PRINCIPIILE DIDACTICE

Cuprins:
1. Conceptul de principii didactice
2. Caracteristicile principiilor didactice
3. Sistemul principiilor didactice
1. Conceptul de principii didactice
Principiile didactice reprezint un ansamblu de cerine, norme, reguli generale care
fundamenteaz teoria i practica educativ i care orienteaz proiectarea, organizarea i
desfurarea activitilor de predare-nvare.
Principiile didactice se constituie ca idei de baz care trebuie respectate n procesul de
nvmnt, fiind un rezultat al practicii educaionale, al cercetrilor psihopedagogice realizate
de specialiti de-a lungul timpului. Pe aceste adevruri fundamentale urmeaz s se sprijine
toate raionamentele i deciziile unui profesor, n legtur cu modul de desfurare a activitii
educative, indiferent de situaia concret cu care se confrunt.
Principiile didactice reflect legi i legiti a cror respectare asigur realizarea optim
a obiectivelor educaionale.
Jan Amos Comenius i-a adus contribuia la identificarea i formularea principiilor
pedagogice, care au fost menionate n opera sa Didactica Magna din secolul al XVII-lea.
2. Caracteristicile principiilor didactice
Principiile didactice au urmtoarele caracteristici :
a) Caracterul normativ al principiilor didactice rezult din fundamentarea lor legic.
Respectarea lor se recomand n toate etapele procesului de nvmnt. Caracterul normativ
rezid n funcia lor orientativ i reglatoare, care i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n
structurarea coninutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare/nvare i a
diverselor variante ale acestuia, n stabilirea i aplicarea strategiilor didactice. (V. Preda,
Didactica modern, 1995)
b) Caracterul obiectiv este determinat de faptul c principiile sunt formulate n
concordan cu realitatea, acioneaz independent de subiectul i obiectul educaiei, prin
respectarea particularitilor fiecrei etape din evoluia individului.
c) Caracterul sistemic este determinat de faptul c principiile intr n relaie unele cu
altele, realiznd un ansamblu de legiti care se caracterizeaz prin interdependen i
interaciune. Astfel se recomand implicarea simultan sau succesiv a principiilor n
proiectarea i realizarea obiectivelor propuse.
d) Caracterul dinamic (deschis) este determinat de nevoia continu de adaptare a
activitilor educaionale la realitatea mereu n schimbare. Principiile didactice se
caracterizeaz prin deschidere n faa schimbrilor i exigenelor impuse de progresele
realizate n tiinele psihopedagogice. Astfel pot aprea alte principii noi sau cele clasice pot fi
reformulate i esenializate n funcie de cercetrile existente .

3. Sistemul principiilor didactice

Sistemul principiilor didactice cuprinde :
Principiul intuiiei (al corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract)
Principiul legrii teoriei de practic
Principiul participrii contiente i active a elevului la activitatea didactic
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
Principiul accesibilitii i al individualizrii (al respectrii particularitilor de vrst i
individuale)
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
Principiul intuiiei (al corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract)
Principiul intuiiei exprim importana cunoaterii senzoriale a realitii, realizat prin
intermediul simurilor, ca baz a cunoaterii logice, raionale. Conceptul de intuiie a fost
folosit la un moment dat n psihologie i pedagogie cu sensul de cunoatere direct, prin
intermediul simurilor, a obiectelor, fenomenelor, proceselor. Plecnd de la concret, elevul
ajunge la generalizri i abstractizri, iar atingerea acestui ultim nivel se realizeaz prin
desprinderea de datele intuitive, de concreteea i individualitatea obiectelor i proceselor, prin
intermediul gndirii abstracte. Intuiia nu trebuie neleas numai n sensul strict, de a vedea
sau a atinge ceva, ci i ntr-un sens mai larg, de a accede direct la semnificaii, la nelegere,
printr-o trire i sesizare imediat, direct a realitii.
Principiul intuiiei se realizeaz prin:
selectarea sau confecionarea unui material didactic bogat, potrivit funciei pe care o
ndeplinete;
folosirea raional a materialului didactic;
mbinarea materialului didactic intuitiv (obiecte reale sau substitute ale lor) cu cuvntul,
cu mijloace logico matematice sau informatice;
implicarea elevului/studentului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare,
analiz, sintez, comparaie, verbalizare;
dirijarea atent a observaiei elevilor/studenilor spre ceea ce este constant n cunoatere.
Nu exist nimic n intelect care s nu fi fost mai nti n simuri. (John Locke, Cteva
cugetri asupra educaiei, 1693)
i ca totul s li se imprime ct mai uor trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la
simuri... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna ..., materia care trebuie nvat s nu
fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca
astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei. Aceasta este
regula de aur a cunoaterii. (J.A. Comenius , Didactica Magna, 1632)
Principiul legrii teoriei de practic
Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii activitii de nsuire
a cunotinelor teoretice cu activitatea de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a
priceperilor i deprinderilor practice. Tot ceea ce se asimileaz n activitile didactice se cere
a fi valorificat n activitile ulterioare (intelectuale sau practice). Contientizarea faptului c
ceea ce se nva va avea o aplicabilitate practic devine o motivaie puternic. Acest principiu
2

evideniaz faptul c practica este un izvor al teoriei, iar teoria vine n sprijinul practicii prin
fundamentarea tiinific a modurilor de lucru.
Principiul legrii teoriei de practic se realizeaz prin :
mbinarea activitilor teoretice cu cele practice;
realizarea de exerciii, probleme, experiene, exemplificri, argumentri;
organizarea unor activiti didactice cu caracter aplicativ, realizate n laboratoare, cabinete,
ateliere;
iniierea unor activiti de proiectare, cercetare, experimentare, care s presupun
utilizarea cunotinelor teoretice pentru realizarea sarcinilor concrete;
efectuarea temelor pentru acas;
desfurarea unor vizite i excursii cu scop didactic;
realizarea la coal a unor activiti similare celor din afara colii (realizarea de reviste
colare, participarea la dezbateri pe teme sociale, realizarea unor conversaii ntr-o limb
strin);
efectuarea unor activiti de practic extracolar, n instituii sociale i productive.
Nu pentru coal, ci pentru via nvm. (Seneca, sec. I)
coala nu trebuie s-l pregteasc pe tnr pentru via, ci s fie viaa nsi. (John
Dewey, sec. XX)
Principiul participrii contiente i active a elevului la activitatea didactic
Acest principiu demonstreaz necesitatea realizrii n primul rnd a unei activizri a
elevilor, care presupune n mod special stimularea participrii lor la activitile instructiveducative, participare care asigur nvarea eficient a materialului parcurs. Activizarea
instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne, care realizeaz saltul de la
nvmntul intuitiv, bazat pe imitaie i rutin, pe memorare mecanic, n care elevul este
participant pasiv, la nvmntul activ, care stimuleaz operaionalitatea gndirii elevului,
capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor,
strategiilor, cunotinelor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor
i al manualelor colare.
Activizarea elevilor const n asigurarea participrii acestora la lecie cu toate resursele
de care dispun, stimulnd implicarea lor cognitiv, afectiv i acional. Participarea
contient i activ a elevilor/studenilor la activitatea didactic se realizeaz prin:
contientizarea de ctre elevi/studeni a principalelor obiective ale activitii;
nelegerea clar i profund a noului material predat;
realizarea de conexiuni ntre informaii;
evitarea memorrii mecanice a unor date (nsuirea tiinei la nivel de proces, nu de
produs);
interpretarea critic, prelucrarea personal a materialului;
folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri si aplicaii;
crearea i rezolvarea unor situaii problematice;
activizarea elevilor pentru a descoperi singuri explicaii, relaii, argumentri;
utilizarea eficient a factorilor motivaionali;
dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare.
n ultimele decenii, cercetrile pedagogilor s-au orientat spre condiiile care determin
angajarea activ i responsabil a tinerilor n activitatea de nvare. S-au conturat dou
categorii de factori:

a) factori cognitivi i metacognitivi

perceperea sarcinii de nvare ca pe o problem personal (nu este posibil o nvare
autentic dect dac obiectivele propuse de profesor sunt n concordan cu cele ale
elevilor/studenilor, acetia asumndu-i responsabilitatea procesului de nvare n mod
contient);
libertatea de a aborda sarcinile de nvare folosind stilurile predilecte de cunoatere
(informaiile sunt organizate diferit i au pentru subieci diferii o semnificaie diferit,
datorit stilului cognitiv specific fiecruia, iar sarcina profesorului este de a-i nva pe tineri
strategii de elaborare a semnificaiilor, de corelare a cunotinelor, de aplicare a ceea ce au
nvat, de reprezentare mental a utilizrilor posibile ale cunotinelor);
utilizarea capacitilor metacognitive ale celui care nva (reprezint o condiie a
adoptrii unei atitudini autoexigente, a dorinei de a accede la niveluri superioare de nvare,
o condiie a perseverenei, a comportamentului interogativ, deci a participrii active i
contiente la activitate)
b) factori afectivi
ncrederea n sine i nivelul de aspiraie (ncrederea celui care nva n propriile
capaciti i d puterea de a-i mobiliza eforturile, iar ateptrile personale n legtur cu
ansele de reuit sau de eec condiioneaz nivelul de aspiraie, de aceea profesorul trebuie
s-i ajute pe tineri s obin succese, s triasc experiene pozitive de nvare);
claritatea scopurilor urmrite i a propriilor orientri valorice (ierarhizarea prioritilor
n activitate face posibil concentrarea efortului i a energiei n direcii precise, cu anse mai
mari de reuit);
caracterul interesant pentru elevi/studeni al sarcinilor de nvare (o sarcin
interesant are urmtoarele caliti: varietate fa de maniera obinuit de lucru, autonomie
n abordarea sarcinii, libertatea celui care nva de a lua decizii, grad de dificultate
provocator, posibilitatea implicrii altor persoane, legtura cu problemele vieii sociale)
motivaia intrinsec a nvrii (motivaia extrinsec poate fi nlocuit de motivaia
intrinsec, mult mai productiv pentru nvare, prin: exemplul personal al profesorului, al
prinilor, al altor persoane apropiate, prin atmosfera de efervescen intelectual care se
creeaz la unele ore, prin apariia la cei care nva a sentimentului progresului permanent pe
calea cunoaterii).
Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire. (Rene Descartes)
La fiecare lucru trebuie s ne oprim atta vreme, pn cnd a fost neles, pn cnd cel
ce nva i d seama de tiin. (J.A. Comenius, Didactica Magna, 1632)
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
Principiul acesta evideniaz faptul c materia de studiu, coninutul disciplinelor de
nvmnt, trebuie s fie structurate n uniti de cunotine, ordonate din punct de vedere
logic, tiinific i psihopedagogic, integrate intr-un sistem informaional unitar.
Acest principiu se poate aplica la doua niveluri:
nivelul macrostructural (nivelul sistemului de nvmnt n ansamblu, prin selectarea,
adaptarea, coordonarea materialului de studiu);
nivelul microstructural (nivelul procesului de nvmnt, prin activitatea de predare
coerent, sistematic, continu desfurat de cadrele didactice).

Sistematizarea presupune ca predarea cunotinelor s se realizeze ntr-o manier

integrat, structurat, coordonat i bazat pe explicaie. Recapitulrile periodice sunt ocazii
de realizare a conexiunilor ntre informaiile predate la diferite materii sau la o materie pe
parcursul mai multor lecii.
Continuitatea presupune realizarea unei succesiuni, a unei nlnuiri logice a
disciplinelor din planul de nvmnt de-a lungul anilor de studiu, astfel nct s se sprijine
unele pe altele, dar i realizarea unei succesiuni fireti a coninutului existent n interiorul
fiecrei discipline studiate, de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la simplu la
complex. Fiecare unitate de coninut nou predat, fiecare lecie nou, trebuie s fie legat de
ceea ce elevii tiu deja din leciile anterioare, astfel nct elementele de noutate s se aeze la
locul potrivit, adugndu-se la sistemul de informaii nsuite anterior.
Pentru asigurarea ndeplinirii acestui principiu, profesorii folosesc, n mod
complementar, dou modaliti:
a) Utilizarea organizatorilor cognitivi (sunt informaii prealabile, oferite de profesori
pentru a asigura elevilor o privire general asupra materialului, nainte de confruntarea
efectiv cu acesta). Organizatorii cognitivi pot fi de dou tipuri:
Organizatori expozitivi (atunci cnd cunotinele sunt n ntregime necunoscute
tinerilor, profesorul face prezentarea pe scurt a aspectelor mai importante care urmeaz
s fie detaliate: titluri, subtitluri, structura tematic);
Organizatori comparativi (atunci cnd noile fapte ce vor fi prezentate seamn ntr-o
oarecare msur cu lucruri studiate anterior, profesorul subliniaz asemnrile i
deosebirile).
b) Programarea materiei (organizarea logic) prin:
Diferenierea progresiv (trecerea de la idei generale la detalii i specificiti);
Armonizarea cunotinelor (explicarea aparentelor inconsecvene ntre cunotinele
vechi i cele noi);
Corelarea interdisciplinar (reliefarea cunotinelor care pot facilita nelegerea altor
domenii);
Consolidarea cunotinelor anterioare naintea prezentrii celor noi (organizarea unor
repetri, recapitulri, verificri periodice);
Organizarea secvenial a cunotinelor (dup diverse criterii: organizarea obiectiv a
realitii studiate, accesibilitatea informaiilor, valoarea lor aplicativ, prioritatea unor
informaii n anumite circumstane locale, logica cercetrii tiinifice etc.)
Principiul sistematizrii si continuitii cunotinelor se realizeaz printr-o serie de
procedee si strategii de structurare i ordonare a informaiilor, cum sunt: rezumate, conspecte,
sinteze, planuri, clasificri, tabele, scheme, grafice, evocri etc.
Noiuni clare sunt pentru copil numai acelea la a cror clasificare experiena sa nu
mai poate aduga nimic. Acest principiu hotrte n primul rnd asupra succesiunii treptelor
care vor fi folosite n croirea drumului care duce la noiuni clare. n al doilea rnd, hotrte
ordinea obiectelor cu care se va ncepe cu copiii exerciiul definiiilor, i n sfrit acest
principiu mai hotrte i asupra momentului la care definiiile de orice fel pot s conin
pentru copil adevruri reale.( J.H. Pestalozzi, Texte alese, 1965 )
Principiul accesibilitii i al individualizrii (al respectrii particularitilor de vrst
i individuale)
Acest principiu susine ideea ca materia de studiu s corespund particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor. Se recomand astfel accesibilizarea cunotinelor, ceea ce
5

presupune selectarea, prelucrarea, adaptarea informaiilor prevzute n planurile de nvmnt

i n programele colare. Pentru a fi pe nelesul elevilor, materia trebuie adaptat att din
punct de vedere al limbajului utilizat, ct i al formei de prezentare (verbal, simbolic,
grafic etc.).
Principiul are la baz fundamentarea psihologic a dezvoltrii individului. Potrivit
teoriei constructiviste a dezvoltrii cognitive, formulat de J. Piaget, dezvoltarea cognitiv a
individului se realizeaz n stadii, n etape, cele anterioare fiind integrate n cele superioare.
Astfel, coninuturile trebuie predate progresiv i ntr-o form care s corespund stadiului
atins de copil n dezvoltare.
O alt teorie psihologic ce fundamenteaz acest principiu al accesibilitii este teoria
lui L. S. Vgotski privind zona proxim a dezvoltrii. Prin aceasta se nelege distana dintre
nivelul actual al dezvoltrii (capacitatea elevului de a rezolva o problema n mod independent)
i nivelul potenial al performanei (rezultatele ce pot fi obinute ulterior, sub ndrumarea unui
educator). Este vorba despre acele sarcini care la nceput pot fi soluionate doar cu ajutorul
adultului, dar care, dac se va produce nvarea, vor putea fi soluionate independent. Astfel,
sarcinile care sunt adresate elevilor la coal trebuie s se situeze, ca nivel de dificultate, puin
peste nivelul actual atins de elev n dezvoltare (deci n zona proximei dezvoltri), pentru a
putea fi abordate i rezolvate cu succes, pentru a fi stimulative i a produce evoluie, progres.
n aceast viziune, educaia apare ca fiind principala for motrice a dezvoltrii
psihice. Particularitile i posibilitile de care dispune tnrul la o anumit vrst nu
reprezint o barier de netrecut pentru educaie. Educaia nu trebuie s atepte neaprat ca
elevul/studentul s mplineasc o anumit vrst pentru a-l nva anumite lucruri, ci trebuie
s stimuleze dezvoltarea ct mai rapid a acelor capaciti intelectuale care vor permite
nvarea lucrurilor respective. Astfel devine posibil ceea ce J. Piaget numea accelerarea
dezvoltrii individuale, ceea ce nseamn c vrsta cronologic nu mai corespunde
ntotdeauna cu vrsta real de dezvoltarea a unui tnr.
n ceea ce privete accesibilitatea, este necesar:
s se in cont de posibilitile reale ale celui care nva, dar i de dificultile
ntmpinate;
dificultatea sarcinii s se situeze n zona proximei dezvoltri;
dinamismul sarcinii s fie meninut, pentru obinerea unei continuiti a dezvoltrii;
cunotinele de predat, incluse n documentele curriculare (programe, manuale), s fie
adaptate i prelucrate de ctre profesor pentru a putea fi prezentate elevilor/studenilor;
dificultile de nvare s nu fie eliminate, ci exploatate n favoarea
elevului/studentului.
Individualizarea instruirii se refer la faptul c:
nu toi elevii/studenii percep elementele realitii n acelai mod, nu toi sunt atrai de
aceleai subiecte, de aceea se recomand, de cte ori este posibil, formularea de sarcini
instructive individuale, n funcie de aptitudinile, nclinaiile, interesele fiecruia;
este necesar diversificarea aspectelor de organizare i grupare a elevilor /studenilor,
pentru a oferi fiecruia timpul de reflecie necesar i posibilitatea unor aciuni
individuale;
este de dorit personalizarea instruirii, posibil n special n nvmntul superior (n
cadrul seminariilor).
Indiferent de metodele utilizate si de talentul su personal, educatorul nu poate
desfura o activitate eficient dect dac posed n primul rnd o solid cunoatere a copiilor
a cror instruire ia fost ncredinat, precum i a condiiilor diverse de care el trebuie s in

seama pentru ca adaptarea colar s aib loc n bune condiii. (M. Gilly, Elev bun elev
slab, 1976 ).
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim necesitatea i importana
realizrii unei nvri profunde, complexe, trainice, de durat, care s asigure individului
capacitatea de adaptare la situaiile noi, puterea de iniiativ, autocontrol i autoinstruire, mai
bine zis s asigure integrarea socio-profesional. Prin definiie, orice act de nvare reprezint
o schimbare evolutiv de comportament, iar aceasta trebuie s aib un caracter relativ
persistent. De aceea, tinerii trebuie ajutai s-i nsueasc cunotinele n mod aprofundat i
s le pstreze n memorie timp ndelungat, pentru a le putea utiliza n funcie de situaie.
Realizarea acestui principiu este dependent de realizarea tuturor principiilor didactice
anterioare. Profesorii trebuie s creeze pentru elevi i studeni situaii educative care s-i
solicite s reactualizeze, n diverse forme, cunotinele i deprinderile dobndite anterior.
Dac didactica tradiional considera c repetiiile vor asigura temeinicia cunotinelor, prin
combaterea uitrii, didactica modern aduce n discuie calitatea instruirii ca factor ce
asigur trinicia cunotinelor.
Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie utilizat n perspectiv,
fie pentru nsuirea de noi cunotine, fie pentru ntreprinderea unor activiti materiale.
Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de utilizare a achiziiei.
(C. Cuco, Pedagogie, 2004)