UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro

FERNANDA MALINOSKY COELHO DA ROSA

PROFESSORES DE MATEMTICA E A EDUCAO INCLUSIVA:

ANLISES DE MEMORIAIS DE FORMAO

Rio Claro/ SP
2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Campus de Rio Claro

FERNANDA MALINOSKY COELHO DA ROSA

PROFESSORES DE MATEMTICA E A EDUCAO INCLUSIVA:

ANLISES DE MEMORIAIS DE FORMAO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Instituto de

Geocincias e Cincias Exatas do Campus de Rio Claro,
da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre em Educao Matemtica.

Orientadora: Ivete Maria Baraldi

Rio Claro/ SP
2013

FERNANDA MALINOSKY COELHO DA ROSA

PROFESSORES DE MATEMTICA E A EDUCAO INCLUSIVA:

ANLISES DE MEMORIAIS DE FORMAO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Instituto de

Geocincias e Cincias Exatas do Campus de Rio Claro,
da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre em Educao Matemtica.

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dra. Ivete Maria Baraldi (Orientadora Unesp - Bauru)

Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado (FE Unicamp)
Prof. Dra. Vera Lucia Messias Fialho Capellini (Unesp Bauru)

Resultado: Aprovado

Rio Claro/ SP, 06 dedezembro de 2013.

O autor , por definio, algum que est ausente. Assinou o texto

que estou lendo no est presente. Mas o texto me lana perguntas,
sinto-me tentado em transformar em curiosidade por ele e desejo
de conhec-lo, a inquietao, a incerteza ou o interesse
engendrados pela leitura. o que denominei iluso biogrfica:
o autor surge como resposta pergunta feita por seu texto.
Ele detm a verdade: gostaramos de perguntar-lhe o que quis
dizer... Ele a verdade do texto: sua obra se explica por sua vida.
Ao produzir minha leitura, imagino-me em direo a uma fonte que
a avalize, quando, na verdade, no fao mais que mergulhar
numa miragem mais ou menos tautolgica, uma vez que, na maioria
das vezes, a vida reconstruda luz da obra que deveria
explicar.
(LEJEUNE, 2008, p.192)

Um dia a saudade deixa de ser dor e vira histria para contar e guardar para sempre.
Algumas pessoas so sim eternas... dentro da gente! (Autor desconhecido)
A Maria [Madalena] Dias Malinosky (in memoriam)

AGRADECIMENTOS

Primeiro, tenho que agradecer a Deus por estar viva e por ter me dado uma
segunda chance, por minha famlia, amigos, professores e pela ps-graduao.
minha famlia pelo apoio e incentivo.
minha orientadora, Ivete Baraldi, pela amizade, apoio, carinho, orientao,
pacincia e, principalmente, por no desistir de mim. Agradeo, ainda, por aguentar
meio jeito tratorzinho de ser... (risos).
Ana Kaleff por me ajudar a me descobrir, por me incentivar, pela pacincia
de anos (risos), por estar comigo mesmo com a distncia e, por muitas vezes, por
indicar o caminho.
Miriam Penteado por mostrar sempre um outro ponto de vista, por
acreditar em mim e, principalmente, por me apresentar professora Ivete.
Ao Vicente Garnica por me acolher no grupo, por apostar em um trabalho
meio diferente e por acreditar que eu pudesse fazer este trabalho. Agradeo muito
por se disponibilizar a ler meu trabalho na qualificao, pela conversa e sugestes
ps qualificao.
Aos membros da banca, Guilherme Prado e Vera Capellini, por aceitarem o
convite para participar da banca do exame de qualificao e da defesa. Agradeo
imensamente a leitura atenta e as contribuies dadas no exame de qualificao.
Aos meus colaboradores: Paula Marcia Barbosa, Heverton de Souza, Viviane
Rodrigues, Pablo Telles, Ohanna Mouro, Tamara Miranda, Ana Eliza Cordeiro,
Matheus Freitas, Gaby Murta e Larissa Alexandre dos Santos por aceitarem
participar da pesquisa e, principalmente, por escreverem o memorial, que no fcil.
Agradeo pela pacincia comigo, por me receberem pessoalmente quando foi
necessrio, pela amizade e disponibilidade.
Aos professores da Unesp, em especial Arlete Brito, Csar Leite, Henrique
Lazari, Marcelo Borba, Rosana Miskulin e Sergio Nobre, pelo conhecimento
adquirido nas disciplinas e nos intervalos e nas discusses proporcionadas.

Ao Roger Miarka, pessoa que conheci h pouco tempo, mas j aprendi muito.
Agradeo pela amizade, pelas discusses acadmicas, pelas conversas descontradas
e, principalmente, pelo incentivo.
Beatriz DAmbrosio pelas agradveis conversas, pela disponibilidade em ler
e discutir a metodologia de minha pesquisa e aps isso, pelo incentivo e por acreditar
no que fao.
Aos irmos e irms de orientao: Jean Toilier, Marcelo Morais, Bruna Both,
Juliana Rissardi, Erica Rosa, Maria Angela Dias e Williane Barreto pela amizade,
pelas conversas, pelos palpites ingnuos que me ajudaram muito, pela orientao
compartilhada e, principalmente, por no brigarem comigo quando eu queria tomar
o tempo de orientao (risos).
Aos amigos do grupo GHOEM pelas reunies e discusses produtivas e pelas
sugestes na pesquisa. Agradeo em especial Ednia Martins-Salandim pela
disponibilidade, ateno e amizade, e Ana Claudia Zaqueu por estar sempre
comigo nos estudos, nos artigos, nas apresentaes, principalmente nas alegrias e
tristezas.
Aos amigos do grupo pura pelo convite para participar das reunies e pelas
discusses sobre educao inclusiva e diversidade (Aprendi muito!). Agradeo em
especial Amanda Moura pelas conversas, sadas e a acolhida de sempre.
Aos amigos do grupo GPIMEM, grupo ao qual no fao parte, mas estou
sempre prxima dos membros em congressos, partilhando idias e pesquisas e
tambm nas festas. Agradeo em especial ao Lucas Mazzi, que o membro mais
prximo, pela amizade, conversas, alegrias e boas risadas (sempre).
Ao Claudio e, principalmente, ao Valdir, por estarem comigo nos momentos
bons e por me socorrer nos momentos ruins.
Ao Douglas Gonalves, Kleyton Godoy, Flavio Coelho, Jamur Venturin,
Thiago Donda, Anderson Silva (Kochym), Simone Queiroz e Miliam Ferreira, que
no fazem parte dos grupos mencionados, mas esto sempre comigo. Agradeo a
amizade, os encontros dentro e fora da Unesp e pelas conversas acadmicas ou no.
Ao Ronaldo Costa por nos ajudar com o blog da pesquisa.
Inajara por sanar minhas dvidas e aguentar minha ansiedade (risos).

Ao Antnio Cyrino e sua esposa, Virlaine, por me ajudarem na reabilitao

com as sesses de fisioterapia, pelas orientaes sobre pessoas com deficincia e
por me contar os causos de tantos anos de profisso trabalhando com essas
pessoas.
Aos amigos da UNESP, alguns da graduao ou de outros cursos, pela ajuda
ps acidente, pelas conversas de corredor, pelas sadas, em especial Luana Pedrita,
Mirela e Lucas Siqueira pelas conversas e pela acolhida.
Maria Aparecida Lima, do Colgio Pedro II, por me apoiar e incentivar
desde o dia que nos conhecemos. Obrigada pelo carinho e amizade.
Aos amigos da UFF, de So Gonalo e Itabora, em especial Juliana Ferreira e
Fernando Antunes, por manterem o contato, mesmo com a longa distncia, e por
torcerem por mim.
CAPES pelo apoio financeiro.

RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo esboar uma compreenso de como professores de
matemtica, em seu processo de formao, se aproximam da educao inclusiva de
alunos com deficincia visual e de como percebem a educao inclusiva. Como fontes
para a produo de dados tivemos, alm da pesquisa bibliogrfica e documental, os
memoriais de formao de professores de matemtica que participaram de um curso
de Braille oferecido pela Universidade Federal Fluminense no Estado do Rio de
Janeiro. Os memoriais foram escritos em um blog restrito criado exclusivamente para
este fim (www.narrativasdeprofessores.com.br/jcow). Esse estudo fornece novos
elementos para um projeto maior denominado Mapeamento da Formao e Atuao de
Professores de Matemtica no Brasil desenvolvido pelo Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica (GHOEM) projeto este que visa realizar um entendimento da formao
de professores de matemtica das distintas regies que compem o Brasil, ao trazer
consideraes acerca da educao inclusiva e a formao de professores (de
Matemtica), relao ainda pouco explorada nos trabalhos do Grupo. Por meio das
anlises efetuadas possvel perceber um movimento gradativo, mas ainda lento da
universidade na tentativa de se adequar s leis vigentes, prticas (adaptadas) e
vivncias dos professores para o ensino de matemtica em classes inclusivas e, ainda,
que o do memorial de formao uma ferramenta vivel para a constituio de
fontes para uma pesquisa em Educao Matemtica.
Palavras-chave: Narrativas (auto)biogrficas. Formao de professores. Educao
Matemtica. Deficincia Visual.

MATHEMATICS TEACHERS AND INCLUSIVE EDUCATION: ANALYSIS OF

TRAINING MEMORIALS
ABSTRACT
This research aimed to delineate an understanding of how mathematics teachers in
their training process , they approach the inclusive education of students with visual
impairments and how they perceive the inclusion. As sources for the production data
had, in addition to literature and documents, training memorials of mathematics
teachers who participated in a Braille course offered by Universidade Federal
Fluminense in the state of Rio de Janeiro. The memorials were written in a restricted
blog
created
exclusively
for
this
purpose
(www.narrativasdeprofessores.com.br/jcow). This study provides new evidences for
a larger project called Mapping the Practice and Training of Mathematics Teachers
developed in Brazil by Oral History and Mathematics Education Group (GHOEM) this project aims to achieve an understanding of the training teachers in the different
regions comprise Brazil, bringing considerations of inclusive education and teacher
education (mathematics), a relation still little explored in the work of the Group.
Through the analysis made is possible to realize: a gradual movement , but still slow
university in an attempt to fit the laws, practices (adapted) and experiences of
teachers for teaching mathematics in inclusive classes, and also that training
memorial is a viable tool for the creation of sources for research in mathematics
education.
Keywords: (Auto) biographical Narratives. Teacher training. Mathematics Education.
Visual Impairment.

Sumrio

BLOG INTRODUO ........................................................................................................ 13

12 DEZ. 12 PGINA INICIAL... ............................................................................................ 13
BLOG MEMORIAL DE FORMAO ............................................................................. 19
12 MAR. 12 TEMPO DE LEMBRANAS: MINHAS ESCOLAS... ............................................... 19
10 ABR. 12 TEMPO DE DESCOBERTAS E DECISES... ........................................................... 26
02 MAI. 12 PORQUE TRABALHAR COM PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL? ................... 28
20 JUN. 12 TEMPO DE MUITO APRENDIZADO E CRESCIMENTO... ....................................... 30
18 JUN. 12 PASSEI!? E AGORA, O QUE FAZER? ................................................................... 33
30 JUN. 12 O INCIO DO ANO... E QUE ANO! ..................................................................... 34
17 JUL. 12 TEMPO DE EXPECTATIVAS E ANSIEDADE........................................................... 36
04 SET. 12 FUGINDO UM POUCO DO CRONOGRAMA: UMA PAUSA REPENTINA NA
PESQUISA... ............................................................................................................................ 38
01 OUT. 12 TEMPO DE RECUPERAO... ............................................................................ 40
28 MAR. 13 FECHAMENTO DA PESQUISA... ........................................................................ 40
30 MAR. 13 SENSAES PS-MEMORIAL... ........................................................................ 41
BLOG METODOLOGIA .................................................................................................... 42
10 OUT. 12 A BUSCA DO SIGNIFICADO DA PALAVRA AUTOBIOGRAFIA... .......................... 42
15 OUT. 12 (AUTO)BIOGRAFIAS, UMA TENTATIVA DE HISTORIOGRAFIA... ....................... 44
29 OUT. 12 O MEMORIAL DE FORMAO ......................................................................... 51
29 OUT. 12 O MEMORIAL DE FORMAO, O QUE ENTENDEMOS... ................................... 59
21 OUT. 12 MEU QUERIDO DIRIO VIRTUAL: O BLOG... ..................................................... 59
21 OUT. 12 UM POST ENVIESADO: UM EXERCCIO...NA ESCRITA, A ORALIDADE LATENTE.
.............................................................................................................................................. 65
06 NOV. 12 LEMBRANAS: A ESCRITA DE SI EM UMA PESQUISA EM EDUCAO
MATEMTICA... .................................................................................................................... 70
12 NOV. 12 O TEMPO E A EXPERINCIA (DOCENTE)... ....................................................... 73
18 NOV. 12 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS. ............................................................. 77
18 NOV. 12 NEM TUDO SO FLORES: AS DIFICULDADES ENCONTRADAS... ....................... 84
BLOG TEMPO DE ANLISE: AS SINGULARIDADES... .......................................... 89
01 JUL. 13 FERNANDA MALINOSKY COELHO DA ROSA .................................................... 90
01 JUN. 13 PAULA MRCIA BARBOSA ............................................................................... 93
01 JUL. 13 HEVERTON DE SOUZA BEZERRA DA SILVA ...................................................... 98
01 JUN. 13 VIVIANE LOPES RODRIGUES........................................................................... 105

01 JUN. 13 PABLO VINCIUS FERREIRA TELLES ................................................................ 108

01 JUN. 13 OHANNA DA SILVA MOURO ....................................................................... 110
01 JUN. 13 TAMARA MIRANDA DE SOUZA ...................................................................... 112
05 ABR. 13 ANA ELIZA DA SILVA CORDEIRO .................................................................. 114
01 JUN. 13 MATHEUS FREITAS DE OLIVEIRA ................................................................... 118
BLOG TEMPO DE ANLISE: AS CONVERGNCIAS... .......................................... 122
28 AGO. 13 OS CURSOS DE FORMAO CONTINUADA. ................................................... 124
28 AGO. 13 AS DISCIPLINAS OPTATIVAS E OBRIGATRIAS NA GRADUAO. ................. 130
28 AGO. 13 OS PROJETOS DAS UNIVERSIDADES E OS RECURSOS DIDTICOS PARA O ENSINO
DE MATEMTICA PARA ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL. ............................................. 134
28 AGO. 13 O CONVNIO ENTRE O INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT E O COLGIO
PEDRO II.............................................................................................................................. 138
28 AGO. 13 EDUCAO INCLUSIVA: PERCEPES ........................................................... 142
BLOG PARA NO CONCLUIR... MAS FINALIZANDO ESTE TRABALHO...... 149
BLOG POSFCIO .............................................................................................................. 158
BLOG REFERNCIAS ....................................................................................................... 164
APNDICES ........................................................................................................................ 183
APNDICE A MEMORIAIS DE FORMAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA......... 184
APNDICE B QUESTIONRIOS SENSAES PS-MEMORIAL ...................................... 265
APNDICE C CARTAS DE CESSO ................................................................................ 274

13

Blog Introduo
12 dez. 12 Pgina Inicial...

Aps o trmino da graduao e incio da especializao1, concomitante com o

projeto da Universidade Federal Fluminense (UFF) de adaptao de materiais
didticos para pessoas com deficincia visual, percebi2 a necessidade dos professores
recm-formados, como eu, de buscarem por cursos de formao para aprender como
lecionar para alunos com necessidades educacionais especiais. Perguntava-me se os
cursos de formao inicial (graduao) no estavam dando suporte necessrio para
os professores quanto educao inclusiva e se era por isso que havia uma procura
dos cursos de formao continuada. E estes cursos, visando formao, so
suficientes para a demanda de alunos e professores? Como foi ou est sendo a
vivncia dos professores (de matemtica) em sala de aula sem formao e aps um
curso de formao especfica visando educao inclusiva?
A minha inquietao era grande e percebia que no estava sozinha nessa
caminhada. A cada minicurso, oficina ou relato de experincia apresentado em
congressos, conhecia mais professores com alunos com deficincia includos em
classes regulares3 e que no sabiam o que fazer. Sentia que eles nos assistiam
buscando compartilhar as vivncias em sala de aula e, talvez, uma ajuda na tentativa
de saber ensinar matemtica para esses alunos [que tambm a nossa busca].
Cabe ressaltar que no curso de especializao que fiz em 2009 na Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), na qual escolhi o curso Educao
Especial Deficincia Visual, aprendi um pouco mais sobre a pessoa com deficincia,
doenas que levam cegueira, o ensino e o Sistema Braille.

Esses perodos sero descritos com mais detalhes no memorial da pesquisadora.

Cabe esclarecer que toda vez que escrever na 1 pessoa do plural, refiro-me minha orientadora e eu,
e quando estiver na 1 pessoa do singular, somente eu.
3 Usamos esta palavra sem conotao pejorativa. Os termos classe regular, escola regular e
sistema/rede regular de ensino so comumente usados, inclusive constam nas leis que se referem
incluso. Nossa inteno no dizer que as demais escolas, as especiais, so irregulares, porque no
so, apenas uma indicao para diferenciar quando falamos das escolas no-especializadas.
1
2

14

Continuei trabalhando com adaptaes e aplicaes de atividades para cegos e

alunos com baixa viso quando fui convidada a escrever e ministrar o curso de
Braille4. O curso ocorreu no segundo semestre de 2011, pela Universidade Federal
Fluminense, no qual tive a oportunidade de conhecer professores formados
vivenciando a educao inclusiva e licenciandos, que mesmo sem ter o contato com
alunos com deficincia, estudavam textos e compartilhavam opinies, dvidas e
preocupaes nos fruns do curso.
Diante dessa minha vivncia e das minhas inquietaes, percebi que precisava
pesquisar mais sobre a formao de professores (de matemtica) e suas aproximaes
com a educao inclusiva (de cegos, em particular). Assim, nossa pesquisa de
mestrado iniciou-se com a juno do que eu queria e com a proposta da orientadora
em usar memoriais de formao em um ambiente virtual a fim de constituir fontes
para investigao da formao docente em matemtica para a educao inclusiva de
alunos com deficincia5.
Dessa maneira, para esse estudo, elaboramos a seguinte questo norteadora:
Como os professores (de matemtica) se aproximam e percebem o processo de
educao inclusiva dos alunos com deficincia (visual, em particular)? Portanto, com
a inteno de esboar uma possvel resposta para tal questo, nos esforamos em
fazer uma anlise acerca de como os professores de matemtica convidados, durante
sua formao inicial e/ou continuada, se aproximam da questo do ensino para
alunos com deficincia matriculados em classes regulares, com foco na deficincia
visual, por meio da escrita de memoriais de formao em um dirio virtual, o blog.

O curso semipresencial ministrado pela pesquisadora sob coordenao da professora Dra. Ana Maria
M. R. Kaleff, no mbito da Coordenao de Ensino a Distncia da Universidade Federal Fluminense,
em Niteri/RJ, no segundo semestre de 2011.
5 Nesta dissertao, utilizaremos a expresso pessoa/aluno com deficincia assumindo sua condio
de pessoa inteira, com sua deficincia construda socialmente, e a ela remetida (ONU, 2006). Caso a
limitao seja especfica, utilizaremos pessoa/aluno cego e pessoa/aluno com baixa viso
(BRASIL, 2003b). Quando se tratar de uma especificidade educacional, utilizaremos necessidade
educacional especial, que no uma expresso que vem para substituir pessoa com deficincia,
mas sim, segundo a Resoluo n 2/2001 (BRASIL, 2001a), vem designar uma pessoa com ou sem
deficincia que necessita de um auxlio educacional diferenciado por apresentar dificuldades na
aprendizagem.
4

15

Os professores de matemtica convidados foram os que participaram do curso

de Braille oferecido pela Universidade Federal Fluminense no Estado do Rio de
Janeiro (2011).
Com esse estudo pretendemos tambm contribuir para um projeto maior
denominado Mapeamento da formao e atuao de Professores de Matemtica no Brasil
desenvolvido pelo Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM). Sobre o
projeto, Garnica6 explica que:

Mapear ou cartografar a formao e a prtica de professores de

Matemtica, portanto, um projeto dinmico que, se permite compreenses,
por exemplo, por cotejamentos (sempre parciais) entre instncias de
formao, instituies formadoras, modos de atender ou subverter
legislaes etc, tambm permite que o leitor se perca, pois nunca o mapeado
estar configurado de forma definitiva de modo a brandamente submeter-se
aos cotejamentos que talvez seu leitor quisesse realizar. [...] Nosso mosaico
pretende ser composto por infinitas peas e nunca ser, portanto, um
desenho terminado e completo: um mosaico caleidoscpico e, porque
caleidoscpico, dinmico. [...] Nossa pretenso desenhar mapas, compor
mosaicos e formar colees impossveis, mas que, em suas impossibilidades,
permitem a criao de contornos que ora se mantm, ora se dissolvem,
num movimento ora rpido, ora mais arrastado. Nosso registro pode ser e
frequentemente a captao disforme da fugacidade do que mltiplo e
diverso e se mostra como mltiplo e diverso, pois o mundo eterna criao
e eterna mutao, e nunca nada est pronto.

Conforme este mesmo pesquisador o pano de fundo dos projetos que

sustentam o Mapeamento so as narrativas que podem ser compostas de modos
distintos. Predominantemente, a Histria Oral tem sido o modo mais frequentemente
mobilizado. No entanto, esse trabalho explorou a possibilidade de utilizao dos
memoriais de formao como uma forma de narrativa, no caso, escrita. E assim:

O mapeamento ao fim e ao cabo, um conjunto de narrativas que permitem

outras narrativas, num processo constante de criao de narrativas que
propomos aberto, fluido, de difcil configurao, amplo, dinmico... e,
ainda assim, nos permite compreenses, nos permite elaborar discursos
sobre um tema a formao de professores de Matemtica no Brasil que

GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Cartografias Contemporneas: mapear a formao de

professores de Matemtica. ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.6, n.1, p.
35-60, abril 2013., p. 38-40.
6

16

mais direo que ponto de partida. um mapeamento (em sentido amplo)

que no se permite a iluso de mapear (em sentido estrito).7

Ainda, esse estudo constituiu fontes histricas bastante importantes referentes

a um dos muitos aspectos relacionados formao do professor de matemtica
brasileiro (especificamente, do Rio de Janeiro). No entanto, ele no tem caractersticas
de um trabalho historiogrfico.
Para apresentar esta pesquisa ao leitor, optamos por escrev-la num estilo
anlogo a de um blog e seus posts8, ou seja, tentamos nos aproximar do que seria a
estrutura de um blog e da forma de escrever nesse ambiente. Sabemos que em um
blog a ordem cronolgica inversa, ou seja, as postagens mais antigas ficam abaixo
das mais recentes, e isso no foi possvel fazer aqui por causa da linearidade
imposta, indiretamente, em um trabalho acadmico e porque nossa mdia (o papel),
no momento, no digital, o que dificultaria o manuseio.
Essa escolha surgiu, primeiramente, em uma conversa, logo nas primeiras
reunies de orientao. Como a escrita dos colaboradores foi feita em um dirio
virtual, por que no escrever no formato de um blog? Um segundo motivo que o
blog utilizado na pesquisa uma estrutura maior que comporta os blogs pessoais de
cada professor participante, no qual eles escreveram seus memoriais.
Apresentaremos, ento, ao leitor uma dissertao que ser uma rede de
relacionamentos criada por ns, um blog maior, estruturado em seis blogs temticos
que se desdobram em posts feitos pela pesquisadora a fim de expor o trabalho
realizado.
Neste Blog Introduo, em Pgina Inicial trouxemos algumas inquietaes
que dispararam a pesquisa e apresentamos os seus objetivos e como a dissertao
est organizada.
No Blog Memorial de Formao, apresentamos o memorial de formao da
pesquisadora Fernanda Malinosky Coelho da Rosa.

Idem, p. 44.
So artigos, relatos ou opinies sobre determinado assunto/ tema escolhido pelo blogueiro. Aps
inserir o post no blog, so permitidos pequenos comentrios dos leitores aos textos publicados.
7
8

17

No Blog Metodologia, os dois primeiros posts denominamos de A busca do

significado da palavra autobiografia... e de Autobiografias, uma tentativa de
historiografia... e neles apresentamos nosso estudo referente constituio da
palavra autobiografia com seu(s) significado(s) e a histria (e seus desdobramentos)
at os dias atuais, respectivamente. Em O Memorial de Formao, o que
entendemos... expomos nosso entendimento acerca do que o memorial de
formao, como ele utilizado em diversas pesquisas e como o usaremos para
constituir fontes histricas. Em Meu querido dirio virtual: o blog... mostramos
nosso meio virtual de pesquisa, dinmico e de interao instantnea, bem como
discutimos aspectos da linguagem caracterstica desse ambiente. No post Um
exerccio... na escrita, a oralidade latente. trazemos dois memoriais de formao
escritos por licenciandas em matemtica, para um exerccio de anlise do blogus
presente. Em Lembranas: a escrita de si em uma pesquisa em Educao
Matemtica... e O tempo e a experincia (docente)... apresentamos uma breve
discusso sobre memria, lembranas, tempo e experincia. Para finalizar este blog,
expomos os procedimentos metodolgicos deste trabalho, bem como as dificuldades
que encontramos ao longo do caminho, nos posts Procedimentos Metodolgicos. e
Nem tudo so flores: as dificuldades encontradas..., respectivamente.
O Blog Tempo de Anlise: as Singularidades..., cuja finalidade de
apresentar uma anlise das particularidades no que diz respeito s aproximaes e
percepes acerca da educao inclusiva de cada um dos nove memoriais escritos
pelos professores de matemtica: Fernanda Malinosky Coelho da Rosa, Paula Marcia
Barbosa, Heverton de Souza Bezerra da Silva, Viviane Lopes Rodrigues, Pablo
Vinicius Ferreira Telles, Ohanna da Silva Mouro, Tamara Miranda de Souza, Ana
Eliza da Silva Cordeiro e Matheus Freitas de Oliveira.
No Blog Tempo de Anlise: as convergncias... trazemos um segundo
exerccio de anlise no qual tentamos identificar/interpretar as evidncias

dos

memoriais sem a inteno de julg-los ou compar-los. Para realizar esta anlise,

destacamos cinco eixos que se transformaram nos posts Os cursos de formao
continuada, As disciplinas optativas e obrigatrias na graduao, Os projetos

18

das universidades e os recursos didticos para o ensino de matemtica para alunos

com deficincia visual, O convnio entre o Instituto Benjamin Constant e o Colgio
Pedro II e As concepes sobre educao inclusiva.
No Blog Para No Concluir... Mas finalizando este trabalho trazemos
consideraes sobre a pesquisa como um todo, com a inteno de finalizar essa etapa
do trabalho.
O Blog Posfcio - Sensaes ps-memorial: uma (re)leitura... mostra como os
participantes sentiram/perceberam a pesquisa com memoriais de formao no blog,
respectivamente.
Nos Apndices desta dissertao, trazemos os memoriais de formao de
todos os professores participantes, na ntegra, inclusive os utilizados para a anlise
do blogus, as perguntas que fizemos aos participantes no questionrio Sensaes
Ps-Memorial e as cartas de cesso.

19

Blog Memorial de Formao

O memorial de formao a seguir foi escrito pela pesquisadora, eu, como um

exerccio proposto por minha orientadora visando um melhor entendimento deste
tipo de narrativa. Como essa experincia1 foi muito rica, tanto para o lado pessoal
como para a escrita deste trabalho, resolvemos public-lo nesta dissertao. Aps o
Exame de Qualificao, tivemos como sugesto da banca deixar este memorial no
incio da dissertao e os memoriais dos demais participantes da pesquisa no
apndice. Nossa inteno a de que o leitor, caso queira, tambm elabore suas
anlises e mostrar, enquanto professora de matemtica, como me aproximei e como
percebo a educao inclusiva (de cegos).
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa
Nasceu em 12 de maro de 1985 em Duque de
Caxias/RJ.
Licenciada em Matemtica pela Universidade Federal
Fluminense.
Especializao em Educao Especial Deficincia
Visual pela Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro.

12 mar. 12 Tempo de lembranas: minhas escolas...

No incio da escrita, as lembranas emergem coloridas pela emoo. Elas
tendem a provocar um conflito existencial na evocao de momentos, pessoas,
espaos, aes charneiras. A sensao identificada a de um pensamento
nebuloso diante de fatos completamente desordenados e inseparveis da
vida pessoal e profissional do narrador. Ou tudo importante ou nada tem
valor. A inquietao a de no saber o que priorizar e como organizar os
fatos evocados numa narrativa de carter cientfico. (PASSEGGI, 2006, p.
211-212, grifo da autora).

No sentido de Larrosa, 2002.

20

Quando minha orientadora falou que eu teria que escrever o meu memorial de
formao, confesso que foi um misto de entusiasmo, pela vontade de escrever, e de
confuso de lembranas... O que escrever?
Sei que a proposta deste trabalho a reflexo a partir das narrativas
(auto)biogrficas, os memoriais de formao, mas foi um desafio, pois as lembranas
vm como um turbilho de acontecimentos, imagens... no fcil fazer essa
retrospectiva da vida, lembrar acontecimentos que, talvez, no queiram ser
revividos, principalmente quando tem por finalidade a leitura em um meio
acadmico ou, simplesmente, a exposio do privado para o pblico.
Aps passar pelo luto2, encontrei uma forma de comear. Seguindo a mesma
forma que foi solicitada aos colaboradores, comecei pelo o que pode se identificar
como minha infncia... Nasci em Duque de Caxias, cidade de pouco mais de 855 mil
habitantes3. Morei apenas meus trs primeiros anos de vida l quando me mudei
para uma cidade um pouco maior. Como sempre digo: atravessei a ponte4 e a
poa5 indo parar em So Gonalo, cidade de quase um milho de habitantes6, onde
moro atualmente7. As cidades esto separadas por 44 km, ambas localizadas na
regio Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, mas com problemas que as
aproximam: pobreza, criminalidade, falta de infraestrutura, entre outros que se eu
for elencar todos aqui, mudarei o foco deste memorial.

Art. 1. Fica instituda a Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, composta

pelos Municpios do Rio de Janeiro, Belford Roxo, Duque de Caxias,
Guapimirim, Itabora, Japeri, Mag, Maric, Mesquita, Nilpolis, Niteri,
Nova Iguau, Paracambi, Queimados, So Gonalo, So Joo de Meriti,

Para Passeggi, simbolicamente, a escrita do memorial seria experienciada atravs de

duas vises paralelas: a de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da
escrita e os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro, para
renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)
3
Informaes
retiradas
do
banco
de
dados
do
IBGE:
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
4
Ponte Presidente Costa e Silva, popularmente conhecida como Ponte Rio-Niteri por ligar
esses dois municpios.
5
Refiro-me a Baa de Guanabara.
6
Informaes
retiradas
do
banco
de
dados
do
IBGE:
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
7
Embora minha residncia fixa fique em So Gonalo, desde 2012 moro, provisoriamente, em Rio
Claro/SP para cursar o mestrado.
2

21

Seropdica, Tangu e Itagua, com vistas organizao, ao planejamento e a

execuo de funes pblicas e servios de interesse metropolitano ou
comum. (Trecho extrado da Lei Complementar n 133 de 15 de dezembro de
2009).8

Figura 1 Mapa do Estado do Rio de Janeiro

PONTE RIO-NITERI

Fonte: www.mapasparacolorir.com.br e GoogleMaps.

Disponvel em: http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/contlei.nsf/a99e317a9cfec383032568620071f5d2/

441841587d7bba44832576a1005ebdb4?OpenDocument

22

Figura 2 Formatura de alfabetizao

No passei por muitas escolas. Comecei a

estudar com trs anos de idade na educao infantil
do Colgio So Gonalo, onde tambm fiz a
alfabetizao9, no perodo de 1988 a 1991. Esta escola
tinha uma filial dentro do condomnio onde moro, o
que facilitava para minha me, pois minha irm, dois
anos mais nova, tinha que ir junto para no ficar
sozinha em casa.
Na
Fonte: Acervo Pessoal.

srie,

atual

ano

do

ensino

fundamental, na poca 1 grau, mudei para o Colgio

Odete So Paio onde estudei de 1992 a 1999. Ambas as

escolas localizam-se na cidade de So Gonalo e so particulares e, na poca, eu era

bolsista. Lembro que na alfabetizao, atual 1 ano, estudvamos a cartilha para
aprender a ler e escrever, eu aprendi rpido. Mais tarde veio a temida tabuada,
confesso que tremia mais nas arguies [multiplicao] feitas na mesa da professora
em tom alto do que nos dias em que a leitura era tomada em voz alta.
Eu sempre fui a mais quieta, tmida da turma, e a professora sempre me
escolhia para escrever no quadro ou tomar conta da turma enquanto ela ia resolver
alguma coisa. Tirava as maiores notas e era a aluna destaque da turma todo bimestre,
era considerada pelos demais alunos como a CDF10. Tinha mais facilidade em
Portugus e em Matemtica, disciplinas nas quais no precisava utilizar a famosa
decoreba. Eu entendia e era prazeroso. Lia muito, pois meu tio, como bom
professor de Portugus, sempre me deu muitos livros e meus professores tambm
incentivavam.
Acho que no foi nessa poca que escolhi fazer matemtica, apesar de ter tido
excelentes docentes nesta disciplina, mas j admirava o ser professor... Na famlia
havia (h) vrios formados ou formandos em Letras, rea de humanas, mas eu
escolhi fazer o 2 grau na Escola Tcnica Estadual Henrique Lage, em Niteri, para
9
10

Foto da formatura de alfabetizao, atual 1 ano. Fonte: Arquivo Pessoal.

Gria. Designa algum muito estudioso e pode ser traduzida por crnio de ferro.

23

cursar Edificaes. Essa fase exata ocorreu em 2000 quando tive minha primeira
experincia longe de casa e no ensino pblico. A escola era muito boa, tnhamos que
fazer concurso para entrar, estudvamos de segunda a sbado, manh e tarde,
disciplinas comuns e tcnicas, e tudo isso me levava para a rea de exatas. Foi uma
poca cansativa, mas maravilhosa. Descobri que tinham outros alunos muito bons, a
competio era grande, pois dali todos almejavam sair com um emprego em uma
grande empresa. Comecei a ser mais independente, deixei a menina tmida de lado,
as notas tambm baixaram um pouco, mas no fim de tudo... me formei, fiz amigos,
arranjei um estgio e logo em seguida, um emprego.
Escolhi o curso para o qual ia prestar o vestibular: Engenharia Civil. J
trabalhava com desenho tcnico e topografia, tinha ido a algumas obras, tinha lidado
e brigado com pees11, mas mesmo assim estava fascinada. O que deu errado?
Talvez nada. Tentei engenharia na UERJ12 e na UFRJ13, mas como no tinha estudado
muito, por trabalhar muito, eu sentia que no ia passar. E no passei. No mesmo ano,
um pouco depois das inscries dos outros vestibulares, surgiu a possibilidade da
UFF14. Resolvi seguir o conselho de um amigo e professor no pr-vestibular [que eu
j conhecia da escola tcnica, mas ele tinha se formado bem antes e entrado para a
UFF], me inscrevi para Matemtica, pois o nmero de vagas era maior, a
concorrncia menor e depois, internamente, havia a possibilidade de mudar de
curso.
Prestei o vestibular em 2003 e passei. Comecei a faculdade no segundo
semestre de 2004 e no meu primeiro dia na universidade j estava procurando a
parte burocrtica: como mudar de curso? E assim passou o primeiro ano... o
segundo... minha me falava que eu ia ser professora e eu dizia: NO! Continuava
trabalhando com topografia e seus clculos, ia para as obras, continuava brigando

Termo usado no Rio de Janeiro, sem a inteno pejorativa, para referir-se a pedreiros, auxiliares e
mestres de obras.
12
Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
13
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
14
Universidade Federal Fluminense.
11

24

com peo metido a saber tudo e a dizer que mulher no sabia nada e, ainda
gostava.
Nesta mesma poca, fui trabalhar na prefeitura de So Gonalo como auxiliar
administrativo, por causa de um concurso que tinha prestado ao nvel de Ensino
Fundamental. Tentei ser alocada no setor de obras, mas no teve jeito, o mximo que
podia fazer era escolher entre as opes: sade ou educao e ainda ouvir de um
funcionrio: Escolhe a educao, pois est menos pior que a sade. Chorei muito,
pois sabia que as duas opes eram/estavam muito ruins e o salrio era menor que o
mnimo nacional (depois a prefeita da poca acertou e equiparou, com gratificaes,
ao mnimo). Bom, como era um emprego pblico e isso significava estabilidade,
escolhi a educao.
No incio, primeiras duas semanas, fiquei em uma escola perto de casa na qual
a diretora no queria flexibilizar as trinta horas de trabalho, o que me atrasava na ida
para algumas disciplinas da faculdade. A secretria dessa escola, que estava
preparando a documentao de alguns alunos para encaminhar a uma escola
prxima (acima da que eu estava, no alto do morro), combinou que eu levaria a
documentao pessoalmente para conversar com o diretor e tentar uma vaga.
Quando subi a rua, vi que era um CIEP15 (este tinha sido municipalizado e como era
maior, receberia algumas turmas da outra) e logo me veio mente uma imagem
televisionada na poca das eleies: com a falta de merenda, crianas comendo todos
os dias macarro com salsicha [gosto de macarro com salsicha, mas a imagem era
muito sensacionalista, apelativa].

Na primeira metade dos anos 80, durante o primeiro governo Leonel Brizola e sob a orientao de
Darcy Ribeiro, os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) invadiram com suas estruturas prmoldadas, idealizadas por Oscar Niemeyer, a capital e o interior do Rio de Janeiro. Os CIEPs
pretendiam engendrar uma mudana radical entre a escola do futuro e a rede mltipla, diferenciada
e rica de problemas. A identidade da escola de tempo integral foi se desenhando numa dupla
perspectiva como modelo s escolas pblicas do futuro e no confronto com as instituies de ensino
que compunham a rede pblica [...] Mas, no s o nome oficial foi criado pelo governo. Darcy Ribeiro
escolheu tambm o apelido que geralmente indica uma caracterstica inconfundvel , o nome
carinhoso pelo qual gostaria que a escola fosse conhecida: a escola do Brizola, o brizolo.
(MIGNOT, 2001, 153-154). Em 2005, um ano aps a morte de Leonel Brizola, os CIEPs passaram a ser
denominados, oficialmente, de CIEP Brizolo por meio da Lei 4535 de 04 de abril de 2005. (RIO DE
JANEIRO, 2005).
15

25

Figura 3 Estrutura de um CIEP

Fonte: http://pdt12.locaweb.com.br/images/ciep1_lv.jpeg

Cheguei meio com medo, mas logo me enturmei, o diretor era timo e como
ele precisava de algum que soubesse digitar documentos e criar arquivos no
computador, pediu minha transferncia para que trabalhasse trs vezes na semana.
[A escola, hoje, no tem o mesmo diretor, mas trabalhei com ele novamente em 2009,
como professora de matemtica, em uma escola estadual]. timo! Ajudou muito em
meus estudos, mas... no gostava da ideia de trabalhar em um CIEP.
No primeiro dia de trabalho no levei almoo, ia pedir algo para comer ou ia
rua comprar, mas insistiram para comer l e quando cheguei ao refeitrio, qual era o
cardpio? O famoso macarro com salsicha. [era realmente ruim, acho que o
problema era o gosto da salsicha]. Bom, voltando ao trabalho, gostava muito de l,
logo fiz um curso e me tornei a secretria da escola. Posso falar que nesse perodo
aprendi muito com as leis na educao e vi que a escola no era cor de rosa como
alguns professores na universidade pregavam e mesmo assim, gostava. LOUCURA!?
Acho que no.
Trabalhei l at 2007, pouco antes de me formar. Vi muita pobreza, alunos que
chegavam na segunda-feira com muita fome, pois no comiam direito no fim de
semana. Alunos que no sabiam o que era uma escova, pasta de dentes ou sabonete.
Famlias desestruturadas, mes que tinham tantos filhos que esqueciam o nome de
alguns, no sabiam direito nem o sobrenome. Fiquei presa na escola algumas vezes,
pois o trfico mandava fechar tudo por causa de algum traficante morto em combate.
Polcia chegando de fuzil em punho na sada das crianas para ir atrs dos usurios
que ficavam na quadra da escola. Convivi com bandidos e filhos dos mesmos. s

26

vezes chegava escola, pegava o jornal da cidade e tinha uma cara conhecida
estampada l. Quantas fichas para o arquivo morto, pois os rostos 3x4 dali estavam
realmente mortos...
Sofri muito encarando essa realidade, saia dali e encarava a matemtica. Muito
cansao por estudar e trabalhar, muito choro, muitas noites sem dormir, adquiri uma
gastrite nervosa, mas no desisti. Quando conheci as disciplinas de educao... me
apaixonei! Adorava trabalhar com material concreto e sempre trazia ideias,
aplicaes e materiais da engenharia. Depois disso, nunca mais sa da matemtica. O
que fiz com a engenharia? Continuei trabalhando nela, porque, sendo muito sincera,
era o que dava dinheiro enquanto a pesquisa, o fazer em educao matemtica era o
que dava prazer.

10 abr. 12 Tempo de descobertas e decises...

A escrita como viagem faz do memorial um lugar de partida, de reencontro,
mas tambm de errncia, de busca de sentido, de procura de um porto de
onde se recomea sempre um novo caminho. (PASSEGGI, 2006, p.214).

Uma pergunta que sempre me fazem por que escolhi trabalhar com
educao inclusiva e com pessoas com deficincia visual?
Lembro que na Universidade tnhamos que escolher duas disciplinas optativas
e por causa de horrio de trabalho e a carga horria de outras disciplinas, resolvi
escolher uma disciplina concentrada em um dia s (quatro horas ao invs de duas).
Alguns colegas j tinham falado muito bem da professora Cristina Delou16 e eu
resolvi me inscrever. Simplesmente ADOREI e aprendi muito sobre diversas
deficincias. Na mesma poca fiz um minicurso (16h) oferecido por uma instituio
particular,

sobre

pessoas

com

deficincia

auditiva,

onde

conheci

uma

intrprete/professora de Libras e uma surda que me ensinaram muito sobre o

mundo surdo e explicaram um pouco das dificuldades que eles passam, como, por
Professora Associado II da Universidade Federal Fluminense (UFF), Coordenadora Geral dos
Cursos de Ps-Graduao Lato-Sensu da Faculdade de Educao da UFF e do Programa de Extenso
Universitria Escola de Incluso.
16

27

exemplo, aprender matemtica com um professor que no sabe LIBRAS e com um

intrprete que sabe pouco da matemtica, com isso a informao no chega completa
ao surdo. Este fato eu tenho como ratificar, pois no trabalho final da disciplina
mencionada anteriormente, fui ao Instituto de Educao em Niteri/RJ, visitei uma
classe inclusiva e assisti uma aula de matemtica. Nesta aula pude ver a dificuldade
do professor e do intrprete para trabalhar o contedo matemtico a trs alunos
surdos em uma sala de quase 40 alunos.
Aps isso, iniciei uma busca por conhecimento, foi quando conheci mais a
fundo Maria Montessori, educadora italiana e seu trabalho com pessoas com
deficincia, tema da minha monografia. Para escrev-la, visitei uma escola
Montessoriana em Niteri, onde percebi que a dificuldade dos alunos em matemtica
(disciplina que foi o meu foco) era mnima, pois eles tinham o material dourado e
muitos outros materiais matemticos que facilitavam o aprendizado e isso aguou
mais a minha vontade de usar materiais didticos em sala de aula.
Figura 4 Formatura da graduao (2008).

Fonte: Acervo Pessoal.

28

No fim de 2008 o to esperado momento, me formei!!!

Minha formatura foi realizada no dia 27/04/2009 no teatro da UFF localizado
na Praia Icara17, e na montagem realizada18 para presentear amigos e familiares h
fotos com meus pais, Claudia e Fernando, e minha irm, Barbara.

02 mai. 12 Porque trabalhar com pessoas com deficincia visual?

A ideia de trabalhar com pessoas com deficincia visual surgiu em uma

conversa com minha orientadora de monitoria da UFF, prof Dra. Ana Maria M. R.
Kaleff19, em 2008, final de minha graduao. Ela props iniciarmos a adaptao do
material do Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG) para este tipo de deficincia,
j que para pessoas com deficincia auditiva no precisaria de muitas adaptaes e
ela j tinha trabalhado com surdos em momento anterior. Foi apenas uma ideia que
se mostrou necessria em 2008, quando em uma mostra do Museu Interativo do LEG,
no Colgio Universitrio da UFF na Semana Nacional de Cincia e Tecnologia,
recebemos a visita de uma aluna com deficincia visual que no pode interagir
completamente com a exposio. A partir da, a adaptao comeou a ser feita,
sempre utilizando materiais de baixo custo para que qualquer docente pudesse
reproduzir as atividades.
Ao finalizar as primeiras adaptaes, em 2009, as atividades foram
testadas/aplicadas no Instituto Benjamim Constant (IBC)20, onde ficamos com o
projeto at 2010. Inicialmente, apresentamos o material para professores videntes e
Niteri/ RJ.
Fonte: Arquivo Pessoal.
19 Ana Maria Martensen Roland Kaleff, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica
da UFF, coordenadora do Laboratrio de Ensino de Geometria.
20
O Instituto Benjamin Constant, localizado no bairro da Urca/RJ, foi criado pelo Imperador D.
Pedro II por meio do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado,
solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de
todo o Ministrio, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo
concreto no Brasil para garantir ao cego o direito cidadania. Atualmente, o Instituto Benjamin
Constant v seus objetivos redirecionados e redimensionados. um Centro de Referncia denvel
nacional para questes da deficincia visual. Possui uma escola, capacita profissionais da rea da
deficincia visual, assessora escolas e instituies, realiza consultas oftamolgicas populao,
reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicaes cientficas. Fonte:
http://www.ibc.gov.br/?catid=13&blogid=1&itemid=89
17
18

29

com deficincia visual deste instituto que gostaram muito, fizeram observaes e
deram sugestes para melhoria do material, e, posteriormente, para alunos do ensino
fundamental. Cabe esclarecer que me formei na licenciatura em 2008 e pedi
revinculao para o bacharelado em matemtica no ano seguinte, poca em que fui
monitora e o projeto foi aplicado.
Em 2009, alm do bacharelado, iniciei a especializao na UNIRIO21 na qual
escolhi o curso Educao Especial com nfase em deficincia visual. A partir da,
soube que era isso que eu queria e era por isso que ia lutar, j que no tinham muitos
na matemtica e que trabalhassem com pessoas que possuem deficincia visual. Foi
na especializao que aprendi a ler e escrever em braille, o que ajudou na transcrio
das atividades apresentadas em mostras do Museu Interativo. Em 2010, j tinha uma
impressora braille na UFF, mas como no estava configurada e ningum sabia mexer,
fiz a transcrio mo. Hoje em dia, a impressora continua no mesmo lugar, na
biblioteca do Campus Gragoat22, mas pouco utilizada e poucos sabem manuse-la,
fora que faz muito barulho.
Um acontecimento que hoje engraado, que tentei primeiro uma inscrio na
especializao em Novas Tecnologias para o Ensino de Matemtica na UFF e no fui
aprovada porque faltou documentao. O envio de documentos era online e eu
simplesmente me esqueci de digitalizar o documento mais importante: meu diploma
da graduao. Na poca, no acreditei que no tinha enviado o diploma, mas hoje
vejo que isso foi providencial. Talvez, se tivesse entrado no procuraria uma
especializao na rea de educao especial.
Em outro momento, me perguntaram como foi levantar a bandeira da
educao inclusiva (e da educao que vem junto) em um instituto que preza pela
matemtica pura?
Respondo que foi complicadssimo, acho que pensaram at que tnhamos
ficado loucas [Kaleff e eu] por fazer esse tipo de trabalho. Surgiram muitas crticas
poca (2009), at chegar o momento da defesa do projeto de monitoria na Semana de
Monitoria.
21
22

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

Um dos Campus em Niteri da Universidade Federal Fluminense.

30

Acho que no mencionei antes, mas depois que me formei, pedi revinculao e
retornei para cursar o bacharelado, o que foi uma contradio, e desenvolver esse
projeto. No entanto, era a nica forma de me manter vinculada UFF e ao trabalho
realizado pela Ana Kaleff.
No momento da apresentao do projeto de monitoria, a banca me ouviu
expondo a proposta, os resultados obtidos at o momento e a potencialidade do
material confeccionado, j aplicado. Na parte das perguntas, um evento me marcou
muito... em princpio nenhum dos trs membros da banca queriam fazer perguntas e,
quando eu j achava que tinha finalizado, um deles me questionou: Fernanda, voc
pode citar o nome de pelo menos um cego que tenha chegado no doutorado?. Juro
que no acreditei no que eu ouvi e por estar to envolvida com os cegos, respondi
sem pensar: Professor, sinceramente, se vocs deixassem eles chegarem na
graduao com certeza teria algum no doutorado. Sa de l pensando: ZEREI! Como
fui a ltima, o resultado saiu poucas horas depois e... tirei a nota mxima! Pelas
regras, tinha que passar por uma segunda banca, mais geral. Fui para a banca
seguinte, na qual eu tambm passei e ganhei no s o prmio: primeiro lugar na rea
de exatas neste ano, como tambm o respeito e o reconhecimento desses professores.
Depois disso, surgiram algumas viagens para divulgao do projeto e o
convite para coordenar um curso e escrever o livro sobre braille para uma disciplina
semipresencial.
Neste mesmo ano, passei em um concurso do Estado do Rio de Janeiro para
professor regente de matemtica e comecei a trabalhar em escolas de So Gonalo.
Alocaram-me em turmas de ensino fundamental e como no tinha a carga horria
completa em uma escola s, tive que cumprir o que faltava em outra escola.
E as obras? Ainda no as abandonei...

20 jun. 12 Tempo de muito aprendizado e crescimento...

Em 2010, aconteceu a Semana da Matemtica da UFF e nossa participao foi

bastante elogiada e de onde surgiu a possibilidade de testarmos/aplicarmos as

31

atividades e materiais adaptados com alunos com deficincia visual do ensino mdio
do Colgio Pedro II (CPII)23, no ano seguinte. Em uma apresentao sobre o trabalho
desenvolvido no IBC, nesta mesmo evento, conheci a coordenadora do atendimento
especializado do CPII que, alm de realizarmos um projeto de extenso em parceria
entre a Pr-Reitoria de Extenso da UFF e esta instituio para aplicao dos
materiais adaptados para alunos com deficincia visual do ensino mdio, me props
outro projeto pessoal: ajudar um aluno com cegueira adquirida por causa de um
glaucoma, com falhas na memria recente e com uma perda pequena de audio,
decorrentes da Sndrome de Sturge-Weber24, nas dificuldades em matemtica.
Aceitei o desafio e como ela mesma disse: Voc vai aprender mais com ele do
que ele contigo.. E foi verdade! Ensinei algumas coisinhas de matemtica para ele,
mas ele me ensinou muito sobre a vida nesses quase dois anos de encontros aos
sbados.

Ensinar, pois, no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para

sua produo ou construo. Contudo, quem ensina, aprende ao ensinar e
quem aprende, ensina ao aprender (Freire, 1999). Assim o processo
inclusivo: uma troca constante de saberes empricos e acadmicos25.

Neste mesmo ano, consegui ficar somente em uma escola estadual, que era
perto de casa, e em classes de Educao de Jovens e Adultos noite, mas com um
O Colgio de Pedro II foi o primeiro colgio de instruo secundria oficial do Brasil,
caracterizando-se como importante elemento de construo do projeto civilizatrio do Imprio, de
fortalecimento do Estado e formao da nao brasileira. Como agncia oficial de educao e cultura,
co-criadora das elites condutoras do pas, o Imperial Colgio foi criado para ser modelo da instruo
pblica secundria do Municpio da Corte e demais provncias, das aulas avulsas e dos
estabelecimentos particulares existentes. Atualmente, o colgio tm oito unidades (tambm chamadas
de
Campi)
espalhadas
pelo
Estado
do
Rio
de
Janeiro.
Fonte:
http://www.cp2centro.net/historia/historia/historia.asp?data=19/12/2012%2016:13:18
24 A sndrome de Sturge-Weber, tambm conhecida como por uma mancha em vinho do Porto, por
causa da mancha avermelhado em parte do rosto. O acometimento do sistema nervoso central
componente importante da sndrome de Sturge- Weber, sendo um dos sintomas mais frequentes a
convulso, que quase sempre se inicia no primeiro ano de vida. [...]O envolvimento ocular ocorre em
torno de 60% dos pacientes com a sndrome, sendo o achado mais frequente o glaucoma, [...] CAF,
RODRIGUES e VIGGIANO, 2008.
25
GLAT, Rosana; SANTOS, Mnica Pereira dos; SOUSA, Luciane Porto Frazo de; XAVIER, Ktia
Regina. Formao de professores na educao inclusiva: diretrizes polticas e resultados de pesquisas.
In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPE, 13, 2006, Pernambuco. Anais...
Recife-PE, 2006. p. 1-15. Disponvel em: <http://www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/livros_artigos/
artigos.asp?page=5>. Acesso em: 12 out. 12.
23

32

detalhe: me colocaram em turmas que professor algum de matemtica queria

trabalhar. Motivo: turmas de quase quarenta alunos, uma turma por mau
comportamento dos alunos [eles eram TERRVEIS!] e outras duas com um aluno com
deficincia intelectual em cada. Alegaram que eu tinha bom senso, pacincia e
especializao que os demais no tinham. Tive mais problemas com a primeira
turma.
No ano seguinte, 2011, no tenho do que reclamar, muito trabalho, viagens,
mais materiais adaptados, conhecimento, publicaes, incluindo um livro para o
curso de braille...
Acabou a? No... no esclareci qual curso ia ministrar, parece bvio que uma
pessoa com especializao em deficincia visual v colaborar em um curso de...
LIBRAS, claro. Estranho?! No para uma instituio que necessita implementar s
pressas um curso e no tem profissional que trabalhe na rea. Qual a justificativa? A
mesma que eu ouvi na escola estadual na qual lecionei: voc trabalha com educao
inclusiva ento ter mais pacincia, como se s bastasse isso!
Encarei o desafio para o primeiro semestre de 2011 e no incio foi muito bom,
trabalhava com tecnologia, que eu gosto bastante, e com trs professoras surdas. No
foi fcil, pois no lembrava muitos sinais (parece que os dedos endurecem por falta
de prtica) e duas delas, mesmo oralizadas, no me compreendiam em alguns
momentos. Capacitei essas trs professoras surdas e mais uns sete surdos tutores em
relao plataforma Moodle. Como? Fazendo os poucos sinais que sabia e aprendi
no convvio ou fazendo mmica.
Depois que o curso comeou, tivemos muitos problemas, no s por causa da
dinmica de curso montada pelas professoras, que no funcionou muito bem. Em
alguns momentos houve uma falha de comunicao com os alunos devido ao fato de
que a construo da lngua portuguesa pelo surdo ser diferente da do ouvinte.
Quando tentava explicar como as coisas deviam ser, achavam que eu estava sendo
preconceituosa ou diminuindo as mesmas. Problemas que foram sendo resolvidos e,
enfim, o semestre e o curso acabaram.

33

No semestre seguinte, s fiquei com o curso de braille para videntes, no qual a

maioria dos participantes eram professores desesperados, pois a demanda de alunos
com algum grau de deficincia visual estava aumentando com o movimento da
educao inclusiva. No curso, discutimos alguns textos atuais, ensinei a
leitura/escrita braille e trocamos algumas experincias de sala de aula com esses
alunos, da minha parte, muito dessa vivncia veio no s do projeto, mas das
orientaes dadas ou observadas no CPII onde ia, com os dois projetos mencionados
anteriormente.

18 jun. 12 Passei!? E agora, o que fazer?

Para fechar 2011 com chave de ouro, eis que consigo minha to sonhada vaga
no mestrado. Acredito que nada acontece por acaso e tudo ao seu tempo. E, depois
de alguns anos tentando, recebi a notcia que em 2012 cursaria Educao Matemtica
e em meu projeto continuaria na linha da educao inclusiva, com outra abordagem,
mas no sairia dela.
Tudo muito bom e perfeito, mas tinha que abrir mo de algumas coisas. Teria
que abandonar os empregos, sair de casa e me virar sozinha em uma cidade que no
sabia o quo longe era de onde morava. Descobri que 635 km iam me separar da
minha famlia...

34

Figura 5 Mudana: So Gonalo/RJ para Rio Claro/SP.

Rio Claro/SP

So
Gonalo/ RJ

Fonte: Google Maps.

Abracei a causa, a vaga e as viagens rodovirias de 9h para conciliar os

estudos com as poucas idas para casa.

30 jun. 12 O incio do ANO... e que ano!

Em janeiro de 2012 fui para Rio Claro/SP para cursar disciplinas concentradas
da ps-graduao. Fiquei at fevereiro de forma provisria na casa de amigos que
tambm fazem parte do Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) e
cursei duas disciplinas.
Em maro do mesmo ano, me mudei de vez para a cidade, j com moradia fixa
em uma repblica (como as pessoas da cidade chamam). Essa mudana foi no incio
estranha, pois nunca morei em uma repblica e sempre em apartamento, agora tenho
que aprender a me virar sem minha me e em uma casa [pode parecer ridculo, mas
quem j passou por isso, vai entender a diferena].
Foi um incio de ano bom, conheci pessoas, nos aproximamos por afinidades
da vida e acadmicas. Foram muitas leituras das vrias reas da Educao
Matemtica, inclusive em outras lnguas, principalmente sobre Histria Oral e
narrativas (auto)biogrficas. Aprendi muito e ainda estou aprendendo sobre Histria

35

Oral; as reunies frequentes do grupo e as conversas com pessoas que j estavam no

grupo e leituras complementares, me ajudaram a me situar e a parecer menos que
ca de paraquedas.
As disciplinas cursadas me fizeram ter uma viso mais abrangente da
Educao Matemtica, entre outras coisas, conheci algumas tendncias na rea e a
histria da formao de professores desde seu iniciozinho, onde o Rio de Janeiro
como capital aparece bastante.
Alm das reunies do GHOEM, fui convidada a participar das reunies do
grupo pura26, coordenado pela professora Miriam Penteado. O pura, por ser um
grupo bem diversificado e as pesquisas no estarem s voltadas para as diversas
deficincias ou a educao inclusiva, me permitiu trocas de vivncias, boas
discusses e, consequentemente, um ganho pessoal, acadmico e profissional.
Para entender um pouco das leituras sobre narrativas (auto)biogrficas, buscar
conhecimento e discusses sobre o tema, a Ana Claudia, o Filipe27 e eu nos
reunamos toda tera pela manh para este fim. Tudo comeou em uma proposta que
surgiu em uma das reunies semanais do GHOEM de subdividi-lo por afinidades,
como nossa pesquisa tem interesses em comum, nos unimos. Neste grupo, tambm
buscvamos material bibliogrfico para nossas pesquisas e com isso, um evento
engraado ocorreu...
A Ana Claudia e eu, a partir de uma leitura realizada, achamos o nome de um
livro do Antnio Nvoa que estava esgotado e parecia ser importante para nossa
pesquisa. A Ana resolveu ento enviar um e-mail para este autor perguntando sobre
o livro, se tnhamos um meio de ach-lo [na ocasio, no sabamos que ele era reitor
da Universidade de Lisboa, talvez se soubssemos hesitaramos em enviar o e-mail].
O Antnio Nvoa respondeu rapidamente, falou que tentaria resolver nossa situao
e encaminhou o e-mail para o Eliseu Clementino de Souza e para Maria da Conceio
Passeggi que responderam prontamente e resolveram o problema do livro.

O termo pura originalmente significa o desenho que traz duas ou mais vistas de um mesmo
objeto, descrevendo-o.
27
Ana Claudia Molina Zaqueu e Filipe Santos Fernandes, ambos membros do GHOEM.
26

36

No primeiro semestre no houve muitos congressos, mas meu trabalho foi

aceito no X Congreso IberoAmericano de Historia de la Educacin Latino Americana
(X CIHELA). Fiquei muito empolgada, pois o congresso ia acontecer fora do pas, em
Salamanca na Espanha, o que me motivou a juntar uma grana, apertar um pouco o
lado financeiro e ir. Alm de Salamanca ser o local onde foi discutido e criado o
primeiro documento que apontam aes em prol da educao inclusiva, tambm iria
ter uma publicao internacional e conhecer uma cultura diferente.
Passagem de avio comprada para Madri, passagem de nibus comprada para
Salamanca, albergue/pensin reservados em ambos os lugares, apresentao
portugus/espanhol pronta e um problemo: estavam impedindo alguns brasileiros
de entrarem na Espanha. Minha ansiedade se transformou em desespero quando
ouvi essa notcia um ms antes da viagem. Imagine perder o dinheiro todo investido
e ser deportada!
Separei toda a documentao exigida e mais um pouco, ouvi muitos conselhos
de pessoas que costumam viajar para fora do pas e rezei muito...

17 jul. 12 Tempo de expectativas e ansiedade...

Dias antes da viagem, o rei da Espanha vem ao Brasil conversar com a

presidente Dilma para resolver a situao da entrada de espanhis no Brasil e a de
brasileiros na Espanha... Ufa, que alvio! Ser?!
Bom, s me acalmei quando cheguei, passei pelo servio de imigrao sem o
agente olhar na minha cara. Tremi muito, pois meu vo atrasou quase duas horas e
eu podia perder o nibus para Salamanca se algo desse errado ou pegasse uma fila
muito grande. No podia tremer muito, mostrar ansiedade, preocupao ou
qualquer coisa, vai que eles cismam comigo?!
Foi difcil, mas no fim deu tudo certo. Participei do congresso, fiz minha
apresentao e as pessoas gostaram, pois era a nica que abordava a educao
inclusiva e, como me disseram, um tema pouco explorado que tambm preocupa a
Espanha.

37

Figura 6 Minha apresentao no CIHELA

Fonte: Acervo Pessoal.

Lembram da parte do livro esgotado? Pois , ele viajou comigo e como a

conferncia final foi realizada por Antnio Nvoa [o conheci pessoalmente!], ele foi
muito simptico, conversou um pouco comigo e, a pedido, escreveu uma dedicatria
para mim no livro.
Eu no podia ir para fora do Brasil e deixar de visitar lugares como a Catedral
e a Universidade de Salamanca, o Plaza Mayor de Salamanca e Madri, castelos
medievais, tirar uma foto com uma armadura smbolo do pas, chamada de
sudaneira, entre outros lugares tursticos28...

Foto do Plaza Mayor de Salamanca e de uma sudaneira vendida em uma loja da mesma cidade.
Fonte: Arquivo Pessoal.
28

38

Figuras 7 e 8 Tempo de conhecer uma cultura diferente...

Fonte: Acervo Pessoal.

Esta viagem ocorreu em julho de 2012 e depois desta tiveram outros

congressos internacionais e regionais dentro do Brasil. Todos foram muitos
importantes, no s em termos de publicao, mas em relao a contatos,
aprendizagem e busca de material para escrita e embasamento desta dissertao.
No segundo semestre de 2012, foi quando eu reduzi o nmero de disciplinas,
de quatro para uma, e com isso, pude me dedicar mais pesquisa. Em agosto, fiquei
uma semana no Rio de Janeiro para encontrar com os professores colaboradores da
pesquisa e explicar como ela ocorreria. Conversei um pouco com eles sobre o
memorial de formao e sobre o blog em que eles escreveriam.
Tudo ocorreu conforme o planejado e depois disso, retornei para Rio
Claro/SP...

04 set. 12 Fugindo um pouco do cronograma: uma pausa repentina na

pesquisa...

Estava feliz, pois a pesquisa de campo finalmente tinha iniciado [estava

ansiosa por isso], mas a viagem de volta no foi to normal como as demais...Em
16/08/2012 sofri um acidente que interrompeu por um tempo minhas atividades.

39

Figura 9 Reportagem do Acidente

Fonte: Jornal O Globo de 17/08/2012.

Segundo a empresa, os passageiros que ainda
esto internados em hospitais da regio so:
Rosemildo Gonalves Melo, Carlos Roberto da
Costa Rodrigues, Urania Ferreira, Irene
Aparecida dos Passos, Marcelo Tadeu
Ambrsio, Andr Ney Nunes Santana, Felipe do
Nascimento Santana, Maria das Neves da Silva,
Tatiana Guimares Santana, Eva Augusta da
Silva, Fernanda Malinosky, Genlson Jernimo
dos Santos e Pedro Velasquez.

Bom, a situao depois do acidente foi bem difcil, pois quebrei o cotovelo
direito e como sou destra, demorou um pouco para os movimentos dos dedos,
punho, flexo e extenso retornarem.

40

Mesmo sem querer, houve uma pausa na pesquisa e o cancelamento da minha

ida em alguns eventos.

01 out. 12 Tempo de recuperao...

Um ms aps o acidente, j estava sem os pontos e fazendo fisioterapia para

retornar os movimentos do brao. Como a necessidade de escrever e digitar era
grande, os movimentos da mo e do pulso foram recuperados de forma rpida.
Com muitas sesses [doloridas] de fisioterapia, os movimentos de extenso e
flexo do brao voltaram aos poucos. Mesmo ainda em recuperao, coloquei a
pesquisa para caminhar, traduzi o blog do ingls para o portugus, inscrevi os
colaboradores e comecei a enviar e-mails para estimular a escrita. Nesse meio tempo
estava planejando minha volta para casa depois do acidente [dessa vez de avio],
apenas uma visita, pois meu tratamento estava ocorrendo em So Paulo.

28 mar. 13 Fechamento da pesquisa...

Algum tempo passou, como estou hoje? E a pesquisa foi afetada de alguma
forma pelo que aconteceu no ano anterior?
Eu estou bem, ainda estou em recuperao, pois tive que fazer mais uma
cirurgia no cotovelo. Quanto a pesquisa, ela est a todo vapor! J estou com os
memoriais e as cartas de cesso dos professores de matemtica, estou finalizando os
captulos, os quais chamo de blogs, e posso dizer que o atraso que ocorreu foi
pequeno, no afetou o produto final, mas deixou marcas... talvez um aprendizado de
modo avesso.
E como parte de minha formao, agora enquanto educadora matemtica
atenta s questes da educao inclusiva, finalizo minha dissertao.
A seguir, apresentamos uma parte terica e metodolgica da pesquisa.
Posteriormente, apresentamos as anlises focando a questo norteadora. Espero ter
mostrado, mesmo que de maneira incipiente, como me aproximei da educao

41

inclusiva e at o final do trabalho, mostrar como percebo a educao inclusiva (de

cegos) nas salas de aula regulares de matemtica.

30 mar. 13 Sensaes ps-memorial...

Enfim, terminei meu memorial e a sensao que fica de ps-parto. Passeggi29

compara a escrita do memorial como o ato de conceber, ns vamos da luta ao luto
e aps concluir esta escrita pude perceber que o que realmente ocorre: lutamos
contra ns mesmos, com as dificuldades na escrita que so muitas, no no sentido de
no saber o que escrever, mas o que escrever, o que importante contar ou suprimir.
Seria mais fcil suprimir alguns acontecimentos, seria menos dolorido. Como
foi difcil escrever algumas coisas, principalmente, falar sobre o acidente, mesmo que
meses depois. Quando voc lembra, voc revive essas lembranas com um
sentimento diferente e eu me vi novamente no local do acidente, s que desta vez
relatando-o, sem a preocupao momentnea de no saber o que iria acontecer
depois, pois eu j sabia o final ou, pelo menos, a continuao da histria.
A questo do luto, da morte de si mesmo para renascer de uma outra forma30,
percebo que meu olhar sobre os acontecimentos no o mesmo que foi na poca que
ocorreu e, talvez, no seja o mesmo daqui uns anos. Provavelmente, as atitudes que
tive em cada momento no seriam as mesmas hoje. Houve um momento de reflexo
pessoal sobre cada acontecimento e isso uma coisa minha, o que pode no ter
ocorrido com os demais participantes da pesquisa. Alm disso, cada elemento fez
parte de minha formao enquanto educadora matemtica.

PASSEGGI, Maria da Conceio. A formao do formador na abordagem autobiogrfica. A

experincia dos memoriais de formao. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena
Menna Barreto. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
p. 203-218.
30
Ibidem, 2006.
29

42

Blog Metodologia

10 out. 12 A busca do significado da palavra autobiografia1...

Para compreender as ferramentas utilizadas para o desenvolvimento da nossa
pesquisa, as narrativas (auto)biogrficas2, especificamente os memoriais de formao,
primeiramente, fui em busca do significado de autobiografia.
Lejeune3 nos conta que a palavra autobiografia foi importada da Inglaterra no
incio do sculo XIX e, para defini-la, aposta no sentido proposto por Larousse, em
1886: "Vida de um indivduo escrita por ele prprio." Este autor tambm afirma que
Larousse contrape a autobiografia que, para ele, uma espcie de confisso s
Memrias que contam acontecimentos que podem ser alheios ao narrador.4 Ainda,
para Lejeune, a autobiografia uma narrativa retrospectiva em prosa que uma
pessoa real faz de sua prpria existncia, quando focaliza sua histria individual, em
particular na histria de sua personalidade5.
A pesquisadora Verena Alberti6 afirma que autobiografia como se reservasse
um "gnero" literrio especfico que permitisse ao indivduo a expresso de sua
unidade, de sua autonomia, de suas reflexes e de suas experincias particulares.
Pesquisando o significado etimolgico7 da palavra, encontrei que a mesma
composta por trs elementos: auto, bio e grafia. Auto refere-se a de si mesmo, por si
mesmo, espontaneamente, bio refere-se a vida e grafia refere-se a escrever,
descrever, desenhar. A partir da, pude entender como a escrita da vida de um
A palavra autobiografia aparece sem parnteses, pois estamos buscando o sentido da palavra antes
de tornar pesquisa.
2 Entendemos que as narrativas (auto)biogrficas englobam os memoriais de formao, as histrias de
vida, a escrita de si, entre outros.
3
LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico de Rousseau a internet. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
4 Idem, p. 53.
5 Ibidem, p. 14.
6 ALBERTI, Verena. Literatura e autobiografia: a questo do sujeito na narrativa. Revista Estudos
histricos.
Rio
de
janeiro,
v.
4,
n.
7,
p.
66-81,
1991.
Disponvel
em:
<www.cpdoc.fgv.br/revista/arq/148.pdf>. Acesso em: 10 mar. 12.
7 CUNHA, Antnio Geraldo da. Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa. 4.ed. Rio de Janeiro:
Lexikon, 2010, p. 70, 91 e 322, respectivamente.
1

43

indivduo por si mesmo e de maneira espontnea. Gusdorf8 explica tambm o

significado dos elementos que compe esta palavra:

Autos a identidade, o eu consciente dele mesmo e princpio de uma

existncia autnoma; Bios afirma a continuidade vital dessa entidade, seu
desenvolvimento histrico [...]. Grafia introduz, finalmente, o meio tcnico
prprio s escritas do eu.

Para este autor, a ordem dos termos deveria ser trocada para Grafiabioauto,
porque a vida pessoal se beneficia de um novo nascimento por meio da escrita. J
Pineau9 diz que prefervel Bioautografia, pois acredita na indissociabilidade da vida
e da cognio humana.
Poderamos interpretar que, para Foucault10, a autobiografia (ou biografia)
uma escavao ao infinito, em que jamais se chegar a uma imagem definitiva da
pessoa biografada; o nome desta quase sempre um nome de morte, de algum que
j no pode contestar as imagens que dele se construram e justifica, ainda, que a
morte a nica possibilidade de esta imagem se estabilizar, quando um sujeito
absoluto apresentado no lugar de um sujeito possvel.
Aps esses entendimentos, decidimos11 que neste trabalho utilizaremos o
termo (auto)biografia com o prefixo entre parnteses, pois, conforme Gusdorf12, alm
de ter um sentido mais abrangente, por incluir as biografias, autobiografias,
webgrafias etc; h, principalmente, o sentido de reflexo por parte do sujeito que
narra.
GUSDORF, 1991 apud PASSEGGI, Maria da Conceio. Narrar humano! Autobiografar um
processo civilizatrio. In: ________; SILVA, Vivian Batista da (Orgs). Invenes de vidas,
compreenso de itinerrios e alternativas de formao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. p. 103130, p. 108, itlicos da autora.
9 PINEAU, Gaston. As histrias de vida como artes formadoras da existncia. In: SOUZA, Eliseu
Clementino de; ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. (Orgs) Tempos, narrativas e fices: a
inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 41-59.
10 ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o passado. Ensaios de
teoria da histria. Bauru, SP: EDUSC, 2007.
11 Quando o verbo estiver na 1 pessoa do plural, refiro-me a minha orientadora e eu.
12 GUSDORF, 1991 apud PASSEGGI, Maria da Conceio. Narrar humano! Autobiografar um
processo civilizatrio. In: ________; SILVA, Vivian Batista da (Orgs). Invenes de vidas,
compreenso de itinerrios e alternativas de formao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. p. 103130, p. 110.
8

44

15 out. 12 (Auto)biografias, uma tentativa de historiografia...

O universo do papel , como uma casa aonde somos convidados, um espao

protegido, onde as leis do mundo exterior esto suspensas: os atos no tm
as sanes e consequncias que teriam do lado de fora [...].13

Quando se iniciou o uso de narrativas (auto)biogrficas?

Alguns autores afirmam que na Antiguidade j havia indcios da escrita
autobiogrfica, como Gomes14 que traz trechos de cartas que Plato trocava com seus
amigos para exemplificar tal escrita. A pesquisadora refere-se a um conjunto de 13
cartas em que Plato, alm de expor parte de seu conhecimento, conta passagens de
sua vida. Ainda expe que, na cultura greco-romana, nos sculos I e II, consideravase a escrita como treinamento de si e para isso eram utilizadas as correspondncias,
de grande importncia na poca, e os hypomnemata, que eram cartas, registros
pblicos, contendo memrias e reminiscncias pessoais.
Outros autores, como Sousa15, atribuem o pioneirismo a Santo Agostinho com
suas Confisses, do sculo IV d.C. Nesta obra de cunho religioso, Agostinho,
motivado por sua converso, confessa-se ao seu interlocutor (Deus). DeloryMomberger16 explica que nesta obra h um movimento autobiogrfico da narrativa
e do sentimento de si em que o autor confessa as suas paixes e suas fraquezas, o
que constitui a revelao de vertiginosas interrogaes sobre si mesmo, pois
contempla passado, presente e futuro, tudo reunido no momento da escrita.

LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico de Rousseau a internet. Belo Horizonte: UFMG, 2008,
p. 310-311.
14 GOMES, Maria Laura Magalhes. Escrita autobiogrfica e histria da educao matemtica. Boletim
de Educao Matemtica (BOLEMA), v. 26, n. 42A, p. 105-137, abr. 2012, p. 110.
15 SOUSA, Cynthia Pereira de. Narrativas autobiogrficas em perspectiva comparada: histrias de
formao de professores universitrios. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena
Menna Barreto. (Orgs) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
p. 247-261.
16 CARRILHO, Maria de Ftima Pinheiro. Tornar-se professor formador pela experincia formadora:
vivncias e escrita de si. 2007. 280 f. Tese (Doutorado em educao). Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2007., p. 86.
13

45

No Renascentismo, sculo XVI, surgem outros gneros de escrita como as

memrias e os dirios, o que vem ressaltar o carter individual do homem desta
poca e fortalecer uma escrita autobiogrfica.
Os sculos XVII e XVIII foram fortemente marcados pela imposio da figura
real e um controle constante da corte sob as pessoas, o que refletiu nas escritas de
memrias, em paralelo com os acontecimentos da vida privada, trazendo tona os
sentimentos pessoais vividos na interioridade.17
Outra obra considerada um marco na escrita de si, como para os autores
Marques e Arfuch18, Confisses de Rousseau (1782), pois explicita uma quebra da
barreira entre a vida pblica e a privada, revelando o eu ntimo e secreto. Para
Arfuch19, a partir das Confisses de Rousseau, inicia-se o delineamento especfico
dos gneros literrios autobiogrficos, na tenso entre a indagao do mundo
privado, luz da incipiente conscincia histrica moderna, vivida como inquietude
da temporalidade, e sua relao com o novo espao social.
Conforme Gomes20 explica, h diferena entre as obras de Santo Agostinho e
as de Rosseau:

O que diferencia, essencialmente, a obra rousseauniana em relao s

memrias anteriores, caracterizadas pela exposio do pblico e pelo
silenciamento do privado, reside na nfase nessa segunda dimenso. [...]
Mais do que simplesmente expor o ntimo e o secreto, porm, a obra de
Rousseau tomar o leitor como testemunha da sinceridade do autor.

Para Cunha21, essa exposio do ntimo s comea a se fortalecer enquanto

gnero no Ocidente, quando o homem adquire a convico histrica de sua

CARRILHO, Maria de Ftima Pinheiro. Tornar-se professor formador pela experincia formadora:
vivncias e escrita de si. 2007. 280 f. Tese (Doutorado em educao). Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2007.
18 MARQUES, Jos Oscar de Almeida. Rosseau e a forma moderna da autobiografia. In: IX Congresso
Internacional da ABRALIC, 2004, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: UFRGS, 2004, p. 1-7 e ARFUCH,
Leonor. O espao biogrfico: dilemas da subjetividade contempornea. Traduo: Paloma Vidal. Rio
de Janeiro: EdUERJ, 2010.
19 ARFUCH, Leonor. O espao biogrfico: dilemas da subjetividade contempornea. Traduo:
Paloma Vidal. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2010, p. 36.
20 GOMES, Maria Laura Magalhes. Escrita autobiogrfica e histria da educao matemtica. Boletim
de Educao Matemtica (BOLEMA), v. 26, n. 42A, p. 105-137, abr. 2012, p. 114.
17

46

existncia. O dirio ntimo, considerado um texto sem destinatrio, aparece no sculo

XVIII, coincidindo com a agitao poltica, a profuso literria e o aumento da
alfabetizao, principalmente a feminina. De incio condenado ao segredo, recluso
e ao privado, o dirio foi pouco a pouco circulando timidamente pelo meio familiar
sob a forma de textos vivos, mas lacunares, frutos de uma memria familiar. Assim,
ainda em Cunha, citando Didier, encontramos que:

O dirio uma escritura essencialmente de dentro, onde os sentimentos, as

sensaes internas ocupam um grande lugar; uma escritura que rejeita uma
organizao formal, uma escritura essencialmente do registro do
descontnuo, do efmero.22

Conforme o autor Peter Gay23, os burgueses aderiram interiorizao por

meio de cartas confidenciais, dirios pessoais, confisses escritas, missivas de amor e
textos com reflexes de carter religioso. O mesmo autor destaca que o surgimento
de autobiografias, autorretratos, romances e obras histricas sobre o carter das
pessoas adquiriram a fora de considerveis indstrias domsticas, e os dirios e a
correspondncia ntima se tornaram mais comuns e mais reveladores do que
nunca24. Assim, pode-se afirmar que, no sculo XIX, ficou acentuado o sentimento
de individualidade, o culto do eu interior, e o autoconhecimento por meio da
escrita.
A casa burguesa com seus espaos individualizados, em especial com o
favorecimento de um quarto prprio, criava um refgio para a intimidade e foi uma
condio material que permitiu e estimulou a escrita do dirio, aliada aos progressos
da alfabetizao feminina e ao preenchimento de um vazio existencial que se lhes
CUNHA, Maria Teresa Santos. Dirios ntimos de professoras: letras que duram. In: MIGNOT, Ana
Chrystina Venncio; BASTOS, Maria Helena Camara; __________ (Orgs). Refgios do eu: educao,
histria, escrita autobiogrfica. Florianpolis: Mulheres, 2000. p. 159-180 e _______. Do ba ao arquivo:
escritas de si, escritas do outro. Patrimnio e Memria, So Paulo, v. 3, n. 1, p. 45-62, 2007. Disponvel
em: < http://pem.assis.unesp.br/index.php/pem/article/view/8>. Acesso em: 10 out. 12.
21

DIDIER, 1983 apud CUNHA, Maria Teresa Santos. Dirios ntimos de professoras: letras que duram.
In: MIGNOT, Ana Chrystina Venncio; BASTOS, Maria Helena Camara; __________ (Orgs). Refgios
do eu: educao, histria, escrita autobiogrfica. Florianpolis: Mulheres, 2000. p. 159-180, p.160.
23 GAY, 1999 apud GOMES, Maria Laura Magalhes. Escrita autobiogrfica e histria da educao
matemtica. Boletim de Educao Matemtica (BOLEMA), v. 26, n. 42A, p. 105-137, abr. 2012.
24 Ibidem, p. 11-12.
22

47

abria ao final da infncia at a idade de casar-se. As mulheres das classes populares

no escolarizadas ficavam, em geral, excludas dessa prtica, pois careciam de
condies materiais e at residenciais que lhes garantissem maior intimidade ou
isolamento.25
O dirio um espao onde o eu escapa momentaneamente presso social,
se refugia protegido em uma bolha onde pode se abrir sem risco, antes de
voltar, mais leve, ao mundo real. Ele contribui, modestamente, para a paz
social e o equilbrio individual. Esse primeiro jato tambm um rascunho
das palavras ou dos atos que se sucedero na realidade.26

Para Lejeune27, o papel um amigo, um espelho onde podemos nos projetar e

nos olhar com distanciamento. A imagem que fazemos de ns se desenvolve ao
longo do tempo, repetindo-se ou transformando-se, fazendo surgir as contradies e
os erros, todos os vises que possam abalar nossas certezas, sendo assim, o dirio
pode ser espao de anlise, de questionamento, um laboratrio de introspeco.
A escrita em dirios uma prtica que permanece at os dias atuais. No que
segue, retomaremos o assunto para mostrar que o meio onde ocorre a escrita
intimista mudou, mas o costume no.
No sculo XX, essa escrita intimista, de carter autobiogrfico, de maneira
metdica foi adotada com finalidade de pesquisa. Nas dcadas de 1920 e 1930, os
socilogos da Escola de Chicago utilizaram o mtodo autobiogrfico em pesquisas
sobre o mundo dos gngsteres, dos ladres e das prostitutas a fim de analisar
situaes sociais pelo olhar dos autores das narrativas. Esses socilogos
generalizaram o uso da "confisso cientfica", convidavam seus alunos a redigir uma
autobiografia ou uma histria da prpria famlia e solicitavam que os mesmos
estabelecessem certa distncia com relao ao seu prprio caso28.
CUNHA, Maria Teresa Santos. Escrever sobre si: dirios ntimos e construo de subjetividades. In:
SOMMER, Lus Henrique; BUJES, Maria Isabel. Educao e Cultura Contempornea: articulaes,
provocaes e transgresses em novas paisagens. Canoas: Editora Ulbra, 2006. p. 119- 135.
26 LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico de Rousseau a internet. Belo Horizonte: UFMG, 2008,
p.262
27 Ibidem.
28 ARTIRES, Philippe. Arquivar a prpria vida. Revista Estudos Histricos, v. 11, n. 21, p. 9-34, 1998.
Disponvel
em:
<http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2061/1200>.
Acesso em: 09 out. 12.
25

48

No final da dcada de 1940, o dirio de Anne Frank (1947) publicado como

livro e vendeu milhes de cpias. Atribuiu-se a grande vendagem curiosidade das
pessoas, no s histrica, em conhecer o cotidiano e a intimidade de uma adolescente
judia nos sombrios anos da Segunda Guerra Mundial por meio de seu dirio ntimo.
Este polmico livro um relato (auto)biogrfico de uma adolescente judia que
conseguiu se esconder da fria dos nazistas por 25 meses. A polmica ficou a cargo
de possveis edies e supresses feitas por Otto Frank, pai de Anne, a fim de
preservar a memria de sua mulher e dos outros integrantes escondidos dos nazistas
no Anexo Secreto. 29 Percebe-se, ento, que a vida privada torna-se alvo de interesse e
um negcio rentvel.
No entanto, entre os anos de 1940 e 1970, o pensamento que predominava,
ainda, era o de que para se fazer cincia eram necessrios mtodos e tcnicas
objetivas e quantificveis, ocasionando um recuo dessas concepes nas cincias
humanas. No final da dcada de 1970, essas concepes ressurgem no rol de
questionamentos que pem em xeque as certezas cientficas30, tornando-se possvel
voltar a ateno para as abordagens (auto)biogrficas no campo cientfico,
permitindo um movimento mais abrangente no qual faz reaparecer os sujeitos face
s estruturas e aos sistemas, a qualidade face quantidade, a vivncia face ao
institudo.31
Nesta poca, o olhar volta-se para as narrativas (auto)biogrficas, mas no
visando fins capitalistas, e o foco na utilizao dessas narrativas em pesquisas
cientficas. Ainda, enquanto a Sociologia via as narrativas como possibilidade de uma
produo do conhecimento acerca do homem, a rea de Educao passa a utiliz-las

MORONI, Andria. A edio de dirios ntimos e o caso de Anne Frank. In: V Encontro dos Ncleos
de Pesquisa da Intercom, 2005, Rio de Janeiro. Anais.... Rio de Janeiro: UERJ, 2005, p. 1-15.
30 SARTORI, Adriane Teresinha. O Gnero Discursivo Memorial de Formao. In: XII Seminrio de
Teses em Andamento, 2007, So Paulo. Anais.... So Paulo: UNICAMP, 2007. p. 1-7. Disponvel em:
<http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/seta/article/view/306>. Acesso em: 23 out. 2012.
31 NVOA, 1995 apud SARTORI, Adriane Teresinha. O Gnero Discursivo Memorial de Formao.
In: XII Seminrio de Teses em Andamento, 2007, So Paulo. Anais.... So Paulo: UNICAMP, 2007. p. 17. Disponvel em: <http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/seta/article/view/306>. Acesso
em: 23 out. 2012, p. 1.
29

49

em prol da aprendizagem e formao do sujeito adulto. Para Gaston Pineau32, essa

ligao com a aprendizagem surge na Frana, na dcada de 1970, com Henri
Desroche na cole des Hautes tudes en Sciences Sociales. Desroche cria um dispositivo
de formao denominado autobiografia refletida, visando que o sujeito em formao
efetue um retorno reflexivo sobre o seu "trajeto para construir a partir dele um
projeto de pesquisa-ao-formao".
A inteno das narrativas de si como prticas de formao a de que os
educadores (em formao) documentem o que fazem, o que pensam, o que pensam
sobre o que fazem, assim como suas inquietaes, dificuldades, conquistas, sua
produo intelectual. Delory-Momberger33 justifica dizendo que [...] a ideia que o
adulto em se reapropriando de sua histria, se reaproprie de seu poder de formao
e que dessa forma, [...] permitir ao sujeito conduzir, atravs da narrativa de sua
vida, uma atividade reflexiva sobre si e de identificar-se como produtor da sua
histria.
Na dcada de 1990, as pesquisas sobre a formao docente expandem-se,
iniciando, no Brasil, estudos das maneiras como os professores vivenciam os
processos de formao no decorrer de sua existncia e privilegiam a reflexo sobre as
experincias vividas no magistrio.34 Assim, de acordo com Passeggi35, o interesse
por essa pesquisa, denominada (auto)biogrfica, :

garantir condies ideais do retorno sobre si mesmo, para que o trabalho de

autobiografar exera a ao de reversibilidade sobre o pensamento de quem
narra, transformando representaes anteriores de si e do mundo da vida.
SOUZA, Eliseu Clementino de; PASSEGGI, Maria da Conceio. Dossi (Auto)Biografia e Educao:
pesquisa e prticas de formao. Apresentao. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 27, n. 1, p.
327-332, abr. 2011. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010246982011000100014&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 23 out. 2012.
33 DELORY-MOMBERGER, 2000 apud CARRILHO, Maria de Ftima Pinheiro. Tornar-se professor
formador pela experincia formadora: vivncias e escrita de si. 2007. 280 f. Tese (Doutorado em
educao). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007, p.89.
34 SOUZA, Eliseu Clementino de; PASSEGGI, Maria da Conceio. Dossi (Auto)Biografia e Educao:
pesquisa e prticas de formao. Apresentao. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 27, n. 1, p.
327-332, abr. 2011. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010246982011000100014&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 23 out. 2012.
35 PASSEGGI, Maria da Conceio. Narrar humano! Autobiografar um processo civilizatrio. In:
________; SILVA, Vivian Batista da (Orgs). Invenes de vidas, compreenso de itinerrios e
alternativas de formao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. p. 103-130, p. 116.
32

50

Essa ao regressiva e progressiva o que permite falar do si mesmo como

um eu refletido, reinventado pela ao da linguagem.

Para atender a mudana de interesses, da pesquisa cientfica ao uso como

processo de formao, as escritas (auto)biogrficas passaram a ter denominaes
diferentes como narrativa de formao, narrativa de si, relato de vida, memorial,
memria docente etc. Souza36 explica que terminologias diferentes [...] refletem
diferentes perspectivas tericas e metodolgicas do trabalho com a abordagem
biogrfica ou das histrias de vida no campo das cincias sociais e da formao de
professores. Para o mesmo autor:

Enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experincias vividas

ao longo da vida caracterizam-se como processo de formao e de
conhecimento, porque se ancora nos recursos experienciais engendrados nas
marcas acumuladas das experincias construdas e de mudanas identitrias
vividas pelos sujeitos em processo de formao e desenvolvimento37.

A partir do sculo XX e, atualmente, no sculo XXI, em pesquisas na rea de

Educao e Educao Matemtica, a escrita de narrativas (auto)biogrficas tem se
ampliado, com base no pensamento de que o sujeito possui uma identidade prpria
que o diferencia, um ser nico e autnomo diante do coletivo.
Aps observarmos essa linha do tempo, que foi construda com a inteno
de nos organizar (a ns prprias), percebemos que antes tnhamos autobiografias,
dirios e correspondncias sendo largamente escritos, na contemporaneidade, h
outras maneiras de expressar a individualidade e a vida privada. Com o avano da
tecnologia, houve uma mudana no meio utilizado para a produo das narrativas
de si, tem se criado arquivos de texto em computadores, inmeros blogs e perfis em
redes sociais de relacionamentos para esta prtica.

SOUZA, Eliseu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerrio escolar e formao de
professores. 2004. 344 f. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2004, p. 140.
37 SOUZA, Eliseu Clementino de. Pesquisa narrativa e escrita (auto)biogrfica: interfaces
metodolgicas e narrativas. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena Menna
Barreto. (Orgs) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006a. p. 135147., p. 136.
36

51

Alguns diaristas trocaram os cadernos pelo computador, devido facilidade

no arquivamento e do estabelecimento de ndices, economia de espao, ao uso da
funo pesquisar para encontrar qualquer informao ou fazer consultas enquanto se
escreve outras partes do dirio, flexibilidade da estrutura interna, graas diviso
em arquivos e hierarquizao dos documentos (sendo possvel manter dirios
paralelos sobre temas diferentes, periodiz-los como quisermos). Para Lejeune:

[...] se voc quiser editar trechos do dirio, fazer uma montagem,

transformar uma parte em conto ou qualquer outro tipo de reescrita, no
existe nada mais fcil de ser feito, a partir de uma cpia que deixar o
original intacto. Voc pode fazer a montagem de maneira linear cortando e
colando; mas quem lhe impede de usar os links de hipertexto? [...] Diante
dos olhos, na tela, aquele texto que aparece e desaparece a vontade to
fluido e imaterial quanto a prpria conscincia. A tela mais ntima que o
papel.38

Caso o diarista, agora virtual, queira materializar sua escrita, isso tambm
possvel por meio da impresso do dirio.
No caso desta pesquisa, a fim de alcanarmos nossos objetivos, utilizaremos as
narrativas de professores escritas em um ambiente virtual, o blog, e lanaremos mo
de outras ferramentas tecnolgicas para facilitar a comunicao entre as partes, como
explicitaremos no que segue.

29 out. 12 O Memorial de Formao

A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de arteso - no
campo, no mar e na cidade -, ela prpria, num certo sentido, uma forma
artesanal de comunicao. Ela no est interessada em transmitir o "puro em
si" da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a
coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim se imprime
na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso.39

LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico de Rousseau a internet. Belo Horizonte: UFMG, 2008,
p. 334-335.
39 BENJAMIN, Walter. O Narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: __________.
Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras Escolhidas I. Trad.
Paulo Srgio Rouanet. 3 ed. So Paulo: Brasiliense, 1987a, p. 197-221., p. 205.
38

52

Das diferentes denominaes de escrita (auto)biogrfica, escolhemos o

memorial de formao por suas perspectivas tericas e metodolgicas atenderem
melhor ao que foi proposto inicialmente para realizarmos na pesquisa.
Em sentido amplo, para os pesquisadores Bolvar, Domingo e Fernndez, as
pessoas em sua relao com os demais e consigo mesmas, no fazem mais que
contar/imaginar histrias, ou seja, narrativas. So, ento, um modo bsico de pensar,
de organizar o conhecimento e a realidade40. Para eles, as prprias culturas se
configuraram e se expressam por meio de narrativas, o que serviu para dar
identidade a seus membros, e continuam dizendo que:

A narrativa autobiogrfica oferece um terreno onde se pode explorar os

modos como se concebe o presente, se pode ver o futuro e, sobretudo, como
se conceitualizam as dimenses intuitivas, pessoais, sociais e polticas da
experincia educativa. Podemos, por isso, considerar que os professores e
pesquisadores contam histrias a seus alunos e colegas; jornalistas,
romancistas e investigadores, em outras disciplinas, tambm contam
histrias a suas respectivas audincias. No se deve entender narrativa no
sentido trivial de um texto em prosa em um conjunto cheio de enunciados,
mas como um tipo especial de discurso consistente em uma narrao, onde a
experincia humana vivida expressa em um relato. [...] Entendemos como
narrativa tanto uma experincia expressa como um relato; por outro (como
enfoque de investigao), padres/ formas de construo de significado, a
partir de aes pessoais temporrias, atravs da descrio e anlise de dados
biogrficos. uma particular reconstruo da experincia a partir da qual,
mediante um processo reflexivo, se d a atribuio de significado ao
sucedido ou vivido. Todo relato biogrfico organizado em uma sequncia
(cronolgica e temtica) dos acontecimentos vividos. Uma ordem
cronolgica (curso de uma vida) combina-se, portanto, com um cdigo
configurativo (acontecimentos) para unir-se em um todo significativo. [...]
Construmos a existncia dentro de uma estrutura narrativa. O relato
narrativo , ento, uma forma especfica de discurso organizado em torno de
um enredo, de uma sequencia tempo, de personagem(ns), situaes [...]. 41

En sentido amplio, podemos decir que los humanos, en su relacin con los dems y consigo
mismos, no hacen ms que contar/imaginar historias, es decir, narrativas. Es, entonces, tanto un modo
bsico de pensamiento, de organizar el conocimiento y la realidad. Las propias culturas se han
configurado y expresado por medio de narrativas que, al tiempo, han servido para dar una identidad
a sus miembros. BOLVAR, Antonio; DOMINGO, Jess; FERNANDEZ, Manuel. La investigacin
biogrfico-narrativa en educacin: Enfoque y metodologa. Madri, Espanha: Editorial La Muralla
S.A., 2001, p. 19 [traduo nossa].
41 La narrativa auto-biogrfica ofrece un terreno donde explorar los modos como se concibe el
presente, se divisa el futuro, y sobre todo se conceptualizan las dimensiones intuitivas, personales,
sociales y polticas de la experiencia educativa. Podemos, por eso, considerar que los profesores e
investigadores cuentan historias a alumnos y colegas; periodistas, novelistas e investigadores en otras
disciplinas tambin cuentan historias a sus respectivas audiencias. [...] No se deba entender
narrativa en el sentido trivial de un texto en prosa con un conjunto enhebrado de enunciados; ms
40

53

Como na narrativa (auto)biogrfica, o memorial uma narrativa em que o

autor faz um relato da sua prpria vida.42 Mas, o que seria um memorial de
formao?
Para responder a essa pergunta, buscamos fontes que nos fizessem
compreender melhor esse gnero de narrativa. Passeggi traz o significado
etimolgico [...] o termo memorial (sc. XIV) tem origem no latim tardio [memoriale,is]
e designa aquilo que faz lembrar43.
Nas pesquisas na rea de educao, adota-se a histria de vida, mais
especificamente o mtodo autobiogrfico e as narrativas de formao, os memoriais,
como movimento de investigao-formao, seja na formao inicial ou continuada
de professores, seja em pesquisas centradas nas memrias e autobiografias dos
mesmos.44
O memorial de formao, a partir dos anos 1990, tornou-se uma prtica usual
na formao docente. A pesquisadora Passeggi relata que, em 1994, este tipo de
memorial foi adotado como dispositivo de formao de professores das sries iniciais
no Curso Normal Superior, no Rio Grande do Norte, a fim de promover atitudes

bien es un tipo especial de discurso consistente en una narracin, donde una experiencia humana
vivida es expresada en un relato [...] Entendemos como narrativa una experiencia expresada como un
relato; por otro (como enfoque de investigacin), las pautas/formas de construir sentido, a partir de
acciones temporales personales, por medio de la descripcin y anlisis de los datos biogrficos. Es una
particular reconstruccin de la experiencia [], por la que mediante un proceso reflexivo se da
significado a lo sucedido o vivido. Todo relato biogrfico organiza en una secuencia (cronolgica y
temtica) los acontecimientos vividos. Un orden cronolgico (curso de una vida) se combina, pues,
con un cdigo configurativo (acontecimientos), para conjuntarlos en un todo significativo. [...]
Construimos la existencia dentro de una estructura narrativa. El relato narrativo es entonces una
forma especfica de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencia temporal,
personaje/s, situacin [...].BOLVAR, DOMINGO e FERNNDEZ, 2001, p. 19-20. [grifo do autor;
traduo nossa].
42 PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de Formao: quando as memrias
narram a histria de formao.... In:_____________. (Orgs) Porque escrever fazer histria:
revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007. p. 45-59.
43 PASSEGGI, Maria da Conceio. A formao do formador na abordagem autobiogrfica. A
experincia dos memoriais de formao. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena
Menna Barreto. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
p. 203-218, p. 205, grifos da autora.
44 SOUZA, Eliseu Clementino de. A arte de contar e trocar experincias: reflexes tericometodolgicas sobre histria de vida em formao. Revista Educao em Questo. Natal, v. 25, n. 11,
p. 22-39, jan./abr. 2006b.

54

reflexivas antes e depois da graduao.45 Hoje, a defesa do memorial adotada como

requisito para finalizao da graduao em alguns cursos de universidades como,
por exemplo, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Segundo Sartori46, o memorial de formao tambm utilizado para a
obteno do diploma de graduao no curso de Pedagogia na Universidade Estadual
de Campinas, mais especificamente, no PROESF (Programa Especial para Formao
de Professores em Exerccio na Rede de Educao Infantil e Primeiras Sries do
ensino fundamental da Rede Municipal dos Municpios da Regio Metropolitana de
Campinas).
Os pesquisadores Prado e Soligo defendem que a produo de textos escritos
favorece o pensamento reflexivo, o que uma ferramenta valiosa na formao. Para
eles, o memorial de formao um gnero textual privilegiado para que os
educadores enfrentando o desafio de assumir a palavra e tornar pblicas as suas
opinies, as suas inquietaes, as suas experincias e as suas memrias escrevam
sobre o processo de formao e a prtica profissional.47 E continuam falando que:

Sendo o memorial de formao, j se tem a ao mesmo tempo uma

explicao e um fator limitante: o contedo, em linhas gerais, nossa
formao e, mais, nossas experincias e partes da histria de vida que se
relacionam em essas duas dimenses. Mesmo que se opte por um texto mais
livre, ainda assim estar referenciado no fato de que se trata de um
memorial que de formao.
Nessa perspectiva, pode-se trazer elementos da formao humana que
entram na formao profissional: as reflexes que tiveram lugar a partir do
curso do qual se participa/participou e as mudanas decorrentes
representam os pontos mais significativos a serem abordados. importante
explicitar a relao entre formao humana e profissional e, estando j na
profisso, o que contribui para as transformaes que forem acontecendo.48

PASSEGGI, Maria da Conceio. A formao do formador na abordagem autobiogrfica. A

experincia dos memoriais de formao. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena
Menna Barreto. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
p. 203-218..
46 SARTORI, Adriane Teresinha. Estilo em Memoriais de Formao. Revista da ABRALIN, v . 7, n. 2,
p. 273-298, jul./dez. 2008.
47 PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de Formao: quando as memrias
narram a histria de formao.... In:_____________. (Orgs) Porque escrever fazer histria:
revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007. p. 45-59, , p. 46.
48 Ibidem, p. 56.
45

55

Quando os professores esto exercendo a profisso, Prado e Soligo dizem,

ainda, que a questo principal tratar, articuladamente, da formao e da prtica
profissional porque, neste caso, quem est escrevendo o texto um sujeito que ao
mesmo tempo trabalha e est em processo de formao.49
Larrosa50 defende a produo de narrativas ou relatos de formao para ser
utilizada na formao inicial ou continuada: "Produzimos as histrias que depois
tratamos com diferentes ferramentas metodolgicas e para distintas finalidades.
Contribumos na elaborao das histrias que depois vamos colocar em cena nos
diferentes contextos tericos e prticos."
As pesquisadoras Teixeira et al ressaltam a riqueza das informaes presentes
nas narrativas e as possibilidades de interpretaes que elas suscitam, o que propicia
a compreenso de diferentes aspectos da formao docente:

[...] a ideia de formao do professor como um processo permanente,

sempre inconcluso e que requer aprendizagens sobre a profisso e tambm
sobre si mesmo obtidas ao longo de toda a sua histria de vida, no ambiente
familiar, como aluno da educao bsica, nos cursos de formao especfica
para o magistrio, bem como na reflexo exigida pelos desafios da
experincia prtica. 51

Referente ao processo de escrita dos memoriais, Passeggi diz que a escrita do

memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida, como ato de
conceber e, finalmente, como viagem.52 A mesma autora ainda fala da dificuldade
em escrever quando o ambiente institucional:

Ibidem, p. 56.
LARROSA, Jorge. Ensaio, dirio e poema como variantes da autobiografia: a propsito de um
poema de formao de Andrs Snchez Robayna. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO,
Maria Helena Menna Barreto. (Orgs) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006. p. 183-202, p. 185.
51 TEIXEIRA, Leny Rodrigues Martins; REBOLO, Flavines; PERRELLI, Maria Aparecida de Souza;
NOGUEIRA, Eliane Greice Davano; SILVA, Adriana Rodrigues. As narrativas de professores sobre a
escola e a mediao de um Grupo de Pesquisa-Formao. Revista Formao Docente. Belo Horizonte,
v.
03,
n.
03,
p.
121-135,
ago./dez.
2010.
Disponvel
em:
<http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 10 out. 12, , 2010, p. 122.
52 PASSEGGI, Maria da Conceio. A formao do formador na abordagem autobiogrfica. A
experincia dos memoriais de formao. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena
Menna Barreto. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
p. 203-218, p. 210- 211.
49
50

56

Simbolicamente, a escrita do memorial seria experienciada atravs de duas

vises paralelas: a de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as
dificuldades da escrita e os demnios interiores. Um luto pela morte de si
mesmo, com um outro, para renascer sob uma nova forma.53

Os educadores que assumem o compromisso da escrita declaram que um

pouco de sonho e de utopia sempre pode se tornar realidade quando os problemas
so encarados e, ao invs de nos paralisarem, mobilizam a ao, alimentam a
reflexo, do sentido ao movimento de ao-reflexo-ao.54 Os pesquisadores
Prado, Ferreira e Fernandes comentam que, com essa escrita, esses profissionais
fazem um bonito retrato do exerccio do direito de inventar inditos, de inventar a
si, de inventar a ns mesmos55.
Nessa perspectiva, a escrita deste tipo de narrativa explorada em um
movimento de investigao-formao, uma abordagem (auto)biogrfica, que focaliza
o processo de conhecimento e de formao que se articula ao exerccio da tomada de
conscincia, por parte do sujeito, das aprendizagens ao longo da vida, as quais so
expressas pela metarreflexo do ato de narrar sobre si mesmo.56
Assim, a abordagem (auto)biogrfica das trajetrias de escolarizao e
formao,

dos

memoriais

de

formao,

inscreve-se

em

uma

abordagem

epistemolgica e metodolgica, por compreend-la como processo (auto)formativo,

por meio das experincias dos atores em formao e por possibilitar a ampliao da
compreenso do mundo escolar e de prticas culturais do cotidiano dos sujeitos em
processo de formao.57
O memorial favorece a reflexo em relao s situaes vividas pelos
professores que possam ter marcado suas escolhas, seus questionamentos ao longo

Ibidem, p. 211.
PRADO, Guilherme do Val Toledo; FERREIRA, Cludia Roberta; FERNANDES, Carla Helena.
Narrativa Pedaggica e Memoriais de Formao: Escrita dos Profissionais da Educao? Revista
Teias, v. 12, n. 26, p. 143-153, set./dez. 2011, p. 146.
55 Ibidem.
56 NAKAYAMA, Brbara Cristina Moreira Sicardi; FIORENTINI, Dario; BARBOSA, Joaquim
Gonalves. O potencial heurstico e autoformativo das biografias educativas para os formadores de
professores de matemtica. Ci. Huma. e Soc. em Rev. Seropdica, v. 32, n.2, p. 103-115, jul./dez., 2010.
57 SOUZA, Eliseu Clementino de. A arte de contar e trocar experincias: reflexes tericometodolgicas sobre histria de vida em formao. Revista Educao em Questo. Natal, v. 25, n. 11,
p. 22-39, jan./abr. 2006b.
53
54

57

de sua trajetria, as influncias sofridas de mbito pessoal, social, econmico,

poltico, educacional, etc., que possam estar presentes na formao. Prado, Ferreira e
Fernandes58 afirmam que a reflexo diz no s sobre o cotidiano, mas tambm
aponta a necessidade de que polticas e programas dirigidos escola, como o
exemplo da educao inclusiva de alunos com deficincia que os autores trazem no
texto, tenham eco nas vozes dos sujeitos que fazem a escola.
Os memoriais em questo, trazem os traos das memrias que poderiam e so
instrumentos de formao e podem ser considerados fontes (histricas) que traro os
traos de formao. Segundo Garnica59:

Narrar contar uma histria, e narrativas podem ser analisadas como um

processo de atribuio de significado que permite a um
ouvinte/leitor/apreciador do texto apropriar-se desse texto, atravs de uma
trama interpretativa, e tecer, por meio dele, significados que podem ser
incorporados em uma rede narrativa prpria. Assim, estabelece-se um
processo contnuo de ouvir/ler/ver, atribuir significado, incorporar, gerar
textos que so ouvidos/lidos/vistos pelo outro, que atribui a eles
significados e os incorpora, gerando textos que so ouvidos/lidos/ vistos...

Dessa maneira, vemos que os memoriais, repletos de vida de professores,

podem tambm se converter em fontes para um fazer investigativo da formao
inicial e continuada. Os memoriais de formao nos permitem entender como
ocorreu, e est ocorrendo, o processo de formao por parte das universidades. Estas
narrativas tambm permitiro lanar o olhar sobre esse professor, tentando, assim,
entender suas buscas, suas opinies, seus sentimentos, suas participaes neste
processo.
Em pesquisas em Educao Matemtica, h muitos trabalhos que lanam mo
de narrativas como pano de fundo, que o caso do Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica (GHOEM). Entretanto h trabalhos que utilizam narrativas, mais

PRADO, Guilherme do Val Toledo; FERREIRA, Cludia Roberta; FERNANDES, Carla Helena.
Narrativa Pedaggica e Memoriais de Formao: Escrita dos Profissionais da Educao? Revista
Teias, v. 12, n. 26, p. 143-153, set./dez. 2011.
59 GARNICA, Antnio Vicente Marafioti. Histria Oral e Educao Matemtica: do inventrio
regulao. Zetetik, v.11, n. 19, p. 9-55, 2003, p. 36.
58

58

especificamente, as (auto)biogrficas, como o caso das pesquisas de Maria Laura

Magalhes Gomes60, Filipe Santos Fernandes61 e Ana Claudia Molina Zaqueu62.
Ainda no campo da Educao Matemtica, temos o estudo da pesquisadora
Adair Nacarato63 que utiliza relatos autobiogrficos e textos reflexivos, denominados
escrita de si, que alunas do curso de Pedagogia produzem ao longo do curso, os
quais revelam suas crenas quanto matemtica e seu ensino, bem como as marcas
que a disciplina deixa ao longo da formao na escola bsica.
H tambm a pesquisa de Crmen Lcia B. Passos e Ceclia Galvo64 que
denominam as narrativas produzidas pelas professoras de narrativas de formao
e objetivam, alm de levar o professor em formao a refletir sobre a docncia,
entender as relaes entre prtica e conhecimento, ou seja, desvelar a forma como se
d o processo de produo de conhecimento; a relao entre a investigao e a
prtica;

que

se

aprende

quando

se

investigam

se

propem

investigaes/exploraes matemticas nas aulas. Os pesquisadores Freitas,

Fiorentini, Megid e Sicard65, em seus estudos, estimulam a escrita reflexiva de
narrativas de formao ou narrativas educativas e visam a possibilidade de
contribuio da escrita no contexto de formao em/ para a matemtica.
Ver em Gomes (2012).
Refere-se pesquisa de doutorado, em andamento, que utiliza memoriais acadmicos submetidos
em concursos e as entrevistas dos respectivos professores para compreender como se constitui o
educador matemtico.
62 Refere-se pesquisa de mestrado, em andamento, que utiliza as Histrias de Vida de ex-bolsistas e
entrevistas de coordenadores para compreender o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (Pibid) nos cursos de formao de professores de Matemtica, em especfico no curso de
matemtica da UNESP/ Rio Claro.
63 NACARATO, Adair Mendes. A Formao Matemtica das Professoras das Sries Iniciais: a escrita
de si como prtica de formao. Boletim de Educao Matemtica (BOLEMA). v. 23, n 37, p. 905 a
930, dezembro 2010.
64 PASSOS, Crmen Lcia Brancaglion; GALVO, Ceclia. Narrativas de formao: Investigaes
matemticas na formao e na atuao de professores. Interaces. v. 7, n. 18, p. 76 103, 2011.
Disponvel em: <http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/460>. Acesso em: 18 out. 12.
65 FREITAS, Maria Teresa Menezes; FIORENTINI, Dario. Desafios e potencialidades da escrita na
formao docente em matemtica. Revista Brasileira de Educao. v. 13, n. 37, p.138-189, jan./abr.
2008.; MEGID, Maria Auxiliadora Bueno Andrade; FIORENTINI, Dario. Formao Docente a partir de
Narrativas de Aprendizagem. Interaces. v. 7, n. 18, p. 178 203, 2011. Disponvel em:
<http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/464>. Acesso em: 18 out. 12.; SICARDI, Brbara
Cristina Moreira. Buscando compreender o potencial das Biografias educativas no processo de
constituio profissional de formadores de professores de matemtica - uma leitura multirreferencial.
Revista Mltiplas Leituras. v.1, n. 2, p. 137-156, jul./dez. 2008.
60
61

59

O uso de memoriais de formao em Educao Matemtica recente e o nosso

trabalho uma contribuio para este campo que tem se mostrado promissor.

29 out. 12 O Memorial de Formao, o que entendemos...

Atrevemos-nos a adotar os memoriais com a inteno primeira de explorar as

potencialidades de um instrumento de formao e metodolgico de pesquisa. Como
na maioria dos trabalhos desenvolvidos pelo GHOEM so utilizadas narrativas
(orais), os memoriais de formao se apresentam como uma possibilidade de
continuar usando as narrativas de professores, agora escritas.
Escolhemos o memorial de formao e no outro tipo de narrativa
(auto)biogrfica, por entendermos que ele permite o narrar a partir das frases
disparadoras, com a inteno de pesquisa, como tambm favorece a reflexo, o que
possvel perceber na leitura dos memoriais e nas Sensaes ps-memorial. Este
gnero textual propicia a formao que, neste caso, compreendemos como sendo um
ciclo, o professor sempre est em formao, esta no acaba na graduao ou em
cursos de formao continuada.
Para que os memoriais pudessem ganhar um carter mais dinmico que as
entrevistas orais impem e permitem devido ao dilogo entre pesquisador e
entrevistado, optamos por registr-los em um blog, meio virtual que permite o
imediatismo e a interao entre os participantes, local onde a escrita que prevalece
a que est prxima fala cotidiana, se assim desejar o colaborador. Assim, foi
possvel por meio da escrita dos memoriais e das interaes, nos aproximarmos das
textualizaes66 feitas nos trabalhos do grupo que esto inseridos no mesmo projeto
de Mapeamento usando Histria Oral.
21 out. 12 Meu querido dirio virtual: o blog...

O computador constitui tambm uma tela, uma magra pelcula entre ns e

os outros, uma janela aberta, uma porta fechada ao mesmo tempo (
66

Narrativas criadas a partir do depoimento transcrito aps a entrevista concedida pelo colaborador.

60

impossvel para mim responder ao telefone enquanto escrevo), toda uma

vida suplementar, uma chance que ns nos damos para existir em outros
tempos, uma maneira de se ganhar um suplemento de alma, o verbo vivo
declinado no senso de desdobramento.67

A escrita de dirios, a partir do sculo XX, no mais um ato solitrio. Em

1997, os blogs, inicialmente chamados de weblogs68por Jorn Barger, faziam apenas
referncia a sites, listavam e compartilhavam links interessantes na web. Entretanto,
no incio de 1999, desenvolvedores de sites e conhecedores do cdigo HTML criaram
provedores que possibilitassem mais ferramentas para criao e uma interao entre
pessoas.69
A maioria dos blogs, at hoje, oferece uma lista de indicao com links, mas
tambm disponibiliza um espao de interao, de debate, em que visitantes podem
deixar seus comentrios, criticar, interagir com o blogueiro70 e demais visitantes por
meio de textos, imagens e hipertextos71.
De acordo com a autora Paula Sibilia, no Brasil, apesar de dois teros dos
cidados nunca ter navegado pela web e muitos deles sequer sabem do que se trata,

SCHITTINE, Denise. Blog: comunicao e escrita ntima na internet. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004, p. 65.
68
Web faz referncia pgina na internet e log a dirio de bordo.
69 BLOOD, Rebecca. Weblogs: A History and Perspective. Rebeccas Pocket. [Online] 07 September
2000. Disponvel em: <http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html>. Acesso em: 08
jun. 12.
70
Nome dado aos usurios dos blogs.
71 Hipertexto um conjunto de dados textuais que possuem um suporte eletrnico e que podem ser
lidos de diversas maneiras e por diversos caminhos. Os dados so divididos em elementos ou ns de
informao, como pargrafos. So os elementos marcados por ligaes semnticas que permitem a
passagem de uma parte outra. Os ns so fisicamente ancorados em zonas do texto, ou como
palavras ou como frases. O texto tradicional prope ao leitor um percurso fixo, ao passo que o
hipertexto d ao leitor a opo de construir progressivamente um conjunto fugaz de elementos
textuais, a seu bel-prazer. (COSTA, 2005). Entrar em um hipertexto expe a condio de labirinto.
No um labirinto visvel, como um espao que delimita o que est aparente e conhecido
normatizado e aterrado em uma realidade [...] indica escolhas alternativas, quando os caminhos
convergem a um ponto. [...] Mas o labirinto invisvel como uma onda de partculas que se animou no
emaranhado mgico em que cada ponto pode ter conexo com qualquer outro ponto. No possvel
desenrol-lo com o fio de Ariadne, pois ele no tem interior ou exterior estabelecido. Pode ser finito ou
infinito e em ambos os casos cada uma das partculas de sua formao pode ser ligada a qualquer
outra e o seu prprio processo de conexo um contnuo processo de correo destas conexes.
sempre ilimitado e sua estrutura fica sempre diferente da estrutura que era no momento anterior
permitindo a cada vez ser percorrido segundo trilhas diferentes. (BARRETO, 2009, p. 6-7).
67

61

seis milhes de blogs so de brasileiros, colocando o pas como o terceiro mais

blogueiro do mundo.72
A apario da blogosfera, criada na dialtica bios-logos, um fenmeno
radicalmente novo na medida em que a escrita ntima pode ser imediatamente lida
por um pblico annimo indefinido, o que cria um dilogo indito entre os seres
vivos.73
Em 2008, Paula Sibila j declarava que a blogosfera acolhe cerca de 100 milhes
de dirios, mais do que o dobro dos hospedados um ano atrs, de acordo com os
cadastros do banco de dados da Technorati74. A autora diz, ainda, que essa
quantidade tende a dobrar a cada seis meses, pois todos os dias so engendrados
cerca de 100 mil novos rebentos, portanto o mundo v nascerem trs novos blogs a
cada dois segundos.75
Um blog pode ser definido como um site que permite a publicao de
registros relativos a algum assunto e organizado, geralmente, em ordem cronolgica
inversa, ou seja, do relato mais recente para o mais antigo. Ainda, pode permitir posts
que so os pequenos relatos, opinies ou pequenos comentrios dos leitores aos
textos publicados, e tem como grande vantagem o fato do criador no necessitar
saber construir pginas na Internet.
Este dirio virtual, o blog, se ope ao dirio ntimo ao qual supe segredo,
um espao de instantaneidade e de comunicao, ao invs de reserva. A escrita do
diarista algo feito com o intuito de ser desvendado e comentado. Virtualmente,
mais fcil de posicionar e dar adeus autocensura.76
Alguns diaristas escrevem frequentemente, outros uma vez por ms. Alguns
so motivados, no por documentar sua vida ou expor seus sentimentos, mas para
expressar opinies, fazer comentrios, articular ideias ou apenas manter um frum
Ibidem, p. 25.
PINEAU, Gaston. As histrias de vida como artes formadoras da existncia. In: SOUZA, Eliseu
Clementino de; ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. (Orgs) Tempos, narrativas e fices: a
inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 41-59, p. 52.
74 Site de busca na internet especializado na busca de blogs (www.technorati.com).
75 SIBILIA, Paula. O Show do Eu: a intimidade como espetculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008,
p. 13.
76 SCHITTINE, Denise. Blog: comunicao e escrita ntima na internet. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004, p.12.
72

73

62

sobre um assunto que lhes interesse.

77

Outra caracterstica dos blogs que eles

podem expressar um estilo pessoal ou tornarem-se uma ferramenta de interao

personalizada.78 Para uns um modo de pensar com computadores, para outros,
pensar por escrito.79 Ao escrever em um blog, a pessoa d o direito a qualquer
leitor de tirar suas prprias concluses e perguntar o que for.
O diarista, em sua escrita pblica virtual, tem por objetivo guardar a memria
de si mesmo e a de ser lembrado pelos outros, o desejo da imortalidade. Para no
perder o pblico, este se apropria do desejo de seduzir o leitor e, para isso, mantm
uma regularidade na escrita. Uma possvel justificativa em relao aos leitores, por
vezes assduos, dos blogs que: Parte do fascnio o modo fcil que os blogs se
deslocam entre o pessoal e o profundo.80
Alguns utilizam o e-mail para estabelecer um dilogo restrito com leitores e
outros usam pseudnimos para evitar um reconhecimento. H, ainda, os que
desejam a exposio, buscam observadores. Essa visibilidade almejada assemelhase estrutura do panptico81, s que de modo invertido, ou seja, quem est ao redor
v a pessoa que est no centro, sem ser visto. 82
O blog um espao que tem como base a escrita, mesmo havendo
possibilidades de educao inclusiva de recursos semiticos como imagens, msicas
e vdeos. A difuso dos blogs trouxe tona a escrita do dia a dia, mas isso no
significou trazer a escrita denominada culta. Em consequncia disso, surgiram

NARDI, Bonnie A.; SCHIANO, Diane J.; GUMBRECHT, Michelle; SWARTZ, Luke. Why we blog.
Communications of the ACM, vol. 47 n.12. p. 4146, 2004.
78 HOU, Huei-Tse; CHANG, Kuo-En; SUNG, Yao-Ting. Using blogs as a professional development
tool for teachers: analysis of interaction behavioral patterns. Interactive Learning Environments. vol.
17, n. 4, p. 325340, December 2009.
79 NARDI, Bonnie A.; SCHIANO, Diane J.; GUMBRECHT, Michelle; SWARTZ, Luke. Why we blog.
Communications of the ACM, vol. 47 n.12. p. 4146, 2004., p.44.
80 Part of the allure of blogs is the easy way they move between the personal and the profound.
(NARDI et al, 2004, p.44, traduo nossa).
81 No sculo XIX, Jeremias Bentham (1748-1832) cria o modelo arquitetnico panptico (tico=ver +
pan=tudo), caracterizado pela forma radial, uma torre no centro e um s vigilante, o qual pelo efeito
central da torre percebia os movimentos dos condenados em suas celas. A primeira priso panptica
foi construda em 1800, nos EUA. (LIMA, 2005).
82 SCHITTINE, Denise. Blog: comunicao e escrita ntima na internet. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004.
77

63

muitas discusses a respeito da qualidade dos escritos inaugurados e difundidos

pela internet, como apresentado no trecho do livro de Lejeune:

- Mas, diga-me, ser que a escrita no fica empobrecida? ou se modifica?

- Minha cara senhora, com relao a qu? A senhora j viu dirios de papel?
Essa oralidade de certos dirios on-line est presente em muitos dirios de
adolescentes que escrevem como falam. impossvel generalizar.83

Diante da velocidade que a comunicao ps-novas tecnologias est impondo,

torna-se natural o surgimento de uma reconfigurao da escrita ou, talvez, uma
linguagem adaptada, que facilite a troca de mensagens, informaes etc. Esta
linguagem utilizada nos blogs que, por Ruiz84, chamada de blogus ou e-escrita e
Anis85 define como uma norma scripto-conversacional, uma estratgia de oralizao
da escrita, cuja funo incorporar, na escrita, traos tpicos da fala cotidiana, a fim
de garantir a dinamicidade e buscar, em alguns casos, expressar emoo ou
afetividade na conversa/escrita teclada. H um carter dinmico e instantneo de
interao.
Halliday86 afirma que na relao entre a escrita nas novas tecnologias
computacionais e a escrita na forma tradicional, presenciamos uma nova situao
que est desconstruindo toda a oposio entre fala e escrita. O autor continua
dizendo que daqui h pouco tempo a distncia entre a fala e a escrita ter sido
largamente eliminada.
Sobre a polmica em relao ao uso do blogus, Ruiz87 comenta que:
LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico de Rousseau a internet. Belo Horizonte: UFMG, 2008,
p. 343-344.
84 RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Kd o portugueis dk gnt??? O blog, a gramtica e o professor.
Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v.5, p.115 133, 2005.
85 ANIS, 1999 apud COSTA, Srgio Roberto. (Hiper)textos ciberespaciais: mutaes do/no lerescrever. Cad. CEDES, Campinas, v. 25, n. 65, p. 102-116, Apr.
2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S010132622005000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 15 out. 12.
86 HALLIDAY, 1996 apud MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes e atividades
lingsticas no contexto da tecnologia digital. Conferncia apresentada na USP por ocasio do GEL
Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo, realizado entre os dias 23-25 de maio, 2002
p. 1-45, p. 39.
87 RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Kd o portugueis dk gnt??? O blog, a gramtica e o professor.
Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v.5, p.115 133, 2005. Disponvel em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/rbla/ arquivos/204.pdf>. Acesso em: 15 out. 12, p. 126.
83

64

Quem usa essa linguagem tem plena noo de que escreve do jeito que
escreve porque est num ambiente demarcado, onde, mais importante que
violar a ortografia ou enxertar emoticons para falar por escrito, produzir
graa e manter o estilo jovial de modo informal, amistoso e ldico. E isso s
ocorre porque o avano tecnolgico tornou possvel a comunicao
distncia em tempo real intermediada por computador [...]

Com a inteno de interagir com seus pares, alm da linguagem em um tom

mais rotineiro, mais natural, e textos mais curtos, os blogueiros falam por
escrito, ou seja, ao mesmo tempo expressam oralmente e registram a oralidade que
expressam.
Alguns blogueiros tambm usam recursos nos posts como: grias, palavras em
ingls, pronomes de primeira e de segunda pessoa, combinaes de sinais
tipogrficos, abreviaes, emoticons88, com objetivo de representar o corpo num
espao onde ele se textualiza, se metaforiza pela visibilidade da escritura; um espao
onde o corpo pode se dizer89. Em geral, quanto mais jovem o usurio, mais
recursos so empregados.
A seguir, mostraremos um quadro com a exemplificao da reconfigurao da
escrita utilizada na tentativa de agilizao e oralizao da mesma:
Recursos

Exemplo(s)

Supresses de acentos grficos e de

Nao
sinais de pontuao;
Supresses de certas vogais de tambm = tb, tbm; voc = vc; tudo = td
palavras;
ou beleza = blz
Abreviaes de palavras;

no = ; risos = rsrsrs

Substituies
de
palavras/
expresses por smbolos e/ou demais = d+ ou novidades = 9dades
algarismos;

Os emoticons so recursos semiticos, no caso grficos, com a funo de representar o corpo do

sujeito que escreve.
89 DIAS, Cristiane Pereira. A discursividade da rede (de sentidos): a sala de bate-papo hiv. 2004. 176
f. Tese (Doutorado em Lingustica). Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2004, p. 122.
88

65

Elementos tpicos da conversao

como
os
marcadores
conversacionais, as interjeies, o Noooossa ou Oiiiiiiiii
alongamento de vogais ou de
consoantes;
Simplificaes de grafia
Pontuao
entonao

expressiva

menina = mina ou bicho = bixo

para

dar

Oi!!!!!!

Palavras em ingles

cmera = cam

Uso de maisculas para dar nfase

ADOREI o que escreveu.

Uso de onomatopias

Uso de emoticons

kkkkk,
huahua,
hehehe
(todas
representam uma pessoa rindo)
;-)
ou
(representa uma pessoa
piscando o olho) ou
=P ou
(representa uma pessoa
mostrando a lngua)

21 out. 12 Um post enviesado: Um exerccio...na escrita, a oralidade latente.

Para exemplificar essa oralidade na escrita, que h em todas as narrativas,

mas, principalmente, apresentar o blogus, que foi favorecido pelo ambiente que
escolhemos fazer a pesquisa, selecionamos dois memoriais.
Os memoriais de Gaby Murta Baltar, de 21 anos e Larissa Alexandre Pinho, de
23 anos, podem ser conferidos na ntegra no apndice, mas estes no entraro na
anlise juntamente com os outros colaboradores, pois, por serem licenciandas e no
estarem em sala de aula, no se enquadram nos pr-requisitos estabelecidos para esta
pesquisa.
Cabe ressaltar que elas foram adicionadas no blog porque so bolsistas do
Laboratrio de Ensino de Geometria da Universidade Federal Fluminense, onde
cursam Matemtica e fazem adaptaes de atividades e materiais para auxiliar no
ensino de matemtica para alunos com deficincia visual e porque, ao saberem da
pesquisa, ficaram interessadas em participar. Dessa maneira, permitimos a
participao delas, que estavam cientes de que seus memoriais no seriam utilizados
com fins de anlise da formao e vivncia em sala de aula. Em memrias, no

66

entanto, seus blogs se mostraram muito ricos, sendo possvel explor-los aqui, neste
momento. Cumpre lembrar que esses memoriais tambm passaram pelo mesmo
processo dos demais, foram escritos

a partir de cinco frases disparadoras, foi

conferida a narrativa e, depois de finalizada, nos deram a cesso de direitos.

Foi possvel observar nos trechos dos relatos, o uso de grias, emoticons,
combinaes de letras ou onomatopeias, a fim de dar nfase no que estavam
relatando e, ainda, tentar simbolizar as sensaes, as impresses do momento
narrado. Os grifos que aparecem nos comentrios so da pesquisadora.
Comearemos pelo memorial da Gaby que, no trecho, narra suas atitudes e
falas, usa pontuaes e o prefixo super algumas vezes para dar nfase. Alm disso,
parece se divertir enquanto conta suas lembranas de escola, usa grias e ainda
conversa com a pesquisadora (a quem ela chama de F), ou seja, registra sua
oralidade por escrito.
Comentrio GABY:
Meu primeiro dia de aula, minha me conta que foi super divertido, pois
quando ela foi me deixar na escola, todas as crianas estavam chorando e ela
estava com medo de que eu comeasse a chorar tambm, mas aconteceu
totalmente o contrrio, eu simplesmente virei pra ela e disse: me, tchau, pode
ir embora e entrei feliz e contente com a minha mochilinha na escola. [...]
Nessa escola, eu comecei a fazer natao e comecei a competir pela a escola,
eu ganhei vrias medalhas (hahaha) [...] Nessa poca, a novela Malhao se
tratava exatamente disso e ns nos apelidvamos pelos nomes dos personagens!!
(isso mesmo f, ningum merece hahaha). [...] tia Ana Cludia, atrasou a
cerimnia pra minha me conseguir chegar a tempo e eu fiquei super feliz. [...]
eu fui estudar na Criarte, tambm em Maca. Fui simplesmente apaixonada por
essa escola. [...] A melhor de todas era a tia Nel, ela era professora de educao
fsica e me fez ficar maravilhada com todos os esportes possveis. Tive a minha
fase menino, pois s gostava de jogar bola, me vestia com bermudes e
camisas grandes e largas e usava bon pra trs. [...] estudei numa turma
muito bagunceira e me via na obrigao de ser uma CDFzinha , e parece que
deu certo.

Digite seu comentrio...

67

Ao escrever sobre o perodo em que optou por prestar vestibular para o curso
de Matemtica, Gaby utiliza mais de uma vez grias e expresses para dar nfase e
tentar comunicar o que sentiu (ou est sentindo).
Comentrio GABY:
Ixiii, esse foi um perodo supermegahiper conturbado da minha vida. [...] No
terceiro ano, eu realmente tinha decidido que queria tentar vestibular pra
medicina e pra matemtica. Por um tempo fui zoada e desacreditada por meus
amigos, ningum conseguia entender o que tinha acontecido quanto a minha
deciso. [...] E hoje eu sou super feliz com a minha escolha, apesar das
dificuldades encontradas na faculdade, adoro o meu curso.
Digite seu comentrio...

Examinando o memorial da Larissa, percebemos que ela lana mo de

pontuaes para dar entonao, de gria e de emoticons e supresses de palavras, no
caso risos (rs), para demonstrar qual seria sua expresso facial ao mencionar
determinada situao e o que sentiu durante a escrita.
Comentrio LARISSA:
Eu lembro de tantas coisas e so tantas histrias, que eu nem sei por onde
comear. Entrei na minha 1 escola, Centro Educacional Novo Mundo, em
Padre Miguel, Zona Oeste do Rio de Janeiro, em 1995, com 4 anos de idade,
eu era uma graa! (depois coloco foto =D). Lembro de todas as professoras, de
como eu era a aluna nerd, que sempre sentava na frente [...]era eu que fazia
qualquer favor que a professora precisasse e quando ela no me escolhia, eu
ficava chateada! (rs).
Digite seu comentrio...

Ao contar sobre o perodo da escola e do episdio em que a professora de

Biologia, no 6 ano, pediu para os grupos comprarem rs, a fim de dissec-las e

68

estudar as partes, Larissa conversa com seu leitor, usa grias e d nfase em algumas
partes, tambm utiliza o prefixo super para esta finalidade.

Comentrio LARISSA:
No podia dar em outra: no dia seguinte, todos os grupos estavam com uma
cordinha amarrada na pata da r, fazendo uma corrida e gritando
alucinadamente para que a sua r fosse a velocista campe. Infelizmente a
Margareth perdeu. Sim, eu dei nome pra r. E foi muito triste ter que matar a
Margareth, [...]. E a o colgio adotou um sistema de ensino muito fraco e um
belo dia, eu mudei de colgio, [...] Resolveram colocar a minha foto em um
mural da honra, onde entravam as fotos dos melhores alunos de cada srie.
Da, de graa, comprei uma briga com a aluna mais nerd e mais insuportvel
do colgio [...] At o 1 ano, eu era super inteligente, sentava ali no canto da
sala, [...] No 2 ano, briguei com a minha melhor amiga na poca (que hoje
minha amiga h dez belos anos) e acabei me juntando com os meninos do
fundo da sala. Eu nunca era colocada pra fora de sala, o total oposto deles, que
saam todos os dias por algum motivo. E muitas das vezes, as besteiras que
eles faziam tinham o meu dedo. Eu arquitetava e eles colocavam em prtica.
Superdivertido. [...] Como eram 5 turmas de cada srie do ensino mdio, e
todos tinham um grupo um pouco mais agitado (rs), [...] E no me arrependo
das besteiras que fiz, ou que ajudei a fazer. T, de algumas eu me arrependo, mas
da maioria no.
Digite seu comentrio...

Para escrever sobre quando escolheu cursar Matemtica, Larissa novamente

conversa com o leitor, tenta passar o que sente e utiliza mais grias e pontuaes para
enfatizar o que narra.

69

Comentrio LARISSA:
Minha graduao... estranho falar que eu nunca quis fazer Matemtica at a hora
de escolher para qu eu ia prestar vestibular. E no queria mesmo! Quando era
pequena, tinha sei l, uns 5 anos, em 1995, resolvi que ia ser veterinria.
Sempre amei animais. Amo mesmo!! Fao escndalos quando vejo cachorrinhos fofos
passeando na orla de Niteri. [...] Descobri que no tinha altura o suficiente para
fazer a prova que eu queria para piloto da AFA. Eu tinha 1,59 m de altura e
o concurso exigia mnimo de 1,63 m. Por 4 centmetros! [...] Na hora de
preencher as fichas do 1 Vestibular, que j no lembro qual era a Universidade,
fui direto em Engenharia. Mas sabe... eu no queria fazer Engenharia tanto assim.
Eu gostava muito de Matemtica, mas no queria estudar Fsica, nem
Qumica. E a veio o estalo: Eu gostava muito de Matemtica. Caraca, eu gostava
muito de Matemtica! Por que no, ento n?

Digite seu comentrio...

Nos trechos selecionados possvel observar a presena marcante do chamado

blogus: as colaboradoras a todo o momento conversam com o leitor, tentam chamar a
ateno para algum dado utilizando pontuaes e grias regionais; usam o
simbolismo da internet (emoticons) visando mostrar o que esto sentindo.
Ressaltamos que nas demais narrativas as marcas da oralidade tambm esto na
escrita, selecionamos essas duas que so as que melhor exemplificam a aproximao
entre a fala e a escrita em um ambiente virtual.
A partir dessas narrativas, possvel perceber outro dispositivo para captar a
oralidade. O gravador, que comumente utilizado nas pesquisas para este fim, nesta
foi substitudo por um dispositivo mais contemporneo, o blog. No blog, h um tom
mais natural da linguagem falada que transformada, com poucas perdas, em
uma linguagem escrita. Apesar da oralidade e da escrita terem suportes e
caractersticas muito distintas, na comunicao pelo blog essa distino se dissolve
at quase ficar imperceptvel...

70

06 nov. 12 Lembranas: a escrita de si em uma pesquisa em Educao

Matemtica...
Somos constitudos pelo que lembramos, mas tambm pelo que esquecemos
seja as lembranas silenciadas (voluntrias ou involuntrias), seja os noditos. Em outras palavras: o que lembramos, mas no podemos ou queremos
falar.90

A proposta da escrita no memorial de formao no foi uma tarefa fcil, pois

isso envolvia o estmulo para a escrita sob a tentativa do pesquisador de no
influenciar quem e o que estava sendo expresso e registrado, mas tambm um
pacto bem intimista com os professores colaboradores, os quais deveriam
rememorar acontecimentos passados que, talvez, no desejassem.
Estas lembranas, ao serem contadas, so vistas com olhar do presente e so
constitudas por pessoas, lugares e acontecimentos que, aos quais, os que lembram
registram e atribuem significado a partir da forma como foram vividos.
Entendemos que relembrar este passado no ou talvez no seja ,
somente a lembrana do tempo que passou ou uma conscincia do tempo perdido.
Alguns acontecimentos

importantes,

talvez

tenham sido

esquecidos

pelos

colaboradores e, como diz Benjamin91: Nunca podemos recuperar totalmente o que

foi esquecido. E talvez seja bom assim. O choque do resgate do passado seria to
destrutivo que, no exato momento, forosamente deixaramos de compreender nossa
saudade. Ao ler este trecho, em princpio, achei a afirmao um pouco exagerada e
tentei pensar: como pode o choque de resgatar o passado ser destrutivo a ponto de
deixarmos de compreender a saudade?
No entanto, aps redigir o meu memorial de formao, entendi e concordei,
pois h passagens que a pessoa no quer registrar no gostaria, mas necessrio
acontecimentos que no so saudosos ou deixam de ser, aqueles que so ou no
significativos. Em certos momentos dizemos que a lembrana no depende de nossa
BRANDO, Vera Maria Antonieta T. Labirintos da memria: Quem sou? So Paulo: Paulus, 2008,
p. 12.
91 BENJAMIN, Walter. Infncia em Berlim por volta de 1900. In: __________. Magia e tcnica, arte e
poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras Escolhidas II. Traduo: Rubens
Rodrigues Torres Filho e Jos Carlos Martins Barbosa. So Paulo: Brasiliense, 1987c. p. 71-142, p. 104105.
90

71

vontade, isso porque nossa vontade no forte o suficiente. A lembrana est ali,
fora de ns, talvez dispersa em muitos ambientes.92
Quantas vezes, ao contar algo vivenciado ou ao relembrar um lugar visitado,
encontramos algum que vivenciou, ouviu algum contar ou passou pelo mesmo
lugar e que reconstri a histria junto com outra pessoa? H concordncias e
divergncias, pontos de vistas diferentes, retalhos que se juntam para formar uma
histria...
Para Halbwachs93, cada memria individual um ponto de vista sobre a
memria coletiva e, segundo ele, este ponto de vista muda de acordo com o lugar,
pode mudar conforme as relaes que a pessoa mantm com outros meios. Morais94
nos aponta que a memria individual uma multiplicidade de saberes coletivos, por
isso, citando Albuquerque Junior95, diz que a memria coletiva no somente um
somatrio das memrias individuais, mas, ao contrrio, um campo discursivo e de
fora, em que estas memrias individuais se configuram. Assim, Morais continua
dizendo que medida que a memria individual se configura na memria coletiva,
essa ltima se amplia (re)moldando outras memrias individuais.96
Albuquerque Junior97 afirma que a memria composta de fragmentos de
mltiplas vivncias e experincias coletivas ou individuais. O autor complementa
dizendo que estes fragmentos so retrabalhados neste dilogo constante entre o
individuo e a sociedade, entre o passado e o presente. As memrias so individuao
ou subjetivao e no individualidades ou subjetividades.
A multiplicidade atribuda memria individual se deve aos diferentes nveis
que compe a mesma, como os nveis involuntrio e o voluntrio. Quando
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. Traduo: Beatriz Sidou. So Paulo: Centauro, 2006,
p. 59.
93 Ibidem, p. 69.
94 MORAIS, Marcelo Bezerra de. Peas de uma Histria: Formao de Professores de Matemtica na
Regio de Mossor (RN). 2012. 301 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Universidade
Estadual Paulista, So Paulo, 2012.
95 ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o passado. Ensaios de
teoria da histria. Bauru, SP: EDUSC, 2007, p. 204.
96 MORAIS, Marcelo Bezerra de. Peas de uma Histria: Formao de Professores de Matemtica na
Regio de Mossor (RN). 2012. 301 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Universidade
Estadual Paulista, So Paulo, 2012, p. 23.
97 Ibidem, 2007, p. 201-202.
92

72

relembramos o passado, involuntariamente, a partir de situaes cotidianas ou

quadros sociais no presente, trazemos tona a reminiscncia. Este passado evocado
surge como imagens fugidias, aparies irrepetveis, uma fuso de sensaes
passadas e presentes que faz com que o que foi invocado surja de uma nova forma.
Diferente de quando organizamos os fragmentos voluntariamente, o que no
significa um acesso direto ao passado, mas sim a necessidade de um tempo para
organiz-los e recomp-los, o que chamamos de lembrana.98
Poderamos interpretar que, para Benjamin, essa recordao como destrutiva
e conservadora, [a lembrana] dissolve a alegria da novidade, da sensao, da
tristeza, do convencional, do j sentido e experimentado.99 Sabemos que as
lembranas viro e sero um passado visto pelo presente, olhares pessoais,
individuais, por isso no sero necessariamente sequenciais e lineares. Com isso e
dada a natureza seletiva e subjetiva da memria, o narrado poder ser ressignificado
no ato da escrita:

[...] apesar das armadilhas que o imaginrio arma para a memria, pode -se
afirmar que uma busca especfica da verdade est implcita no olhar sobre a
coisa passada [...] Essa busca da verdade especifica a memria como
grandeza cognitiva. Mais precisamente, no momento do reconhecimento,
no qual se conclui o esforo da lembrana, que essa busca da verdade se
declara. Sentimos e sabemos ento que algo se passou, que algo aconteceu,
que nos implicou como agentes, como pacientes como testemunhas.100

Josso afirma que nossos fragmentos de memria individual e coletiva se

transmutam em inspirao para que nosso imaginrio possa inventar essa
indispensvel continuidade entre presente e futuro, graas ao nosso olhar
retrospectivo sobre ns mesmos.101

Ibidem, 2007, p. 201-202.

BENJAMIN, 1996 apud ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o
passado. Ensaios de teoria da histria. Bauru, SP: EDUSC, 2007, p. 202.
100 RICOUER apud LORIGA, Sabina. A tarefa do historiador. In: GOMES, Angela de Castro;
SCHMIDT, Benito Bisso (Orgs). Memrias e narrativas (auto)biogrficas. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2009. p. 13-38, p. 19.
101 JOSSO, Marie-Christine. A transformao de si a partir da narrao de histrias de vida. Educao.
Porto
Alegre,
v.
3,
n.
63,
p.
413-438,
set.-dez.
2007.
Disponvel
em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/ article/view/2741/2088>. Acesso em: 12
out. 12.
98
99

73

Assim, consideraremos a verdade dos acontecimentos narrados, o que a

verdade para o professor colaborador de nossa pesquisa: nossa inteno no
question-los ou confront-los, apenas analisar e refletir sobre as narrativas.
O relato nas narrativas (auto)biogrficas, em caso especfico dos memoriais de
formao, trazem no s lembranas como, tambm, o tempo vivido pelo narrador,
que passa a ser o presente do passado. Esse tempo da narrativa pode ser tanto um
tempo cronolgico enquadrado pelo tempo do calendrio, quantificado pelo relgio,
incorruptvel, denominado tempo Chronos, como pode ser um tempo catico,
exigente e subversivo, o da memria, denominado tempo Kairos102, ou ainda, um
misto dos dois. Fernandes e Garnica dizem que:

Se a Histria ordena, encadeia, lineariza, objetiva, continua; a memria filtra,

reordena, d trelas aos desejos humanos, reescreve, fantasia, trata de uma
continuidade descontinuada, cravada de abismos e vagos espaos. E ainda
assim, concordam os historiadores que a memria o alimento da Histria,
seu fermento, seu recurso vital. O tempo do Eclesiastes o tempo contnuo,
como o o tempo Chronos que cotidianamente nos pressiona e
continuamente pressiona nossas experincias e seus relatos, impondo-lhes,
cumulativamente, a causa e o efeito, o antes e o depois, a razo e a
decorrncia, o pecado ao qual segue a punio. Subversivo e estranho a este
cenrio, o tempo Kairos aquele da percepo da experincia, da
experienciao, o tempo descontnuo, sensual e vertiginoso da memria.103

12 nov. 12 O tempo e a experincia (docente)...

O tempo contemporneo surge como um elemento que perfura o espao,

substituindo a sensao de objetivao cronolgica por uma circularidade
plena de instabilidade. Turbulento, esse tempo parece fugaz e raso. Retira as
espessuras das experincias que vivemos no mundo, afetando
inexoravelmente nossas noes de histria, de memria, de
pertencimento.104

Nos dias atuais, a multiplicidade de recursos tecnolgicos auxiliou no s

tarefas cotidianas, principalmente a comunicao, mas propiciou tambm uma
FERNANDES, Da Nunes; GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Temporalidades Distintas: um
estudo sobre a formao de professores de matemtica no Maranho. In: Ana Cristina Ferreira; Arlete
de Jesus Brito; Maria Angela Miorim. (Orgs). Histrias de Formao de Professores que Ensinaram
Matemtica no Brasil. 1 ed. Campinas: Ilion, 2012, v. 1, p. 175-189.
103 Ibidem, 2012, p. 175-176.
104 CANTON, Katia. Tempo e Memria. So Paulo: Ed. WMF Martins Fontes, 2009, p. 20.
102

74

evoluo e acelerao no modo como fazemos algo. Com isso, temos no s

ferramentas facilitadoras, mas tambm mais informaes em menos tempo.
Antes tnhamos somente a possibilidade de nos comunicarmos com outras
pessoas por meio de cartas, telegramas etc, o que exigia um tempo mais longo, um
exerccio de pacincia entre as tantas idas e vindas necessrias para que algumas
formas de comunicao ocorressem. Atualmente, por meio de correio eletrnico,
chats, redes sociais, dentre outras ferramentas de comunicao, conseguimos
conversar, trocar informaes, fazer questionamentos aos nossos pares em minutos...
segundos! O mesmo ocorre com o retorno das respostas e com a busca em sites de
pesquisa: perde-se a noo do tempo, j que o que foi escrito vai ser lido logo em
seguida. Com a Internet h a troca de tempo por espao105 para armazenar
correspondncias (e-mails), arquivos, documentos, entre outros.
Com o uso da internet e dos outros novos meios de comunicao, a memria
se tornou mais efmera, est cada vez mais difcil lembrar tanto coisas profundas
como coisas simples106, e isso tambm interfere no sentido de temporalidade, ou seja,
no modo como significamos o tempo. Para exemplificar isso, segue o relato do
estudante Doug no livro A vida no ecr:

Consigo desdobrar minha mente. Estou ficando perito nisso. Me vejo como
duas, trs ou mais pessoas. E limito-me a ligar uma parte de minha mente e
depois outra, medida que viajo de janela em janela. Estou tendo uma
discusso qualquer numa das janelas e tento paquerar uma garota numa
outra janela e, numa terceira, pode estar correndo uma folha de clculo ou
outra coisa tcnica para a universidade... E de repente recebo uma
mensagem em tempo real e calculo que isso seja a vida real. s mais uma
janela.107

O que para Doug parece ser uma vantagem, para muitos um limitador. Estes
afirmariam, contra-argumentando, que tanta informao ao mesmo tempo implica
uma absoro menor ou menos significativa - da informao. Corroborando,
Larrosa diz que:
LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico de Rousseau a internet. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
SCHITTINE, Denise. Blog: comunicao e escrita ntima na internet. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004.
107 SCHITTINE, Denise. Blog: comunicao e escrita ntima na internet. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004, p. 58.
105
106

75

A velocidade com que nos so dados os acontecimentos e a obsesso pela

novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a
conexo significativa entre acontecimentos. Impedem tambm a memria, j
que cada acontecimento imediatamente substitudo por outro que
igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer
vestgio.108

Atrelado a essa dinamicidade do tempo, est a experincia que o sujeito

adquire.
Tardif109 aborda a experincia como um saber que provm das prticas
profissionais, dos saberes especficos baseados no trabalho cotidiano e no
conhecimento do meio.

A prtica cotidiana da profisso no favorece apenas o desenvolvimento de

certezas experienciais, mas permite tambm uma avaliao dos outros
saberes [disciplinares, curriculares e da formao profissional], atravs da
sua retraduo em funo das condies limitadoras da experincia. [...] os
professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os
saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. 110

Em Tardif, percebemos um sujeito que por meio da experincia adquirida faz

uma reflexo sobre sua prtica e julga sua formao anterior ou ao longo da carreira,
mtodos ou, ainda, a pertinncia das reformas introduzidas nos programas. Sujeito
este que partilha as experincias com seus pares e, com isso, pode formar ou
informar outras pessoas. Como exemplo, o autor coloca a troca de experincias de
professores mais velhos com os mais jovens, o treinamento e a formao de
estagirios e professores iniciantes.
Walter Benjamin, no texto Experincia e Pobreza111, narra uma experincia
transmitida de pai, velho em seu leito de morte, para os filhos e faz uma crtica a esta
experincia quantificada, a que ele se refere como autoridade da velhice.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de
Educao. n 19, p. 20-28, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002, p. 23.
109 Este autor apresenta o saber experiencial (ou prtico) como um dos saberes docentes. (TARDIF,
2010).
110 Ibidem, p. 53 e 54.
111 BENJAMIN, Walter. _______. Experincia e pobreza. In: __________. Magia e tcnica, arte e
poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras Escolhidas I. Trad. Paulo Srgio Rouanet.
3 ed. So Paulo: Brasiliense, 1987b. p. 114-119.
108

76

Benjamin, ainda em seu texto, afirma que as aes da experincia esto em

baixa112 e que isso no um fenmeno estranho,pois nunca houve experincias
mais radicalmente desmoralizadas que a experincia estratgica pela guerra de
trincheiras, a experincia econmica pela inflao, a experincia do corpo pela fome,
a experincia moral pelos governantes.113
Neste estudo, no entendemos o ter ou fazer experincia como algo passvel
de quantificao, algo cumulativo, atribudo, geralmente, pessoa com mais vivncia
quanto mais velho, mais experiente ou com mais tempo de trabalho.
Paulo Freire114, em Pedagogia da Autonomia, fala que o sujeito no um
objeto ou paciente que s recebe conhecimento. Na experincia formadora, o sujeito
tambm produz o saber. Freire ressalta, ainda, que o docente deve respeitar os
saberes dos educandos e aproveitar as experincias sociais e informais dos alunos nas
ruas, nos ptios dos recreios, entre outros, para estabelecer uma relao com os
saberes curriculares fundamentais.
Aps esta breve discusso, encontramos os dizeres do autor Larrosa, no qual
nos apoiaremos, que define experincia da seguinte forma: A experincia o que
nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que
acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece.115
Larrosa tambm afirma que a experincia est cada vez mais rara. Este autor
atribui isso a quatro fatores: o excesso de informao: A informao no
experincia.; o excesso de opinio: [...] a obsesso pela opinio tambm anula
nossas possibilidades de experincia, tambm faz com que nada nos acontea.116; a
falta de tempo: [...] tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas
BENJAMIN, Walter. _______. Experincia e pobreza. In: __________. Magia e tcnica, arte e
poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras Escolhidas I. Trad. Paulo Srgio Rouanet.
3 ed. So Paulo: Brasiliense, 1987b. p. 114-119, p. 114.
113 Ibidem.
114 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25 ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
115 LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia.
Revista Brasileira de
Educao. n 19, p. 20-28, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002, p. 21.
116 LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia.
Revista Brasileira de
Educao. n 19, p. 20-28, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002, p. 21-22.
112

77

nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de silncio e de
memria, so tambm inimigas mortais da experincia.; e ao excesso de trabalho:
[...] a experincia no tem nada a ver com o trabalho, mas, [...] essa modalidade de
relao com as pessoas, com as palavras e com as coisas que chamamos trabalho,
tambm inimiga mortal da experincia.117
A maioria de nossos docentes colaboradores de uma gerao tecnolgica na
qual as coisas acontecem em uma velocidade muito rpida, o do fazer mais coisas em
menos tempo, onde o presente rapidamente vira passado. Essas pessoas so
caracterizadas por viverem o que falam, viverem em um regime presentista, que
Lipovetsky118 chama de reinado da urgncia. Schittine afirma que: Sofremos [...]
de um excesso de velocidade de informaes que nos faz sentir incapazes de
absorver por muito tempo os acontecimentos. O tempo se comprime, vira uma
sucesso de presentes acelerados que logo se transformam em passado.119 Assim,
utilizamos, os memoriais de formao visando apreender o meio e as peculiaridades
que envolvem as relaes e as experincias de nossos colaboradores, como a escola, a
universidade, a profisso, a formao, a educao matemtica, a educao inclusiva
etc.; e o blog vem como um dispositivo de aproximao, como um meio de
relacionarmos com as pessoas em sua zona de conforto120.

18 nov. 12 Procedimentos Metodolgicos.

A pesquisa teve incio com base no livro Porque escrever fazer histria:
revelaes, subverses e superaes121, que apresenta pesquisas que utilizaram
Ibidem, 2002, p. 23-24.
LIPOVETSKY, 2004 apud RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Kd o portugueis dk gnt??? O blog,
a gramtica e o professor. Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v.5, p.115 133, 2005.
Disponvel em: <http://www.periodicos.letras.ufmg.br/rbla/ arquivos/204.pdf>. Acesso em: 15 out.
12, p. 94.
119 SCHITTINE, Denise. Blog: comunicao e escrita ntima na internet. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004, p. 123.
120 No sentido de dar segurana, pois era algo o qual estavam acostumados ou j tinham visto alguma
vez.
121 PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de Formao: quando as
memrias narram a histria de formao.... In:________. (Orgs) Porque escrever fazer histria:
revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007. p. 45-59.
117

118

78

memoriais de formao. Entretanto, fizemos, ainda, uma pesquisa bibliogrfica que

procurou identificar textos acadmicos e literrios relacionados aos memoriais de
formao, formao de professores em um mbito geral, posteriormente,
educao inclusiva e aos blogs. Este levantamento foi realizado, primeiramente, em
sites de busca na internet e cada artigo ou livro encontrado levava a outro. Nas
reunies do subgrupo denominado Memoriais122 surgiram tambm sugestes de
livros a partir do estudo e discusso de artigos e captulos de livros. Foi realizada
tambm uma pesquisa no banco de dados de bibliotecas de universidades de So
Paulo, como a da UNESP e da USP123.
Os colaboradores desta pesquisa so professores de matemtica, como ns,
que foram convidados, pois participaram do curso Braille online Mdulo Bsico
oferecido pela Universidade Federal Fluminense (UFF), localizada em Niteri/ RJ. O
curso foi realizado no segundo semestre de 2011, na modalidade semipresencial via
plataforma Moodle124. Nesta plataforma, alm de discusses sobre leis vigentes e
educao inclusiva, tambm ficou disponvel o material do curso (vdeos, textos,
entre outros) para que os participantes pudessem cumprir as tarefas avaliativas de
acordo com o cronograma fechado pela coordenao.
Cabe ressaltar que os participantes eram, em sua maioria, licenciandos da UFF
e professores em exerccio que buscavam um meio de aprender a lidar com os alunos
cegos que estavam inseridos em suas salas de aula. Nossa primeira inteno era de
produzir os memoriais com colaboradores durante o curso de braille oferecido pela
UFF, no entanto, isso no foi possvel, pois no abriram inscries para este curso em
2012.
Assim, decidimos atuar junto aos professores j formados neste curso, visando
olhar para sua formao, observando como eles se aproximam e percebem o
Subgrupo formado por Ana Claudia Molina Zaqueu e Filipe Santos Fernandes com o objetivo de
estudar e buscar bibliografia com a temtica narrativas (auto)biogrficas.
123 Universidade de So Paulo.
124 Ambiente virtual de aprendizagem em regime de open source, criado em 2001 por Martinn
Dougiamas, no mbito do seu projeto de investigao de doutoramento. Esta plataforma de fcil
manuseio e tem um conjunto de funcionalidades como, por exemplo, disponibilizao online de
exerccios, vdeos explicativos, entre outras, comunicao em tempo real por meio de chat,
videoconferncia ou por meio de fruns, onde no h sincronia, permitindo aos participantes ler,
refletir e depois responder a qualquer momento. Fonte: www.moodle.org
122

79

movimento de educao inclusiva de alunos com deficincia visual nas escolas

regulares. O convite aos colaboradores, que foram tutores ou alunos do curso de
braille, foi realizado por e-mail. Aos que aceitaram, foi agendada uma reunio
presencial125 na qual entreguei uma carta de apresentao, explicando sobre a
pesquisa que seria realizada, o tutorial do blog, que ser comentado a seguir, e dois
captulos sobre memoriais do livro: Porque escrever fazer histria: revelaes, subverses
e superaes126, a fim de nortear o professor colaborador sobre o tema.
No que se refere construo dos memoriais, foi criado um blog:
www.narrativasdeprofessores.com.br/jcow, nosso dirio virtual, cuja finalidade no
era s de manter o contato e direcionar os docentes colaboradores, mas tambm de
compartilhar lembranas, ideias e dvidas acerca do que est sendo produzido. A
escolha pelo uso deste blog, em especfico, foi por se parecer com a rede social
Facebook, a qual a maioria dos participantes tem acesso, o que, a nosso ver, facilitaria
a manipulao e estimularia os mesmos e, tambm, por acreditarmos que ele seja um
meio mais dinmico no qual a distncia fsica reduzida, alm da proximidade entre
a fala e a escrita. Um espao que mesmo tendo por base a escrita, a oralidade est
presente.
importante lembrar que o blog foi traduzido do ingls para a lngua
portuguesa e restrito aos professores participantes, ou seja, no de acesso pblico
na internet, pois no tnhamos a autorizao dos mesmos. No entanto, cada pessoa
inscrita no blog podia interagir com os demais e fazer interferncias no relato de
outra pessoa.

A reunio presencial teve que ser realizada em dois locais diferentes para facilitar o deslocamento
dos docentes envolvidos, pois alguns moram ou trabalham na cidade do Rio de Janeiro, outros em
Niteri. Um encontro foi realizado no Instituto Benjamin Constant, na Urca/ RJ, e, no dia seguinte, foi
realizado outro no Laboratrio de Ensino de Geometria na UFF.
126 SANTOS, Ins Henrique dos. A experincia da escrita ou reflexes sobre relatos de formao
docente narrados na liberdade da leitura. In: PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura.
(Orgs) Porque escrever fazer histria: revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora
Alnea, 2007. p. 203-215.; PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de
Formao: quando as memrias narram a histria de formao.... In:_____________. (Orgs) Porque
escrever fazer histria: revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007. p.
45-59.
125

80

Aps o encontro presencial, cada professor foi cadastrado no blog com o

prprio e-mail de correspondncia, que o login127, e foi dada uma senha nica na
qual os mesmos podiam modificar no primeiro acesso, conforme explicado no
tutorial128. Eles receberam por e-mail o primeiro dos cinco temas que eles deveriam
abordar na escrita.
Nessa pesquisa, resolvemos estimular os docentes envolvidos com cinco frases
disparadoras, na tentativa de que os mesmos abordassem temas sobre o incio dos
estudos, a graduao, a profisso, a formao continuada e a educao inclusiva, sem
influenci-los muito na escrita do memorial de formao.
Assim que o professor postava seu relato no blog, eu realizava uma leitura
atenta e, a partir da, fazia perguntas acerca de algo que, talvez, no ficasse claro para
os possveis leitores. Em alguns casos, era uma sigla no explicada, ou pedia para
desenvolver melhor algum tema. Cabe ressaltar que, quando um post era
adicionado, eu estava online ou o participante me avisava por e-mail.
H colaboradores que respondiam s perguntas feitas, por preferncia, no
corpo de seu memorial, como o caso do exemplo a seguir.

Termo utilizado na internet para referir-se um tipo de credencial para acessar determinado
sistema.
128 O tutorial entregue aos participantes da pesquisa encontra-se no apndice desta dissertao.
127

81

Figura 4 Relato da colaboradora Viviane no blog

Fonte: http://narrativasdeprofessores.com.br/jcow/blogs/viewstory/98

No entanto, a maioria respondeu s perguntas nos comentrios, mesmo

sabendo que limitado a 140 caracteres, como o caso do exemplo a seguir.

82

Figura 5 Relato da colaboradora Paula no blog

Fonte: http://narrativasdeprofessores.com.br/jcow/blogs/viewstory/109

83

Cabe lembrar que tudo o que foi relatado, bem como as perguntas feitas, est
gravado no blog e pode ser acessado a qualquer momento por pessoas cadastradas,
mas os mesmos s podem ser alterados ou apagados pelo administrador do blog.
Ao finalizar a escrita sobre os cinco temas e depois de todas as perguntas
respondidas, copiei todos os relatos para um arquivo do Word129, acrescentei todas
as respostas, em vermelho, no meio do texto, de forma a deix-las harmnicas, mas
sem alter-las.
O passo seguinte foi ler os memoriais, agora j completos, de forma mais
atenta do que anteriormente para detectar se algo escapou aos nossos olhos, nas
primeiras leituras, e verificar a necessidade de colocar notas de rodap para explicar
algumas expresses regionais, esclarecer alguns nomes e acontecimentos para o
leitor. Para deixar claro alguns acontecimentos relacionados histria ou currculos
antigos, tivemos que buscar documentos em arquivos da UFF.
As narrativas, ento criadas a partir da juno dos relatos, respostas e notas de
rodap, foram devolvidas para cada participante, por e-mail, para que fizessem suas
consideraes, deixassem coerentes com o texto as partes em vermelho ou
acrescentassem outras informaes, por exemplo.
Como acontece com as textualizaes das entrevistas feitas nos trabalhos do
nosso grupo de pesquisa, os colaboradores receberam o texto de volta para
conferncia. Quando uma entrevista est sendo textualizada, o esforo do
pesquisador manter o tom vital da mesma, o que no blog j imposto pelo
colaborador. As grias e vcios de linguagem no foram retirados, propositalmente,
para que houvesse uma discusso sobre a escrita oralizada utilizada no blog pela
maioria dos participantes.

Narrar sua prpria existncia consiste numa autobiografia, e toda histria de

vida poderia, a rigor, ser enquadrada nesta categoria tomada em sentido
lato. Mas no sentido restrito a autobiografia existe sem nenhum pesquisador,
e essa sua forma especfica. o narrador que, sozinho, manipula os meios
de registro, quer seja a escrita, quer o gravador. Foi ele tambm que, por
motivos estritamente pessoais, se disps a narrar a sua existncia, fixar suas
recordaes; deu-lhes o encaminhamento que melhor lhe pareceu e, se

129

Programa de criao e edio de textos no Sistema Windows.

84

utilizou o gravador, no raro ele mesmo efetua em seguida a transcrio, ou,

pelo menos a corrige. Na autobiografia no existe, ou se reduz ao mnimo, a
intermediao de um pesquisador; o narrador se dirige diretamente ao
pblico, e a nica intermediao est no registro escrito, quer se destine ou
no o texto publicao.130

Cumpre destacarmos que, por trabalharmos com professores e termos

fornecido referncias sobre os memoriais, o escrito, embora influenciado pelo
ambiente e ter sofrido interferncias do blogus, no fugiu tanto das normas
acadmicas. Mesmo sendo possvel a interao entre os participantes, esta no
ocorreu.
Cabe ressaltar que somente uma participante solicitou o corte de uma pequena
parte do que havia narrado no blog, pois achava que estava expondo demais sua
famlia e que os memoriais da Gaby e da Larissa, que utilizamos na anlise do
blogus, passaram pelos mesmos procedimentos dos demais.
Aps a etapa de devoluo dos memoriais aos participantes, foi solicitada uma
carta de cesso de direitos para que os mesmos permitissem tornar pblicos os
memoriais de formao, enviados por e-mail para conferncia e aceitao.
18 nov. 12 Nem tudo so flores: as dificuldades encontradas...
O bom escritor no diz mais do que pensa. E isso muito importante.
sabido que o dizer no apenas a expresso do pensamento, mas tambm a
sua realizao. Do mesmo modo, o caminhar no apenas a expresso do
desejo de alcanar sua meta, mas tambm a sua realizao. Mas a natureza
da realizao faa justa sua meta ou se perca, luxuriante e imprecisa no
desejo depende do treinamento de quem est a caminho.131

As dificuldades se iniciaram na fase de levantamento bibliogrfico da

pesquisa. Sentimos a necessidade de textos que apresentassem procedimentos
metodolgicos adotados durante a elaborao dessas escritas e bem como se deu a

QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Relatos orais: doindizvel ao dizvel. In: SIMSON, Olga
Rodrigues de Moraes Von (Org.). Experimentos com histrias de vida. So Paulo: Vrtice, 1988, p. 23.
131 BENJAMIN, Walter. _______. Infncia em Berlim por volta de 1900. In: __________. Magia e
tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras Escolhidas II. Traduo:
Rubens Rodrigues Torres Filho e Jos Carlos Martins Barbosa. So Paulo: Brasiliense, 1987c. p. 71-142,
p.268.
130

85

anlise desses dados. Isso foi observado, tambm, nas reunies semanais do
subgrupo de Memoriais, quando discutimos muitos textos referentes s partes
tericas e pesquisas concludas sobre as escritas (auto)biogrficas, mas achamos
poucas que mostrassem os bastidores.
Outra dificuldade foi encontrar uma maneira de estimular a escrita dos
memoriais sem interferir em demasia na produo de nossos colaboradores, e ao
tentar buscar esses bastidores nos trabalhos cientficos: Como os pesquisadores
estimularam seus participantes? Como eram os encontros para essa escrita? Como
ocorreu a finalizao desses memoriais? Como foi o mtodo de anlise?
Encontramos

muitos

trabalhos

concludos

pouqussimas

explicaes

ou

comentrios de como chegaram concluso.

Na etapa de leitura atenta para a colocao de notas de rodap nos memoriais,
uma dificuldade [minha] foi a identificao das expresses regionais [o que ns
chamamos de identificao do carioqus]. Por ser do mesmo estado que os
participantes e essas expresses aparecerem comumente no meu cotidiano, foi difcil
fazer o exerccio de ler/pensar como um leitor de outro Estado. Nesta parte, minha
orientadora, como leitora nascida fora do Rio de Janeiro, me ajudou muito.
Outro obstculo, ainda, foi estimular, aps a reunio, e distncia, as pessoas
convidadas a escreverem seus memoriais no blog. Todos aceitaram o convite,
assumiram um compromisso verbal, mas quando j estavam inscritos no blog, alguns
pararam de responder e-mails, outros diziam que estavam com alguns compromissos
profissionais e j iam postar no blog ou, ainda, Esqueci do seu e-mail falando do
blog.
Alguns colaboradores disseram, por e-mail, que a falta de tempo para a escrita
no blog era um dos motivos para justificar o porqu no estavam participando.
Outros no responderam. Ser que o problema no relatado estava no narrar-se? Na
dificuldade em relao escrita?
No fcil se expor, ainda mais para o desconhecido e para um meio
acadmico. Resistimos em expressar nossas emoes, nossas dvidas, nossos pontos
de vista e nossas crticas, no deixamos vir tona nossas fragilidades. O memorial,

86

embora fosse escrito em um blog e no exigisse um rigor, pode ter inibido o ato de
narrar alguns acontecimentos ou ter trazido lembranas vividas que preferimos
esquecer. Prado e Soligo132, apoiados em Ramos e Gonalves, dizem que:
Possivelmente, [o autor do relato] levantar o vu apenas da parte que, de si
prprio, pretende que se saiba e que venha a ser lembrada.

Entendemos que a resistncia produo escrita no est somente na falta

de tempo, como informam alguns, mas na dificuldade de expressar-se em
um determinado modelo de escrita, de educao e de escola. Em um mundo
que tem perdido a capacidade de narrar, em que expressar-se pode parecer
ameaador, uma vez que por deixar marcas indica posies assumidas, a
escrita, como manifestao e escolha pela liberdade talvez esteja mesmo
impossibilitada aos seres deste tempo, tambm aos educadores.133

Ainda, no podemos deixar de lembrar que, talvez, a grande dificuldade em

escrever se deu porque alguns desses professores ainda so ligados aos projetos
desenvolvidos pela UFF, o que implicaria em narrar-se de acordo com o que faz e
com o que divulga, apoiado pelo grupo no qual est inserido.
A seguir, trago um dos e-mails enviados para chamar a ateno dos
participantes a fim de que eles escrevessem no blog. Esta mensagem remete a uma
situao que j foi muito comum no Rio de Janeiro, hoje no ocorre tanto por causa
das cmeras nos nibus. A situao era a seguinte: adultos, jovens ou at crianas
entravam nos nibus para vender balas, doces ou algum artigo de papelaria. Na
tentativa de convencer os passageiros a comprar algo, falavam: Eu podia estar
matando ou roubando, mas estou aqui vendendo.... No caso do e-mail, me apropriei
desta frase, coloquei intencionalmente erros de portugus134 e enviei para todos da

RAMOS e GONALVES, 1996 apud PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura.
Memorial de Formao: quando as memrias narram a histria de formao.... In:_____________.
(Orgs) Porque escrever fazer histria: revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora
Alnea, 2007. p. 45-59, p. 53.
133 FERNANDES, Carla Helena; PRADO, Guilherme do Val Toledo. Dirios de Viagem: Pelos Trilhos
da Escrita, uma possibilidade de reflexo sobre a Escola. Linha Mestra (Associao de Leitura do
Brasil),
v.
17,
p.
1-7,
2010.
Disponvel
em:
<
http://linhamestra2010.files.wordpress.com/2011/11/carlaeguilhermelinha3n-16janjul2010en17agodez20101.pdf >. Acesso em: 16 out. 12, p.4.
134 Sem a inteno pejorativa, mas para dar um sentido cmico e chamar a ateno.
132

87

pesquisa. Essa estratgia funcionou temporariamente, recebi alguns comentrios ou

posts neste dia.
Figura 6 E-mail enviado aos colaboradores

Fonte: E-mail pessoal.

Alm da comunicao via e-mail, tivemos que lanar mo da utilizao de

uma rede social de relacionamentos, o Facebook, para chamarmos alguns dos
colaboradores, devido frequncia dos mesmos nesta rede e a falta de respostas via
e-mail.
Quanto ao blog, no tivemos dificuldades em manipul-lo e os participantes,
em relato aps a pesquisa, disseram que tambm no tiveram problemas. Fizemos
algumas adaptaes, como a traduo de palavras e expresses para utiliz-lo. Como
este tipo de blog no envia mensagens ou e-mails avisando que algum postou algo
ou deixou um recado, utilizamos o e-mail pessoal para estabelecer esta comunicao
(eu ficava online via computador ou via celular). Quando necessrio, se quisssemos
saber em que horas o relato foi escrito, tnhamos que fazer a converso para o horrio
no Brasil, pois a diferena de horrio do servidor onde fica o blog de menos 5h, isto

88

, se eu escrevo algo s 22h, no blog aparece que escrevi s 5 p.m.135. No horrio de

vero esta diferena aumenta em uma hora.
Esta fase foi muito complicada, as pessoas convidadas demoravam muito
tempo para escrever e por isso, em alguns memoriais, h uma distncia grande entre
as datas dos posts, de um ou dois meses.
Inicialmente, dez professores em exerccio e quatro licenciandos foram
convidados a participar da escrita no blog, pois cursaram ou trabalharam no curso
que ministrei e, no caso dos licenciandos e de alguns professores, desenvolveram,
adaptaram e aplicaram atividades que auxiliassem o ensino de alunos com
deficincia visual em escola especial ou classes inclusivas. No decorrer da pesquisa,
uma professora pediu para no continuar, alegando falta de tempo, e outros trs no
responderam mais aos e-mails. Todos os licenciandos finalizaram a escrita do
memorial.
Assim, temos ao todo dez memoriais sendo que seis so de pessoas licenciadas
em matemtica e quatro de licenciandos. Como dos quatro licenciandos, dois j esto
em sala de aula, esses memoriais sero analisados juntamente com os escritos por
professores formados e em exerccio. Os outros dois memoriais de licenciandos que
no esto lecionando foram utilizados em um exerccio de anlise de blogus. Isso se
deu devido nossa ideia inicial, que era s trabalhar com professores que possuam a
formao inicial completa e estivessem em sala de aula. No entanto, os licenciandos
mostraram bastante interesse em participar e dois deles j so professores atuantes136.
Assim, optamos por trabalhar desta forma.
Mesmo com as dificuldades aqui relatadas, os memoriais de formao foram
concludos, sem prejuzos para a pesquisa como um todo.

Notao que significa cinco horas da tarde, em ingls.

Cabe informar que, atualmente, os dois licenciandos mencionados: Ana Eliza e Matheus j esto
formados.
135
136

89

Blog Tempo de Anlise: as Singularidades...

Nossa primeira inteno ao iniciar o processo analtico conclusivo era a de

efetuar a construo de categorias, mediante as convergncias/divergncias
percebidas nas narrativas dos professores, no que diz respeito ao modo se
aproximaram da educao inclusiva e de como a percebem. Esse procedimento de
anlise comum em vrios trabalhos do GHOEM como, por exemplo, Baraldi (2003),
Martins-Salandim (2007; 2012), Bernardes (2009), Morais (2012), Toilier (2013) e
Macena (2013).
Entendemos que o processo de anlise, ainda que parcial, iniciou-se desde
quando escolhemos nossa pergunta de pesquisa e nossos participantes, pois essas
escolhas nos fizeram recorrer a referenciais tericos sobre o tema1. No entanto, como
forma de organizao, fizemos uma tabela para visualizar as possveis categorias de
anlise. Em cada coluna estava um colaborador e nela estavam recortes dos
respectivos

memoriais,

juntamente

com

alguns

pontos

observados

pela

pesquisadora. Ao marcar pontos em comum, percorrendo o sentido horizontal da

tabela, vimos que no sentido vertical, em cada participante (ou em cada coluna),
escapavam pontos que eram caractersticas daquela pessoa.
Assim, a opo de tambm efetuar uma anlise de singularidades, como
elaborada por Martins-Salandim (2012), nos pareceu uma ideia bastante vivel e nos
permitiria tanto olhar para os pontos convergentes das narrativas, como para aqueles
prprios de cada colaborador. Ressaltamos que cada participante tem uma relao
com a pesquisadora, seja como aluno ou colega de trabalho no Curso de braille2. No
entanto, as anlises foram feitas a partir do que foi escrito no memorial, no cabendo
observaes pessoais devido a esta proximidade.
BARALDI, Ivete Maria. Ensaio de macram: Histria Oral e Educao Matemtica. In: GARNICA,
Antnio Vicente Marafioti (Org.). Mosaico, Mapa, Memria: ensaios na interface Histria OralEducao Matemtica. 1.ed. Bauru - SP: Canal 6, 2006, v. 1. CD ROM
2 Braille online Mdulo Bsico oferecido pela Universidade Federal Fluminense (UFF), ministrado pela
pesquisadora. O curso foi realizado no segundo semestre de 2011, na modalidade semipresencial via
plataforma Moodle.
1

90

Sendo assim, efetuamos uma anlise de singularidades baseada em MartinsSalandim (2012)3, pois nossa inteno era olhar para cada professor como um ser
nico, suas particularidades, e captar como ele, enquanto professor de matemtica,
se aproxima e percebe a educao inclusiva (de alunos com deficincia visual).
Enfatizamos, ainda, que mesmo percebendo que vrios temas apareceram
quando lemos cada memorial, como: a formao inicial, a escolha pela matemtica, a
influncia da famlia e de professores, a licenciatura e o bacharelado, o estgio
obrigatrio na formao, entre outros, iremos discutir nesta dissertao somente os
assuntos pertinentes formao de professores para a educao inclusiva, que o
nosso foco, cabendo a discusso dos demais em trabalhos posteriores.

01 jul. 13 Fernanda Malinosky Coelho da Rosa

Fernanda, professora de Matemtica formada pela Universidade Federal
Fluminense (UFF), traz em seu memorial a dificuldade da escolha entre duas
profisses, devido aos aspectos: financeiro X gosto pelo ofcio, em um primeiro
momento; e a histria de um recomeo, em um segundo momento. Este memorial se
inicia descrevendo a sensao de escrever um memorial e no segue as cinco frases
disparadoras. A autora inicia situando o leitor e caracterizando as cidades onde
morou no Rio de Janeiro, fala pouco da famlia e de vivncias dos 1 e 2 graus4 e traz
fotos para ilustrar alguns momentos.
Fernanda estudou em escolas particulares e somente no 2 grau estudou em
escola pblica, na qual fez um concurso e foi aprovada no curso Tcnico em
Edificaes. Aps o ensino tcnico, comeou a trabalhar em obras e resolveu prestar

Aps conversa com a professora Maria Ednia Martins Salandim, eu e minha orientadora resolvemos
incluir o meu memorial de formao na anlise por acreditarmos que ele trar contribuies quando
analisarmos a incluso dentro da Universidade, que ser feita posteriormente. Como ele comeou a
ser escrito antes dos participantes e foi evoluindo conforme eu me constitua pesquisadora,
entendemos que ele no foi influenciado pela a escrita dos demais participantes, nem a escrita deles
foi influenciada pelo meu memorial, j que este foi postado no blog somente aps o trmino da
narrativa de todos os colaboradores.
4 Atuais Ensinos Fundamental e Mdio.
3

91

o vestibular para Engenharia Civil. Como no passou, seguiu o conselho de um

amigo e tentou Matemtica.
Passou no vestibular da UFF e, nos primeiros semestres, tentou mudar de
curso, mas desistiu. Ela relata que comeou a gostar do curso depois que conheceu as
disciplinas da educao e que comeou a trabalhar em um CIEP (Brizolo),
mencionado no memorial da pesquisadora, mais detalhadamente.
Na universidade, Fernanda se aproximou das questes referentes educao
inclusiva quando escolheu uma disciplina optativa sobre educao inclusiva
ministrada pela professora Cristina Delou, pois esta era concentrada em um dia. Esta
disciplina e um minicurso de LIBRAS, posteriormente cursado, foram os que a
motivaram a trabalhar com educao inclusiva, no incio com surdos que foi o tema
do trabalho final da disciplina. Ela conta, ainda, que a escrita da monografia da
graduao teve como tema o trabalho de Maria Montessori, mdica e educadora
italiana, e os recursos didticos criados para pessoas com deficincia, com foco na
matemtica5.
O trabalho com alunos com deficincia visual, segundo ela, comeou a partir
de uma conversa com a professora Ana Kaleff no final da graduao. Devido a isso,
participou das primeiras adaptaes de materiais j existentes no Laboratrio de
Ensino de Geometria (LEG) e das aplicaes desses materiais no Instituto Benjamin
Constant.
Ao mesmo tempo, Fernanda estava fazendo a especializao em Educao
Especial com nfase em deficincia visual na Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNIRIO). Ela descreve o momento da defesa de seu projeto de monitoria
sobre os materiais adaptados com um questionamento de um dos membros da
banca: Fernanda, voc pode citar o nome de pelo menos um cego que tenha

Aps experincias com crianas com deficincia, Maria Montessori desenvolveu vrios materiais
manipulativos destinados a aprendizagem. Os materiais desenvolvidos para a matemtica tm um
forte apelo percepo visual e ttil, o material dourado o comumente conhecido e que nos dias
atuais utilizado para o ensino de alunos sem deficincia. Montessori tinha como princpios
fundamentais: a atividade, a individualidade e a liberdade, enfatizando os aspectos biolgicos, pois
achava que era funo da educao favorecer o desenvolvimento do aluno, o aprender fazendo. As
escolas montessorianas seguem esta filosofia. (ROSA, 2008).
5

92

chegado no doutorado? e diz que depois do prmio pelo projeto, surgiram viagens
para congressos e o convite para escrever um livro para o curso de braille. Em 2009,
fala rapidamente das atividades aplicadas no Instituto Benjamin Constant. Em 2010,
ela comenta sobre as transcries manuais em braille das atividades para o Museu
Interativo e relata como conheceu a coordenadora do Atendimento Educacional
Especializado do Colgio Pedro II e quando o LEG/UFF fez uma parceria com esta
Instituio. No mesmo ano da parceria, Fernanda desenvolveu um projeto para
auxiliar um aluno cego com a Sndrome de Sturge-Weber.
Quando comeou a lecionar como professora regente de matemtica no
Estado, em turmas de Educao de Jovens e Adultos, em uma escola com alunos que
ela classificou como terrveis com turmas de quarenta alunos e dois alunos com
deficincia intelectual, Fernanda ressalta que, poca, alegaram que por ter bom
senso, pacincia e especializao que os outros professores no tinham, ela assumiria
as turmas que os demais no queriam.
Em 2011, coordenou um curso de LIBRAS com a justificativa que por trabalhar
com educao inclusiva, ento tem mais pacincia. Mesmo sabendo se comunicar
pouco em LIBRAS, capacitou trs professoras surdas e mais uns sete tutores surdos,
via plataforma Moodle.
No semestre seguinte, ministrou o curso de braille , saindo da coordenao de
LIBRAS, e relata que a maioria dos participantes eram professores desesperados,
pois a demanda de alunos com algum grau de deficincia visual estava aumentando
com o movimento de educao inclusiva.
Fernanda, em 2012, saiu do Estado do Rio de Janeiro para fazer o mestrado em
Educao Matemtica na Universidade Estadual Paulista (Unesp) no interior do
Estado de So Paulo. Descreve pouco do mestrado e das disciplinas que cursou.
Comenta, ainda, dos grupos de pesquisa aos quais faz parte: Grupo de Histria Oral
e Educao Matemtica (GHOEM), o qual a pesquisa de mestrado est inserida, o
subgrupo Memoriais e o grupo pura, os quais auxiliaram nos estudos para a
pesquisa.

93

Fernanda continua contando sobre suas participaes em congressos e

eventos, mas d nfase ao congresso que ocorreu em Salamanca, Espanha. Aps
retornar da viagem Espanha, ao ir para o Rio de Janeiro conversar com os
colaboradores da pesquisa, ela relata o acidente que sofreu e a parada na pesquisa
enquanto se recuperava. Um ms depois, quando alguns movimentos do brao
direito j haviam sido recuperados. Ela finaliza o memorial falando do trmino da
pesquisa e trazendo as sensaes que sentiu ao escrever a narrativa.
Percebe-se que a aproximao da Fernanda com a educao inclusiva se deu
como uma escolha pessoal, quando resolveu cursar uma disciplina na Faculdade de
Educao da UFF e depois fez um minicurso de LIBRAS, ambos no obrigatrios. Ao
cursar, mesmo que por acaso, uma especializao em Educao Especial, identificouse mais ainda com a rea, optando por atuar e pesquisar questes acerca da educao
inclusiva.

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01 jun. 13 Paula Mrcia Barbosa

O memorial de formao de Paula, professora de Matemtica formada pela
Universidade Federal Fluminense (UFF), caracterizado por uma formao em
educao especial para lecionar para alunos com deficincia visual em uma poca
que esta modalidade de ensino ainda no era to divulgada e, talvez, no procurada
com frequncia por professores de matemtica. Ela citou muito a famlia em sua
narrativa, bem como se lembrou, inclusive, dos nomes de alguns de seus professores.
Paula estudou em escolas pblicas e em seu memorial possvel encontrar
termos como primrio, ginasial e cientfico6, que correspondem aos atuais Ensinos
Fundamental e Mdio. Ressalta que gostava de estudar portugus, lia muito,

Este o nico memorial que traz estes termos. Mesmo alguns dos participantes terem passado pelo
primrio, ginsio, 1 grau e 2grau, todos utilizam a nomenclatura atual.
6

94

aprendeu francs e que adorava as aulas de Desenho e de Matemtica. Relata, ainda,

que fez um teste vocacional e o resultado foi para professora de lnguas. No entanto,
nos dois ltimos anos do ginasial, ela teve bons professores de Matemtica e com isso
foi aumentando o seu interesse pela disciplina.
Relata que a me queria que ela fizesse o curso Normal7, mas ela no passou
para este curso, indo fazer o cientfico no Colgio de Aplicao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Para ela, este colgio era um ambiente diferente, pois tinha
rapazes e com isso outros interesses apareciam. Conta, ainda, que no final do
primeiro ano no se dedicou muito e ficou em 2 poca em Matemtica, pois no
gostava muito do professor.
Paula tentou vestibular para Arquitetura, mas no fez a prova. Aps isso,
iniciou o vestibular para a UFF e uma amiga sugeriu que ela fizesse para Matemtica,
pois sabia que ela gostava. Ela passou e comeou a estudar no turno da tarde;
descreve um pouco das lembranas de pegar a barca e ir conversando ou jogando
com as amigas.
Conta que no se lembra de ter tido problemas com o currculo, s achava que
tinha muita aula de Lgica Matemtica. Ela diz que foi aluna da professora Ana
Kaleff em Anlise Matemtica e depois do Charles, que reencontrou depois de muito
tempo no Projeto Fundo. No quarto perodo, conseguiu estgio no Centro
Educacional de Niteri, onde assistia s aulas em uma turma piloto com o ensino de
Matemtica pelo mtodo Pappy. Salienta que era tanta seta colorida que o professor
utilizava, mas que os alunos acompanhavam muito bem.
Paula ressalta que uma coisa que chamou sua ateno, quando comeou no
Centro Educacional, era que os alunos estavam aprendendo a mesma coisa que ela
tinha aprendido no primeiro perodo de lgebra. Segundo ela, era a tal da
Matemtica Moderna: conjuntos, interseo, unio etc. Depois tinha o contedo de
funes (injetora, bijetora, etc). Adorava ver os alunos do sexto ano raciocinar e fazer
as setas coloridas. Ela diz, ainda, que quando o filho dela fez o quinto ano no

Refere-se ao curso de magistrio.

95

colgio So Bento, ele aprendeu a metodologia de Pappy e estudava pelos livros que
ela tinha.
Ela conta que concluiu a universidade em quatro anos e apesar de querer fazer
bacharelado, optou por licenciatura. Aps fazer estgio durante dois anos no Centro
Educacional, ela ficou doente e pediu para sair do colgio. No estava mais com
vontade de dar aula, ento procurou outro emprego na rea administrativa.
Ao retornar para a rea educacional, sua aproximao com as pessoas com
deficincia visual se deu quando ela comeou a trabalhar no Instituto Benjamin
Constant (IBC), em 1982, como professora contratada. No entanto, ela no podia
ministrar aulas, pois no tinha feito o curso Normal e no sabia o Sistema Braille. Ela
teve que fazer o curso que, poca, era de especializao para trabalhar com alunos
com deficincia visual, ao mesmo tempo trabalhava na biblioteca em regime de 20
horas. Ela enfatiza que na poca o curso era de 600 horas.
Dois anos depois, ela fez o concurso para professora e passou, indo ministrar
aulas para uma turma do quarto ano com 14 alunos com baixa viso. Com o passar
dos anos, alguns professores de Matemtica foram se aposentando e ela passou a
lecionar Matemtica nas turmas de 6 a 9 ano. Destaca como uma fase importante
quando a coordenao da segunda fase8 decidiu dividir a Matemtica em lgebra e
geometria. Ela conta que conheceu o Projeto Fundo a partir da participao de duas
estagirias de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) no IBC,
o que foi uma descoberta para ela, pois viu que podia adaptar materiais e facilitar o
estudo de Matemtica para os alunos cegos e com baixa viso. Na poca, por ordem
da direo geral do IBC, ela modificou o contedo de geometria do jardim ao nono
ano e todos os professores tiveram que fazer o curso que ministrou sobre as
metodologias para auxiliar o aluno cego e de baixa viso.
Paula chamou o tpico sobre formao continuada de Minha perseverana
para a formao continuada e nele relata um pouco do incio do convnio entre o
IBC com o Colgio Pedro II (CPII), no qual ela participou como professora
representante e sua funo era ajudar na transcrio para o braille, conversar com os
8

Refere-se 5 a 8 sries, atual 6 a 9 anos.

96

professores que teriam alunos cegos em suas classes. Contudo, segundo ela: Claro
que as coisas no aconteciam to bem assim. Ela conversava com os professores,
levava folhas braille para os alunos e fazia as provas em braille, mas alguns no
aceitavam dar aula para cegos, enquanto outros faziam desenhos em relevo nas
tampas de alumnio de leite em p. Diz, ainda, que enquanto o convnio era assim,
permaneceu supervisionando os professores e alunos, mas depois os alunos do IBC
iam automaticamente. Atualmente, os alunos fazem uma prova diferenciada.
Paula relata que um professor de ingls de uma das unidades do CPII estava
ministrando sua aula e fez uma pergunta para a turma, este olhou a turma e
perguntou para um dos alunos se estava dormindo e se no ouviu a pergunta e o
aluno respondeu ao professor que ele podia ouvir e responder, apenas era cego. Isso
mostra uma concepo ou rtulo que algumas pessoas, o caso deste professor,
atribuem s pessoas cegas.
Ela conta que com a criao e o uso de materiais concretos e adaptados para
facilitar o ensino de geometria e com sua participao no Projeto Fundo teve a
oportunidade de apresent-los em muitos congressos nacionais e internacionais.
Paula chamou o tpico sobre educao inclusiva de Lutando pela incluso e
nele relata que desde 1992 ministra aulas no curso de formao continuada para
professores na rea da deficincia visual no IBC e procura passar para esses
professores as metodologias para facilitar o ensino de Matemtica para os alunos
cegos e de baixa viso. O tempo passou, ela foi convidada a auxiliar na prova da 1
Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP), a retornar ao
Projeto Fundo depois de um tempo afastada por conta da carga horria do trabalho
e aplicou algumas atividades matemticas com o uso do computador, juntamente
com um mestrando que fazia parte do Projeto. Com novas atividades aplicadas no
IBC pelo Projeto Fundo, Paula, Claudia Segadas e mais dois professores escreveram
um livro, o que ela caracteriza como um momento importante, pois viu uma parte do
seu trabalho de 29 anos publicado.

97

Nesse tempo, teve o encontro da UFF com o IBC que durou quase dois anos
com a aplicao de materiais manipulveis envolvendo contedos matemticos do
Laboratrio de Ensino de Geometria da professora Kaleff.
Atualmente, Paula ainda ministra aulas no curso de formao continuada
sobre Matemtica e adaptao e transcrio, alm de adaptar livros didticos para o
braille. Ela diz que foi chamada para participar do projeto do livro didtico em 1999,
e a partir da foi criado o software Braille Fcil9 para facilitar a transcrio dos
textos para o braille.
Quanto educao inclusiva, Paula pensa que a famlia tem o direito de
escolher onde seu filho vai estudar, pois a maioria das escolas no est preparada
para receber alunos cegos e, em alguns municpios, os professores no sabem como
tratar esses alunos. Segundo ela, Temos que capacitar professores para que os
alunos no fiquem excludos.
Por meio da narrativa da Paula, podemos pensar que a aproximao dela com
a educao inclusiva aconteceu aps ter sido contratada pelo IBC e, talvez mais
fortemente, quando fez o curso de especializao e comeou a lecionar neste
Instituto. A aproximao de Paula com a educao inclusiva acontece ao capacitar
outros professores para trabalhar com alunos com deficincia visual nas escolas
regulares e ao criar e adaptar maneiras/atividades que facilitem o ensino de
professores de matemtica e a aprendizagem destes alunos.

O projeto do Livro Didtico em Braille um projeto patrocinado pela Secretaria de Educao

Especial do Ministrio da Educao que objetiva que os alunos com deficincia visual do ensino
fundamental recebam gratuitamente uma cpia dos mesmos livros que os alunos videntes, como
previsto no Programa Nacional do Livro Didtico. A quantidade de material em braille a ser
produzido grande, bem como o esforo de transcrio e adaptao. A fim de minimizar este esforo,
foi criado o programa Braille Fcil que permite que o texto esteja digitado, visualizado e impresso em
braille ou em tinta (inclusive a transcrio braille para tinta), sem a necessidade de muito
conhecimento do Sistema Braille. O desenvolvimento deste programa foi financiado pelo FNDE,
supervisionado pelo Instituto Benjamin Constant e pelo projeto DOSVOX. (BORGES, CHAGAS
JUNIOR, 2001). Recursos tecnolgicos como o Braille Fcil e o Braivox auxiliam tanto professores
quanto alunos, respectivamente, em impresses de textos em braille, pois alm de serem elementos
facilitadores para confeco de trabalhos escolares ou aulas adaptadas, d uma certa autonomia no
sentido que para o cego no necessrio se ater escrita manual e ao professor por no precisar
depender tanto do especialista. Cabe informar que o Braivox associado ao programa de sntese de
voz DOSVOX, criado pelo Ncleo de Computao Eletrnica da UFRJ, e possui a mesma funo do
Braille Fcil, mas comumente utilizado por cegos.
9

98

Digite seu comentrio...

01 jul. 13 Heverton de Souza Bezerra da Silva

O memorial de formao de Heverton, assistente administrativo e professor

de Matemtica do Instituto Benjamin Constant (IBC), formado pela Universidade
Estcio de S na cidade do Rio de Janeiro, caracterizado pela busca de uma
formao, contudo havia barreiras para alcan-la. Ele detalhista, conversa a todo o
momento com o leitor, fala um pouco dos pais, principalmente da me, e a
participao dos mesmos em sua trajetria escolar. Conta, ainda, que estudou em
escolas particulares pequenas at os cinco anos de idade e depois de ser
aconselhado em uma escola municipal que dizia no ter condies de atend-lo,
procurou o IBC por causa de sua limitao visual, decorrente de rubola adquirida
por sua me durante sua gestao. Heverton relata que na metade do ano que ficou
sem estudar, foi para uma escolinha de fundo de quintal onde a professora copiava
a matria do quadro no caderno dele e, segundo ele, l ele aprendeu a ler e a
escrever. Mesmo morando distante, no ano seguinte comeou a estudar no IBC e
relata suas dificuldades em avanar de ano mesmo tendo boas notas e j estudando
matrias dos anos seguintes. Percebia o avano de outros alunos e ele no saia de
uma mesmo ano escolar.
No segundo ano, Heverton teve problemas com uma professora que queria
reprov-lo j no primeiro bimestre, mas esta foi substituda por outra que estava
pronta a ajudar e apoiar aos alunos e permaneceu no terceiro ano. No quarto e quinto
ano, a professora era exigente e ele diz que isso foi muito bom, pois o ajudou para a
vida. Ele explica que a turma era pequena, tinha de oito a dez alunos e esta, at o
quinto ano, estava separada em tinta (alunos com baixa viso) e braille (alunos
cegos). A partir do sexto ano, as turmas passavam a ter alunos dos dois sistemas de
escrita.

99

Ele relata que de sexto ao nono ano, a turma seguiu com os mesmos alunos,
que se tornaram amigos, sempre auxiliando uns aos outros, mas concorrendo por
quem tirava a maior nota. Nos momentos de lazer, eles jogavam futebol e ele explica
que como a bola com guizo era muito cara e no tinham como comprar uma, eles
colocavam uma bola comum dentro de uma sacola plstica para que fizesse barulho
para que os cegos conseguissem jogar futebol.
Heverton diz que nas aulas tinham, na maioria das vezes, timos professores
que procuravam tornar uma fonte de prazer, trazendo a realidade para os alunos nas
discusses dos assuntos atuais. A aproximao com a matemtica comeou desde
cedo, segundo ele, sempre tirou as melhores notas nessa disciplina. Nas aulas de
Geometria, a professora fazia apostilas em braille com desenhos em autorrelevo para
os alunos cegos, confeccionadas com uma folha plstica chamada braillon10. Em
determinado momento, esta professora props ensinar Desenho Geomtrico com
material adaptado turma. Ele ressalta que nos dias de hoje j h recursos para fazer
desenhos e imprimir em papel estes desenhos.
No ensino mdio, Heverton teve que sair da escola especial e ir para uma
inclusiva, no primeiro momento, foi um choque e muito difcil. Ele diz que sempre
teve bastante vergonha de falar com as pessoas e no estava mais no IBC, onde
conhecia todo mundo e tudo era mais fcil, como, por exemplo, receber material
apropriado para suas necessidades visuais.
Como no passou na prova do Colgio Pedro II (CPII), Heverton foi estudar
em uma escola perto de casa, conseguiu formar um grupo de colegas que o ajudavam
ditando as matrias que os professores colocavam no quadro. Ele gostou muito da
escola, mas faltavam professores, principalmente de matemtica. Trocou de escola e
foi cursar Tcnico em Contabilidade, que tem a ver com a parte financeira que ele
gostava. Ele enfatiza que o susto foi grande, pois a turma tinha 62 alunos e a escola
estava depredada, sentiu que os professores no gostavam muito da escola e das
condies de trabalho. Nesse colgio, ele no conseguiu fazer amizades, mas sempre
O braillon uma pelcula plstica que, utilizado em uma mquina trmica de presso denominada
Thermoform, faz a duplicao permanente, em alto relevo, do braille e de desenhos como, por
exemplo, mapas tteis.
10

100

tinha algum que se oferecia para ditar a matria. Ele lembra que o professor de
filosofia no gostava que os colegas ditassem, pois atrapalhava a aula.
No ano seguinte, Heverton conseguiu uma vaga no CPII, mas resolveu cursar
novamente o primeiro ano do ensino mdio, pois ele percebeu que o ensino desta
escola era de um nvel mais avanado do que nas demais que ele havia estudado. Ele
enfatiza que, anteriormente, o CPII no tinha o suporte que tem hoje, pois participou
do primeiro ano do convnio com o IBC.
Do Colgio Pedro II, ele se lembra da professora de matemtica, pois ela era
atenciosa com a turma e, na maioria das vezes, trazia em uma folha a matria que iria
colocar no quadro e no contraturno marcava de dar aula de reforo para os alunos
interessados. No decorrer do ano estudando naquela escola, afirma que sentiu
dificuldades por no enxergar o quadro, pois os professores no esto muito
acostumados em falar o que realmente est escrito. Segundo ele, dizem: vocs vo
pegar isso aqui (apontando ou sublinhando com o giz), colocar ali e depois volta para
c. Para ele que no enxergava, era quase impossvel entender.
Segundo Heverton: O professor te enxergava como aluno da turma, tinha um
quadro de parede a parede e o professor no ia ficar gritando para ditar a matria
para 35 alunos. Com isso, o aluno com deficincia visual tinha que tirar cpia da
matria ou pedir para os outros alunos copiar com um carbono, o que deixava o
caderno do colega marcado de tinta de carbono. Quando tinha matria que o
professor dava em sala que, antes de terminar a aula, ele ia usar ou ler, ele ficava sem
ter o que fazer.
Isso tudo o motivou a encontrar uma maneira de enxergar o quadro. poca,
ele soube de uns mdicos que indicavam um monculo para pacientes com baixa
viso, s que este era muito caro. Um dia ele teve a ideia de usar um binculo em
sala de aula, pois este era mais barato que o monculo e seus pais poderiam comprar
parcelado.
Mesmo envergonhado, Heverton levou o binculo para sala de aula. No incio,
ele conta que os professores ficavam sem graa, mas depois se acostumaram, e os
colegas de classe o apoiaram, com o passar do tempo tornou-se uma situao natural.

101

Aps o ensino mdio, o vestibular... Ele relata que teve vontade de trabalhar
na rea financeira desde muito novo, mas por ter uma limitao visual, percebeu que
no seria muito fcil. Heverton ressalta que no gostava muito do que tivesse a ver
com escrita, tinha uma averso a escrever, principalmente quando era para falar dele
mesmo. Ele optou pela matemtica, pois a dificuldade em escrever pesou na escolha.
Como no conseguiu entrar em uma universidade pblica, decidiu estudar em
uma particular. Ele conta que o incio da faculdade foi tranquilo pela grande
bagagem que ele tinha adquirido no CPII e no pr-vestibular. Ele ressalta que sempre
estava com o seu binculo em punho e que uma amiga, quando o viu pela primeira
vez, ficou transtornada, achou que ele estava de deboche, depois que ela percebeu
que ele no enxergava mesmo. Ele enfatiza que foi interessante ter pensado no
binculo, este focava em algumas palavras do quadro, demorava um tempo maior
para copiar, mas o auxiliava.
No segundo perodo da faculdade, ele teve problemas na disciplina de
Construo Geomtrica, devido limitao visual que o impossibilitava de fazer os
desenhos com preciso. Ele diz que mesmo sabendo toda a tcnica de construo,
nunca conseguiu traar um desenho apropriado para o que era exigido pela
disciplina. A primeira professora no foi compreensiva, o que o fez buscar um
professor de outro cmpus que o avaliasse pela teoria.
Heverton, na faculdade, teve uma disciplina sobre Educao Especial, mas que
apenas tratou de forma geral o que era educao especial. Sobre seu incio de
profisso como professor, ele considera o estgio supervisionado pela professora
Paula Mrcia Barbosa de geometria (matemtica) do Instituto Benjamin Constant
(IBC), como o que o preparou para trabalhar com alunos cegos e com baixa viso. Ele
a acompanhava em sala de aula, ela o orientava sobre a melhor forma de explicar os
contedos e como adaptar contedos e materiais para explicar de outra maneira.
Com o passar do tempo, ele e a professora Paula tiveram acesso a uma impressora
braille, o que possibilitou a impresso de textos, mas no das figuras que
continuavam sendo feitas em braillon.

102

Ainda na graduao, participou do Projeto Fundo, pois queria ajudar ss

pessoas que tivessem dificuldades semelhantes s vivenciadas por ele, mas de uma
outra posio agora, a de professor de matemtica.
Quando surgiu uma vaga para ministrar aulas no IBC, ele j era funcionrio
concursado e trabalhava na parte administrativa. Como professor, Heverton utiliza
materiais concretos de forma que os alunos cegos e com baixa viso percebam todos
os detalhes necessrios. Atualmente, ele trabalha com os 8 e 9 anos e diz que, s
vezes, sente um pouco de dificuldade de apresentar recursos diversificados aos seus
alunos. Segundo Heverton: o aluno com baixa viso tem um conhecimento visual
maior que o cego. O cego tem conhecimento da parte algbrica, mas quando tem que
apresentar uma figura, ele percebe que no fica muito claro. Quem tem baixa viso
enxerga o 3D mesmo que planificado, mas para o cego, por mais que o desenho esteja
perfeito, ele s visualiza o 3D se tiver o objeto.
Outro conceito matemtico que considera difcil para explicar para o aluno
cego a projeo. Para os alunos cegos que j enxergaram, ele pergunta se eles
lembram o que uma sombra, e a partir da surgem as perguntas. No entanto, para
quem nunca enxergou, um conceito muito abstrato. Para o conceito de ngulo, ele
teve a ideia de pegar um transferidor grande de madeira e pediu para uma pessoa do
setor de marcenaria fazer umas marcaes a cada cinco graus, a inteno era de que
cada aluno representasse um ponto e, com um barbante, eles formassem o ngulo; a
medio feita com o transferidor adaptado. Ele diz que tentou usar um transferidor
de plstico com umas marcaes em plstico autoadesivo, mas os alunos no
conseguiram perceber direito as marcaes.
Alm da criao de materiais didticos, ele est remontando as apostilas de
matemtica da professora Paula com os desenhos impressos junto com o texto em
braille, como em um livro, utilizando o programa Monet11.
Refere-se ao Pintor Braille, tambm conhecido como Monet, criado na segunda fase do Projeto de
Livros Didticos em Braille. Por meio deste programa possvel produzir simples desenhos para
ilustraes de uma pgina em braille ou at diagramas complexos. Os desenhos feitos no Monet
podem ser enviados direto para impresso em braille ou ento ser adicionados ao texto criado no
Braille Fcil, j mencionado pela professora Paula. Este programa foi criado especialmente para a
transcrio de livros do 6 ao 9 ano do ensino fundamental, pois muitos destes livros possuem
11

103

Sobre a formao continuada, Heverton relata que quis aprender o braille,

mesmo que no fosse us-lo, mais para ter o conhecimento. Ele aprendeu o braille
dentro do IBC quando era aluno, isso porque optou. Depois que precisou de um
certificado do curso de braille para o concurso de professor de matemtica do IBC,
teve que fazer um curso semipresencial para obt-lo de forma rpida.
Para esse professor, a educao inclusiva est sendo feita de maneira contrria
por parte dos governantes, as escolas no so preparadas para receber os alunos com
uma determinada limitao, eles colocam os alunos dentro da sala de aula e, de uma
maneira bem lenta, vo tentando dar um suporte. Para ele, quando o professor
percebe que o aluno cego est interessado e quer aprender, o prprio professor tenta
auxiliar no aprendizado, mas isso por conta do professor e no da escola.
Em sua narrativa, Heverton afirma que tem conhecimento de que algumas
escolas esto comprando impressora braille e computador para o aluno usar, mas
sem suporte tcnico para isso, seja material ou humano. Ressalta que considera que
no Colgio Pedro II, na unidade So Cristvo, a educao inclusiva de alunos com
deficincia visual melhor amparada, pois possuem suporte tcnico e estagirios.
Heverton no pensa em dar aulas em outra escola que no seja o IBC, pois
observa a realidade das outras e pensa em ficar no Instituto fazendo algo ligado
pesquisa e tentando desenvolver materiais. Para ele, a ideia da educao inclusiva
boa, mas no acredita que possam faz-la plenamente, pois pode funcionar em
alguns casos, no para a grande maioria dos alunos. A escola especializada tem que
existir para dar o primeiro suporte ao aluno, para que tenha independncia e consiga
abstrair alguns conceitos. Critica a Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas
Pblicas (OBMEP), porque por mais adaptada que a prova seja, ela no atende a
todos.
Na narrativa de Heverton, hoje como professor da escola especializada,
percebemos que ele relata os tempos de estudante no qual ele passa por esta mesma
escola e, ao trmino do ensino fundamental, vai para uma escola inclusiva. Os
grficos matemticos ou similares, no necessitando de um material adaptado criado por um
especialista, o uso de descries textuais ou de desenhos utilizando as limitaes das celas Braille.
(BORGES, CHAGAS JUNIOR, 2001).

104

conhecimentos que ele obteve foram na prtica, pois tanto o colgio quanto a
universidade no tinham um preparo, pelo contrrio, parece que aprenderam ou
tentaram se adaptar por ter um aluno com uma limitao visual. Esse memorial
bastante interessante e importante para percebermos que no por ele ter esta
limitao que seria natural ou mais fcil se aproximar das questes relativas
educao inclusiva. Percebemos que, primeiramente, teve que amadurecer suas
ideias quanto a sua escolha profissional, e ao atuar como professor de matemtica se
sensibilizou para encontrar uma soluo vivel para as mesmas dificuldades que
enfrentou enquanto aluno. Muitas vezes, quando estamos imersos numa
determinada situao, fica difcil percebemos pelo que devemos lutar; entendemos
que ao sofrermos diariamente excluses, isso no nos habilita, automaticamente, a
entendermos o que seja a educao inclusiva. importante destacar que as aes do
Heverton para incluir os alunos cegos nas aulas de matemtica vai alm de uma
poltica de educao inclusiva e das recomendaes contidas nas leis vigentes, um
compromisso profissional com seus alunos.
Esse professor ainda defende uma educao parcial em escolas especializadas,
para que os alunos com deficincia visual tenham um primeiro suporte, adquirindo
assim certa autonomia para estudar em uma escola inclusiva que no est preparada
para receb-los, como descrito em seu memorial: A escola especializada tem que
existir para dar o primeiro suporte ao aluno, para que ele tente ter uma
independncia, que isso seja, talvez, do 1 ao 3 ano para que ele tenha certa
abstrao. Por exemplo, os livros que usamos so totalmente visuais, imagine um
aluno cego que pega esses livros, mesmo que adaptado.

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01 jun. 13 Viviane Lopes Rodrigues

O memorial de formao de Viviane, professora de Matemtica pelo Governo
do Estado do Rio de Janeiro e licenciada em Matemtica pela Universidade Federal
Fluminense (UFF), traz as marcas do tempo fludo, como discutimos anteriormente.
Ela narra sua histria, fala pouco da famlia, afirma no lembrar direito poca de
infncia, fala de professores marcantes, mas sem citar nomes, e traz somente fotos do
material desenvolvido na graduao para auxiliar alunos com deficincia visual.
Viviane narra que as escolas onde estudou eram particulares, que no stimo
ano adorava as aulas de Desenho Geomtrico e que at o oitavo ano ela no gostava
muito de Matemtica, no conseguia entender os probleminhas, o que levou a sua
me a comprar um livrinho s com problemas para que resolvesse.
No oitavo ano, lembra que teve um professor de Matemtica que a fez mudar
de ideia a respeito da disciplina, pois suas aulas eram muito divertidas, ele levava
violo para cantar msicas com o tema da aula e contava piadas. No nono ano, ele
tambm foi o professor e ela ficou em primeiro lugar na disciplina, recebendo uma
homenagem dele e dos colegas de classe. Segundo ela, foi nesta poca que descobriu
o que queria fazer, pois estava indecisa entre a Arquitetura e a Matemtica.
No ensino mdio, Viviane fez o curso Tcnico em Informtica e Matemtica
era a matria em que tirava as melhores notas. No entanto, para prestar vestibular ela
teve que fazer um cursinho para suprir a falta de algumas disciplinas que no ensino
tcnico no teve. Por alguns anos tentou vestibular nas universidades pblicas para
Arquitetura e quando estava quase desistindo, resolveu prestar o vestibular para
Matemtica em duas universidades e passou, escolheu a Universidade Federal
Fluminense (UFF) e, segundo ela, se apaixonou por Niteri.
Nos primeiros anos de graduao, ela queria fazer bacharelado, mas depois
pensou se conseguiria trabalho com esse ttulo. Sendo assim, percebeu que no iria
conseguir um emprego imediato e logo escolheu a licenciatura.
O incio do curso de Matemtica foi difcil, mas quando Viviane fez as
disciplinas de Prticas de Ensino, viu o quanto era desafiador ser professor. Ela se

106

aproximou da questo da educao inclusiva quando cursou as disciplinas de

Laboratrio de Educao Matemtica e Educao Matemtica- Geometria, nas quais
viu que o desafio de ser professor era ainda maior quando em uma sala de aula com
alunos com algum tipo de deficincia, principalmente com a deficincia visual.
Na universidade, foi monitora da disciplina de Construes Geomtricas e
Fundamentos de Geometria, participou de uma atividade de extenso chamada
Vendo com as mos sob a coordenao da professora Ana Maria Kaleff, no
Instituto Benjamin Constant (IBC), no Rio de Janeiro, e no Colgio Pedro II (CPII), na
unidade de So Cristvo, quando comeou a fazer estgio obrigatrio. Foi tambm
tutora presencial do curso de braille e bolsista de extenso do Laboratrio de Ensino
de Geometria.
Para ela, ser professor um desafio muito grande, pois ele quem ajuda a
formar cidados crticos, questionadores e tem a oportunidade de passar todo o seu
conhecimento para outra pessoa, alm de tambm poder aprender com ela. No tem
muita experincia como professora e descreve que ficou um pouco nervosa quando
saiu da universidade e foi ministrar uma aula sozinha. Segundo ela, totalmente
diferente, eu sou a responsvel pela classe, eu que tenho que chamar a ateno dos
alunos quando eles conversam e fazem baguna. Mas, com o passar do tempo,
acredito que essa sensao v diminuir. Viviane conta que gosta de ministrar aulas,
de passar todo o conhecimento adquirido para outras pessoas, que gosta mais ainda
de ministrar aulas para alunos com deficincia visual e apesar de no ser fcil, acha
muito gratificante quando eles aprendem ou descobrem coisas novas. Refora que a
tutoria no curso de braille a fez conhecer outros professores, com novas ideias e
vontade de trabalhar realmente para a educao inclusiva.
Caracteriza a formao continuada como sendo A busca pela melhoria no
ensino e que essa traz novas perspectivas, tanto para o desenvolvimento pessoal
quanto para o profissional, proporciona ao professor um questionamento sobre a sua
atuao em sala de aula.
A educao inclusiva descrita, em seu memorial, como sendo Um caminho
para a diversidade e diz que a maioria dos professores que so contra a educao

107

inclusiva so aqueles que no se importam com os alunos, entram em suas salas de

aula sem se questionarem sobre sua responsabilidade social. Observou que em
algumas escolas, quando existe um aluno com alguma deficincia, eles so
colocados de lado, pois boa parte dos professores no sabe lidar com esses alunos
ou, simplesmente, no querem ajud-los.
Viviane ainda no teve um aluno com deficincia visual nas escolas em que
professora, mas acredita que esteja preparada para ministrar aulas a estes estudantes,
pois, durante a graduao, conviveu com alunos com deficincia e desenvolveu
atividades que estimulam o ensino e a aprendizagem de Matemtica, tanto no IBC
quanto no CPII por meio do projeto de extenso Vendo com as mos, inclusive ela
apresenta por fotos o conjunto de artefatos e atividades que criou e adaptou para
introduzir os conceitos bsicos da geometria euclidiana plana e os cinco Axiomas de
Euclides.
Na narrativa da Viviane, foi possvel percebermos que essa professora se
aproximou da educao inclusiva quando cursou duas disciplinas obrigatrias
ministradas pela professora Ana Kaleff, cujo tema foi abordado em algumas aulas.
Ainda, percebeu a necessidade de uma atuao diferente quando foi tutora do curso
de braille, mostrando que entende que preciso que o professor tenha uma formao
para trabalhar com educao inclusiva. No entanto, ainda no tem a prtica de sala
de aula com alunos com deficincia, apenas quando atuou aplicando as atividades do
Laboratrio de Ensino de Geometria no Colgio Pedro II. Viviane assume gostar de
ministrar aulas e de transferir o conhecimento adquirido para os alunos, esta uma
viso que pode refletir a formao que recebeu na universidade.

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01 jun. 13 Pablo Vincius Ferreira Telles

Pablo licenciado em Matemtica pela Universidade Federal Fluminense
(UFF). Seu memorial de formao traz um tom mais profissional e acadmico. O
participante narra sua histria, mas no fala da famlia, conta pouco da infncia e de
professores marcantes, sem citar nomes, e no traz fotos para ilustrar momentos.
As escolas em que estudou eram pblicas, exceto no jardim de infncia e na
alfabetizao (1 ano), que ele chama de C.A. Como destaque da escola onde estudou
at o quinto ano, cita a sala de recursos que atendia alunos com necessidades
educacionais especiais e, principalmente, alunos com Sndrome de Down,
descrevendo que ele e alguns de seus colegas faziam visitas frequentes a essa sala.
Uma primeira aproximao educao inclusiva.
Pablo decidiu ser professor depois de participar de aulas extraclasses
oferecidas pelo Plo de Educao para o Trabalho (PET) e o gosto pela Matemtica,
principalmente em lecionar esta disciplina, iniciou aps conhecer os contedos do
ensino mdio.
Prestou o vestibular da UFF, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), mas mesmo morando na
cidade do Rio escolheu a primeira, em Niteri. Na graduao, ele ressalta que
participou de eventos de Matemtica e Educao Matemtica, do curso de vero
oferecido pela ps-graduao em Matemtica e foi bolsista do CNPq em um projeto
de Introduo s Curvas Algbricas.
Com vistas educao inclusiva, fez a disciplina optativa Tpicos Especiais
em Educao Especial e participou do evento Escola de Incluso, ambos oferecidos
pela Faculdade de Educao da UFF. Quando cursou a disciplina Laboratrio de
Educao Matemtica, ministrada pela professora Ana Kaleff, auxiliou no projeto de
extenso em parceria com o Instituto Benjamin Constant (IBC). O participante conta
que o projeto teve continuidade no Colgio Pedro II e ele ainda colabora com o
mesmo.

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Pablo ressalta que desde a graduao pode perceber as dificuldades em ser

professor, principalmente quando se pensa na diversidade dos alunos comparando
com a formao do professor para lidar com esse pblico diverso: a formao inicial
do professor de Matemtica que, em geral, no est preparando o professor para
lidar com esta diversidade.
Buscando uma melhor qualificao acadmica, ele ingressou numa psgraduao (lato sensu) - Novas Tecnologias para o Ensino de Matemtica pela
Universidade Aberta do Brasil (UAB/UFF) e em uma stricto sensu, em Matemtica
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC). Esta fase ele chama de
um passo importante. Ele ressalta que no Rio de Janeiro no havia cursos de psgraduao em educao especial, poca do trmino de sua graduao. Ainda, fez
um curso de braille visando uma qualificao melhor na rea de deficincia visual.
Destaca que a educao inclusiva uma prtica escolar e, em sua opinio,
abrir as portas da escola para alunos com deficincia no sinnimo de educao
inclusiva, necessitam-se de aulas adequadas, propostas que levem os alunos a uma
melhor compreenso da Matemtica, em particular. Ele cr que o professor deve sair
melhor preparado para trabalhar com a nova demanda de alunos e este deve sempre
se especializar. Segundo o mesmo, no se deve esperar uma interveno
governamental, pois esta ser demorada: o professor precisa se mobilizar para
transformar o seu ambiente escolar num ambiente mais inclusivo (inclusivo no
sentido mais amplo da palavra).
Diante de seu memorial, percebemos, ento, que esse professor de matemtica
se aproximou do que hoje chamamos educao inclusiva, at mesmo antes de ter
conscincia do que seria isso. Por curiosidade ou j por afinidade, interessava-se em
interagir com pessoas com deficincia intelectual de sua antiga escola. Talvez, no
tenha sido isso que o levou a trilhar esse caminho de formao. Na universidade,
mesmo sendo bolsista e participando de cursos voltados para o bacharelado em
Matemtica, buscou disciplinas e cursos optativos oferecidos pela Faculdade de
Educao da UFF que eram especificamente sobre educao inclusiva.
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01 jun. 13 Ohanna da Silva Mouro

O memorial de formao de Ohanna, professora de Matemtica pelo Governo

do Estado do Rio de Janeiro e licenciada em Matemtica pela Universidade Federal
Fluminense (UFF), marcada pela sua aproximao desde pequena com os nmeros
devido profisso de seus pais, comentando que desde os primeiros dias de vida
estava no escritrio de contabilidade deles e por isso a sua escolha profissional.
Lembra-se pouco das escolas da infncia, citando algumas delas, e ressalta que
como j sabia ler e escrever, sua me a mudou de escola para cursar a alfabetizao,
antecipando um ano de estudos. Atm-se a lembrana de uma escola que era numa
casa antiga, mas que a fazia sentir-se em casa e inicia o relato do ensino fundamental
II (6 ao 9 ano).
Nesta etapa de ensino, ela destaca a importncia de seus professores de
Matemtica, que eram os que ela mais gostava e foram marcantes, mas no cita
nomes. Estudou em escolas particulares, ilustrando o perodo com fotos-.
No ensino mdio, j tinha a certeza que faria Matemtica, entretanto eis que
surge um conflito: EU ADORAVA OS NMEROS. [...] Mas a veio um problema
srio. Como Assim? S tinha letras no meu caderno. Houve certo desnimo por ter
que achar os nmeros escondidos por trs das letras.
Na fase de prestar vestibular, passou no ENEM12 e escolheu uma instituio
particular, a nica prxima de sua casa a oferecer o curso de Matemtica. Contudo,
por saber da diferena entre faculdades pblicas e particulares, pesquisou e
descobriu a UFF, em Niteri.
Ingressou na UFF em 2007, com 16 anos, e comeou a fazer o trajeto Araruama
Niteri todos os dias. Ressalta que o horrio do curso era tarde e noite. Depois de
um tempo, com a justificativa que perdia muito tempo nas viagens, conseguiu
convencer os pais e saiu de casa para morar em Niteri. Feito isso, o tempo que antes
era perdido em viagens, foi trocado por conversas e jogos fora de sala de aula.

12

Exame Nacional do ensino mdio.

111

Ohanna conta que o primeiro semestre depois da mudana de cidade foi

tumultuado, mas depois ela tomou conscincia e levou o curso a srio. Em 2009,
conheceu a professora Ana Kaleff, ao cursar uma disciplina, o que mudou o seu olhar
em relao licenciatura.
Em relao grade do curso de licenciatura, ela classifica como diversificada e
diz ser apaixonada por lgebra e lgebra Linear, inclusive destaca o perodo em que
foi monitora de lgebra Linear I.
Em 2010 e 2011, ela foi monitora do Laboratrio de Ensino de Geometria
(LEG) coordenado pela professora Ana Kaleff e conta que este perodo foi
importante, pois ela descobriu como ensinar Matemtica para diversos pblicos e
como adaptar materiais para alunos com deficincia visual, iniciando, assim, sua
aproximao com a educao inclusiva. No projeto deste laboratrio, ela
desenvolveu uma atividade com material concreto adaptado e uma verso virtual do
mesmo com software de geometria dinmica.
Nos ltimos perodos da graduao cursou LIBRAS e braille, j visando
educao inclusiva. Ohanna conta que aprendeu o bsico de LIBRAS, mas que foi
importante para ela ter conscincia do quanto difcil lecionar sem um intrprete. J
o braille, ela diz que foi mais fcil por ter um conhecimento nas adaptaes feitas no
LEG.
Para Ohanna, o ser professor se iniciou na poca dos estgios obrigatrios
da universidade, pois ao procurar uma escola para estagiar, ela acabou achando
tambm um projeto no contraturno, como se fosse um reforo escolar para os alunos,
no qual ficou por dois anos e pode conhecer a realidade da escola pblica. Em 2011,
ao trabalhar como monitora, em uma escola particular, pode ver o outro lado que,
segunda a mesma, pode ser caracterizado como: se pago, mando. Conhecendo
essas duas realidades, ela considera-se mais preparada. No ano seguinte, ela
comeou a lecionar como professora, oficialmente, em duas escolas particulares.
Ohanna coloca a formao continuada como uma luta que continua e diz
que descobriu que muitos alunos no gostam de Matemtica por causa dos
professores da disciplina e que um possvel problema pode estar na formao

112

docente. Com isso, ela diz que est estudando mais, fazendo ps graduao,
buscando formar professores melhores. A participante faz uma ps graduao lato
sensu Novas Tecnologias para o Ensino de Matemtica pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB/UFF) e uma stricto sensu em Ensino de Matemtica pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Ela caracteriza a educao inclusiva como uma nova realidade, diz ter
ficado assustada quando soube na graduao que a educao inclusiva era lei e
pensou como poderia lecionar em uma turma que, sem contar a problemtica dos
alunos sem deficincia ainda poderia ter alunos com deficincias mil. Em sua
opinio, antes de implementar uma lei deveria ter sido feito um trabalho de
reciclagem com professores, pois tentando promover a educao inclusiva, os
professores acabam excluindo.
Percebemos, neste memorial, que a aproximao de Ohanna com a educao
inclusiva ocorreu dentro da universidade depois que ela conheceu o Laboratrio de
Ensino de Geometria (LEG) e cursou as disciplinas oferecidas pela professora Ana
Kaleff, aps isso cursou a disciplina de LIBRAS que, poca, j era obrigatria e fez o
curso de Braille por opo ou talvez influncia do trabalho que j estava executando
no LEG.

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01 jun. 13 Tamara Miranda de Souza

O memorial de formao de Tamara, professora de Matemtica em escolas
particulares do Estado do Rio de Janeiro e licenciada em Matemtica pela
Universidade Federal Fluminense (UFF), traz a marca de uma descoberta de si na
qual o ser professor derruba a barreira da timidez trazendo tona uma outra
Tamara, segundo a colaboradora.

113

Na narrativa, ela no fala da famlia, conta dos professores, mas no cita

nomes e coloca fotos para ilustrar alguns momentos. Relata que estudou em escolas
particulares, exceto no ensino mdio, no qual estudou em escola tcnica estadual e
fala brevemente do ensino fundamental e Mdio, escolhendo um evento marcante
relacionado escolha da profisso.
Ela conta que a deciso em ser professora de Matemtica veio depois que fez
um teste de resoluo de problemas em que, por ter tirado sete, sua me a colocou de
castigo.
Outra lembrana marcante do ensino fundamental foi de uma professora de
Matemtica que mostrou os contras da profisso na tentativa de faz-la desistir, o
que no funcionou, pois outros docentes a incentivaram mostrando os prs.
No ensino mdio, Tamara cursou tcnico em administrao, mas no exerceu
a profisso, exceto no estgio obrigatrio. Ela conta que desde o terceiro ano deste
ensino, queria estudar na UFF, mas tentou vestibular tambm para a Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e para a Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(UERJ). Ela passou na UFF e na UERJ, contudo escolheu a UFF, mesmo morando na
cidade do Rio de Janeiro.
Na graduao, ela diz que se esforou muito para ser aprovada nas disciplinas
e no desanimar com as notas baixas. Relata que se envolveu de maneira informal
com Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG), mas logo depois conseguiu um
estgio no Centro Educacional de Niteri. Ressalta que fez disciplinas relacionadas
educao inclusiva como: Tpicos de Educao Especial, LIBRAS e braille na UFF,
alm disso fez um curso de braille presencial oferecido pela UERJ.
Quando decidiu ser professora no sabia ao certo como era a profisso e hoje
quando est em sala de aula tem certeza que fez a escolha certa. Atualmente, leciona
a disciplina Oficina de Matemtica, na qual trabalha com atividades e jogos
matemticos e a disciplina Matemtica para o 7ano do ensino fundamental em uma
escola particular.
Ao iniciar a faculdade pensou que fosse apenas se formar para ser professora,
mas depois percebeu que isso no era suficiente para ser uma boa profissional, pois

114

ser docente mais do que s explicar o contedo. Com o pensamento de continuar

estudando, ela faz uma ps-graduao lato sensu Novas Tecnologias para o Ensino de
Matemtica pela Universidade Aberta do Brasil (UAB/UFF) e uma stricto sensu em
Ensino de Matemtica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A
colaboradora coloca a formao continuada como um novo comeo.
Sobre a educao inclusiva, ela se aproximou do tema quando fez o curso de
braille para que quando tivesse um aluno com deficincia visual pudesse apoia-lo e
pensa que assim deveria ser para todos os tipos de deficincia. Ela diz que ainda no
lecionou para nenhum aluno com deficincia, mas gostaria que fosse uma realidade
consciente. Em sua opinio, a maior dificuldade da educao inclusiva a falta de
preparo da escola e dos professores: No adianta fazermos uma escola inclusiva
quando na verdade colocamos os alunos nela, mas no damos assistncia a ele.
Tamara classificou esta fase como um passo para o futuro.
A aproximao de Tamara com a educao inclusiva ocorreu dentro da
universidade, por meio das disciplinas optativas e obrigatrias de seu curso e
quando, mesmo que informalmente, se aproximou do Laboratrio de Ensino de
Geometria (LEG).

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05 abr. 13 Ana Eliza da Silva Cordeiro

O memorial de formao de Ana Eliza, licenciada em Matemtica pela

Universidade Federal Fluminense (UFF) e professora de Matemtica em escolas
particulares do Estado do Rio de Janeiro, traz as marcas de uma formao com
dificuldades financeiras e de superao, sempre apresentando a importncia da
escola e das pessoas que fazem parte dela em sua formao pessoal e escolar. Ela se
lembra de nomes de professores e, em alguns momentos, coloca as falas de seus

115

personagens na tentativa de explicar como ocorreu. Para ilustrar seus perodos

marcantes, apresenta fotos, textos e trechos de msicas.
Ana Eliza traz em seu memorial, o saudosismo pelas escolas em que passou e
as lembranas dos professores e dos amigos da poca escolar. Deixa claro que se
lembra de muitas coisas: nomes, rostos, tons de vozes, cantinhos mgicos, sons,
gostos, mas ressalta que se for contar tudo, teria que dar muitas explicaes para que
o leitor pudesse sentir e reconhecer a grandeza do que se passou. Para iniciar a
escrita de sua poca de escola, escolhe trs momentos que, segundo ela, foram
marcantes.
Comea contando sobre a Pr-Escola, perodo em que estudava em um colgio
religioso s com meninas, caracterstica especfica desta escola. Ela destaca a
qualidade do ensino e sua relao com os livros, poca em que o pai era bibliotecrio
ferrovirio.
Ana cita mais outras trs escolas que estudou, fala brevemente o que marcou
nelas, coloca fotos para ilustrar, no entanto j passa para as lembranas do ensino
fundamental II no Centro Educacional Mingozzi (CEM). Ela relata que nesta poca j
trabalhava como explicadora e pagava as mensalidades da escola. Como os
problemas financeiros complicaram, resolveu sair da escola em que estava, o que no
ocorreu, pois com o pedido dos colegas, a diretora lhe concedeu uma bolsa de
estudos.
A terceira lembrana marcante, segundo ela, a do ensino mdio no Colgio
Pedro II, unidade Engenho Novo 2. Nesta poca, ela j lecionava aulas particulares e
questionava se era capaz de fazer o vestibular. Diz, ainda, que quis cursar
Matemtica por ser uma pessoa questionadora e a Matemtica permitia isso e por
que alguns professores desta disciplina a inspiraram, entretanto havia outros que
falavam para ela escolher outro curso. Ela conta que j pensou em ser mdica, depois
artista, mas escolheu ser professora depois que deu aulas particulares para colegas de
escola e conhecidos, pois tambm acreditava que mesmo sendo professora poderia
salvar vidas, da mesma forma que seus professores a tinham resgatado.

116

Mais uma vez surge a barreira financeira. Ana Eliza no conseguiu a iseno
nos vestibulares e os valores de inscrio eram muito altos. Nesta ocasio, os
professores da escola se sensibilizaram e juntaram dinheiro para ajud-la. Ao
comunicar a famlia sobre o vestibular, algo novo e desconhecido para eles, foi
taxada como egosta, pois segundo a av: faculdade para gente rica!. Enfatiza que
sua escolha no estava pautada no salrio, mesmo tendo suas dificuldades
financeiras, mas sim no que ela gostava, seguiu o corao.
No memorial de Ana Eliza, percebemos que foi aprovada no vestibular para
Matemtica em todas as universidades federais e estaduais do Rio e fez a escolha
pela UFF, onde encontrou dificuldades em acompanhar as disciplinas, no s por sua
carga horria no trabalho, mas por problemas pessoais.
Ainda licencianda, Ana vai para a sala de aula desde o primeiro ano de
faculdade. Reconhece que, talvez, no estivesse preparada, mas assumiu a funo de
professor, devido necessidade e a oportunidade de trabalho que surgiu. Diz que na
graduao o tempo de amadurecimento, de voltar sala de aula com outros olhos.
Refletindo sobre isso, ela escreve que teve erros e acertos, mas foi o momento em que
ela pode relacionar as aulas tericas da universidade com a prtica, enfatiza que
procura se aperfeioar e dar o seu melhor aos alunos, pois, segundo ela, no
transmitido s o contedo, o aprendizado ocorre todos os dias.
Em seu memorial, Ana ressalta as dificuldades da profisso: escutar todos os
alunos, ensin-los, cativ-los, ver um aluno se perder na vida e no ter como ajudlo. Ela efetua questionamentos sobre como alguns podem ver a educao como um
comrcio, j que, para ela, o nico meio de evoluo do pas. Relata que como as
aulas de educao eram poucas e muito distantes da prtica, procurou projetos em
que pudesse aprender mais sobre a Matemtica para a sala de aula, como o Projeto
criando o LEG, sob coordenao da professora Ana Kaleff. Ela caracteriza esta fase
como a que conseguiu se organizar profissionalmente, academicamente e
pessoalmente.
Ao escrever sobre a formao continuada, Ana Eliza caracteriza essa etapa
como sendo o Prximo passo e se pergunta se a licenciatura seria suficiente para

117

lecionar,

para

aprendizado

do

professor,

se

no

precisaria

de

uma

complementao.
Ainda para Ana, a formao continuada uma fase de constante aprendizado,
de troca de experincias, que vem para suprir no s uma necessidade profissional,
mas pessoal. Ela afirma que a formao no termina na graduao, pois esta no o
suficiente: Os estgios so poucos e com pouca participao ativa do licenciando.
Refletindo sobre o projeto do LEG, no qual bolsista, ela acredita que ele
exerce papel de uma formao continuada, pois alm de enriquecer a formao,
permite que conhea novas metodologias e crie materiais concretos para aplicao
em sala de aula de Matemtica. Quando escreve sobre educao inclusiva, Ana Eliza
caracteriza essa etapa como sendo Um direito, por acreditar que um direito de
todos e por ser lei.
A aproximao de Ana com a educao inclusiva se iniciou antes da entrada
na faculdade, quando teve contato com alunos com deficincia nas escolas de ensino
fundamental e mdio. Na famlia, ela fala de casos de pessoas com dificuldades
motoras ou com alguma deficincia, da dificuldade destes com a escola e o que ela
fez para ajud-los a avanar, mesmo percebendo que este auxlio no teve
continuidade: tinha muito amor e vontade de v-la aprendendo.
Ela afirma que no incio da faculdade pouco ouvia falar sobre o assunto e teve
que procurar disciplinas que a ajudassem, pois teve seus primeiros alunos
especiais. Ana Eliza fez duas disciplinas optativas com a professora Cristina Delou,
da Faculdade de Educao da UFF e uma disciplina na Faculdade de Matemtica
com a professora Ana Kaleff. Ainda como complementao, fez os cursos de braille e
de LIBRAS oferecidos pela mesma universidade.
No ano de 2013, Ana Eliza menciona que ter contato com alunos com
deficincia visual, pois far as aplicaes/testagens dos materiais, criados no projeto
de extenso, com alunos do Colgio Pedro II.
No memorial de Ana Eliza, percebemos que ela se aproximou da educao
inclusiva ainda na famlia, at mesmo antes de ter conscincia do que seria isso. Na
universidade, buscou algumas disciplinas relacionadas ao tema depois que recebeu

118

alunos com deficincia em sua sala de aula. No entanto, podemos perceber que Ana,
aos poucos, vai reformulando sua concepo enquanto professora de alunos com
deficincia, pois declara que a educao inclusiva deve ser um direito e que o
professor precisa mais do amor para poder ensinar.

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01 jun. 13 Matheus Freitas de Oliveira

O memorial de formao de Matheus, professor de Matemtica em escolas
particulares do Estado do Rio de Janeiro e licenciando em Matemtica na
Universidade Federal Fluminense (UFF), marcado pela riqueza de detalhes, ele
caracteriza a cidade, a escola, as pessoas e traz fotos para ilustrar alguns momentos
considerados importantes. Por outro lado, est a dificuldade, declarada pelo autor,
em falar de si e de um passado que, para ele, distante.
Matheus, antes da universidade, estudou em escolas particulares. Menciona
pouco a famlia, mas cita vrios nomes de professores e mostra certo saudosismo
pela primeira escola em que estudou. Fala bastante dos estudantes desta escola, o
quanto eles e as pessoas que faziam parte da mesma representavam uma famlia para
ele. Ele conta que, anos mais tarde, o tema central de grandes discusses eram as
apostilas utilizadas como material didtico. Nesta poca, ele percebeu que mesmo
uma turma que divergia quanto aos gostos (msica, roupas, amigos, etc.), poderia se
organizar e entrar em um consenso sobre uma determinada ideia. Ele ressalta a
rivalidade existente entre os alunos da primeira escola e os alunos da escola em
que ele se alfabetizou e depois retornou para concluir o ensino mdio.
Sua escolha por se tornar professor foi devido ao seu desejo, sentido no nono
ano do ensino fundamental: Matemtica sempre foi a minha paixo, o que me
saltava aos olhos. Ele sabia que no era apenas uma brincadeira de ter um quadro

119

negro em casa e fingir estar dando aulas para alunos imaginrios ou ter a
necessidade de ajudar meus amigos em suas dificuldades.
Na poca do vestibular, sua famlia queria que ele fizesse Engenharia
Mecnica e ele prestou exames para trs universidades no Estado do Rio de Janeiro,
sendo que em duas delas escolheu Matemtica. Foi aprovado nessas duas e escolheu
a Universidade Federal Fluminense (UFF). Ele conta que foi uma fase complicada,
pois morava no interior do Estado, teria que ir para uma cidade grande morar
sozinho, e isso implicaria em lutar contra a famlia.
No incio da graduao em Matemtica, em 2008, Matheus teve o
estranhamento que, segundo ele, a maioria dos alunos tem ao ver o professor
apresentar uma Matemtica diferente do que tinha visto nos ensinos fundamental e
mdio. Relata, ainda, que foi na universidade que muitas das dvidas do ensino
mdio foram sanadas, lugar onde muitos outros questionamentos foram surgindo e
isso o impulsionava a continuar estudando. Contudo, ele ressalta que Fsica foi uma
pedra no caminho.
Para ele, ser professor sempre foi a profisso que aparecia nas brincadeiras de
criana, a que mexia com a formao de outras pessoas, que s uma pessoa com
dedicao e carinho poderia atuar de forma satisfatria. No incio, ele se questionou
se queria sofrer com o baixo salrio, com uma jornada de trabalho rdua, entre outras
reclamaes de professores. No entanto, hoje afirma ter a conscincia de que fez a
escolha profissional certa. Ele narra que sentiu um estranhamento quando entrou
pela primeira vez em uma sala de aula como professor, pois percebeu que uma coisa
estar em uma sala de aula como observador das disciplinas obrigatrias de estgio
da universidade, outra estar, como bolsista, frente a uma classe numa aplicao
de mdulos instrucionais sob o mbito do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID/CAPES); mas assustador mesmo estar sozinho frente
de uma turma, perceber o peso da responsabilidade que a profisso tem.
No primeiro dia em que ministrou uma aula como professor de Matemtica,
Matheus fez o que havia preparado, mas como estava nervoso por achar que no ia
dar conta do papel que estava representando, fez no piloto automtico. Matheus

120

caracteriza a formao continuada como uma Urgncia e relata que com os

projetos de iniciao docncia teve a chance de perceber a necessidade desta
formao. Acredita que o desafio est em tentar levar a Matemtica de uma forma
que seja mais agradvel para o aluno e que o professor de Matemtica deve ensinar
mais do que contas, frmulas, padres... Um professor deve preparar o aluno pra
viver, deve mostrar o papel do aluno como cidado, desenvolver nele um carter
crtico e de construtor de sua prpria histria. Ele diz, ainda, que um professor deve
estar sempre se atualizando sobre o que acontece ao redor no mundo e tambm em
sua rea, deve estar sempre repensando seus conhecimentos e metodologias para que
contribua na formao global de seus alunos.
Em relao educao inclusiva, Matheus a caracteriza como uma Luta e
pensa que os professores devem ter uma formao para ensinar a todo tipo de
criana, mas percebe que esta formao continuada quase no acontece. Ele enfatiza
que a educao inclusiva sim uma ideia necessria, mas ela deve ser feita de
maneira efetiva. Matheus se aproximou do tema na graduao, quando foi aluno em
duas disciplinas que abordavam sobre as necessidades educacionais especiais
requeridas pela educao inclusiva.
Ele relata, ainda, que em sua pequena experincia profissional, tanto como
observador quanto como professor, teve contatos com salas de aulas que continham
alunos com diferentes deficincias fsicas: alunos cegos, alunos com deficincia
auditiva, autistas, alunos com Sndrome de Down, com TDAH, entre outros casos, e
que atualmente tem duas alunas com necessidades educacionais especiais em classe.
Matheus no concorda que o que foi feito deve ser chamado de educao
inclusiva, pois v que falta formao de profissionais para tal, os professores que
conhece sentem essa necessidade e pedem esse auxlio, mas difcil de ser
encontrado e enquanto isso esses alunos s vo sendo aprovados sem ter algum
respaldo de que houve aprendizado.
Para finalizar, Matheus coloca-se no papel de pai de uma criana includa
numa escola regular e diz que no sabe se preferia ter um filho nesta escola sem o
devido apoio, ao invs dele estar numa escola especial onde teria profissionais

121

devidamente treinados para atender s suas demandas. No papel de professor,

gostaria de saber lidar melhor com seus alunos com deficincias, pois, segundo ele,
d pra ver nos olhos deles a vontade de aprender e, s vezes, com pesar que eu
termino a aula tendo a conscincia de que posso no t-los alcanado.
Na narrativa de Matheus, percebemos que ele se aproximou do tema educao
inclusiva dentro da universidade com uma disciplina no obrigatria que ele
escolheu cursar e outra obrigatria na qual algumas aulas versam sobre o assunto.
Aps isso, ele cursou LIBRAS e buscou cursos visando se preparar melhor para
atender os alunos com deficincia que esto chegando a sua sala de aula. Vivencia a
educao inclusiva no seu cotidiano enquanto professor de matemtica e mostra-se
insatisfeito referente ao despreparo dos professores, de um modo geral, em relao
ao trabalho com alunos com deficincia includos em escolas regulares.

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122

Blog Tempo de Anlise: as Convergncias...

o que existe de individual e nico em uma pessoa excedido, em todos os
seus aspectos, por uma infinidade de influncias que nela se cruzam e s
quais no pode por nenhum meio escapar, de aes que sobre ela se exercem
e que lhe so inteiramente exteriores. Tudo isso constitui o meio em que vive
e pelo qual moldada; finalmente, sua personalidade, aparentemente to
peculiar, o resultado da interao entre suas especificidades, todo seu
ambiente, todas as coletividades em que se insere.13

Neste post, apresentaremos um segundo exerccio de anlise o qual

denominamos anlise de convergncias, ou seja, identificaremos/interpretaremos
evidncias ou tendncias que, segundo o pesquisador e seu grupo, podem ser
entendidas como os traos mais visveis do cenrio em composio e que,
juntamente com outros registros escritos, fornecero subsdios para o pesquisador
encaminhar respostas para suas questes.14.
Compreendemos como processo de anlise dos resultados, como defendidos
nos trabalhos do GHOEM, no a anlise do que se foi escrito com o objetivo de julglos (professores). Concordamos com Garnica15 quando diz que uma anlise no
um julgamento de valor acerca do outro por meio do que foi relatado. Uma anlise
um arrazoado das compreenses que conseguimos costurar nessa trama de escuta
atenta ao que foi dito.. No traaremos uma verso definitiva sobre o estudo, at
porque nos deparamos com vrias verses que, segundo este mesmo autor, so
sempre lacunares e entoadas ora em sincronia, ora em desarmonia, e deve trabalhar
cada uma delas considerando-as como os modos de os depoentes narrarem-se e,
assim, construrem suas verdades como sujeitos histricos, vendo-as registradas.16

QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Relatos orais: doindizvel ao dizvel. In: SIMSON, Olga
Rodrigues de Moraes Von (Org.). Experimentos com histrias de vida. So Paulo: Vrtice, 1988, p. 56.
14 BARALDI, Ivete Maria. Retraos da Educao Matemtica na Regio de Bauru (SP): uma histria em
construo. 2003. 240 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista,
Rio Claro (SP), 2003, p. 224.
15 . GARNICA, Antnio Vicente Marafioti. Registrar oralidades, analisar narrativas: sobre
pressupostos da Histria Oral em Educao Matemtica. Cincias Humanas e Sociais em Revista, v.
32, p. 29-42, 2010, p. 37.
16 Idem.
13

123

A nossa inteno nesse trabalho poder saber como os professores de

matemtica se aproximam da educao inclusiva e a percebem em sua formao,
notar quais os aspectos comuns ou divergentes que emergem dos memoriais.
Como dito anteriormente, ao fazermos a leitura dos memoriais, percebamos
que muitas caractersticas (mesmo sendo singulares de quem a descrevia) eram
recorrentes em outras narrativas. Dessa maneira, aps nosso primeiro exerccio de
anlise, as singularidades, destacamos cinco eixos de convergncia que, aqui,
transformaram-se em posts. No primeiro post intitulado Os cursos de formao
continuada, fazemos uma reflexo sobre os cursos e as categorias de professor com
o olhar voltado, tambm, para as leis vigentes.
No segundo post intitulado As disciplinas optativas e obrigatrias na
graduao, apontamos como a universidade, por meio de disciplinas, procura
atender as leis, bem como observamos tambm a aproximao e a escolha dos
professores por disciplinas optativas do curso de matemtica que abordam a
educao inclusiva.
No terceiro post chamado Os projetos das universidades e os recursos
didticos para o ensino de matemtica, discorremos sobre dois projetos que esto
(ou estiveram) presentes na formao de nossos participantes, sem deixar de olhar
para um dos objetivos em comum destes projetos, enfatizado pela maioria, que a
criao e adaptao de recursos didticos para a melhoria do ensino de matemtica,
sobretudo para alunos cegos includos nas escolas regulares.
O quarto post chamado O convnio entre o Instituto Benjamin Constant e o
Colgio Pedro II, apresentamos o convnio entre essas Instituies ao longo dos
anos e observamos o papel de alguns professores neste acordo, seja como professor
especialista, aluno ou participante/bolsista de um dos projetos e como ele pode
fornecer subsdios para a formao do professor de matemtica com um olhar para a
educao inclusiva.
O quinto e ltimo post intitulado As concepes sobre educao inclusiva
fazemos alguns apontamentos de como os professores de matemtica participantes
pensam a questo da educao inclusiva.

124

28 ago. 13 Os cursos de formao continuada.

Alguns podem hesitar em tocar ou guiar o cego, enquanto que outros
generalizam a deficincia de viso sob a forma de uma gestalt de
incapacidade, de tal modo que o indivduo grita com o cego como se ele
fosse surdo ou tenta ergu-lo como se ele fosse aleijado. Aqueles que esto
diante de um cego podem ter uma gama enorme de crenas ligadas ao
esteretipo. Por exemplo, podem pensar que esto sujeitos a um tipo nico
de avaliao, supondo que o indivduo cego recorre a canais especficos de
informao no disponveis para os outros.17

Antes da dcada de 1990, existiam poucas leis e a educao inclusiva no era

um tema emergente. Ocorria a matrcula de pessoas com deficincia em instituies
especializadas,

mesmo

as

poucas

leis

vigentes18

recomendando

que,

preferencialmente, esses alunos fossem matriculados na rede regular de ensino,

numa inteno de integrao destes alunos com os demais.
O Brasil assumiu, a partir desta dcada, o compromisso da proposta de
Educao para Todos19, comprometeu-se a transformar o sistema educacional de
modo a acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de
condies. Dando continuidade a aceitao da Educao para Todos, em 1994, o
Brasil adotou a proposta da Declarao de Salamanca reconhecendo a necessidade e
urgncia do provimento de educao para as crianas, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino20. Assim,
comprometeu-se com a construo de um sistema educacional inclusivo, cujo
princpio fundamental o de que as escolas acolham todas as crianas

GOFFMAN, Erwing. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1988, p. 8.
18 BRASIL. Casa Civil. Constituio Federal de 5 de outubro de 1988. Braslia, 1988.;_______
Ministrio da Justia. Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989. Braslia, 1989. [Online] Disponvel em:
<http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/ corde/lei7853.asp>. Acesso em: 20 out. 2012.;
_______. Casa Civil. Lei 8069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia,
1990.
19 Da primeira Conferncia Mundial da UNESCO que ocorreu na Tailndia. (UNESCO, 1990).
20 BRASIL. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades Educativas Especiais.
Braslia: CORDE, 1994, p. 1.
17

125

independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,

lingusticas, entre outras21.
A LDB vigente, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 199622, apresenta o captulo
V que dispe quanto educao especial, definindo-a como modalidade de educao
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao e dispe um artigo sobre o professor com especializao e o professor
com formao continuada23 j na perspectiva da educao inclusiva.
Em seu artigo 59 fica estabelecido que os sistemas de ensino devem assegurar
prerrogativas

aos

educandos

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, isto , os currculos, os

mtodos, os recursos educativos e as organizaes especficas devem atender s suas
necessidades, bem como os professores devem ter especializao adequada, nos
ensinos mdio e superior para o atendimento especializado; e os professores do
ensino regular devem estar bem formados para a integrao desses alunos nas
classes comuns.
A LDB vigente, artigo 59, item III, estabelece que os sistemas de ensino devem
assegurar professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns 24. Alm disso,
o Parecer n 17/2001 e o artigo 18 da Resoluo n 2/2001 estabelecem que as
instituies educacionais devem oferecer oportunidades de formao continuada aos

Ibidem, p. 3.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. [Online] Braslia, DF: MEC/SEF, 1996. (J com a alterao
dada pela Lei n 12.796, de 2013).
23 Na lei usa-se a nomenclatura professor especializado e professor capacitado.
24 BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. [Online] Braslia, DF: MEC/SEF, 1996, p.18. Grifo nosso.
21

22

126

professores, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias educacionais da

Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.25
Reforando a questo do professor com formao continuada, a Resoluo n
2/2001 dispe que o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais deve ser realizados em classes comuns do ensino regular e esclarece a
funo de cada um.
No artigo 18 desta mesma Resoluo26, pode-se entender que o professor com
formao aquele que em sua formao de nvel mdio ou superior, teve includo
contedos ou disciplinas sobre Educao Especial e assim, espera-se que desenvolva
competncias para perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos,
flexibilizando suas aes, avaliando continuamente a eficcia do processo educativo
e atuando em equipe, inclusive com professores especializados. O professor
especializado aquele que possui formao em nvel superior com contemplao dos
estudos ou ps-graduao nas reas especficas da Educao Especial posterior
licenciatura e, assim, deve ter desenvolvido competncias para identificar as
necessidades educacionais especiais, realizar um atendimento com esses alunos nas
salas de apoio ou salas de recurso, que so salas equipadas com materiais didticopedaggicos

especficos,

definir

implementar

respostas

educacionais

necessidades, apoiar o professor da classe inclusiva, atuar nos processos, desenvolver

estratgias de flexibilizao, adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas.
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os
nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 2/2001 de 11 de setembro de 2001. Braslia,

DF: CNE/CEB, 2001a.; _______. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 17/2001, de 3 de julho de
2001. Braslia, DF: CNE/CEB, 2001b.
26 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 2/2001 de 11 de setembro de 2001. Braslia,
DF: CNE/CEB, 2001a.
25

127

conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no

atendimento

educacional

especializado,

aprofunda

carter

interativo

interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade
das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial 27. O
atendimento educacional especializado (AEE)28 tem como funo identificar, elaborar
e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela29.
Na dcada de 1990, a professora Paula iniciava seu trabalho como contratada
do Instituto Benjamin Constant. Na universidade, durante sua formao como
professora de Matemtica, no teve disciplina alguma sobre o tema ou algum curso
que a capacitasse para trabalhar com alunos com deficincia visual. Sendo assim, fez
um curso de especializao para tornar-se professora daquele Instituto. Cabe
ressaltar que Paula iniciou ministrando aulas para turmas at o 5 ano do ensino
fundamental, o que no comum para quem faz licenciatura em Matemtica, mas
isso se justifica pela especializao que fez, que totalizava 600h. Contudo, nos dias
atuais, nas outras Instituies de ensino, geralmente, a carga horria menor.
Conforme a Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001, art. 10, dispe
que os cursos de ps-graduao lato sensu, isso inclui os de especializao, tenham
durao mnima de 360 (trezentos e sessenta) horas, no computado o tempo de

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao

da Educao Inclusiva. Braslia: MEC, 2008, p. 11.
28 BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
da Educao Inclusiva. Braslia: MEC, 2008.; _______. Conselho Nacional de
4, de 2 de outubro de 2009. Braslia: MEC/CEB, 2009.
29 BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
da Educao Inclusiva. Braslia: MEC, 2008.;
27

Especial na Perspectiva
Especial na Perspectiva
Educao. Resoluo n
Especial na Perspectiva

128

estudo individual ou em grupo, sem assistncia docente, e o reservado,

obrigatoriamente, para elaborao de monografia30.
Fernanda, em seu memorial, tambm relata que fez um curso de
especializao em educao especial pela Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO) que props o seu primeiro curso de Especializao a Distncia na
rea da Educao Especial, aprovado pelo edital MEC/01, de 16 de dezembro de
2005, o qual o aluno pode escolher em se especializar em deficincia visual, auditiva
ou intelectual. Este curso totaliza 405 (quatrocentos e cinco) horas e visa ampliar,
democratizar o conhecimento e a atualizar sobre a rea, conforme recomenda a Lei
de Diretrizes e Bases, especialmente em seu artigo 58, necessrio manter um espao
de formao continuada de profissionais do magistrio para a educao inclusiva de
pessoas com alguma deficincia na sociedade e na escola31. Este curso no oferecido
com determinada periodicidade, estando atualmente em sua terceira turma.
Como formao continuada, podemos considerar as disciplinas optativas que
alguns participantes cursaram e as disciplinas obrigatrias, com destaque para
LIBRAS, que foi acrescida aos currculos das licenciaturas recentemente. O curso de
braille cursado por todos, dentro ou fora da UFF, tambm uma formao que os
professores buscaram. No entanto, devido necessidade de adequar o ensino em
conformidade com as leis, oferecendo uma educao realmente inclusiva, o governo
tambm est oferecendo cursos, em nmero suficiente, aos professores regentes das
redes de ensino ou eles tm que busc-los quando necessitam?
O pesquisador Libneo expressa que no basta concluir um curso de
licenciatura, mas preciso estar em constante formao:

O termo formao continuada vem acompanhado de outro, a formao

inicial. A formao inicial refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e
prticos destinados formao profissional, completados por estgios. A
formao continuada o prolongamento da formao inicial, visando o
aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 1, de 3 de abril de 2001. Estabelece normas

para o funcionamento de cursos de ps-graduao. Braslia, DF: CNE/CES, 2001c.
31 Informaes retiradas do site: http://www.unirio.br/cead/distancia_eduespecial.html
30

129

trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para

alm do exerccio profissional.32

H uma necessidade de formao continuada dos professores, de maneira

geral, para suprirem a demanda crescente da educao inclusiva, mas observando
as Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica, vemos a definio das
modalidades deste curso: Os cursos de Bacharelado em Matemtica existem para
preparar profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto os
cursos de Licenciatura em Matemtica tm como objetivo principal a formao de
professores para a educao bsica33. No entanto, no h nada que faa referncia
preparao para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais.
No entanto, nas diretrizes para a licenciatura em Pedagogia34, observamos
que h duas menes ao que se refere a essa questo, uma no artigo 5, inciso X,
em que diz que o egresso em pedagogia deve estar apto a: demonstrar
conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambientalecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras35, e do artigo 8, inciso III,
onde a integralizao de estudos ser efetivada por meio de atividades
complementares envolvendo: [...] opcionalmente, a educao de pessoas com
necessidades especiais, a educao do campo, a educao indgena, a educao em
remanescentes de quilombos, em organizaes no-governamentais, escolares e
no-escolares, pblicas e privadas36.

LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola Teoria e Prtica. Goinia: Alternativa,
2004, p. 227.
33 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES n
3, de 18 de fevereiro de 2003. Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica. Braslia, DF: MEC,
2003a. Disponvel em: <http://www.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces032003.pdf>. Acesso
em: 10 abr. 2013, p.1
34 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio
de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.
Braslia, DF: MEC, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
>. Acesso em: 10 abr. 2013.
35 Idem, p. 02.
36 Idem, p. 04-05.
32

130

Os cursos de formao inicial, as licenciaturas em geral, deveriam ter

disciplinas que abordassem vrios aspectos relativos educao inclusiva e que os
professores (em formao) pudessem vivenciar prticas inclusivas, para se sentirem
mais seguros e formados para atuarem e refletirem sobre as possveis mudanas que
devem efetuar em sua sala de aula ao terem alunos com deficincia.
Nesta

pesquisa,

vimos

que

muitos

dos

professores

buscaram

este

conhecimento, outros conheceram por fazerem parte de um projeto, mas os demais

alunos da universidade que no buscaram ou no tiveram este contato, no podero
receber alunos com necessidades educacionais especiais? Por no ter orientao, eles
esto fadados a excluir esses alunos? Ter a orientao a garantia da no excluso do
aluno?
A partir do relato da Paula, que trabalha diretamente com formao de
professores, vimos que h professores que aceitam e confeccionam materiais para
auxiliar alunos, como h os que no querem pensar no tema. H os que acham que o
aluno (cego) est dormindo, os que no deixam o colega ditar a matria do quadro
para auxiliar um aluno com deficincia visual ou, ainda, os que deixam o aluno
quieto no canto. Muitas dessas concepes, talvez, pudessem ser sanadas com alguns
esclarecimentos ao professor, oferecidas no s na universidade como no ambiente
escolar. Concordamos que h poucos cursos de formao continuada (isso inclui os
de especializao), como contraponto necessidade de professores capacitado nas
salas de aula, independente da disciplina que ir ministrar, e professores
especializados para apoi-los. O professor um agente fundamental na educao
inclusiva, mas no o nico, ele precisa ser incentivado, valorizado e, principalmente,
apoiado pela comunidade escolar.

28 ago. 13 As disciplinas optativas e obrigatrias na graduao.

[...] o certo que no s os alunos so diferentes, mas tambm os
professores e ser diferente uma caracterstica humana e comum, no um
atributo negativo de alguns. A Educao Inclusiva dirige-se assim aos

131

diferentes, isto ...a todos os alunos. E ministrada por diferentes, isto

...por todos os professores.37

Ao ler os memoriais, observamos que algumas disciplinas que versam sobre

educao inclusiva ou sobre pessoas/alunos com deficincia j esto sendo
oferecidas pelas universidades onde os participantes estudaram, sejam elas
obrigatrias ou no. Na dcada de 1970, pouco se falava em educao especial ou
inclusiva dentro da universidade e Paula, depois de formada pelo Instituto
Benjamin Constant, buscou formao para atender aos alunos com deficincia
visual dentro deste mesmo Instituto. Os demais professores participantes
cursaram a graduao em matemtica em diferentes pocas, a partir do ano de
2004, e mostram um movimento gradativo da universidade em se adequar s
exigncias legais. No entanto, Fernanda e Pablo no tiveram LIBRAS como
disciplina obrigatria por se formarem antes de 2011, buscando, assim, uma
disciplina optativa na Faculdade de Educao referente educao inclusiva.
Pablo, alm de cursar a disciplina optativa, participou do projeto Escola de
Incluso.
Cabe esclarecer que a disciplina optativa ao qual nos referimos intitulada
Tpicos Especiais em Educao Especial ministrada pela professora Cristina Maria
Carvalho Delou que doutora em Educao, professora vinculada Faculdade de
Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), atuando na graduao e
ps-graduao. Na graduao, ministra as disciplinas Educao Especial e Prticas
Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao. No caso da
graduao em Matemtica, estas so optativas e h uma pequena mudana no
nome, o qual acrescido Tpicos Especiais... antes da nomenclatura de cada
disciplina. Esta professora responsvel tambm por ncleos de pesquisa e por

RODRIGUES, Davi. Dez Ideias (mal) feitas sobre a Educao Inclusiva. In: _______ (Org.). Incluso
e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006, p. 299-318, p.306.
37

132

projetos de extenso como a Escola de Incluso e o Programa de Atendimento a

Alunos com Altas Habilidades/Superdotao38.
Ana Eliza, que se formou recentemente, cursou as duas disciplinas
optativas oferecidas pela professora Cristina Delou. Tanto Ana Eliza quanto
Ohanna, Tamara e Matheus tiveram que cursar a disciplina obrigatria de
LIBRAS, que consta no currculo das licenciaturas a fim de cumprir o Decreto n
5626, de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta esta disciplina nos cursos de
formao de professores para o exerccio do magistrio: as licenciaturas nas
diferentes reas do conhecimento, o curso Normal de nvel mdio, o curso Normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial, e nos cursos de
Fonoaudiologia39.
No curso de licenciatura em Matemtica, a maioria dos participantes comenta
que cursou uma ou duas disciplinas em que a professora falava do tema educao
inclusiva com nfase em alunos com deficincia visual. Para alguns dos professores,
esta(s) disciplina(s) fez/fizeram se aproximarem da questo da educao inclusiva.
Cabe esclarecer que as disciplinas s quais nos referimos so Educao
Matemtica Geometria e Laboratrio de Educao Matemtica40, ambas
ministradas, para as turmas do curso de licenciatura noturno, pela professora Ana
Maria Martensen Roland Kaleff que doutora em Educao, professora vinculada ao
Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade Federal Fluminense e
coordenadora do Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG), coordenadora de
Projetos de Extenso (entre eles "Vendo com as mos") e do Projeto de Monitoria
para a Melhoria da Docncia Visando Educao Inclusiva.

Informaes retiradas do site: http://www.feuff.uff.br/index.php/docentes/80-cristina-mariacarvalho-delou

39 BRASIL. Casa Civil. Decreto 5.226, de 22 de dezembro de 2005.[Online] Braslia, 2005. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em:
10 abr. 2013.
40 Disciplina que se tornou obrigatria a partir de 2008, no currculo vigente da licenciatura
Matemtica da UFF.
38

133

Fernanda, quando se formou em 2008, a ementa da disciplina obrigatria

Educao Matemtica - Geometria ainda no continha um tpico sobre os recursos
didticos para alunos com deficincia visual.
O professor Heverton no estudou na UFF, mas conta que onde fez a
graduao havia apenas uma disciplina que versava sobre o tema.
O pesquisador Jos Geraldo Bueno faz uma ressalva quanto esta insero de
disciplinas:

Se no fizer parte integrante de uma poltica efetiva de diminuio do

fracasso escolar e de uma educao inclusiva com qualidade, a insero de
uma disciplina ou a preocupao com contedos sobre crianas com
necessidades educativas especiais pode redundar em prticas extremamente
contrrias aos princpios e fundamentos da educao inclusiva: a distino
abstrata entre crianas que possuam condies para se inserir no ensino
regular e as que no possuem, e a manuteno de uma escola que, atravs de
suas prticas tem ratificado os processos de excluso e de marginalizao de
amplas parcelas da populao escolar brasileira.41

No currculo atual, o licenciando obrigado a cursar a disciplina LIBRAS. Isso

j um passo tardio, mas positivo para a educao inclusiva. Entretanto, quando este
professor estiver em sua sala de aula, essa formao suficiente para trabalhar com
alunos surdos? E os que possuem deficincias que no sejam a surdez?
A pesquisadora Mrcia Denise Pletsch diz que, de maneira geral, as
licenciaturas no esto preparadas para desempenhar a funo de formar
professores, em nvel superior, com uma orientao inclusiva de atuao profissional.
Isso preocupante e, de certa forma, torna precrio o ensino, visto que a educao
inclusiva bem ou mal j est ocorrendo42.
Nas escolas vemos alunos sendo includos nas classes pelas leis (im)postas
pelo governo, mas isto no significa que o ensino de qualidade, nem que esto
oferecendo o atendimento necessrio a estes alunos. Nos relatos vimos certo receio
BUENO, Jos Geraldo Silveira. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica
educacional e formao de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educao
Especial, v.5, p. 7-25, 1999, p. 18.
42 PLETSCH, Mrcia Denise. O ensino itinerante como suporte para educao inclusiva em escolas
da rede municipal de educao do Rio de Janeiro. 2005. 112f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 2005, p. 41.
41

134

dos professores quanto a receber alunos com deficincia e, ainda, outros pensando
em no conseguir alcanar o sucesso escolar, o que pode ir alm de um compromisso
profissional; pensando no modelo de escola inclusiva que preconiza uma escola que
promova o acesso, a permanncia e o sucesso escolar do aluno independente de sua
necessidade, a ele deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel
aceitvel de aprendizagem43.

28 ago. 13 Os projetos das universidades e os recursos didticos para o

ensino de matemtica para alunos com deficincia visual.

Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de

parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas
e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse
processo educativo.44

Nesta nossa pesquisa, observamos que todos os professores participaram ou

tomaram conhecimento de algum projeto que tm por objetivo criar recursos
didticos para a melhoria do ensino de matemtica, sobretudo para alunos com
necessidades educativas especiais.
Como recomendado por lei, as universidades devem realizar, em parcerias
com as escolas de educao bsica, pesquisas que visem melhoria do ensino e
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, especificamente.
Os professores Heverton e Paula mencionam o Projeto Fundo da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), ao qual Paula participa h vrios anos. Ao iniciar
sua participao neste projeto, Paula j era professora de matemtica no Instituto
Benjamin Constant (IBC) e alterou todo o contedo de geometria, por ordem da

BRASIL. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades Educativas Especiais.

Braslia: CORDE, 1994, p. 7.
44 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 2/2001 de 11 de setembro de 2001. Braslia,
DF: CNE/CEB, 2001a.
43

135

direo do Instituto e ainda capacitou os demais professores conforme seus estudos

realizados.
Cabe esclarecer que o Projeto Fundo Matemtica foi criado em 1983 e
locado no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Este projeto era coordenado, desde 1996, pela professora Maria Laura Mouzinho
Leite Lopes45. A equipe do projeto est dividida em seis grupos, cada grupo escolhe
um tema cuja abordagem apresenta dificuldade para os professores ou contedos
que tradicionalmente no so explorados como: a Histria da Matemtica na Sala de
Aula, o Pensamento Algbrico Curso Semipresencial, Transio do ensino mdio
para o Superior: Amenizando as Dificuldades em Clculo, Ensino de Matemtica
para Deficientes Visuais, Tecnologia Aplicada ao Ensino de Matemtica e
Matemtica na Educao de Jovens e Adultos.46
Heverton iniciou no projeto a convite da professora Paula, quando ainda
estava na graduao e trabalhava no IBC, na parte administrativa. Ele tambm
ressalta as pesquisas desenvolvidas pelo Projeto e os recursos didticos criados por
eles.
Nos memoriais dos professores participantes, destaca-se outro projeto que cria
e adapta recursos didticos para alunos com deficincia visual, sendo que este
desenvolvido pelo Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG), da Universidade
Federal Fluminense. Os professores Matheus, Fernanda, Viviane, Pablo, Ohanna e
Ana Eliza participaram ativamente da confeco de atividades e adaptao de
recursos, sendo alguns como bolsistas. J Tamara conta

que participou

informalmente.
O LEG foi institucionalizado em 1994 no Departamento de Geometria e o
objetivo central :

a criao de materiais e mtodos didticos adequados ao desenvolvimento

de habilidades geomtricas de alunos da escola bsica (incluindo deficientes
visuais), licenciandos e docentes em formao continuada. Nesse ambiente,
A professora Maria Laura faleceu recentemente, dia 20/06/2013, no Rio de Janeiro.
Informaes do Boletim Eletrnico da SBEM:
http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/images/Projeto%20Fundo.pdf
45
46

136

portanto, busca-se principalmente contemplar a formao do licenciando de

Matemtica e do professor em exerccio, no que se refere aquisio de
habilidades geomtricas, com vistas sua efetiva profissionalizao, como
tambm melhoria do ensino da Geometria e incluso de alunos com
deficincia visual.47

Os

trabalhos

desenvolvidos

no

LEG

visam

democratizao

do

conhecimento desenvolvido na UFF e leva em conta o baixo poder aquisitivo de

grande parte dos professores da escola bsica48. Diante desta realidade, materiais
criados no laboratrio so confeccionados a partir de papis, papeles e
emborrachados planos de diversos tipos e espessuras; vrios acetatos e aglomerados
de madeira; canudos; linhas variadas, materiais de sucata ou de baixo custo,
comumente encontrados no comrcio. Desde 2008, os esforos do LEG tambm esto
voltados para a criao de um acervo didtico especial, adaptado por meio da
utilizao de materiais apropriados percepo tctil e texturas, para a educao
inclusiva nas mostras do museu interativo, ou seja, um ncleo destinado a pessoas
com deficincia visual e denominado Vendo com as Mos. Nos anos de 2009 e
2010, atividades com materiais adaptados foram efetuadas com alunos do ensino
fundamental e com professores do Instituto Benjamin Constant que, s vezes,
sugeriam pequenas modificaes ou mais adaptaes aos materiais visando adequlos ao tato da pessoa cega.49
A professora Paula tambm cita o LEG em seu relato, mas ela o conheceu e
participou de maneira diferente. Ela j conhecia a professora Ana Kaleff,
coordenadora do Laboratrio, por ter sido sua aluna na dcada de 1970. Aps se
reencontrarem, anos depois, foi realizada uma parceria entre a Universidade Federal
Fluminense (UFF), representada pelo LEG, e o IBC, com a finalidade de testarem os
KALEFF, Ana Maria Martensen Roland; DORNAS, Rosangela; Votto, Barbara Gomes; ROSA,
Fernanda Malinosky Coelho. O MUSEU INTERATIVO DE MATEMTICA COMO UMA
FERRAMENTA PARA A DEMOCRATIZAO DA MATEMTICA COM VISTAS EDUCAO
INCLUSIVA. Educao Matemtica em Revista-RS, v. 11, p. 83-91, 2010, p. 84.
48
KALEFF, Ana Maria Martensen Roland. Buscando a Educao Inclusiva em Geometria. Revista
Benjamin Constant. v.51, p.22
- 33, Rio de Janeiro, 2012. Disponvel
em:
http://www.ibc.gov.br/?catid=4&itemid=10300, p. 24.
49 KALEFF, Ana Maria Martensen Roland. Buscando a Educao Inclusiva em Geometria. Revista
Benjamin Constant. v.51, p.22
- 33, Rio de Janeiro, 2012. Disponvel
em:
http://www.ibc.gov.br/?catid=4&itemid=10300, p. 24.
47

137

materiais confeccionados por meio de atividades realizadas com os alunos e os

professores do Instituto.50
primordial que o currculo escolar seja adaptado para que os alunos com
necessidades educativas especiais possam aprender matemtica de maneira
significativa, e, sobretudo, os alunos cegos necessitam de recursos didticos tteis,
para que possam auxiliar em sua construo do conceito, neste caso, matemtico.
Barbosa ressalta que:
Utilizando bom senso e criatividade, o professor pode selecionar, adaptar e
confeccionar materiais didtico-pedaggicos que contribuam para o
processo ensino-aprendizagem de todos os alunos. A escolha deve basear-se,
de um modo geral, nos princpios de que os materiais mais adequados so
aqueles que permitem uma experincia completa ao aluno e esto
compatveis com o seu nvel de desenvolvimento. 51

Cerqueira e Ferreira52 afirmam que, provavelmente, em nenhuma outra

forma de educao os recursos didticos assumam tanta importncia como na
educao especial de pessoas deficientes visuais. Os autores levam em conta, entre
outros, os seguintes aspectos: a dificuldade de contato da pessoa com deficincia
visual com o ambiente fsico e a carncia de material adequado, o que pode conduzilo a um formalismo desvinculado da realidade.
Quanto aos recursos didticos que podem ser utilizados nas aulas de
matemtica, especificamente com alunos cegos, a maioria dos professores, em seus
memoriais, cita conhecer alguns, bem como a importncia em utiliz-los. No entanto,
o professor Heverton detalha alguns materiais que utiliza e diz que tem dificuldades
em explicar alguns contedos, pois o aluno com baixa viso possui um conhecimento
visual maior que o cego, implicando em maneiras diferentes de adaptar o ensino de
conceitos matemticos, muitas vezes, numa mesma sala de aula.
As aes destes projetos vo alm da questo da adaptao recomendada pelo
MEC, para alunos com deficincia visual, que dispe sobre a criao de condies
Ibidem.
BARBOSA, Paula Marcia. O Estudo da Geometria. Revista Benjamin Constant. 25 ed. Rio de
Janeiro: IBCENTRO, p. 14-22., 2003, p. 19.
52 CERQUEIRA, Jonir Bechara; FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos Didticos na Educao
Especial. Revista Benjamin Constant. 5 ed. Rio de Janeiro: IBCENTRO, p. 24-29, 1996, p.01.
50
51

138

fsicas, ambientais e materiais para o aluno, como posicionar o mobilirio para

facilitar a locomoo, descrever todo o material usado em sala de aula, bem como ler
o que escreveu na lousa, oferecer suporte fsico, verbal e instrucional no que se refere
orientao e mobilidade e disponibilizar recursos materiais como pranchas, lupa,
material didtico ampliado, livro falado, equipamento de informtica etc53.
Essas aes contribuem no processo de ensino e aprendizagem, auxiliando na
abstrao da matemtica e os materiais tm a possibilidade de ajudar alunos com ou
sem necessidades educacionais, dependendo da adaptao que necessitem.
Percebemos que os professores participantes de nossa pesquisa, tiveram uma
formao inicial ou continuada diferenciada e so sensveis necessidade de usar
materiais adaptados nas aulas de matemtica, principalmente, com alunos com
deficincia visual. No entanto, talvez essa no seja a formao que possui a grande
parte do corpo docente das escolas bsicas, tanto do Rio de Janeiro quanto do Brasil.

28 ago. 13 O convnio entre o Instituto Benjamin Constant e o Colgio

Pedro II.

O convnio entre o Instituto e o Colgio foi um ponto de convergncia

significativo nos memoriais dos professores. Dessa maneira, entendemos que
devemos esboar nossa compreenso acerca desse convnio.
O Instituto Benjamin Constant (IBC), localizado no bairro da Urca/RJ, foi
criado pelo Imperador D. Pedro II atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de
setembro de 1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do
mesmo ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministrio, com o
nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no
Brasil para garantir ao cego o direito cidadania. Atualmente, o Instituto Benjamin
Constant v seus objetivos redirecionados e redimensionados. um centro de
BRASIL. Ministrio da Educao. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de
todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: MEC/SEESP,
2000a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha06.pdf>. Acesso em:
25 set. 2013.
53

139

referncia, em nvel nacional, para questes educacionais de pessoas com deficincia

visual. Possui uma escola, oferece oportunidades de formao para profissionais que
trabalham com pessoas com deficincia visual, presta assessoria para escolas e
instituies, realiza consultas oftalmolgicas populao, reabilita pessoas que
ficaram cegas, produz material especializado, impressos em braille e publicaes
cientficas54. Neste Instituto, a escola atende alunos da educao infantil at o 9 ano
do ensino fundamental.
Visando garantir a continuidade dos estudos de seus alunos, o IBC os
encaminha para cursar o Ensino Mdio em outras instituies, uma dessas
instituies o Colgio Pedro II (CPII), onde h um convnio para receb-los. O
primeiro convnio foi firmado em 1991, quando os alunos do IBC necessitavam fazer
uma prova e, se aprovados, cursariam o ensino mdio no CPII. Antes de explicar um
pouco mais sobre o convnio, cabe dizer que o Colgio Pedro II foi fundado em 1837
na cidade do Rio de Janeiro, colaborando com a institucionalizao do ensino
secundrio no Brasil. Idealizado para ser o padro do secundrio brasileiro, o
estabelecimento constituiu-se num dos principais smbolos do governo imperial na
rea da instruo pblica. Este colgio, o primeiro dirigido e controlado diretamente
pelo governo imperial, trouxe consigo outra forma de organizar o ensino secundrio
oficial, o colegial, diferente daquela desenvolvida at ento nas aulas pblicas
avulsas existentes no Municpio da Corte. O CPII passou a oferecer uma formao
diferenciada: abrangente, seriada, definida por um percurso de sete anos, ministrada
num prdio prprio tarefa educativa, efetivada por um conjunto de profissionais
especficos55. Este Colgio foi palco principal das discusses a respeito da
modificao do ensino de aritmtica, de lgebra e de geometria, por iniciativa de
Euclides Roxo, professor e diretor na dcada de 1930. At a dcada de 1950, era
designado Colgio Padro do Brasil, pois seu programa de ensino servia como

Fonte: http://www.ibc.gov.br/?catid=13&blogid=1&itemid=89
CUNHA JUNIOR, Carlos Fernando Ferreira da. Educao, Espao e Poder no Imperial Collegio de
Pedro Segundo. Currculo sem Fronteiras, v.10, n.2, p.183-199, Jul/Dez 2010. Disponvel em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol10iss2articles/cunhajunior.pdf. Acesso em: 10 abr. 2013,
p. 196
54

55

140

modelo de educao de qualidade para os colgios da rede pblica e privada. Em

1952 foram inauguradas as Sees Norte e Sul e em 1957, a Seo Tijuca. Em 1979, as
sees passaram a ser denominadas Unidades Escolares, tendo como complemento o
nome do bairro onde estavam instaladas.
Em 1984, o Colgio Pedro II criou sua primeira Unidade de Ensino de
Primeiro

Segmento

do

Ensino

Fundamental,

chamada

carinhosamente

de

Pedrinho, instalada no campus de So Cristvo. Desde ento, as unidades do

primeiro segmento so denominadas Unidades I e as do segundo segmento,
Unidades II. Em 1999, houve a inaugurao da nova unidade em So Cristvo para
atender a grande demanda de alunos do Ensino Mdio, designada Unidade So
Cristvo III.
Atualmente, o Colgio Pedro II possui oito Campi pelo Estado, conforme
Figura 1, na qual mostramos tambm quantas unidades possuem e o ano de
inaugurao.
Figura 1 Unidades do Colgio Pedro II no Estado do Rio de Janeiro

Duque de Caxias

Baa de Guanabara
1 - Campi Centro (1837)
2 - Campi Duque de Caxias (2008)
3 - Campi Engenho Novo I / II (1986)

Zona Norte

4 - Campi Humait I / II (1985)

5 - Campi Niteri (2006)
Niteri
Centro

Zona Oeste

6 - Campi Realengo I / II (2004)

7 - Campi So Cristvo I / II / III (1888)
8 - Campi Tijuca I / II (1987)

Zona Sul
Fonte: http://www.cp2.g12.br/

Em 2012, o Colgio Pedro II foi equiparado aos Institutos Federais por meio da
Lei n 12.677, de 25 de junho de 2012.
Em relao educao inclusiva, no ano de 2013, h um total de 12 cegos e
sete alunos com baixa viso no Ensino Mdio, alocados nas seguintes unidades: um

141

cego em Realengo, um com baixa viso em Engenho Novo e 11 cegos e seis com
baixa viso em So Cristvo, sendo que, somente nesta unidade h alunos com
deficincia visual oriundos do IBC: nove cegos e quatro com baixa viso. A unidade
So Cristvo concentra um maior nmero de alunos com deficincia visual, pois
tem uma estrutura mais preparada para receb-los. Alm disso, central em relao
aos outros Campi.56
A professora Paula, em seu memorial, conta um pouco sobre o convnio entre
o IBC e o CPII, isso porque ela estava na equipe do Instituto que tinha como funo
dar assistncia aos professores, coordenao e aos alunos durante todo o ano letivo
e tinha que prover material didtico necessrio aprendizagem destes alunos57. Ela
ressalta a no aceitao de alguns professores em contraponto a outros que
confeccionavam materiais com tampa de lata de leite (lacre metlico descartvel).
Neste primeiro convnio, o professor Heverton tambm participou, mas como aluno
do IBC que seria includo no CPII. Ele relata o que passou como aluno e a
compreenso e boa vontade de alguns professores e alunos em contraponto a outros
que diziam que ditar a matria atrapalhava a aula. Estes eventos refletem a falta de
preparo dos professores para trabalhar com alunos includos.
No convnio renovado em 1999, as funes das Instituies tornaram-se mais
claras e discriminadas. Ao Instituto Benjamin Constant cabia apoiar o CPII por meio
do oferecimento de vagas aos professores em cursos de formao, promover
palestras ou cursos para a comunidade escolar, produzir materiais didticopedaggicos e impressos em braille, disponibilizar um especialista que orientasse e
fizesse uma superviso tcnica s aes educativas e fazer avaliaes oftalmolgicas
quando um aluno includo necessitasse. Quanto ao Colgio Pedro II, coube
encaminhar alunos para a avaliao oftalmolgica, professores para treinamento e
materiais para adaptao ou impresso; apoiar o IBC com concursos de especialistas
nos diferentes contedos e, por fim, a matrcula dos alunos no ensino mdio. A
Informaes fornecidas por Maria Aparecida Lima, coordenadora do Atendimento Educacional
Especializado do Colgio Pedro II, por e-mail, em 2013.
57 As informaes sobre a equipe e as funes de cada Instituio esto contidas nos documentos de
cada convnio firmado ao longo desses anos, que a pesquisadora teve acesso.
56

142

matrcula especificada, pois deve-se promover a matrcula na unidade So

Cristvo e sem um exame seletivo.
Outro convnio foi assinado em 2007, o qual no aparece o ltimo item. Neste
convnio, os professores de ambas as instituies devem elaborar uma prova de
Portugus e Matemtica para a seleo dos alunos e menciona, ainda, a possibilidade
do aluno cursar o PROEJA58, caso ele escolha. mantida a clusula da criao de
materiais didticos, contudo especifica o uso do Thermoform, citado no memorial de
Heverton. O ltimo convnio assinado foi no ano de 2010 e no foram feitas
alteraes em relao ao anterior.
Analisando os memoriais, percebemos que alguns professores, alm de Paula
e Heverton, possuem uma relao com as Instituies. Ana Eliza fala com muito
saudosismo do Colgio Pedro II de quando era aluna da unidade de Engenho Novo
(2005-2007). No entanto, Ana Eliza no comenta em seu relato ter conhecido alunos
com deficincia visual nesta unidade do Colgio. A professora Viviane comenta
sobre quando fez o estgio obrigatrio da universidade na unidade So Cristvo e
que teve contato com alunos cegos. Ela comenta tambm das aplicaes de
atividades criadas e adaptadas pelo Laboratrio de Ensino de Geometria, das quais
ela participou nas duas instituies como tambm ocorreu com Fernanda e Pablo.
de grande importncia o convnio entre o Instituto Benjamin Constant e o
Colgio Pedro II, instituies renomadas no Rio de Janeiro e conhecidas no pas pela
histria que possuem. A maioria dos memoriais cita as instituies e percebemos
diferentes olhares: o de profissional/professor, o de aluno, o de estagirio e o de
participante de um projeto, os quais se encontram aqui e nos auxiliam a fazer uma
reflexo sobre o tema.

28 ago. 13 Educao inclusiva: percepes

A incluso no algo natural. O ser humano tem uma tendncia a acreditar

que as dificuldades que temos so dificuldades de sempre e que no podem
Proposta do MEC que visa a integrao da educao profissional educao bsica na modalidade
de educao de jovens e adultos.
58

143

ser mexidas [...] Essas prticas correspondem ao conceito de destino [...]

Mas a civilizao ocidental ou no ocidental conseguiu, mesmo muito
marcada pelo pensamento grego, reverter esse movimento do destino e criar
o conceito de historicidade, em que a histria o questionamento ao
inevitvel, a histria a f na rejeio de nossos limites [...]59

No Brasil, o processo de atendimento de alunos com deficincia iniciou-se no

sculo XIX com a criao de internatos, ao exemplo da Europa. O primeiro a ser
construdo foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente Instituto
Benjamin Constant, criado no Rio de Janeiro pelo Imperador D. Pedro II atravs do
Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854. Aps este, outros foram
criados em diversos Estados, para atender cada uma das deficincias. Entretanto, as
polticas pblicas educacionais brasileiras apareceram um sculo depois, somente no
final da dcada de 1950.
Para alguns autores60, esses 100 anos foram marcados por iniciativas isoladas e
de carter privado. A partir de 1957, iniciativas pblicas comearam a surgir por
meio de Campanhas, que eram destinadas especificamente para atender a cada
uma das deficincias. Aps as campanhas com caractersticas assistenciais e de
iniciativas isoladas do Estado, as primeiras sanes da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), em 1961 e 1971, recomendavam o enquadramento de alunos com deficincia
em classes regulares em uma perspectiva de integrao. A partir de 1990, com o
incio do compromisso com a poltica de Educao para Todos e a sano de uma
nova LBD, que est em vigor nos dias atuais, h um incio de uma poltica de
educao inclusiva, que valoriza a heterogeneidade e as diferenas, acentuando o
respeito diversidade.

ALMEIDA, 2002 apud CAMARGO, Evani Andreatta Amaral; PSSARO, Aline Cristina Antunes. A
viso de pais e profissionais sobre a incluso escolar de pessoas com deficincia mental. In: MARTINS,
Lucia de Arajo Ramos; PIRES, Jos; PIRES, Glucia Nascimento da Luz; MELO, Francisco Ricardo
Lins Vieira de. Incluso: Compartilhando Saberes. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. p. 122-138 p. 124.
60
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. A educao especial no Brasil: da excluso incluso escolar.
So Paulo, 2002. Disponvel em: <http://www.lite.fae.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm>. Acesso em:
19 out. 2012.; MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: histria e polticas
pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
59

144

Neste contexto, a partir da dcada de 1950 at os dias atuais, polticas pblicas

foram criadas em favor da educao da pessoa com deficincia. Por um lado um
avano, pois solucionaria os problemas de segregao de pessoas com necessidades
educacionais especiais, contudo concordamos com os pesquisadores Rosana Glat e
Mario Lcio de Lima Nogueira quando dizem que:

no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja
imediatamente aplicada. Inmeras so as barreiras que impedem que a
poltica de incluso se torne realidade na prtica cotidiana de nossas escolas.
Entre estas, a principal, sem dvida, o despreparo dos professores do
ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de
alunos com problemas de disciplina e aprendizagem.61

O professor ocupa um papel importante no processo de ensino e de

aprendizagem na escola inclusiva, pois de nada adianta ter inmeros recursos, se no
h um profissional capaz de construir estratgias de ensino, que saiba adaptar
atividades e contedos, no s em relao aos alunos com necessidades educacionais
especiais, mas para a prtica educacional como um todo, reduzindo, assim, a
segregao, a evaso e o fracasso escolar. No entanto, sem polticas pblicas que
invistam no professor, principalmente fornecendo condies dignas de trabalho e de
vida, no ser possvel efetivar o que foi preconizado anteriormente.
Nesta pesquisa, observamos que em todos os memoriais de formao, o dficit
na formao de professores e a falta de formao continuada para trabalhar com
alunos com alguma deficincia includos na escola regular uma afirmao
recorrente. explcita a preocupao dos professores com a educao inclusiva que
est acontecendo e como est acontecendo. Em suas afirmaes explicitam a
necessidade de capacitar, por meio de formao continuada, os professores que esto
em atuao e recebem os alunos com deficincia; e se possvel fosse, que a educao
inclusiva s acontecesse aps a formao desses professores.

GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mario Lcio de Lima. Polticas Educacionais e a Formao de

Professores para a Educao Inclusiva no Brasil. Integrao, Braslia, DF: v. 24, ano 14, p. 22-27, 2002,
p. 22.
61

145

No entanto, como alertado por esses professores, a educao inclusiva uma

nova realidade (im)posta ao professor. E esse professor pode encarar a educao
inclusiva como a professora Paula: uma perseverana pessoal e uma luta da qual
participa ativamente, ou ainda, como Tamara que v a educao inclusiva como um
passo para o futuro e enfatiza que de nada adianta incluir os alunos sem capacitar os
professores.
Pablo e Heverton criticam as leis que recomendam a educao inclusiva. Pablo
ressalta que a espera por intervenes governamentais demorada e o professor
deve criar meios para transformar o seu ambiente escolar. Heverton vai ainda mais
longe, diz que a educao inclusiva est ocorrendo de maneira inversa, primeiro
colocando os alunos em sala de aula e depois de maneira lenta, vo tentando dar
suporte.

A capacitao dos profissionais da educao, entretanto, no a nica

varivel envolvida no processo de incluso. Creditar a responsabilidade pelo
sucesso do processo de incluso somente aos profissionais da educao seria
desconsiderar uma srie de questes importantes. Alm disso, seria incorrer,
de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura alertar. Assim como
no se pode atribuir ao aluno exclusivamente a responsabilidade por suas
dificuldades, no se pode designar exclusivamente escola a
responsabilidade pelos obstculos que vem encontrando. preciso admitir
que a escola e seus membros, frente nova situao apresentada pela LDB,
tambm tm suas necessidades educativas especiais, pois as escolas
precisam aprender a lidar com uma nova demanda. 62

No processo de incluso, no o aluno que deve se adequar a escola, mas sim

o contrrio. Neste processo se evidenciam dois pontos: a responsabilidade da
educao e o fracasso escolar. Bueno diz que no o desvio de padres que
determina a excepcionalidade, mas o fracasso escolar, j que se parte da premissa de

KAFROUNI, Roberta; PAN, Miriam Aparecida Graciano de Souza. A INCLUSO DE ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E OS IMPASSES FRENTE CAPACITAO
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA: UM ESTUDO DE CASO. InterAO, Curitiba,
2001, 5, 31-46, p.44.
62

146

que a escola cumpre seu papel e se alguma criana ou muitas, no importa no

consegue aprender na escola, deve possuir caractersticas pessoais impeditivas63.
Paula e Matheus pensam que a famlia deve escolher se o aluno vai ser
includo em uma escola regular ou no. Para Heverton, o aluno deve estudar em uma
escola especial nas primeiras sries e, talvez, depois ser enviado para uma escola
inclusiva.
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial,
organizada de forma paralela educao comum, seria a forma mais apropriada para
o atendimento de alunos que apresentavam deficincia ou que no se adequassem
estrutura rgida dos sistemas de ensino. Na perspectiva da educao inclusiva, a
educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular,
promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia,

transtornos

globais

de

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos

funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais
desses alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s
especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao
mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao
continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas
colaborativas.
Viviane percebe a educao inclusiva como uma responsabilidade social e um
caminho para a diversidade e critica a atitude de professores que promovem a
excluso de seus alunos. A pesquisadora Mrech aponta uma possvel mudana dos
professores:

Para que tudo isso se modifique, no basta apenas ns trabalharmos com os

contedos cognitivos no processo de formao dos educadores. Pois, se eles
BUENO, Jos Geraldo Silveira. Educao especial brasileira: Integrao/segrega-o do aluno
diferente. So Paulo: FAPESP, 1993, p. 30.
63

147

no quiserem mudar, se eles no tiverem desejo de saber instaurado, por

mais contedos que ns possamos lhes dar, eles permanecero da mesma
forma. Depende do desejo do professor, assim como do desejo do aluno,
fazer ou no essa mudana. O poder das polticas pblicas encontra o seu
limite maior no desejo dos sujeitos. Se eles no quiserem mudar as suas
prticas estigmatizadoras, eles no mudaro.64

H entendimentos que para trabalhar com alunos com deficincia deve-se ter
amor ou, ainda, pacincia, como aparece nos memoriais de Fernanda e Ana Eliza.
A afetividade um sentimento presente na profisso docente e contribui para
a estimulao de um clima de confiana, compreenso e motivao no processo de
ensino e aprendizagem. Gatti et al. ressalta que mesmo aparecendo a docncia como
um trabalho nobre, gratificante, permeado de sentimentos de prazer e satisfao,
recorrente os comentrios sobre as dificuldades dessa profisso: Trata-se de um
trabalho pesado, que requer pacincia, muitas vezes frustrante e que vai alm da
escola. E, ainda, que consome boa dose de energia afetiva decorrente da natureza
interpessoal das relaes professor/alunos65. Na escola inclusiva, onde as diferenas
devem ser respeitadas e valorizadas, os professores precisam estar atentos s
particularidades, complementando-as, respeitando a heterogeneidade e no
aumentar a afetividade para ensinar a alunos com alguma deficincia.
Alm da afetividade, percebemos relatos de que ensinar seria transferir
conhecimentos adquiridos para os alunos e que o professor trabalhando com o aluno
com deficincia, aprenderia muito com este aluno. Ao encontro desses relatos temos
Paulo Freire que diz que:

[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma se e

forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador
d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia
sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que
os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem
MRECH, Leny Magalhes. Os desafios da educao especial, o plano nacional de educao e a
universidade brasileira. Revista Brasileira de Educao Especial, Rio de Janeiro, v.5, 1999, 127-146, p.
137.
65 GATTI, Bernadete et al. A atratividade da carreira docente no Brasil. Fundao Carlos Chagas. So
Paulo. out. 2009. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/174726056/Atratividade-da-CarreiraDocente-no-Brasil-FINAL-relatorio>. Acesso em: 19 jun.13, p. 66.
64

148

ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina

ensina alguma coisa a algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o
verbo ensinar um verbo transitivo-relativo. [...] Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa [...]66

Todos os nossos colaboradores possuem formao matemtica e, talvez, a

viso de transferir conhecimentos venha da formao inicial que receberam.
Pensando neste ensino de matemtica, Pablo ressalta que se deve pensar em
propostas que levem os alunos a um entendimento dos objetos matemticos. Ele v a
educao inclusiva como prtica escolar e exemplifica que uma aula puramente
expositiva e padronizada no suficiente para alcanar a diversidade de alunos,
necessria a diversificao para compreenso dos alunos. Este olhar, em particular,
para a matemtica e os alunos com deficincia visual e com necessidades
educacionais especiais, pode ser um reflexo das disciplinas e projetos que participou
com materiais didticos adaptados visando a melhoria deste ensino.
Nesta pesquisa, surgiram percepes acerca da educao inclusiva pautadas
nas leis conhecidas por alguns, pela vivncia de outros com pessoas com deficincia
seja na profisso ou no meio familiar e, ainda, uma influncia da formao inicial ou
continuada que receberam ou buscaram na universidade. O que possvel perceber
so diferentes discursos (alguns bem conscientes, outros ingnuos, uns visam a
educao inclusiva, outros ainda pensando na integrao), diferentes preocupaes e
alguns receios de professores que esto em contato direta ou indiretamente com a
educao inclusiva.

66

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25 ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1996, p. 12

149

Blog Para no concluir... mas finalizando este trabalho.

As palavras me antecedem e ultrapassam, elas me tentam e modificam [...]
Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no posso me
resignar a seguir um fio s: meu enredamento vem de que uma histria
feita de muitas histrias. E nem todas posso contar. 1

Nem todas posso contar... foram tantas histrias vividas para chegar at aqui.
Alm de minhas prprias, me vejo num emaranhado de tantas outras histrias.
Talvez dado nfase a algumas ou tivesse escrito outras. Mas, por ora, so apenas
essas que consigo contar. Pois, nesta pesquisa, tive como objetivo elaborar uma
compreenso de como os professores (de matemtica), em sua formao (inicial ou
continuada), se aproximam e percebem a educao inclusiva de alunos com
deficincias em salas de aula de matemtica regulares, com foco nos alunos com
deficincia visual.
Diante do que foi realizado pude perceber que a questo da educao
inclusiva ampla e cabem muitas discusses. H leis que foram criadas e s foram
colocadas em prtica parcialmente ou s so praticadas verbalmente, vemos o
nmero de alunos includos crescendo rapidamente enquanto as aes esperadas
aps as publicaes das leis no esto saindo do papel.
O ser professor, nos dias de hoje, implica em saber lidar com indisciplina e
desinteresse dos alunos, no ter um incentivo para exercer a profisso, o que vai alm
somente das questes salariais, ter uma grande jornada de trabalho para
complementar a renda, com as condies precrias de trabalho que neutralizam a
ao dos professores, mesmo que bem formados.2 As condies apontadas dificultam
tambm uma boa formao, pois operam como fator de desestmulo procura pelos
cursos de formao docente e dedicao aos estudos.3
Com o foco no professor de matemtica, este alm das condies de trabalho
descritas anteriormente, cabe ainda a tarefa de romper com o estigma de a
Clarice Lispector no Conto O desastre de Sofia.
SAVIANI, Dermeval. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, abr. 2009.
3 Ibidem, p. 153.
1

150

matemtica ser uma disciplina difcil e com o mito de ser algo inacessvel.4 Ainda, h
o processo de educao inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais
nas classes regulares, ou seja, alunos com diversos tipos de deficincias. Sabemos que
o processo de educao inclusiva desses alunos nas escolas regulares no feito
apenas com a publicao de leis e as recomendaes contidas nas mesmas,
necessrio p-las em prtica.
Refletindo sobre algumas dessas leis, temos a Declarao de Salamanca, que
estabelece que as crianas e os jovens com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso s escolas regulares, que a eles devem se adequar, j que o mrito
de tais escolas no reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma
educao de alta qualidade a todas as crianas, no entanto um passo crucial no
sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e
de desenvolver uma sociedade inclusiva5.
Adequar-se no se refere apenas insero de alunos com deficincia ou a
uma adaptao fsica, arquitetnica, mas s adaptaes pedaggicas. Esta Declarao
enfoca, ainda, dois pontos importantes para que a educao inclusiva seja efetivada
de maneira eficaz: o currculo, que deveria ser adaptado s necessidades das
crianas, e no vice-versa6

e a formao de professores que: a preparao

apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoo de

progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas7.
Para a pesquisadora Enicia Gonalves Mendes, a poltica de formao de
professores um dos pilares para a construo da incluso escolar, pois a mudana

FREITAS, Maria Teresa Menezes; NACARATO, Adair Mendes; PASSOS, Crmen Lcia Brancaglion;
FIORENTINI, Dario; FREITAS, Francele Fernandes de; ROCHA, Luciana Parente; MISKULIN, Rosana
Giaretta Sguerra. O desafio de ser professor de matemtica hoje no Brasil. In: FIORENTINI, Dario;
NACARATO, Adair Mendes. (org.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de
professores que ensinam matemtica. So Paulo, Musa Editora, 2005, p. 89-105.
5 BRASIL. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades Educativas Especiais.
Braslia: CORDE, 1994, p. 4.
6 Ibidem, p. 8.
7 Ibidem p. 10.
4

151

requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condies de

trabalho para que possa ser posta em prtica.8
Uma escola onde h uma parceria entre professores e demais profissionais,
especializados ou no, em prol da melhoria da educao de todos os alunos, local
onde h a quebra das barreiras do preconceito e das diferenas, h adaptao
curricular e, quando necessrio, o uso de recursos didtico-pedaggicos, a escola
que gostaramos que existisse. Mas, ser que pensamos nessa escola s porque a
escola inclusiva est sendo discutida? Essa escola j no deveria existir?
Diante do que nos foi apresentado e de nossa vivncia (especificamente a da
Fernanda), entendemos que o que est acontecendo a integrao dos alunos com
deficincia no meio escolar. As escolas so obrigadas a aceitar todos os alunos com
necessidades educacionais especiais, mas algumas no tm recursos, estrutura
profissional ou, at mesmo, arquitetnica para atender s necessidades destes alunos.
Muitas vezes, nos perguntamos: ser que nesse todo cabem aqueles alunos com
deficincia intelectual severa que necessitam, geralmente, de apoio pervasivo9, de
alta intensidade nos diversos ambientes, envolve uma equipe maior de pessoas
administrando os apoios potencialmente durante o ciclo da vida. Se sim, o que fazer
em uma turma de 40 alunos, sendo o nico profissional em sala?
Ainda, entendemos que o professor em exerccio deveria ter formao ou
algum tipo de conhecimento mnimo sobre deficincias, talvez com aprofundamento
em uma delas, pois ainda existem alguns alunos com deficincias mltiplas. No
entanto, vemos que no h tambm muitos cursos de formao continuada e os que
tm no abrangem todas as deficincias.

Ora, no existe uma formao capaz de conferir a um professor um

certificado de que ele saber lidar com todas as situaes que podero surgir
MENDES, 2004 apud VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicia Gonalves. Diretrizes e
Desafios na Formao Inicial e Continuada de Professores para a Incluso Escolar. In: IX Congresso
Estadual Paulista sobre Formao de Educadores. guas de Lindia/SP. Anais... 2007, p.2-8.
Disponvel em: <www.unesp.br/prograd/ixcepfe/Arquivos%202007/5eixo.pdf>. Acesso em: 20 out.
12, p. 3.
9 ASSOCIAO DE RETARDO MENTAL. Retardo mental definio, classificao e sistemas de
apoio. Traduo Magda Frana Lopes. 10 ed. Editora: ARTMED, Porto Alegre, 2006.
8

152

em sala de aula. Ainda que seja oferecido um curso bastante amplo em se

abordem 100 situaes, por exemplo, poder o professor se deparar com a
101. Trata-se aqui, de convivncia humana e no de uma cincia exata. No
h como se ensinar a prtica na teoria.10

A educao inclusiva deve garantir o acesso, a permanncia, a aprendizagem e

a articulao entre educao especial e educao inclusiva, contudo isso no apenas
responsabilidade do professor. Mas, em sua sala de aula ele quem tem que prestar
conta da aprendizagem (matemtica) dos seus alunos. H professores que, mesmo
com dupla jornada, ainda tem tempo para pensar e criar estratgias para os alunos
com mais dificuldades, com ou sem deficincia, contudo h outros que s cumprem o
horrio e/ou se irritam quando um aluno dita o que est no quadro para auxiliar um
colega, por exemplo.
Esperar que todos os professores se capacitem ou as escolas se adaptem
rapidamente, no vivel para uma educao inclusiva necessria e urgente. No
entanto, legtima a atual preocupao dos professores com relao educao
inclusiva de alunos com deficincia (visual) nas escolas regulares. Procuramos
mostrar como as pessoas com deficincia se distribuem nas escolas regulares e nas
especializadas. Sendo assim, vimos que no Censo Demogrfico realizado no ano de
2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) foram contabilizados
169.799.170 brasileiros e, essa mesma pesquisa, revelou que 14,5% desta populao
tinha, pelo menos, uma das seguintes deficincias: visual, auditiva, motora ou
intelectual. Neste Censo, constam que existiam 148 mil pessoas cegas e 2,4 milhes
com grande dificuldade em enxergar11. J no Censo realizado em 2010, divulgado em
abril de 2012, so contabilizados 190.755.799 brasileiros e o nmero de pessoas com
pelo menos uma das deficincias investigadas aumentou para 24%. Deste nmero,
pouco mais de 506 mil so cegos e, aproximadamente, seis milhes tm grande

PONTES, Patrcia Albino Galvo. Criana e adolescente com deficincia: impossibilidade de opo
pela sua educao exclusivamente no atendimento educacional especializado. Incluso - Revista da
Educao Especial. v. 4, n. 1, p. 41-48, jan./jun. 2008, p. 46.
11 Pessoas que declararam ter grande dificuldade permanente de enxergar, ainda que usando culos
ou lentes de contato. (BRASIL, 2000b).
10

153

dificuldade em enxergar12. O IBGE faz a observao que mesmo as pessoas sem

declarao destas deficincias, que se autodeclaram, esto includas neste nmero
total de pessoas com algumas das deficincias pesquisadas, e que as pessoas
includas em mais de um tipo de deficincia foram contadas apenas uma vez.
Nos Censos Demogrficos apresentados, observamos um aumento do nmero
de pessoas com deficincia, mas este evento passvel de questionamentos. Ser que
este aumento se deve ao momento em que os direitos destas esto comeando a ser
colocados em prtica e, ao mesmo tempo, elas se sentem mais vontade para
declarar a deficincia? No Censo de 2010, os entrevistados tinham que informar se
cada morador tinha alguma dificuldade permanente como: enxergar, ouvir,
caminhar ou subir degraus, bem como o grau desta dificuldade. Se contabilizssemos
somente o nvel mximo de severidade, ser que teramos um percentual menor de
pessoas com deficincia?
Estreitando para a rea educacional, buscamos o ltimo Censo Escolar do ano
de 2012 e selecionamos alguns dados referentes s matrculas por dependncia
administrativa (escolas federais, estaduais, municipais e privadas) e das matrculas
dos alunos nos anos de 2007 a 2012.
Figura 1 Tabela de Matrculas por Dependncia Administrativa retirada do Censo Escolar 2012

Fonte: BRASIL, 2013.

12

BRASIL, 2012.

154

Figura 2 Tabela de Matrculas por Modalidade de Ensino retirada do Censo Escolar 2012

Fonte: BRASIL, 2013.

Nas tabelas retiradas do Censo Escolar13, podemos observar na modalidade

Educao Especial que as matrculas nas classes especiais esto concentradas nas
escolas privadas, pouco mais de 141 mil. J as matrculas nas classes inclusivas esto
concentradas nas escolas pblicas e os alunos includos so em maior nmero nas
escolas municipais, pouco mais de 377 mil, enquanto nas escolas federais, estaduais e
privadas h 1.155, 205.227 e 37.158, respectivamente, conforme Figura 1.
No grfico a seguir, confeccionado a partir da Figura 2, percebemos melhor
um movimento de reduo de matrculas nas classes especiais e escolas exclusivas,
que tambm so denominadas escolas especiais, representadas por colunas de cor
cinza, e um crescente aumento nas classes comuns com a educao inclusiva de
alunos com deficincia, representadas por colunas hachuradas.

Como nota o MEC explica que os dados apresentados no incluem matrculas em turmas de
atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE) e na modalidade
Educao Especial so includas matrculas de escolas exclusivamente especializadas e/ou classes
especiais do ensino regular e/ou educao de jovens e adultos.
13

155

Grfico 1 Matrcula de alunos da modalidade Educao Especial

700.000
600.000
500.000
Alunos em Escolas
Especiais

400.000
300.000

Alunos Includos em
Classes Comuns

200.000
100.000
0

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Fonte: Arquivo Pessoal

Observando o grfico, vemos que os alunos esto sendo includos conforme a

lei recomenda, no entanto a pergunta que fica : E as demais recomendaes da lei?
Esto sendo cumpridas?
Aps analisar todos os memoriais, vemos o nome de duas universidades do
estado do Rio de Janeiro: uma pblica onde a maioria de nossos colaboradores
cursou a graduao, em diferentes pocas e outra particular, nas quais esto sendo
oferecidas disciplinas que versam sobre o tema educao inclusiva, em um mbito
geral. Essas disciplinas so oferecidas como optativas, o que no uma garantia de
que todos os alunos das licenciaturas iro cursar. Ser que se estas fossem
obrigatrias, as universidades formariam professores como recomendam as leis? Ser
que a disciplina obrigatria de LIBRAS, tambm criada por lei, supre essa
necessidade? H evidncias de um movimento gradativo, mas ainda lento da
universidade na tentativa de se adequar s leis vigentes.
possvel perceber que os professores colaboradores em nossa pesquisa
buscaram uma formao para ensino de alunos com deficincia visual e, tambm,
que, de uma forma ou de outra, esto envolvidos com a confeco de materiais
didticos visando melhoria do ensino de matemtica para estes alunos. Muitos
dizem que a formao que receberam no suficiente e que a universidade no

156

oferece uma preparao para eles trabalharem em classes inclusivas. Nesta pesquisa
observamos diferentes discursos sobre a educao inclusiva, alguns pautados na
legislao, outros baseados nas vivncias e, ainda, outros com um tanto de
ingenuidade ou receio em receber alunos com alguma deficincia que desconheam.
Cabe ressaltar que os exerccios de anlise efetuados serviram como uma
forma de aprender em espiral, pois a cada movimento de compreenso, aprofundava
mais nosso estudo, alm de acrescentar aspectos antes no explorados, alargando as
possibilidades. Optamos por olhar cada memorial em suas subjetividades, cada
professor em suas particularidades na anlise de singularidades. Outro exerccio que
foi feito, consistiu em olhar as convergncias, no no sentido de compar-las, mas de
evidenciar os pontos comuns e os contrastantes a fim de compreender melhor o que
foi dito.
Nesta pesquisa exploramos, tambm, as potencialidades do memorial de
formao como fonte de pesquisa e com isso o percebemos como um instrumento de
reflexo e formao; h trechos em que possvel perceber a (auto)reflexo e, em
alguns casos, o relato da (auto)formao por meio da escrita. Outro instrumento que
auxiliou esta percepo foi o questionrio Sensaes ps-memorial. Quanto ao blog
criado exclusivamente para este fim (www.narrativasdeprofessores.com.br/jcow),
percebemos no s como um mediador da escrita ou para promover a interao entre
participante e pesquisador, mas como um ambiente estimulador desta escrita, um
lugar onde os participantes pudessem se expressar de maneira natural.
Por fim, este estudo contribui com o projeto do Mapeamento da Formao e
Atuao de Professores de Matemtica no Brasil desenvolvido pelo Grupo Histria Oral
e Educao Matemtica (GHOEM), fornecendo fontes, os memoriais, e inserindo
novos elementos tanto relacionados formao de professores (de matemtica) do
Rio de Janeiro quanto aos relacionados educao inclusiva. Embora no seja uma
pesquisa regional e histrica como as realizadas em So Paulo14, Paran15, Santa
A maior parte dos trabalhos se concentra neste Estado: SOUZA, 1998; BARALDI, 2003; SILVA, 2006;
MARTINS-SALANDIM, 2007; SOUZA, 2011; MARTINS-SALANDIM, 2012.
15 SEARA, Helenice Fernandes. Nedem Ncleo de estudo e difuso do ensino de matemtica: sua
contribuio para a Educao Matemtica no Paran. 2005. 552f. Dissertao (Mestrado em Educao
14

157

Catarina16, Maranho17, Paraba18, Rio Grande do Norte19, Tocantins20, Gois21 e Mato

Grosso22, este estudo aponta para o entendimento de novas questes e emergentes no
mbito da Educao Matemtica.
De tanto tentar colocar um ponto final, eles acabam se tornando
reticncias (Tati Bernardi)23. Mas necessrio colocar um ponto final. Esse o
ltimo post, ao menos para esse trabalho. Nem todas as histrias consegui contar
mas resolvi contar essa.

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Matemtica). Universidade Federal do Paran, Curitiba (PR), 2005.; FILLOS, Leoni Malinoski. A
educao matemtica em Irati (PR): memrias e histria, Curitiba, 2008. 228p. Dissertao (Mestrado
em Educao), Universidade Federal do Paran, Curitiba (PR), 2008.; BERNARDES, Marisa Rezende.
Educao, relaes capitalistas, estratgias e tticas: um ensaio a partir de algumas escolas de ensino
superior de Maring (PR). Bauru, 2009. 376 p. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia rea de
concentrao: Ensino de Cincias). Universidade Estadual Paulista, Bauru (SP), 2009.; TOILLIER, Jean
Sebastian. A formao do professor (de matemtica) em terras paranaenses inundadas. Rio Claro,
2013. 286f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro (SP), 2013.
16 GAERTNER, Rosinte. A matemtica escolar em Blumenau (SC) no perodo de 1889 a 1968: da
Neu Deutsche Schule fundao Universidade Regional de Blumenau. 2004. 248 f. Tese (Doutorado
em Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2004.
17 FERNANDES, Da Nunes. Sobre a formao de professores de Matemtica no Maranho: cartas
para uma cartografia possvel. 2011. 201 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2011.
18 MACENA, Marta Maria Maurcio. Sobre formao e prtica de professores de Matemtica: estudo
a partir de relatos de professores, dcada de 1960, Joo Pessoa (PB). Rio Claro, 2013. 369f. Tese
(Doutorado em Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2013.
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20 CURY, Fernando Guedes. Uma histria da formao de professores de Matemtica e das
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21 CURY, Fernando Guedes. Uma narrativa sobre a formao de professores de Matemtica em
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22 LANDO, Janice Cassia. O ensino de Matemtica em Sinop nos anos de 1973 a 1979: uma histria
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Estadual de Mato Grosso, Sinop (MT), 2002.
23 Tati Bernardi Teixeira Pinto uma publicitria paulistana, autora de quatro livros e muito conhecida
no mundo virtual por seus textos, site e blog

158

Blog Posfcio
Sensaes ps-memorial: uma (re)leitura...
Escrever procurar entender,
procurar reproduzir o irreproduzvel,
sentir at o ltimo fim o sentimento
que permaneceria apenas vago e sufocador.
(Clarice Lispector)

A ideia das sensaes ps-memorial surgiu depois de um exerccio em que eu,

como pesquisadora, tambm escrevi o meu memorial de formao. Como eu
descrevo em meu memorial, uma avalanche de lembranas, todas ao mesmo
tempo, de um jeito que no d para saber por onde comear, o que contar. Sem falar
dos sentimentos que vem tona; cada lembrana remete a um sentimento diferente,
que pode no ser o sentimento que tivemos quando o narrado ocorreu. Estamos
(re)lendo, (re)observando lembranas e esta ao, geralmente traz a reflexo consigo.
Apropriando-me das palavras de Didier e trazendo-as para o contexto do memorial
de formao, posso dizer que uma escritura essencialmente de dentro, onde os
sentimentos, as sensaes internas ocupam um grande lugar, uma escritura que
rejeita uma organizao formal, uma escritura essencialmente do registro do
descontnuo, do efmero.1
Esse turbilho de sentimentos e sensaes trouxe-me um questionamento: Ser
que s eu estou sentindo/percebendo isso?
Resolvemos, ento, fazer um movimento para tentar entender como foi essa
escrita para os outros professores e, ao mesmo tempo, apontar como a partir desses
memoriais poderamos olhar/perceber a reflexo e a formao, ento criamos o
questionrio Sensaes ps-memorial, dando a inteno de ps-parto2 mesmo.

DIDIER, Beatrice. In: CRETTON, Maria da Graa Aziz. Limites. In: ABRALIC, 1992, Rio de Janeiro.
Anais..., Rio de Janeiro : UFF, 1992. p. 229.
2 Passeggi (2006) coloca que a escrita do memorial poderia ser simbolizada como o ato de conceber.
1

159

Ao fazer uma (re)leitura desses questionrios possvel observar em

algumas respostas a memria involuntria, a reminiscncia3.
Comentrio MATHEUS:
A primeira sensao que senti ao saber sobre o memorial foi uma excitao de
revisitar momentos que foram de grande importncia para mim. A verdade
que medida que as minhas lembranas iam surgindo, com elas mais outras
lembranas se tornavam claras e era difcil focar para que o texto continuasse
coeso e coerente.
Comentrio TAMARA:
Conforme fui escrevendo, as lembranas simplesmente foram aparecendo e
acabou sendo uma experincia gratificante.
Entretanto, h tambm os que demonstram a preocupao em organizar os
acontecimentos a fim de tornar o memorial compreensvel ao leitor.
Podemos destacar em alguns momentos a seletividade voluntria, que em
alguns casos pode ser atribuda memria, enquanto em outros casos aparece a
questo da memria voluntria.

Comentrio ANA ELIZA:

(...) as lembranas foram muitas e selecion-las nem sempre fcil ou
agradvel.
Comentrio PAULA:
Hoje, lembrar-se das coisas que j fiz foi gratificante. Muitas coisas a gente no
esquece, porm ficam adormecidas na memria.
Comentrio VIVIANE:
Escrever o memorial no foi nada simples, confesso que relembrar de tantas
coisas que aconteceram na minha vida foi complicado, no que eu tenha
algum problema com o que se passou, mas sinceramente algumas coisas j
tinham at mesmo sido esquecidas.

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o passado. Ensaios de
teoria da histria. Bauru, SP: EDUSC, 2007.
3

160

Comentrio GABY:
Ao mesmo tempo em que eu queria contar tudo, eu no conseguia me lembrar
de muitas coisas.

Nesta anlise, percebemos a dificuldade que alguns tiveram para lembrar-se

de um passado muito distante, a infncia deles. No entanto, outros ressaltam a
facilidade que tiveram para relembrar dos acontecimentos recentes, que ao narrar
sobre este tempo, a escrita foi natural.

Comentrio PABLO:
As minhas principais dificuldades foram para relembrar as minhas vivncias
nas etapas iniciais, pelo fato da distncia temporal e da falta de registros. [...]
timas lembranas de um passado to longe, como a formao nas etapas
iniciais da vida escolar.
Comentrio OHANNA:
Difcil, recordar de detalhes de tempos atrs complicado.

Comentrio MATHEUS:
Agora, em um segundo momento, senti uma tremenda dificuldade de escrever
sobre os acontecimentos ocorridos quando eu ainda era garoto, ou seja, sobre
o tpico referente minha vida na escola.

Comentrio GABY:
Durante a escrita pude sentir bastante alegria, mas ao mesmo tempo bastante
saudade. O tempo passou muito rpido, e s escrevendo certas histrias que
puder perceber nitidamente isso. Escrever sobre a minha infncia parecia
quase impossvel. Foi difcil lembrar-se de certas coisas de quando eu tinha
muito pouco tempo de vida.
Observamos, tambm, uma reflexo, no sentido de olhar para o passado e o
comparar com o presente, com a inteno de perceber tudo que conquistou, ou
visando um futuro.

161

Comentrio PAULA:
(...) sensaes de ter atingido um dos objetivos de vida: formar, ter um
emprego, casar, ter filhos, poder educ-los com dignidade para serem pessoas
responsveis, ticas e com dignidade.
Comentrio PABLO:
Percebi que reflexes como esta nos levam no s ao objetivo que queremos,
mas tambm em fatos relacionados e pessoas relacionadas a estes objetivos.
Comentrio OHANNA:
Senti saudades dos tempos da escola, mas tambm orgulho de mim mesma
por ter chegado onde estou e desafio, esperana, para alcanar meus planos
futuros.
esperado que em um memorial de formao haja a reflexo dos professores
sobre a formao enquanto esto narrando, alguns de nossos colaboradores deixam
isso explcito no questionrio, o que no significa que nos demais memoriais no
ocorreu a reflexo.
Comentrio VIVIANE:
No geral, foi bom rever essas lembranas, assim eu pude refletir mais sobre
meu comportamento, o que eu devo mudar na minha vida e, principalmente,
refletir sobre o que eu quero e que tipo de professora eu devo ser. bom falar
um pouquinho da gente, pois assim que nos escutamos. Eu no li logo que
escrevi, s depois de um tempo fui ler tudo, e percebi muitas coisas sobre o
meu comportamento e desenvolvimento pessoal, vi a minha vida pelos meus
olhos, olhos serenos e pouco detalhistas, mas que exaltaram a alegria e a
vontade de crescer.
Comentrio PABLO:
Escrever o memorial foi um processo bastante interessante, pois me fez
relembrar diversas situaes ocorridas durante o processo da minha formao,
mas ao mesmo tempo gerou em mim certa frustrao por eu no ter melhores
registros, seja na memria, ou mesmo escrito ou fotografado.
Comentrio TAMARA:
Coisas que marcaram, mas que ao longo do tempo ficaram guardadas, coisas
que realmente acrescentaram na minha formao e que com o tempo foram se
perdendo.

162

Comentrio ANA ELIZA:

Vi um pouco de menina, um pouco de mulher, vi... gostei de algumas coisas,
no gostei de outras... mas no final, eu vi... e aprendi com isso.
Comentrio LARISSA:
Escrever sobre o passado e sobre a minha infncia foi muito simples. Acho que
uma fase que passou e j foi domada. Senti muita saudade de tudo, dos
meus amigos do colgio, da minha inocncia e de brincar. Mas foi difcil
escrever sobre o presente. Acho que o presente ainda est em formao, uma
fase onde a cada dia tudo se modifica, o pensamento outro, o foco muda. Foi
difcil organizar as ideias e escrev-las de forma que se entendesse exatamente
que eu gostaria de dizer.

Sobre a dificuldade na escrita e a exposio em escrever um memorial de

formao para uma pesquisa acadmica, somente o Matheus mencionou seus
sentimentos sobre este assunto.

Comentrio MATHEUS:
Outra grande dificuldade que tive foi de tornar pblico a minha viso sob
tantos acontecimentos sobre a minha vida escola. Obviamente, eu j tinha
contado sobre esses acontecimentos as pessoas, mas no memorial, senti que
como se eu estivesse contando exatamente o que se passava por mim no
momento em que ocorrero os fatos e confesso que s vezes isso me
incomodou. Eu gostaria de ter tido mais tempo para revisitar algumas
memrias que possam ter ficado perdidas entre a minha mente que lutava
para liberar algumas lembranas e o papel. Volta e meia surge um flash em
minha cabea sobre algum ocorrido, mas me questiono sobre a relevncia
desse caso para o memorial.

A partir das respostas (relatos) no questionrio Sensaes ps-memorial,

observamos que revisitar a memria pode trazer sensaes alegres, tristes, prazerosas
e at uma certa nostalgia. Por meio das respostas e anlises do memorial de formao
de cada participante, percebemos que um gnero textual que pode favorecer a
reflexo em relao s situaes vividas que marcaram suas escolhas, os

163

questionamentos ao longo de sua trajetria, as influncias sofridas de mbito pessoal,

social, econmico, poltico, educacional, entre outras, que possam estar presentes na
formao.
O memorial de formao pode propiciar uma maior apresentao do sujeito
em funo de caractersticas como:

o uso da narrativa, o uso da primeira pessoa como marca de subjetividade, a

valorizao da trajetria pessoal e profissional, a reflexo sobre temticas
relacionadas s vivncias do professor no cotidiano escolar, a emergncia de
diferentes vozes que vm ao texto dialogar com o autor, seu carter de
perfomatividade [...].4

Nos trechos selecionados, possvel observar os participantes da pesquisa em

um movimento de reflexo sobre a formao, enfocando o processo de conhecimento
e de aprendizagens, expressas pela metarreflexo do ato de narrar sobre si mesmo.5
Sobre o blog, dispositivo usado para a postagem das narrativas, a maioria dos
participantes no teve problemas em manuse-lo, o classificaram como: interessante;
um espao organizado para postar as lembranas; autoexplicativo; de fcil acesso e
manuseio, com ferramentas e layout que estimularam a escrita; uma maneira de estar
antenado com as novas possibilidades de comunicao. Destacaram a importncia
da interao que ele permite e a possibilidade de contato com pessoas que se
interessem pelo mesmo assunto, para saber o que eles pensam sobre o tema. Um dos
participantes ressaltou que os comentrios da pesquisadora, aps a postagem do seu
trecho de memorial, o ajudou a lembrar e a registrar mais acontecimentos.
possvel perceber nos questionrios que, mesmo no havendo interao
entre os participantes, alguns leram as narrativas de outros e consideraram isso
positivo.
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4

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TURRIONI, Ana Maria Silveira. O laboratrio de educao matemtica na formao

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VALENTE, Wagner Rodrigues. Arquivos escolares virtuais: consideraes sobre uma

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Anais... 2007, p.2-8. Disponvel em:
<www.unesp.br/prograd/ixcepfe/Arquivos%202007/5eixo.pdf>. Acesso em: 20
out. 12.

183

APNDICES

184

APNDICE A Memoriais de Formao dos professores de matemtica

Paula Marcia Barbosa

Nasceu em 29 de setembro de 1948 na cidade do Rio de
Janeiro.
Professora de matemtica e coordenadora de adaptao
de livros didticos.

23 nov. 12 Tempo de lembranas: minha escola...

Sou tijucana1 desde que nasci. Morei em uma casa de dois andares at meus 21 anos.
Depois, como meu pai tinha falecido, meu irmo e minha irm tinham casado, minha me
vendeu a casa e fomos morar em um apartamento muito pequeno. Como no me adaptei,
minha me vendeu e comprou um outro bem maior, onde fiquei morando at casar.
Entrei para o jardim de infncia do Instituto de Educao do Rio de Janeiro2 com 5
anos.
Eu tenho uma irm gmea e ns amos juntas para a escola com a nossa me. Tinha
tambm um irmo mais velho, que j faleceu.
Estudvamos na parte da tarde e era uma turma com mais ou menos 25 alunos e
eram trs professoras. Lembro dos nomes da tia Walquria, tia Alice e a outra no me
lembro.
Frequentei dois anos de jardim, de 1954 at 1955, e depois fui para o primrio, de
1956 a 1959, tambm no turno da tarde.
Minha professora nas 1 e 2 sries foi a Dona Heluanda. Era morena, usava culos e
brincava muito com a turma. Mas quando ficava zangada fazia uma fisionomia horrvel.
At pouco tempo atrs tinha meus boletins. Fui sempre boa aluna e no aprontava
muito, pois bastava meu pai olhar que ficava quieta. Ele era muito especial e fazia tudo pra
mim e para a minha irm.
Nas 3 e 4 sries, a professora foi Dona Heddy. Fui em 2000 e pouco nos 70 anos dela
na confeitaria Colombo do posto 6.3 Um doce de professora. Lembro que nessa poca, meu
Refere-se Tijuca, bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro.
Criado, por D. Pedro II, em 5 de abril de 1880 com o nome de Escola Normal da Corte. Em 1997, o
Instituto foi transferido para mbito da FAETEC Fundao de Apoio Escola Tcnica, vinculada a
Secretaria do Estado de Cincia e Tecnologia. A partir de 1998, considerando a nova LDB, o Instituto
de Educao transformou-se em Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro. Fonte:
http://www.iserj.net/sobre/
3 Localizada em Copacabana/ RJ.
1
2

185

av era presidente de um rgo pblico, tnhamos um carro que nos levava e nos apanhava
no Instituto e dvamos carona para D. Heddy, que fazia faculdade de pedagogia na UERJ4.
Nessa poca, quis fazer um jornalzinho que contava algumas notcias, entrevistas e jogos.
Como meu av era presidente desse rgo, consegui entrevistar o governador do Estado do
Rio de Janeiro. Eu e minha irm fomos com vov no palcio. Lembro que era muito lindo.
Quando sai do primrio fui fazer o ginasial no Colgio Estadual Paulo de
Frontin, de 1960 a 1963. Como sempre fui boa aluna, meus pais no se preocupavam com
meus estudos.
Gostava de estudar portugus, lia muito. Adorava as aulas de desenho e matemtica,
aprendi muito francs. Lembro que fiz teste vocacional e deu para professora de lnguas. Nos
dois ltimos anos tive bons professores de matemtica e com isso foi aumentando meu
interesse pela matria.
Em 1964, fiz um curso de pr-Normal, pois minha me queria que eu e minha irm
fizssemos o curso normal. Estudava muito e fiquei com estafa. Na poca da prova, fui fazer
e no passei. O curso valeu para eu fazer concurso, em 1965, para o Colgio de Aplicao da
UERJ fazer o cientfico e passei. Meu pai gostou muito. Era um ambiente diferente, pois
tinha rapazes e com isso outros interesses apareciam.
No jardim de infncia e no primrio estudava com meninos tambm, mas no ginasial,
o colgio s tinha meninas. Aprontvamos muito, por isso quando fui para o cientfico o
ambiente era outro e a minha postura foi outra, inclusive tinha dois tios que eram
professores no Colgio de Aplicao.
No fim do 1 ano fiquei em 2 poca, logo em matemtica. Isso foi em 1965, na
minha poca no era recuperao, era 2 poca. A prova era realizada em fevereiro e a gente
ficava sem frias. No gostava do professor de matemtica e por isso no estudei como
devia. O professor era um co. Estudei tanto que tirei 10. Aprendi que quando a gente no
gosta do professor, tem que estudar mais para ficar livre dele o quanto antes. Assim fiz no 2
ano com qumica. Estudei com os meninos da turma mais do que devia e passei. Comecei a
gostar de fsica, mas a qumica no conseguia engolir. Ainda bem que na minha turma tinha
dois garotos que gostavam e eu estudava com eles. Foi a sorte. Terminei o cientfico e nas
frias de fevereiro perdi meu grande amigo, meu pai. Fiquei muito triste, mas muito mesmo.
Ele me apoiava em tudo e sem ele fiquei sem cho durante um ano. Depois disso, tentei
vestibular para arquitetura, mas no fiz a prova. No meio do ano de 1970 apareceu o
vestibular para a UFF5 e, sinceramente, no sabia o que escolher. Uma grande amiga minha
falou: Voc gosta tanto de matemtica, por que no faz? Fiz para matemtica e passei.
26 nov. 12 poca de escolhas: minha graduao...
Passei no vestibular da UFF em plena Copa do Mundo de 1970. Lembro que saa da
prova e ia direto para casa ver os jogos.
Estudei no turno da tarde. Era muito bom pegar a barca6 e ir conversando ou jogando
com as amigas.
No me lembro de ter tido problemas com o currculo7. S achava que tinha muita
aula de lgica matemtica. Fui aluna da Kaleff8 em anlise matemtica e depois do Charles9
Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Universidade Federal Fluminense.
6 Refere-se barca que faz a travessia Praa XV, na cidade do Rio de Janeiro, at Niteri/RJ onde fica
localizada a UFF.
4
5

186

(fui encontr-lo depois de muito tempo no Projeto Fundo10). No me recordo da professora

de lgebra Linear, mas gostava muito. Ela sabia de verdade.
No 4 perodo, consegui estgio no Centro Educacional de Niteri. Assistia aulas em
uma turma piloto com o ensino de matemtica pelo mtodo Papy11. Era tanta seta colorida
que o professor utilizava e os alunos acompanhavam muito bem. Uma coisa me chamou a
ateno quando comecei: os alunos estavam aprendendo a mesma coisa que eu tinha dado
no 1 perodo de lgebra (era a tal da matemtica moderna): conjuntos, interseo, unio etc.
Depois tinha o contedo de funes (injetora, bijetora etc). Adorava ver os alunos da 5 srie
raciocinar e fazer as setas coloridas.

Em 1971, houve uma reformulao dos cursos de Matemtica para atender legislao advinda da
Reforma Universitria (lei 5540/68), que instituiu o regime letivo semestral e o sistema de crditos. A
Licenciatura de Matemtica passou a preencher um total de 2700 horas/aula e a adquirir
caractersticas determinantes, que predominariam nas duas dcadas seguintes: as disciplinas de
Lgica Matemtica, Anlise Matemtica e Fundamentos de Matemtica passaram a fazer parte da
grade curricular, desde o primeiro semestre letivo do ciclo bsico. Alm disso, devido s exigncias
advindas da implantao de um currculo mnimo imposto pelo Ministrio da Educao (MEC), uma
disciplina de Clculo Diferencial e Integral passou a fazer parte da grade curricular e a ser ministrada
no quarto semestre. (KALEFF, 2001, p. 13).
8 Ana Maria Martensen Roland Kaleff, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica da
UFF, coordenadora do LEG.
9 Charles Guimares Filho, professor contratado da UFF, na poca. Atualmente, professor aposentado
do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
10 O Projeto Fundo Matemtica, desde 1982, realiza atividades de formao continuada de
professores de Matemtica e pesquisa na rea de Educao Matemtica. Sua experincia foi
institucionalizada no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1993, por
meio da criao do Curso de Especializao em Ensino de Matemtica, em funcionamento desde
ento.
Fonte:
http://www.projetofundao.ufrj.br/matematica/index.php?option=com_content&task=view&id=1&I
temid=47
11 Refere-se a George Papy (1920-2011), matemtico e professor da Universidade de Bruxelas (Blgica).
Papy [...] teceu crticas s formas tradicionais de ensinar matemtica, quer sejam, a
descontextualizao das noes matemticas, as formas mecnicas e repetitivas utilizadas na
assimilao dos conceitos, o trabalho solitrio e individual do aluno. Ao explicitar sua abordagem
pedaggica para a noo de conjunto, Papy colocou-se a favor de uma reinveno da matemtica
pelo aluno, em que as situaes de inconsistncia e confuso inicial do senso comum cotidiano fossem
mediadas e sistematizadas pelo educador, elemento fundamental para o aluno desenvolver sua
singular experincia matemtica. [...] introduziu noes de diagramas, conjunto finito, infinito,
conjunto vazio, colocando em destaque a simbologia que caracteriza a linguagem da matemtica
moderna. De forma intuitiva e ao mesmo tempo rigorosa foi construindo e revelando uma nova face
da matemtica, um processo de fazer matemtica partindo de situaes contextualizadas,
oportunizando uma construo coletiva do conhecimento, com espao para o aluno refletir, duvidar,
trocar idias, enfim participar de forma ativa do processo da construo de seu conhecimento. [...] As
noes de reflexividade, simetria assimetria, transitividade e funo foram didtica e ricamente
ilustradas [...], recorrendo ao uso de grficos e flechas, esquemas que considerava de grande utilidade
para a compreenso das relaes de ordem e equivalncia, possibilitando que teoremas fundamentais
da matemtica fossem compreendidos por crianas de 12 anos. Sugeriu, assim, que o estudo da
geometria iniciasse com o mtodo dos conjuntos. Apresentou o diagrama de Venn como
representao grfica de excelncia para o estudo das propriedades matemticas. Aprofundando as
crticas ao ensino tradicional de geometria, Papy exaltou a linguagem dos grficos, aliando a viso
intuitiva estrutura lgica, enfatizou a importncia das representaes grficas para a esquematizao
do pensamento (MEC/CADES, 1966 apud PINTO, 2001, 4060-4061).
7

187

Um parnteses: Quando meu filho fez a 4 srie primria no colgio So Bento12, ele
aprendeu essa metodologia de Papy e eu recordei com ele. Lembro que eu tinha os livros de
Papy e meu filho estudava neles.
Conclui em quatro anos a universidade, apesar de querer fazer bacharelado, optei por
licenciatura, pois ns ramos apenas cinco formandos e eu era a nica que no queria
licenciatura. Fiz estgio durante dois anos no Centro Educacional de Niteri. No ltimo
semestre da faculdade, a minha formatura foi em julho de 1974, peguei uma pneumonia
muito forte. Fiquei doente e pedi demisso do colgio. No estava mais com vontade de dar
aula.
Procurei outro emprego na rea administrativa e meu irmo conseguiu para eu
trabalhar em uma seguradora, na parte administrativa.
26 nov. 12 Uma profisso: ser professor...
Casei-me e quando j estava com dois filhos (1979) que fui fazer concurso. Lembro
que fiz concurso para o estado e municpio do Rio de Janeiro para professor de matemtica.
Sei que passei, mas no fui me apresentar, pois estava com filhos pequenos e achei melhor
ficar com eles do que trabalhar longe.
Em 1982, fui contratada no Instituto Benjamin Constant (IBC)13 como professora. No
pude dar aula porque no tinha feito curso Normal e no sabia o Sistema Braille. Como no
sabia o Sistema Braille e trabalhar com cego, fui fazer o curso, que na poca era de
especializao para trabalhar com deficiente visual. Trabalhava na biblioteca em regime de
20 horas e a tarde fazia o curso. Fiquei trabalhando na biblioteca, aprendi a catalogar livros
em tinta e a tarde fazia curso de especializao para professores na rea da deficincia visual.
Era de 600 horas, hoje em dia o curso de qualificao e s tem 420 horas. Quando terminei,
vieram as frias e no meu retorno j estava para ter a minha filha; fiquei trabalhando na
coordenao, ia treinando Braille e observava as turmas.
Em 1984, fiz concurso e passei para dar aula no IBC, onde trabalho at hoje. Fui parar
em uma turma de 3 srie com 14 alunos de baixa viso. J tinha lido os livros adotados pelos
professores e, sinceramente, no tive problemas. Preparava minhas aulas e rodava as
matrizes, na poca, em mimeogrfo. Sei que os alunos se saram bem e fiquei bem satisfeita.
Depois fui para turmas de 4 srie e, no me lembro o ano, a coordenao decidiu dividir as
turmas de 4 srie em trs reas: matemtica e cincias, portugus e estudos sociais. Fiquei
O Colgio de So Bento do Rio de Janeiro um estabelecimento de ensino confessional catlico,
exclusivamente para meninos, dirigido e mantido pelos monges beneditinos do Mosteiro de So Bento
do Rio de Janeiro. Fundado em 1858, tem como objetivo no apenas a educao crist dos jovens nele
matriculados, mas tambm a formao cultural necessria para o desenvolvimento integral da
personalidade humana. Fonte: http://www.csbrj.org.br/
13 O Instituto Benjamin Constant, localizado no bairro da Urca/RJ, foi criado pelo Imperador D. Pedro
II atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado,
solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de
todo o Ministrio, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo
concreto no Brasil para garantir ao cego o direito cidadania. Atualmente, o Instituto Benjamin
Constant v seus objetivos redirecionados e redimensionados. um Centro de Referncia, a nvel
nacional, para questes da deficincia visual. Possui uma escola, capacita profissionais da rea da
deficincia visual, assessora escolas e instituies, realiza consultas oftalmolgicas populao,
reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicaes cientficas. Fonte:
http://www.ibc.gov.br/?catid=13&blogid=1&itemid=89
12

188

dando aula de matemtica e cincias. Com o passar dos anos, alguns professores de
matemtica foram se aposentando e pude comear a dar aula de matemtica nas turmas de
5 a 8 sries.
No lembro exatamente o ano, mas a coordenao da 2 fase decidiu dividir a
matemtica em lgebra e geometria. Foi uma poca muito importante pra mim. Com a
participao de duas estagirias de matemtica da UFRJ14 conheci o Projeto Fundo. Foi uma
descoberta pra mim. Vi que podia adaptar materiais e facilitar o estudo de matemtica para
os alunos cegos e de baixa viso. Com o convite dessas estagirias comecei a frequentar o
Projeto Fundo e formamos um grupo de estudos para facilitar o ensino de geometria.
Lembro que na poca modifiquei o contedo de geometria do jardim 8 srie e, por ordem
da direo geral, todos os professores tiveram que fazer o curso que dei sobre as
metodologias para auxiliar o aluno cego e de baixa viso.
26 nov. 12 Minha perseverana para a formao continuada
Em 1991, surgiu o convnio do IBC com o Colgio Pedro II (CPII)15 e eu participei
como professora representante, isto , os alunos do IBC faziam a prova para o 2 grau na
unidade que fosse melhor para ele. Os alunos faziam a mesma prova que todos os alunos e
ajudava na transcrio para o Braille. Com a aprovao dos alunos, eu ia conversar com os
professores que teriam alunos cegos em suas aulas. Claro que as coisas no aconteciam to
bem assim.
Eu conversava com eles, levava folhas Braille para os alunos e fazia as provas em
Braille. Tinham cegos nas unidades do Centro, Humait, Engenho Novo e So Cristvo16.
Eu conversava e discutia com professores; alguns no aceitavam dar aula para cegos,
enquanto outros faziam desenhos em relevo nas tampas de alumnio de leite em p. s vezes
o ano letivo j tinha comeado e muitos professores nem sabiam quais eram os seus alunos.
Enquanto o convnio era assim permaneci supervisionando os professores e alunos, mas
depois os alunos do IBC iam automaticamente. No aprovei e sai do convnio. Hoje sei que
os alunos fazem uma prova diferenciada, no a mesma.
Um dos relatos que me recordo: um professor de ingls da unidade do Humait
estava dando aula e fez uma pergunta para a turma. Ele olhou na sala e falou: Voc que est
dormindo no ouviu a minha pergunta, no ? E o aluno respondeu: Professor, eu ouvi e
posso responder, apenas sou cego. O professor ficou super sem graa e depois da aula
pediu desculpas para o aluno. Esse aluno, hoje, procurador da repblica.
Com a nova metodologia de geometria e participao no Projeto Fundo tive
oportunidade de mostrar em muitos congressos nacionais e internacionais os materiais
concretos e adaptados para facilitar o ensino de geometria. Lembro que o nosso grupo na
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
O Colgio de Pedro II foi o primeiro colgio de instruo secundria oficial do Brasil,
caracterizando-se como importante elemento de construo do projeto civilizatrio do Imprio, de
fortalecimento do Estado e formao da nao brasileira. Como agncia oficial de educao e cultura,
co-criadora das elites condutoras do pas, o Imperial Colgio foi criado para ser modelo da instruo
pblica secundria do Municpio da Corte e demais provncias, das aulas avulsas e dos
estabelecimentos particulares existentes. Atualmente, o colgio tm oito unidades (tambm chamadas
de
Campi)
espalhadas
pelo
Estado
do
Rio
de
Janeiro.
Fonte:
http://www.cp2centro.net/historia/historia/historia.asp?data=19/12/2012%2016:13:18
16 Referem-se bairros da cidade do Rio de Janeiro, onde h unidades escolares do Colgio Pedro II.
14
15

189

poca desenvolveu atividades aritmticas com o uso do geoplano17. Fomos inclusive registrar
na Biblioteca Nacional. Fiquei at 1997 e tive que sair do projeto devido carga horria.

26 nov. 12 Lutando pela incluso

Desde 1992, dou aula no curso de capacitao para professores na rea da deficincia
visual no IBC e procuro passar as metodologias para facilitar o ensino de matemtica para os
alunos cegos e de baixa viso. Tenho contribudo bastante para que o professor saiba utilizar
materiais concretos e adaptados para facilitar o ensino de vrios contedos da matemtica.
Em 2005, fui procurada no IBC para ajudar na prova da 1 Olimpada Brasileira de
Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP). Como o tempo foi muito curto, no conseguimos
fazer as provas em braille. Todos meus alunos participaram e tiveram ajuda de ledores18. Em
2006, o Projeto Fundo, atravs da professora Claudia Segadas19, convidou-me para retornar
nas pesquisas, pois havia o grupo de deficientes visuais e auditivos. Com uma carta da
professora Maria Laura (emrita da UFRJ)20, a direo geral do IBC permitiu que eu
retornasse. Nesse tempo, teve um aluno de mestrado em matemtica que fez parte do grupo
e aplicamos atividades matemticas com a utilizao do computador. Desde 1992, usava
uma metodologia para o ensino de geometria no IBC adaptada das apostilas do Projeto
Fundo. Nesse mesmo ano, as professoras do INES21 (surdos) tiveram que abandonar o
projeto e o grupo ficou sendo apenas matemtica para deficientes visuais. Como meus
alunos tiveram dvidas nas questes de simetria na OBMEP, o grupo estudou e comeamos
a aplicar atividades sobre simetria com os alunos do 6 ano. Apresentamos esse trabalho em
alguns congressos e seminrios. Cada ano que passava mais atividades surgiam e mais
leituras eram feitas.
Nesse tempo, teve o encontro da UFF com o IBC que durou quase dois anos sobre
materiais manipulveis envolvendo contedos matemticos22. No me recordo, mas
encontrava a Kaleff em congressos. No sei se foi por esses encontros que surgiu a pesquisa
no IBC de 2008 at 2010. Foram vrias atividades desenvolvidas no LEG23 e aplicadas com
alunos do IBC. Em primeiro lugar, ela mandou o projeto para aplicao das atividades;
depois de aprovado, Fernanda, Viviane, Pablo24 e etc iam uma vez por semana aplicar em
turmas do primeiro segmento e depois as aplicaes foram feitas em turma do segundo

Material composto por um pedao de madeira em forma quadrangular com pregos equidistantes.
Este material representa um espao geomtrico no qual os pontos so marcados pelos pregos e
segmentos de reta podem ser determinados por barbantes, linhas ou elsticos. (SEGADAS et al, 2010,
p. 13).
18 Pessoa qualificada e treinada para servio especializado de leitura da prova para pessoas com
deficincia visual, deficincia fsica, deficincia intelectual, autismo, dficit de ateno ou dislexia.
19 Claudia Segadas Vianna, professora do Instituto de Matemtica da UFRJ e coordenadora do Projeto
Fundo.
20 Maria Laura Mouzinho Leite Lopes, professora emrita do Instituto de Matemtica da UFRJ.
21 Instituto Nacional de Educao de Surdos.
22 Refere-se materiais adaptados, confeccionados com sucata e recursos de baixo custo, para o ensino
de matemtica para deficientes visuais.
23 Laboratrio de Ensino de Geometria, localizado no Instituto de Matemtica e Estatstica da UFF, sob
coordenao da professora Ana Maria M.R. Kaleff.
24 Bolsistas do LEG na poca.
17

190

segmento. Com essas aplicaes, Kaleff e Fernanda25 escreveram um artigo para a revista do
IBC26.
Com novas atividades aplicadas de 2006 a 2009, resolvi escrever um livro com a ajuda
da Claudia27 e de dois professores: Atividades Matemticas para Deficientes Visuais que
consiste em auxiliar professores de alunos deficientes visuais, principalmente a iniciao de
funo. A Editora do Instituto de Matemtica da UFRJ. Sei que ficou muito bom. Teve
lanamento no IBC e no Projeto Fundo em dezembro de 2010. Foi um momento importante
para mim, pois vi uma parte do meu trabalho de 29 anos publicado. Teve um lanamento no
IBC e outro no Fundo28 com todo o projeto participando.
Em 1999, fui chamada para participar do projeto do livro didtico que o IBC ia fazer
com o FNDE29. Era o PNLD30/2000. Sei que a partir da foi criado, em 1999, o Braille fcil31,
justamente para facilitar a transcrio para o Braille. Sei que foram livros do 1 segmento
(matemtica, portugus, cincias). A partir da acredito que o IBC tenha convnio com o
FNDE. Esses livros depois de adaptados, transcritos e impressos vo para escolas onde tm
alunos com deficincia visual. No sei responder como esses alunos de escolas regulares
recebem os livros e conseguem estudar. Desde 2000 at hoje, o IBC mandava um
questionrio para saber como foi a aceitao do aluno e do professor com o livro em Braille.
Esses livros so distribudos para as escolas que solicita solicitam atravs do MEC32. um
projeto governamental sim. Em 2010, o IBC recebeu 40 ttulos de matemtica para serem
adaptados do 6 ao 9 ano. Trabalho atualmente s na adaptao de livros didticos para o
braille. Dou ainda aula no curso de capacitao (matemtica e de adaptao e transcrio).
Minha opinio quanto incluso: a famlia tem o direito de escolher onde seu filho
vai estudar. A maioria das escolas no est preparada para receber alunos cegos. Em alguns
municpios, os professores no sabem como tratar esses alunos. Temos que capacitar
professores para que os alunos no fiquem excludos.

Fernanda Malinosky Coelho da Rosa, autora desta dissertao.

Refere-se ao artigo Buscando a Educao Inclusiva em Geometria. (KALEFF e ROSA, 2012).
27 Claudia Segadas do Projeto Fundo.
28 Refere-se Ilha do Fundo onde fica localizada a Cidade Universitria da UFRJ.
29 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
30 Programa Nacional do Livro Didtico.
31 Este programa foi desenvolvido para transcrever, automaticamente, documentos em texto para o
Braille. Assim, a leitura das pessoas com deficincia visual fica facilitada, pois este permite, tambm, a
impresso do documento em impressora Braille. Fonte: http://www.ibc.gov.br/?itemid=380 Este
programa foi desenvolvido para transcrever, automaticamente, documentos em texto para o Braille.
Assim, a leitura das pessoas com deficincia visual fica facilitada, pois este permite, tambm, a
impresso do documento em impressora Braille. http://www.ibc.gov.br/?itemid=380
32 Ministrio da Educao.
25
26

191

Heverton de Souza Bezerra da Silva

Nasceu em 02/01/1981 em Rio de Janeiro/RJ.
Assistente administrativo e professor de matemtica do Instituto Benjamin Constant.

Pra dizer Adeus (Tits)

Voc apareceu do nada
E voc mexeu demais comigo
No quero ser s mais um amigo
Voc nunca me viu sozinho
E voc nunca me ouviu chorar
No d pra imaginar quando
cedo ou tarde demais
Pra dizer adeus, pra dizer jamais
cedo ou tarde demais
Pra dizer adeus, pra dizer jamais
s vezes fico assim pensando
Essa distncia to ruim
Por que voc no vem pra mim
Eu j fiquei to mal sozinho
Eu j tentei, eu quis chamar
No d pra imaginar quando
cedo ou tarde demais
Pra dizer adeus, pra dizer jamais
cedo ou tarde demais
Pra dizer adeus, pra dizer jamais
Eu j fiquei to mal sozinho
Eu j tentei, eu quis
No d pra imaginar quando
cedo ou tarde demais
Pra dizer adeus, pra dizer jamais
cedo ou tarde demais
Pra dizer adeus, pra dizer jamais1

21 nov. 12 Tempo de lembranas: minha escola...

No sei qual seria o ponto de partida, onde colocar o incio, ento comearei desde
cedo. Para situar o leitor, falarei de mim.

Disponvel em: http://www.vagalume.com.br/titas/pra-dizer- adeus.html#ixzz2RaspvYRz

192

Antes de nascer minha me teve rubola na gravidez, ento tive alguns problemas, os
quais afetaram a minha viso e a coluna. Desde pequeno, sempre tive acompanhamento
mdico para corrigir e minimizar as minhas dificuldades.
Quando comecei a estudar, foi em uma escola particular, um jardim de infncia, no
lembro quase nada. O nome da escola era Jardim Escola Cebolinha, no bairro de Campo
Grande, zona oeste de cidade do Rio de Janeiro. Antes que pensem, j digo, sim, ele
mesmo, o Cebolinha das histrias da Turma da Mnica, do Maurcio de Souza, que era o
smbolo da escola. Acho que estudei l durante dois anos. Ah, o uniforme era um short
vermelho e uma camiseta branca com a imagem da cabea do Cebolinha.
Na escola seguinte, foi uma pr-escola do municpio do Rio de Janeiro, a qual no
tenho certeza do nome das professoras que tive. Foram as Tias Ligia e Abigail. No me
recordo, mas acho que fiquei l por ano. Desculpe-me, mas eu devia ter 4 ou 5 anos, entre os
anos de 1985 ou 1986.
Sei que, quando tinha 6 anos, fui matriculado na Classe de Alfabetizao da Escola
Municipal Rainha Vitria, tambm no Rio na mesma rea que a anterior. Frequentei-a
durante trs ou quatro meses do ano de 1986 ou 1987, pois como no enxergava o que a
professora colocava no quadro, a direo da escola disse minha me que no tinha
condio de atender-me devido a minha limitao visual. Pois eu s enxergava vinte por
cento de um dos olhos. A escola indicou-me ao Instituto Benjamin Constant (IBC)2, que
ficava na Urca3. Eu morava em Campo Grande4, que do outro lado da cidade. Como j
estvamos quase no meio do ano, minha me achou melhor me matricular no IBC, no ano
seguinte.
No ano que corria, fiquei estudando em uma escolinha de fundo de quintal, como se
fosse um reforo. L, era como se fosse uma sala de aula, a professora atendia as crianas
como uma sala de aula. Ajudando na alfabetizao das crianas, uma espcie de contra
turno. Eu era o nico que tinha alguma limitao visual, ento tudo que a professora
colocava no quadro, enquanto a turma copiava, ela colocava no meu caderno. Foi uma poca
muito boa. Posso dizer que ali aprendi a ler e escrever.
No ano seguinte, fui matriculado no IBC, onde comecei na Classe de Alfabetizao
(CA), cursando-a por trs anos consecutivos. Pois apesar de ler e escrever a escola dizia que
eu no tinha maturidade para avanar a prxima srie. Mesmo no CA, j realizava atividades
das sries posteriores. No gostava daquela situao, porque via todos os meus primos e
colegas passando de srie e eu no saia do lugar.
No fim do terceiro ano de CA, minha me conversou com os professores e colocou
que eu iria perder o interesse em estudar, pois eu possua notas boas e no era aprovado.

O Instituto Benjamin Constant, localizado no bairro da Urca/RJ, foi criado pelo Imperador D. Pedro
II atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado,
solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de
todo o Ministrio, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo
concreto no Brasil para garantir ao cego o direito cidadania. Atualmente, o Instituto Benjamin
Constant v seus objetivos redirecionados e redimensionados. um Centro de Referncia, a nvel
nacional, para questes da deficincia visual. Possui uma escola, capacita profissionais da rea da
deficincia visual, assessora escolas e instituies, realiza consultas oftalmolgicas populao,
reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicaes cientficas. Fonte:
http://www.ibc.gov.br/?catid=13&blogid=1&itemid=89
3 Urca um bairro da Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro.
4 Bairro da cidade do Rio de Janeiro.
2

193

Enfim, passei de srie. Na primeira srie tive problemas com uma professora, que
disse minha me, no primeiro bimestre, que eu seria reprovado, mas no disse o porqu.
Percebia uma cobrana excessiva em mim por parte da professora.
Durante o ano, houve um perodo de greve que por sorte foi a minha salvao.
Quando acabou a greve, ela foi chamada para dar aula em outro lugar. E entrou outra
professora que realmente estava pronta para ajudar e apoiar aos alunos. Nossa turma era
pequena, acho que ramos dez ou oito alunos.
Talvez faltem informaes, mas no me recordo. Na segunda srie, continuamos com
a professora substituta.
Na terceira e quarta sries (entre 1993 e 1994), houve grandes mudanas com relao
aos alunos e a professora. A professora dessas sries foi a mesma, no a conhecia, s ouvia
dizer que ela era muito exigente e muito grossa. Fiquei muito apreensivo no inicio. E
realmente, ela era exigente, que bom! Porque me ajudou bastante. Na minha vida.
At a quarta srie, no IBC, as turmas eram separadas em tinta (alunos com baixa
viso) e Braille (alunos cegos). A partir da quinta srie, as turmas passavam a ter alunos
dos dois sistemas de escrita.
Um passo grande, pois neste ano (1995) que a escola montou uma turma, que todos
se tornaram amigos, apesar dos nossos laos de amizade no serem to fortes nesse ano. Na
verdade, a turma havia se conhecido no ano anterior em uma gincana. O grupo da gincana
foi praticamente a turma formada na quinta srie. E que seguiu junta at a oitava srie.
Como toda turma, tnhamos momentos de divergncias e concorrncias. Divergncias
entre ns mesmos e com a professora de geografia, que nos deu aulas da quinta a oitava
srie5. Concorrncia era em relao a notas. Brigvamos para tirar as melhores notas, mas
sempre procurvamos nos ajudar, s vezes, compartilhando o conhecimento no decorrer das
provas. Como muitos alunos fazem (risos).
Procurvamos sempre estar juntos nos momentos de lazer e os crivamos tambm,
crivamos sempre o hbito de na parte da tarde irmos a quadra jogar futebol. Era a nossa
maior diverso. Bem, acho que talvez, precise lembrar que na turma havia alunos cegos, e
voc que est lendo pensar: Como jogavam futebol?. Pode ser que voc conhea uma bola
de guiso, que uma bola que tem tipo um chocalho dentro dela. S que esta bola era muito
cara. No tnhamos como comprar uma destas. Ento, usvamos uma bola comum e
colocvamos dentro de uma sacola plstica envolvendo-a, fazendo barulho para que os cegos
a ouvissem.
A educao fsica, quando era futebol e natao, desculpe professores (risos), mas
ramos ns que conduzamos as aulas.
As aulas tinham, na maioria das vezes, timos professores que procuravam tornar
uma fonte de prazer, trazendo a realidade para ns nas discusses dos assuntos atuais e nas
viagens, simplesmente para enrolarmos a aula, e que no final acabava se desviando a
assuntos pertinentes e interessantes. As experincias das aulas de cincias, onde todos
participavam em todas as etapas. Lembro de uma aula em que a professora levou um
pulmo de algum bicho para que ns pudssemos tocar. No comeo todos ficaram com nojo,
mas depois colocamos a mo com toda vontade.
Nas aulas de Geometria, a professora fazia apostilas. Nas apostilas em Braille, ela
fazia os desenhos em autorrelevo para os alunos cegos. Ela fazia as apostila em um papel que

Atuais 6 ao 9 ano.

194

tipo uma folha de plstico, chamado braillon6. Hoje, j temos recursos para fazer desenhos
e imprimir em papel estes desenhos. Os alunos reclamavam do braillon, pois o plstico era
ruim de ler, mas era o melhor recurso da poca. Em determinado momento, a professora nos
props ensinar Desenho Geomtrico com material adaptado. Comeamos, mas no
gostvamos, porque era uma aula a mais que teramos. Sabe como so os alunos (risos).
Hoje, no temos tanto contato, mas ainda nos falamos e relembramos tudo o que
vivemos juntos.
21 nov. 12 poca de escolhas: Minha graduao...
Escolhas a serem feitas na vida, a maior delas, se formos pensar, em nossa vida
acadmica, a faculdade. A minha primeira escolha foi precoce e mantida at o final, mesmo
com as frustraes de no entrar em uma Universidade Pblica.
Sempre tive vontade de trabalhar na rea financeira desde muito novo, mas por ter
uma limitao visual, vi que no seria uma tarefa l muito fcil. Mas dentro de finanas,
nunca soube ao certo o que, realmente, eu queria. Ento, pensei. O qu fazer? O qu tem a
ver com finanas? Pensei em matemtica. Assim, poderia trabalhar como professor e aos
poucos faria uma transio, se desse certo, timo! Caso, contrrio j teria uma profisso.
A minha escolha se deu quando eu cursava a quinta srie e acompanhava os
noticirios falando de bolsas de valores. Achava aquilo fascinante, mas no tinha ideia do
que era. E na poca no gostava muito de nada que tivesse a ver com escrita. Uma
verdadeira averso a escrever e, pior ainda, quando era para falar de mim mesmo. Acho que
por a, que acabei fazendo a minha escolha.
No Ensino Mdio, comecei a gostar de ler e me interessar pelos assuntos atuais. Mas
ainda no gostava de escrever. Percebi que a parte de finanas no era nada do que eu
queria. Isto foi mudando e apesar de ainda me sentir muito inseguro. Quase escolhi outro
curso, os quais no teriam nada a ver com a matemtica. S que a escolha j estava feita. As
tentaes eram grandes, em fazer histria ou geografia, mas s de pensar em ter de escrever.
No! Isto, no para mim! E segui na matemtica. No Ensino Mdio, quando sa da escola
especial e fui para uma inclusiva, no primeiro momento foi um choque. Para falar a verdade
o incio foi muito difcil, no pela matria, mas sim pela minha timidez. Sempre tive bastante
vergonha de falar com as pessoas. S que agora, eu no estava no IBC, onde conhecia todo
mundo e tudo era mais fcil, pois l eu tinha facilidades, como receber material apropriado
para as minhas necessidades visuais. E em outra escola, no tinha mais nada, eu que teria
que correr atrs.
Em 1998, prestei concurso para o Colgio Pedro II e no passei na prova para o
Ensino Mdio. Fiquei muito frustrado, pois tinha muita vontade de estudar l, mas no
desisti do sonho. Iria continuar estudando e prestaria a prova no ano seguinte.
No podia ficar um ano parado, ento fui estudar na Escola Estadual Dr. Albert
Sabin, em Campo Grande, gostei muito da escola, pois consegui superar um dos meus
medos. Consegui formar um grupo de colegas que me ajudavam bastante nas aulas como,
por exemplo, me ditavam as matrias que os professores colocavam no quadro.
A escola tinha um problema grave: faltavam professores de algumas matrias, entre
elas matemtica, ento resolvi procurar outra escola, porque para quem queria fazer
O braillon uma pelcula plstica que, utilizado em uma mquina trmica de presso denominada
Thermoform, faz a duplicao permanente, em autorrelevo, do braille e de desenhos como, por
exemplo, mapas tteis.
6

195

matemtica, e de preferncia em uma Universidade Pblica, ali no seria o melhor lugar para
estudar. Um amigo, que estudou comigo no IBC, sugeriu para eu tentar uma vaga na escola
em que ele estudava, porque era uma escola tcnica e tinha o curso de contabilidade, que tem
a ver com a parte financeira.
Consegui a vaga e fui fazer Tcnico em Contabilidade na Escola Estadual Amaro
Cavalcanti, no Largo do Machado, zona Sul da cidade (do Rio de Janeiro).
Tive um grande susto nos primeiros dias de aula. A turma era muito grande, 62
alunos na sala e a escola era toda depredada com pichaes nas paredes e quadros negros,
portas quebradas e carteiras destrudas. Apesar disso, no faltava professor.
Senti que os professores no gostavam muito da escola, devido as suas condies de
trabalho, as turmas hiperlotadas e as salas no tinham quadro, tinham ventiladores e
lmpadas que no funcionavam. A maior parte do quadro estava pichada. Nesse colgio no
consegui fazer amizades, mas tinha colegas de turma que eram prestativos. Sempre tinha
algum que se oferecia para me ditar a matria.
Houve um fato que hoje at acho engraado. Tive um professor de filosofia que
determinou que na sala cada aluno teria que ter seu metro quadrado, s seu. Ele organizava
da seguinte forma: cada piso da sala tinha a dimenso mencionada, ento ele colocou cada
carteira no centro de cada piso, posicionando as carteiras em sete filas. Ele explicou onde
ficaria posicionado cada aluno e que no faria chamada falando. Ele olharia a posio das
carteiras e se pessoa no estivesse no local indicado lhe daria falta. Ele tambm no gostava
que os colegas me ditassem, pois atrapalhava a aula, segundo ele.
J nas aulas de matemtica havia sempre dinmicas e trabalhos em grupo. Era a
melhor aula, porque os colegas sempre brigavam para ficar no meu grupo. Os colegas
sabiam que eu gostava muito de matemtica e sempre conseguia tirar notas boas. Lembro
que tive um problema de sade perto do final de um bimestre, ento tive que fazer trabalho
e prova depois da data e consegui tirar as melhores notas da turma (desculpem-me a
modstia, risos...). Quando saram os resultados alguns colegas brincavam comigo dizendo
que eu fiz muita falta.
A nica matria que tinha problemas era Lngua Portuguesa. Acho que pela averso a
matria, s tirava nota 5. Nas outras matrias era um aluno apenas regular. No Amaro
Cavalcanti, acho que ficou nisso.
No final do ano, no havia desistido de ir estudar no Pedro II (CP II). Consegui.
Quando fui fazer a matricula levei o histrico escolar constando j ter cursado o 1 ano e a
direo da escola perguntou-me se eu gostaria de ir direto para o 2 ano, mas como o ensino
do colgio era muito puxado, optei em refazer o 1 ano. Antes, o CPII no tinha o suporte
que tem hoje, fui para l no primeiro ano do convnio com o IBC.
Terceira escola depois do IBC, ia comear tudo de novo. Novas pessoas que iria
conhecer e mais apreenso por minha parte. A turma era pequena com relao turma
anterior da outra escola. No CP II, no fiz muitas amizades na minha turma, fiz algumas fora
dela.
Logo, percebi que o ensino do CP II era muito mais puxado7, confesso que apesar de
estar refazendo o 1 ano, no foi um ano fcil, exceto na matemtica.
A professora de matemtica era atenciosa com a turma, s vezes, a turma conversava
muito e ela ficava nervosa com a gente. Percebia que ela ficava insegura. Quando falo que ela
era atenciosa porque, na maioria das vezes, trazia em uma folha para mim a matria que
iria colocar no quadro e no contraturno marcava de dar aula de reforo para os alunos

Gria. Significa mais difcil.

196

interessados. No reforo, ela era excelente, pois quem atrapalhasse a aula era convidado a se
retirar.
No decorrer do ano, senti dificuldade em no enxergar o quadro, pois os professores
no esto muito acostumados em falar o que realmente estava no quadro. Na hora da
explicao, principalmente em matemtica, era mais ou menos assim, vocs vo pegar isso
aqui (apontando ou sublinhando com o giz), colocar ali e depois volta para c. Para quem
no enxerga o quadro, j era! No entendia nada! Ento, l ia eu, levantava o dedo antes dele
terminar a explicao. O professor falava: deixa eu terminar. Quando ele terminava, eu
pedia para ele repetir, s que ao invs de apontar, dizer aqui, ali, etc, pedia para descrever.
Assim, comecei a pensar em alguma coisa para enxergar o quadro.
O professor te enxergava como aluno da turma, tinha um quadro de parede a parede
e o professor no ia ficar gritando para ditar a matria para 35 alunos. O deficiente visual
tirava cpia da matria ou pedia para os outros alunos copiar com um carbono, mas imagina
aquelas meninas que tem o caderno todo bonitinho, ia ficar todo marcado de tinta de
carbono, no dava muito certo. Eu tinha uma amiga que copiava a matria para ela e para
mim (para no usar o carbono), mas achava chato e at os prprios colegas no achavam isso
legal, ento eu optava por tirar xerox. s vezes, tinha matria que o professor deu na sala
que, antes de terminar a aula, ele ia usar ou ler, ento eu ficava sem ter o que fazer.
A partir disso, eu pensava em uma ideia de ter como enxergar o quadro. Sabia que
havia mdicos que cuidavam de pacientes com baixa viso e indicavam um monculo para
que os pacientes pudessem enxergar de longe. S que esses monculos eram muito caros,
por exemplo, uns trs mil reais e eu no teria condio de compr-lo. Pensei, pensei, at que
um dia vendo televiso vi algum usando um binculo. Foi a que veio a ideia de usar um
binculo na sala de aula. No mesmo dia, pedi aos meus pais para ver se podiam me comprar
um, eles falaram que sim e comecei a procurar. Depois de procurar em lojas nuticas e de
equipamentos militares, at que achei um que tinha o alcance que atenderia minha
necessidade. Ainda era caro, mas era uns trezentos reais e dava para meus pais comprar
parcelado.
No dia seguinte, levei o binculo para a escola, que vergonha de us-lo, mas eu
pensei vou conseguir enxergar o quadro e vai ser muito bom. No primeiro dia foi um
susto, pois os professores ficavam sem graa, perguntavam se era melhor aumentar a letra,
eram muitas perguntas, mas depois se acostumaram. Os colegas me deram um grande apoio,
todos queriam ver como era o binculo pediam para ir a janela para olhar as meninas no
ptio da escola, foi a sensao para a turma. Com o passar do tempo ficou sendo uma
situao bem natural. S que agora, eu estava enxergando o quadro. Muito bom!
Com o binculo, posso dizer que me fez enxergar o que nunca achei que fosse ver, ele
virou um companheiro inseparvel.
Veio o vestibular para as Universidades Pblicas e no fui aprovado. No ano
seguinte, em 2003, fiz um curso pr-vestibular.
No curso, percebi a diferena de como eram apresentadas as matrias principalmente,
a matemtica. Em um ano, dar todo o contedo de matemtica do Ensino Mdio... os
professores eram muito dinmicos e conheciam muito bem a matria para poder dar conta
de tanta coisa em to pouco tempo. Mais uma vez no passei no vestibular e decidi ir para
uma Universidade privada.
Em 2004, fiz o vestibular para matemtica da Universidade Estcio de S e passei.
Comecei a estudar no Campus Praa XI, no Centro do Rio de Janeiro. Nos semestres
seguintes, cursei no Campus West Shopping, em Campo Grande.
O incio da faculdade foi muito tranquilo. Havia construdo uma grande bagagem no
CP II e no pr-vestibular, sempre com o meu binculo em punho. Eu sabia que na

197

matemtica se tirasse xerox da matria depois, eu ficaria para trs, ento foi a melhor coisa,
foi difcil... Uma amiga comentou h pouco tempo que lembra disso e que ficou transtornada
quando viu, ela achou que eu estava de deboche ou qualquer coisa, depois que ela percebeu
que eu no enxergava mesmo. Achei legal eu ter pensado no binculo, focava em algumas
palavras do quadro, demorava um tempo maior para copiar, mas conseguia. Como era muita
coisa que os professores colocavam no quadro, s vezes, eu ficava um pouco para trs, mas
deixava um pequeno espao e eu pegava a matria depois, era um tempo menor que eu
gastava.
No segundo perodo da faculdade, tive problemas na disciplina de Construo
Geomtrica, devido a minha viso no conseguia fazer os desenhos com preciso, mas sabia
toda a tcnica na construo. S que errando um centmetro aqui, outro centmetro ali, nunca
consegui traar um desenho apropriado para o que era exigido pela disciplina. Tentava
conversar com a professora, mas ela no dava menor sinal de compreenso. Com toda esta
situao fiquei reprovado.
Nos perodos seguintes, busquei outros professores que davam esta disciplina em
outros campi e conversei com um deles falando sobre a minha dificuldade nos desenhos
precisos. Ele disse que me avaliaria pelo conceito, eu teria que fazer os desenhos e explicar
toda a teoria. Deu tudo certo. Consegui dar mais um passo que parecia estar travado.
Pude perceber que tive muita facilidade em todas as disciplinas que havia ligao
com o Ensino Mdio. O que no ocorreu com as outras, como os Clculos I e II e Estatstica,
que acabei cursando duas vezes, no sei se por displicncia minha ou um ensino fraco por
parte dos professores ou, ainda, as duas opes.
Formei-me em 2008, o curso de matemtica foi difcil, mas na disciplina que tive mais
dificuldade, a professora me ajudava, inclusive ela tinha se formado na UFF. Durante a
faculdade no tive preparao para trabalhar com alunos com deficincia.
Tinha uma matria na faculdade que era Educao Especial, mas dava uma pincelada
em tudo o que era educao especial. Vou parar por aqui, pois ainda no sei quais so os
outros temas. Acho que se continuar, vou invadi-los.
21 nov. 12 Uma profisso: ser professor...
No decorrer da faculdade, estive meio apreensivo, pois sou muito tmido. Porque,
como professor, teria que falar em pblico. Isso me causava insegurana. Todas as vezes que
estou em uma sala de aula pela primeira vez difcil.
O meu incio na profisso de professor, posso colocar, foi no estgio supervisionado,
em 2006. Que no era supervisionado pela faculdade, mas sim pela professora Paula Mrcia
Barbosa de geometria (matemtica) do Instituto Benjamin Constant (IBC), que me preparou
para trabalhar com sala de aula e alunos cegos e com baixa viso.
Sempre que possvel, ela pedia que eu a acompanhasse em sala e me passava a
melhor forma de explicar os contedos e aps as aulas discutamos o que era vlido e o que
podamos adaptar para que fosse explicado de uma outra maneira, para melhor
entendimento do aluno. Todos os materiais eram adaptados. A professora Paula fazia o
material terico em uma folha tipo de PVC8, que chamvamos de braillon. Nessa folha havia
o contedo terico e os desenhos que eram trabalhados na matria. Todos em autorrelevo.

O PVC - Poli(Cloreto de Vinila) um plstico verstil, resistente, impermevel, durvel, incuo e

100% reciclvel; no se corri, isolante trmico e acstico e no propaga fogo, podendo ser
8

198

Com o passar do tempo, tivemos acesso a impressora Braille que possibilitou a

impresso do material (texto), mas no das figuras. Ento, a professora Paula continuava a
fazer essas figuras no braillon, recortando-as e depois colando nas apostilas confeccionadas
por ela.
Ainda, na graduao participava do Projeto Fundo que possui um grupo de estudos
que desenvolve trabalhos na rea da matemtica e aplica atividades na rea de alunos cegos
e com baixa viso. O Grupo do Projeto Fundo do Instituto de Matemtica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (IM/UFRJ), que dividido em vrios grupos de reas de estudos
no ramo da matemtica. Cada ano eles desenvolvem um trabalho novo. Fiquei interessado,
pois eu tendo baixa viso, gostaria de poder ajudar pessoas, que tivessem dificuldades que
eu j havia vivenciado como aluno. E, agora, viveria do outro lado, como professor. Comecei
a participar deste projeto a convite da professora Paula.
No fim da faculdade tive que sair do grupo, pois no dava tempo de conciliar com o
trabalho. De longe, ainda fico sabendo o que era feito no grupo e, s vezes, participo da
aplicao de algumas atividades. Nos anos que participei do projeto Fundo (2008-2010)
foram desenvolvidos trabalhos relacionados geometria, os primeiros passos da matria
quando o aluno chega no 6 ano: ponto, reta e plano. poca, tinha uma pessoa fazendo
uma monografia ou um projeto de mestrado sobre simetria, saiu at um livro sobre o
assunto. No ano seguinte, houve uma dissertao sobre funo. Foram elaboradas atividades
para alunos desde o 6 ano, como anlise de grficos mais simples, pois no precisa o aluno
chegar no 9 ano para dar um grfico a ele. Um exemplo que lembro bem era um grfico de
deslocamento e tempo em que a pessoa andava e o grfico ia subindo, em determinado
momento virava uma constante e da perguntvamos ao aluno o que estava ocorrendo neste
momento. H pouco tempo saiu um livro sobre o tema.
Eu j era funcionrio concursado do IBC e trabalhava na parte administrativa, como
surgiu uma vaga de professor em 2011, comecei a dar aula. Os materiais extras eram
confeccionados pelo Grupo do Projeto Fundo. Eles sempre participavam das aplicaes das
atividades, ento, pude aplicar muito do que apreendi, tais como planificao dos slidos,
eixos de simetria, anlise de grficos, a parte inicial de funes, entre outras. Trabalhava
sempre utilizando materiais concretos de forma que os alunos pudessem perceber todos os
detalhes necessrios. As turmas em que apliquei as atividades eram sempre compostas de
alunos cegos e com baixa viso.
Trabalho com 8 e 9 ano9. No 8 ano, estou trabalhando polgonos, eles tem que
constru-los, ver ngulos etc; e no 9 ano, eles esto aprendendo semelhana de tringulos.
Para ajudar no aprendizado, uso coisas do cotidiano deles, mas, s vezes, sinto um pouco de
dificuldade de trazer isso para eles, pois o aluno com baixa viso tem um conhecimento
visual maior que o cego. O cego tem conhecimento da parte algbrica, mas quando chega na
figura sinto que no fica muito claro. Quem tem baixa viso enxerga o 3D mesmo que
planificado, mas para o cego, por mais que o desenho esteja perfeito, ele s visualiza o 3D se
tiver o objeto. Outra coisa que tenho dificuldade com projeo, para alguns alunos cegos
que j enxergaram, eu pergunto se eles lembram o que uma sombra e a partir da surgem
as perguntas. So conceitos abstratos para uma pessoa que nunca enxergou. Se a gente
conseguir reproduzir aquilo que queremos para o aluno, ele vai entender e vai construir o
conhecimento dentro dele.
produzido em qualquer cor, desde transparente at opaco e de rgido a flexvel. Fonte:
http://www.institutodopvc.org
9 A partir do 6 ano as turmas so diversificadas, tem tanto alunos cegos como com baixa viso. As
turmas so pequenas, uma mdia de dez alunos.

199

Sinto que tenho que melhorar muito, mas a professora Paula sempre me d muita
fora e grandes ideias para que eu possa melhorar. Principalmente, quando no consigo
realizar determinadas atividades ou explicar determinado contedo como, por exemplo,
tentei explicar aos alunos o conceito de ngulo, mas percebi que eles no compreenderam
bem, ento me deu estalo, tive a ideia de pegar um transferidor daqueles de madeira
grando que o professor usa em sala de aula e pedi para uma pessoa do setor de marcenaria
fazer umas marcaes a cada cinco graus. Eu queria trabalhar com eles da seguinte forma:
cada aluno representa um ponto e, com um barbante, eles formem o ngulo, a medio ser
feita com o transferidor adaptado. Tentei usar um transferidor de plstico com umas
marcaes em plstico autoadesivo, mas os alunos no conseguiram perceber direito as
marcaes.
Este ano, comecei a aprender a trabalhar com um programa, que se chama Monet10,
atravs dele, possvel fazer desenhos para que se possa imprimir figuras em Braille. Estou
remontando as apostila da professora Paula com os desenhos impresso junto com o texto
Braille, como em um livro.
Ainda, estou na fase de testes de montagem dos desenhos, pois divido o meu tempo
com outras funes no IBC.
Espero que, no prximo ano, consigamos terminar este material.
Estou feliz de estar dando continuidade ao trabalho da professora Paula a quem me
confiou esta grandiosa tarefa e com os alunos desse ano, que me do grande alegria.
03 jun. 13 Formao Continuada

Formao continuada ver o trabalho que a pessoa est exercendo no momento, pois
s vezes as pessoas escolhem um curso aleatrio s para continuar estudando, mas acabam
fugindo do tema principal do que queria fazer na graduao. s vezes, as pessoas tm vrias
ideias e depois da formao, no conseguem segui-las por motivos de orientador ou o
trabalho pode impulsionar para outros caminhos.
Quando terminei a graduao, tentei comear dois cursos de ps-graduao. Em um,
eu no consegui dar continuidade e acabei parando. No outro, eu cursei as disciplinas, mas
falta a monografia, que ainda no terminei.
Aprendi o Braille dentro do IBC quando era aluno, aprendi porque quis, pois fui
colocado como baixa viso desde o incio e chegou o momento que senti a vontade de
aprender o Braille, mesmo que no fosse us-lo, mas para ter o conhecimento. Depois
precisei do certificado para um concurso para professor de matemtica que teve no Instituto,
ento estudei fora do IBC, fiz um curso semipresencial na SPLEB11 que acontecia da seguinte
maneira: ia l e fazia a matrcula, pegava o material e levava para casa, estudava e fazia os
exerccios. Depois, presencialmente, uma professora corrigia os exerccios e, se fosse bem,
perguntava se queria fazer a prova, dependendo do resultado da prova, a pessoa ganhava o
certificado de 40 horas ou no.
03 jun. 13 Incluso
O programa Monet, um gerador de grficos tteis, um instrumento facilitador para a produo de
materiais especializados. Seu objetivo garantir a qualidade das adaptaes e a fidelidade aos livros e
textos transcritos para o Braille. Fonte: http://www.ibc.gov.br/
11 Sociedade Pr-Livro Esprita em Braille.
10

200

O que eu vejo que os nossos governantes tentam fazer a incluso ao contrrio: eles
no preparam as escolas para receber os alunos com uma determinada limitao; eles,
primeiro colocam os alunos dentro da sala de aula e, de uma maneira bem lenta, vo
tentando dar um suporte. Quando o professor percebe que o aluno, por exemplo, cego est
interessado e quer aprender, ele tenta puxar algum conhecimento, mas isso por conta do
professor e no da escola. Eu vejo que algumas escolas compram impressora braille,
compram computador para o aluno usar, mas no vejo algum para dar um suporte para o
aluno usar como deveria. O nico lugar que vejo que est funcionando no Colgio Pedro II,
na unidade So Cristvo. L eu vejo que eles esto com fora, esto levando nossos alunos
para fazer o Ensino Mdio l.
Ano passado at veio o pessoal da equipe de Educao Especial deste colgio
conversar com nossos alunos de 9 ano, eles queriam levar a turma toda. Conseguiram at
convencer um aluno que no queria ir, mostrando que tem suporte, tm estagirios (alunos
de graduaes) etc.
No penso em dar aulas em outra escola que no seja o IBC. Observo a realidade das
outras, acho que de repente ficaria no Instituto e tentaria fazer alguma coisa ligada
pesquisa, tentando desenvolver materiais. Aqui no Instituto Benjamin Constant tem uma
diviso que trabalha produzindo materiais adaptados como tabelas peridicas, talvez leve
esse transferidor que adaptei para l, depois de aplicar em sala de aula.
Acho a incluso uma ideia boa, mas que no acredito que consigam faz-la. Para
alguns casos pode funcionar, mas na grande maioria de alunos, como eles querem fazer,
acho que no funciona no. A escola especializada tem que existir para dar o primeiro
suporte ao aluno, para que ele tente ter uma independncia, que isso seja, talvez, do 1 ao 3
ano para que ele tenha certa abstrao. Por exemplo, os livros que usamos so totalmente
visuais, imagine um aluno cego que pega esses livros, mesmo que adaptado. Na OBMEP12,
tentamos fazer um prova mais adaptada, dentro do possvel, mas a gente percebe que no
atende a todos.

12

Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas.

201

Viviane Lopes Rodrigues

Nasceu em 02 de dezembro de 1983 na cidade do Rio de
Janeiro/RJ.
Professora de matemtica.

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina

(Cora Coralina)

15 out. 12 Tempo de lembranas: minha escola...

Eu no lembro muito bem da minha poca na escola, mas vou tentar escrever o
mximo que conseguir. Entrei no colgio com 4 anos e sempre fui uma aluna comportada.
No fui de estudar muito, s mesmo quando se aproximava das provas. Eu sempre prestava
ateno nas aulas ento no sentia necessidade de estudar todos os dias. Uma lembrana que
tenho que at a antiga 7 srie eu no gostava muito de Matemtica, no conseguia
entender aqueles probleminhas do tipo: Num estacionamento havia 246 carros. Saram 123.
Quantos carros permaneceram no estacionamento?. Isso mesmo que disse, no conseguia
resolver esses problemas, minha me na poca chegou a comprar um livrinho s com
problemas assim para que eu os fizesse. Outra lembrana foi que na antiga 6 srie eu tive
aula de Desenho Geomtrico, a sim, eu adorava essas aulas. Na mesma poca tive aula
tambm de Artes, foi ali que descobri que tinha jeito para o artesanato. Quando cheguei na 7
srie, tinha um professor de Matemtica que todos os alunos falavam bem. Eu disse a ele que
no gostava da matria e que tinha dificuldades, ento ele disse que eu iria mudar de
opinio. , realmente mudei. As aulas dele eram muito divertidas, levava violo para cantar
msicas com o tema da aula, contava piadas. E o mais legal de tudo, dava desafio valendo
estrelinhas. Terminei em segundo lugar em quantidade de estrelinhas. Na 8 srie, ele
tambm foi meu professor e fiquei em primeiro lugar, recebendo uma homenagem dele e
dos meus colegas de classe. Foi nessa poca que eu descobri o que queria fazer, eu tinha dois
desejos, Arquitetura e Matemtica.
Estudei o Ensino Fundamental, do antigo C.A. 8 srie1, na mesma escola (Centro
Educacional Piraquara), perto da minha casa, em Realengo2, de 1988 a 1997. Eu gostava
muito desse colgio, era pequeno e todos se conheciam. Em 1998, fui para um colgio grande
e muito conhecido em Vila Valqueire3, o Colgio Pentgono, na poca ele estava entre os 10

Refere-se ao 1 ao 9 anos.
Bairro da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro.
3 Bairro da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro.
1
2

202

melhores colgios do Rio de Janeiro4, para fazer o 1 ano do Ensino Mdio. Mas, no
consegui me adaptar ao ritmo de ensino e acabei sendo reprovada e mudei de colgio. Da,
fiz todo o Ensino Mdio no Colgio Realengo, tambm prximo a minha casa, fiquei de 1999
a 2001.
Eu tinha um bom relacionamento com os professores das outras disciplinas, fui
sempre uma aluna que prestava ateno nas aulas, mas no era muito f das matrias de
Histria e Portugus. Geografia era uma matria que gostava, mas a que eu adorava era a
matria de Cincias, tinha uma professora excelente e que tenho contato at hoje. Na antiga
8 srie5, essa matria se dividiu em Fsica, Qumica e Biologia. As duas ltimas eu gostava
bastante, mas a Fsica j naquela poca no era meu forte, tinha muitas dificuldades. Mesmo
com dificuldades em algumas matrias, sempre fui de tirar boas notas e ser a mais
inteligente da turma, como meus colegas de classe gostavam de dizer.
No Ensino Mdio, fiz Tcnico em Informtica e tambm no tive dificuldades.
Sempre fui uma das melhores alunas da sala. A Matemtica era a matria que mais adorava
nessa poca, tirava as melhores notas. No 1 e 2 ano tive todas as matrias normais
(Histria, Qumica, Biologia, etc.) e as matrias da Informtica, porm no 3 ano tive somente
as disciplinas ligadas a Informtica, o que me prejudicou um pouco na poca do vestibular,
no qual tive que fazer cursinho para conseguir uma vaga na universidade.
15 out. 12 poca de escolhas: minha graduao...

Como disse anteriormente, eu j sabia o que queria fazer na 7 srie. Minha primeira
opo sempre foi Arquitetura e em segundo a Matemtica. Ento fiz cursinho pr-vestibular
para suprir a falta das disciplinas no Ensino Mdio. No vestibular de 2003, tentei Arquitetura
na UFRJ6, passei na prova de Habilidade Especfica7, mas no passei nas provas discursivas.
Fiquei uns anos sem fazer cursinhos, mas sempre tentando passar no vestibular, e nada.
Quando eu j estava desistindo, resolvi fazer o vestibular (de 2006) para Matemtica na
UERJ8 e UFF9, passei de cara10. Ento, escolhi a UFF, por ter um ensino melhor que a UERJ, e
me apaixonei por Niteri11. Nos primeiros anos de graduao, eu queria fazer Bacharelado,
mas depois pensei ser que vou conseguir trabalhar com esse ttulo?. Da, vi que no iria
conseguir um emprego imediato e logo mudei para Licenciatura. Fiz as disciplinas de Prtica
de Ensino e vi o quanto era desafiador ser professor. Mas quando fui fazer duas disciplinas,
Laboratrio de Educao Matemtica e Educao Matemtica- Geometria, vi que o desafio
Refere-se cidade do Rio de Janeiro.
Refere-se ao atual 9 ano.
6 Universidade Federal do Rio de Janeiro.
7 O candidato ao curso de Arquitetura e Urbanismo dever, alm das provas do vestibular da UFRJ,
fazer o Teste de Habilidade Especfica (THE), no qual sero avaliadas a percepo visual, capacidade
de observao de forma, luz e volumes; a capacidade de composio _ organizao das formas e
volumes, equilbrio, proporo, modulao e simetria; a habilidade quanto aos meios de
representao; a lgica de raciocnio, clareza e conciso de soluo; e o raciocnio espacial: ocupao
do
espao
de
expresso
e
proporo.
Fonte:
http://www.pr1.ufrj.br/index.php?option=com_content&task=view&id=101&Itemid=206
8 Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
9 Universidade Federal Fluminense.
10 Gria refere-se a passar na primeira oportunidade.
11 Cidade onde fica localizada a UFF.
4
5

203

de ser professor era ainda maior quando numa sala de aula tm alunos com algum tipo de
deficincia, principalmente deficincia visual. E, com isso me encantei com esses alunos
quando participei de uma atividade de extenso da universidade chamado Vendo com as
mos sob a coordenao da professora Ana Maria Kaleff12 no Instituto Benjamin Constant13
(IBC), no Rio de Janeiro, e quando comecei a fazer estgio no Colgio Pedro II14 (CPII), na
unidade de So Cristvo, tambm no Rio de Janeiro. Eles so realmente especiais, a maioria
deles so alunos muito interessados, querem aprender e saber tudo sobre determinados
assuntos, e isso para um professor extremamente gratificante e motivador.
O curso de matemtica no incio foi puxado15, a primeira matria que deu aquele
susto inicial foi Clculo I e com ela vi que a matemtica poderia ser muito difcil, mas ao
mesmo tempo fascinante. As matrias relacionadas a geometria fluram muito bem pra mim,
mas a disciplina de Anlise I foi bem complicada, no conseguia entender a lgica nas
demonstraes das proposies, teoremas e corolrios da fui reprovada, mas na segunda
vez que fiz deu tudo certo. Quanto s atividades que realizei na UFF, eu fui monitora da
disciplina de Construes Geomtricas e Fundamentos de Geometria, fui tutora
presencial do curso de Braille oferecido pela Coordenao de Educao a Distncia
(CEAD/UFF) e bolsista de extenso do Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG/UFF).
18 jan. 13 Uma profisso: ser professor...

Ser professor um desafio muito grande, pois ele que ajuda a formar cidados
crticos, questionadores e tem a oportunidade de passar todo o seu conhecimento para outra
pessoa e tambm poder aprender com ela. muito gratificante ensinar algo para o outro e
ver que ele absorveu esse conhecimento. H tambm o fato do professor ser um exemplo
para o aluno, na maioria dos casos o professor tem a tarefa de dar a educao que os pais
desses alunos no do em casa, o que em minha opinio no o correto. O que torna o
trabalho do professor extremamente difcil e no reconhecido pela maioria das pessoas.
Ana Maria Martensen Roland Kaleff, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica
da UFF, coordenadora do LEG.
13 O Instituto Benjamin Constant, localizado no bairro da Urca/RJ, foi criado pelo Imperador D. Pedro
II atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado,
solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de
todo o Ministrio, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo
concreto no Brasil para garantir ao cego o direito cidadania. Atualmente, o Instituto Benjamin
Constant v seus objetivos redirecionados e redimensionados. um Centro de Referncia, a nvel
nacional, para questes da deficincia visual. Possui uma escola, capacita profissionais da rea da
deficincia visual, assessora escolas e instituies, realiza consultas oftalmolgicas populao,
reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicaes cientficas. Fonte:
http://www.ibc.gov.br/?catid=13&blogid=1&itemid=89
14 O Colgio de Pedro II foi o primeiro colgio de instruo secundria oficial do Brasil,
caracterizando-se como importante elemento de construo do projeto civilizatrio do Imprio, de
fortalecimento do Estado e formao da nao brasileira. Como agncia oficial de educao e cultura,
co-criadora das elites condutoras do pas, o Imperial Colgio foi criado para ser modelo da instruo
pblica secundria do Municpio da Corte e demais provncias, das aulas avulsas e dos
estabelecimentos particulares existentes. Atualmente, o colgio tm oito unidades (tambm chamadas
de
Campi)
espalhadas
pelo
Estado
do
Rio
de
Janeiro.
Fonte:
http://www.cp2centro.net/historia/historia/historia.asp?data=19/12/2012%2016:13:18
15 Gria. Significa que o incio do curso foi rduo, difcil.
12

204

Infelizmente no nosso pas o governo pouco se importa com a educao, pois para eles
mais conveniente um povo no ter o conhecimento de quem eles realmente so e o que eles
fazem.
Ainda no tenho muita experincia como professora, mas quando sa da universidade
e fui realmente encarar uma sala de aula sozinha, fiquei um pouco nervosa, pois totalmente
diferente, eu sou a responsvel pela classe, eu que tenho que chamar a ateno dos alunos
quando eles conversam e fazem baguna. Mas com o passar do tempo acredito que essa
sensao v diminuir. Eu gosto de dar aulas, de passar todo o conhecimento que adquiri
para outras pessoas. Gosto mais ainda de dar aulas para os deficientes visuais, apesar de no
ser fcil, muito gratificante quando eles aprendem ou descobrem coisas novas. Quanto a ter
sido monitora/tutora, foi uma boa experincia. A tutoria no curso de Braille me fez conhecer
outros professores com novas ideias e vontade de trabalhar realmente para a incluso.
18 jan. 13 A busca pela melhoria no ensino: a formao continuada...

A formao continuada sem dvida muito importante para o professor, seja ele
recm-formado ou com muitos anos de trabalho. Essa formao traz novas perspectivas
tanto para o desenvolvimento pessoal quanto para o profissional. Ela proporciona ao
professor um questionamento sobre a sua atuao em sala de aula e ter conhecimento de
novas tecnologias para o ensino permitindo ao professor desenvolver pesquisas como forma
de aprendizagem.
Tive contato com a formao continuada atravs da professora Ana Maria Kaleff
atravs de seus projetos de extenso, e em uma especializao a distncia, Novas Tecnologias
para o Ensino da Matemtica, eu ainda no fiz essa especializao, mas como a professora era
uma das responsveis, ela nos falava muito sobre esse curso. Ainda tenho muito que
aprender, no somente sobre a incluso, mas tambm sobre tecnologias que ajudem no
ensino da Matemtica.
09 mar. 13 Um caminho para a diversidade: a incluso

Nos ltimos anos, a questo sobre incluso vem gerando muitas discusses em vrios
aspectos, principalmente, na educao. Alguns professores so contra, outros a favor dessa
incluso. A maioria que contra, no meu ponto de vista, so aqueles que no se importam
com os alunos, do suas aulas sem se questionarem sobre sua responsabilidade social. Outro
aspecto que tenho o que eu vejo em algumas escolas, quando existe um aluno com alguma
deficincia, eles so colocados de lado, pois boa parte dos professores no sabe lidar com
esses alunos, ou simplesmente no querem ajud-los. Mas, no culpo somente os
professores, os representantes da escola tambm, pois quando esses alunos so simplesmente
colocados dentro das salas de aula, ela se diz uma escola inclusiva.
Ainda no tive um aluno com deficincia visual em sala de aula, mas acredito que
esteja preparada quando um aluno deficiente entrar em minha classe. Durante a minha
graduao tive bastante contato com esses alunos e apliquei muitas atividades que
estimulam o ensino e a aprendizagem de matemtica, tanto no IBC quanto no CPII atravs
do projeto de extenso, Vendo com as mos, mencionado anteriormente.

205

As atividades abordavam diversos tpicos, como por exemplo, o teorema de

Pitgoras, semelhanas de figuras geomtricas e clculo de rea e de volume. Em uma das
aplicaes sobre os poliedros de Plato ocorreu algo bem interessante. Na atividade que
consistia na contagem dos nmeros de vrtices, arestas e faces desses poliedros, uma das
alunas cegas observou que o nmero de aresta do dodecaedro e do icosaedro o mesmo,
assim como o nmero de vrtice de um igual ao nmero de faces do outro e vice-versa. E
ainda perguntou se existia alguma frmula para o clculo das quantidades de faces, vrtices
e arestas. Com isso, foram feitas algumas observaes sobre essas quantidades at chegarem
frmula de Euler.
Inclusive criei e adaptei um conjunto de artefatos e atividades que introduz os
conceitos bsicos da geometria euclidiana plana e os 5 Axiomas de Euclides. Os artefatos so
todos confeccionados com materiais de baixo custo. H uma prancha de apoio feita de
papelo rgido e emborrachado para que os alunos possam desenhar e depois perceber o
desenho em alto relevo; discos feitos de madeira acompanhados de tiras tambm de madeira
e um material de plstico, que usados juntos podem fazer representaes de circunferncias;
e um disco de plstico rgido com diversos furos que junto com um pino de plstico podem
fazer representaes de circunferncias concntricas. Alm desses artefatos, h tambm
fichas com representaes de retas e circunferncias, para que os alunos possam fazer
comparaes com os desenhos feitos por eles usando a prancha de apoio.
Figura 1 Prancha de apoio, discos de
madeira, tiras de madeira e material plstico.

Figura 2 Disco de plstico rgido, pino de

plstico.

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 3 Ficha com uma representao de circunferncias concntricas.

Fonte: Acervo Pessoal.

206

Pablo Vincius Ferreira Telles

Nasceu em 01 de julho de 1988 em Rio de Janeiro/ RJ.
Professor de matemtica.

30 jan. 13 Tempo de lembranas: minha escola...

Sempre estudei em escolas pblicas, exceto nos primeiros anos chamados na poca de
Jardim da Infncia (JI) e Curso de Alfabetizao (CA)1, no me lembro com muita clareza
desta poca. No 1 segmento do Ensino Fundamental2, na Escola Municipal Vitor Meireles3,
fui aluno de apenas 3 professoras uma na 1 srie4 (1992), outra da 2 a 4 srie5 (1996 1999)
e uma de educao fsica (no me lembro de ter tido outras professoras de Educao Fsica) .
Ambas eram bastante competentes nas suas funes e lembro-me de ter aprendido bastante
com elas. Educao Fsica nunca foi a minha preferncia, portanto no me lembro destas
aulas. A professora da 2 a 4 srie, alm de ser muito competente, era bastante sria e rgida,
mas isso foi importante na minha formao, pois ramos levados a encarar com mais
seriedade o processo de aprendizagem. Havia momentos de descontrao, mas os momentos
separados para o aprendizado formal era bastante srio. Eu me lembro de que nesta escola
havia uma sala de recursos que atendia os alunos com Necessidades Educacionais Especiais,
especialmente alunos com sndrome de Down. Na hora do intervalo eu e alguns colegas
passvamos muito tempo com eles nesta sala e no ptio da escola. Nossas visitaes a sala de
recursos era frequente.
No 2 segmento do Ensino Fundamental6, eu passei a estudar na Escola Municipal
Governador Carlos Lacerda (2000 2003), localizada no bairro da Taquara, na cidade do Rio
Janeiro. A escola anterior s atendia aos alunos do 1 segmento. Nesta nova escola comecei a
ter contato com mais professores e mais disciplinas. Este processo adaptativo foi bem
natural. Meu relacionamento com a Matemtica particularmente era bastante comum, ou
seja, eu ainda no demonstrava um relacionamento diferenciado com a Matemtica (isso o
que se espera, em geral, na histria escolar de quem faz graduao em Matemtica).
Nesta etapa da minha vida escolar, comecei a ter contato com aulas extraclasse
envolvendo tcnicas de artes industriais, tcnicas agrcolas, educao para o lar e tcnicas
comerciais que eram partes integrantes de cursos oferecidos por um Polo de Educao para o
Trabalho (PET) pertencente a secretaria municipal de educao e sediado nesta escola. Nesta
etapa, eu j havia decidido por ser professor, mas ainda no sabia qual seria a rea de
conhecimento, o que me estimulava era a dinmica da escola. Enquanto estive l participei
Refere-se ao atual 1 ano.
Refere-se aos, atuais, 1 a 5 anos.
3 Localizada em Taquara, bairro da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro.
4 Refere-se ao atual 2 ano.
5 Refere-se aos atuais 3 ao 5 ano.
6 Refere-se aos, atuais, 6 a 9 anos.
1
2

207

de muitos passeios, muitas confraternizaes e at desenvolvemos um lbum de fotografias,

no PET, com os pontos principais de Jacarepagu7 na cidade do Rio de Janeiro. Neste lbum,
participei desde a confeco, at fotografar e revelar as fotografias. Foi um perodo muito
feliz na minha vida escolar.
No Ensino Mdio, passei a estudar no Colgio Estadual Brigadeiro Schorcht (2004
2006), tambm localizado no bairro da Taquara na cidade do Rio de Janeiro, a escola anterior
s atendia aos alunos do 2 segmento do Ensino Fundamental. Deixei de estudar em escolas
da rede municipal e passei para um colgio bastante tradicional da rede estadual. Nesta
etapa, comecei a desenvolver um gosto muito especial pela Matemtica, no propriamente
pelos professores, mas pelos assuntos estudados nesta disciplina. Comecei a desejar ser
professor de Matemtica confirmando um interesse j iniciado no Ensino Fundamental, no
final da 1 srie do Ensino Mdio. No Ensino Mdio, eu tambm mantive uma boa relao
com a escola, com a direo e nesta escola os professores mantinham uma relao bastante
saudvel com os alunos. Lembro-me de que isso tenha influenciado para que eu gostasse
bastante da escola. Pude participar de monitorias no laboratrio de informtica, participar da
elaborao de uma pea teatral trazendo uma crtica explorao infantil (participei desde a
elaborao do roteiro at a atuao) na 1 srie. Participei de eventos de dana aliados as
aulas de educao fsica, participei de feiras de cincias onde o meu trabalho do Tnel
Infinito (na rea de tica em Fsica) foi bastante elogiado, na 2 srie, e desenvolvi um
trabalho com coletneas de fotos antigas da escola e entrevistas de ex-alunos durante a 3
srie referente ao jubileu de ouro da escola. Nesta ltima srie, eu estava cursando o prvestibular social paralelamente a escola.
30 jan. 13 poca de escolhas: minha graduao...

Desde o Ensino Fundamental, eu j estava encantado pela dinmica da escola, mas

ainda no havia decidido em qual rea do conhecimento eu iria trabalhar e isso foi se
revelando somente no Ensino Mdio quando, j no final da 1 srie, eu tinha uma certeza por
fazer Matemtica. Nunca me encantei necessariamente com o fazer dos meus professores de
Matemtica no Ensino Mdio, mas j gostava da Matemtica que estudvamos nas aulas e j
tinha um bom desempenho. Tentei o vestibular para Matemtica na Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e na
Universidade Federal Fluminense (UFF) j na ltima srie do Ensino Mdio. Decidi pela UFF
e dei incio, em seguida, a graduao em Matemtica.
Comearei relatando sobre a minha vida acadmica na UFF, que se iniciou no
primeiro semestre de 2007 e desde ento participei de programaes como palestras,
minicursos e outros eventos, voltados para Matemtica e para a Educao Matemtica. Ao
longo da minha vida acadmica, tive o privilgio de ser confrontado com o desafio de se
fazer Matemtica, e isto me estimulou a querer prosseguir na pesquisa em Matemtica, por
isso, iniciei pela ps-graduao o Curso do Vero 2009 no nivelamento em Introduo
lgebra, onde fui aprovado, com o interesse no mestrado. Em maro de 2009, fui convidado
a participar do programa de Iniciao Cientfica, como bolsista do CNPq8, no projeto
Introduo s Curvas Algbricas, este projeto durou at julho de 2009, um novo projeto se
iniciou em seguida intitulado por Introduo Geometria Algbrica que durou at julho de
7
8

Bairro da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro.

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Fonte: www.cnpq.br

208

2010. Paralelamente a estes projetos estive cursando disciplinas da licenciatura. Na disciplina

Tpicos Especiais em Educao Especial, tive o meu primeiro contato com a educao
especial e em particular com os deficientes visuais e isso me deu um estimulo muito grande a
pensar em questes relacionadas ao ensino de Matemtica aos alunos deficientes visuais.
Neste perodo, estive participando de um evento denominado Escola de Incluso, realizado
pela Faculdade de Educao da UFF, onde pude ter mais contato com questes referentes a
deficincia. Quando cursei a disciplina Laboratrio de Educao Matemtica, ministrada
pela Professora Dr. Ana Kaleff9, pude auxiliar o inicio, como colaborador, de um projeto de
extenso em parceria inicial com o Instituto Benjamin Constant (IBC)10, onde eram
desenvolvidas atividades e artefatos didticos relacionados a estas atividades no Laboratrio
de Ensino de Geometria (LEG) do Instituto de Matemtica da UFF e as aplicaes e
observaes eram feitas aos alunos do Ensino Fundamental do IBC. Este projeto teve
continuidade e tem crescido desde ento, atualmente o projeto tem parceria com o Colgio
Pedro II e as aplicaes e observaes so feitas aos alunos do Ensino Mdio deste colgio.
Eu ainda continuo colaborando com a execuo do projeto.
30 jan. 13 Uma profisso: ser professor...

As experincias na licenciatura foram grandes momentos de reflexo,

questionamentos e insatisfao com algumas atitudes relacionadas ao ensino de Matemtica,
principalmente aos alunos com necessidades educacionais especiais, como o caso dos
alunos deficientes visuais. Pude perceber desde a graduao as diversas dificuldades
existentes no fazer do professor, relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica, principalmente quando pensamos na diversidade de alunos existentes na escola
atual e comparamos com a formao inicial do professor de Matemtica que, em geral, no
est preparando o professor para lidar com esta diversidade. Quando penso nos alunos com
necessidades educacionais especiais, que esto includos nesta diversidade penso que o
professor deveria estar preparado para saber trabalhar com estes alunos, atravs de
propostas inclusivas que complementassem o processo de ensino para que se obtivesse uma
aprendizagem satisfatria, mas no sou demagogo e entendo que saber o que uma
satisfatria prtica pedaggica nas aulas de Matemtica, no se resume a uma tarefa fcil.
Sempre fui motivado a perceber que o ser professor me torna um agente importante
para a elaborao de intervenes didticas, que levem os alunos a aprendizagem da
Matemtica, anulando a ideia de que a aprendizagem de Matemtica no para todos,
anulando tambm a ideia de que a Matemtica uma cincia hermtica, isolada e sepultada
Ana Maria Martensen Roland Kaleff, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica da
UFF.
10 O Instituto Benjamin Constant, localizado no bairro da Urca/RJ, foi criado pelo Imperador D. Pedro
II atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado,
solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de
todo o Ministrio, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo
concreto no Brasil para garantir ao cego o direito cidadania. Atualmente, o Instituto Benjamin
Constant v seus objetivos redirecionados e redimensionados. um Centro de Referncia, a nvel
nacional, para questes da deficincia visual. Possui uma escola, capacita profissionais da rea da
deficincia visual, assessora escolas e instituies, realiza consultas oftalmolgicas populao,
reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicaes cientficas. Fonte:
http://www.ibc.gov.br/?catid=13&blogid=1&itemid=89
9

209

na academia como pensam algumas pessoas. No tenho por objetivo na escola formar
matemticos, ou seja, como diria a professora Ana Kaleff formar para a Matemtica, mas sim
formar pela Matemtica levando em considerao o grande potencial existente nesta rea do
conhecimento humano.
A prtica escolar como professor me ensina que a escola um grande laboratrio
onde experimentamos novas prticas a cada momento. A experincia confirma ainda mais a
escolha que fiz pelo magistrio.
30 jan. 13 Um passo importante: a formao continuada...

Tentando garantir uma melhor qualificao acadmica, eu sempre almejei por

terminar a graduao e ingressar na ps-graduao com o interesse no mestrado. Meu
objetivo inicial era ingressar no mestrado em Matemtica Pura, deste modo eu me submeti
no final de 2010 ao mestrado em Matemtica da UFF e fui aceito condicionado ao curso de
vero em Anlise Real, por no poder estar presente no curso durante todo o vero eu optei
por no dar continuidade ao processo de seleo. Em seguida, ainda no final de 2010
consegui me submeter ao programa de mestrado em Matemtica da Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF) e da Universidade de Braslia (UnB). Fui aceito em ambas as
universidades e optei pela UFJF. Por motivos pessoais, decidi retornar ao Rio de Janeiro e
no dar continuidade ao mestrado em Matemtica na UFJF. Ao longo do ano de 2011, fiquei
apoiando os projetos extenso do LEG relacionados incluso do deficiente visual e dei
incio na especializao em modalidade distncia em Novas Tecnologias para o Ensino da
Matemtica pela UFF. No final de 2011, submeti para o programa de mestrado em
Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC - RJ) com o interesse
na rea de concentrao de Matemtica Aplicada. Fui aceito e dei incio no mestrado em
Matemtica no ano 2012 e desde ento sou aluno da PUC-RJ atuando na rea de Matemtica
Aplicada a Computao Grfica e estou concluindo paralelamente o curso de especializao
pela UFF.
No Rio de Janeiro no havia, na poca que terminei a graduao, muitos cursos de
ps-graduao em educao especial disponveis. Paralelamente a graduao eu fiz um curso
de leitura e escrita braile visando uma melhor qualificao na rea de deficincia visual.
30 jan. 13 Prtica escolar: a incluso...

O tema incluso social tem sido muito discutido atualmente, os alunos com
necessidades especiais tm entrado na escola regular, mas no tenho visto grande
mobilizao para capacitao de professores que possam trabalhar com estes alunos. Em
particular, os alunos deficientes visuais tm entrado na escola e encontrado, muitas vezes,
uma escola despreparada para lidar com ele. Percebe-se claramente, que o simples fato de se
abrir as portas da escola para insero do aluno com necessidades educacionais especiais no
sinnimo de fazer a incluso deste aluno, portanto, necessrio que haja uma interveno
para que a escola e, em particular, as aulas de Matemtica sejam adequadas a estes alunos.
Observando a prtica escolar, eu suponho que, em geral, uma aula puramente expositiva e
padronizada no suficiente para alcanar a diversidade de alunos, e mais precisamente, a
diversificao de compreenso dos alunos. Em particular, no caso de alunos com deficincia

210

visual, uma aula preparada com recursos que dependa decisivamente da viso, tem poucas
chances de alcanar este grupo de alunos. necessrio pensar em propostas que levem os
alunos a uma melhor compreenso dos objetos matemticos, principalmente os alunos com
necessidades educacionais especiais. Tenho entendido que o professor de Matemtica deve
sair da universidade melhor preparado para trabalhar com esta nova demanda de alunos,
que por lei tm entrado na escola regular e o professor deve continuar se especializando ao
longo de sua vida enquanto docente. Esperar uma interveno governamental, na minha
opinio, uma longa espera, mas a realidade escolar urgente e portanto o professor precisa
se mobilizar para transformar o seu ambiente escolar num ambiente mais inclusivo
(inclusivo no sentido mais amplo da palavra).

211

Ohanna da Silva Mouro.

Nasceu em 28 de fevereiro de 1990 em Araruama/ RJ.
Professora de matemtica.

13 dez. 12 Tempo de lembranas: minha escola...

Pouco me lembro daquele tempo. Apenas que era antiga j na escola e que me sentia
em casa... Bem, nasci em Araruama1 e al permaneci at me mudar pra Niteri, para fazer a
faculdade de Matemtica. Frequentei na minha vida 3 escolas.
Estudei do maternal ao Jardim II, de 1992 a 1994, na Escolinha Joaninha - Instituto
Joana Pinto, a eu j sabia ler e escrever coisas bsicas... Minha me quis que eu fosse direto
para alfa2, mas a diretora da escola no deixou, assim, troquei de colgio fiz alfa e 1 srie3,
em 1995 e 1996, na Escolinha Coelhinho Sapeca, sendo classificada como 2 aluna revelao
nos dois anos, ai sim pude voltar ao colgio inicial, Instituto Joana Pinto, onde fiquei at
terminar a 8 srie4, de 1997 a 2003.
Era muito legal, pois realmente me sentia em casa, aps a Educao Fsica tomava
banho e saia pela escola descala e de toalha no cabelo.
Saudades daquele tempo...
Figura 1 - Festa Julina, em 1994

Fonte: Acervo pessoal.

Cidade do estado do Rio de Janeiro localizada na Regio dos Lagos.

Refere-se ao 1 ano.
3 Refere-se aos 1 e 2 anos.
4 Refere-se ao 9 ano.
1
2

212

Meu universo sempre girou em torno da Matemtica. Desde os 15 dias de vida,

estava eu no escritrio de contabilidade dos meus pais. E quando a escola comeou,
passavam um perodo sempre l, ajudando-os.
Com isso, sempre tive facilidade com os nmeros. Sempre gostei de matemtica. Mas,
a partir do Ensino Fundamental II5, tive excelente professores que me fizeram gostar mais
ainda de Matemtica.
No Ensino Fundamental II, fora os professores de Matemtica, nada me marcou. Nem
me lembro bem de tudo, s que na 6 srie fiquei em recuperao paralela de Geografia, pra
nunca mais ficar. Senti como se desapontasse a todos que sempre investiram em mim.
Apesar de sempre odiar Histria, Geografia, mantive, a partir da, todas minhas notas
razoveis.
No lembro ao certo quando decidi fazer a graduao em Matemtica, mas quando
mudei de escola, no Ensino Mdio, de 2004 a 2006, j tinha essa certeza. O Ensino Mdio, no
Colgio Araruama, de incio foi muito puxado. A mudana de escola, que foi minha opo
para tentar me preparar melhor para o vestibular me exigiu muito. Mas continuei tendo
facilidade com a Matemtica, apesar de ter odiado meu professor do 1 ano. Uma das
professoras que mais me marcou foi a de Biologia (a mesma nos 3 anos), o quo bem ela
explicava tudo, conseguia manter todos os alunos comportados e se vestia igual a uma
madame. Se peguei no livro 3 vezes no Ensino Mdio todo para estudar Biologia foi muito,
mas graas as aulas espetaculares dela, quase gabaritei Biologia no vestibular. J a professora
de Portugus/Literatura era uma chatice que s. Ela foi amiga da minha me nos tempos de
escola, acho que era mais uma razo pra ela pegar no meu p. Outra razo, talvez, porque
ramos muito parecidas, logo, sempre dava problema.
18 fev. 13 poca de escolhas: minha graduao...

Escolher Matemtica pra mim s tinha uma explicao: EU ADORAVA OS

NMEROS. Meus pais eram contadores, ento o mundo dos nmeros sempre estava muito
perto de mim.
Mas a veio um problema srio. Como Assim? S tinha letras no meu caderno. Me
acostumar com essa realidade de provar tudo genericamente e que os meus to amados
nmeros estavam 'escondidos', me trouxe certo desnimo.
Na poca que terminei o 3 ano, fiz tambm o ENEM6, que naquela poca era s pra
quem queria entrar nas faculdades particulares. Consegui, atravs da nota do ENEM, entrar
numa faculdade particular em Cabo Frio/ RJ (a 50km de Araruama), a nica que tinha
Matemtica na regio. Mas cresci ouvindo a diferena entre faculdades pblicas e
particulares. A importncia que tinha ter um diploma de uma universidade importante. Com
isso pesquisei e a universidade pblica mais perto a oferecer o curso de Matemtica era a
UFF7, em Niteri. Minha me foi contra, pois Niteri j uma cidade grande, comparada a
Araruama e tambm distante. Porm, vendo que eu no estudava para o vestibular,
resolveu fazer um acordo comigo. Se eu passasse no vestibular da UFF, poderia estudar l.
Bem, continuei a no estudar, mas passei no vestibular e, assim, entrei na UFF.

Refere-se aos 6 ao 9anos.

Exame Nacional do ensino mdio.
7 Universidade Federal Fluminense.
5
6

213

Em 2007, com 16 anos, e meus pais no deixaram eu vir morar em Niteri. Com sorte,
a Matemtica ainda era no perodo da tarde ou noturno. Com isso eu estudava a tarde, mas
ia e vinha de Araruama todos os dias. So apenas 100 km, mas de nibus, fazia em 2 horas. O
que me tomava todo o dia.
Passei o primeiro ano todo assim, e foi bem complicado, exigiu muito. Mas consegui.
Em 2008 fui morar em Niteri e, a sim, pude vivenciar a faculdade como um todo,
sem ter que sair correndo pra pegar o nibus.
A sim era mais complicado. Morava do lado da faculdade e tinha a opo de no ir,
de quando ia pra faculdade ficar conversando, jogando e no ia pra aula. O primeiro
semestre foi bem tumultuado, mas resolvi por mim mesma levar as coisas mais a srio.
Afinal, o meu objetivo era me formar logo e voltar pra Araruama pra dar aula.
E com esse pensamento, em 2009, cursei uma disciplina da Prof. Ana Kaleff8, o que
fez com que meus horizontes se abrissem um pouco mais. Vi a licenciatura mais de perto,
pela primeira vez na faculdade e me apaixonei. A sim o meu sonho de ser professora de
Matemtica se fez mais forte.
As disciplinas da grade da licenciatura so bem diversificadas. As da Educao foram
um pouco entediantes, cumpri todo o necessrio para ser aprovada logo nelas. As disciplinas
de Clculo e Anlise foram um custo! Passei depois de ralar muito9 e reprovar algumas
vezes.
Me apaixonei mesmo pela lgebra, principalmente a lgebra Linear. Se pudesse s
estudaria isso daqui pra frente.
O meu paraso foi em 2010 quando fui monitora de lgebra Linear I. Descobri que era
mais complicado do que eu achava, mas me apaixonei mais ainda pela disciplina.
Nos anos de 2011 e 2012, fui monitora do projeto 'Iniciao a Docncia para a
Melhoria do Ensino de Geometria frente Educao Inclusiva', do Laboratrio de Ensino de
Geometria (LEG/UFF), coordenado pela Prof. Ana Kaleff. E neste projeto sim descobri a
importncia do COMO ensinar Matemtica, como atingir os diversos pblicos e tambm
como adaptar o meu mtodo de ensino para os deficientes visuais. Posso dizer com certeza
que este projeto que me fez ser a profissional que sou hoje. Ele que me abriu os olhos para a
realidade da educao brasileira.
Durante os anos que passei no LEG, tanto para atender as exigncias das disciplinas
que cursei, quanto para o programa de Monitoria, desenvolvi atividades para se trabalhar o
conceito de polgonos e rea de diversas figuras planas. Todas essas atividades incluam
material concreto, material concreto adaptado para deficiente visual, material em sua verso
virtual, atravs de softwares livres de geometria dinmica, cadernos de atividades para se
trabalhar com esses materiais, em sua verso impressa a tinta, em Braille e tambm em sua
verso virtual para ser utilizado junto a um leitor de tela, para os deficientes visuais.

Ana Maria Martensen Roland Kaleff, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica da
UFF, coordenadora do LEG.
9 Gria. Refere-se a batalhar/ dedicar-se muito.
8

214

Figura 2 - Material integrante das exposies

do LEG sobre o Desafio dos Dois Quadrados
superpostos, desenvolvido por mim, como
projeto final de Monitoria-2011

Fonte: Acervo pessoal.

Figura 3 - Hall do Instituto de Matemtica e
Estatstica da UFF, durante a exposio do
LEG na V Semana da Matemtica (2010)

Figura 4 - Eu e Prof.Ana Kaleff durante

exposio do LEG no Instituto de Matemtica
e Estatstica da UFF durante a VI Semana de
Matemtica - 2012

Fonte: Acervo pessoal.

Figura 5 - Fernanda Malinosky e eu, na
exposio do LEG, no 1 Encontro de Gesto
de Plos e de Cursos a distncia e Recursos
para o Ensino de Matemtica Maca-RJ
setembro/2011

Fonte: Acervo pessoal.

Fonte: Acervo pessoal.

215

Figura 6 - Eu, Viviane Rodrigues, Brbara Votto, Matheus Freitas e Pablo Telles, na exposio do LEG,
durante a Semana de Cincia e Tecnologia da Universidade Federal Fluminense de Volta Redonda-RJ,
novembro/2011

Fonte: Acervo pessoal.

Nos ltimos perodos da graduao cursei duas disciplinas j visando a Educao

Inclusiva: Braille e Libras. Em Libras tive o primeiro contato com a linguagem para surdos.
Como o curso tem durao de apenas um semestre, apenas aprendi o bsico, mas gostei
muito e descobri o quo difcil deve ser lecionar para deficientes auditivos. Estabelecer
comunicao sem intrprete realmente complicado. J o curso de Braille foi completamente
o oposto do de Libras pra mim. O Braille por ser um sistema de escrita bem mais fcil de
aprender e como j estava nos projetos do LEG, j tinha um pouco de conhecimento da
realidade e de como se trabalhar com os deficientes visuais. Com o curso fiquei sabendo mais
da histria, aprendi a escrever e tive mais contato com pessoas com esse tipo de deficincia.
18 fev. 13 Uma profisso: ser professor...
Ser professor uma das coisas mais significativas que j escolhi.
Amo o que fao!
Tudo comeou em 2009 quando comecei a fazer os estgios obrigatrios da faculdade.
Procurando escola pra fazer estgio acabei achando um Projeto para trabalhar no contraturno com alunos, como se fosse um reforo escolar. Passei dois anos nessa escola (Colgio
Estadual Raul Vidal Niteri/ RJ), l tive acesso a realidade da escola pblica brasileira
(sempre estudei em particular) e mais, com o apoio da direo e coordenao consegui
ajudar os alunos. Coordenei as Olimpadas de Matemticas (a OBMEP10 e a Interna) nos dois
anos, alm de criar uma turma preparatria para a OBMEP no segundo ano, como parte do
meu projeto final de Pesquisa e Prtica de Ensino. Aps esse tempo me apaixonei ainda mais
pela minha profisso.
Em 2011, trabalhei em uma escola particular (Centro Educacional de Niteri) como
monitora. Ali pude enxergar o outro lado da educao particular. A triste histria do 'se
pago, mando' que acontece em algumas escolas particulares.
Tendo vivido e sobrevivido a duas realidades to diferentes, me senti mais preparada
para encarar esse mundo.
Ento, em 2012, assumi em duas escolas como, finalmente, professora.
Apesar de estar com o tempo bem corrido, adorei toda a experincia. Amo estar em
sala de aula. Trabalhei no 2 e 3 trimestre numa escola particular em Niteri (Colgio
Escrevendo o Futuro - Grafitinho), lecionando Geometria para 6, 7 e 8 ano do Ensino
Fundamental. E numa outra escola em Araruama, onde estudei, Instituto Joana Pinto,
10 Olimpada

Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas.

216

trabalhando com Matemtica em duas turmas de 9 ano do Ensino Fundamental e uma de 1

ano do Ensino Mdio.
A ideia de estar formando seus jovens, formar mentes pensantes simplesmente
mgica.
No trocaria essa profisso por nada!
18 fev. 13 A luta continua: a formao continuada...

Terminar a graduao foi uma luta, mas finalmente consegui. A voc para, pensa.
No acabou o caminho, est apenas comeando, isso sim.
Passei o ano de 2012 apenas trabalhando e fazendo o Bacharelado na UFF.
Mas precisava seguir em frente.
necessrio seguinte em frente.
O mundo hoje exige profissionais bem qualificados, e como no quero dar aula no
colegiozinho da esquina, preciso me capacitar mais.
Buscando essa capacitao este ano comeo em dois cursos.
O primeiro a especializao em Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica pela
UFF/UAB. O mundo est se modernizando e a educao no pode ficar atrs. Ento
aprender mais sobre novas tecnologias para se ensinar Matemtica acho que aperfeioar
mais meu modo de lecionar.
Segundo o mestrado em Ensino de Matemtica pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).
Lecionar Matemtica sempre foi meu sonho. Educar crianas e adolescentes era
mgico pra mim. Mas depois que descobri que muitos no gostam de Matemtica mais
devido aos professores que tem do que por desgosto da prpria matria, entendi que o
possvel problema ento estava na formao dos professores. E ento decidi estudar mais
para poder no educar aquelas crianas, aqueles jovens e sim reeducar os adultos, form-los
professores. Formar professores melhores. E assim sigo meus sonhos, meus planos. Ento
comecei o Mestrado sim e pretendo continuar e fazer tambm meu Doutorado at meus
trinta anos. Desejo tambm, entre esse projeto fazer outro Mestrado, mas em Matemtica
Pura, para aprofundar mais ainda meus saberes matemticos.
18 fev. 13 Uma nova realidade: a incluso
Na graduao, ainda quando soube que a Incluso agora era lei, confesso que me
apavorei seriamente. Como eu, como professora, poderia lecionar em uma turma que, sem
contar a problemtica dos alunos sem deficincia ainda poderia ter alunos com deficincias
mil.
Entendi que por mais preparados que estejamos, cumprir nosso objetivo bem
complicado, porm, QUERER cumprir realmente o objetivo o primeiro passo.
Estar ciente das diferenas e como trabalhar com cada um delas o segundo passo.
Afinal, no da noite pro dia que isso acontece e nem sozinha conseguirei. Mas com o apoio
da escola, direo, coordenao e a minha vontade, acho que conseguirei cumprir meu
objetivo.

217

Um ponto a ressaltar que, muitas vezes, tentando promover a incluso, acabamos

por excluir de fato o nosso pblico alvo. Ser que todos os professores esto realmente
preparados para a Educao Inclusiva? Ser que eles se sentem preparados? Ou ser que ser
apenas mais um dificultador do trabalho a ser ignorado?
Antes de implementar um lei, obrigando isso, deveria ter sido feito um trabalho de
reciclagem dos professores, qualificando-os a essa nova realidade.

218

Tamara Miranda de Souza.

Nasceu em 19 de junho de 1989 na cidade do Rio de Janeiro.
Professora de matemtica.

18 fev. 13 Tempo de lembranas: minha escola...

Nasci na cidade do Rio de Janeiro, no bairro de Vaz Lobo1, comecei a estudar no ano
de 1991 em uma escola local no muito renomada (Jardim Escola Tia Vera). No era uma
aluna de muitas dificuldades, exceto minha timidez que sempre imperou na minha vida.
Durante minha infncia sempre quis ser pediatra at que na 4 srie (atual 5 ano) tive um
teste de "problemas" de matemtica, tirando 7, o que no era uma nota razovel para minha
me, me colocando de castigo para estudar mais.
Figuras 1 e 2 Jardim Escola tia Vera

Fonte: Acervo Pessoal.

No me lembro ao certo em que momento me decidi por ser professora de

matemtica, mas essa deciso foi tomada pouco tempo depois do incidente com o teste e, de
maneira conjunta quando decidi ser professora, tambm decidi ser de matemtica. Acredito
que o desafio pelo que passei, na minha cabea ainda muito infantil, me fez querer isso.
Desde ento perpetuei com esse caminho e nunca quis mudar.

Bairro situado na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro.

219

Em 2000, tive que mudar de escola, pois a primeira tinha apenas o ensino
fundamental I2, ento fui para o Colgio Cidade, em Madureira3. L tive uma professora de
matemtica que quando eu contei para ela o que eu gostaria de fazer, ela me jogou um balde
de gua fria perguntando se eu tinha certeza que era o que eu queria para minha vida, me
mostrando todos os contras da profisso, mas mesmo assim no me incomodei, pois tive
outros professores que me ajudaram a querer cada vez mais, me mostrando o interessante de
se estudar matemtica, o raciocnio e tudo que havia por traz daquelas simples contas.
Em 2004, fui fazer o Ensino Mdio em uma escola tcnica da FAETEC4 - Juscelino
Kubitschek5 no curso de administrao, sempre tive muita facilidade no colgio mantendo
minhas notas sempre boas, mas nessa escola as matrias do tcnico eram mais valorizadas
que a do ciclo bsico e um dos problemas que enfrentei com isso foi ficar boa parte do
segundo e terceiro ano sem professor de matemtica. No cheguei a atuar na rea de
administrao, exceto o estgio obrigatrio que fiz na Eletrobrs. No terceiro ano que decidi
qual faculdade eu gostaria de cursar, UFF6, ento me dediquei para que eu conseguisse
concretizar o meu desejo de ser professora de matemtica graduada pela UFF.
18 fev. 13 poca de escolhas: minha graduao...
Em 2006, eu tentei vestibular para trs universidades: UERJ7, UFRJ8 e UFF, mas a que
eu realmente queria era a UFF. Concluso, passei na UERJ e na UFF, e claro, j sabemos a
minha escolha.
Comearam as aulas e logo em seguida as provas, chuva de notas baixas, muito
choro, afinal no tava acostumada a levar bomba nas provas, sempre tive muita facilidade
pra aprender e pra estudar, ento o baque foi grande. Primeiro semestre, percebi que o
pouco estudo como era antes no ia funcionar, comecei a estudar dia e noite e dia, e quantas
foram as madrugadas que fiquei acordada estudando GA9 e Clculo, mas no final deu tudo
certo, peguei o ritmo dos estudos e passei em todas as matrias.
Os semestres foram passando e eis que surgem as fsicas, no quarto semestre (2009)
fiz fsica 1 e equaes diferenciais e outras matrias que no me recordo, e ai comearam as
reprovaes, mas de todo at que foram boas, pois quando fiz pela segunda vez, tirei de
letra. Em toda a graduao precisei me esforar bastante pra conseguir passar em todas as
matrias e no desanimar com as que notas baixas mesmo depois de tanto esforo.

Refere-se ao 1 ao 5 anos.
Bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro.
4 Fundao de Apoio Escola Tcnica.
5 Localizado no Jardim Amrica, bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro.
6 Universidade Federal Fluminense.
7 Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
8 Universidade Federal do Rio de Janeiro.
9 Geometria Analtica.
2
3

220

Figura 3 Amigos da faculdade

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 4 Participao no XVI EREMATSUL em 2010 na PUCRS 10 em Porto Alegre.

Fonte: Acervo Pessoal.

No decorrer da faculdade, me envolvi de maneira informal no Laboratrio de Ensino

de Geometria durante certo tempo, mas consegui um estgio no colgio Centro Educacional
de Niteri, onde trabalhava ativamente ao lado dos professores de matemtica.
Durante a graduao, fiz matrias relacionadas incluso como Libras, Braille e
Tpicos de Educao Especial. As disciplinas de Braille e de Libras eram via plataforma, mas
alm delas fiz um curso de Braille presencial pela UERJ. Por fim, consegui concluir minha
graduao em 4 anos e meio, devido a alguns atrasos por conta das matrias que perdi, mas
a concluso veio no momento certo e no me atrapalhou tanto, pois eu comecei a graduao
no meio do ano.

10

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

221

Figuras 5 e 6 Minha formatura (com Ohanna Mouro)

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 7 Minha formatura (com famlia)

Fonte: Acervo Pessoal.

18 fev. 13 Uma profisso: ser professor...

Ser professor foi um longo caminho que tracei diante de muitas dificuldades.
Primeiro, optei por essa profisso quando ainda era muito jovem e no sabia nem ao certo
como era ser professor, pois no era apenas ficar ali falando a matria e pronto. Depois fui
crescendo e tinha que vencer uma barreira a timidez esta me acompanha at hoje, mas por
incrvel que parea quando estou dando aula diferente, como se naquele momento
sumisse a Tamara quietinha e aparecesse outra pessoa no lugar, e ali quando estou
exercendo a minha profisso que sinto que fiz a escolha certa quando eu tinha apenas 10
anos.
Hoje atuando na rea, com turmas de 2 ao 7 ano do Ensino Fundamental, percebo
que mesmo com tudo que aprendi ainda no o suficiente para encarar o dia a dia da

222

profisso, porque ser professor mais do que explicar o contedo, educar, estar junto ao
aluno facilitando sua aprendizagem, aprender com os alunos e com a experincia novos
caminhos para uma melhor atuao, projetar um futuro para aquela criana que passa pela
sua turma sem ter a menor noo dele. E eu me vejo como essa professora que tenta, que se
esfora e que procura sempre fazer o melhor.
18 fev. 13 Um novo comeo: A formao continuada...

engraado que quando comecei a faculdade pensei pronto agora basta me formar.
Mas na verdade com o tempo fui amadurecendo ideias que a princpio no faziam nenhuma
diferena no que eu pretendia para minha vida. Eu sempre preferi trabalhar com Ensino
Fundamental ao invs de Mdio, ento na minha cabea restrita eu pensava que s a
faculdade era o suficiente para que eu fosse uma boa profissional, mas ai que esta no a
faculdade que faz de voc um bom profissional, voc mesmo, seu empenho, sua dedicao,
seu estudo. Com esse pensamento percebi a necessidade de continuar sempre estudando.
Ento, aps me formar (2011) fiquei o ano seguinte apenas trabalhando. Mas, em
2012, me inscrevi para o programa de ps graduao a distncia da UFF, no curso de Novas
Tecnologias no Ensino de Matemtica sendo admitida e tambm fiz a prova para o mestrado
em ensino de matemtica na UFRJ, tambm sendo aceita, seguindo para linha de pesquisa de
Saberes Docentes e Aprendizagem Matemtica.
18 fev. 13 Um passo para o futuro: A incluso

A maior dificuldade que eu vejo na educao inclusiva a falta de preparo da escola

e dos professores. No adianta fazermos uma escola inclusiva quando na verdade colocamos
os alunos nela, mas no damos assistncia a ele. Fiz o curso de Braille para se um dia eu tiver
um aluno que tenha deficincia visual eu possa apoi-lo. E assim deveria ser para todas as
outras necessidades dos alunos. Ainda no tive oportunidade de trabalhar com nenhum
aluno com deficincia, mas gostaria que isso fosse uma realidade consciente, e no apenas
vamos juntar todo mundo e o que tiver de ser ser. Precisamos perceber a necessidade dessa
juno e nos qualificarmos para que estejamos preparados para ela.

223

Ana Eliza da Silva Cordeiro

Nasceu em 04 de agosto de 1989 em Barra da Tijuca,
Rio de Janeiro.
Licencianda
1

em Matemtica na Universidade Federal Fluminense.

01 out. 12 Tempo de lembranas: minha escola...

Se nesse momento eu parar e buscar as lembranas da poca de escola, ficarei parada
no tempo. As lembranas so tantas, eu diria que poucos so os momentos em que eu no
me lembro.
Lembro bem do nome de todos os meus professores, consigo escutar o tom de suas
vozes ao chamar pelo meu nome. Lembro-me dos que eram mais prximos, o porqu eram
mais prximos... Lembro, se no do nome, de todos os rostinhos que estiveram em minhas
classes. As paredes da escola, os cantinhos prediletos, o som do sinal, o gosto das refeies...
uma memria to viva, to presente, a escola sempre foi a minha segunda casa, ou at diria
que a primeira.
Quando escuto os meus colegas falarem das escolas e de suas lembranas fico muitas
vezes assustada, como no sentem falta, como no gostavam de estar naquele lugar. A escola
sempre foi um lugar mgico para mim, um lugar onde eu podia existir! Desde bem pequena
fui percebendo que a escola junto com o conhecimento eram as nicas ferramentas que
poderia realmente me fazer crescer, ser notada e ser til para alguma coisa. Percebi que eu
no precisava ser o que queriam que eu fosse. Na escola eu poderia me descobrir e ser quem
eu quisesse. Como uma folha em branco, onde iramos desenhar nossos sonhos... Na verdade
eu estava mais para uma folha rabiscada, na escola eu pude ir apagando os rabiscos e
perceber que havia colorido embaixo de tanto escuro, havia pedaos em branco... Muitos
pedaos, e neles eu poderia desenhar todos os sonhos.
Quando falo na escola, no me refiro apenas estrutura. Sim, confesso que existem
cantinhos mgicos at hoje, cantinhos que conhecem as minhas lgrimas e os meus sorrisos.
Mas a escola est muito alm de estruturas, ela engloba todas as pessoas que participam
daquele ambiente, todos tem uma funo muito especial. Mas no posso deixar de destacar
os mestres, os professores em geral que nos permitem o conhecimento. Alm dos
professores, confesso que os orientadores educacionais sempre estiveram presentes em meu
dia a dia. Por ultimo, mas sem menor importncia, esto os alunos... Aqueles os quais se
destacam os colegas de classe, os amigos da poca e os amigos de toda a vida.
Se nesse momento eu for tentar explicar o quanto a escola importante em minha
vida ficarei muito tempo a escrever. O problema no o tempo, ou as palavras... mas
confesso que mesmo com muita explicao os outros no entendem, no entendem, pois s
eu senti e vivi todos os momentos, s eu reconheo esta grandeza.
No incio do ano de 2013, semestre postergado por causa da greve, Ana Eliza terminou a graduao
em Matemtica e colou grau no semestre seguinte.
1

224

Para que fique um pouco claro, separei trs lembranas da minha poca de escola,
trs lembranas que possuem uma enorme importncia para mim.
A primeira lembrana da pr-escola, de 1994 1996. Eu estudava no Vermelhinho,
que era uma ao social do Colgio Santa Marcelina, no Alto da Boa Vista2. O colgio atendia
as crianas da comunidade, somente as meninas. Era um colgio religioso, logo havia muito
rigor, mas o ensino era impecvel. Devo a minha formao inicial e ao meu bom
desempenho nos anos seguintes ao colgio e as duas professoras que tive em especial a tia
Lcia que ficou em meu corao com muito afeto. Aos cinco anos eu j sabia ler e essa
descoberta foi algo que ficou marcado em minha memria. Meu pai era bibliotecrio
ferrovirio na CBTU3, em minha casa havia muitos livros, no os de historinhas infantis, mas
sobre os trens ou sobre biologia. Eu adorava ficar olhando os livros, criar histrias. Tudo que
aprendia na escola eu tentava identificar nos livros do meu pai.
Um belo dia, prximo ao dia dos pais a tia Lucia esteve na sala da tia Lucy para fazer
o teste de leitura com trs alunas, se conseguissem ler o pequeno texto que falava sobre os
pais, iriam passar para a classe de alfabetizao. Elas leram, no me lembro se as trs
passaram, mas me lembro que assim que terminaram e a tia Lucia j ia saindo da sala eu
rapidamente questionei se eu tambm no iria ler. Ela com um enorme sorriso me olhou
carinhosamente e disse em tom suave: - Ana Eliza no tenha pressa, voc ainda no sabe ler,
mas em breve chegar a sua vez!
Eu era uma criana quieta, porm muito questionadora, no mesmo momento
respondi: - Sei sim, deixe eu tentar!
Ela pegou a folha colocou em minha mesa e disse ento tente. Eu no a decepcionei.
Li o texto do dia dos pais, lembro-me de ficar encantada com o texto, de todo o significado
de um pai. Foi um dia muito importante para mim, eu havia sido notada, ela me deixou
tentar! Como prmio pela minha bela leitura ela me deu um livro de historinha infantil, O
pintinho que queria ser galo. Tenho o livro at hoje, ele representa muito para mim!

Figura 1 Primeira escola - Casulo - 3 anos -1992

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 2 E.M. Tristo de Athayde - 1997

Fonte: Acervo Pessoal.

Bairro da cidade do Rio de Janeiro.

O pai trabalhava em uma biblioteca da Companhia Brasileira de Trens Urbanos - CBTU, empresa de
servios de transporte ferrovirio de passageiros, com sede na cidade do Rio de Janeiro. A
colaboradora foi questionada sobre o assunto, mas no tem mais informaes sobre o servio do pai.
2
3

225

Figura 3 E.M. Edgar Sussekind de Mendona - 1999

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 4 Vermelinho - O Colgio Santa Marcelina no Alto da Boa Vista atendia as meninas da
comunidade na instituio denominada Vermelhinho, hoje conhecida como Vila Marina.

Fonte: Acervo Pessoal.

Muitas lembranas... Do casulo, saudades da tia Maria Helena e do feijo da tia

Nathali. Do Vermelinho, saudades da tia Lucia e do carinho que ela tinha comigo, saudades
das horas que ficvamos juntas estudando. Da Escola Municipal Tristo de Athayde
saudades do parquinho e das reunies do conselho de classe. Da Escola Municipal Edgar
Sussekind de Mendona, saudades do tio Claudio e da sua dedicao!
O casulo era a creche da comunidade, fiquei l durante um ano, depois fui para o
vermelhinho. A Escola Municipal Tristo de Athayde, na Barra da Tijuca, e a Escola
Municipal Edgar Sussekind de Mendona, no Engenho de Dentro, vieram depois do
Vermelhinho e antes do Centro Educacional Mingozzi (CEM), estudei um ano no Tristo (a
primeira srie) e os anos seguintes na Sussekind (da segunda a quarta srie).
A segunda lembrana do ensino fundamental II4, na adolescncia, de 2001 2004.
Nessa poca eu estudava em um colgio particular, o CEM, no Engenho de Dentro5, um
colgio que foi muito importante para mim, eu fiz amigos de uma vida toda. Amigos esses
que no s se incluem alunos da mesma sala, como professores e orientadores. Nessa poca
eu j trabalhava e pagava a mensalidade do meu colgio, sabia o quanto era importante eu
4
5

Refere-se 5 a 8 srie (6 ao 9 ano).

Bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro.

226

ter um bom ensino. Mas assim como todas as pessoas desse pas, tive problemas financeiros,
no havia mais a possibilidade de eu continuar no colgio. Por opo minha, eu optei em
pagar a escola da minha irm caula, com meu salrio de explicadora6, no daria conta das
duas mensalidades. Minha tristeza maior no era em apenas deixar o colgio, mas deixar a
famlia que l encontrei. A minha turma era muito unida, os professores eram muito
presentes no meu dia a dia, eles eram a felicidade dos meus dias. Deix-los que fazia triste,
medo de perder todo aquele encantamento. Mas estava preparada a ir para uma outra escola,
publica, e tentar manter o convvio. Estava na stima srie, faltava s mais um ano para
completar o ensino fundamental II. O colgio no tinha ensino mdio, eu iria tentar as provas
do Colgio Pedro II e do Cefet7, sabia que sem o colgio seria mais difcil, mas no iria
desistir, pois a escolha de manter a minha irm no colgio era minha. Mais uma vez fui
surpreendida com a unio da minha turma. No fim do ano, na feira de cincias a Diretora e
dona do colgio me chamou e disse : - Aninha, voc vai sair do colgio?
Eu brevemente disse que sim, mas que iria visit-los sempre. Ela me olhou com um
enorme sorriso e disse: - Voc ir continuar no colgio e terminar o ano junto com os seus
colegas.
Eu no entendi nada, olhei assustada e fui perguntar aos meus amigos se eles sabiam
de algo. Foi quando todos comemoraram e a professora de matemtica me disse: - Ana Eliza,
seus amigos de classe fizeram um abaixo assinado pedindo que voc continuasse no colgio
ano que vem, pediram uma bolsa para voc. Todos assinaram, inclusive os pais deles.
Eu fico emocionada s de lembrar, foi um sentimento sem proporo. Eles me
permitiram ter bons professores, ter bom ensino e, principalmente, estar junto a minha
enorme famlia, permanecer na minha enorme casa verde. Foi no CEM que aprendi a sorrir
de verdade, fiz amigos de verdade, encontrei uma famlia... uma segunda famlia.

Como estratgia de algumas famlias, recorrida com o intuito de evitar o insucesso escolar de seus
respectivos filhos, tem-se a contratao de uma explicadora para auxili-los. As explicadoras so
mulheres, na maioria das vezes professoras formadas, que lecionam em cmodos de suas prprias
casas atendendo a alunos de diversas faixas etrias, em turmas multisseriadas, moradoras nos bairros
perifricos do municpio do Rio de Janeiro e em municpios da regio metropolitana do Estado do Rio
de Janeiro. (MATTOS, 2007, p. 143).
Em pesquisa sobre o tema, Mattos (2007) afirma que para essas pessoas o magistrio se configurou
como sada possvel para suas aspiraes profissionais e alm de garantir proventos mensais sem
nenhum tipo de desconto, possibilitava em alguns casos exercer um ofcio podendo administrar o lar e
acompanhar de perto os filhos. Este pesquisador explica, ainda, que em regies como a Zona Sul do
Rio de Janeiro, por exemplo, pessoas que exercem a mesma profisso so chamados de professores
particulares e aponta que h uma predominncia de alunos de escolas particulares nas salas, varandas
e quintais de aulas das explicadoras e atribui este fato no a superioridade da qualidade da escola
pblica em relao s instituies privadas, mas ao empobrecimento das camadas menos favorecidas
da populao, que no tm condies de pagar (por mais barato que fosse) os preos por elas
cobrados.
7 Refere-se ao Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, atual Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).
6

227

Figura 5 CEM- 8 srie- 2004

Fonte: Acervo Pessoal.

Figuras 6 e 7 ...ns todos sabemos que esta nossa casa, aqui se conquista toda
esperana...inventamos sonhos que as vezes se alcanam, suas paredes mudas so pura magia... A
matemtica (Trechos da msica Meu cantinho de luz Chiquititas)

Fonte: Acervo Pessoal.

A terceira e ultima lembrana do ensino mdio. Fiz o meu ensino mdio no Colgio
Pedro II (CPII)8 UEEN29, de 2005 2007. Tenho muito orgulho de ter estudado no CPII, uma
vez CPII sempre CPII. Quando escutava os outros falando o quanto amavam aquele colgio
o quanto ele era lindo eu no entendia, e no se pode entender... s estando l todos os dias,
inclusive aos sbados para entender a magia daquele lugar. Tive professores excelentes, que
me permitiram o conhecimento, eles me preparam no s para o vestibular, mas para a vida!
Disseram que eu no s podia sonhar como eu podia lutar pelos meus sonhos, fizeram eu
acreditar que seria capaz! Claro, eu j estava completamente apaixonada por ensinar,
encantada com a escola, acreditando que a educao a melhor formar de fazer crescer.
Dando aula particular h tanto tempo, eu realmente acreditei que poderia fazer vestibular.
Para que? Para algo que me questionava todos os dias, que me fazia ficar pensando durante

O Colgio de Pedro II foi o primeiro colgio de instruo secundria oficial do Brasil, caracterizandose como importante elemento de construo do projeto civilizatrio do Imprio, de fortalecimento do
Estado e formao da nao brasileira. Como agncia oficial de educao e cultura, co-criadora das
elites condutoras do pas, o Imperial Colgio foi criado para ser modelo da instruo pblica
secundria do Municpio da Corte e demais provncias, das aulas avulsas e dos estabelecimentos
particulares existentes. Atualmente, o colgio tm oito unidades (tambm chamadas de Campi)
espalhadas
pelo
Estado
do
Rio
de
Janeiro.
Fonte:
http://www.cp2centro.net/historia/historia/historia.asp?data=19/12/2012%2016:13:18
9 Refere-se unidade Engenho Novo 2, uma das unidades do Colgio Pedro II.
8

228

horas no mesmo problema, para algo que me fazia realmente pensar... questionar... a minha
amada matemtica.
Figura 8 Para sempre CPII
"Vivemos para o estudo
Soldados da cincia
O livro nosso escudo
E arma a inteligncia"
(Trecho do hino do Colgio Pedro II)

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 9 Passeio Jardim botnico, 2 ano E.M. 2006.

Figura 10 sala dos professores *-*

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 11 A turma - 3301 e prof. Wilson de

biologia.

Figura 12 Visitando a escola...

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

Sim, me viu crescer... sonhar e chorar entre suas paredes, quanto que vai
ficar, quanta travessura para recordar... Muito da minha vida esta nesse
lugar... (Trecho adaptado da msica Meu cantinho de luz Chiquititas).

229

Eu estava sonhando com o vestibular, algo que no havia pensado antes, que na
verdade nunca achei que seria capaz. Era algo impossvel, mas eu estava pensando. O curso
foi a deciso mais fcil, eu no tinha dvidas. Alguns professores brigaram, mandaram
escolher engenharia, direito ou medicina. Mas j que eu podia sonhar com que eu realmente
queria, sonhei com meu corao e minha vontade, sonhei com a matemtica. No posso
negar, os professores que tive me inspiraram muito, principalmente os de matemtica, os
quais hoje tenho como amigos. Um sonho que ficava prximo ao trmino do ano. Existia a
tristeza de deixar aquele lugar mgico e aquelas pessoas to especiais, mas por outro lado,
existia a oportunidade de realmente ir atrs do que me faz feliz, pensar s em mim. Vi o
sonho desmoronar, mais uma vez por questes financeiras. Eu no havia conseguido a
iseno dos vestibulares, algo difcil de explicar. Mas com aqueles valores to altos, no
tinha como. No contei a ningum, no era vergonha, mas no queria decepcionar os meus
professores. Conversando com a orientadora do colgio que era algum muito importante e
de enorme confiana, acabei dizendo o porqu. Mas no iria desistir, estava juntando e no
ano seguinte iria tentar. O tempo foi se passando e uma bela noite ela me chamou no
SESOP10, l estavam meu professor de matemtica, a professora de espanhol e mais uma
orientadora. Ela me mostrou uma lista enorme, com diversos nomes, professores que eu
conhecia e at mesmo os que no conhecia, tinha at o nome do diretor. Ela me mostrou
aquela lista e disse, todas essas pessoas aqui colaboraram para as suas inscries no
vestibular. Antes que eu disse-se algo, ela me disse que eles acreditavam em mim, no meu
potencial e no meu sonho. Eles acreditavam em mim, aquelas palavras tocaram no s o meu
corao, mas a minha alma. Mais uma vez a escola esteve presente no meu progresso, me
permitindo seguir... eu confesso, o medo era enorme, chorei muitas noites achando que no
iria conseguir, que no seria capaz... mas eles me fizeram capaz, eles me mostraram que eu
realmente existia, que eu podia ser algum, que eu podia ser eu, podia sonhar e realizar os
meus sonhos... eles me permitiram seguir em frente!
Como havia dito as lembranas so muitas, a escola esta sempre na minha memria.
Sinto falta daquela proteo. Sinto falta dos amigos que ficaram nas lembranas, dos
professores e principalmente do carinho. Mas eu sei que a escola me permitiu seguir, crescer,
a ser adulta. Ela me deixou amigos, anjos que esto sempre ao meu lado, ela me deixou
muitas lembranas boas... e hoje, quando a saudade bate, ou quando tudo fica difcil e aquela
vontade enorme de desistir assombra a minha mente, eu lembro que mesmo estando
distantes hoje, eles acreditaram em mim, acreditaram no meu sonho e por eles continuo
seguindo, fazendo por mim.
15 dez. 12 poca de escolhas: minha graduao...

Eu sempre escutei dizer que esse perodo da vida muito difcil! Meus amigos
passaram os anos do ensino mdio pensando nessa escolha. Alguns entraram para um curso
superior, trocaram de curso aps alguns meses, outros no passaram de primeira no
vestibular e tambm trocaram de curso. A minha irm passou tempos pensando e hoje no
seu primeiro perodo da faculdade, no sabe se isso que ela quer. Acho que quanto a isso
sou diferente! Claro que tive dvidas, mas assim como em tudo que fao na vida, resolvi
escutar meu corao, e a escolha no foi feita, ela simplesmente j existia no meu interior!

10

Setor de Superviso e Orientao Pedaggica do Colgio Pedro II.

230

Quando pequena queria ser mdica, achava que dessa forma eu poderia salvar vidas
e quem sabe um dia cuidar dos meus pais, ambos possuem tratamentos mdicos. Depois
resolvi ser artista, a sensao de estar em um teatro, com tantos prestando ateno em mim
era magnfica. A ideia de representar e ser quem eu tivesse vontade, era mgica. Mas logo fui
percebendo que esse sonho estaria longe, eu no me encaixava nos padres estticos exigidos
pela sociedade. Na pr-adolescncia, fiquei confusa... E agora o que seria quando crescer... A
escola e os meus professores me mostraram que eu podia ser algum. Mas quem eu queria
ser?
Aos meus 12 anos, cursando a sexta srie do ensino fundamental, atual stimo ano,
recebi uma proposta que mudou minha vida. Eu j trabalhava como baba e empregada
domstica, mas no gostava desse servio. Sabia que era necessrio, gostava das crianas,
mas no me sentia feliz! Sabendo da minha necessidade em trabalhar e que no estava feliz
no emprego, minha professora de matemtica me deu a ideia de dar aulas particulares para
os meus amigos de turma. Eu era boa aluna, tinha boas notas e foi assim que comecei a ser
explicadora. Comecei com uma aluna, colega de classe! E quando percebi, j estava dando
aula a semana toda, o dia inteiro.. Eram tantos os alunos, que me surpreendia! Ao exercer
essa funo sentia enorme prazer. Claro que a inspirao dos meus professores era enorme.
Se o meu sonho de criana era salvar vidas, podia dessa forma salvar vidas! Os meus
professores tinham me resgatado, tinham me ensinado no s contedos curriculares... Mas
a sorrir e a seguir em frente! Eles salvaram a minha vida! Foi assim que escolhi ser
professora! Como professora eu poderia ter a sala de aula como um teatro, um teatro
interativo! Onde eu poderia ensinar e aprender, poderia ser algum, ser vista pelos alunos,
existir! Continuei sendo explicadora11 durante todo o fundamental e o ensino mdio, dava
aula de todas as matrias, e assim me apaixonei pela profisso!
Sim, ser professora uma misso magnfica... Mas professora de que?
Para que talvez entenda, terei que voltar um pouquinho mais no tempo! Sempre fui
uma criana tmida, mas agitada, alm de muito questionadora! Sempre gostei de entender
as coisas, de pesquisar e perguntar tudo. Minha me sempre diz que era uma criana muito
chata, parecia adulta e fazia milhes de perguntas. Na escola, as aulas de matemtica sempre
me despertavam a ateno! Gostava muito de matemtica, mas tambm gostava de todas as
outras disciplinas! Gostava de estar na escola, de aprender! Os anos foram passando e fui
percebendo que a matemtica me permitia questionar. Ela me desafiava e me fazia pensar...
A cada ano gostava mais e mais. Tive professores maravilhosos, mas tenho que destacar que
os de matemtica sempre foram os prediletos! Eles eram mais que professores, eram amigos,
me compreendiam... A matemtica ocupava meu tempo, no ficava mais to sozinha, alm
de me manter viva para o conhecimento. Logo quando escolhi ser professora, quando
descobri o que queria ser... No houve dvida! Matemtica... Nada mais, nada alm...
Apenas matemtica!
Escolha feita, problema resolvido! Na verdade depois da escolha que vieram meus
problemas.
Quando comuniquei aos meus pais que iria tentar vestibular, eles no consideravam
algo normal! No foi por mal, mas na cultura deles, como eles cresceram, universidade era
algo muito distante. Achavam que nunca iria conseguir, que tudo no seria uma perda de
tempo. Tivemos alguns conflitos at eles perceberem que eu estava querendo cursar uma
graduao no porque era egosta e pensava s em mim, mas pelo contrrio, porque queria
crescer e poder ser melhor para eles, alm de fazer o que minha alma pedia! Ficou guardada
na memria a frase de minha v. No a interprete mal, eu no interpretei... Mas entendi que
11

Pessoa que d aulas particulares.

231

para ela, o que estava escolhendo era algo novo e desconhecido! E que s queria o meu bem!
Ela disse:
- Aninha deixe de ser egosta, esse negocio de faculdade para gente rica! Voc esta
sendo influenciada pelas suas amigas, elas tem dinheiro, voc no! Vai gastar tempo com
essa besteira, tempo o qual voc podia estar trabalhando mais, e ajudando mais a sua famlia!
Foi difcil decidir seguir em frente e saber que teria que dar meu jeito! Foi difcil
entender que poderia/ pode dar tudo errado, e que eles me avisaram... Mas a vontade de
realizar meu sonho e com o apoio dos meus professores e amigos, segui em frente!
Sim, todos os professores me apoiaram! Mas muitos no entenderam a minha
escolha. Quando comuniquei o que iria fazer, todos tentaram me fazer mudar de ideia.
Sempre escutava dos professores:
- No faa isso Aninha! Tente para medicina, direito... uma engenharia! Voc tem
potencial para isso, no desperdice a oportunidade menina!
Meus amigos escolheram a carreira pelo salrio, ou pela famlia... Mas eu escolhi pelo
corao, pela razo e pela alma! Meus pais no entenderam mais ainda, eu j queria fazer
faculdade e para ser professora de matemtica! Estava/estou louca... jogar meu tempo fora!
Passei um bom tempo os escutando e refletindo, mas pensei bem...
O que importa escolher uma carreira pelo salrio, algo que faria pela vida toda,
deve ser algo que eu ame fazer! O dinheiro no tudo, necessrio, mas no tudo!! E ao meu
ver, essa profisso a mais bela e rica! Sem falar que sempre acreditei que quem for bom no
que faz ter sempre oportunidades, logo voc s ser bom se fizer algo que goste, ou melhor
algo que ame! J estava deixando a opinio dos familiares quanto a faculdade, quanto a
graduao... Iria agora escolher s pelo crescimento salarial? Eu sabia que falavam para o
meu bem, eles gostavam/gostam de mim... no queria/quero decepcion-los... mas eles
tiveram a oportunidade de escolher o que queriam... escolheram ser professores e
lecionavam com prazer! Eu sei que me alertavam pelas dificuldades da profisso, que so
muitas... mas eu no estava enganada, sabia dessa dificuldade... fiquei por tempos me
perguntando e agora? Que rumo tomar... Quando chegou o dia das inscries nos
vestibulares, aquele momento em que escolhemos... Eu usando no s a razo, mas
escutando a minha alma.. fiz minha escolha!
Escolhi fazer MATEMTICA!
Figura 13 Trote 2008 - UFF - Matemtica: um sonho em construo

Fonte: Acervo Pessoal.

"Voc no sabe o quanto eu caminhei... pra chegar at aqui!" (Trecho da
msica A Estrada, de Toni Garrido)

232

15 dez. 12 Uma profisso: ser professor...

Samos da escola, da sala de aula como alunos e teremos que voltar como professores!
Nesse incio encontramos diversas dificuldades e conflitos internos, ainda olhamos
para sala de aula como alunos e ao mesmo tempo comeamos olhar como professores. Esse
perodo conturbado se parece muito com a adolescncia, deixamos de ser criana para
sermos adultos! nessa fase que muitas caractersticas do adulto so formadas. O mesmo
ocorre com o licenciando! Ele volta sala de aula e volta em todos os seus momentos como
aluno, mas dessa vez ir com novos olhos. Percebendo as turmas, os amigos, os colegas e
principalmente os professores. A graduao lhe trar amadurecimento para que no
reproduza simplesmente o que viu! Mas para que possa realmente agir, voltar no tempo,
observar e aprender com erros e acertos dos seus professores! Buscar inspirao e tentar
fazer o melhor e com vontade!
Eu ainda estou na licenciatura na UFF12, em breve me formarei! Formalmente ainda
no sou professora, mas posso dizer que j estou algum tempinho em sala de aula. Sei que no
meu lugar de licenciando, no deveria estar assumindo tal funo! Que talvez no estivesse
preparada! Mas diante da necessidade e da oportunidade, aceitei estar em sala de aula, e
tenho aprendido muito! Claro, no acertei sempre... errei muitas vezes... mas pude observar
a minha ao e estar aperfeioando a cada dia mais o meu lado profissional. Sei que, talvez,
fiz isso antes do tempo, mas digo que foi muito bom tudo que vivi, pude sempre relacionar
as aulas tericas com as minhas prticas e entender que sempre terei que estar me
aperfeioando.
J no primeiro semestre da faculdade, entrei como monitora de uma escola. Fiz prova
para entrar no colgio e com a beno de Deus passei. Na ocasio, a professora titular ficou
doente por um tempo e estive frente turma! Claro que fiquei desesperada, mas em algum
momento isso iria ocorrer... posso dizer que pude aprender com a situao e me desenvolver!
Ao longo do primeiro ano de faculdade , frente a enorme necessidade de trabalhar e as
oportunidades que apareciam, fui assumindo outras turmas e entrando em outras escolas.
Por um tempo, cheguei a estar em 5 escolas... a necessidade financeira era maior... mas
percebi que precisava de tempo para realizar o meu sonho e estar mais na matemtica. Hoje,
terminando a graduao, estou em trs escolas, tenho turmas do ensino fundamental e
mdio. Procuro todos os dias me aperfeioar e dar o melhor a eles!
Descobri muitas coisas na profisso as quais desconhecia...
Como possvel ter tantas turmas, tantos alunos e conhecer todos? incrvel, mas
cada criana, cada aluno fica na sua memria e no seu corao. Desculpem as professoras de
educao da faculdade, mas no consigo no olhar para aqueles alunos, no consigo no me
envolver. Olho nos olhos de todos eles, os reconheo! Vemos as dificuldades, as
necessidades... reconhecemos as trapaas e a falta de ateno! Identificamos cada ser... No
transmitimos apenas contedo, aprendemos todos os dias... falamos muito e escutamos o
dobro! Como eles nos veem, nos percebem... falam de suas vidas, de seus medos e
angustias... se aproximam... como querem aprender! Incrvel, mas eles querem... s no
sabem como. E como difcil ser professor... escutar a todos, encontrar a melhor maneira de
ensin-los, de cativ-los... saber passar o contedo, ir alm disso...fazer com que
compreendam o que esta sendo ensinado! Que no sejam passivos e sim ativos ao
conhecimento! Como difcil escutar suas histrias pessoais e no se envolver, no ter como
12

Universidade Federal Fluminense.

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ajud-los mais! Como difcil ver uma daquelas crianas se perderem no caminho da vida...
como difcil essa profisso! E principalmente se deparar com o sistema educacional, v
como as coisas funcionam... perceber que muitos tratam a educao, o ensino como um
comrcio e se perguntar como podem fazer isso com a educao? Como podem no se
preocupar com a educao, o nico meio de evoluo do pas? Se revoltar com esse sistema,
ter seus conflitos internos, lutar pelo que acredita! No se acomodar como os demais, no
deixar o sistema te dominar e tentar fazer a diferena! Muitos so aqueles que nos chamam
de imaturos, de jovens... dizem que no conhecemos o sistema! Devemos sim conhec-lo,
para no viver ao meio de fantasias. Porm, conhec-lo no se acomodar ao mais fcil e sim
buscar fora, para tentar fazer o seu melhor.
Eu ainda estou aprendendo muito com esse ser professor... A cada dia aprendo mais
com a faculdade, com as escolas, com os demais colegas e principalmente com os alunos.
No fcil como pensam, tambm no horrvel como dizem... Continuo me encantando,
me decepcionando... mas, acima de tudo, amando o que fao! Buscando sempre mais... para
exercer a profisso com todo valor que ela merece!
A felicidade que senti quando passei nos vestibulares do Rio inexplicvel, dever
cumprido. No havia decepcionado meus professores e amigos. Eu mal sabia que as
duvidas, as batalhas estariam comeando. A primeira escolha foi pela faculdade, passado a
alegria de ter passado para todas federais e estaduais do Rio tive que escolher uma
universidade. Escolhi a Universidade Federal Fluminense, a qual no me arrependo. Sabia
da sua reputao no meio cientifico que os cursos de exatas seriam muito difceis, mas a
escolhi. De fato encontrei sim dificuldade em acompanhar as disciplinas, porm essas
dificuldades foram muito maiores devido aos horrios do meu trabalho e alguns problemas
pessoais. Tinha dificuldade de estar presente nas aulas e nas provas, abandonei muitas
disciplinas assim, mas no desisti. Logo fui percebendo que a universidade no iria me
fornecer todo o suporte para a profisso professor. Que apesar de estar no curso de
licenciatura, as aulas de educao eram poucas e muito distantes da pratica. Por esse motivo
procurei projetos as quais podia aprender mais sobre a matemtica para a sala de aula.
Atualmente, sou bolsista do projeto de extenso: Projeto criando o LEG13:
desenvolvimento de artefatos e de condies para a ampliao educao inclusiva e itinerncia do
acervo do museu interativo de educao matemtica do LEG, com a coordenao da professora
Ana Maria Kaleff14, no laboratrio tenho a oportunidade de conhecer, produzir e testar
materiais concretos para alunos cegos e videntes. Aps me envolver nesse projeto, consegui
me organizar profissionalmente, academicamente e pessoalmente. Conseguindo colocar em
pratica o meu sonho, a minha formao. Mesmo a UFF dando nfase na pesquisa e nas
matrias tericas, sei que fiz uma boa escolha, pois tenho planos de continuar no bacharelado
e investir na matemtica pura. Sei que terei muitas dificuldades intelectuais, pessoais e,
principalmente, por me propor a estar envolvida na rea da pesquisa e da licenciatura, reas
essas que sempre estiveram bem afastadas ao longo da minha graduao. No vou defender
nenhuma delas, pois sei da importncia de cada uma. Lecionar o que me faz bem, gosto do
meu trabalho, acredito no que fao e que a educao a nica forma de crescimento. Mas
no nego o meu fascnio pela matemtica pura, o quanto tenho prazer em aprender e a testar
meus limites, sair da minha zona de conforto. Por esse motivo, sei que fiz uma boa escolha,
sei que a UFF tem muito a acrescentar em minha formao profissional, acadmica e pessoal.
Laboratrio de Ensino de Geometria da UFF.
Ana Maria Martensen Roland Kaleff, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica
da UFF, coordenadora do LEG.
13
14

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Para terminar, vou citar um texto, o qual gosto muito. Muitos apontam os defeitos,
mas so poucos os que reconhecem e fazem por merecer o valor dessa profisso!
O professor est sempre errado...
Quando...
jovem, no tem experincia.
velho, est superado.
No tem automvel, um coitado.
Tem automvel, chora de "barriga cheia".
Fala em voz alta, vive gritando.
Fala em tom normal, ningum escuta.
No falta s aulas, um "Caxias".
Precisa faltar, "turista"
Conversa com outros professores, est "malhando" os alunos.
No conversa, um desligado.
D muita matria, no tem d dos alunos.
D pouca matria, no prepara os alunos.
Brinca com a turma, metido a engraado.
No brinca com a turma, um chato.
Chama ateno, um grosso.
No chama ateno, no sabe se impor.
A prova longa, no d tempo.
A prova curta, tira as chances dos alunos.
Escreve muito, no explica.
Explica muito, o caderno no tem nada.
Fala corretamente, ningum entende.
Fala a "lngua" do aluno, no tem vocabulrio.
Exige, rude.
Elogia, debochado.
O aluno reprovado, perseguio.
O aluno aprovado, "deu mole".
, o professor est sempre errado mas,
se voc conseguiu ler at aqui, agradea a ele!
Fonte: http://ead.uepb.edu.br/noticias,225

14 jan. 13 Prximo passo: a formao continuada

Ser que a graduao ser o suficiente para entrarmos em sala de aula? No curso de
licenciatura, aprendemos tudo que devemos saber para exercermos a nossa profisso? E
depois, com o passar dos anos, no precisamos nos aperfeioar? Ser que possvel dizer que
j sabemos tudo? Eu acredito que no. No temos como saber tudo de uma s vez, a vida
evolui, as pessoas mudam... Assim como as ideias, as opinies... Tudo evolui! a que entra
a formao continuada, onde devemos estar em constante aprendizado. Estar com a mente
aberta para o novo e de certa forma trocar experincias. A graduao no o suficiente. Os
estgios so poucos e com pouca participao ativa do licenciando. S quando realmente

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entra em uma sala de aula que o recm-formado descobrir as dificuldades da carreira.

Sentir necessidade de metodologias para o ensino, assim como uma preparao pessoal e
profissional para lhe dar com as diversidades. A graduao distancia muito a teoria da
prtica, quando comeamos a exercer a profisso percebemos realmente quais so as
dificuldades, dessa forma a formao continuada no vem apenas como uma necessidade
profissional, mas tambm pessoal. Eu ainda sou aluna do curso de graduao, mas estou em
sala de aula desde o primeiro perodo da faculdade. Deixando de lado a discusso sobre eu
estar exercendo a profisso antes de me formar, vale ressaltar que o trabalho tem
acrescentado e muito em minha formao. Dessa forma, eu posso estar relacionando a teoria
com a pratica e perceber como a teoria se distancia da pratica. Na universidade, tive a
oportunidade de conhecer o museu interativo do LEG. Fiz a disciplina de laboratrio de
educao matemtica com a professora Ana Kaleff, que tambm a coordenadora do projeto.
Encantei-me pelo projeto e por toda a experincia que ele proporciona ao licenciando, aos
professores e aos alunos. Por acreditar no projeto e pela oportunidade cedida pela professora
Ana Kaleff me tornei bolsista de extenso. Essa experincia tem enriquecido muito a minha
formao. No s profissionalmente, mas tambm academicamente e pessoalmente. Acredito
que esse projeto exerce o mesmo papel que a formao continuada, pois enriquece a minha
formao, me permitindo o estudo de novas metodologias para o ensino da matemtica
assim como a criao e o conhecimento de materiais concretos e sua aplicao em sala de
aula. Tenho muitos planos para o trmino da minha graduao, sei que a minha formao
no termina nela!
Figura 14 Mostra do museu interativo do LEG - UFF- 2012

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 15 EREMAT-RIO 2012

Fonte: Acervo Pessoal.

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Figura 16 e 17 LEG- um novo lar!

Fonte: Acervo Pessoal.

14 jan. 13 Um direito: a incluso

Deixando a parte toda a discusso sobre a educao inclusiva, as escolas especiais e as

escolas pblicas ditas inclusivas, precisamos ter a certeza que a educao um direito de
todos. A educao inclusiva est na lei, as escolas e os professores devem estar preparados
para atender todos os tipos de alunos. Atend-los com eficincia, democratizando a
educao.
Antes de entrar na faculdade j tinha contato com pessoas com necessidades
especiais. Na escola que fiz o ensino fundamental II, o CEM, tinha um aluno com
necessidades especiais. No sei o que ele tinha, mas era cadeirante e visivelmente tinha
dificuldades motoras. Na escola ele se entrosava com todos os alunos, era muito bem
recebido. No colgio Pedro II, tambm tive contato com alunos especiais, no sei o que eles
tinham, mas eram visveis as necessidades motoras e at mesmo intelectuais. Mas nunca me
perguntei como seria para ensin-los.
Em casa, eu sempre tive contato com pessoas com alguma necessidade especial, mas
nunca me perguntei como seria para ensin-los. Minha me tem distrofia muscular, uma
doena rara e degenerativa, e tenho dois primos com deficincia intelectual, filhos da mesma
tia. Ambos os primos no possuem tratamento especifico, so muito pobres e minha tia no
tem instruo alguma. O menino no vai a escola, ele precisa ficar com minha tia o tempo
todo, j a menina est com 19 anos, ela esta comeando a entender que diferente, frequenta
a escola, uma escola publica da regio, mas no tem nenhuma assistncia, esta h tempos
nessa escola e no sai do jardim. Sempre que a vejo pergunto da escola, ela odeia, diz que
fica com criancinhas e que no quer estudar, que riem dela, no sei como funciona a escola,
mas sei que apesar de suas dificuldades ela pode sim aprender, durante um perodo, ela
ficou morando em minha casa, era menor, tinha uns 8 anos e eu consegui a ensinar a escrever
seu prprio nome assim como reconhecer os nmeros e fazer algumas contas, sem papel,
sem algoritmo. Eu tinha uns 13 anos e j gostava de ensinar, quando chegava do trabalho,
ficava ensinando e ela aprendia. At hoje sabe escrever o nome e faz contas simples, vai a
mercearia, a quitanda, faz compras sozinha. Eu a ensinava, mas no pensava em suas
dificuldades, eu tinha noo da sua dificuldade, mas tinha muito amor e vontade de v-la
aprendendo. Hoje fico triste em ver que no avanou, que ningum fez mais por ela, nem eu.
Quando entrei na faculdade, no inicio pouco ouvia falar sobre o assunto. Quando
comecei a ter os primeiros alunos especiais em sala de aula, comecei a me preocupar com o

237

meu trabalho. Como iria ensin-los de forma eficiente? Procurei disciplinas que me
fornecessem esse conhecimento, fiz duas disciplinas optativas com a professora Cristina
Delou15, a primeira foi Tpicos especiais para educao especial e a segunda, Altas
habilidades/Superdotao. As duas disciplinas foram de grande importncia para a minha
formao e me ofereceram muitos conhecimentos. Mas ainda sentia muita dificuldade em
encontrar metodologias, assim como materiais adaptados. Quando fiz a disciplina com a
professora Ana Kaleff, estive em contato com diversos materiais concretos para o ensino da
matemtica a alunos videntes, cegos e de baixa viso.
Fui orientada pela mesma, a realizar o curso de Braille oferecido pela UFF. Fiz o curso
no s de Braille como tambm de Libras, este sendo obrigatrio para a licenciatura. Com o
curso pude aprender no s a escrita Braille, mas tambm ter contato com a histria e a parte
cultura que envolve o ensino para cegos.
Agora, sendo bolsista extenso, tenho contato com os estudos e tambm a criao de
novos materiais para o ensino dos cegos. Este ano estarei participando das testagens dos
materiais no Colgio Pedro II e assim terei maior contato com os alunos, podendo
aperfeioar a minha experincia profissional e tendo a oportunidade de adaptar mais
matrias.
A educao inclusiva um direito, ns como educadores devemos estar aptos a
atender todos os alunos, para isso necessrio aperfeioar os professores para essa incluso,
para que o ensino seja democrtico e eficiente.

Professora Associado II da Universidade Federal Fluminense (UFF), Coordenadora Geral dos

Cursos de Ps-Graduao Lato-Sensu da Faculdade de Educao da UFF e do Programa de Extenso
Universitria Escola de Incluso.
15

238

Matheus Freitas de Oliveira

Nasceu em 22 de maio de 1990 na cidade de
Cordeiro/RJ.
Licenciando1 em Matemtica pela Universidade
Federal Fluminense.

06 fev. 13 Tempo de lembranas: minha escola...

Falar sobre mim, em geral, sempre foi uma coisa difcil. Em particular, falar das coisas
que aconteceram comigo se torna uma tarefa rdua medida que o tempo em que os fatos
ocorreram cresce. Talvez seja esse o motivo que tenha me feito demorar tanto para escrever
sobre as minhas lembranas vivenciadas na escola.
Talvez para que eu possa ser compreendido nas minhas prximas citaes seja
necessrio dizer que venho de uma cidade com pouco mais de 20 mil habitantes. Seguindo
os esteretipos conhecidos para cidades pequenas, Cordeiro2 aquela cidade pacata onde
voc conhece uma pessoa ou conhece a famlia daquela pessoa. No sei bem como, mas
parece realmente que nesses casos, seus amigos e conhecidos se tornam primos distantes, e
tudo mundo passa a pertencer a uma s famlia e essa estranha sensao repetida na escola.
Eu comecei a estudar com 4 anos. Logo, em 1995, entrei no que fora chamado de Pr 3
da Educao Infantil numa escola da minha cidade. A escola se chamava Pingo de Gente. Era
uma escola nova na regio. Lembro-me, inclusive, que meu irmo no podia estudar nessa
mesma instituio, pois s havia turmas at o Fundamental II3. O Pingo de Gente era uma
pequena escola particular, construda aos redores da casa do V Bio, patriarca da famlia
das diretoras. No me recordo do momento em que a escola possuiu mais de 400 alunos. Um
uniforme cativante branco, com alguns detalhes azuis e amarelos cores da escola e uma
gota personificada, o Pingo de Gente. Logo, o Pingo de Gente refletia bem o que acontecia
com Cordeiro: era um clima extremamente acolhedor e familiar, onde todos se conheciam
por nome, sobrenome, por pais, irmos e outros parentes e suas respectivas profisses.
Eu gostava daquele lugar. Gostava de ir escola, das atividades propostas pela
professora que hoje j no me recordo do nome. Fabiane, talvez. No gostava muito das
ameaas do secretrio, Tio Ricardo, que sempre dizia que iria pendurar os alunos que no se
comportassem no ventilador, mas gostava de chegar naquela salinha onde as cadeiras eram
dispostas sob um crculo e aprender com meus colegas a desenhar as letras. Lembro que a
hora do recreio por muitas vezes foi triste pra mim. Devido a alergias, eu no podia me
juntar com outras crianas para brincar no parquinho e sobrava-me, ento, assisti-las, mas eu
No fim do primeiro semestre de 2013, Matheus terminou a graduao em Matemtica e est
aguardando a colao de grau.
2 Cidade do Estado do Rio de Janeiro.
3 Refere-se aos atuais 6 ao 9 ano.
1

239

gostava de brincar com todas, quando eu tinha a oportunidade. Lembro-me de brincar pouco
com a Melissa, ou Mel, que depois fui descobrir que possua estranho comportamento
agressivo e era diferente de mim e dos meus colegas devido a algum transtorno psquico.
Depois de um bom aprendizado e muito dever pra casa (de acordo com a minha me,
isso e a disciplina eram o forte da escola), conclui essa etapa da minha vida e para finalizar
veio o momento da minha pequena formatura.
Eu estava perdido. No h outra palavra para descrever o que eu tava sentindo e
penso que talvez muitos de meus colegas se sentissem assim tambm, mas nos ensinaram a
como nos comportar naquela solenidade. Desde a entrada, passando pelo momento em que
cada casal de estudantes representava uma nacionalidade e deveria dizer Eu te amo na
lngua nativa dessa nao (E da nunca mais esqueci o significado de Je t'aime) at o
momento da entrega dos certificados: um quadro com casais fantasiados com as diferentes
nacionalidades representadas. Pelo que me lembro, at que foi uma divertida cerimnia.
Porm, parece que esse clima famlia, os deveres de casa e a exmia disciplina no
foram suficientes para agradar aos meus pais e por razes que at hoje desconheo, fui
transferido, em 1996, para me alfabetizar4 na Escola Dr. Paulo Cezar Queiroz Faria, que para
o meu descontentamento, dava muito mais trabalho para completar o cabealho do que
quando estudava na Escola Pingo de Gente. Por um lado, eu at achei que pudesse ser
bacana, afinal era a instituio em que meu irmo estudava tambm, mas logo percebi que
ele era grande demais para estudar no mesmo turno que eu, ento acabava que eu no o via.
Meu descontentamento s foi crescendo medida que os dias iam passando. Diga que por
culpa dos colegas que no eram fraternais em seus comportamentos ou pela disciplina falha
da escola, mas meu processo de adaptao longo e dificultoso acabou atrapalhando no
processo de aprendizagem, ento novamente fui transferido para a minha antiga escola.
De volta Escola Pingo de Gente, em 1997, reencontrei meus antigos amigos e
conheci outros tantos que haviam se mudado de escola tambm, inclusive alguns com quem
estudei na outra escola. L fui estudando, tendo novas experincias, firmando laos e de fato
as pessoas daquela escola se tornaram um pouco parte de mim. Junto comigo e com meus
amigos, tambm cresceu a Escola Pingo de Gente e veio a se tornar o Centro Educacional
Labor de Cordeiro, ou CELC, agora tambm com turmas de Ensino Mdio.
O CELC se tornou uma segunda casa de verdade pra mim. Era o lugar onde estavam
os meus amigos, tantos colegas de classe e outros alunos quanto professores e funcionrios,
era o lugar que eu sentia falta durantes os perodos de frias ou recessos e tambm foi o
lugar onde eu aprendi a gosta de estudar. Lembro-me das minhas professoras do primeiro
ciclo do Ensino Fundamental5 at hoje, mas nenhuma marcou tanto como a Tia Janilce, pelo
tempo em que ela passou junto com a turma, j que ela lecionava at para as turmas do
Ensino Mdio.

4
5

Refere-se ao atual 1 ano.

Refere-se aos atuais 1 ao 5 ano.

240

Figura 1 - Alfabetizado! Em 1996

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 2 - 7 de setembro de 2002 - Desfile cvico

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 3 - Janjo, o piolho. Interpretando em pea

na escola. Aproximadamente, 1998

Figura 4 - Formatura da oitava srie em 2004:

Marcelle, professora de Matemtica.

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

No sei muito bem o motivo, mas acontece mesmo que as minhas memrias
comeam a ficar ntidas a partir da 6 srie do Ensino Fundamental, hoje chamada de 7 ano.
Lembro que nessa srie a minha turma aumentou quantitativamente de forma significativa e
colegas de diferentes outras escolas passaram a estudar comigo. Acho que o que me chamou
ateno foi justamente os outros colegas. At ento, ramos um grupo que havia crescido
juntos, brincando e estudando, e nesse momento outros alunos que tinham passado por
outras vivncias estavam chegando a nosso meio. Engraado foi no primeiro dia de aula
desse nvel. Na porta da sala estava uma dessas novas alunas, vestida de preto dos ps a
cabea, calada com tnis preto, diversas pulseiras e spikes6 pelo corpo, uma blusa de uma
banda de rock que eu ainda nunca tinha ouvido falar e uma cara emburrada e aparentemente
O spike, palavra em ingls que significa grampo ou prego, surgiu na dcada de 1970 com o
movimento punk. Spikes so tachas pontiagudas aplicadas em pulseiras, colares, sapatos, roupas etc.
6

241

mais velha. Acontece que nesse momento acho que todos os alunos antigos devem ter se
assustado com ela, mas na primeira oportunidade que ela teve de falar, contou uma piada e
seu semblante mudou completamente. Fomos grandes amigos durante toda nossa vida
escolar e as aparncias enganam mesmo.
A nossa turma acabou se adaptando aos novos alunos. O compartilhamento das
novas vivncias fez que com que nos tornasse menos restritos e mais acolhedores, eu assim
penso. Eu gostava cada vez mais daquele lugar e daquelas pessoas, digo dos amigos e
tambm dos funcionrios da escola. Lembro-me que eu me sentia mal por qualquer coisa
ruim que acontecia mesmo que fosse com um dos meus colegas.
Nas minhas lembranas, percebo que a minha turma amadureceu muito na antiga 8
srie do Ensino Fundamental7. Eu pelo menos passei por muitas coisas nesse ano de
concluso, tanto como estudante, como pessoa e at mesmo como atleta. Nesse ano a escola
estava consolidando sua participao nos Jogos Estudantis do Municpio de Cordeiro, uma
olimpada que reunio estudantes de todas as escolas em diferentes modalidades. As
olimpadas era uma maneira de extravasar as energias, desde os momentos em que
treinvamos at mesmo no momento dos jogos, e tambm era uma forma de interagir com os
estudantes de outras escolas.
A interao com os outros estudantes nem sempre era de forma pacfica, como era de
se esperar. Cada escola tinha os seus rivais, assim como Flamengo e Vasco, Inter e Grmio ou
Corinthians e Palmeiras. O principal rival do CELC era aquela escola em que me alfabetizei.
Sempre foi. No s nas competies esportivas, mas tambm disputavam melhores
resultados na rea educacional. E se antes eu achava que os estudantes da Escola Dr. Paulo
Cezar Queiroz Faria no gostavam muito de mim, eram nessas competies que eu tinha a
certeza disso.
Eu disse sobre crescimento como pessoa e como estudante tambm. Digo isso porque
vejo que minha turma assumiu uma postura muito crtica sobre determinadas atitudes e essa
foi uma caracterstica que marcou nossa turma positivamente para alguns e negativamente
para outros.
No 1 ano do Ensino Mdio, vivemos grandes conflitos com a direo. Parece que o
clima j no era assim to mais amistoso quanto antes. Bem, eu disse que parecia uma famlia
e era mesmo, porque mesmo que s vezes brigssemos, as pazes eram refeitas antes do final
da semana. Isso em boa parte das vezes.
Lembro que o tema central das grandes discusses eram as apostilas utilizadas como
material didtico. As apostilas eram boas, mas ns alunos sentamos que ela no nos
preparava para o vestibular e que para ela ser utilizada, necessitava de um suporte por parte
dos professores que no era dado. E dessas grandes discusses eu ganhei muitas lies
importantes.
Primeiro, eu pude perceber que mesmo uma turma que divergia quanto aos gostos
sobre msica, roupas, amigos entre outros, poderia se organizar e entrar em um consenso
sobre uma determinada ideia. E segundo e, talvez mais valioso, eu pude perceber que uma
crtica, mesmo que construtiva, deve vir acompanhada de uma soluo para que se
aumentem as chances de uma boa recepo da mesma.
Em geral, meu Ensino Mdio foi um perodo bacana da minha vida escolar, pelos
amigos, professores, pelo aprendizado e experincias. No terceiro ano do Ensino Mdio, em
2007, mesmo no comeo do ano, j estvamos em clima de despedida. Depois da longa
jornada convivendo juntos, aquele ano eu vim a descobrir depois ser o ltimo ano de
convvio intenso com os meus amigos da escola. Estvamos ansiosos pela formatura,
7

Atual 9ano.

242

momento da despedida e de reviver e compartilhar recordaes de um pedao da vida que

marcou muito a todos ns. Porm, numa das desavenas e discusses entre minha turma e a
direo tomei a deciso de mudar de escola (no terceiro bimestre). A professora de Fsica se
viu com a necessidade de se manter afastada da escola por perodo indeterminado e estava
nas vsperas do vestibular. Bem, a deciso foi tomada. Sim, de cabea cheia e quente, porque
se fosse parar pra pensar eu no trocaria de escola faltando apenas trs meses para encerrar o
ano, mas depois de muitas desavenas j no tnhamos muito clima para nos manter
dedicados ao estudo na escola.
Figura 5 - Momentos com amigos do CELC

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 6 - Momento com amigos do colgio Paulo Cezar em 2007

Fonte: Acervo Pessoal.

243

Figura 7 - Formatura do terceiro ano do ensino

mdio em 2007: Fbio, professor de qumica

Figura 8 - Formatura dos amigos do CELC em 2007

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

E uma coisa curiosa aconteceu. Citei no incio dessa histria uma escola que depois
que cresci se tornou rival da minha. Aquela escola onde os alunos no aparentavam gostar
muito de mim, bem, no aparentavam e no gostavam mesmo. Mas foi nessa escola, agora
chamada Associao Educacional Doutor Paulo Cezar Queiroz Faria que conclui os meus
estudos do Ensino Mdio. E coisas curiosas aconteceram nesse pequeno perodo. A verdade
que as aparncias enganam. Descobri naquela escola rival grandes amigos. E como disse
certo pensador: O valor das coisas no est no tempo que elas duram, mas na intensidade
com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecveis, coisas inexplicveis e pessoas
incomparveis.(Fernando Pessoa).
poca da escola: excelentes momentos, muitas vivncias, decises importantes.

06 fev. 13 poca de escolhas: minha graduao...

Tem perguntas que a resposta est a sua frente e voc no sabe. Eu sempre soube o
que queria ser quando crescesse, s no sabia que era de verdade. Pode parecer confuso, mas
como eu me sentia.
Na 8 srie do Ensino Fundamental, eu senti o primeiro desejo de ser professor. Bem
mais do que professor, professor de Matemtica. At ento, ter um quadro negro em casa e
fingir estar dando aulas para alunos imaginrios, ou ento a extrema necessidade de ajudar
meus amigos em suas dificuldades parecia s brincadeira de criana ou ento um ato de
solidariedade. Matemtica sempre foi a minha paixo, o que me saltava os olhos. Se fosse pra
seguir alguma licenciatura a opo clara era Matemtica.
Eu me inscrevi em trs processos seletivos no vestibular: para UERJ8, UFF9 e UFRJ10.
Na UERJ, o curso que estava tentando ingressar era Engenharia Mecnica, definitivamente
Universidade Estadual do Rio de janeiro.
Universidade Federal Fluminense.
10 Universidade Federal do Rio de janeiro.
8
9

244

no era o que eu queria, mas sim a minha famlia. Na UFRJ, optei por Matemtica Aplicada e
s fui aprovado em umas das primeiras reclassificaes. Assim, escolhi a UFF. Foi uma poca
complicada pra mim, lutar contra famlia, sair do interior pra uma cidade grande, morar
sozinho, mas no final tudo deu certo.
Quando iniciei na graduao em Matemtica, em 2008, tive o estranhamento que a
maioria, seno todo o aluno tem ao chegar primeira semana de aula. aquele
estranhamento a ver o professor de dizer sobre uma Matemtica diferente do que voc
passou a vida toda vendo, diferente do calcule, do arme e efetue. Porm, diferente da
maioria dos outros graduandos, eu me assustei de uma forma positiva. At que no tive
muitos problemas com as disciplinas. Tive bastante interesse em aprend-las e isso acabava
por me motivando muito, porm havia uma pedra no meio desse caminho. Fsica. Se eu tiver
que contar sobre as dificuldades da minha graduao, eu comeo falando pelo curso de
Fsica.
Eu vi na graduao justamente o que eu esperava de uma faculdade de Matemtica,
claro que de uma forma que eu no sabia exatamente como. Foi na universidade que muitas
das minhas dvidas do ensino mdio foram sanadas. Tambm foi na universidade que
muitos outros questionamentos foram surgindo e isso s me dava mais fora para continuar
estudando. E foi na universidade que eu tive certeza de ter feito a escolha certa quanto a
minha vida profissional.
Figura 9 - Um abrigo na faculdade - Uma salinha no segundo andar do Instituto de Matemtica e
Estatstica da UFF: O LEG.

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 10 - Quem d foras quando o sonho parece distante

Fonte: Acervo Pessoal.

245

Figura 11 - O primeiro "fim de perodo"

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 12 - No comeo

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 13 - Amiga e parceira no PIBID! Grandes

experincias e aprendizado compartilhado

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 14 - Amigos do LEG

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 15 - Organizao III Encontro Regional do Estudantes de Matemtica do Rio de Janeiro na

Universidade Federal Fluminense

Fonte: Acervo Pessoal.

246

28 mar. 13 Uma profisso: ser professor...

Eu tive e tenho professores muito queridos. Ser professor, pra mim, sempre foi uma
profisso que me saltou aos olhos. Sempre foi a profisso que aparecia em minhas
brincadeiras de criana. A profisso que mexia com a formao de outras pessoas, que s
uma pessoa com dedicao e carinho pudesse atuar de forma satisfatria.
Engraado que mesmo com toda essa admirao pela profisso, na hora de decidir o
que ser quando crescer, tive algumas dvidas. Ser que quero sofrer o que tantos professores
reclamam, como a jornada de trabalho, baixo salrio etc?
Por um tempo, ainda como aluno do Ensino Mdio, pensei sobre isso, mas depois de
muito refletir decidi ignorar todos esses questionamentos. Eu no conseguia acreditar que eu
fosse ficar frustrado com a profisso que eu tanto admirava. Alis, mesmo hoje com algumas
experincias que tive no magistrio, tenho dificuldade de acreditar nisso.
Hoje eu tenho a plena conscincia de que fiz a escolha profissional certa mesmo
levando em considerao todas as reclamaes. No me vejo, atualmente, trabalhando de
outra forma seno no magistrio e me esforo para me tornar um profissional que honre o
que eu, no papel de aluno, penso e pensei dos meus queridos professores.
Desde agosto de 2012, tenho a oportunidade de estar frente de duas turmas do
Ensino Fundamental II, 9e 8ano, numa escola particular de Niteri. Desde a primeira vez
que entrei em classe como professor, senti um estranhamento por parte dos alunos, mas
confesso que tambm estranhei, pois uma coisa estar em uma sala de aula como
observador das disciplinas obrigatrias de estgio da universidade, ainda outra estar
frente a uma classe numa aplicao de mdulos instrucionais sob o mbito do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES) do qual sou bolsista, mas
outra coisa completamente diferente, e inicialmente assustadora, estar sozinho frente de
uma turma.
Figura 16 - Aplicao de mdulo instrucional em 2011
no Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho
sob o mbito do PIBID

Figura 17 - Aplicao de mdulo em 2011 no Instituto

de Educao Professor Ismael Coutinho sob o mbito
do PIBID

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

247

Figura 18 Minhas crianas na feira de cincias em

2012

Figura 19 - 9 ano 2012 na preparao para a Feira de

Cincias

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

Logo nesse primeiro dia, eu senti o peso da responsabilidade que a profisso que
escolhi tem. Bem, na primeira aula fiz o que havia preparado, mas confesso que no piloto
automtico, pois o pnico bateu ao me dar conta do papel que eu estava representando para
aqueles adolescentes. Como era de se esperar, os alunos ficaram felizes pelo recreio, mas eles
mal sabiam o quanto eu estava mais feliz pelo mesmo motivo, pois o recreio serviu como um
momento de reflexo. Tentei me concentrar e me acalmar, tomando conscincia de que os
anos em que me preparei na graduao eram para aquele momento e que as vivncias que
tive tanto no PIBID quanto aquelas vivenciadas em projetos parceiros dentro da prpria
universidade, como pelas aes do Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG/UFF), me
davam suporte para ser um bom profissional.
No diferente ento do que imaginei, pude motivar os alunos a aprenderem
matemtica e hoje, ouo dizerem que gostam pelo menos da aula de matemtica mesmo que
no gostem tanto da disciplina. Este ano estou dando aula para o 7 e 8 ano. Pra mim o
maior desafio est no 8 ano em que o contedo bem massante para os alunos. O desafio
est em tentar levar de forma que seja mais agradvel.

28 mar. 13 Urgncia: a formao continuada.

O professor de geografia deve ensinar mais do que relevos, populaes, estratgias

polticas... O de biologia mais do que plantas, animais, reproduo... O de matemtica mais
do que contas, frmulas, padres... Um professor deve preparar o aluno pra viver. Ele deve
ser interessado em uma formao global do seu aluno. Deve mostrar ao seu aluno o seu
papel como cidado e desenvolver nele um carter crtico e de construtor de sua prpria
histria.
H quem diga e eu concordo que a Educao que vai levar o nosso pas ao nvel
bom de desenvolvimento que se espera, mas acho que a Educao que se diz nesse caso
mais do que formar grandes gnios. estar preocupado com a formao do aluno com um
indivduo completo e no aquele que apenas sabe de cor todos os ossos do corpo humano e
que sem problemas resolve uma equao. Para tal, o professor deve ter uma postura
coerente. Deve estar sempre se atualizando sobre o que acontece ao redor no mundo e
tambm em sua rea.

248

Devido ao grande desenvolvimento cientfico, globalizao e ao enorme acesso

informao que os estudantes tem, atualmente, um professor deve estar sempre repensando
seus conhecimentos e metodologias para que no fique para trs e possa estar contribuindo
para a formao global de seus alunos. Parado no d pra ficar.
Com os projetos de iniciao docncia temos a chance de perceber a necessidade da
formao continuada e tambm de trabalhar isso, mesmo que ainda no estejamos formados.
Acho que depois, quando no puder ter mais o auxlio do projeto, s continuar por conta
prpria com as pesquisas em Educao Matemtica para no congelar no tempo. Tive o
privilgio de ainda na graduao ter acesso a duas disciplinas que nos davam a noo crtica
sobre as necessidades educacionais especiais requeridas pela incluso. Apesar disso, acho
que mais professores da academia deveriam estar preocupados em passar essa noo para os
seus alunos.
28 mar. 13 Luta: a incluso.

Acho que muitos licenciandos ou professores devem achar que a incluso uma
necessidade. Eu tambm acredito nisso. Acho que devemos estar capacitados para ensinar a
todo tipo de crianas, mas infelizmente no vejo que estejamos prontos para tal. E quando
digo ns me refiro aos professores e a escola tambm.
Volto a reforar que a ideia da incluso sim uma ideia necessria, mas ela deve ser
feita de maneira efetiva. Em minha pequena experincia profissional, tanto como observador
como professor, tive contatos com salas de aulas que continham alunos com diferentes
deficincias fsicas: alunos cegos, deficientes auditivos, autistas, alunos com Sndrome de
Down, com TDAH entre outros casos. Todos eles inseridos em turmas regulares, como assim
chamadas pelos demais. Porm, pouca ateno dada a esses casos. Muitas das vezes, eles
so at ignorados e passados de nvel, levando em considerao apenas que o vnculo social
fora estabelecido. Atualmente tenho duas alunas com necessidades educacionais especiais
em classe.
Nesse caso, acho que o que fora feito no deva ser chamado de incluso. Vejo que
falta capacitao de profissionais para tal. Os professores que conheo sentem essa
necessidade e pedem esse auxlio, mas difcil de ser encontrado e enquanto isso esses
alunos s vo sendo aprovados sem termos algum respaldo de que houve aprendizado.
Coloco-me no papel de pai de uma criana includa nesse meio. No sei se eu
preferia ter meu filho numa escola regular sem o devido apoio, do que numa escola especial,
onde teria profissionais devidamente treinados para atender a suas demandas. No papel de
professor, digo livre de demagogias que eu gostaria de saber lidar melhor com meus alunos
com deficincias, pois d pra ver nos olhos deles a vontade de aprender e s vezes com
pesar que eu termino a aula tendo a conscincia de que posso no t-los alcanado.
Eu toro pra que minha poro da realidade no seja grande parte do montante e que
em algum lugar a incluso seja uma realidade. Toro tambm para que no exerccio de
minha carreira eu tenha condies de me preparar melhor para atender a todos meus alunos.

249

Gaby Murta Baltar.

Nasceu em 14 de janeiro de 1992 em Niteri, Rio
de Janeiro.
Licencianda em Matemtica da Universidade
Federal Fluminense.

06 nov. 12 Tempo de lembranas: minha escola...

Eu entrei na minha primeira escolinha com 2 anos de idade em 1994. O nome da

escola era Cho de Estrelas, em Maca1, e eu estudei l por 3 anos. Meu primeiro dia de
aula, minha me conta que foi super divertido, pois quando ela foi me deixar na escola, todas
as crianas estavam chorando e ela estava com medo de que eu comear a chorar tambm,
mas aconteceu totalmente o contrrio, eu simplesmente virei pra ela e disse: me, tchau,
pode ir embora e entrei feliz e contente com a minha mochilinha na escola. Minhas
professoras me adoravam, pois eu no era de fazer muito escndalo e brincava com meus
amiguinhos pacificamente. Uma coisa que eu me lembro bastante era do final de ano, a gente
sempre fazia uma dana para os nossos pais e ganhvamos presentes do papai Noel, era
super divertido. Nessa escolinha eu conheci minha melhor amiga a Marina, e a gente amiga
at hoje.
Em 1997, eu fui estudar no SESI de Maca, pois a diretora da minha outra escola tinha
mudado e a minha me no gostava da nova. No SESI eu estudei por 2 anos, inclusive foi l
que eu tive a minha formatura do C.A.2 Nessa escola eu comecei a fazer natao e comecei a
competir pela a escola, eu ganhei vrias medalhas ( hahaha)3. Nessa escola eu tambm fiz
amizades que duram at hoje, e eu adorava a minha professora do jardim III, a tia Daniela.
Uma coisa que eu lembro bastante, foi o dia da minha formatura no C.A. A minha me me
deixou na escola com a minha v e com uma tia minha porque eu tava atrasada, enquanto
isso ela foi buscar outra tia. Nesse meio tempo bateram no carro dela, e ela no conseguia
chegar a tempo, a a minha tia do C.A., tia Ana Cludia, atrasou a cerimnia pra minha me
conseguir chegar a tempo e eu fiquei super feliz.
O SESI no tinha turmas de ensino fundamental, ento, em 1999 eu tive que mudar
novamente de escola. Nesse ano eu fui estudar na Criarte, tambm em Maca. Fui
simplesmente apaixonada por essa escola. Nessa poca eu comecei a fazer parte do coral da
escola e eu bem tive um namorado, o Guilherme. Em todas as festas da escola que tinham
danas ns sempre ramos os personagens principais... Mas depois de um tempo a gente
comeou a sofrer um pouco, pois uma amiga minha tambm comeou a se apaixonar por ele
e ns comeamos a viver um tringulo amoroso. Nessa poca, a novela Malhao4 se tratava
exatamente disso e ns nos apelidvamos pelos nomes dos personagens!! (isso mesmo f,
Cidade do Estado do Rio de Janeiro.
Refere-se alfabetizao, atual 1 ano.
3 Refere-se risos.
4 Transmitida pela emissora Globo.
1
2

250

ningum merece hahaha). Eu estudei na Criarte por 4 anos. Nesses quatro anos eu tive
vrios professores, mas eu s gostava da Tia Michele, e eu gostava muito. Era aquele tipo de
aluna puxa saco5 mesmo. e a minha outra professora a Tia G me adorava, mas eu no
gostava dela. E ela comeou a virar amiga da minha me e eu me sentia na obrigao de
gostar dela.. Mas eu s fui sentir falta dela depois que sa da escola. No dia da formatura da
4 srie ( atual 5 ano) uma coisa que me marcou muito foi que a minha turma era a primeira
turma a se formar e foi uma cerimnia muito emocionante e todo mundo chorou, e eu sinto
bastante saudades de l.
Figura 1 Escola Criarte

Fonte: Acervo Pessoal.

Em 2003, mudei de escola novamente, pois a Criarte s ia at a 4 srie. Fui estudar no

Ativo. Nessa escola permaneci por mais 4 anos, e ela foi muito marcante, pois tive muitos
professores que eu fui apaixonada. A melhor de todas era a tia Nel, ela era professora de
educao fsica e me fez ficar maravilhada com todos os esportes possveis. Tive a minha fase
menino, pois s gostava de jogar bola, me vestia com bermudes e camisas grandes e
largas e usava bon pra trs. Teve uma situao muito marcante na minha oitava srie6 em
2006. O professor de fsica pediu para ns levarmos um Olho de Boi, pois ns amos abri-lo e
estudar as partes do olho, pois essa era a matria naquele momento. A experincia foi
divertidssima e muito proveitosa.

5
6

Gria. Significa bajuladora.

Atual 9 ano.

251

Figuras 2 e 3 Escola Ativo

Fonte: Acervo Pessoal.

Em 2007, mudei mais uma vez de escola. O Ativo s ia at a oitava srie, e eu estava
comeando meu ensino mdio. Fui estudar na escola IGPI7. Fiquei l por apenas 1 ano, e no
tenho muitas coisas para contar.
Em 2008, fui estudar no colgio Previso, em Maca, uma escola no estilo PH de ser,
que cobrava bastante, tinha muitas provas, aulas aos sbados e domingos e etc.... Nesses 2
anos que estudei por l, estudei numa turma muito bagunceira e me via na obrigao de ser
uma CDFzinha8, e parece que deu certo. Passei por muitos momentos marcantes e tive
influncia de muitos professores. Um deles, o Paulo Henrique foi quem me convenceu a
fazer Matemtica e eu sou grata a ele.

7
8

Instituto de Gesto Pedaggica Integrada, em Maca.

Crnio de ferro.

252

Figura 4, 5, 6 e 7 Escola Previso

Fonte: Acervo Pessoal.

06 nov. 12 poca de escolhas: minha graduao...

Ixiii, esse foi um perodo supermegahiper9 conturbado da minha vida. Tenho pais
mdicos e por conviver 24h por dia imersa nessa vida, meu sonho sempre foi fazer medicina.
Minhas melhores notas, minhas professoras mais legais eram de biologia, mas o destino no
quis que fosse assim. Nunca fui uma aluna exemplar, passava com as notas na mdia, s
vezes ficava de recuperao, mas assim que entrei no Ensino Mdio estava focada no meu
futuro. O primeiro ano foi o mais bagunado, ainda no tinha certa maturidade, mas passei
em tudo. A partir do segundo ano as coisas mudaram, e eu comecei a estudar bastante,
minha escola era horrio integral, e alm das horas nas aulas, permanecia na escola at tarde
da noite. Parei de fazer a maioria das atividades extras pra ficar focada no estudo.
Tive um professor de matemtica, Paulo Henrique, no meu Ensino Mdio todo. Eu
gostava de matemtica, mas nunca foi minha matria preferida.
No segundo ano ele comeou a me sacanear dizendo que eu no tinha que fazer
medicina e sim matemtica, pois eu tinha um raciocnio rpido pra resolver os exerccios,
mas eu nunca levei isso muito a srio. Os dias foram se passando, os meses, e ele continuava
me sacaneando. Uma vez eu resolvi levar a srio o que ele falava e comeamos a conversar, e
eu comecei a questionar certas coisas, querendo saber como tinha sido a perodo

Gria colocada com a inteno de dar nfase.

253

universitrio dele, como as coisas tinham acontecido, o que ele achava da faculdade, como
eram as matrias e os professores... e cada vez mais eu fui me interessando.
Falava disso com minha me e ela achava estranho, me questionava sobre isso e sobre
a medicina. Mas em nenhum momento me colocou contra a parede me impondo qualquer
deciso, ela simplesmente disse que eu tinha que fazer o que o meu corao mandasse e o
que eu realmente gostasse de fazer.
Por mais que eu estivesse muito interessada na Matemtica, uma parte de mim ainda
queria a Medicina, no sei se era por vontade prpria mesmo, ou se era apenas medo de no
seguir a mesma carreira de meus pais, ou do que as pessoas iriam falar sobre a minha
deciso. Tive medo.
No terceiro ano, eu realmente tinha decidido que queria tentar vestibular pra
medicina e pra matemtica. Por um tempo fui zoada e desacreditada por meus amigos,
ningum conseguia entender o que tinha acontecido quanto a minha deciso. Muitos amigos
diziam que eu estava fazendo s isso porque tinha me apaixonado sem querer pelo Paulo. E
a partir da , minha vida virou de cabea pra baixo. Comecei a ter conflitos internos,
frequentei a psicloga, fiz teste vocacional, mas eu sabia que queria fazer vestibular pra
matemtica e pra medicina. Gostava das duas reas, mas no conseguia ter uma preferncia.
Por causa disso tive muitas brigas com meu pai, mas felizmente a minha me sempre
me deu todo o apoio. E hoje eu sou super feliz com a minha escolha, apesar das dificuldades
encontradas na faculdade, adoro o meu curso.
Entrar na Faculdade foi algo mgico e inesquecvel. Um sonho que se tornou
realidade. Nunca vou me esquecer dos primeiros dias, onde tudo era novidade. Alm do
medo do famoso Trote. Fazer novas amizades e morar sozinha no foram experincias muito
legais no comeo.
Figura 8 e 9 Trote - Avatar10

Fonte: Acervo Pessoal.

10

A pintura/ fantasia de Avatar faz referncia ao personagem do filme de James Cameron.

254

No meu primeiro perodo fui muito estudiosa e estava completamente deslumbrada

com a faculdade. Passei em todas as matrias, e o melhor de tudo, com CR11 8.3.
Tive muitas dificuldades com as matrias de lgebras, as primeiras demonstraes, as
primeiras abstraes, e o mundo novo da Matemtica. Atualmente, participo de um projeto
no LEG (Laboratrio de Ensino de Geometria) com a professora Ana Kaleff12 h 2 anos.
Hoje em dia sou um pouco menos estudiosa. Nesse ano de 2012 as Universidades
pblicas resolveram fazer uma greve de professores, o que atrasou todo mundo, por isso
comecei o 6 perodo agora em novembro.
08 jan. 13 Uma profisso: ser professor...
Acho que ser professor um grande desafio, pois estamos sempre lidando com
pessoas que possuem processos cognitivos diferentes; uns mais avanados e outros com
alguma deficincia. Dessa maneira, preciso sempre ter muita pacincia e dedicao.
No posso dizer muito sobre essa profisso, pois nunca tive essa experincia. Sinto
medo de pegar monitoria em colgios ou at mesmo na UFF13, pois sempre acho que no
estou capacitada e vou acabar passando vergonha.
Espero um dia me sentir capacitada, perder esse medo, e vencer esse desafio, para
poder exercer essa profisso que muito bonita e que, em minha opinio, de extremo valor.
Pois nenhuma outra profisso existe, se no tiver um professor que seja bom e que saiba
passar seus conhecimentos.
08 jan. 13 Crescimento pessoal: a formao continuada...
Acho que nenhum curso de graduao por si s capaz de passar todos os
conhecimentos necessrios para uma formao de excelncia. Portanto sou totalmente a
favor da formao continuada.
Acho que em todas as reas, e principalmente a educao, novos recursos e
metodologias so criados e preciso estar sempre se atualizando. No a toa que existem
diversos congressos e encontros espalhados pelo Brasil e pelo mundo.
Alm disso, os cursos que visam o crescimento dos professores para a educao
especial, na minha opinio, so os mais essenciais, visto que a incluso social est cada vez
mais aparente nas escolas e universidades do Brasil.
O projeto em que fao parte tem como objetivo o desenvolvimento materiais
concretos adaptados para cegos. Com isso estamos sempre lidando com a escrita braile.
Apesar de no ter feito nenhum curso de Braille, de tanto manipular os cadernos j consigo
entender alguma coisa.
Para crescimento pessoal, eu j fiz o curso de LIBRAS online oferecido pela UFF e
pretendo no futuro fazer um curso onde eu possa aprimorar meus conhecimentos sobre a
escrita Braille.

Coeficiente de Rendimento.
Ana Maria Martensen Roland Kaleff, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica
da UFF.
13 Universidade Federal Fluminense.
11
12

255

08 jan. 13 Um desafio: a incluso...

Cada vez mais, nos dias de hoje vemos pessoas com diversos tipos de deficincias nas
escolas e universidades do Brasil. E isso tem causado certo desespero para os professores e
para ns, licenciandos.
Ns nos deparamos com esses alunos e, na maioria das vezes, no temos recursos ou
no somos preparados para isso. Atualmente, a Universidade Federal Fluminense (UFF)
oferece o curso de LIBRAS e j ofereceu o curso de Braille. Na Faculdade de Educao da
UFF, existem professores que do aulas sobre como trabalhar com alunos superdotados e nos
ensinam a como trabalhar nas escolas com a educao especial.
No projeto em que trabalho no LEG (Laboratrio do Ensino de Geometria), ns
fazemos adaptaes dos nossos materiais para o deficiente visual, ou seja, passamos todos os
textos para a escrita braile e os materiais so todos feitos com texturas diferentes.
Na minha opinio, essa incluso no vai ocorrer de maneira prtica e rpida, pois
preciso que os professores estejam preparados ao se depararem com essas situaes, e para
que esse preparo seja bem sucedido preciso treinamento e tempo para aperfeioamento.
Figura 10, 11 e 12 Equipe LEG.

Fonte: Acervo Pessoal.

256

Larissa Alexandre Pinho.

Nasceu em 30 de abril de 1990, em Bangu, Rio de
Janeiro.
Licencianda em Matemtica da Universidade Federal
Fluminense.

03 out. 12 Tempo de lembranas: minha escola...

Eu lembro de tantas coisas e so tantas histrias, que eu nem sei por onde comear.
Entrei na minha 1 escola, Centro Educacional Novo Mundo, em Padre Miguel, Zona
Oeste do Rio de Janeiro1, em 1995, com 4 anos de idade, eu era uma graa! (depois coloco
foto =D)2. Lembro de todas as professoras, de como eu era "a aluna nerd", que sempre
sentava na frente, fazia todos os trabalhos e ganhava todas as olimpadas de Matemtica.
Sempre me destacava nas apresentaes de dias especiais, como Natal por exemplo. Sempre
fui muito proativa, queria sempre participar, queria colar as bandeirinhas pra festa junina,
queria cantar o hino nacional segunda de manh... era eu que fazia qualquer favor que a
professora precisasse e quando ela no me escolhia, eu ficava chateada! (rs)3 Eu estudava de
tarde, mas chegava cedo no colgio. Tinha um ptio bem grande, ou pelo menos ele era
proporcionalmente muito grande pra mim na poca, e ficava brincando de pique-qualquer
coisa, correndo que nem uma maluca pelo colgio, pulando corda ou jogando tazzo4.

Refere-se Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro.

Emoticon que significa uma pessoa sorrindo (=D).
3 Representa uma pessoa rindo.
4 Tazo um pequeno disco colecionvel que vinha nos salgadinhos da Elma Chips e foi uma
verdadeira febre no Brasil na dcada de 1990. Era comum a prtica de aposta de tazos entre crianas.
1
2

257

Figura 1 Pr- Meu primeiro dia de aula da

minha vida inteirinha!

Figura 2 Pr- Turma de 1995.

Fonte: Acervo Pessoal.

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 3 CA- formatura- Turma de 1996

Fonte: Acervo Pessoal.

A melhor cena que aconteceu, inclusive nesse mesmo ptio, foi uma corrida de rs.
Era uma vez, em 2002, uma professora maluca de Biologia que achou divertido colocar os
alunos da 6 srie (o 5 ano de hoje) para dissecar uma r. O detalhe que cada grupo
deveria comprar a sua prpria r e lev-la para o colgio. Como o meu grupo era apenas de
meninas, obviamente eu que comprei a r. No podia dar em outra: no dia seguinte, todos os
grupos estavam com uma cordinha amarrada na pata da r, fazendo uma corrida e gritando
alucinadamente para que a sua r fosse a velocista campe. Infelizmente a Margareth
perdeu. Sim, eu dei nome pra r. E foi muito triste ter que matar a Margareth, tirar cada
pedacinho dela e tentar decifrar o que cada tripa era.
E a o colgio adotou um sistema de ensino muito fraco e um belo dia, eu mudei de
colgio, em 2003. E ento toda essa vontade de ser sempre a escolhida para qualquer cargo
desapareceu. Era um colgio bem maior, Colgio Prioridade Hum, em Bangu, tambm na
Zona Oeste do Rio de Janeiro, com muito mais alunos e eu s queria ficar quieta no meu
canto sem que ningum me notasse. , isso funcionou bem nos primeiros dois meses... No
final do bimestre, eu me destaquei como a melhor aluna da 7 srie. Resolveram colocar a

258

minha foto em um "mural da honra", onde entravam as fotos dos melhores alunos de cada
srie. Da, de graa, comprei uma briga com a aluna mais nerd1 e mais insuportvel do
colgio, que tinha sua foto no mural por todos os bimestres, por dois anos. E claro, agora
todos queriam saber quem era a "loirinha" que tinha maior mdia da 7 srie. At o 1 ano, eu
era super inteligente, sentava ali no canto da sala, meio na frente, meio de lado, jogava tot,
ping pong, e qualquer coisa que tivesse uma bola (especialmente handebol) a hora que fosse.
Se precisasse de algum pra completar o time masculino, l estava eu a postos. No 2 ano,
briguei com a minha melhor amiga na poca (que hoje minha amiga h dez belos anos) e
acabei me juntando com os meninos do fundo da sala. Eu nunca era colocada pra fora de
sala, o total oposto deles, que saam todos os dias por algum motivo. E muitas das vezes, as
besteiras que eles faziam tinham o meu dedo. Eu arquitetava e eles colocavam em prtica.
Superdivertido. Mas ningum tinha o que reclamar do nosso grupo. Fazamos muita
bobagem, implicvamos com todo mundo, professor, aluno, inspetor... Mas tirvamos as
notas mais altas da turma. Todos os amigos desse grupo passaram pra faculdades pblicas,
para escolas militares, etc... E no 3 ano esse grupo s se fortaleceu. Como eram 5 turmas de
cada srie do Ensino Mdio, e todos tinham um grupo um pouco mais agitado (rs), o diretor
resolveu que, do 2 pro 3 ano, ele separaria todos os grupos em turmas diferentes.
Resultado: Todos os grupos passaram a se conhecer e agora as besteiras eram feitas em
conjunto com as 5 turmas. Disso saram boas amizades, que eu preservo at hoje. E no me
arrependo das besteiras que fiz, ou que ajudei a fazer. T, de algumas eu me arrependo, mas
da maioria no. No final das contas, no ltimo dia de aula, pedi desculpas por qualquer coisa
que tivesse feito de errado ao diretor. Ele me abraou, disse que ia sentir saudade e quem
tinha que pedir desculpas era ele.
14 out. 13 poca de escolhas: minha graduao...
Minha graduao... estranho falar que eu nunca quis fazer Matemtica at a hora de
escolher para qu eu ia prestar vestibular. E no queria mesmo! Quando era pequena, tinha
sei l, uns 5 anos, em 1995, resolvi que ia ser veterinria. Sempre amei animais. Amo
mesmo!! Fao escndalos quando vejo cachorrinhos fofos passeando na orla de Niteri 2. At
a 7 srie (8 ano), em 2003, era Veterinria, decididamente. Na 7 srie me apaixonei pela
Matemtica, mas no pensava em ser professora, apesar de saber que eu tinha vocao pra
isso, pois sempre ajudava meus colegas com provas e trabalhos que no entendiam.
Na 8 srie (9 ano), em 2004, minha irm comeou a cursar Biologia na UFRJ3.
Comecei a ter contato com essa faculdade, com os amigos dela, e me encantei. Decidi que ia
seguir os passos da minha irm, ia fazer Biologia na UFRJ igual a ela, viajar para os mesmos
lugares que ela viajou. Eu adorava aquele universo novo e adorava a possibilidade de entrar
nele. Fiz prova pro Colgio de Aplicao da UFRJ e tudo!
No 1 ano do Ensino Mdio, em 2005, comecei a jogar Handebol. Comecei no colgio
e depois fui federada pelo Fluminense. Sabia que seria muito difcil continuar nessa carreira,
ento resolvi que faria Educao Fsica. Tambm sempre fui alucinada com esportes. Fiz 12
anos de Natao, dos 8 anos at os 20 anos. J pratiquei Handebol, Futsal, Jud, Jiu-Jitsu,

Gria. Significa uma pessoa inteligente, estudiosa.

Local onde a colaboradora mora provisoriamente e onde fica localizada a Universidade Federal
Fluminense.
3 Universidade Federal do Rio de Janeiro.
1
2

259

Muay Thai4, e atualmente fao Kombato5 e Kali Silat6. E ganhei vrias competies
importantes! Fui campe do campeonato intermunicipal de Handebol em 2006, 3 lugar no
Carioca de Jud de 2009 e 1 lugar no Estadual de Jud de 2009. Ainda sinto vontade de fazer
Educao Fsica, e acho de verdade que farei como segunda graduao, mas isso outra
histria...
No 2 ano do Ensino Mdio, em 2006, ainda jogando Handebol pelo Fluminense,
comecei a pensar na minha profisso. Alm de todas essas paixes, tenho uma imensa paixo
pela Aeronutica. Eu queria ser piloto de caa! Via os avies passando perto da minha casa
(moro perto do Museu da Aeronutica, em Sulacap, e todo ano tem apresentaes da
Esquadrilha da Fumaa) e ficava morrendo de vontade de pilotar um daqueles avies! E o
orgulho de servir o meu pas sempre me chamou ateno e sempre bateu forte no meu peito.
Eu queria ter esse orgulho de dizer que eu era boa o suficiente pra entrar pra Academia da
Fora Area (AFA), e que todo cidado brasileiro poderia contar comigo, a hora que fosse.
Assim sendo, larguei o Handebol e entrei (fui convidada a entrar pelo diretor do colgio,
pois minhas notas eram timas) no curso pr-militar.
E no 3 ano, em 2007, vieram as decepes. Descobri que no tinha altura o suficiente
para fazer a prova que eu queria para piloto da AFA. Eu tinha 1,59 m de altura e o concurso
exigia mnimo de 1,63 m. Por 4 centmetros! At cogitei tomar hormnios e tudo, mas claro
que a minha me no ia concordar e isso jamais iria acontecer. Descobri que a Veterinria
no era pra mim, que jamais conseguiria ver um animal sofrendo, jamais conseguiria
sacrific-lo. Eu me apego demais a eles, ia sofrer muito nessa profisso. Descobri que
exatamente em 2006 fechou a ltima turma de Arqueologia da UERJ7, que era a nica
faculdade pblica do Rio de Janeiro que oferecia esse curso. Descobri tambm que eu no
sabia nada de Biologia, sempre ia muito mal nos simulados que o colgio oferecia, mas era
muito boa em Exatas! Ento comecei a cogitar a possibilidade de fazer Engenharia.
Pesquisando qual Engenharia me agradava mais, cheguei at a Engenharia Fsica. Adorei a
proposta! Mas essa faculdade s existia em So Carlos, So Paulo, e bvio que com 17 anos
a minha me no me deixou ir pra So Paulo fazer faculdade, tendo tantas opes no Rio.
Alm disso tudo, tinha medo de fazer Educao Fsica e no ganhar dinheiro o suficiente pra
levar uma vida tranquila. Eu pensava em fazer algo que eu fosse apaixonada, mas tambm
pensava no meu futuro salrio!

O Muaythai conhecido mundialmente como "A Arte das Oito Armas", pois se caracteriza pelo uso
de: punhos, cotovelos, joelhos e ps, que associada a uma forte preparao fsica e combinao de
movimentos torna o Muaythai a mais eficiente, poderosa e sem duvida violenta luta de trocao
(contato total) da face da terra. Todo golpe do Muaythai tem o objetivo de acabar com a luta (knock
out). Fonte: http://www.muaythairiodejaneiro.com.br
5 Kombato utiliza eficientes tcnicas de defesa pessoal oriundas de diversas artes de combate, alm de
dezenas desenvolvidas para situaes novas. Algumas dessas tcnicas so utilizadas por militares e
quem as domina pode enfrentar qualquer ataque. Fonte: http://www.kombato.org/
6 Kali Silat uma arte marcial originria das Ilhas Filipinas baseada em conceitos simples, que podem
ser
aplicados
tanto
em
armas
quanto
em
tcnicas
desarmadas.
Fonte:
http://kalisilatmg.blogspot.com.br/p/kali-silat.html
7 Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
4

260

Figura 4 3 ano- galera do fundo

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 5 3 ano- ltimo dia de aula

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 6 3 ano- Formatura.

Fonte: Acervo Pessoal.

261

Resolvi ento que seria Engenharia Mecnica ou Mecatrnica. Ia prestar vestibular

pra isso e ponto. Meu pai ficou todo orgulhoso, pois ele tambm Engenheiro Mecnico. Eu
seguiria seus passos, e para ele, isso era lindo!
Na hora de preencher as fichas do 1 Vestibular, que j no lembro qual era a
Universidade, fui direto em Engenharia. Mas sabe... eu no queria fazer Engenharia tanto
assim. Eu gostava muito de Matemtica, mas no queria estudar Fsica, nem Qumica. E a
veio o estalo: Eu gostava muito de Matemtica. Caraca8, eu gostava muito de Matemtica!
Por que no, ento n? O salrio de professor no seria o melhor de todos... Mas eu ia fazer
algo que realmente gostava! Preenchi todas as fichas pra Matemtica. No queria fazer UERJ,
fiz a prova s por insistncia da minha me. Passei em 43 lugar e mesmo assim ela ficou
toda besta. Imagina quando ela me viu passar em 25 pra UFF9 e 17 pra UFRRJ... Passei para
a UFRJ tambm, mas no lembro a classificao. E a eu tinha que escolher pra onde ir, n?
UERJ eu no queria mesmo. Acho aquela Universidade feia demais, no gostaria de estudar
l nem um pouco. UFRRJ10 exatamente do lado de Seropdica, uma cidade do Rio de
Janeiro que no tem nada. S tem vaca naquele lugar. No queria ir pro fim do mundo mais
um pouco todo dia. O fim de mundo que eu morava j era o suficiente. E a tinha a UFF e a
UFRJ. Bom, a UFF teve sorte em me falar antes que eu tinha passado (risos). E claro que sair
de casa, morar em outra cidade, me encheu muito os olhos. Com 17 anos, a coisa que eu mais
queria fazer era sair de casa! Nem fiz matrcula em nenhum outro lugar, vim direto pra UFF.
A matemtica na UFF a coisa mais difcil que j tentei fazer na vida. muito
complicado chegar na faculdade sem ritmo de estudo, sem estar acostumado a se superar
todo dia e se deparar com a cobrana toda que os professores fazem. E complicado tambm
a forma como muitos professores lidam, ou na verdade no lidam, com a turma. Muitos no
esto nem um pouco interessados e querem mais reprovar os alunos mesmo. H 1 ano sou
bolsista do LEG e foi a melhor coisa que me aconteceu na faculdade. o que me motiva a ir
at o fim da graduao e continuar estudando alm dela.
E aqui estou ainda. como dizem: Entrar pra Matemtica muito fcil. Eu quero ver
sair.
Figuras 7 e 8 Trote UFF. Eu fui vassoura! =D

Fonte: Acervo Pessoal.

Gria colocada para dar nfase.

Universidade Federal Fluminense.
10 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
8
9

262

Figura 9 2008- 1 perodo UFF.

Fonte: Acervo Pessoal.

05 jan. 13 Uma profisso: ser professor...

Acho que venho sendo "professora" desde a 7 srie (8 ano) do Ensino Fundamental.
Sempre ajudei muitos amigos a estudar Matemtica e no Ensino Mdio a diretora cedia salas
para eu dar aula a grupos de alunos com dificuldade na matria.
Mas isso muito diferente de ter uma turma e de assumir certas responsabilidades
sobre ela. O comeo da profisso muito ingrato. Voc trabalha de monitor, de professor de
dependncia ou de professor de recuperao e trabalha basicamente para pagar suas
passagens at o trabalho. E se matando de trabalhar que voc consegue um emprego
dentro de um colgio particular (j que ainda no estou formada para trabalhar em colgio
pblico). E no comeo da profisso, voc tem que seguir uma srie de "regras" do colgio,
deve ensinar o contedo que eles quiserem e da forma que eles quiserem.
Eu adoro ser professora, adoro estar em sala e ter contato com os alunos, mas no
vejo a hora de ter uma turma realmente minha, onde eu possa passar o contedo da forma
como eu acredito que deve ser passada, com construo do conhecimento, e no da forma
expositiva como atualmente sou obrigada a fazer.
05 jan. 13 Trabalho : a formao continuada...

Atualmente sou bolsista do LEG-UFF11, cumprindo doze horas semanais, trabalhando

no projeto de desenvolvimento de materiais adaptados para cegos e aplicao dos mesmos.
Escrevi trabalho no ttulo, porque h muito trabalho a fazer, sempre. O LEG tem um

11

Laboratrio de Ensino de Geometria da Universidade Federal Fluminense.

263

acervo enorme de materiais adaptados para cegos, mas no engloba todo o contedo
matemtico, ento sempre temos algo novo para fazer, para adaptar, para pensar e criar.
Se no houvesse o LEG na UFF, creio que no teria acesso a esses materiais, pois
nenhum outro professor trabalha com isso e, provavelmente, no estaria mais na faculdade.
O LEG me encantou e abriu os meus olhos para a necessidade que a nossa sociedade tem
hoje em relao a esses materiais.
Depois que entrei pro LEG aprendi Braille, aprendi Libras e me aprendi como lidar
com alunos com deficincias e a entender um pouco como eles pensam. Sinto-me muito mais
preparada se futuramente receber um aluno assim na minha sala de aula. Tenho certeza que
ele no ser ignorado por mim, nem ficar para trs no contedo em relao ao resto da
turma.
05 jan. 13 Uma luta: a incluso.

Considero que a incluso de alunos com deficincias, no Brasil, uma luta diria.
Tanto para esses alunos como para ns, os professores. Em parceria com o LEG, aplico
mensalmente atividades desenvolvidas no LEG para a turma de deficientes visuais no
Colgio Pedro II (CPII), Unidade de So Cristvo, no Rio de Janeiro. A turma composta
por alunos do Ensino Mdio, de 15 a 20 anos, e os materiais so testados no contraturno do
horrio das aulas. Eu no estou l todos os dias com esses alunos vendo como que eles se
comportam nas aulas, nem acompanho os professores, mas consigo entender como difcil
para todos estar na escola na parte da manh e na parte da tarde para conseguir estudar o
suficiente e entender o contedo que o professor tenta passar. O sacrifcio deles de vir de
longe estudar no CPII, que inclusive um dos poucos lugares no Rio de Janeiro que oferece a
esses alunos condies adequadas de estudo, enorme.
E o problema da incluso no Brasil no alcana apenas os deficientes visuais. Os
cadeirantes, os deficientes auditivos, pessoas com distrbios de comportamento, tambm se
deparam com essa dificuldade de encontrar um lugar que oferea uma forma de ensino
adequada. Muitas vezes tambm, crianas em classes normais no so diagnosticadas e
sofrem preconceitos das outras sem nem saber por que so to diferentes.
A UFF tem tentado oferecer o curso de Braille e o curso de LIBRAS para os futuros
professores, mas o curso de Braille foi oferecido apenas uma vez, no atendendo a todos os
alunos, e o de LIBRAS oferecido atualmente apenas para provveis formandos (alunos que
cursam o ltimo perodo) e mesmo assim, no oferece bagagem suficiente para realmente
aprender a Linguagem de Sinais. Eu, particularmente, me sinto preparada para encontrar um
aluno com deficincia dentro da sala de aula, mas sei que sou minoria dentre os professores
de Matemtica. A maioria no tem acesso a esse tipo de formao e quando tem acesso, no
se importa muito com questo da incluso. Acho que disciplinas que do experincia ao
formando sobre como lidar com esse tipo de aluno e como contornar essas situaes de
excluso deveriam ser obrigatrias no currculo de Licenciatura, no s de Matemtica, mas
de todas as outras reas.

264

Figura 10 e 11 LEG (UNIRIO e Lagoa Santa/MG)- 2012

Fonte: Acervo Pessoal.

Figuras 12 e 13 LEG (Cubato/SP e Joo Pessoa/PB)- 2012

Fonte: Acervo Pessoal.

Figura 14 LEG (Semana da Matemtica UFF)- 2012

Fonte: Acervo Pessoal.

265

APNDICE B Questionrios Sensaes Ps-Memorial

12 dez. 12 Sensaes ps-memorial Paula Mrcia Barbosa

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
Foram diversas sensaes que senti: lembrar da minha infncia, as brincadeiras de
rua, das escolas que frequentei. Uma coisa que acho que no escrevi foi a minha festa de
quinze anos (com minha irm gmea). Tenho amiga at hoje que danou a valsa e o filho
dela danou a valsa dos quinze anos da minha filha mais velha. As alegrias que tive e
algumas tristezas naturais da vida. Hoje, lembrar das coisas que j fiz foi gratificante. Muitas
coisas a gente no esquece, porm ficam adormecidas na memria. Sensaes alegres,
sensaes tristes, sensaes prazerosas, sensaes de ter atingido um dos objetivos de vida:
formar, ter um emprego, casar, ter filhos, poder educ-los com dignidade para serem pessoas
responsveis, ticas e com dignidade. E agora ver meus netos nascendo. Acredito que fiz
muita coisa nessa vida que Deus me deu.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

Para ser sincera, fiz como me pediram: escrevi tudo no Word e fui acrescentando
depois. Facilidade, eu tive, pois recebi tudo detalhado. Se eu tivesse que fazer tudo sozinha,
com certeza demoraria mais tempo.

266

03 mar. 13 Sensaes ps-memorial Viviane Lopes Rodrigues

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
Escrever o memorial no foi nada simples, confesso que relembrar de tantas coisas
que aconteceram na minha vida foi complicado, no que eu tenha algum problema com o
que se passou, mas sinceramente algumas coisas j tinham at mesmo sido esquecidas. No
geral, foi bom rever essas lembranas, assim eu pude refletir mais sobre meu
comportamento, o que eu devo mudar na minha vida e, principalmente, refletir sobre o que
eu quero e que tipo de professora eu devo ser.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

O blog uma ideia interessante e simples de ser usada porque podemos ter contato
com outras pessoas que se interessam pela mesma coisa, ser professor. E tambm, saber
como elas pensam sobre o que ser professor e sobre a incluso.

267

15 mar. 13 Sensaes ps-memorial Pablo Vincius Ferreira Telles

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
Escrever o memorial foi um processo bastante interessante, pois me fez relembrar
diversas situaes ocorridas durante o processo da minha formao, mas ao mesmo tempo
gerou em mim certa frustrao por eu no ter melhores registros, seja na memria, ou
mesmo escrito ou fotografado. A saudade do passado, tambm conhecida por nostalgia,
esteve ao meu lado durante os momentos da escrita, por me fazerem reviver na memria
alguns dos principais momentos da minha vida.
As minhas principais dificuldades foram para relembrar as minhas vivncias nas
etapas iniciais, pelo fato da distncia temporal e da falta de registros.
Percebi que reflexes como esta nos levam no s ao objetivo que queremos, mas
tambm em fatos relacionados e pessoas relacionadas a estes objetivos. timas lembranas
de um passado to longe, como a formao nas etapas iniciais da vida escolar e ao mesmo
tempo to perto como a vivncia da graduao e formao em nvel superior.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

Utilizar o blog foi uma tima ideia, uma vez que este recurso abre espao, de forma
bem organizada, para atualizao e postagem de novas lembranas. O fato de os textos
poderem ser lidos, aps as novas publicaes, por outros usurios e as questes que vo
surgindo para esclarecimentos dos pontos nos textos publicados, viabiliza o processo de
lembrana e registro das lembranas.
No tive dificuldades em usar o blog, pois j estou habituado com plataformas como
esta (fao especializao na modalidade E.A.D.). O prprio blog bem autoexplicativo, o que
facilita o usurio nos acessos.

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22 fev. 13 Sensaes ps-memorial Ohanna da Silva Mouro

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
Difcil, recordar de detalhes de tempos atrs complicado. Assim como tentar
ordenar e organizar a fim de se tornar compreensvel. Senti saudades dos tempos da escola,
mas tambm orgulho de mim mesma por ter chegado onde estou e desafio, esperana, para
alcanar meus planos futuros. Dificuldade apenas de lembrar os acontecimentos.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

O ambiente virtual uma novidade muito boa. Gostei bastante do blog,
principalmente por ser de fcil acesso e de uso. Suas ferramentas e o layout facilitaram a
escrita no blog.

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23 fev. 13 Sensaes ps-memorial Tamara Miranda de Souza

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
O que parecia complicado, acabou se tornando fcil e interessante, por que enquanto
eu tentava lembrar o que havia ocorrido exatamente para cada parte, acabava lembrando-me
de coisas engraadas e fatos que nunca mais havia recordado. Coisas que marcaram, mas que
ao longo do tempo ficaram guardadas, coisas que realmente acrescentaram na minha
formao e que com o tempo foram se perdendo. Conforme fui escrevendo as lembranas
simplesmente foram aparecendo e acabou sendo uma experincia gratificante.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

No incio tive um pouco de dificuldade, mas conforme voc usa acaba se adequando
ao padro do blog, o que fez com que ele se tornasse uma ferramenta de fcil acesso, pois por
mais que voc demorasse a se encontrar no primeiro acesso, aps isso ele era simples e de
fcil manuseio.

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21 jan. 13 Sensaes ps-memorial Ana Eliza da Silva Cordeiro

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
Foi bom escrev-lo, um aprendizado pessoal e emocional. Tive muitas sensaes ao
escrev-lo, boas e ruins... as lembranas foram muitas e selecion-las nem sempre fcil ou
agradvel. Me trouxe algumas lembranas ruins que estavam guardadas mas as boas vieram
em grande estilo. bom falar um pouquinho da gente, pois assim que nos escutamos. Eu
no li logo que escrevi, s depois de um tempo fui ler tudo, e percebi muitas coisas sobre o
meu comportamento e desenvolvimento pessoal, vi a minha vida pelos meus olhos, olhos
serenos e pouco detalhistas, mas que exaltaram a alegria e a vontade de crescer. Vi um pouco
de menina, um pouco de mulher, vi... gostei de algumas coisas, no gostei de outras... mas no
final, eu vi... e aprendi com isso.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

Acho que vivemos em uma era tecnolgica, onde a informtica e as tecnologias fazem
parte do dia a dia. Achei legal a ideia do blog, dessa forma foi mais fcil participar das
narrativas. No senti dificuldades em usa-lo, faz parte do meu dia a dia e do dia a dia dos
meus alunos, logo preciso sempre estar antenada as novas possibilidades de comunicao.

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29 mar. 13 Sensaes ps-memorial Matheus Freitas de Oliveira

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
A primeira sensao que senti ao saber sobre o memorial foi uma excitao de revisitar
momentos que foram de grande importncia para mim. Agora, em um segundo momento, senti
uma tremenda dificuldade de escrever sobre os acontecimentos ocorridos quando eu ainda era
garoto, ou seja, sobre o tpico referente minha vida na escola.
A verdade que medida que as minhas lembranas iam surgindo, com elas mais outras
lembranas se tornavam claras e era difcil focar para que o texto continuasse coeso e coerente.
Outra grande dificuldade que tive foi de tornar pblico a minha viso sob tantos
acontecimentos sobre a minha vida escola. Obviamente, eu j tinha contado sobre esses
acontecimentos as pessoas, mas no memorial, senti que como se eu estivesse contando
exatamente o que se passava por mim no momento em que ocorrero os fatos e confesso que s
vezes isso me incomodou.
Em contrapartida, toda vez que uma memria sobre determinado acontecimento havia
sido revisitada e eu j houvera comeado a escrever sobre, ficava natural continuar a contar sobre
o ocorrido, como se aquilo fosse realmente uma conversa casual e convencional. Natural tambm
foi escrever os acontecidos mais recentes, sobre minha graduao, sobre ser professor e sobre
incluso.
Eu gostaria de ter tido mais tempo para revisitar algumas memrias que possam ter
ficado perdidas entre a minha mente que lutava para liberar algumas lembranas e o papel. Volta
e meia surge um flash em minha cabea sobre algum ocorrido, mas me questiono sobre a
relevncia desse caso para o memorial.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

Sim, o blog de fcil manipulao. As dificuldades eram sobre o que e como escrever
e em momento nenhum sobre a utilizao do blog.

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21 jan. 13 Sensaes ps-memorial Gaby Murta Baltar

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
Escrever o memorial foi muito bom, pude relembrar fatos muito marcantes e que de
alguma maneira tinham cado no esquecimento. Mas em alguns momentos dificuldades
vieram a tona. Ao mesmo tempo em que eu queria contar tudo, eu no conseguia me lembrar
de muitas coisas.
Durante a escrita pude sentir bastante alegria, mas ao mesmo tempo bastante
saudade. O tempo passou muito rpido, e s escrevendo certas histrias que puder perceber
nitidamente isso. Escrever sobre a minha infncia parecia quase impossvel. Foi difcil se
lembrar de certas coisas de quando eu tinha muito pouco tempo de vida.
As partes mais difceis de escrever foi quando falei da minha poca de escolha entre
a Matemtica e a Medicina, e sobre o trabalho/papel do professor, pois no tive nenhum
contato em sala de aula.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

Achei a ideia do blog super interessante, pois era um site de fcil acesso e era muito
bom ler as histrias das outras pessoas. As vezes quando lia algum post de algum, me
recordava de alguma histria parecida que tinha acontecido comigo. E alm disso, foi muito
legal, pois pude conhecer um pouco da histria de cada entrevistado.

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05 jan. 13 Sensaes ps-memorial Larissa Alexandre Pinho dos Santos

Prezado(a) professor(a) colaborador(a),

Terminamos a escrita de sua narrativa (auto)biogrfica, o que nesta pesquisa
estamos chamando de memorial de formao. Sobre essa fase de escrita, a
pesquisadora Maria da Conceio Passeggi nos diz:
A escrita do memorial simbolizada, inicialmente, como luta, em seguida,
como ato de conceber e, finalmente, como viagem. [...] Simbolicamente, a
escrita do memorial seria experienciada atravs de duas vises paralelas: a
de luta e a de luto. Uma luta que se trava contra as dificuldades da escrita e
os demnios interiores. Um luto pela morte de si mesmo, com um outro,
para renascer sob uma nova forma. (PASSEGGI, 2006, p. 210-211.)

Com o intuito de saber/ entender as sensaes ps-memorial, no sentido de

ps-parto, deixamos algumas perguntas:
1) Como foi escrever o memorial? Quais foram as sensaes que voc sentiu
ao escrev-lo?
Escrever sobre o passado e sobre a minha infncia foi muito simples. Acho que uma
fase que passou e j foi domada. Senti muita saudade de tudo, dos meus amigos do colgio,
da minha inocncia e de brincar. Mas foi difcil escrever sobre o presente. Acho que o
presente ainda est em formao, uma fase onde a cada dia tudo se modifica, o pensamento
outro, o foco muda. Foi difcil organizar as ideias e escrev-las de forma que se entendesse
exatamente o que eu gostaria de dizer.

2) O que achou do uso do blog para a escrita? Teve facilidade em us-lo?

Gostei do uso do blog, isso facilitou muito a comunicao entre as partes. O blog
simples de ser usado e no houve dificuldades em relao a isso.

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APNDICE C Cartas de Cesso

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