adoptando una actitud pasiva en su aprendizaje ya que
en realidad no le interesa aprender por aprender, sino que slo busca las consecuencias
del aprendizaje: el premio.
3. ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS.
Con nimo de simplificar se podra afirmar que motivar a los alumnos para el
conductismo queda reducido a la simple cuestin de manipular PREMIOS y
CASTIGOS.
Vistas as las cosas, las medidas motivadoras en el mbito escolar pueden dividirse en
dos grandes grupos. Por un lado, aquellas que refuerzan (premian) las conductas
deseables del alumno, y por otro lado, aquellas que tratan de extinguir (hacer

desaparecer) o debilitar las conductas indeseables de nuestros alumnos. Vemoslo muy

brevemente:
Cmo aumentar las conductas deseables del alumno en el aula?:
HACIENDO USO DEL PREMIO. Esta tcnica es de las ms fciles de usar en
el campo educativo. Entendemos como premio cualquier cosa que el alumno
recibe con agrado: una sonrisa amable, una mirada de simpata, una alabanza
verbal o por escrito, el reconocimiento pblico o privado, una mencin en la
Orden, etc.
Para que el premio sea verdaderamente eficaz deberamos:
No dejar transcurrir mucho tiempo entre la buena accin y la recompensa.
Que est bien definida y concreta: no premiar por hacerlo bien, sino por
contestar bien 8 cuestiones.
LA ECONOMA DE FICHAS. La ficha es algo simblico que el alumno usa, al
igual que las monedas para comprar algo. Es el Cuadro de Honor que da ciertas
ventajas referentes a horas de salida, permisos, etc.
EL MOLDEAMIENTO. Consiste en ir premiando los pasos que se aproximan a
la conducta que queremos conseguir. P.e.con el alumno tmido, al principio
trataramos de ir premiando cualquier gesto que haga por mnimo que sea que se
aproxime a la participacin en clase. Un leve indicio de levantar la mano ser
usado para animarle a participar, procurando que sea exitosa para aumentar la
probabilidad de que vuelva a intentarlo.
Cmo disminuir o extinguir las conductas no deseables de los alumnos?:
REFORZANDO CONDUCTAS INCOMPATIBLES. Si queremos que un
alumno bullicioso deje de serlo es mejor premiarlo (felicitarlo) por estar quieto,
que castigarle por no estarlo. Es mejor y ms eficaz el refuerzo positivo que el
negativo.
USANDO EL CASTIGO. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el
castigo es necesario recurrir a l cuando se traspasan de forma clara ciertas
normas asumidas y aceptadas por todos.
No obstante conviene tener en cuenta ciertas recomendaciones para
aumentar la efectividad del castigo:
Usar siempre el ms suave (para evitar sensacin de revancha).
Aplicarlo inmediatamente y con criterios claros para evitar confusiones sobre
qu es lo que se castiga.
Asegurarse de que el castigo no es en realidad un premio. P.e., el alumno que
est buscando ser expulsado de clase y al final lo consigue.
Emplearlo con todos y siempre que se den las mismas circunstancias.
4. ENFOQUE COGNITIVO: TEORAS SOBRE MOTIVACIN ESCOLAR.
Frente a la concepcin hedonista del ser humano, bsqueda del placer y huida del dolor,
de la teora conductista, la orientacin cognitiva defiende el carcter propositivo de la
conducta humana, entrando en juego un elemento no tenido en cuenta como son las
EXPECTATIVAS que median entre el alumno y su conducta (expectativa de eficacia) o
entre su conducta y los resultados (expectativa de resultados).
P.e., un alumno puede estar seguro de que si estudia 3 horas diarias aprobar el curso
(expectativa de resultados), pero, sin embargo, no tener seguridad de ser capaz de llevar
a cabo ese estudio durante 3 horas diarias (expectativa de eficacia).

10

Adems no podemos olvidar que tambin influyen determinantemente las

EXPECTATIVAS de los dems (profesor y resto de los alumnos).
Vistas as las cosas, la motivacin as entendida no es una variable aislada, sino que est
asociada a factores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y/o a
factores sociales. La mayora de las teoras que hay sobre motivacin escolar se centran
en alguno de estos factores, dado que no hay una teora global que lo explique todo. No
todas la teoras en vigor sern motivo de nuestra atencin por razones obvias de espacio
y tiempo, pero s intentaremos describir aquellas teoras que ms aportaciones y cuerpo
de doctrina a nuestro entender han proporcionado al mbito acadmico.
Son las siguientes:
Jerarqua de necesidades.
Motivacin de logro.
Teora de la competencia y tipos de metas.
Atribucin causal.
Comparacin social.
4.1. Jerarqua de necesidades de Maslow.
Este modelo motivacional de Maslow es interesante en tanto que parece poner de
acuerdo a ambas corrientes: conductista y cognitiva, en un aspecto fundamental: para
interesarse en satisfacer necesidades de orden superior es necesario tener satisfechas las
de orden inferior.
Bsicamente y hablando en trminos pedaggicos, Maslow viene a decirnos que para
que un alumno est motivado para aprender, antes debe tener satisfechas una serie de
necesidades bsicas, dado que las necesidades estn organizadas en forma de pirmide,
cuya base est formada por las necesidades de orden fisiolgico (comida, bebida,
refugio, etc) y en la cspide las necesidades de orden superior como la auto-realizacin.

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Adems, y esto es importante, estn organizadas de forma jerrquica de tal suerte que
para satisfacer una determinada necesidad hay que tener satisfechas aquellas de orden
inferior que estn por debajo en la pirmide.
P.e., si un alumno se siente rechazado por el grupo/clase, posiblemente quede anclado
en la necesidad de PERTENENCIA/AFECTO sin poder ocuparse de satisfacer las
necesidades de AUTOESTIMA/PRESTIGIO que podra obtener con las tareas
acadmicas.
Las implicaciones que esta teora tiene para el profesor quedan patentes en la necesidad
de que a la hora de interpretar el rendimiento de un alumno tengamos en cuenta una
serie de situaciones que pueden dejarle anclado en necesidades de tipo inferior, como
son, a modo de ejemplo:
El rechazo, bien sea del grupo, de la clase o del profesor.
La inestabilidad familiar (familia cuyos padres o l mismo estn en proceso de
divorcio).
La inseguridad familiar en el trabajo (padres en el paro).
La baja autoestima.
Estos hechos, comprobables por parte del profesor con una consulta a su tutor, pueden
darnos las claves por las cuales algunos alumnos nunca parecen rendir lo que se espera
de ellos. No hay que darse por satisfecho con una explicacin simplista del tipo son
vagos.
4.2. Motivacin por el logro.
La motivacin de logro es una teora global que sobre motivacin fue formulada por R.
Atkinson en 1964.
De acuerdo con esta teora, la fuerza motivadora de un alumno por conseguir un
objetivo acadmico viene determinada por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas,
pero que son vistas como factores de la personalidad del alumno y que son
relativamente estables:
Por un lado la tendencia a tratar de conseguir xito en las tareas acadmicas.
Deseo lograrlo.
Por otro, la fuerza tendente a evitar el fracaso. No deseo fallar
Como profesores, todos conocemos a esos alumnos que siempre estn dispuestos a salir
a la palestra y observamos la satisfaccin con la que vuelven a su sitio cuando han
resuelto satisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan experimentar el

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orgullo y la satisfaccin que sigue al XITO. Las caractersticas ms comunes de este

tipo de alumnos son:
Desean saber en todo momento, solicitando informacin de cmo lo estn
haciendo (puesto en la escalilla que podran estar ocupando).
Prefieren un premio grande y a muy largo plazo que pequeos premios a corto
(quedar de los primeros de promocin es lo ms importante).
Tienen preparadas sus metas y pasos a dar de una forma meticulosa (qu curso
hacer, porque punta ms para cuando quieran hacer otro).
Selecciona a sus compaeros en funcin de lo expertos que sean en un
determinado tema (Fulanito es muy majo, porque sabe mucho de informtica).
Pero tambin conocemos a esos alumnos que nunca salen voluntarios aunque sea una
tarea fcil que saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la
ms sencilla. Evitan las tareas en las que tengan que competir y son especialmente
sensibles a la posibilidad de experimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En
definitiva tienen MIEDO AL FRACASO.
Esta teora parece obligar a los profesores a conocer a nuestros alumnos para tratar de
maximizar en ellos la motivacin de logro. Han de hacer una crtica constructiva,
minimizando las razones del temor al fracaso, tratando de ayudar a establecer objetivos
desafiantes pero realistas, de forma que valoren ms el hecho de aprender que el hecho
de tener xito o de fracasar.
As, para los alumnos cuya motivacin sea el conseguir xito debe asignarles tareas
cada vez ms difciles, que supongan un reto, para tratar de mantenerles interesados en
ellas. Para este tipo de alumnos, a veces, una dosis moderada de fracaso incrementa su
motivacin, el xito fcil la disminuye.
Por el contrario, con los alumnos miedosos de fracasar se les debe aumentar
progresivamente la dificultad de las tareas pero muy sutilmente de forma que vayan
perdiendo ese miedo. La mejor forma de hacerlo es aumentando las posibilidades
esperadas de tener xito y con ello disminuyendo la posibilidad de fracasar. Se necesita
tener xito para aumentar su motivacin. La otra alternativa ser modificar
caractersticas de su personalidad, lo cual parece ms difcil de conseguir.
4.3. Teora de la competencia y los tipos de metas.
En la motivacin de logro habamos visto como hay alumnos que buscan experimentar
el xito en sus tareas acadmicas. Pues bien, segn Dweck y Elliot hay dos grandes
tipos de estudiantes que entienden el xito de forma muy distinta:
Unos que ven el xito acadmico, el aprender, como la forma de incrementar la
propia competencia, aprender sin ms (METAS DE APRENDIZAJE).
Otros a los que les preocupa fundamentalmente tener xito para no quedar mal
ante los dems, no fracasar ante todo (METAS DE EJECUCIN).
Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos precisos a la hora de afrontar las
tareas, de entre los que destacamos los siguientes.
METAS DE APRENDIZAJE

METAS DE EJECUCIN

Cmo puedo hacerlo?

Puedo hacerlo?
Es su pregunta de partida a la hora de Es su pregunta inicial.
afrontar una tarea.

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Ven en los errores algo de lo que se puede Los errores son fracasos.
aprender.
Prefieren tareas para aprender.

Prefieren tareas para lucirse.

El profesor es una fuente de ayuda, El profesor es un juez.

orientacin y gua.
Se centran en el proceso a seguir para Solo les interesa el resultado final del
resolver la tarea/problema.
problema.
Hacen las tareas por el gusto de aprender y Hacen las tareas slo por el reconocimiento
aumentar su competencia.
de su vala por los dems
Su motivacin es intrnseca.

Su motivacin es extrnseca.

Se autoevalan con criterios personales, Su autoevaluacin est en funcin de lo que

propios e internos.
hagan los dems (comparando notas
continuamente).
Atribuyen sus xitos a causas internas y Atribuyen sus xitos a causas externas y
controlables (esfuerzo).
poco controlables.
Aunque la mayora de los alumnos son una mezcla de ambos tipos y los hemos separado
tan tajantemente a efectos didcticos. A la vista de las diferencias existentes entre estos
dos tipos de alumnos resulta evidente que es muy importante para nuestros alumnos el
experimentar que se est aprendiendo, que se est aumentando su competencia. Y lo
ms relevante: la importancia que tienen los mensajes, lo que decimos a nuestros
alumnos antes, durante y despus de cada tarea, problema y/o actividad que se realiza en
clase. Hemos de ser capaces de centrar la atencin en el proceso a seguir y no en el
resultado; no aparecer como jueces, sino como alguien que les va a ayudar; que
aprendan de los errores cometidos como una forma ms de aprender; etc.
4.4. Atribucin causal.
Nuestros alumnos siempre se preguntan por la causas que son el origen de su xito o su
fracaso ante sus tareas acadmicas (bien sea un examen, un ejercicio o problema). Las
causas ms frecuentes a las que suelen atribuir sus xitos o sus fracasos suelen ser: el
esfuerzo que han realizado, la suerte que han tenido, la dificultad de la tarea/examen, la
fatiga o cansancio, la ayuda o no que hayan recibido del profesor, su habilidad o
inteligencia, etc....
Todas estas causas que acabamos de enumerar se pueden clasificar segn WEINER
(1986), en 3 tipos:
INTERNAS O EXTERNAS: segn se encuentren dentro del alumno (el
esfuerzo realizado) o fuera del alumno (la suerte).
ESTABLES O INESTABLES: segn las considere o las perciba como que no
varan con el tiempo (la propia capacidad) o que pueden variar (la suerte).
CONTROLABLES O INCONTROLABLES: segn sean causas en las que el
alumno pueda tener algn tipo de control sobre ellas (el esfuerzo realizado) o
que no pueden ser controladas por l (ayuda recibida por parte del profesor).

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Veamos en el siguiente cuadro, las posibles causas a las que un alumno puede atribuir
un suspenso en matemticas:
INTERNO
Controlable
ESTABLE

EXTERNO

no controlable

Controlable

no
controlable

Nunca estudio Soy muy malo El profesor de En

este
Centro
lo suficiente.
para
las matemticas
exigen mucho en
matemticas.
me tiene mana. matemticas.

INESTABLE No estudi para Me encontr mal Los

Tuve mala suerte
este examen, lo el
da
del compaeros no con el problema que
har para el examen.
me ayudaron.
sali.
prximo.
Cuando un alumno tiene una buena nota puede ocurrir:
Si la atribuye a su esfuerzo personal (causa interna, variable y controlable) le hace
sentirse orgulloso y aumenta su autoestima y confianza de que, ante tareas
semejantes, volver a tener xito.
Si por el contrario, este mismo xito lo atribuye a la suerte, quizs se sienta bien
pero posiblemente no se sienta muy orgulloso y confiado de que la prxima vez
vuelva a tener xito.
De forma anloga, cuando es mala:
Si el fracaso o mal rendimiento lo atribuye a la mana que le tiene el profesor (causa
externa e incontrolable) quizs no tenga sentimientos de vergenza o culpabilidad,
pero no aumenta su confianza para tareas similares en un futuro.
Si atribuye ese fracaso a su capacidad (causa estable, interna e incontrolable) sera
peor. Seguramente el pensar que algo ha salido mal porque no ha sido capaz de
hacerlo, le dejar sin ganas de volver a intentarlo y por tanto su esfuerzo puede
disminuir.
La utilidad de esta teora para el profesor aconseja que:
Hay que intentar de alguna forma que el alumno atribuya tanto sus xitos como sus
fracasos al esfuerzo (causa interna y controlable) y adems con frases del tipo: Eres
un alumno que siempre trabaja duro, en vez de decirle: Se ha esforzado Vd. mucho
esta vez, para darle cierta estabilidad a su conducta de mejora.
Ante el fracaso de un alumno es mejor mostrar cierto enfado por su poco esfuerzo,
que piedad, porque puede entender que su capacidad no da para ms.
Cuanto ms controlable sea la causa a la que nuestros alumnos atribuyen sus
fracasos, ms fcil ser que su motivacin aumente para seguir esforzndose. Por el
contrario, cuanto ms estable e incontrolable sea esa causa, menos esperanzas hay
de solucionarlo y dejar de esforzarse.
Nuestros mensajes y actitudes ante ellos nunca deben atribuir el fracaso a una falta
de capacidad, sino a falta de esfuerzo para que experimenten culpa o vergenza por
no haberse esforzado, en vez de sentimientos de incompetencia por su falta de
capacidad.
4.5. Comparacin social.

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Esta teora postula que los alumnos aprenden a valorar el aprendizaje, disfrutar mientras
aprenden y sentir orgullo, cuando lo hacen a travs de la interaccin con los dems,
profesores y compaeros principalmente.
Dependiendo del tipo de interrelacin que se establezca entre ellos, as ser tambin el
tipo de motivacin extrnseca o intrnseca, que se desarrolle en el alumno.
El tipo de relacin que se establece entre los alumnos parece ser que est en las distintas
formas que hay de organizar las actividades acadmicas y concretamente en la forma en
que se va a recompensar a los alumnos.
Veamos el ejemplo de un jefe de seccin que plantea a sus alumnos la misma tarea pero
de 3 formas distintas:
A: El primero que alcance la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.
B: Todo aquel que llegue a la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.
C: Si toda la seccin llega al completo en 30 minutos a la cota 725 tendr un fin de
semana libre.
Pues bien, estas maneras de plantear la actividad y la recompensa tiene repercusiones
distintas sobre la motivacin de los alumnos. Vemoslo en el cuadro siguiente :
TIPO A
COMPETITIVO

TIPO B
INDIVIDUALISTA

TIPO C
COOPERATIVO

BAJA
MEDIA
ALTA
ESPERANZA DE Solo hay uno que Todo el que sea capaz Todo el grupo se
TENER XITO
gana el fin de de llegar tendr el fin ayuda
mutuamente
semana.
de semana libre.
para conseguirlo.
TIPO
RELACIN
ENTRE
ALUMNOS

DE NEGATIVA
NO HAY
POSITIVA
El otro es un Cada cual se preocupa Todos se ocupan de
competidor que me de s mismo.
ayudarse entre s.
puede
quitar
el
premio.

TIPO
DE EXTRNSECA
MOTIVACIN
Lo importante
GENERADA
llegar el primero.

EXTRNSECA
INTRNSECA
es Lo importante es que Lo importante es la
yo llegue.
tarea con la que todos
consiguen el objetivo.

No quiere esto decir, en absoluto, que el aprendizaje de tipo cooperativo sea la panacea,
pero no por ello el profesor tiene que renunciar a ciertos efectos beneficiosos que tiene
sobre el aprendizaje: ayuda a aumentar el nivel de autoestima de los alumnos menos
aventajados; aumenta las conductas cooperativas entre alumnos; y, por ltimo, ayuda a
los alumnos ms brillantes a aceptar mejor a los de bajo rendimiento.
Por tanto, siempre que se pueda y las necesidades del servicio lo permitan, sera
conveniente que diseemos actividades de forma cooperativa, dados los efectos
beneficiosos, antes enumerados, que tienen sobre cierto tipo de alumnos.
5. APLICACIONES EN EL AULA.
Con todo lo dicho hasta ahora, ya se nos van perfilando las cuatro grandes clases de
motivacin para la conducta humana en general, y para la conducta acadmica en
particular:

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Motivacin relacionada con la TAREA misma o motivacin intrnseca, el

alumno experimenta que aprende, que aumenta su competencia, que est haciendo
lo que le gusta y se siente absorbido por la tarea misma.

Motivacin relacionada con el YO, que en el contexto acadmico significa no

sentirse o percibirse inferior a los dems o percibirse como mejor/superior que los
otros.

Motivacin centrada en la VALORACIN SOCIAL, donde lo que se busca es la

aprobacin de los profesores y sus compaeros y evitar su rechazo.

Motivacin relacionada con la consecucin de RECOMPENSAS EXTERNAS,

ganar dinero, premios, regalos, etc..., y evitar todo lo que signifique castigo.
Pero: qu motivacin es la mejor? Qu se puede hacer desde el da a da en el aula
para fomentarla? Teniendo en cuenta que todo profesor tiene su propio sistema
motivacional basado en la experiencia pasada (tanto como alumno, como profesor),
quizs bastara con establecer algunos criterios a tener en cuenta a la hora de establecer
ese sistema motivacional eficaz. Entre estos criterios estaran los siguientes:

Utilizar la necesidad del alumno de triunfar.

Utilizar el premio y el castigo con sentido comn.

Ayudar al alumno a establecer metas realistas.

Utilizar los exmenes y las calificaciones sensatamente.

Minimizar todo lo posible los sistemas motivacionales competitivos.

Utilizar sensata e inteligentemente la alabanza.

Centrar la atencin del estudiante en los objetivos sealados.

Dar informacin continua de la marcha del alumno (ms del tipo cualitativo que
cuantitativo).
5.1. Herramientas del profesor.
Llegados a este punto es cuando el profesor pasa a ser el agente principal de la
motivacin dado que controla una serie de variables o factores instruccionales que,
manejados convenientemente, pueden hacer aparecer en sus alumnos la motivacin.
Segn ALONSO TAPIA (1991) estos factores instruccionales que el profesor maneja de
forma continua son los siguientes:

La forma de presentar y estructurar la tarea.

La forma de organizar las actividades en clase.

Los mensajes que reciben los alumnos antes, durante y despus de cada tarea.

La forma de pensar y enfrentarse a las tareas.

La forma de evaluar al alumno.

Ahora bien, para la correcta utilizacin de estos cinco factores instruccionales o
herramientas de que dispone el profesor, ALONSO TAPIA (1991) establece ocho
principios de actuacin del profesor que nos muestra como aplicarlos en el aula.
Vemoslos:
EN RELACIN CON LA FORMA DE PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA
TAREA:
Primer principio. Activar la curiosidad e inters del alumno por el contenido del
tema o la tarea a realizar. Esto se puede conseguir:
Presentando la informacin como nueva/incongruente con la que el alumno ya sabe.
Planteando los problemas a resolver como un reto.
Segundo principio. Mostrar la relevancia e importancia del contenido del tema o la
tarea que tiene para el alumno. Esto se consigue:

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Relacionando el contenido de la materia, usando lenguaje y ejemplos familiares y

cercanos al alumno.
Mostrando la meta para la que es muy importante aprender ese contenido. Siempre,
a ser posible, usando ejemplos.
EN RELACIN CON LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN LA
CLASE:
Tercer principio. Organizar la actividad, si se puede, en grupos cooperativos,
haciendo depender la evaluacin del alumno del resultado del grupo.
Cuarto principio. Siempre que se pueda dar el mximo de opciones posibles de
actuacin para facilitar la percepcin de autonoma.
EN RELACIN CON LOS MENSAJES QUE EL PROFESOR DA A LOS
ALUMNOS:
Quinto principio. Orientar la atencin de los alumnos antes, durante y despus de
realizar una tarea, de la forma siguiente:
Antes: orientando al proceso a seguir, al cmo hacerlo, ms que al resultado final.
Durante: centrando su atencin en la bsqueda y comprobacin de medidas para
superar las dificultades.
Despus: centrando la atencin del alumno en el proceso seguido, en lo que ha
aprendido, tanto en caso de xito como de fracaso.
Sexto principio. Promover el aprendizaje de determinados mensajes para que los
alumnos atribuyan los resultados a causas que sean percibidas como internas,
modificables y controlables, y tomen conciencia de los factores que las motivan.
Para ello deberamos lanzar mensajes del tipo:
La inteligencia es algo modificable.
No hay tontos, slo personas que no quieren aprender.
El nico que no es inteligente es aquel que cree que no puede mejorar.
EN RELACIN CON LA FORMA DE AFRONTAR LAS TAREAS Y VALORAR
LOS RESULTADOS:
Sptimo principio. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores a los que se
haca referencia en los principios quinto y sexto. Si el profesor se equivoca. Siempre
aprendo algo con vosotros.
EN RELACIN CON LA FORMA DE EVALUAR AL ALUMNO:
Octavo principio. Dado que evaluar al alumno es inevitable, es necesario afrontarlo
con otro talante:
Presentando el examen como una nueva ocasin de aprender.
Evitando la comparacin de unos con otros.
Centrando su atencin en los avances personales obtenidos.
Esto lo conseguiramos:
Diseando las evaluaciones para que el alumno aprenda.
Dando informacin cualitativa en vez de slo cuantitativa.
No dando las notas pblicamente (si es posible).
Acompaando la nota con informacin que aumente la confianza del alumno.
La utilizacin por parte del profesor de estos factores instruccionales habr de ajustarse
a cada grupo de alumnos y a cada materia o asignatura. La prctica docente puede llevar
a considerar alguno ms, pero sin duda los ejemplos ofrecidos ayudarn a conseguir
alumnos ms motivados y ello gracias a un profesor estimulante.

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