Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
CURRICULUM
Bibliografie.
2
Capitolul 1.
Conceptul, problematica şi tipurile curriculum-ului.
4
În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de
curriculum formal sau oficial.
Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:
− ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;
− căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
− metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de
obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de
învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv
interiorizate de aceştia.
Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului
impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de activităţi de
transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică
organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă.
Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete,
anticipate realist asupra celui din urmă.
6
1.3. Tipuri de curriculum.
Distingem următoarele tipuri de curriculum:
− curriculum-ul explicit;
− curriculum-ul implicit;
− curriculum-ul ocult/ascuns;
− curriculum-ul absent/zero/ nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul educaţional
şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în documentele
curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte materiale curriculare. Se
subdivide în:
- curriculum principal;
- curriculum complementar.
Curriculum-ul principal/nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă (core =
sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline sau
zone de cunoaştere, ca un tot.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme/discipline studiate în
regim opţional/facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele din curriculum-
ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul nucleu.
Temele/disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele superioare de
şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia
forma:
− curriculum-ului la decizia şcolii;
− curriculum-ului elaborat în şcoală.
7
Tabelul 1.1. Clasificarea tipurilor de curriculum.
8
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii, acestea au posibilitatea
Nr.
săcrt. Criteriile
opteze pentru una de clasificare
din următoarele variante: Tipuri de curriculum rezultate
• curriculum-ul explicit/oficial
• curriculum-ul implicit/informal
Criteriul zonei de acoperire a întregii
I. • curriculum-ul ocult/ascuns
realităţi curriculare
• curriculum-ul absent/nul
• curriculum-ul bazat pe discipline
• curriculum-ul bazat pe structuri inter-
disciplinare
Modelul de proiectare (filosofia, • curriculum-ul bazat pe competenţe
II.
teoria şi politica educaţiei) • curriculum-ul bazat pe învăţaredeplină
• curriculum-ul informal
• curriculum-ul formal
III. b) aplicată
• curriculum-ul scris
• curriculum-ul suport
• curriculum-ul predat
• curriculum-ul învăţat
• curriculum-ul testat
• curriculum-ul general
• curriculum-ul de profil
IV. Gradul de generalitate
• curriculum-ul specializat
• curriculum-ul formal/oficial/scris
• curriculum-ul nonformal
V. Gradul de organizare
• curriculum-ul informal
• curriculum-ul obligatoriu
• curriculum-ul opţional
VI. Gradul de obligativitate
• curriculum-ul facultativ
Tipul de construcţie a proiectului • curriculum-ul de bază/principal
9
VII.
• curriculum-ul complementar adiţional
- curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore la disciplina
respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul minim
obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
- curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor de conţinuturi
suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput pentru elevii care
manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu cu o serie de
discipline/teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar de instituţia
şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei
curriculare sau la nivelul mai multor arii.
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul naţional
în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o
parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a
şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde
următoarele documente:
− cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
− planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
− programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
− manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum
ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă,
explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi
dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară
activitatea instructiv educativă.
Curriculum-ul ocult/ascuns este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi reprezintă
tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat, camuflat prin
voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional.
.
10
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate din
analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de dezvoltare,
distingem:
− curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.
− curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază, obligatoriu,
opţional, toate acestea obiectivate în documentele curricu-lare: planul cadru de învăţământ,
programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.
11
Capitolul 2.
Proiectarea curriculum-ului.
12
2.2. Etapele elaborării unui curriculum.
Problema etapelor elaborării curriculum-ului este tratată în funcţie de modelul de
proiectare adoptat. Diferenţierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica
educaţională căreia modelul respectiv îi corespunde (proiecte în cadrul unor reforme curriculare
de esenţă, proiecte elaborate din perspectiva educaţiei permanente, inovare curriculară
permanentă etc.) şi de scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională, locală,
naţională, internaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor organizaţii
internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
Etapele unui model elaborat de d′ Hainaut, (1981) care reprezintă un cadru general
(tradiţional) de raportare este prezentat mai jos:
1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin conceperea şi aplicarea
unui nou curriculum.
2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale; în funcţie de gradul de
centralizare/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale şi instituţionale vor
traduce orientările fundamentale în alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea conţinuturilor; această etapă este realizată de pedagogi şi marchează
trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând deciziile de politică educaţională, pedagogii
trebuie să elaboreze "curriculum naţional".
4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea obiectivelor
operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective şi psihomotrice);
obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"), reprezintă un concept relativ nou în
pedagogie, concept ce desemnează un nou tip de obiective.
5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor; această etapă are scopul de a realiza o
compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite în etapa anterioară şi conţinuturile ce
urmează a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate şi complexitate la care urmează a fi
abordate.
6. Evaluarea curriculum-ului presupune elaborarea unei strategii în sine şi antrenarea
unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei etape. Esenţială este înglobarea acestei
etape ca parte integrantă în proiectarea curiculum-ului şi nu tratarea ei separată, ca o etapă
distinctă a proiectării.
13
2.3. Proiectarea standardelor curriculare.
2.3.1. Standardele de performanţă şcolară.
Aceste standarde reprezintă un indicator al gradului de realizare de către elevi a
obiectivelor procesului instructiv-educativ. După criteriul nivelului performanţei şcolare se
definesc standarde: minimale, medii şi maximale.
Cele minimale indică nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvenţe de
învăţare, pragul de jos pentru asigurarea reuşitei.
Standardele maximale indică nivelul la care se acordă calificativele maxime într-un
anumit cadru referenţial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuşită şcolară care nu pot fi
depăşite.
Elaborarea standardelor de performanţă se bazează pe caracteristicile psiho-
comportamentale ale fiecărei etape ontogenetice şi pe analiza parametrilor de dificultate a
experienţelor de învăţare şi a sarcinilor propuse elevilor.
De regulă, standardele de performanţă sunt exprimate sub forma obiectivelor
operaţionale, însoţite de parametrii cantitativi şi calitativi funcţie de nivelul vizat (minim, mediu,
maxim). De exemplu:
− "să rezolve un procent de ... din întregul sarcinii de rezolvat";
− "să identifice un număr de ... variante de soluţionare din numărul total posibil";
− "să povestească după un plan dat".
Redăm în tabelul 2.1. exemple de standarde curriculare de performanţă la disciplina
educaţie fizică din ciclul primar, clasa a IV-a (după Curriculum naţional, 1998).
14
După aria populaţiei pe care o vizează, standardele pot fi proiectate la scară naţională sau
locală, pentru o clasă, o şcoală, localitate sau pentru o zonă geografică. Ele pot fi elaborate la
nivel naţional şi/sau local pentru o anumită categorie de elevi, cum ar fi:
− elevi cu performanţe ridicate într-un domeniu;
− elevi cu subrealizare şcolară;
− elevi cu situaţie socială/familială specială.
O problemă curriculară majoră în cadrul actualei reforme a învăţământului este
elaborarea standardelor naţionale de evaluare a performanţelor şcolare pentru fiecare ciclu şi
profil de învăţământ.
Asemenea standarde se elaborează de comisii naţionale de experţi în problematica
curriculum-ului, împreună cu practicienii, cadre didactice de la ciclul şcolar respectiv.
15
Capitolul 3.
Obiectivele în procesul de învăţământ.
16
3.2. Tipologia obiectivelor educaţionale.
3.2.1.Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate.
Sistemul de învăţământ reprezintă o parte componentă (un subsistem) al sistemului social
global aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalităţile (scopurile şi obiectivele)
sistemului de învăţământ derivă din idealul socio-economic, socio-cultural şi uman.
A. Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ vizează “ţelurile” care orientează
activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toată perioada şcolarităţii realizată în timp şi spaţiu la
nivelul instruirii formale, nonformale şi informale.
B. Obiective de generalitate medie (denumite şi specifice sau profilate) se pot grupa în:
− obiectivele ciclurilor de învăţământ – coordonată verticală – învăţământ preşcolar, primar,
secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional, postliceal;
− obiectivele ciclurilor curriculare (vezi tabelul 3.1.);
− obiectivele diferitelor tipuri şi profile de şcoli din învăţământul liceal, profesional,
postliceal.
17
Obiective cadru Obiective de referinţă
EDUCAŢIE FIZICĂ
1. Dezvoltarea capacităţiilor motrice generale ale
La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
elevilor, necesare desfăşurării activităţilor
1.1 să adopte postura corectă a corpului în
sportive
activităţi statice şi dinamice şi să recunoască
2. Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor
deficienţele generate de activitatea şcolară şi
practice specifice practicării diferitelor sporturi
cotidiană
de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia
1.2 să utilizeze eficient tehnicile de acţionare
3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării
pentru dezvoltarea tonicităţii musculaturii
de sănătate conform particularităţilor de vârstă şi
segmentelor corpului
de sex ale elevilor
1.3 să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi
4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate
eforturi variate
favorabile integrării sociale
C. Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile” sau “ţintele” concrete ale
fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, activitate de laborator, seminar, etc.)
realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe secvenţe de timp exacte.
Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, etc.) pe
care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii didactice. Ele indică, prin
comportamente observabile şi măsurabile, ce trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să ştie să facă
elevul în urma activităţii desfăşurate.
Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:
− una de conţinut – informaţia, problema, etc. care constituie obiect al învăţării;
− alta de formă, sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev, modul
de abordare a conţinutului ce se învaţă; arată ce trebuie să facă elevul cu conţinutul dat (să
prezinte grafic un fenomen, să aplice un algoritm sau principiu, să redea o definiţie, etc.).
18
Capitolul 4.
Conţinuturile curriculare.
19
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruieşte conţinuturile cunoaşterii
intrate în câmpul predării prin diferite operaţii. În lucrarea "Teoria curriculum-ului şi conţinuturile
educaţiei", Creţu C. evidenţiază următoarele funcţii ale profesorului în acest proces:
− analiza unei teme de studiat şi specificarea competenţelor şi a performanţelor pe care trebuie să
le demonstreze elevii;
− precizarea raportului dintre informaţia de bază (informaţia ştiinţifică) şi informaţia de relaţie
(informaţia care explică natura relaţiilor dintre diferiţi termeni cheie); în acest proces de
prelucrare didactică, efectul principal constă în modalitatea de organizare a conţinuturilor (mono-
inter-transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaţia la distanţă; pentru un
învăţământ informatizat, etc.);
− precizarea performanţelor şcolare şi a standardelor de evaluare;
− proiectarea metodologiei didactice de predare şi de evaluare;
− armonizarea mediului predării cu mediul învăţării;
− optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendinţa de apropiere sau de îndepărtare
de obiectivele instructiv-educative propuse) şi de feedback static (ce indică nivelul de cunoaştere a
progreselor elevilor, prin raportare la standarde).
După efectuarea operaţiei de transpunere didactică a conţinuturilor curriculare, ele se
concretizează/obiectivează în documentele şcolare de tip reglator, cele mai importante fiind:
− planul cadru de învăţământ;
− programele şcolare;
− materialele curriculare.
21
Prezentăm în continuare planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII, educaţie fizică şi
sport.
Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
TRUNC CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
ARII TRUNC TRUN
DISCIPLINE
TRUNCHI HI CD
CDS HI CDS CHCO CDS
CURRICULARE COMUN COMU S
COMUN MUN
N
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
Educaţie fizică 1 1 1 1 1
SPORT
TOTAL 2 1 1 1
Pe baza planului cadru, fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schema orară unde se precizează
numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi disciplinele opţionale
prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim
prevăzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară.
22
4.4. Programele şcolare.
Programa şcolară este un document oficial programatic care redă conţinutul învăţământului,
fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase, separat pentru fiecare disciplină. Programa şcolară,
ca şi planul de învăţământ, este un document de politică educaţională. Cele două documente (planul
şi programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanţă în procesualitatea
educaţiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului.
Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate,
actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de
orientative şi ghidante, suportive.
Din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele componente:
− modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
− obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ;
− obiectivele de referinţă ale disciplinei de învăţământ;
− activităţi de învăţare recomandate;
− conţinuturi de învăţare sugerate;
− standardele de performanţă necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare, de organizare a
programei la disciplina respectivă.
Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi coarticulate în structurarea
programei:
− principalele cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre asimilare;
− principalele experienţe de învăţare avute în vedere;
− organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.
În literatură sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
învăţământ: modelul liniar, modelul concentric, modelul în spirală.
Modelul liniar presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa fel încât să nu se mai
revină asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model curricular îl întâlnim la
disciplinele istorie şi geografie;
Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia la un nivel superior
conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: matematică, limbă română, limbi străine;
23
Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie
structura de bază a disciplinei şi care condiţionează însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi,
deprinderi. Problemele reluate sunt mereu încadrate în noi contexte, se lărgesc, se restructurează,
solicitând operaţii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit echilibru în lărgirea
problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului să fie rezonabilă, bine calculată, mereu în “zona
proximei dezvoltări” a elevului, evidenţiată de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de învăţământ
într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizează
abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentăm mai jos câteva exemple de obiective
cadru :
Educaţie fizică şi sport, clasa a V-a:
− menţinerea stării optime de sănatate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare a acestora la
factorii de mediu;
− armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de la aceasta;
− extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive
elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente;
− practicarea independentă a exercitiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi;
− manifestarea spiritului de echipa şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli acceptate.
Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele cadru şi
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de
studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.
Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de referinţă. Ele
sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activităţi posibile,
recomandabile, menite să-l ghideze pe educator.
Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ, recomandabil şi
nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai
multe conţinuturi efective de învăţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat
conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În teoria modernă a
curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de profesor. Important este ca aceste
“variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate didactic şi să se preteze la activităţile de
învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în vedere.
24
Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specificări de performanţă, criterii
de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au
caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (profesori, părinţi, con-
ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi).
Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare. Standardele de
performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:
− centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor vizate;
− orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei, incluzând
nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii specific-domeniale în vederea susţinerii activităţii
ulterioare la învăţare şi autoînvăţare;
− formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele superioare,
cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii supradotaţi, şi pentru
elevi dezvoltaţi normal;
− capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an, ciclu)
în traseul unei discipline şcolare;
− realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
25
− manuale şcolare - pentru elevi/profesori;
− ghiduri şcolare - pentru elevi/profesori;
− caiete speciale – pentru elevi/profesori;
− cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;
− cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele numerice/transformative, portofolii
ilustrative, hărţi etc.
− cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop didactic, tabel
cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în glosarul adiacent, extrase din
studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
− seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu caracter
confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
− diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole, postere/afişe
jubiliare etc.;
− materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un PC, dischete, CD-
ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.).
26
Capitolul 5.
Perspectiva curriculum-ului in secolul al XXI-lea.
27
5.2. Perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea.
28
"Secolul al XXI-lea în educaţie va fi curricular sau nu va fi deloc!".
Bibliografie
1. Barna, A, (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi.
Galaţi
2. Creţu, C., (1999) - Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs, Ed.
Univ. „Al.I.Cuza”, Iaşi.
3. Creţu, C., (1998) - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi.
4. Cucoş, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
5. Crişan, A. (coord.) (1998) - Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul
reformei învăţământului, M.E.N.
6. D'Hainaut, L., (1981) - Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
E.D.P., Bucureşti.
7. Nicola, I.,(1996) - Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.
8. Niculescu, R.,(2000) - Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti.
9. * * * - Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,
M.E.N., 1998.
10. * * * Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.
11. * * * Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
29