APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

La autora Candela M. seala este tema aprendizaje por descubrimiento de

Bruner como una estrategia para que los nios aprendan y se interesen por la
ciencia de la naturaleza, en mi punto de vista es un buen aprendizaje porque lo
que van descubriendo es lo que van aprendiendo ellos van experimentando da
con da desde que nacen experimentan diferentes cosas y se va relacionando
con la naturaleza, por tanto yo entiendo que tiene como objetivo que el nio
descubra por si solo las cosas y que de ah partan sus conocimientos que
experimente y tenga curiosidad por aprender lo que hay en su entorno y todo lo
que le rodea, lo que va viviendo cotidianamente.
Todo el conocimiento es aprendido por el individuo, es decir, es l quien
adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio
discernimiento.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es
decir, el significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la
informacin a su estructura cognitiva, tiene que ser a travs del descubrimiento
directo.
El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de una
materia. Las tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizar en la
primera etapa escolar para entender mejor la que se explica, sin embargo en
las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva.

considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento
guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad. As,
desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de
explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe
proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que,
mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y
diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo funciona algode un modo activo ( J.
Bruner 1960/1966)
Bruner enfoc en los seres humanos como activamente elegir, conservar y
transformar conocimiento, puede transcender informacin concreta y obtener
una comprensin abstracta.

Modos de representacin
(1) Representacin autuante: antes de dos aos, la compresin de las cosas,
por las acciones con la experiencia externa.
(2) Representacin icnica: dos aos a seis aos, explicar los asuntos, por
diversos sentimientos, por imagen o esquema especial.
(3) Representacin simblica: despus de seis aos, comprende el ambiente
por el idioma, smbolo abstracto.
En conclusin, Bruner considera, el desarrollo cognitivo es por las acciones,
imgenes, idiomas y smbolo abstracto. El insiste en las etapas, integrativo y
continuidad y tambin afectado por cultura.
2. Estructura cognitiva: Bruner considera, que el conocimiento tiene estructura,
el proceso de enseanza es ayudar al estudiante poseer la estructura de
conocimiento.
3. Concepto y clasificacin: concepto es el elemento principal de componer
conocimiento, y la clasificacin es uno de los mtodos para componer el
conocimiento.
4. Pensamiento inductivo: Bruner considera que en el aula el proceso de
aprendizaje debe usar forma inductiva, ofrecer ejemplos especficos, y los
estudiantes deben estudiar los ejemplos.
5. El proceso cognitivo: Bruner considera, el proceso de aprendizaje:
A. Obtener nueva informacin.
B. Transformar nueva informacin
C. Chequear la racionalidad de informacin.
El objetivo educativo de cognitiva del descubrimiento
La educacin debe ayudar estudiante desarrollar el poder de resolver el
problema.
La educacin debe ayudar estudiante impulsar as mismo a aprender.
La educacin debe desarrollar el poder de estudiante hacia aprendizaje
efectivo.
La educacin debe educar al estudiante para tener una virtud honesta.

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en educacin, y

ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes

a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo

activo (p.ej., aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que

la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato
apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer

nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas
por parte del estudiante.

Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o

patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos
y figura.

INVESTIGACIN Y DESARROLLO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES
L enseanza de las ciencias naturales en nios de nivel preescolar en mi punto
de vista como docente de este nivel, debe ser estratgico a manera de que los
nios le tomen importancia y llamen su atencin en torno a la naturaleza este
campo de la naturaleza en nuestro programa es amplio el mas amplio de los
cuatro campos formativos que se manejan en el programa de nivel preescolar,
podemos encontrar varios y diferentes temas de planeacin para este campo
formativo asi como diversas actividades didcticas y enseanza a travs del
juego, de esta manera el nio se interesa mas por este campo que es la
naturaleza veamos un poco acerca de la enseanza de las ciencias naturales.

del tipo de experiencias sociales en las que los nios participen a temprana edad
dependen muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepcin
de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en s mismos, el
reconocimiento de las capacidades propias); las pautas de la relacin con los
dems, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y
aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atencin, la observacin,
la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de
informacin, la 3 imaginacin y la creatividad (SEP, 2011).
CONSTRUCTIVISMO: PROPUESTA EN LA ENSEANZA DE LA CIENCIA
El constructivismo, como soporte terico, est detrs de la mayora de los trabajos
que abordan problemas propios del mbito de la Didctica de las Ciencias. A la
vez, en ste mbito, existen diversos marcos tericos comprometidos con el
constructivismo (piagetiano, humano, radical, social, etc.) con apoyos y posiciones
bien diferentes en otros planos disciplinares (filosofa, psicologa, epistemologa de
las ciencias, didctica, etc.). Esta diversidad hace que declararse constructivista
sin matices o aclaraciones viene a decir bien poco y en ocasiones es motivo de
controversias (Marn, Solano y Jimnez Gmez, 1999). El esfuerzo de este trabajo
se centra en hurgar en el tipo de compromiso terico que mantienen las diferentes
familias constructivistas con incidencia relevante en la enseanza de las ciencias.
Despus, se desarrolla la posicin epistemolgica y ontolgica constructivista que

es coherente con los detalles psicolgicos que aporta una determinada opcin
sobre la construccin del conocimiento individual. Todo ello perfila la visin
constructivista dinmica (Pozo, 1989; Delval, 1997) que ser comparada con los
planteamientos y modos de hacer de otras opciones constructivistas, a fin de
analizar posibles ventajas para resolver problemas ligados a la enseanza de las
ciencias.
A FAVOR DE UNA ENSEANZA INTEGRADA DE LAS CIENCIAS.
Una de las formas con que se ha intentado innovar en la enseanza de las
ciencias y romper con el creciente rechazo de los alumnos, ha sido la introduccin
de currcula de ciencia integrada (Haggis y Adey 1979), con una orientacin
menos parcializada, ms global, de los conocimientos cientficos. Se trata de
propuestas que parten de la crtica a los currcula actuales de ciencia por su
carcter operativista, centrados en situaciones artificiales, sin apenas conexin
con la realidad, carentes de significado para los alumnos, etc (Bez 1977). Una
crtica sin duda fundamentada, apoyada en una abundante investigacin sobre los
contenidos de los textos y sobre lo que se hace (y no se hace) en la clase de
ciencias (Yager y Penick 1983). Pero, como intentaremos mostrar, dichas crticas
no siempre apuntan a los autnticos obstculos.
Es preciso, por otra parte, tener presente que una caracterstica esencial de una
aproximacin cientfica es la voluntad explcita de simplificacin y de control
riguroso en condiciones preestablecidas, lo que introduce elementos de
artificialidad indudables que no deben ser ignorados ni ocultados: los cientficos
deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando
consciente y voluntariamente muchas de las caractersticas de las situaciones
estudiadas, lo que evidentemente les aleja de la realidad; y continan
alejndose mediante lo que sin duda hay que considerar como la esencia del
trabajo cientfico : la invencin de hiptesis, la construccin de modelos
imaginarios. La esencia misma del trabajo cientfico exige tratamientos analticos,
simplificatorios, artificiales. Pero la historia del pensamiento cientfico es una
constante confirmacin de que sta es la forma correcta de hacer ciencia, de
profundizar en el conocimiento de la realidad en campos definidos, limitados, y de
llegar posteriormente a establecer lazos entre campos aparentemente desligados.
La metodologa cientfica no resulta as un apoyo de tratamientos inicialmente

globales integrados, sino que, muy al contrario, exige comenzar estudiando en

profundidad dominios acotados, tendiendo a la construccin de cuerpos
coherentes de conocimientos. Argumentos similares pueden encontrarse en una
reciente y muy interesante revisin de lo que han aportado 20 aos de enseanza
integrada de la ciencia, realizada con un talante claramente autocrtico por Frey
(1989), uno de los pioneros de dicha orientacin. Una globalizacin necesaria.
Este rechazo de las Ciencias integradas no puede suponer, sin embargo, la
aceptacin de las orientaciones de la actual enseanza disciplinar de las ciencias:
los problemas del fracaso escolar y de la actitud negativa de los alumnos siguen
vigentes; y conviene no olvidar que las propuestas de ciencia integrada constituan
un intento de respuesta a dicha situacin y, por tanto, un ndice de la necesidad de
cambios. No queremos por ello terminar sin manifestar nuestro convencimiento de
que en este debate entre disciplinariedad y ciencia integrada se hace necesario un
esfuerzo por comprender las razones recprocas y superar las lecturas simplistas
que slo prestan atencin -magnificandolos- alos defectos posibles de la
propuesta contraria. Por nuestra parte reconocemos que los defensores de una
orientacin integrada han sabido detectar y criticar las visiones parcializadas,
desconexas, que laenseanza disciplinar habitual proporciona, sin ni siquiera
contribuir a mostrar el carcter de cuerpos coherentes de conocimientos de las
disciplinas clsicas. Es preciso, adems, si se quiere dar una imagen real de lo
que constituye la ciencia, romper con los habituales tratamientos puramente
operativos que hacen total abstraccin del contexto en el que una ciencia se
desarrolla. Las complejas relaciones ciencia/sociedad deben ser incluidas (Solbes
y Vilches 1989; Jimnez y Otero 1990) para transmitir el carcter de aventura
colectiva que la construccin de la ciencia posee, en la que los conflictos de
intereses y la lucha por la libertad de pensamiento han jugado un papel esencial y
en la que no han faltado ni las persecuciones ni las condenas. Toda una amplia
corriente de la investigacin en la didctica de las ciencias se esfuerza hoy en
devolver a su aprendizaje la vitalidad que el propio desarrollo cientfico tiene,
resaltando el papel de la toma de decisiones (Aikenhead 1985) o el carcter
dramtico de dicho desarrollo. Es en estos aspectos en los que la globalizacin
resulta absolutamente necesaria, tanto para favorecer una actitud ms positiva
-crticamente positiva- hacia el aprendizaje de las ciencias, como para
proporcionar una visin correcta del trabajo cientfico. Si al hablar de integracin
se est haciendo referencia a la necesidad de construir una visin unitaria de la
realidad (esa gran conquista de la ciencia contra tantas barreras), a la necesidad

de estudiar la ciencia en su contexto, atendiendo a las relaciones Ciencia/

Tcnica/ Sociedad, a la necesidad de estudios interdisciplinares de los problemas
frontera, ..., en ese caso nos manifestamos fervorosos integracionistas. Pero si
por enseanza integrada de las ciencias se entiende tomar la unidad de la materia
como punto de partida, escondiendo adems la existencia de distintos niveles de
organizacin y rechazando los tratamientos simplificados, acotados, esenciales en
los orgenes de una ciencia, ..., en ese caso rechazamos con igual contundencia la
integracin. En definitiva, nuestra postura es defender una enseanza disciplinar
que no conduzca a visiones parcializadas, sino que d igual importancia a los
anlisis simplificatorios que a las sntesis unificadoras, a los problemas precisos,
acotados, iniciales, que a los tratamientos interdisciplinares de los problemas
frontera.
Proyectos concretos llevados a cabo en la escuela de Carmen Daz
Navarro
El espacio como proyecto
Es una experiencia de trabajo proyectada por los nios, muy interesante y
significativa.
Previamente: El grupo de maestros analiza el fundamento terico de esta
metodologa y la posibilidad de llevarla a la prctica. La teora se basa en el
aprovechamiento del deseo espontneo de saber del nio y va hacia la
estructuracin del mismo, de cara a transformar la realidad, a partir de la
experiencia; de modo activo, globalizado y autnomo.
Un interesante centro de inters: Recogen el tema ms reciente: el espacio y
piden aportacin de ideas a los nios, mientras toman nota de las mismas. En
el patio los nios se cuentan unos a otros sus ideas. Los maestros organizan
los horarios: manteniendo las actividades de lecto-escritura, valenciano, juego
simblico, teatro y excursin.
Volando: La propuesta es: sentir como es volar, practicando con un taller de
muecos, hilos y anillas. Haciendo preguntas al astrnomo Valentn quien
trae mucho material para observar. Las clases quedan con el techo decorado
con espacio, murales, naves y robots.
Evaluando:

Las previsiones se superaron, las propuestas surgieron y se hicieron

realidad con creatividad y autonoma.

Hubo propuestas nuevas sobre la marcha y modificaciones de las ya

existentes.

Los nios buscaron el material necesario incorporando a sus conocimientos

lo que aprendan y manejndolo desde entonces en sus juegos y
vocabulario.

Los nios de las dos aulas de 5 aos colaboraron bien.

La intervencin de los maestros fue para organizar, facilitar material, sugerir

tcnicas y dar lugar a los descansos.

La aportacin de Valentn fue adecuada al nivel de los nios y muy rica.

Los padres participaron y colaboraron.

El resto de nios de la escuela sigui la actividad con entusiasmo.

El equipo pedaggico fue imprescindible en la preparacin.

El entusiasmo no decay en ningn momento.

Lo pasaron muy bien, aunque supusiera un trabajo ms agitado.

Conclusin: optar por la autonoma es ir por el buen camino, bueno, justo y

necesario; autnomamente el nio trabaja a nivel ms alto, sirvindose de los
compaeros, la realidad y los errores.
Queremos un diplodocus
La accin se precipita: parte de un juguete que le regalan a uno de los nios:
un dinosaurio. Para saber ms cosas sobre dinosaurios se propone: utilizar un
video de la madre del nio, ir a una exposicin de dinosaurios, avisar a un nio
de 2 de EGB para que traiga libros, ir a buscar un lbum por Alicante y traer
dinosaurios para jugar.
Y las propuestas van llegando: se avisa a las otras clases para compartir la
actividad, que llegan con ideas como: hacer cuevas, buscar huesos y traer
cuentos. Hacen montones de preguntas: por qu se han muerto los
dinosaurios?, por qu tiran fuego? Se utilizan muchas palabras nuevas como:

fsil, destruir, existir y huella. Se dedican poesas a los dinosaurios: el

diplodocus tiene un lotus, el triceratops se ha puesto los zapatos.
Las reflexiones de los nios: a m me dan pena que unos dinosaurios se
coman a otros, pero ya s que eso es as, ya s cosas de los dinosaurios,
ahora quiero saber por qu se muri mi abuelo.
Evaluacin: Las propuestas fueron ricas, creativas, maduras y de realizacin
autnoma, las aportaciones de las familias fueron abundantes y el ritmo de
trabajo fue incesante, con momentos clave como la exposicin de un nio, la
bsqueda de huesos en el patio y la cancin de otro nio.
Se evidenci el momento evolutivo del salto hacia la lgica, la colaboracin de
las dos clases fue muy intensa, siempre con mucho entusiasmo.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

SUBSEDE : CHICONTEPEC, VER

TENDENCIAS DE ENSEANZA EN EL CAMPO DE LA NATURALEZA

ALUMNO: DEYSI LISEETTE HERNANDEZ CORTES

:
ASESOR: JOAQUIN ZAPATA ESCUDERO

OCTAVO SEMESTRE

07 DE MARZO DEL 2015

INDICE

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO..1,2

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA
ENSEANZA DE LAS C NATURALES3, 4

A FAVOR DE UNA ENSEANZA INTEGRADA

DELAS CIENCIAS.5, 6, 7

EL ESPACIO COMO PROYECTO.7, 8, 9

INTRODUCCION
En este ensayo se habla sobre las diferentes tendencias de enseanza en el
campo de la naturaleza, en base a las opiniones de algunos autores y
aportaciones mas, cabe mencionar que este tema es amplio y de gran inters, en
los nios de educacin preescolar el campo de la naturaleza es de gran inters, ya
que hablamos de todo lo que nos rodea y en este ensayo se aportan diversas
estrategias o maneras de cmo ensear y hacer que los alumnos obtengan un
buen aprendizaje.
El propsito de este trabajo, es dar cuenta de algunas de las posturas tericas
ms importantes desarrolladas en este campo, de ciertos aspectos relevantes del
debate acerca del aprendizaje del alumno y de las propuestas didcticas
derivadas de ste.
Es importante que los nios aprendan, de una manera de ir descubriendo y
experimentando lo que les rodea lo que van viviendo dia con dia desde que tienen
uso de conciencia los nios van adquiriendo y conociendo cosas nuevas, y ellos
aprenden descubriendo, es por eso que aqu se toma este tema, y opiniones de
algunos autores, sobre el porque el nio debe ir aprendiendo por medio del
descubrimiento.
Asi mismo se habla tambin sobre el constructivismo, el cual es de suma
importancia recalcarlo en este presente ensayo, y la enseanza integrada de las
ciencias, de Gil perez Daniel.
De igual forma se hace mencin de la autora Diez, Ma. Del Carmen con el tema
de queremos un Diplodocus.
Es un ensayo donde se toman a grandes rasgos sobre la importa