Sunteți pe pagina 1din 13

Subiectul II. Dirigintele i organizarea grupului de elevi.

Uniti de coninut.
1. Caracteristicele grupurilor colare/claselor de elevi.
2. Tipuri de relaii n cadrul clasei de elevi.
3. Clasa de elevi ca unitate psihosocial. Dinamica grupului educaional.
4. Structura dimensional a clasei de elevi.
5. Situaii de criz educaional.
Obiective:

S disting caracteristele eseniale ale grupurilor colare ca unitate psihosocial;


S identifice tipurile de relaii n cadrul grupului colar;
S determine cauzele i tipurile de crize educaionale;
S analizeze structura dimensional a clasei de elev ;
S argumenteze importana implicrii dirigintelui n selecia liderului formal;
S elaboreze un plan de intervenie ntr-o situaie de criz educaional;

1. Caracteristicele grupurilor colare.


Grupul = o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist relaii i influene; membrii
grupului i desfoar activitatea ntr-un anumit mediu, comunic ntre ei, se influeneaz
reciproc, i confrunt opiniile; n cadrul grupului fiecare persoan are o anumit poziie real, un
anumit statut/status;
Clasa de elevi (grupul colar) este un grup social, cu un nalt grad de socializare, de istruire,
dezvoltare i formare a personalitii elevilor, liderii acionnd pentru realizarea scopurilor i
asigurarea coeziunii grupului;
Clasa de elevi este un grup formal avnd fucncii de instuire i formare a personalitii
elevilor, de reglementarea a relaiilor sociale, de nvare i evaluare a acomportamentului
acestora;
Grupurile colare pot fi de dou tipuri:
formale (clasele de elevi);
informale (microgrupurile din interiorul clasei de elevi) microrganisme de studiu, de joac,
de prieteni etc.
Grupurile informale/nonformal sunt neinstituionalizate i formate pe baza unor interese
comune (afective, culturale, biologice, acte antisociale);
Grupurile sunt conduse de lideri care pot fi de diferite tipuri:
lideri autoritari;
lideri de tip democratic;

lideri de tip laissez faire;


n viaa fiecarui grup se dezvolt 2 tipuri de scopuri:
-prescriptive-externe, care converg n condiiile clasei ca grup social, ele fiind definite ca
scopuri de convenie pentru instituiile scolare;
-individuale-ale membrilor grupului, care sunt implicite si acioneaza n mod latent n
activitatea grupului.
Datorit diversitaii scopurilor individuale, la nivelul clasei ca grup social sunt generate si
stri conflictuale, pe care sociologa grupurilor colare le explic i le gsete soluii de
rezolvare.
Cauzele strilor conflictuale:

divergena de opinii ale membrilor grupului, explicite prin atitudini verbale sau implicite,
prin atitudini nonverbale;

reinterpretarea de ctre membrii grupului a scopurilor comune prin conotaii subiective;

predominarea excesiv la nivelul grupului a scopurilor educatorului, scopuri care nu pot


fi ntotdeauna asimilate de catre elevi;

absena ierarhizrii scopurilor in funcie de importante lor pentru viaa si activitatea


grupului.
Grupurile colare au urmtoarele caracteristici care le pot particulariza:

coeziunea - n funcie de modul n care este condus, n clasa de elevi se pot realize
legturi pozitive ntre membrii si care s influeneze nvarea, precum si raporturi
antagonice care frneaz procesul nvrii. Dirigintele este cel care poate asigura
coeziunea grupului pentru crearea atmosferei potrivite de asimilare a informaiei si de
formare de priceperi si deprinderi.
Factorii de grup care influeneaz formarea elevilor i, ai ales coeziunea grupului colar
sunt:

factori externi:
stilul de conducere al dirigintelui (care trebuir s fie democratic);
normele de conducere a grupului trebuie formulate mpreun cu elevii;
rolul (sarcinile) pe care l are fiecare elev n colectiv.

factori interni:
interesul, atracia i mndria fiecrui elev pentru c face parte din grupul respectiv.

autonomia sau dependena - Elevul se formeaz cu sprijinul profesorului, dar nu trebuie


s rmn dependent de el si dup ncheierea procesului de formare. El continu
nvarea cu fore proprii, dac a fost format s devin autonom. Clasele de elevi se
deosebesc ntre ele prin gradul mai mic sau mai mare de autonomie de care pot dispune.;
conformismul sau nonconformismul membrilor - n funcie de felul n care managerul
clasei explic normele oficiale explicite, membrii grupului le accept sau nu. Dac
managerul insist numai pe caracterul restrictiv, fr a pune accent pe necesitatea
respectrii normelor, ele nu vor fi acceptate de o parte a membrilor grupului. Acelasi
lucru se ntmpl si cu normele specifice grupului, dac ele nu sunt bine explicate. Lipsa
de echitate n acest domeniu duce la formarea de clase ntregi nonconformiste.
permeabilitatea sau impermeabilitatea - Aducerea unui membru nou n cadrul grupului
nu se trateaz cu superficialitate. Momentul trebuie bine pregtit de manager. Altfel, noul
membru se va integra greu sau va fi mereu izolat;
stabilitatea sau instabilitatea grupului; Clasele de elevi se sudeaz greu. Dac
organizarea deja acceptat se schimb des, clasa nu mai e un grup n care se dezvolt
relaii; ea se mparte pe grupulee cu obiective si cu atitudini fa de nvare diferite. O
asemenea clas nu poate fi coordonat.
sintalitatea/personalitatea grupului - Un grup stabil n care se creeaz relaii trainice
devine, cu timpul, un grup cu personalitate.
2. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi
Profesorul Mielu Zlate defineste relaiile interpersonale ca legturi psihologice
constiente si directe ntre oameni. Acelasi autor precizeaz si condiiile de realizare a relaiilor
interpersonale:
-

particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obinerea reciprocitii


(caracterul psihologic);

n actul respectiv se implic persoana constient de sine si de cellalt(caracterul constient);

necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri (caracterul direct).


n clas, elevii ndeplinesc sarcini comune, care contribuie la formarea unor relaii de

interdependen ntre ei, pentru realizarea obiectivelor comune. Trind n comun o parte
important din etapa activ a unei zile, ntre elevi se creeaz si relaii afective, precum si tensiuni
sau conflicte.
Procesul de adaptare la viaa scolar formeaz la elevi competena social sau capacitatea
de a surprinde logica social din clas (Romi Iucu, 2006). nceputurile competen ei sociale se

observ din familie, dac ea ofer condiiile necesare si se consolideaz n activitatea desfsurat
n clas sau n afara ei.
ntre elevii unei clase se creeaz urmtoarele tipuri de relaii interpersonale:
1. relaii de cunoastere reciproc; Elevii simt nevoia s cunoasc ali copii; ncep cu
colegul de banc sau cu cel de pe strada lui si continu cu ceilali n funcie de anumite
interese. Cei care nu simt o asemenea necesitate sunt retrasi, comunic greu si cu
profesorul. De asemenea, muli elevi simt nevoia de a transmite celorlali informaii
despre ei. Asemenea cerine trebuie ncurajate de profesor pentru c va comunica mai
usor si mai deschis cu clasa.
2. relaii de intercomunicare; Muli copii simt nevoia s comunice cu cei din jur. Pentru
aceasta trebuie nvai ceea ce s comunice, n primul rnd si apoi ncurajai s comunice
altora ceea ce stiu si s cear informaii care-i intereseaz;
3. relaii socio-afective; ntre elevi se formeaz relaii de simpatie, de antipatie, de
apropiere, de respingere etc. Se pune ntrebarea: Este important pentru profesor ce tipuri
de relaii socio-afective se creeaz ntre elevii clasei? Rspunsul este: E foarte important,
pentru c ntr-o clas n care sunt relaii de antipatie, chiar dusmnie ntre elevi, procesul
de predare-nvare are de suferit. Aceste tipuri de relaii formeaz la elevi emoii si
sentimente. Unii pot veni din mediul familial cu anumite emoii si sentimente care-i
mping ctre respingerea celor din jur. Cu mai multe situaii de acest fel nu mai putem
vorbi de coeziunea clasei.
4. relaii de influenare; Relaiile si interaciunile care se dezvolt n clas imprim
elevilor o serie de valori si norme care-i influeneaz n procesul de formare. Aceste
influene sunt de cele mai multe ori, fr voia indivizilor, dar i pot schimba n bine sau n
ru. Influenele exercitate de unii elevi asupra altora se cer studiate cu atenie de profesor
si orientate cu tact spre aspectele pozitive. Deviaiile de comportament ale unor elevi
determinate de relaiile de influenare din cadrul grupului asupra crora se intervine cu
brutalitate duc la serioase crize, care se rezolv cu mult greutate.
3. Clasa de elevi ca unitate psihosocial. Dinamica grupului educaional.
Clasa de elevi este un grup formal deoarece nu se constituie n mod spontan, pe baza unor
opiuni personale, ci n urma unei decizii administrative. Din aceast cauz, n faza sa incipient,
clasa de elevi are un indice de coeziune sczut, relaiile dintre membrii componeni fiind sumare
i anemice.
Durata relativ mare (8 ani), dar mai ales activitatea educativ desfurat de diriginte cu
pricepere fac s creasc indicele de coeziune, relaiile consolidndu-se treptat, astfel grupul

devine din ce n ce mai nchegat. Aceasta este o preocupare a oricrui educator preocupat de
organizarea grupului educaional. Elementul polarizator al unui grup de munc- i clasa este un
grup de munc- este prezena unui scop comun. Acest scop este dobndirea de cunotine i
deprinderi, formarea personalitii.
O alt trstur a grupului educaional colar este caracterul exterior al programului de
via i al regulilor (normelor). Clasa de elevi, ca grup de munc, nu-i poate desfura
activitatea fr o structur i organizare corespunztoare. De obicei, ea este condus de un lider
formal ( eful clasei) ajutat de civa responsabili cu roluri precise: responsabilul cu nvtura i
disciplina, casierul (trezorierul) clasei, responsabilul cu activiti culturale i sportive, etc.
Aceast organizare este formal i are particularitile psihosociale ale unei asemenea organizri.
Cu toate c structura sa organizatoric este stratificat pe roluri i funcii, clasa de elevi
este un grup de munc a crei specificitate este omogenizarea membrilor ca vrst, ca nivel
intelectual i de pregtire. Acest democratism de la sine al clasei de elevi este o valoroas
premis pentru cultivarea unui democratism real.
Un lucru important este dezvoltarea la elevi a spiritului de iniiativ i independen.
Oricare ar fi modalitile de lucru ale pedagogului cu elevii clasei ( prin conducere direct sau
indirect), el trebuie s rmn factorul principal de educaie, pentru c are pregtirea necesar
muncii educative, maturitate i experien-caliti eseniale pentru orice activitate eficient.
Format din 22-28 de membri, grupul educaional are o structur specific, determinat
pe de o parte de sarcinile i obiectivele muncii colare, ale activitilor extracolare, iar pe de alt
parte de responsabilitile i rolurile pe care le are fiecare n vederea rezolvrii acestor sarcini i
obiective.
Liderul clasei ocup o poziie cheie n structura clasei, el fiind persoana care, prin rolul i
statutul su, polarizeaz forele colectivului. Criteriul dup care un lider bun la nvtur va
avea prestigiu n faa clasei nu ntotdeauna este adevrat (nu poate fi unic i exclusiv). Se cunosc
situaii n care elevul bun la nvtur este grevat de o seam de tare caracteriologice-este egoist,
nfumurat, nesociabil, argos,etc. n asemenea situaii, promovarea lui n funcie de lider ar crea
dificulti, fiindc nu are priz la colectivul elevilor, care vor prefera alt lider.
De fapt, alegerea liderului este o problem psihopedagogic complex i dificil. Nici
democratismul elevilor nu d totdeauna rezultate bune, deoarece neavnd maturitatea necesar
ar putea s nu fac alegeri potrivite, orientndu-se uneori dup criterii superficiale: bun de
glume, e trengar, e chiulangiu, i nfrunt pe profesori sau fiind puternic face clasa imbatabil n
rzboaiele cu alte clase. Toate aceste caliti l fac simpatizat i agreat de colectivul clasei.
Pentru a nu se ajunge la asemenea situaii este necesar ca dirigintele s pregteasc colectivul
clasei pentru o alegere corespunztoare.

n acest scop, le va arta explicit care sunt calitile pe care trebuie s le ntruneasc un
lider: bun la nvtur, bun organizator, capacitatea de a colabora cu colegii i de a-i mobiliza la
aciuni, capacitatea de a motiva social membrii grupului, spirit de echitate, interes pentru
problemele obteti, iniiativ. Dup ce elevii au fost pregtii, vor fi lsai s decid singuri
asupra persoanei viitorului lider: s fie alesul lor.
Aceasta va da autoritate liderului n grup i va uura mobilizarea grupului, sporind
coeziunea lui. n viaa i structura grupului pot aprea uneori, cnd acesta este labil i nu are
coeziune puternic, subgrupuri cu tendine de izolare sau cu tendin conflictual. Dirigintele
trebuie s previn apariia unor asemenea fenomene negative, att prin organizarea colectivului
clasei ct i prin aciuni care s duc la nchegarea lor.
Natura relaiilor interpersonale din cadrul clasei este divers. n acest diversitate s-ar
putea stabili urmtoarele tipuri mai importante: de comunicare, afective, de dominare, de
conducere. Din aceste categorii de relaii, cele de comunicare au o importan deosebit, ele
reprezentnd, de fapt suportul, baza celorlalte. n cadrul grupului colar, prin intermediul
relaiilor de comunicare verbal, se transmit fie mesaje, fie comenzi, sau se confirm mesajele i
comenzile.
Natura i calitatea relaiilor membrilor influeneaz coeziunea grupului, dinamica lui i
evoluia fiecrui membru n parte.Acest lucru se reflect, mai ales, n rezultatele la nvtur.
Aa, de exemplu, ntr-un grup, n care exist relaii active de comunicare i relaii afective
pozitive (simpatie reciproc) nu vor ntrzia s apar rezultate bune la nvtur; n schimb, n
grupurile n care exist tensiuni, relaii de antipatie, dezbinri, va scdea i nivelul rezultatelor
colare. Relaiile interpersonale din cadrul grupului colar dau natere unor fenomene de grup:
disciplin, motivare de grup, coeziune, simpatie-antipatie, prietenie, cooperare, performan.
Dinamica grupului - surprinde totalitatea transformrilor ce au loc n interiorul lui,
transformri care i imprim acestuia o anumit traiectorie. Problema fundamental a dinamicii
grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaz, izvorul si forele motrice ale
acestui proces.Izvorul acestei dinamici se afl in contradiciile interne dintre cele dou tipuri
fundamentale de structuri: cea formal si cea informal.ntruct structura formal este impus,
dat, iar cea informal apare n mod spontan ca rezultat al relaiilor interpersonale, inseamn c
n mod necesar vor aprea contradicii a cror rezolvare const n adaptarea, integrarea sau
subordonarea reciproc dintre cele dou structuri.
Dinamica grupului este un proces nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i
imperceptibile a aciunilor i influenelor externe. Astfel, se constat c, de la fenomenul de
izolare,dominant n primele sptmni de la constituirea grupului, se trece, n etapele urmatoare,

la depirea sferei nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea i impunerea fenomenului de


expansiune afectiv a membrilor grupului. Grupul se afl ntr-o continu micare i
transformare, ntr-un proces nentrerupt de acomodare i adaptare. Gradul de coeziune al unui
grup, determinat de tipurile de relaii interpersonale dintre membrii acestuia dar i n raport cu
liderul afectiv poart denumirea de sintalitate.
4. Structura dimensional a clasei de elevi.

1) Dimensiunea ergonomic.
Dimensiunea ergonomic urmreste:
dispunerea mobilierului n sala de clas,
asigurarea vizibilitii si amenajarea slii de clas.
Dispunerea mobilierului n sala de clas nu s-a schimbat prea mult de-a lungul
timpului. Se cunoaste o aranjare a mobilierului pe 2-3 rnduri de bnci, avnd n fa
catedra. Acest mod de organizare este potrivit pentru leciile n care predomin expunerea
cadrului didactic, n care strategii educaionale sunt centrate n special pe profesor.
Apariia mobilierului de o persoan creeaz condiii pentru alte tipuri de dispunere
a mobilierului. Se cunoaste asezarea n form de U care ofer o interrelaionare
profesor-elev mai bun. Totusi, o astfel de aranjare a mobilierului pe o perioad
ndelungat poate crea probleme elevilor care se uit spre tabl dintr-o parte. Ea poate fi
folosit pe o perioad mai scurt.
O alt asezare este n semicerc. n aceast form elevii sunt mai aproape de
profesor si privesc tabla si materialele din fa . Pentru activitatea pe grupe, se foloseste
dispunerea mobilierului sub form de cercuri.
Vizibilitatea este o cerin a igienei scolare. Lumina natural trebuie s vin din
partea stng a clasei, iar cea artificial trebuie s acopere toat suprafaa clasei fr s
lase pri neluminate sau luminate insuficient.
n legtur cu amenajarea slii de clas s-au emis multe preri, dar fr a avea de
fiecare dat susinere stiinific, legat de igiena nvrii. Amenajarea slii trebuie s
porneasc de la faptul c ntr-o sal de clas suprancrcat cu materiale elevul care
depune efort intelectual oboseste repede. De asemenea, avem n vedere ca n sala de clas
s existe o culoare dominant cald, atrgtoare, care nu agit, nu oboseste privirea.
Amenajarea slii de clas determin si personalitatea grupului de clas.

2) Dimensiunea psihologic
Cunoasterea acestei dimensiuni structurale asigur respectarea

particularitilor

psihologice ale elevilor. Avnd n vedere aceste particularit i, putem stabili capacitatea
de munc a elevilor cu care lucrm, care nseamn: potenialul energetic si funcional,
fizic si psihic, de care trebuie s dispun elevul pentru desfsurarea la nivel optim de
intensitate, ritm si eficien a unei activiti educaionale date
Cercettorul roman, Romi Iucu, menioneaz c principalele componente ale
capacitii de munc a elevilor sunt:
- capacitatea de munc nominal sau resursele organismului care sus in poten ialul
maxim de efort fizic si intelectual;
- capacitatea funcional de munc sau efortul intelectual depus efectiv de elev n
activitatea scolar;
- capacitatea de munc disponibil, care reprezint diferena dintre capacitatea
nominal si cea funcional;
- capacitatea de munc auxiliar sau de rezerv de care elevul poate dispune n
activitile extraclas si extrascolare
3) Dimensiunea social.
Specialistii asociaz clasa de elevi cu un grup social, avnd n vedere caracteristicile
acestora. Caracteristicile clasei ca grup social sunt:
- dimensiunea clasei sau numrul de elevi din care se compune;
- interaciunile care se creeaz ntre membrii grupului clas;
- scopurile comune ale grupului clas;
- structura grupului (legturile dintre membrii grupului n plan interpersonal, ct si
ierarhia intern a grupului;
- compoziia i organizarea (omogenitatea sau eterogenitatea).
4) Dimensiunea normativ
La baza grupului clas stau o serie de norme care-i asigur func ionalitatea. Normele sunt
ansambluri de reguli care ordoneaz desfsurarea unei activiti.
n clasa de elevi remarcm dou tipuri de norme:
- explicite (cunoscute, clar exprimate);
- implicite, care se formeaz n cadrul grupului.

5) Dimensiunea operaional
Profesorul este preocupat ca normele implicite, constituite n cadrul grupului, s nu intre
n contradicie cu normele explicite. Acest aspect poate conduce la dou tipuri de atitudini
ale elevilor:
- pentru scoal; nu sunt n dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;
- antiscoal; atitudine nonconformist, deviant.
Pentru evitarea atitudinilor din a doua categorie se pun n valoare competen ele
manageriale ale profesorului, astfel nct normele explicite si cele implicite s devin
operaionale.
6) Dimensiunea inovatoare
n procesele de educaie schimbarea sau inovarea se manifest des. Important este n ce
scop se realizeaz si cum motivezi elevii s o accepte. Spre deosebire de alte domenii de
activitate, inovarea n educaie trebuie astfel implementat nct s duc la progres.
Inovrile produse pe elevi, care nu au reusit asigurat duc la stagnri, ntrzieri n
dezvoltarea acestora.
5. Situaii de criz educaional.

Cercettorul romn Romi Iucu defineste criza educaional ca - un eveniment


sau un complex de evenimente inopinate si neasteptate, generatoare de pericole pentru
climatul ori sigurana clasei de elevi sau a organizaiei scolare.
Acelasi autor stabileste si unele caracteristici ale crizei:

izbucneste instantaneu, fr avertizare;


ncepe prin afectarea sistemului informaional;
ngreuneaz comunicarea;
creeaz stare de confuzie;
instaleaz un climat de insecuritate, de panic;
nu se aseamn cu alt eveniment din clas sau scoal si nu se aseamn ntre ele.

Un profesor cu insuficient pregtire managerial neglijeaz aceste caracteristici fiind


preocupat numai de procesul de predare-nvare, si poate ajunge n fa a unor situa ii de
criz care viciaz climatul clasei de elevi.
Crizele educaionale apar din cauza urmtoarelor atitudini:
intervenii stngace sau nonintervenii;
recunoasterea crizei n momentele limit, desi semnale au fost si nainte;
intervenii tardive;

aciuni lipsite de fermitate si consecven;


analiza superficial a situaiei de criz;
nencrederea n forele proprii pentru a aciona asupra crizei;
ncercarea de rezolvare a tuturor situaiilor de criz de ctre managerul scolii;
Tipuri de criz educaional

n lucrarea Managementul clasei de elevi a profesorului Romi Iucu se men ioneaz


urmtoarele tipuri de criz:
- dup gradul de dezvoltare n timp:
instantanee apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;
intermitente apar, se rezolv superficial si reapar;
- dup gradul de relevan:
critice care conduc la modificarea structurii organizaiei n care apar;
majore influeneaz puternic organizaia, dar se poate reorganiza;
- dup numrul subiecilor implicai:
individuale;
de grup;
colective
n interiorul clasei de elevi, pot aprea crize:
o ntre elevi, determinate de: certuri, bti, consum de droguri, influene ale celor cu
comportament deviant, furturi etc;
o ntre profesori si elevi, determinate de: evaluri incorecte, solicitri peste
prevederile programelor scolare, atitudini jignitoare etc;
o ntre profesori si prini; determinate de denigrri, mituiri, aprecieri incorecte
referitoare la elevi, suprasolicitarea elevilor etc.;
o ntre clase de elevi, determinate de: folosirea incorect a laboratoarelor si
cabinetelor, a aparaturii, imperfeciunii n desfsurarea unor concursuri ntre clase
etc.;

Gestionarea situaiilor de criz educaional


Gestionarea situaiilor de criz educaional Model teoretic
Ce s-a ntmplat?
De ce s-a ntmplat?
Ce e de fcut?
Identificarea
i Etiologia
Decizia
cunoaterea
situaiei de criz
Particularizai
oricare dintre

n demersul de cunoatere i
identificare a cauzelor

Principii de aciune:
- Scap de urgene dar

Control i evaluare
Ce am obinut?
Ce am nvat?
Cum
pot
preveni
situaiile din viitor?
Controlul trebuie s
nsoeasc orice demers

urmtoarele situaii:
Elevi: certuri
injurioase, bti
soldate cu traume
fizice i psihice care
au implicat mai muli
elevi ai clase i au
condus la divizarea
grupului.
Aciuni ale unor
grupri delincvente:
furturi, consum de
droguri, abuzuri
sexuale, tentative de
sinucidere, omor.
Profesori-elevi:
certuri, ameninri,
violen fizic.
Profesori prini:
conflicte, denigrri,
mituiri.
Inter-clase: conflicte
ntre liderii celor dou
clase, bati ntre
membrii marcani ai
claselor.

crizei, profesorul trebuie s ia


n consideraie conflictele
valorice existente, dificultile
de comunicare dintre
protagoniti, probleme n
managementul organizaiei
colare, factori sociali (familii
dezorganizate, contextul social
mai larg n care funcioneaz
coala, -cartier, comunitate,
probleme sociale ale
comunitii, probleme
interetnice), factori individuali
(dificulti de autoreglare
emoional i
comportamental, devian,
probleme emoionale,
dificulti de integrare i
adaptare social, colar, eec
colar), grupali (competiie
exagerat, existena unor
structuri informale paralele n
grupul clas, lideri negativi
influeni), etc.

ia n consideraie
consecinele crizei pe
termen lung.
- Ce mi propun pe
termen lung pentru ca
situaia s nu se mai
repete?
- Regula de 3: Nu ai
voie s mizezi totul pe
o singur alternativ.
Trebuie s ai altrenative
decizionale!
- Anticipeaz
consecinele fiecrei
alternative.
Asum-i
responsabilitatea
deciziei luate.
- Propune-i redresarea
i ameliorarea situaiei
pe termen lung.
- Dac este posibil,
elaboreaz proceduri la
nivel instituional,
instituie noi reguli.

acional i const
localizarea ct mai fidel a
fenomenului, evitarea i
prevenirea altor efecte ale
crizei sau chiar micro-crize
paralele.
Evaluarea are n vedere
msurarea i aprecierea
strii finale a clasei n urma
ncheierii demersurilor
rezolutive. E bine s fie
configurate seturi de
indicatori relevani pentru
a evita erorile n apreciere
i pentru certificarea
nivelului final.
Un obiectiv
esenial al etapei evaluative
l constituie concluziile
inferate n urma impactului
cu starea de criz i
angajarea tuturor celor
implicai n aciuni de
cunoatere i de prevenire
a viitoarelor situaii de
acest gen. Un cadru
didactic bun, cu experien
dar i cu caliti
manageriale evidente va
valorifica ntreaga
desfurare a
evenimentelor n favoarea
dezvoltrii ulterioare a
organizaiei, a eficientizrii
demersurilor sale personale
dar i pentru sporirea
productivitii clasei.

Principii de intervenie:
Alege soluia cea mai bun! Cum? Prin analiza consecinelor posibile. Soluia cu cele
mai puine consecine negative i cu cele mai multe consecine pozitive, este de
regul cea mai bun.
Ia n considerare planuri alternative de soluionare: planul A, B, C, etc. Pune-le n
practic dac prima variant nu are rezultatele scontate.
Lucreaz n echip. Fiecare membru al echipei este expert ntr-un domeniu bine
definit.
Monitorizeaz procesul i rezultatele. Ce am obinut? Compar ceea ce i-ai propus cu
tot ceea ce ai realizat.
nva din greeli. Fii optimist! Cine nu greete pierde o ocazie de progres!
Etape ale studiului de caz i ale planului de intervenie
1. Contextul problemei

2. Problema definirea problemei(Ce s-a ntmplat?)


3. Identificarea cauzelor problemei (De ce s-a ntmplat aa?)
4. Strategii de intervenie:
Scopul interveniei
Obiectivele interveniei pe termen scurt i mediu
5. Identificarea soluiilor alternative de soluionare a situaiei de criz (Ce se poate face?)
6. Evaluarea soluiilor i luarea deciziei (Ce e de fcut?) Modaliti de intervenie
7. Rezultate obinute (Ce am obinut? Cum am rezolvat situaia de criz?)
Model
Plan de intervenie n situaie de criz educaional

1.

Contextul problemei: descrierea colii, clasei, elevilor implicai. Cine a semnalat situaia de criz (profesor,
elevi, prini, conducerea colii, diriginte, consilier, personal auxiliar) i n ce condiii?
________________________________________________________________________

2.

Problema definirea problemei (obinerea informaiilor din perspectiva elevilor, cadrelor didactice,
familiei i prietenilor sau colegilor) (Ce s-a ntmplat?)
________________________________________________________________________
Identificarea cauzelor problemei (De ce s-a ntmplat aa?)
________________________________________________________________________

3.

4.

Strategii de intervenie:
Scopul interveniei ___________________________________________
_______________________________________________________________
Obiectivele interveniei pe termen scurt i mediu
________________________________________________________________________

5.

Identificarea soluiilor alternative de soluionare a situaiei de criz (Ce se poate face?)


________________________________________________________________________

6.

Evaluarea soluiilor i luarea deciziei (Ce e de fcut?) Modaliti de intervenie

7. Rezultate obinute (Ce am obinut? Cum am rezolvat situaia de criz?)


_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Bibliografie:
1. ACHIRI, I., CARA, A. Proiectarea didactic: orientri metodologice, Ed. Lyceum, Chiinu-2004, 167 p;
2. BRAN-PESCARU, A. Parteneriat n educaie familie-coal-comunitate, Ed. Aramis, Bucureti-2004, 80
p.;
3. CALOT, R., et.al. Ghid pentru activitatea educativ. Programa Activitii Educative n nvmntul
preuniversitar, Bucureti-1995, 201 p.
4. CERCHEZ, N., MATEESCU, E. Elemente de management colar, Ed. Spiru Haret, Iai-1995, 179 p.
5. CIDDC, Educaie pentru dezvoltare, Chiinu-20001, 191 p.;
6. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Chiinu -2002, 302 p.;
7. DODU, V. Cunoaterea de sine. Chiinu -2005, 120 p.
8. DOLEAN, I., DOLEAN, D. Meseria de printe, Ed. Aramis, Bucureti-2002, 96 p.;
9. MARINESCU, S., DINESCU, R. Invitaie la educaie, Ed. Carminis, Piteti -2003, 240 p.;
10. Ministerul Educaiei al Republicii Moldova. Agenda dirigintelui, Ed. Univers Pedagogic, Chiinu -2005,
100 p;
11. OPREA, C. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Ed. Universitii, Bucureti-2003, 130 p.
12. SCLIFOS, L., UZICOV, N. Consiliere educaional profesional, Chiinu 2006, 68 p.;
13. UZICOV, N., OLARU, V. Cunoaterea drepturilor refugiailor pentru educaia toleranei, Chiinu 2003,
45 p.
14. VRASMAS, E. Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti-2002, 176 p.
www.didactic.ro