Sunteți pe pagina 1din 20

Factorii psihologici implicati in evaluarea

rezultatelor scolare

Cuprins

Argument
I. Aspectele psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare
1. Importanta evaluarii
2. Etapepe procesului de evaluare
3. Formele de evaluare
4. Factorii subiectivi in evaluarea scolara
5. Factori psihologici
II.
Bibliografie

I. Aspectele psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare


1. Importanta evaluarii

Evaluarea scolara este actul referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica ,
prin care se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea
scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica (insotita de aprecieri calitative) a
rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se
furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii
presupune dou momente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor
colare.
Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor
invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii - vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de
pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de
invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de
societate.
2.

cu

referire

la

insusi

procesul

instructiv-educativ

vizeaza

autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in


vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a
conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr
studiu al elevilor.
Se face o distincie ntre control i evaluare considerandu- se c suntem n
cazul unui control de fiecare dat cnd se deruleaz o serie de operaii care au ca
rezultat producerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de
formare sau ca avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dat cnd ne
gsim n prezena unor operaii care au drept scop producerea unei judeci de
valoare asupra activitilor de formare.
Definiiile bazate pe identitatea evaluare-congruen prezint avantajele: se
3

refer la o aciune puternic integrat n procesul de nvmnt, furnizeaz date


asupra elevului i programului deopotriv, retroaciunea este imediat, exist
referine directe la obiective i criterii inerente, care pot furniza date att asupra
procesului, ct i asupra produsului final. Apar i dezavantaje, precum riscul
evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrns la obiective,
comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedete
a fi mai mult o aciune secvenial, terminal.
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a
modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai
examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite
s contribuie la asigurarea obiectivittii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a
produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea
concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate
la nivel macro- i microstructural. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire
teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor
concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.

Procesul de invatamant integreaza o suita de activitati, intre care se disting:


predarea, invatarea, evaluarea etc.
Importanta evaluarii didactice in procesul de invatamant este legitimata de
urmatoarele constatari: a) Actul predarii asuma finalitati, obiective instructive si
formative, iar performantele elevului indica gradul, masura in care obiectivele au fost
indeplinite. b) Evaluarea rezultatelor scolare permite profesorului sa restructureze in
chip optim demersul didactic. c) Actiunile de evaluare didactica detin in scoala o
pondere insemnata, pana la 40% din munca profesorului.
Sintetizand cele de mai sus, rezulta ca evaluarea didactica detine un rol
important in procesul de invatamant. Ea are intotdeauna un raport direct sau indirect
cu progresul invatarii, dar si al predarii.
Dupa cum observa G. de Landsheere, in privinta evaluarii rezultatelor scolare
toti profesorii se incred in onestitatea lor, apare tendinta fiecaruia de a se proiecta
4

drept masura a lucrurilor". Ca si actul predarii, evaluarea incorporeaza elemente


specifice de tehnicitate, cerinte docimologice, de metrie in domeniu, ceea ce pretinde
o anumita formatie a dascalului in acest sens.
Evaluarea pedagogica reprezinta o actiune proprie sistemelor socio-umane,
care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate, la un ansamblu
de criterii specifice domeniului in vederea luarii unor decizii optime.
Evaluarea indeplineste deopotriva functii sociale si pedagogice.
Analiza rezultatelor scolare ofera societatii posibilitatea sa se pronunte asupra
invatamantului ca subsistem, sa confirme sau sa infirme acumularea de catre cei
instruiti a cunostintelor si abilitatilor necesare unei activitati social-utile.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofera informatii referitoare la relatiile
dintre componentele interne ale procesului educational, in special a celor dintre
profesor si elev. Cunoscand performantele elevilor putem aprecia daca activitatile
proiectate si-au atins scopul.
Intre functiile pedagogice ale evaluarii, literatura de specialitate consemneaza
urmatoarele:
Asigurarea feed-backului in procesul de instruire
Procesul de invatamant integreaza doua activitati: actul transmiterii sau
comunicarii de informatie, actul receptarii si insusirii acesteia. Profesorul trebuie sa-si
dea seama despre rezultatele activitatii de predare, sa obtina informatii despre modul
de receptare a datelor oferite, despre dificultati si lacune in asimilare. O asemenea
informatie feed-back trebuie sa aiba un caracter sistematic si continuu pentru a
inchide ciclul predarii si al invatarii.
Pe de alta parte, elevul are nevoie de validarea corectitudinii notiunilor si
rationamentelor insusite, de corectarea greselilor.
Notam de asemenea ca exercitiu, repetitia fara cunoasterea rezultatelor, fara
un moment de verificare si evaluare, nu asigura progresia invatarii. Repetitia lipsita
de indici de performanta poate valida erori instalate inca la inceputul secventei de
5

invatare. Reglarea procesului de instruire presupune functionarea continua a


conexiunii inverse".
Masura a progresiei invatarii
Evaluarea ca masurare pune in lumina o functie importanta a verificarii si
notarii, masurarea randamentului scolar, a progresului realizat de elevi pentru a sti
cat mai corect unde se situeaza acestia pe firul obiectivelor instruirii. Cerinte de ordin
practic, social extind nevoia masurarii de la marimile fizice spre sfera psihologica.
Ceea ce face obiectul evaluarii sunt rezultate, prestatii, performante produse
ale activitatii etc., din care se deduc capacitati, interese, atitudini.
2. Etapele procesului de evaluare

Procesul de evaluarii presupune mai multe etape:


definirea obiectivelor procesului de invatamant.
crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea
comportamentelor preconizate prin obiective.
selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
Aciunea de evaluare didactic include trei operaii : masurarea, aprecierea i
decizia.
Msurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoate
efectele aciunii instructiv- educative i a obine date n perspectiva unui scop
determinat. Exactitatea msurii este condiionat de calitatea instrumentelor de
msur folosite i de modul cum sunt acestea aplicate.
- presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor
achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie procesul de judecat de
valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmrite .
6

- presupune i semnificaia unui rezultat observabil sau msurabil ntrun cadru de referin axiologic.
Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii
ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare,etc. cu valoare de prognoz
pedagogic.
- se realizeaz n raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potenialul elevului, valorificat la maximum ;
b) creterea calitativ a activitii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitiv, prin metamorfoza diagnozei n prognoz ;
d) ndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.

3. Forme de evaluare

Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:


1. Evaluarea initiala probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt
elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se
stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de
lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se
poate integra in programul de instruire).
2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei
etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul
semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte
cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.
3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a
rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe
secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se
cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate,
rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul
de invatare si performantele unor elevi.
7

Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de


evaluare, dup cum metodele de nvmnt implic o metodologie specific
activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei corespondene ntre
acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin
activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice,
fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de
evaluare al activitii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a.
Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o
conversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit
rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct,
demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori,
indisolubil legate.
Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de
situaia educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
- conversaia de verificare
- interviul
- verificarea oral pe baz de imagini,
- povestirea sau repovestirea unui
- citirea unor dialoguri incomplete,
- verificarea oral cu statut de examen
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de
formulare a ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst,
acordarea unui timp minim necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea
celorlali elevi, extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a
o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor
fenomene.
Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a
rezultatelor colare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent
(extemporale), probe de evaluare periodic, teze semestriale etc., Elevii devin
implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul rnd, prin informarea, de regul
(nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De
asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei,
evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat, etc), ca
8

i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt


capaciti autoevaluative, se simt co-participani la activitatea de evaluare.

4. Factorii subiectivi in evaluarea scolara

Evaluarea rezultatelor colare este influenat de multe circumstane, care


diminueaz gradul de obiectivitate al notrii. Situaiile generatoare de erori n
evaluare provin din mai multe surse:

activitatea profesorului
personalitatea elevilor;
natura disciplinei de nvmnt;
specificul metodelor de evaluare utilizate;
circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea etc.
Din perspectiva profesorului docimologia identific dou categorii de variabile

care afecteaz obiectivitatea evalurii:

intraindividuale (particularitile individuale ale examinatorului);


inter-individuale, cnd intervin examinatori diferii.
Evaluarea nu este doar o alta activitate a profesorului, care trebuie sa-si dea

seama de rezultatele activitatii de predare si sa masoare randamentul scolar.,


evaluarea trebuie sa-l ajute pe elev sa-si formeze o reprezentare justa despre nivelul
activitatii lui scolare si sa-si contureze interesele, aspiratiile, optiunile scolare si
profesionale. In ultimii ani s-au facut multe demersuri in directia perfectionarii practicii
evaluative, prin promovarea modelului evaluarii centrat pe obiective si prin
introducerea unor metode si instrumente de evaluare complementare celor
9

traditionale. Exista in continuare numeroase disfunctii si dificultati in evaluarea


corecta si obiectiva a rezultatelor scolare. Multe dintre acestea tin de ceea ce numim
aspectele psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare.
Evaluarea este una dintre actiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra
elevului si familiei sale. Parinti si copii se bucura, se entuziasmeaza, se intristeaza
sau se revolta in fata carnetelor de note, nimeni nu ramane indiferent. Fiecaruia ii
place sa creada ca o reusita punctuala deschide viitorul, tot viitorul. Obtinerea unui
calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate conditii nu numai ale succesului
scolar, ci si ale celui profesional si social si ramane mai putin important in momentul
framantarilor din jurul notelor faptul ca nota in sine nu are valoare decat in masura in
care reflecta capacitatile si performantele reale ale elevilor. Nu este de mirare ca
teme precum corectitudinea notarii, valoarea examenelor si a clasamentelor
rezultate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare, erorile de apreciere si cauzele
acestora sunt viu discutate in medii sociale dintre cele mai diverse: familie, grup de
prieteni, grupuri profesionale etc.
Problema centrala a evaluarii scolare, cea care starneste si cele mai aprige
controverse, este corectitudinea notarii, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de
intrebare se nasc in legatura cu influentele pe care evaluatorul - privit ca
personalitate concreta - le exercita in actul evaluarii, influente considerate drept
posibile surse de distorsiuni. Oricine poate recunoaste faptul ca evaluarea nu e doar
o problema de tehnica a notarii sau de docimologie, de standarde obiective si
precise, ci si o problema de ordin psihologic si psihosocial. Atat timp cat evaluatorul
si evaluatul se cunosc, iar relatia de evaluare are caracterul unei relatii
interpersonale cu implicatii psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este
imposibila. Intr-o cercetare consacrata cunoasterii si controlului factorilor subiectivi in
evaluare, E. Voiculescu releva faptul ca o evaluare pur obiectiva, impersonala,
indiferenta si absolut neutra, adica o evaluare fara subiect, este nu numai imposibila,
dar si mai slab semnificativa, mai putin relevanta si, in cele din urma, mai putin
obiectiva decat o evaluare care angajeaza explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile,
inclusiv sau, mai ales, viziunea personala ale celui care evalueaza sau/si ale celui
care este evaluat' .
Factorii subiectivi, ca parte constitutiva a oricarui fenomen sociouman, a
oricarei interactiuni sociale, sunt parte integranta si a procesului evaluarii, iar
actiunea lor nu poate fi nici anulata, nici ignorata. Obiectivizarea evaluarii scolare nu
10

poate si nici nu trebuie sa mearga pana acolo unde ar deveni o evaluare fara elevi si
fara profesori. Orice exces de substituire a personalitatii evaluatorului si evaluatului
prin tehnici impersonale si riguros obiective nu face decat sa afecteze functiile si
semnificatiile actului evaluarii. Problema care se pune este aceea a analizei
conditiilor si mecanismelor pe care se bazeaza actiunea factorilor subiectivi. Numai
cunoasterea acestor aspecte poate oferi solutii adecvate pentru controlul influentelor
subiective in actul evaluarii.
Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfuncii i dificulti n
evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Idealul obiectivittii n notare
este afectat de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative,
relevate fie la acelai examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual),
fie la examinatori diferii (variabilitate interindividual).
Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc
activitatea profesorului. Situaiile cel mai des ntlnite i efectele perturbatoare.
Problema interventiei factorilor subiectivi in evaluare s-a pus in momentul in
care studiile docimologice au aratat ca notele atribuite de diversi evaluatori pentru
aceeasi lucrare, independent unii de altii, sunt extrem de diferite, proportia
dezacordurilor fiind mai ridicata decat cea a acordurilor. De asemenea, notele
atribuite de acelasi j profesor pentru aceeasi lucrare, dar in momente diferite, au fost
diferite. Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprima, asadar, atat in variatiile
interindividuale, respectiv dezacordul intre notarea acelorasi lucrari de catre profesori
diferiti, cat si in variatiile intraindividuale, adica dezacordul intre notele acordate de
acelasi profesor aceleiasi lucrari, in momente diferite. Un studiu efectuat de H. Pieron
si G. Noizet asupra notarii la bacalaureat descopera o divergenta de mai mult de
zece puncte din douazeci posibile intre media notelor celui mai indulgent examinator
si a celui mai sever. Acest fapt l-a determinat pe Pieron sa afirme ca, pentru a
prezice nota unui candidat la un examen, este mai util sa-l cunosti pe examinator
decat pe candidat.
Cercetarea fenomenelor de divergenta in actul evaluarii a pus in evidenta
urmatoarele efecte perturbatoare:

efectul halo', exprimat in tendinta evaluatorului de a face aprecieri asupra

unor rezultate sau insusiri in functie de impresia generala cu privire la cel evaluat;
aceasta impresie generala' este formata in functie de evaluarile anterioare ale
elevului la aceeasi disciplina si/sau la alte discipline de invatamant si este utilizata de
11

profesor drept un cliseu de apreciere care mascheaza diferentele dintre prestatiile


elevului in cazul unor evaluari diferite; elevii cei mai expusi acestui efect sunt cei
fruntasi si cei slabi; unui elev cunoscut ca foarte bun i se va atribui un calificativ
superior chiar daca o anumita prestatie a sa este slaba, in timp ce unui elev slab i se
va atribui un calificativ mai scazut chiar daca are o prestatie buna si a inregistrat
progrese;

efectul de contrast apare datorita comparatiilor si ierarhizarilor inevitabile

pe care le face evaluatorul intre lucrarile scrise (corectate in serie) sau intre
raspunsurile orale succesive ale celor examinati; asa se face ca aceeasi performanta
poate fi cotata diferit, in functie de pozitia sau locul ocupat in succesiunea evaluarilor
efectuate; de exemplu, aceeasi lucrare poate primi o nota mai mare daca este
evaluata dupa o lucrare slaba (dupa o lucrare slaba, una buna pare a fi si mai buna)
sau poate primi o nota mai mica daca este evaluata dupa o lucrare foarte buna;
efectul de contrast determina cresterea distantei dintre rezultatele subiectilor;

efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat pozitiei sau locului

ocupat de o lucrare intr-un set de lucrari ce sunt supuse evaluarii; cercetarile


efectuate de Noizet si Caverni au aratat ca, pe parcursul corectarii unui set de lucrari,
pe scala severitate-indulgenta a aprecierilor evaluatorului exista o variatie; la
inceputul corectarii lucrarilor, evaluatorul este mai indulgent, insa pe masura ce
corecteaza mai multe lucrari, devine din ce in ce mai sever; in felul acesta, lucrarile
corectate la inceput vor fi supraevaluate, in timp ce lucrarile corectate catre sfarsitul
seriei vor fi subevaluate; exceptie de la aceasta regula face prima lucrare; in cazul
acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen de comparatie decat norma sau
baremul, iar lucrarea sufera de pe urma acestei comparatii, putand fi subevaluata;
pentru a doua lucrare, el dispune deja de o referinta si, in felul acesta, efectul de
ordine se combina cu efectul de contrast;
ecuatia personala a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea
sa se diferentieze de la un profesor la altul in functie de nivelul de exigenta si o serie
de criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai generosi, altii mai exigenti; unii
folosesc nota ca pe un mijloc de incurajare, de stimulare a elevului, altii o folosesc ca
pe un mijloc de constrangere sau de sanctiune; unii apreciaza mai mult originalitatea
raspunsurilor, iar altii, mai mult conformitatea cu informatiile predate; de asemenea,
evaluatorul poate manifesta exigente diferite pe parcursul anului scolar: de regula,
profesorii sunt mai exigenti la inceputul anului si mai indulgenti la sfarsit;
12

efectul de similaritate consta in tendinta profesorului de a-si evalua elevii


prin raportare la propria persoana; astfel, el se raporteaza fie la propria experienta
scolara (experienta de elev sarguincios, ordonat, disciplinat, de exemplu), fie la
experienta sa de parinte ce isi evalueaza propriii copii; profesorii care au o
experienta de fosti premianti' vor fi mai exigenti comparativ cu cei care nu au
stralucit la diverse materii; de asemenea, profesorii care au copii cu performante
inalte vor avea tendinta sa-i evalueze pe elevii lor cu acelasi grad de asteptare;
efectul tendintei centrale se manifesta prin faptul ca profesorii cauta sa
evite extremele scalei de notare, din dorinta de a nu gresi si a nu deprecia elevii;
astfel, majoritatea notelor se inscriu in jurul valorilor medii, fara a se realiza o
discriminare corecta intre elevii de nivel mediu, pe de o parte, si extremele, respectiv
elevii foarte buni si elevii foarte slabi; efectul se manifesta mai ales la profesorii
incepatori;
eroarea

logica presupune

substituirea

obiectivelor

si

parametrilor

importanti ai evaluarii cu alte aspecte ale activitatii scolare, precum: efortul depus de
elev, constiinciozitatea, disciplina, ordinea si acuratetea lucrarii etc.; abaterea se
justifica uneori, dar ea trebuie mentinuta intre anumite limite; nu-i poti pune unui elev
care a stiut de nota cinci o nota de opt doar pentru ca e disciplinat.
Cercul vicios al evaluarii
Efectul Pygmalion este un concept care a facut obiectul a numeroase studii si
a provocat diverse polemici. Ideea de baza este aceea a efectului asteptarilor
profesorului asupra comportamentului si a performantelor elevilor. incercarile de
explicare a fenomenului au fost un prilej de a pune la lucru' o serie de concepte din
psihologia sociala - predictia creatoare sau autorealizarea profetiilor, expectanta,
reprezentarile - si de a evidentia un ansamblu de dinamici psihosociale ce se
dezvolta in baza interactiunii dintre indivizi.
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un
elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile
acestuia, prere care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile
i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Prediciile profesorilor nu
numai c anticip, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate. ncrederea
n posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint
modaliti de diminuare sau de anihilare a consecinelor acestui efect.
13

Compararea sociala si efectele ei asupra performantelor scolare


O cercetare foarte interesanta a relatiei dintre performantele cognitive ale unui
subiect si conditiile sociale in care sunt obtinute acestea a fost realizata de psihologul
francez Jean-Marc Monteil. impreuna cu echipa sa de la laboratorul de psihologie
sociala al Universitatii Blaise Pascal' - Clermont-Ferrand, a examinat impactul avut
asupra invatarii scolare de factorul numit comparare sociala, in conditiile in care se
atribuie subiectilor pozitii sociale diferite: anonimat sau vizibilitate. Scoala este spatiul
unei comparatii sociale in termeni de valoare atribuita elevilor. Spunem, in mod
frecvent, acesta este un elev bun' sau acesta este un elev slab', fara sa ne gandim
la faptul ca sanctiunile sociale respective sunt interiorizate de elevi si le afecteaza
profund comportamentul.
Un prim experiment desfasurat de Monteil (1997, pp. 158-166) a cuprins 64 de
elevi de 13-14 ani care proveneau din clase diferite si nu se cunosteau intre ei.
Jumatate dintre elevi se aflau in situatii de reusita scolara, iar ceilalti, in situatie de
esec. Designul experimental a constat intr-un curs de biologie predat de acelasi
profesor unor grupuri de 8 elevi, dintre care 4 erau in situatie de reusita, iar ceilalti 4,
in situatie de esec. Conditii ale experimentului:
a) in conditia de comparare sociala se spune public si direct tuturor subiectilor,
folosindu-se si exemple, ca unii apartin nivelului ridicat, iar altii, nivelului scazut; cum
acest fapt corespunde nivelului scolar real al fiecarui elev, acestia recunosc cu
usurinta la ce nivel au fost identificati;
b) in conditia fara comparatie li se spune subiectilor ca sunt toti de acelasi
nivel, fara a-l preciza, ceea ce permite fiecaruia sa creada ca partenerii de grup ii
sunt egali in privinta rezultatelor scolare;
c) inainte de curs, jumatate dintre subiectii fiecarui grup sunt anuntati ca
nimeni nu va fi chestionat in timpul cursului (situatie ce garanteaza anonimatul), iar
ceilalti sunt asigurati ca fiecare subiect va fi supus unei intrebari in timpul cursului
(situatie ce implica vizibilitatea); de fapt, nici un elev nu va fi chestionat pe parcursul
cursului.
Ultima faza a experimentului a constat intr-o lucrare scrisa, continand zece
intrebari din materia cursului. Rezultatele au aratat ca, in situatia ce nu include
comparatia, elevii buni, oricare ar fi pozitia atribuita (anonimat sau vizibilitate), au un
nivel ridicat de reusita, in timp ce elevii slabi au un nivel scazut de reusita. in situatia
14

ce include comparatia, rezultatele elevilor difera in functie de plasarea lor in situatia


de anonimat sau vizibilitate. Elevii buni reusesc mai putin in situatia de anonimat
decat in cea de vizibilitate, in timp ce elevii slabi reusesc in situatia de anonimat si
esueaza in situatia de vizibilitate. Jean-Marc Monteil a conchis ca elevul etichetat ca
bun' si plasat in pozitie de vizibilitate intr-o situatie de comparare sociala se
depaseste pe sine si cauta sa-si apere prestigiul. Elevul etichetat ca slab' si plasat in
pozitie de anonimat intr-o situatie de comparare sociala isi mobilizeaza competentele
ce-i permit sa reuseasca, pe cand, plasat in pozitie de vizibilitate, el esueaza. De ce
se petrec lucrurile astfel? Pentru Monteil, raspunsul la aceasta intrebare se afla in
istoria scolara a subiectilor. Elevii buni au un parcurs scolar jalonat de intariri pozitive,
in timp ce pentru elevii slabi situatia este inversa. in plus, elevii buni sunt obisnuiti sa
fie chestionati public, in timp ce pentru elevii slabi, faptul de a fi chestionati public
echivaleaza cu o individualizare si o intarire a situatiei lor scolare. in ambele cazuri,
comparatia si vizibilitatea sociala ii fac pe subiecti sa isi inscrie conduita in sistemul
de asteptari generat de scoala.
Monteil a mai realizat un experiment, de data aceasta numai cu elevi buni,
carora li s-a spus public si la intamplare ca au reusit sau au esuat la o proba de
observatie la microscop data inainte de curs. in acest caz, reusita si esecul au fost
determinate de experimentator. Conditiile de comparare sociala, de anonimat si
vizibilitate au ramas aceleasi. Rezultatele sunt deosebit de surprinzatoare. Subiectii
carora li se atribuie un esec, desi in realitate sunt elevi buni, se comporta asemenea
elevilor aflati in situatia de esec real din experimentul anterior. Ei esueaza in situatii
de vizibilitate sociala si reusesc in situatia de anonimat. Invers, cei carora li se
atribuie o reusita vadesc o tendinta de a esua in situatia de anonimat si continua sa
reuseasca in situatia de vizibilitate. Elevii par sa atribuie o valoare negativa
anonimatului
atunci cand se afla in pozitie de reusita, dar ii atribuie o valoare pozitiva atunci cand
sunt in pozitie de esec.
Cercetarile

realizate

de

Jean-Marc

Monteil

arata

ca,

in

activitatea

educationala, distribuirea sanctiunilor, fixarea pozitiei elevului in clasa (elev bun, elev
slab) si j compararea elevilor trebuie realizate cu multa prudenta. Grupul de elevi,
activitatile j in care acestia sunt antrenati, aprecierile si notele constituie cadrul social,
spatiul de comparatie in care se formeaza imaginea de sine. Asa cum remarca Vasile
Pavelcu, aprecierea facuta de profesor, interiorizata de elev, devine autoapreciere'.
15

Acest lucru devine cu atat mai important cu cat, pana in ultimii ani de liceu, notele
scolare sunt considerate o masura a inteligentei. in consecinta, statutul de elev bun
trece drept o marca a inteligentei, in timp ce mediocritatea la invatatura este
echivalata cu incapacitatea. O sanctiune il face pe elev sa se desconsidere, sa se
demotiveze, sa renunte la efort, inscriindu-si astfel conduita in sistemul de asteptari
generat de scoala.
Tinand seama de impactul sanctiunilor, mai ales atunci cand au un caracter
public, este foarte important sa le atribuim rezultatelor elevului, si nu elevului insusi.
Esecul in indeplinirea unei sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al
elevului. Acest lucru nu inseamna a renunta la diferentierea elevilor in clasa.
Diferentierea trebuie facuta insa cu mult tact, pentru a nu-i stigmatiza pe elevi, si prin
crearea conditiilor pedagogice in care toti elevii sa aiba sanse de reusita potrivit
capacitatilor lor. De asemenea, trebuie sa cream fiecarui elev conditiile necesare
pentru o comparatie in masura sa ii asigure o imagine de sine acceptabila. A
compara copiii situati la extreme, pe cel foarte bun cu cel foarte slab, nu va face
decat sa inrautateasca situatia celui slab.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz
evaluarea. Obiectele de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare mai
obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale predispun la aprecieri marcate de
subiectivitatea profesorului.
Efectele apar i prin implicarea factorilor de personalitate, att cei care in de
profesor, ct i cei care in de elevi. Starea de moment, oboseala i factorii
accidentali pot favoriza, de asemenea, apariia unor erori n evaluare.

Personalitatea elevilor constituie i ea o important surs pentru multe erori


de notare i apreciere. Perturbaiile provin din:

nepotrivirea dintre instrumentele folosite n evaluare i diferitele nsuiri ale

personalitii elevilor;
reaciile elevului ca manifestare a individualitii sale, mascheaz uneori
randamentul real;

16

starea psihic n care se afl, determinat de oboseal, tip temperamental,


atitudinal, abilitile de care dispune etc. i pun amprenta asupra

rspunsurilor exprimate;
specularea sistemului de notare al profesorului;
factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de

distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare, n funcie de tipul de clas/scoal de


provenien; astfel, apartenena la o scoal foarte bun confer avantaje, elevii de
aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena dintr-o coal cu rezultate mai
slabe atrage o apreciere mai sever.
Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat fie de cte un factor singular
prezentat mai sus, fie de un complex de doi sau mai muli factori.
Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat a priori sau a
posteriori; printre modalitile sugerate, menionm: alegerea unei scale de notare
adecvat, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de descriptori de
performan; multicorectarea (de ctre cel puin doi corectori), ajustarea notelor
(reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeai
lucrare), consensul n utilizarea scalei de notare, ca i n poziionarea performanei
acceptabile.

5.Factorii psihologici

In psihologia scolara evaluarea este cunoasterea factorilor psihologici cu


relevanta pentru procesul de invatare.
Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a factorilor
interni i a celor externi.
n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex,
dezvoltare fizic, stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii
intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii cognitive i operatorii- inteligen, gndire,
memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin, trsturi de personalitate, nivel de
cultur general, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de munc intelectual etc.
deci disponibiliti pentru nvare.
17

Dintre condiiile externe - precizm aspecte ce in de organizarea colar, de


natur didactic, cum ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea
instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi
(ambiana psiho-social); personalitatea profesorilor, relaiile profesor-elev, mediul
fizic i timpul colar etc.
Alte influene - mediul familial
- mediul local (urban- rural) etc

factori psihologici
cognitivi (dezvoltarea intelectual: gandire, imaginatie, limbaj, memorie,
atentie, creativitate, etc);
Inteligenta sau aptitudinea generala asigura elevului adaptarea la
situatii noi, inedite, anticiparea unor solutii potrivite pentru ndeplinirea
unor sarcini. Posibilitatea adaptarii elevului la situatiile problematice din
timpul evaluarii este strans legata de functiile psihice ale acestuia.
Aptitudinea scolara se bazeaza si pe programul genetic al fiecarui individ.
non-cognitivi (atitudini, interese, aspiraii, atitudinea fa de munc,
voina de a nva, temperament).
Motivatia scazuta a invatarii duce la neparticiparea elevului la
activitatea de nvatare ( fie refuza categoric implicarea n procesul
nvatarii, fie are participari slabe, lipsite de dinamica ). Factorii
motivationali se pot clasifca dupa mai multe criterii, dar pentru activitatea
scolara specifica este motivatia cognitiva (dorinta copilului de a nvata,
de a sti, de performanta, de statut, de competitie, de evitare a
insuccesului sau a pedepsei, etc); motivele insuccesului tin si de
trasaturile de personalitate ale individului;
Instabilitatea emotionala depinde de mediul familial si scolar,
atunci cand copilul nu se adapteaza cerintelor activitatii scolare,
instabilitatea emotionala manifestandu-se prin dezechilibru, agitatie,
lipsa de concentrare, care toate se rasfrang asupra organizarii interne a
personalitati, asupra capacitatii de autoreglare.
Atitudinea fata de nvatatura devine negativa atunci cand elevul
evita sau refuza ndeplinirea obligatiilor scolare, aceasta si n functie de
specificul sarcinilor si de aprecierea ( evaluarea) rezultatelor nvatarii de
catre parinti, profesori, colegii de clasa.
nvatarea presupune efort pentru a nvinge dificultatile interne si
externe, iar trasaturile caracterului unui elev pot fi pozitive atunci
cand acesta este perseverent, constiincios, cu spirit de initiativa,

18

independent, dar pot mbraca si forma negativa a lenei, nestapanirii,


apatiei, ncapatanarii, dependentei.

Bibliografie :

Dumitriu, Gh,- Psihologia dezvoltarii si educatiei, Editura Alma


Mater, Bacau, 2003
Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluarii scolare, Editura
Aramis, Bucuresti, 2001.
Manolescu, M., (2005). Evaluarea colar, Editura Meteor Press,
Bucureti.
Nicola, I., (1992). Pedagogie, EDP, Bucureti.
Radu, I.T., (2007). Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti.
Marcus, S., Competenta didactica, Editura AH, Bucuresti, 1999.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti,
1988.
Paun, E., Scoala - abordare psihopedagogica, Editura Polirom,
Iasi, 1999. Potolea, D., De la stiluri la strategii.
Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.), Structuri, strategii si performante
in invatamant, Editura Bucuresti, 1979.
Elisabeta,Voiculescu: Factorii subiectivi ai evaluarii scolare. Cunoa
stere si control, Ed.Aramis, 2007
BoncuStefan: Eul in cognitia sociala, in
vol. Psihologia sociala. Aspecte contemporane,Ed.All, 1996
19

20