Sunteți pe pagina 1din 20

INTRODUCERE

Termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos"


= "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri. Prin "metod de nvmnt" se nelege o modalitate comun de
aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor
pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda de nvmnt reprezint un mod de a
proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult
sau mai puin dirijat.
Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de
operaii i de procedee. n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n
cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclus ntr-o demonstraie).
Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n
procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt
luate n considerare natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt,
precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare.
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice,
n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a
elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie condiioneaz utilizarea
unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac
parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De
aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei
activiti didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
- metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi
pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului
modern;
1

- metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic,


unele dintre acestea (spre exemplu), se apropie de metodele de cercetare
tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort
propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnica de vrf
(simulatoarele, calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt
considerate metodele de nvmnt este caracterul lor activ, adic msura n
care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n activitate, concret sau
mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele
formative ale acestora i impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor.

CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT


Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza astfel
I. dup criteriul istoric:
1.

metode

clasice

(tradiionale):

expunerea,

conversaia,

exerciiul,

demonstraia, etc.;
2. metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,
modelarea etc.;
II. dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc:
1. metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting:
a. metodele de transmitere i dobndire a cunotinelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
b. metodele care au drept scop formarea priceperilor i deprinderilor:
exerciiul, lucrrile practice etc.;
2. metode de evaluare;
2

III. dup modul de organizare a activitii elevilor:


1. metode frontale (expunerea, demonstraia);
2. metode de activitate individual (lectura);
3. metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
4. metode combinate, care se preteaz mai multor modaliti de organizare a
activitii (experimentul);
IV. dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate:
1. algoritmice (exerciiul, demonstraia);
2. euristice (problematizarea);
V. dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a omenirii,
explorarea direct sau indirect a realitii sau activitatea personal), la care se
adaug un subcriteriu: suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc).
Prof. Cerghit propune o alt clasificare, i anume:
1.metode de comunicare oral: expozitive, interogative (conversative sau
dialogate); discuiile i dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia personal);
3. metode de comunicare scris (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realitii:
a) metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observarea sistematic
i independent;

experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i

vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative;
metode de modelare;
5. metode bazate pe aciune (operaionale sau practice):
a) metode bazate pe aciune real / autentic): exerciul; studiul de caz;
proiectul sau tema de cercetare; lucrrile practice;

b) metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): metoda jocurilor: metoda


dramatizrilor; nvarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume metodele de
raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele; algoritmizarea;
instruirea programat; instruirea asistat de calculator (I.A.C.).

METODA DEMONSTRAIEI
Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu
sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n
discuie aici).
Demonstraia este ncadrat n categoria metodelor intuitive i
definit ca metod de predarenvare, n cadrul creia mesajul de
transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret
sau substitutele lor; dup gradul de angajare a elevului, poate fi
considerat metod expozitiv (cnd se combin cu expunerea), sau ca
metod activ (cnd se combin cu conversaia sau presupune activitatea
elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre
experienele de laborator).
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene,
substitute ale acestora sau n executarea unor aciuni de ncorporat de ctre
elevi, n scopul asigurrii unui suport concret - senzorial, care va facilita
cunoaterea unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce stau la
baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc.

A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau artificiale - n vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprieti,
constante, legiti care constituie elemente fundamentale ale cunoaterii.
Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de
nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o
vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate
concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun
pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic,
estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele
umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una
dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de
mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin artare direct de
ctre educator. Demonstraia didactic nu se identific n nici un caz cu
demonstrarea deductiv, teoretic, utilizat de pilda, la matematic. La baza
demonstraiei se afl un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la
care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. De
exemplu: hri, plane, glob etc.
i limbajul se poate constitui n suport al demonstraiei, n msura n care
un nivel mai concret" al acestuia poteneaz explicitri mult mai abstracte. De
pild, un limbaj abundent n imagini i reprezentri constituie un bun prag
pentru trecerea la formularea unor idei i interpretri mai generale i mai
abstracte.
Demonstraia sprijin procesul cunoaterii att pe traiectul deductiv, prin
materializarea i concretizarea unor idei n construcii ideatice de ordin inferior
(sub aspectul abstractizrii), dar i pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea i
desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce
garanteaz ptrunderea i explicarea mai nuanat i mai adnc a realitii.
5

n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot defini mai multe


tipuri de demonstraii. Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial
n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin
cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv,
ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
Astfel, Ioan Cerghit (1980) identific:
1. demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, n starea lor
natural de existen i manifestare (experimentul de laborator, demonstraia
operaiilor motrice, a unor comportamente)
2. demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice)
3. demonstraia cu ajutorul desenului la tabl
4. demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice)
5. demonstraia cu ajutorul imaginilor audio - vizuale (proiecii fixe i dinamice,
secvene televizate)
6. demonstraia prin exemple etc.
Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstraia are
un caracter ilustrativ, conducnd la reproducerea, oarecum pasiv, a unor
aciuni sau la asimilarea unor cunosinte pe baza unor surse intuitive.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca
diferite forme:
1. demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele
naturii;
2. demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor
funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice;
3. demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.);
4. demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
6

5. demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la


tabl;
6. demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete
nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).

Demonstraia cu obiecte - caracteristica ei este aceea c sursa


principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine,
plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor
de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ
plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele mijloace de
demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate,
animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd
ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraie este c imprim nvrii o not
deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n
acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre
principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii
dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare,
aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau
altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice propriile cunotine teoretice,
constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea
palpabil a acestor obiecte i fenomene.
Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor
naturii, att n lecii de predare ct i de consolidare.
Lucrrile de specialitate (cf. I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu,
1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale
utilizrii obiectelor de demonstrat, adic:
7

1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze


receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere
particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene
de vz sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi
bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt parte, dispunerea elevilor
trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia:
cnd din motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura
lor, care le face inadmisibil de mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se
fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este
preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin
distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s
urmreasc concomitent demonstraia.
2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie
prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare
n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu
cauz de distragere a ateniei.
3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n
prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin
reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia (I. Cerghit, 1980,
p.178).
4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte
deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i
risipeasc curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi explicaiile
s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane.
5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de
unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint;
8

prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s


deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.).
6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare
varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea
unei imagini clare i complete asupra lor.
7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea
ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia
sistemului nervos i n psihologie i este rezumat n rolul interaciunii
analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei.
8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se
porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s
se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a
obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate.
9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate n dinamismul lor, n
diferite stadii de dezvoltare, n interesul aceleiai cunoateri complete.
10. Didacticile mai vechi (Brsnescu, 1941) aduc n discuie i alte cerine,
legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau
periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la
ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb
procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin
acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n
mediul lor, eventual n laboratoare special concepute.
11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei
elevii s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n
sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de
exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate.

Demonstraia cu aciuni - exist i situaii de nvare cnd sursa


cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o
demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o
deprindere (sau mai mult dect o deprindere). Aceasta ar fi demonstraia cu
aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D. Todoran,
1964). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din
sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaia c,
dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate
disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi:
gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru
cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar
filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti artat, deci
demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin
exerciiu). n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de
exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii
manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui
coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de
ctre profesor.
Avnd ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraia cu
obiecte), putem creiona i pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de
respectat.
1. n prim linie rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea,
gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu
privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din
urm.
2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu
aceeai eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea
10

nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat,


ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd
chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate).
3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din
mimare sau simpl verbalizare. Excepiile sunt destul de rare, dar ntr-un fel
recuperabile. De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea
i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la
instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de
execuie.
4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul,
adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt
c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu
este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul
demonstrat de educator.
5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe
explicaiile instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra
formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Sunt situaii,
de pild, cnd este nevoie s descompun aciunea i s o explice parte cu
parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ
cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor
evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi
aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel de
demonstraie.

Demonstraia cu substitute - aceast form de demonstraie are o extensie


deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai
vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea
11

mai uor la ndemna educatorului. Substitutele redau, ntr-o form reprodus


fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate.
Se nfieaz sub mai multe variante concrete:
1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu
caracter

convenional,

care

vizualizeaz

mai

ales

relaii

(paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pild


ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite
domenii ca fizica, chimia, matematica; schemeale unor procese etc.
2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele
sunt de mare importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut
geografic, dar necesit sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict
fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele
cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca
Geografia, Geologia, Istoria. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la
materii cum ar fi Literatura, Filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care
se face n mod obinuit printr-o metod verbal.
4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie
doar ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau
dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n
aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele,
ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau
chiar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost
menionate obiectele naturale i aciunile. Ele pot adesea s reprezinte chiar
majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia
frecvenei acestei utilizri este multipl:
12

- distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele


sau fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor
geografice, geologice etc.);
- alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din
realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie
prin vizualizare, fie prin schematizare;
- imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele
plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice;
faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat;
- efortul financiar mai mic, n raport cu originalele.
i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice:
1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i
dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene
psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici.
2. S

faciliteze

nvarea

prin

respectarea

unor exigene

didactice de

execuie (planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti


substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie
utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii
ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii
punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii
diferite ale coninuturilor vizate).
3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de
realizare a acestei componente de educaie.

Demonstraia combinat - aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna


metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu
apare n form pur, ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist
13

ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum sunt: demonstraia


prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implicaciunea de provocare a unui
fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin
respectivul fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de
nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de
experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei
const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de
fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea
singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi
experienei.
Demonstraia

prin

desen

didactic se

concretizeaz

n efectuarea

desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n


paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a
desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o
parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea
deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat,
coninuturile de nsuit i de reinut.
Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz
esenialmente

prin: uurarea

nelegerii i nsuirii materiei

de

ctre

elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare


obiect sau fenomen redat ia natere parte cu parte chiar sub ochii copilului,
iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula sau tipicul) redrii
obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport
cu fiecare desen ce trebuie efectuat.

14

Ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate


de demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea
regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu
obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei
cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic.

Demonstraia cu mijloace tehnice - exist i o form aparte de


demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe
mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste
mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace
audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i
discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie:
aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente,
diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de
proiecie, alturi de televizoare cu destinaie didactic i de videocasetofoane,
iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare
televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu,
coninuturile tuturor materiilor de nvmnt.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic:
a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde
superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri;
b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin
foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor
inabordabile etc.);
c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda
fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a

15

plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a


sngelui sau a influxului nervos etc, prin trucul ncetinirii);
d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit
consumul stnjenitor de timp;
e) n plus, elevii sunt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit
ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic.
Folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul
financiar mai mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic:
a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest
fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n
cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio);
b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel,
pentru a nu bruia activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaii cnd aceast
demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care
este mai profitabil s-i urmeze acesteia (vezi n acest sens I. Stanciu, 1961,
p.159 urm.);
c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i
pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii
cuprinse n acest demers.

CONCLUZII

16

Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate


urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,
reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre
ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta
poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ,
prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri);
activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii,
distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.
Utilizarea demonstraiei n activitatea educaional - terapeutic de tip
muzical are o importan deosebit, ntruct de aceasta depinde formarea
capacitii de percepere i nelegere a elementelor de intensitate, nlime,
durat, pauze, ritm, armonie, polifonie. Demonstraia este utilizat n mod
continuu, att n activtile de predare, ct i n cele de fixare i necesit
executarea modelului de interpretare al educatorului. Interpretarea etalon
contribuie la ghidarea pentru o nsuire ct mai exact a coninutului de idei i a
melodiei n tempoul impus. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie s fie
absolut corect, complet i expresiv, impunnd educatorului o foarte bun
pregtire muzical, precum i caliti vocale. Educatorul va demonstra n
permanen modul corect de interpretare, va cnta alturi de copii ca etalon, va
demonstra cum s deschid gura corect, cum se pronun exact cuvintele pe
silabe, respectnd linia melodic.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele
de baz ale unui fenomen sau proces. Alturi de metoda demonstraiei,
exerciiul constituie o metod cu o larg aplicabilitate n educaia special, mai
ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de antrenare a deprinderilor.
Demonstraia are ca fundament un cadru concret, fie el: natural, simbolic
sau artificial. Pe baza acestuia, se deduc constatri i interpretri. Demonstraia,
17

este un suport al cunoaterii pe cale deductiv - prin concretizare i


materealizare i inductiv - prin concepii i deprinderi.
PROF. OCTAVIAN BUTUZA

BIBLIOGRAFIE

18

1. Cerghit I., (1997), Metode de nvmnt, ediia a III-a,


Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti
2. Cerghit I., Neacu I, Negre-Dobridor I, Pnioar I,
(2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai
3.

Cuco

C.(coord.),

(1998),

Psihopedagogie

pentru

examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,


Iai
4. Ionescu M., Radu I., (1995), Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
5. Moldoveanu M., Oproiu G.C., (2003), Repere didactice
i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureti
6. Vldulescu L., Crstea M., Chitic M., (1997), Ghid
metodic pentru proiectarea i desfurarea activitilor de
calificare n nvmntul profesional tehnic, Editura Cerna,
Bucureti
7. Creu D, Nicu A., Mara D., (2005), Pedagogie. Formarea
iniial a profesorilor, Editura Universitii Lucian Blaga
Sibiu
19

8. Mareu R.L. (2010), Integrarea copiilor cu CES n coala


de mas Internet, coala cu clasele I VIII, Dudetii Noi,
Judeul Timi
9. Cerghit I., (2006), Metode de de nvmnt,
Polirom, Iai

20

Editura