Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSIHOPEDAGOGIE
Obiectivele disciplinei
1. Cunoaterea, nelegerea i aplicarea noiunilor, conceptelor i fundamentelor teoretice ale
psihopedagogiei ca tiin.
2. Cunoaterea caracteristicilor dezvoltrii cognitive, emoionale, sociale i fizice ale
adolecenilor, tinerilor i adulilor.
3. Cunoaterea specificului elementelor de instruire sau autoinstruire i educaie sau
autoeducaie corespunztoare fiecrei etape de vrst, n vederea implementrii unor strategii
de aciune difereniate i adecvate.
4. Formarea capacitilor de nelegere a caracteristicilor dezvoltrii corespunztoare fiecrei
vrste.
5. Formarea i exersarea competenei de proiectare a unor activiti instructiv-educative
pentru vrste diferite.
Tematica cursului
1. Psihopedagogia - un domeniu tiinific cu statut interdisciplinar. Locul i rolul
psihopedagogiei n sistemul educaional. Identitate i problematic.
2. Stadialitatea psihodinamic i adaptarea educaiei la psihologia vrstelor. Educaia i
dezvoltarea psihic: educaia i dezvoltarea cognitiv, emoional-afectiv i socio-moral.
3. Formarea i dezvoltarea personalitii. Definire i caracterizare, structur: temperamentul,
aptitudinile, caracterul.
4. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale adolescenilor. Strategii de proiectare ale
activitilor instructiv-educative la adolesceni
5. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale tinerilor. Probleme specifice vrstei tinere.
Orientarea profesional.
6. Caracteristici bio-psiho-comportamentale ale adulilor. Specificul nvrii la vrsta adult.
Consilierea n educaia adulilor.
Teme pentru seminarii
1. Stadialitatea psihodinamic i adaptarea educaiei la psihologia vrstelor
2. Piaget - teoria psihogenezei operaiilor intelectuale
3. Erikson - teoria dezvoltrii psihosociale
4. Kohlberg moralitatea
5. Procese psihice fundamentale ale nvrii: percepia, gndirea, atenia
6. Factori condiionali ai nvrii: motivaia i creativitatea
7. Grupul: cooperare i competiie/reuit/performan
8. Adolescena: potenial i specificitate
9. Adolescentul i societatea: cultura de grup i conformismul
10. Proiectarea activitilor educativ-sportive specifice tinerilor
11. Specificul nvrii la vrsta adult. Orientri, provocri, tendine actuale n educaia
adulilor
12. Autoeducaia. Modul de organizare i realizare al autoinstruirii
13. Strategii de motivare pentru performan
14. Dimensiunea psihologic a pregtirii kinetoterapeutului: aptitudine, tact i competen,
comunicare i empatie
1
Bibliografie
Gona I., Cursul teoretic predat
Crahy, M., (2009), Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Trei
Creu, T., (2005), Psihologia vrstelor, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru exemenele de definitivat i grade
didactice, Iai, Editura Polirom
Goran Bzrea, L., (2010), Introducere n psihologia educaiei, Bucureti, Editura Fundaiei
Romnia de Mine
Lautrey, J., (2007), Psychologie du developpement et de leducation, Paris, Presses
Universitaires de France
Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom
Slvstru, D., (2004), Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom
Cognitive
Superioare
(primare)
Educaia (din latinescul educo / educere = cretere, hrnire, cultivare) este o activitate
complex, ce se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni interpersonale i sociale, n
vederea transformrii individului ntr-o personalitate activ, creatoare, liber i autonom.
Acest proces de formare i dezvoltare a personalitii umane este compatibil cu modelul
axiologic al comunitii i societii care-l promoveaz.
Dezvoltarea este o noiune foarte general, care desemneaz totalitatea proceselor de
transformare prin care trec organismele vii sau instituiile sociale (societate, cultur, economie
etc); ea presupune trecerea de la simplu la complex, printr-o succesiune de stadii, fiecare
dintre acestea avnd un specific cantitativ i calitativ propriu.
Dezvoltarea fiinelor umane se desfoar pe mai multe planuri: biologic, care
implic creterea i maturizarea fizic (somatic), morfologic i biochimic a diferitelor
componente ale organismului; psihic, care presupune formarea i perfecionarea diferitelor
procese, funcii i nsuiri psihice n cursul ontogenezei (evoluia individual); social, care se
refer la formarea i reglarea conduitei (comportamentelor) n conformitate cu modelele i
normele sociale.
Creterea reprezint o dimensiune a dezvoltrii n sens cantitativ. Procesul
complementar este cel de maturizare care exprim atingerea gradului de dezvoltare complet
a unor funcii ale organelor interne sau a unor fenomene psihice.
Dezvoltarea psihic reprezint procesul de formare a unor seturi de procese, nsuiri
i dimensiuni psihice i, totodat, procesul de nsuire i restructurare continu a acestora.
Educaia este cea care asigur legtura ntre potenialitile de dezvoltare (date de
ereditate) i oferta de condiii i oportuniti a mediului, selectnd att nsuirile determinate
genetic, ct i componentele de mediu care corespund obiectivelor educaionale.
Aciunea educativ trebuie s armonizeze datele oferite de ereditate i mediu, n mod
creator i adaptat fiecrui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a dovedit,
ntr-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi duntor ntr-un alt moment sau
pentru un alt individ.
Deoarece dezvoltarea este un proces cu legiti interne proprii, educaia nu trebuie s
exercite o presiune exterioar, coercitiv, asupra individului.
Educaia trebuie s fie stimulativ, n sensul c demersurile sale trebuie s fie cu un pas
nainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea i a ceea ce tie individul, astfel nct s vin n
ntmpinarea nevoilor i cerinelor individului (evitndu-se suprasolicitarea sau
subsolicitarea).
Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa n totalitate o ereditate afectat i nici un mediu total
defavorabil).
ntr-o anumit msur educaia poate accelera dezvoltarea psihic prin varietatea
experienelor de nvare care-i propun reducerea decalajului ntre capacitile prezente ale
individului i un nivel superior al acestora.
n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd urmtoarele
particulariti: se sprijin pe ereditate, folosete datele oferite de mediu i este dirijat de
educaie; se desfoar n contextul activitii proprii de nvare, fiind impulsionat de
motivaie; este deplin n condiiile interaciunii optime ntre cei trei factori, respectiv atunci
cnd exist o coresponden n timp ntre desfurarea programului ereditar i cantitatea i
calitatea influenelor externe; are o traiectorie ascendent din punct de vedere calitativ, nonlinear i imprevizibil; este individual n sensul c prezint numeroase aspecte de
difereniere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemic, n sensul c orice
schimbare produs ntr-o anumit zon va avea efecte asupra ntregii dezvoltri; este stadial,
n sensul c anumite perioade ale vieii se coreleaz cu schimbri cantitative i calitative
specifice.
are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget): maturizarea (nu se
poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn cnd, din punct de vedere genetic, nu
se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau experiena
individului (pentru a trece ntr-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie s fie
potrivit trebuinelor i s stimuleze dezvoltarea); motenirea social (individul observ i
preia de la alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le fi trit personal).
ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la altul n primele stadii,
dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n stadiile ulterioare operaiile gndirii sunt
dependente de cultur n mai mare msur.
Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de o structur proprie care include
achiziiile stadiului precedent i conine n sine premisa stadiului urmtor. Stadiile conturate
de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltrii cognitive:
1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare practic i de
obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o mprejurare n care el se afl n relaie
nemijlocit cu un obiect. n aceast perioad se face trecerea de la reacii primare care
vizeaz propriul corp la reacii secundare (aplicate obiectelor exterioare) i apoi la
constituirea schemelor de aciune mai larg, aplicate obiectelor exterioare. Astfel
orientarea n ambian devine mai obiectiv, copilul subordonnd mijloacele scopurilor.
2. Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) reprezint un salt substanial n dezvoltarea
cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite trecerea de la percepii la
reprezentri prin substituirea unei aciuni motorii cu acte simbolice; gndirea rmne
egocentric i legat de concret.
3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin posibilitatea
conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt noi abiliti ce include aciuni
reversibile (capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta; se
realizeaz surprinderea invarianei (adic a ceea ce este constant i identic n lucruri) iar
rezolvarea de probleme este mai puin restricionat de egocentrism.
4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine posibil gndirea
abstract, eliberat de concret; cea mai semnificativ construcie intelectual a acestui
stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea
sistematic a experimentrii.
Dei dominant, modelului dezvoltrii intelectului elaborat de Piaget i sunt aduse
importante observaii critice, esena acestora reprezentnd-o faptul c este respins ideea
copilului ca simplu receptor de informaii din mediu. Modelul neopiagetian flexibilizeaz
stadialitatea piagetian, explicnd diferenele prin posibilitile copilului de a explora un
domeniu sau altul (funcie de context socio-cultural i interese) sau de a rezolva probleme
(capacitatea memoriei de lucru).
Corolare educative ale dezvoltrii cognitive:
Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp, progresul acestora
depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i personali de aici importana
cunoaterii caracteristicilor cognitive ale elevilor i importana programelor educaionale
de tratare difereniat.
Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii cognitive: dezvoltarea
intelectual n precolaritate este mai productiv dac are loc n grupurile de copii dect n
mijlocul adulilor (exemplul dezvoltrii limbajului).
Relevanta experienei personale pentru dezvoltarea intelectual impune asigurarea
participrii active al elevului n organizarea experienelor educaionale.
Crearea situaiilor care genereaz conflicte cognitive (discordane ntre ceea ce se
cunoate i ceea ce se impune pentru a rspunde la stimulul) reprezint tehnici eficiente n
dezvoltarea cognitiv.
10
presupune cunoaterea i asimilarea moralei sociale, n acest fel valorile sociale devenind un
model de a evolua i de a aciona individual.
Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluie a judecilor morale,
fiecare cu cte dou stadii distincte.
1. Nivelul premoral sau preconvenional (4 ani - 9/10 ani) n care copiii sunt n afara
problemelor morale:
(a) stadiul moralei ascultrii, caracterizat printr-o conduit de evitare a pedepsei i de
supunerea la norm (este bun tot ceea ce nu conduce la pedeaps);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, n care comportamentul copilului se
orienteaz n funcie de recompense (este bun tot ceea ce este rspltit, ceea ce creeaz
plcere).
2. Nivelul moralei convenionale (10ani-13ani), n care conformarea la normele exterioare
i rolurile sociale ale copilului sunt condiionate de anturaj (n special de ctre familie) iar
scopul este obinerea unui statut bun:
(c) stadiul moralei bunelor relaii, perioad n care comportamentul moral este orientat
astfel nct s se obin aprobarea celorlali i s fie evitat dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii i ordinii, perioad n care apare comportamentul moral de
meninerea a autoritii recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (dup 13 ani, la tineree sau
niciodat), caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de
apartenen:
(e) stadiul moralei contractuale, n care norma moral este neleas ca o consecin a unei
decizii stabilite mutual; se accept ca norma s poat fi schimbat pe considerente
raionale, n funcie de utilitatea ei.
(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduit, n care individul definete valorile
morale n termeni proprii, structurndu-i propriul sistem de valori i principii morale; se
respect o regul moral pentru a evita autoblamarea.
Pornind de la premisa c dezvoltarea psihologic a individului depinde de relaiile
sociale specifice fiecrei etape de vrst, Erik Erikson (1968) a stabilit opt stadii ale
dezvoltrii personale i sociale ale individului. El consider c, pe tot parcursul vieii, exist
momente de conflict ntre posibilitile de relaionare ale individului i cerinele mediului
social, astfel nct dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde de succesul rezolvrii
conflictelor din stadiile anterioare.
1. n primul stadiu (primului an de via) conflictul specific este ncredere vs. nencredere,
iar rezultatul favorabil al acestei crize const n ncredere i optimism. Satisfacerea nevoii
de hran, confort i dragoste necondiionat n acest an de ctre mam i cei care ngrijesc
copilul va genera siguran i ncredere n cei din jur, precum i premisele dezvoltrii
autonomiei n al doilea an de via.
2. n al doilea stadiu (1an-3ani) conflictul specific este autonomie vs. dependen, iar
rezultatul favorabil const n autocontrolul i capacitatea de adaptare a copilului.
Supraprotecia sau severitatea prinilor creeaz la copii un sim de slbiciune i
incompeten, ceea ce conduce la ruine i ndoial n propriile capaciti.
3. n al treilea stadiu (3ani-6ani) copilul se confrunt cu criza iniiativ vs. vinovie,
evolund de la o form simpl de autocontrol ctre abilitatea de a iniia activiti i de a le
realiza. Prinii care descurajeaz sau pedepsesc ncercrile de iniiativ ale copiilor i fac
s se simt vinovai de ndemnurile naturale, n acest stadiu i mai trziu n via.
4. Al patrulea stadiu (6ani-12ani) este caracterizat de criza dorin de autocunoatere vs.
inferioritate. nsuirea abilitilor valorizate social scrisul, cititul, dar i asumarea cu
succes a responsabilitilor sau colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul
de competen; eecurile, ns, pot duce la sentimente de inferioritate.
11
5. n al cincilea stadiu (12ani-18ani), criza identitate vs. confuzie are rolul major de a forma
identitatea i imaginea de sine. Este o perioad de ndoieli i experimentare a posibilelor
roluri sociale iar rezolvarea favorabil din acest stadiu presupune dobndirea identitii
(identitate sexual, orientare profesional i perspectiv ideologic asupra lumii),
ctigarea unui sine consistent i a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei
valori n diferite arii ale vieii.
6. Al aselea stadiu (18ani-40ani), caracterizat de opoziia intimitate vs. izolare, presupune
exercitarea unei profesii i implicarea n relaii intime. Dobndirea unei identiti
mulumitoare n stadiul anterior l pregtete pe tnr pentru intimitate; n caz contrar va
avea dificulti de stabilire a unei relaii intime, satisfctoare de ambele pri, fiind prea
preocupat de sine.
7. n al aptelea stadiu (ntre 40 i 65ani), criza specific este productivitate vs.
autorealizare. Perioada reprezint apogeul carierei profesionale, de trire a sentimentelor
de satisfacie (legate de posibilitatea de a-i ajuta copiii s devin aduli), de valorizare a
contribuiei i poziiei sociale sau/i de contientizare a nemplinirilor sau eecurilor n
atingerea obiectivelor propuse n tineree.
8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul n
care persoana nfrunt sfritul vieii. n cazul n care persoana trece cu succes prin
stadiile anterioare, va avea un sentiment de mplinire i integritate, dar dac privete n
urm cu regret; dac vede trecutul ca pe un ir de oportuniti pierdute i eecuri, ultimii
ani de via vor fi marcai de disperare.
Corolare educative ale dezvoltrii socio-morale:
Momentele critice n dezvoltarea sociomoral apar n jurul vrstelor de 6 ani, 10 ani i 16
ani. Dintre acestea, perioada precolara reprezint una dintre cele mai sensibile pentru
strategiile de formare.
Stilul conduitelor morale ale prinilor creeaz diferene evidente n dezvoltarea
sociomoral a copiilor; prinii care explic situaiile morale i sanciunile negative sau
pozitive pe care le aplic, determin la acetia o mai mare capacitate de a rezista
tentaiilor.
Regulile morale se contureaz mai slab la copiii ce vin din medii dezorganizate, la copii
neglijai i la copiii supui unor influene contradictorii (cazul copiilor rsfai).
n jurul vrstei de 6/7 ani apar conduitele morale critice cum minciuna, furtul, lenea,
vagabondajul. Foarte important n alegerea strategiei de rezolvare a acestor probleme este
cunoaterea substratului motivaional al acestor conduite (intenii agresive, de aprare sau
din motive compensatorii).
Sentimentul de vinovie dezvoltat n sens echilibrat poate constitui un fenomen de
autoreglare n dezvoltarea sociomoral.
Oportunitile existente pentru exersarea i formarea rolurilor sociale ntr-o varietate mare
constituie factor important n nvarea moral.
13
15
16
sarcini, a unor activiti sau chiar a unor profesii n acord cu interesul i aptitudinile reale ale
copilului.
Caracteristicile nvrii
nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ i formativ,
care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier activ i explorativ; realizarea
unor modificri selective i sistematice ale conduitei ntr-o direcie determinat; ameliorarea
i perfecionarea controlat i continu a conduitei, sub influena mediului i educaiei.
nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are cteva aspecte
caracteristice: este un proces individual, o form de activitate proprie individului i care
implic, n mod obligatoriu, participarea activ a individului; este un proces perfectibil; este
o abordare activ i exploratoare a mediului, permind dirijarea, modelarea i optimizarea
mediului.
18
Condiiile nvrii
Activismul intern al elevului, care constituie condiia major a nvrii, se
fundamenteaz pe motivaia i interesele acestuia.
Motivaia reprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul uman.
Motivul este o structur psihic care determin orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n
direcia unui scop, fiind o cauz intern a comportamentului. Datorit ei, trebuinele (trebuine
fundamentale biologice i impulsuri de origine psihic precum tendina spre micare i
manipulare de obiecte) se transform n scopuri, planuri i proiecte. Subiectul caut n mod
activ forme de interaciune care i sunt necesare funcionrii i dezvoltrii.
Exist, la vrsta colaritii, o motivaie extrinsec, prezent atunci cnd elevul se
ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci doar pentru a
primi, direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivaiei extrinseci sunt:
dorina de afiliere (a fi n mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense i de a face
plcere prinilor i profesorilor); tendinele normative (obinuina de a se supune normelor i
obligaiilor impuse de mediul familial, iniial, apoi, ulterior, de cel colar); teama de
consecinele neascultrii.
Un alt tip de motivaie care se manifest n nvarea colar, ca i n orice alt form
de activitate, este motivaia intrinsec. Aceasta se manifest n condiiile n care elevul este
direct interesat de dobndirea cunotinelor i formarea deprinderilor i implic motive
precum: curiozitatea care are la baz un impuls nativ, dar meninerea ei depinde, n mare
msur, de atitudinea i competena profesorului, de contextul instructiv-educativ general;
aspiraia ctre competen i dorina de a deveni un profesionist ntr-un anumit domeniu;
motivaia de autorealizare care presupune realizarea aptitudinilor i dorina de a obine
succes personal.
Motivaia de autorealizare este direct legat i condiionat de nivelul de aspiraie,
care reprezint totalitatea ateptrilor, scopurilor sau preteniilor unei persoane privind
realizarea sa viitoare ntr-o anumit direcie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraie
depinde de potenialul aptitudinal, efortul de voin, ambiana social i condiiile materialculturale, dar i de trirea subiectiv a succesului i eecului (este posibil ca succesul s
creasc nivelul de aspiraie, iar eecul s l scad). De asemenea, nivelul de aspiraie, pentru a
putea conduce ctre autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti.
Ideal este ca motivaia extrinsec, odat cu maturizarea i creterea experienei colare
i sociale, s se transforme n motivaie intrinsec. De altfel, procesul instructiv-educativ
trebuie proiectat n aa fel nct s ofere elevului motivaii pentru nvare adecvate nivelului
su de dezvoltare. Numai astfel, motivaia poate constitui un real motor al nvrii i,
19
20
21
nceput la sfrit, urmat de o recitire n ritm mai lent, care s dea posibilitatea nelegerii n
profunzime a materialului i a concentrrii maxime. n final, materialul poate fi repetat, fie cu
glas tare, fie printr-o recitire rapid.
nvarea analitic poate fi aleas n cazul unui material cu volum mare, dificultate
crescut i mai puin structurat. Acest tip de nvare presupune mprirea materialului pe
uniti reduse ca volum i nvarea fiecrei uniti n parte, prin metoda global.
nvarea progresiv implic combinarea celor dou metode descrise anterior. Astfel,
se recomand, pentru nceput, citirea ntregului material, de la nceput pn la sfrit, apoi
mprirea lui pe uniti. nvarea unitilor se va face prin metoda global. n prima zi se va
nva prima unitate, n a doua zi a doua unitate, iar n a treia zi se vor repeta primele dou
uniti. n a patra zi se va nva a treia unitate, n a cincea zi se vor repeta primele trei uniti
i aa mai departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor. n momentul n care s-au nvat 5
sau 6 uniti, se recomand repetarea lor unitar. n final, se va parcurge din nou ntregul
material i se va repeta.
De asemenea, nvarea eficient, indiferent de metoda folosit sau de tipul
materialului de nvat, trebuie s respecte cteva reguli: conceptele i termenii specifici
trebuie nvai corect i temeinic nc din perioada de acomodare cu materialul de nvat;
materialului de nvat trebuie neles i interpretat; trebuie s se repete n a treia zi (de
preferat seara) ceea ce s-a nvat n prima zi; evitarea nvrii intensive cu puin timp
naintea verificrilor, deoarece determin o uitare rapid i masiv; n materialul de nvat
trebuie s se identifice repere precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotri,
prescurtarea enumerrilor prin iniiale; respectarea condiiilor de ambian care favorizeaz
nvarea: lumin pe ct posibil natural, linite, ncpere bine aerisit, regim termic adecvat
(aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi n care nvarea este optim (9.0011.00 i 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de nvare evolueaz conform unei curbe
a nvrii. Perioadele de maxim i minim productivitate a nvrii pot varia n funcie de
unii factori precum: deprinderile de nvare, biopsihoritmul personal, programul de studiu,
capacitatea de concentrare i nvare, calitile voinei i, mai ales motivaie. nvarea
eficient este condiionat i de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectual poate
interveni n condiiile n care somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ i
calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectual are o durat exagerat de
lung i/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respect dozarea progresiv
a efortului intelectual sau apar situaii de boal, consum exagerat de alcool sau tutun.
22
23
cnd se fundamenteaz pe un handicap social sever. Cnd eecul colar vizeaz toate
aspectele vieii colare, toate materiile de nvmnt, el dobndete un caracter
generalizat i se poate manifesta prin grave lacune n cunotine, absenteism nemotivat,
aversiune fa de nvtur, dispre fa de autoritatea colar n general, realizarea unor
bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corect a factorilor care determin insuccesul colar va determina i
alegerea unor modaliti de prevenire a insuccesului colar eficiente, printre care:
cunoaterea copilului i adaptarea instruirii colare la nivelul acestuia; proiectarea
modern a activitii didactice; utilizarea unor strategii didactice activ-participative;
tratarea difereniat a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitile acestora;
temeinica pregtire profesional a cadrelor didactice; sporirea rolului nvmntului
precolar considerat ca baz pentru dobndirea principalelor norme i reguli de
comportare; stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie; proiectarea
unor aciuni de orientare colar i profesional adecvate care s se desfoare pe tot
parcursul colaritii, dar mai ales la sfrituri de cicluri colare i la trecerea n viaa
activ.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mult mai dificil dect cea de
prevenire, presupunnd n special elaborarea unor strategii de tratare difereniat i
individualizat a elevilor aflai n situaia de eec colar.
24
Totodat, adolescen este perioada n care se iau decizii importante pentru dezvoltarea
persoanei i se fac planuri cu privire la viitor. De exemplu, n perspectiva alegerii unui traiect
profesional, adolescenii trebuie s decid ce tip de liceu doresc s urmeze, ce examene s
dea, dac s urmeze sau nu studii universitare etc. Chiar dac adolescena este vrsta unor
importante schimbri n viaa unei persoane, nu este obligatoriu s fie nsoit aa cum s-a
susinut adesea de conflicte i crize adaptative dramatice. Cercetrile realizate n ultimii ani
asupra adolescenei au artat cu claritate faptul c aceste caracteristici depind mai ales de
aspectul i calitatea (autenticitatea) relaiilor cu familia, coala i grupul de prieteni, de
contextul mai larg, cultural i social n care adolescentul se dezvolt.
26
situaii reprezint unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltrii adolescentului, cu
determinri profunde pentru cursul dezvoltrii sale ulterioare.
Dorina de a dezvolta un comportament social responsabil. Familia reprezint primul cadru
n care copiii se definesc pe ei i lumea n care triesc. Definirea unui status i a rolului social
pe care l ocup n cadrul comunitii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de
origine, reprezint o realizare important pentru adolesceni i tineri. Consecutiv, capacitatea
de autonomie emoional, decizional i comportamental n contextul unei lumi tot mai largi,
care depeste cu mult cadrul familiei restrnse, permite adolescentului s defineasc i s se
angajeze n noi roluri sociale.
28
Reacii i atitudini noi (diferite) din partea celorlali. Ca rspuns la transformrile biologice
i fiziologice ale pubertii, adolescentul ncepe s fie tratat ntr-un mod diferit de ctre cei din
jur. Fata sau biatul nu mai este vzut doar din perspectiva copilului inocent, ci este abordat
ca fiin sexual care fie trebuie protejat, fie devine inta (obiectul) interesului sexual. n
plus, el sau ea trebuie s fac fa ateptrilor societii legate de modul n care ar trebui s
se comporte o femeie sau un brbat tnr.
Intensificarea preocuprilor pentru nfiarea fizic i imaginea corporal. Adolescenii,
att fetele ct i bieii, petrec ore ntregi n baie, n faa oglinzii, analizndu-i corpul
(unde/ce/ct a mai crescut/sa modificat), probnd diferite haine i accesorii, extrem de
preocupai de nfiarea lor. Muli adolesceni sunt nemulumii de modul n care arat corpul
lor aflat n schimbare i dezvolt reacii de respingere, jen exagerat, sau sentimente de
inferioritate. Pe de o parte, ei doresc s se ncadreze n norma impus de generaia lor, de
grupul de prieteni i, n acelai timp, s i dezvolte un stil unic i personal. Ca urmare,
aspecte normale n perioada pubertii, cum este creterea n greutate, poate fi perceput n
mod negativ mai ales ntr-o cultur care apreciaz n mod excesiv un corp suplu sau atletic.
Ca rspuns, multe adolescente recurg la diet n mod obsesiv sau, n cazul bieilor, la
suplimente nutrive pentru dezvoltarea masei musculare.
Reorganizarea reprezentrii corporale. Din punct de vedere psihologic, adolescentul poate
tri schimbrile rapide din corpul su ntr-un mod pasiv, rezonnd astfel cu experiene
anterioare de umilire sau dependena i simte c el/ea este forat() sa nvee s accepte ceva
ce iese de sub controlul lui/ei. Ca urmare, fie adolescentul ncearc s nege ceea ce se
ntmpla cu corpul su, fie se poate simi confortabil, cu sentimentul c ceea ce i-a dat natura
este n acord cu experiene anterioare pozitive. Adolescentul vulnerabil triete cu angoas
schimbrile care se produc n corpul su. Balana ntre dragostea i ura adolescentului pentru
corpul su, ntre autongrijire i autodistrugere se poate schimba rapid, n mod repetat i
precipitat.
b) Experiena subiectiv i reprezentarea corporal
Preocuparea pentru corp este o caracteristic proeminent a adolescenei. De multe ori,
adolescentul i folosete corpul ca pe o scen pentru a interpreta mndria sau ruinea, veselia
sau disperarea, un mod de a fi frumos sau groaznic.
Corpul poate fi vzut ca fiind un strin, corpul altuia, ce poate fi tratat cu respect sau poate
fi neglijat; poate fi tratat ca pe un persecutor, dup cum poate fi ignorat sau atacat, pedepsit,
mutilat; poate fi luat n grij sau expus n mod narcisistic.
Atractivitatea fizic. Adolescenii acord o atenie considerabil pentru a-i asigura
atractivitatea n relaie cu ceilali. n ncercarea de a exercita un control activ asupra
transformrilor pubertii, el sau ea poate ncerca sa amelioreze natura: de exemplu, i
decoreaz corpul cu coafuri i haine speciale, cu machiaj i tatuaje; i amelioreaz silueta
urmnd diferite diete pentru scderea greutii sau programe fizice pentru mrirea masei
musculare; i modific aparena fizic prin mbrcminte, coafura noncomformist, cercei
multipli, pr lung sau orice altceva se definete la un moment dat de ctre grupul de vrsta ca
fiind cool/arat bine. Prin aceast regie scenic, adolescentul i reorganizeaz propria
reprezentare asupra corpului i semnificaiile variatelor pri componente n relaiile cu
ceilali, inclusiv persoanele de acelai sex sau de sex opus, prinii sau educatorii. Cnd nu
este dus prea departe, aceast experimentare permite adolescentului sa preia controlul asupra
corpului su (avnd n vedere noua sa form, funcionare, mirosuri, mod de provocare etc.).
Corpul ca obiect. Pentru adolescentul vulnerabil, manipularea corpului ca pe un obiect poate
deveni o preocupare. Pentru el viaa este de nesuportat atunci cnd crede c ea/el este prea
mic(), nasul ei/lui este prea lung, snii prea mari/nu suficient de mari etc.
Reorganizarea reprezentrii corporale este inevitabil intricat cu reorganizarea relaiilor
familiale i cu alte schimbri ale imaginii de sine. Atunci cnd acestea sunt ncrcate negativ
30
i se conjug cu ali factori determinani, rezultatul este anorexie, bulimie, automutilare sau
obezitate. n acest caz, corpul devine expresia conflictelor nevrotice i intrafamiliale, iar
reorganizarea imaginii de sine se nvrtete n jurul reprezentrii corporale: cine deine corpul,
cine este responsabil pentru el, cine se bucura de plcere sau suport diferite tipuri de
agresiuni.
Dedublarea n erou semnific astfel nceputul gndirii despre sine i n cele din urm
al contiinei de sine. Odat cu trecerea anilor, nsuirile eroului se modific treptat dobndind
trsturi de ordin superior, care afirm tot mai mult influena aspiraiilor: setea de cunoatere,
nevoia de a construi, de a crea noi valori spirituale i materiale. Datorit dezvoltrii contiinei
de sine eroul nceteaz de a mai fi un alter ego, un alt-eu, un partener pentru conversaia
mascat cu sine nsui. El devine un model, ncepem s avem de-a face cu alt om, cu care
individul n cretere nu se identific total. n acest caz, conversaia individului cu sine nsi
nu nceteaz, ci se amplific, devenind totodat mai direct. Ea are ca rezultat creterea
contiinei de sine n care intensificarea sentimentului propriilor fore se mbin cu
cunoaterea mai larg a lumii i a vieii.
Experiena social redus a adolescenilor poate conduce la identificri cu modele
neadecvate (fie c este vorba de trsturi, fie sunt preluate global, necritic modelele cu
nsuirile, dar i cu defectele lor), sau poate conduce la furirea de idealuri inaccesibile (peste
posibilitile reale ale fiecrui adolescent) i chiar identificarea cu false idealuri (ncarcate cu
valori sczute, non-valori, sau nsuiri necorespunztoare cerinelor societii date n care
triete adolescentul).
Identitatea este dimeniunea central a conceptului despre sine a individului,
reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la grupuri i
categorii sociale, din statutele i rolurile sale (P.Popescu-Neveanu, 1978, p.319). Grupul,
prin cerinele pe care le formuleaz, l ajut pe adolescent s i contientizeze calitile i,
mai mult dect att, s le demonstreze n activitile comune. Astfel, el ncepe s se
defineasc n termenii trsturilor pe care le manifest n relaiile cu persoanele din jur i s
ncorporeze statutul de membru al grupului social n autodescrierile sale.
c) Morala binelui i formarea idealului de via
La vrsta adolescenei, adolescentul este atras de ideal, de modele nalte de personalitate.
Admir cu nflcrare persoanele luate ca model (idoli ai muzicii, filmului) fiind n cutarea
propriei identiti. Tendina de afirmare a Eu-lui care ncepe odat cu pubertatea,
impulsioneaz elanul spre bine a adolescenilor: ...a aciona bine nseamn pentru ei o ocazia
de a se afirma, de a crete n proprii si ochi. Aceast moral a Eu-lui este ntotdeaun o
moral ce se bazeaz pe dragostea fa de bine (Maurice Debesse, Etapele educaiei, 1981
p.94). Valorile morale sunt personificate n modele umane cu care tinerii se strduiesc s
semene. Aceste valori nu se reduc la principii: fundamentul vieii lor morale nu mai este
regula sau datoria, ci exigena. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea i compromisul.
O moral personal devine posibil atunci cnd apare i o anumit imoralitate sub
impulsul instinctelor i a condiiilor favorabile de mediu.
n general, autopercepia i compararea cu modelul se soldeaz cu fenomenul negativ
al neacceptrii, al autorespingerii. Reducerea disonanei, compensarea, se realizeaz prin
plasarea n viitor a unei imagini de sine mai bogat. Ateptarea ca viitorul s furnizeze
imaginea de sine acceptabil, investit cu capacitatea de a exprima n modul autentic sinele,
este unul dintre principalele semne caracteristice ale vrstei tinere. La aceast vrst,
individul, contient c nu a fcut dovada tuturor posibilitilor sale, plaseaz actualizarea
acestora sub semnul viitorului.
32
Erikson ntre anii 1950 i 1966 asupra noiunii de identitate; n care autorul reflecteaz asupra
crizei individului i a crizei societii de la sfritul anilor 60.
a) Stadiile dezvoltrii psihosociale
Pornind de la psihanaliza clasic, Erikson dezvolt o teorie a stadiilor dezvoltrii umane de la
natere i pn la sfrsitul vieii, acordnd importan deosebit aspectelor sociale i culturale
ale dezvoltrii individului. Erikson propune o serie de sarcini ale dezvoltrii pe care toi
oamenii trebuie s le abordeze i s le rezolve pe parcursul existenei.
b) Identitate vs. confuzia de rol
Potrivit lui Erikson (1968), adolescena este stadiul n timpul cruia individul caut i i
dezvolt o identitate proprie. (Medic i psihanalist german, n 1933 Erikson emigreaz n
SUA unde devine profesor la Universitatea Harvard.)
Criza caracterizat de confuzia identitii vs. confuzia de rol din timpul adolescenei
este, n opinia multor psihologi, criza care domin ntreaga dezvoltare uman.
Erikson arta c de obicei adolescenii triesc o aa numit experien a difuziei
identitii, care implic un puternic sentiment de nesiguran. Pentru adolescet, sarcina
principal a acestei perioade este s ajung la dobndirea unui sentiment al identitii care
poate fi definit ca fiind: sentimentul de a te simi acas n propriul corp, sentimentul c ti
ncotro mergi, precum i certitudinea recunoaterii din partea celor care conteaz (Erikson,
1950).
c) Identitatea: componente structurale
Conform opiniei lui Erikson, obiectivul major al adolescentului n aceast etap de dezvoltare
este formarea identitii eului o identitate durabil i sigur sau simul sinelui. n viziunea
autorului, identitatea eului se structureaz n jurul a are trei componente principale:
c) simul unitii sau acordul ntre percepiile sinelui;
d) simul continuitii percepiilor sinelului n timp;
e) simul reciprocitii ntre propriile percepii ale sinelului i modul n care individul este
perceput de ceilali.
Pentru a i dezvolta un sim coerent al identitii, adolescenii testeaz diferite roluri.
Atitudinile i valorile stabile, alegerea ocupaiei, cstoria i stilul de via se integreaz
gradual i fac posibil trirea identitii propriei persoane i a celor din jur. Eecul n
dobndirea unei identiti ferme, confortabile i durabile are ca rezultat o aa numit
difuziune a rolului sau un sim confuz cu privire la cine este i ce face o anumit persoan.
Astfel, n timpul celei de-a cincea crize psihosociale (adolescena, de la 12 ani pn la aproape
20 de ani) copilul, acum un adolescent, nva rspunsul satisfctor la ntrebarea Cine sunt
eu? Chiar i adolescentul cel mai bine adaptat la schimbrile perioadei triete sentimente de
difuzie a identitii: majoritatea bieilor i foarte multe fete triesc experiene de delicven
minor, rebeliune, sau puternice ndoieli care copleesc tnrul.
Erikson arat c dezvoltarea pozitiv n timpul primei pri a adolescenei implic
dezvoltarea unei perspective mult mai mature asupra timpului, iar tnrul dobndete
sentimentul siguranei de sine (ca opus ndoielii i nesiguranei), ncepnd s experimenteze
diferite roluri de obicei n mod constructiv. Adolescentul este acum capabil s i fixeze
obiective i s anticipeze realizarea lor fr a se lsa paralizat de sentimente de inferioritate
sau de o perspectiv temporal inadecvat. In adolescena trzie se stabilete foarte clar
identitatea sexual masculinitate sau feminitate. Ca urmare, el caut pe cineva care s i fie
modelul i sursa sa de inspiraie i, gradual, i dezvolt propriul set de idealuri (dezirabile din
punct de vedere social, atunci cnd cursul dezvoltrii este pozitiv).
n opinia lui Erikson, mai ales n cultura european i nord-american, n special n
cazul copiilor din clasele de mijloc i nalte ale societii, adolescena permite un aa numit
moratoriu psihosocial. Aceti adolesceni nu trebuie nc s joace un rol dat i, ca urmare,
33
au ocazia s experimenteze, s ncerce diferite roluri i astfel s gseasc acel rol care este cel
mai potrivit pentru ei. Pe scurt, este vorba despre:
Lupta pentru de a dezvolta identitatea eului (sentimentul profund de a fi egal cu sine nsi,
sentimentul continuitii)
Preocupare pentru aparena fizic, veneraia pentru eroi, pentru diferite ideologii
Dezvoltarea identitii de grup
Pericolul de confuzie a rolului, ndoieli privind identitatea sexual i vocaional
Moratoriul psihosocial, un stadiu situat ntre moralitatea pe care copilul a nvat-o i acea
etic care urmeaz s fie dezvoltat de adult.
Criza de identitate
Dat fiind faptul c se afl ntr-o perioad de schimbri rapide biologice, psihologice i
sociale i c trebuie s ia decizii majore n aproape toate ariile vieii (de exemplu, alegerea
cariei), se dovedete uneori extrem de dificil pentru adolesceni s ating un sentiment plenar
al identitii. Ca urmare, adolescentul triete o aa numit criz de identitate deoarece nu tie
foate bine cine este sau ncotro se ndreapt. Erikson (1950, p.139) arat c adolescentul tipic
gndete n modul urmtor despre sine nsi: Nu sunt ceea ce mi-a dori s fiu, nu sunt ceea
ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost
Ideile prezentate aici se bazeaz n principal pe observaii clinice realizate de Erickson
att pe adolescenii normali, ct i n cazul celor cu diverse tipuri de tulburri. El a observat c
presiunile puternice din partea prinilor i a altor aduli pot conduce la sentimente de
dezorientare i disperare, rezultatul fiind nstrinarea fizic i mental de mediile normale. n
cazuri extreme de confuzie de rol, identitatea adolescentului poate dobndi trsturi negative:
convins c nu poate tri cu cerinele impuse de prini, adolescentul se rzvrtete i se
comport de multe ori ntr-o manier inacceptabil fa de persoanele care l ocrotesc.
i totui, n opinia lui Erikson ...adolescena nu este o suferin ci o criz normativ, adic o
faz normal de cretere a conflictului Ceea ce la prima vedere poate s par instalarea
unei nevroze, este de fapt adesea doar o criz agravat care se va autodizolva la un moment
dat, contribuind astfel la procesul de formare a identitii (1969).
Astfel, Erikson susin practic ideea c este aproape esenial pentru adolescent s
treac printr-o criz de identitate pentru a rezolva problema identitii i a ajunge la formarea
unei identiti adulte stabile. Adolescena dureaz mai muli ani i o criz de identitate se
poate dezvolta n orice moment al acestei perioade. Totui, bazndu-se pe observaiile sale,
Erikson (1968) arat c este mult mai probabil c o criz de identitate s apar n adolescena
trzie (i nu n perioada de debut a adolescenei).
a) Difuzia identitii
Conform teoriei lui Erikson (1968), difuzia identitii sau sentimentul nesiguranei trit de cei
mai muli adolesceni poate fi caracterizat prin patru componente majore:
1. Intimitatea: adolescentului i este team s aib ncredere n alii deoarece aceasta poate
nsemna o pierdere a identitii.
2. Difuzia timpului: const ntr-o nencredere asumat cu privire la posibilitatea ca timpul s
aduc schimbri ale situaiei, iar pe de alt parte teama c s-ar putea ntmpla ceva care s
schimbe actuala stare de lucruri (Erikson, 1968).
3. Difuzia efortului personal: care implic fie o inabilitate de a se concentra, fie un efort
enorm direcionat nspre o singur activitate.
4. Identitatea negativ: nseamn de fapt o atitudine ostil, de dispre i snobism fa de
rolul considerat ca fiind potrivit i dezirabil n familie sau n comunitatea aflat n imediata
apropiere.
b) Criza de identitate n context social
34
Expresia criz de identitate a aprut pentru prima dat n timpul celui de al doilea rzboi
mondial ntr-un stabiliment militar american de reeducare, avnd o conotaie clinic.
Termenul desemna atunci situaiile de pierdere a sentimentului de identitate personal, ca o
consecin a situaiei de rzboi i nu neaprat n relaie cu ocurile traumatizante sau situaii
de simulare. Ulterior, criza de identitate a fost asociat cu un stadiu particular al dezvoltrii
personale: adolescena i debutul vrstei adulte. Dar, acest conflict, n bun parte incontient,
are i dimensiuni contiente i sociale ceea ce introduce posibilitea unei interaciuni complete
ntre social i psihologic, ntre istoria individului i dezvoltarea sa. Identitatea este constituit
din roluri sau atitudini i elemente incontiente care se influeeaz reciproc, n permanen,
continuu (perspectiva istoric). Erikson definea identitatea ca fiind sentimentul subiectiv i
tonic al unitii personale i al continuitii temporale. Faptul c adolescentul trece
prin propria sa criz de identitate poate reflecta dou lucruri:
o problem de identitate, de exemplu definiia negativ a propriei identiti; la ntrebarea
cine eti tu, el va rpunde ceea ce tu nu eti, nici ceea ce tu mi spui c noi suntem i c noi
facem.
o problem social: o problem de mediere ntre generaii; psihologia i creterea
influeneaz att socialul ct i aspectul istoric. Formarea unei identiti noi trece prin nevoia
de a renuna la ceea ce este vechi, la valorile sale tradiionale, nscriindu-se identitatea unei
istorii a dezvoltrii i a caracteristicilor unui mediu social i cultural.
35
a omului. ntr-o viziune sintetic i unitar asupra dezvoltrii personalitii, rolul imaginii de
sine n cadrul adaptrii sociale, al autocunoaterii i autoechilibrrii nu poate fi neglijat.
Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care o persoan se vede sau se
reprezint pe sine, perspectiva individual asupra propriei personaliti. Formarea imaginii de
sine nseamn n primul rnd o construcie subiectiv care subliniaz trei aspecte:
Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie pentru personalitatea noastr.
Odat cu acest construcie a propriei imagini de sine se formeaz i aprecierea asupra
acesteia: pozitiv sau negativ, respectiv modul n care aceasta imagine arat n viziunea
persoanei care i realizeaz autoportretul.
Cellalt, contientizarea faptului c acesta realizeaz asupra noastr judecata bazat pe
modul n care persoana noastr este perceput. Imaginea de sine nu corespunde ntotdeauna
cu imaginea pe care cei din jur i-o formeaz despre o anumit persoan.
Reflecia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenei sau lipsei de
coresponden ntre aceasta i judecata celuilalt. Aceasta apreciere sau opinie despre sine
poate declana sentimente pozitive sau negative i are consecine importante n privina
integrrii sociale a persoanei.
c) Stima de sine i eficiena comportamental
Fiecare dintre noi recunoatem intuitiv importana stimei de sine n ceea ce privete eficiena
comportamental i sntatea mintal. De aceea ncercm s ne meninem stima de sine la un
anumit nivel ct mai ridicat i s o ridicm prin strategii diferite. Se pare ca pentru stima de
sine este mai important cum te crezi dect cum eti n realitate!
n practic, se observ cu uurin faptul c elevii cu un nivel ridicat al stimei de sine
sunt mai persevereni la coal, se simt mai competeni i n consecin au rezultate colare
mai bune. Astfel, chiar dac au un aspect fizic plcut, adolescenii cu stima de sine sczut nu
par s observe acest lucru, sunt pesimiti i negativiti. Scderea motivaiei colare, din
diferite cauze, conduce la scderea stimei de sine cutarea unor modaliti de corectare, care
de multe nseamn consumul de igari, alcool sau droguri. Experienele sexuale negative, sau
chiar sarcini nedorite, apar n multe cazuri la adolesceni sau adolescente cu stim de sine
destul de sczut. ns nu doar acetia sunt predispui s se implice n activiti sexuale
precoce sau n relaii sexuale multiple, ci i adolescenii cu o stima de sine pozitiv. De
asemenea, consumul de alcool sau de droguri este ntlnit la ambele categorii de adolesceni
motivele fiind diverse: curiozitate, distracie, sau pus i simplu ncercarea de a uita de
problemele cu care se confrunt.
38
Conflictele prini-copii
Adolescena reprezint vrsta contestaiei i a conflictelor n relaiile cu adulii: acum
apar frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflictele de autoritate. n ciuda
conflictelor care apar n relaia sa cu adultul, de fapt, adolescentul nu dorete s rup relaia ci
s stabileasc un contact adevrat, autentic cu cellalt. Practic, adolescentul ncearc s
stabileasc relaii de egalitate i nu un raport de tipul celui dintre educat i educator.
a) Conflictele de idei
39
40
cteva idei pentru a facilita comunicarea n perioada adolescenei, din ambele sensuri: de la
prini ctre adolesceni i de la adolesceni spre prini.
c) Implicaii ale comunicrii deficitare
Atunci cnd copiii sunt respini de prini (reaciile de respindere sunt diferite n relaia
tat/fiu, mam/fiic) cresc dramatic ansele ca ei s evolueze la pubertate i adolescen
nspre delincven, agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme) i,
simultan, ansele lor de a vira" spre conduite civilizate, de a fi prietenoi, de a avea capaciti
de comportament civilizat, de a fi cooperani, de a purta de grij altora etc. sunt mult mai
reduse.
42
Stilul parental neglijent cumuleaz cei factori - controlul i cldur afectiv ns sub un
semn negativ, n sensul c se manifest puin cldur i control, iar ca urmare a
dezinteresului i neimplicrii prinilor educaia prezint valene sczute. Datorit absenei
unor modele i criterii clare, autoevaluare i imaginea de sine are fie o tendin de
hipervalorizare, fie o una de lips de valorizare. n acest caz, copiii pot avea o evoluie spre
intoleran i pasivitate, cu un slab control emoional i o slab toleran la frustrare.
d) Stilul permisiv
n acest caz, cldura afectiv este accentuat dar, n schimb, controlul parental este foarte
sczut i slab resimit de ctre adolescent. Copii evolueaz nspre o personalitate n care
domin o toleran excesiv, cu dependen fa de prini sau persoanele adulte. Nu i asum
responsabiliti i manifest comportamente fluctuante i labile, frecvent agresiv impulsive i
fac abstracie de opinia celor din jur. n familiile cu dezvoltare normal adolescenii sunt mult
mai cooperani, sunt veseli, nva s spun glume, s rd i s se bucure. S-a constatat c n
acest caz adolesceni nva cu mai mult uurin s stocheze i s distribuie informaia, spre
deosebire de adolescenii cu tulburri de comportament la al cror viraj prinii i grupul
asist de multe ori fr s tie (cum i cnd) s intervin. Aa cum am artat deja, rezultatele
cercetrilor nu confirm faptul c toi adolescenii triesc o criz de identitate. ns, studiile
privind influena stilurilor familiale asupra dezvoltrii sentimentului identitii arat c acei
adolesceni cu o difuzie a rolului provin n general din familii dezorganizate, n timp ce tinerii
care dobndesc un sentiment solid al propriei identiti provin din familii care le-au asigurat
cldur, susinere, ocazii pentru independen i iniiativ.
Ceea ce rezult cu claritate din cercetrile realizate n acest domeniu este faptul c
dezvoltarea identitii este un proces care se extinde dincolo de perioada adolescenei (cel
puin pn n perioada adult tnr) i depinde ntr-o mare msur de interaciunile dintre
adolescent i contextul social n care acesta triete.
44
n grupurile de adolesceni apare de cele mai multe ori un leader care se impune prin
iniiativ, ndrzneal, neconformism i care i exercit funcia n mod autocratic. Odat
constituit, grupul are tendina de a se manifesta mpotriva adultului (confruntarea cu acesta l
face pe adolescent s se simt mic, inferior, stingherit. Ca urmare, grupul adopt reguli de
conduit, coduri secrete de comunicare i parole care l feresc de o eventual intruziune a
adultului. La aceast vrst spiritul de camaraderie este mai important dect spiritul de
competiie, deoarece valoarea individual este apreciat n msura n care un adolescent este
la fel ca ceilali i nu neaprat mai mult dect ei.
b) Conformarea la norm
Teoria comparrii sociale elaborat de Leon Festinger (1919 - 1989) susine c deoarece nu
exist posibilitatea unei msurrii fizice a opiniilor i atitudinilor, oamenii se compar cu ali
oameni pentru a vedea dac opiniile i atitudinile lor sunt corecte. Teoria comparrii sociale
explic i modul de formare al grupurilor: oamenii au tendina de a se asocia cu cei
asemntori lor.
n grup, datorit comparrii sociale, indivizii nu se detaeaz semnificativ pentru a nu
periclita echilibrul social: prin comparare cu alii ne dm seama cine suntem. Interesant este
faptul c ne comparm nu cu cei care sunt foarte diferii de noi, ci de regul cu cei care ne
sunt asemntori din punct de vedere psihologic i social. n perioada adolescenei se observ
frecvent eforturile pe care tinerii le fac pentru a devenii asemntori grupului n care doresc s
se integreze (adoptarea unui anumit stil comportamental, modificarea aparenei fizice de
exemplu, machiaj, cercei, tatuaje etc.) i tendina de conformare la normele grupului
obligatorie pentru a-i pstra statutul de membru al grupului. Comportamente pe care de cele
mai multe ori le considerm neateptate, surprinztoare din partea unei persoane, devin
explicabile atunci cnd ne raportm la grupul din care aceasta face parte.
Printr-o serie de experimente simple, Solomon E.Asch (1956) a demonstrat fora pe
care poate s o aib conformarea la norma de grup. Situaia experimental imaginat de Asch
este urmtoarea: o serie de studeni trebuiau s evalueze lungimea unor segmente de dreapt;
atunci cnd realizau aceast sarcin individual, de obicei nu se nregistra nici o eroare; atunci
cnd fceau acelai lucru dup ce auzeau aprecierile altor studeni (complici ai
experimentatorului, instruii s fac evaluri incorecte), n aproximativ 35% din cazuri
rspunsurile nregistrate erau eronate, demonstrnd clar efectele presiunii sociale n luare de
decizie individual.
45
46
Fete
Biei
Curiozitatea - 16 %
Curiozitatea - 14 %
Gratificarea - 10 %
49
Tulburrile de alimentaie
50
Rapoarte ale APA (2002) indic faptul c aproape 20% dintre fetele cu vrste cuprinse
ntre 12-18 ani au comportamente alimentare nesntoase. Unele dintre aceste adolescente
dezvolt tulburri serioase ale comportamentului alimentar, cum sunt anorexia nervoas sau
bulimia.
n cazul fetelor, factorii de risc pentru dezvoltarea tulburrilor de alimentaie includ de foarte
multe ori un nivel sczut al stimei de sine, abuzul fizic sau sexual n copilrie, maturizare
sexual precoce, sau tendine spre perfecionism (APA, 2002).
Cteva dintre aceste caracteristici psiho-emoionale sunt discutate n continuare:
Perfectionismul. Muli dintre adolescenii care sufer de tulburri de alimentaie sunt
perfecioniti i au performane nalte n diferite domenii. De obicei, tocmai fetele cele mai
inteligente i atractive sunt cela care se angajeaz n competiia pentru a deveni mai suple.
Dorina lor de obine performana i n acest domeniu a deveni cele mai suple , conduce
adesea la obiceiuri i atitudini distructive fa de
alimente. Tendinele perfecioniste sunt de multe ori ntrite prin simplul fapt c adolescenta
primete complimente cu privire la nfaiare sau greutate (Czyzewski, 1988) n timp ce
ncearc s ating perfecionismul n toate domeniile vieii sale.
Atunci cnd constat c a euat n atingerea perfeciunii, pedeapsa autoimpus const
adesea n nfometare sau neacceptarea hranei, cu consecine importante asupra sntii fizice
(dezhidratare, dezechilibru hormonal, lipsa principalelor minerale din corp, afeciuni ale
organelor vitale, uneori chiar decesul).
Stima de sine sczut. Sentimentele de neadecvare sunt obinuite la tinerii care sufer de
tulburri alimentare: ei au o proast imagine de sine, o percepie distorsionat a propriei
persoane i manifest credina iraional c sunt grai indiferent de modul n care arat; triesc
un sentiment de gol interior, de nesiguran i neajutorare, de lips de ncredere n sine
(Bruch, 1988.); de obicei, se tem c ceilali i consider proti i cred despre sine c nu merit
s fie fericii.
Depresia. Oscilaiile emoionale, lipsa de speran, anxietate, izolare i sentimente de
singurtate sunt triri obinuite ale persoanelor care sufer de tulburri alimentare. Att
anorexicii ct i bulimicii sunt iritabili, nesociabili, indifereni mai ales fa de membrii
familiei. Adesea se simt fr valoare, inferiori i se plng permanent c sunt prea slabi sau
prea grai.
Obsesiile. Aceti adolesceni prezint o preocupare obsesiv pentru hran, calorii, cantitatea
de grsime i greutate. Greutatea devine cel mai important atribut pentru auto-definirea
persoanei.
Sentimentele de vinovie. Adolescenii cu tulburri de alimentaie se simt adesea foarte
vinovai i cred c nu se pot ridica la ateptrile celorlali. Ca urmare, vor face eforturi
excesive pentru a obine un corp perfect i pentru a cpta sentimentul de control asupra
propriei persoane. Reversul medaliei: ncep s aib sentimente de vinovie pentru obiceiurile
lor alimentare (Pipher, 1994.), iar minciuna devine un instrument esenial: minciuna despre
consumul diferitelor alimente sau lipsa acestora apare aproape zilnic, ca i utilizarea de
substane diuretice, laxative, vomitive, exerciiul fizic excesiv pentru a induce pierderea de
greutate (Schlundt, 1990.)
Este important s subliniem faptul c adolescenii care sufer de tulburri de alimentaie, att
fete ct i biei, au de cele mai multe ori o greutate normal. Greutatea reprezint doar un
simptom fizic al tulburrii alimentare, cnd, de fapt, acestea sunt expresia unor probleme
emoionale profunde: stim de sine sczut, depresie, imagine de sine proast, ur ndreptat
mpotriva propriei persoane etc. Pe acest fundal, obsesia pentru a fi mai slab reprezint un
efort disperat pentru a masca toate acestea (Czyzewski, 1988). Chiar dac la suprafa,
tulburrile alimentare pot s par mai puin periculoase dect alte probleme comportamentale
ale adolescenei, de cele mai multe ori aceste tulburri conduc la probleme emoionale mult
51
mai serioase i boli psihice care devin greu de tratat, cu probabilitate tot mai crescut de a se
ndrepta spre un sfrit tragic.
Erick Erikson (1950, 1968) susine faptul c noi ne dezvoltam prin dezvluirea
predeterminat a personalitaii noastre n opt stadii.
Patru dintre acestea se deruleaz pe parcursul copilriei, n timp ce perioada
adolescenei i a vrstei adulte cuprind la rndul lor n patru stadii majore. Fiecare dintre
aceste stadii este caracterizat printr-o criz specific a dezvoltrii, iar progresul este
determinat de succesul sau insuccesul cu care persoana a reuit s rezolve criza caracteristic
stadiilor anterioare.
a) Principalele crize ale dezvoltrii
n perioada copilriei, principalele crize ale dezvoltrii se construiesc n jurul urmtoarelor
conflicte majore:
ncredere vs nencredere: va determina msura n care lumea va fi privit ca un loc sigur
(sau nu) pentru copil;
autonomie vs ndoial i ruine: se dezvolt autonomia i copilul ncepe s aib control
asupra propriei persoane i asupra lumii;
iniiativ vs vin: este un conflict bazat pe activitatea imaginaiei, dezvoltarea limbajului i
realizarea de aciuni pe cont propriu;
actiune vs inferioritate: copiii asimileaz valorile culturii n care triesc, nva s
stabileasc relaii interumane i s ndeplineasc sarcini caracteristice; se cristalizeaz
sentimentul ncrederii n sine;
n adolescen principala sarcin const n dezvoltarea unui sim clar al identii:
identitate vs confuzie: perioada unei schimbari psihice i emoionale mari, individul caut
s i defineasc rolul i statutul su n societate;
Pentru vrsta adult, principale crize de dezvoltare se definesc n jurul urmtoarelor diade:
intimitate vs izolare: individul se centreaz pe realizrile din viaa sa, pe siguran i pe
dezvoltare interuman;
generativitate vs stagnare i absorbie de sine: intervine grija faa de sine i fa de
ceilali;
ntelepciune vs disperare: este conflictul care definete stadiul terminal, al batrneii.
b) Vrsta adult i principalele stadii de dezvoltare
Rezolvarea crizei caracteristice fiecrui stadiu de dezvoltare poate lua o direcie pozitiv sau
negativ. Atunci cnd rezultatul dezvoltrii unui stadiu este negativ, persoana va avea
dificulti n a face faa solicitrilor stadiului urmtor. Dei intervalele de vrst sunt destul de
aproximative, cele patru stadii de dezvoltare ale persoanei n adolescen i vrsta adult pot fi
descrise astfel:
Stadiul 5. Adolescena (1319 ani): aa cum am artat anterior, acesta este stadiul n care
individul lupt pentru depirea confuziei de rol i pentru a-i dezvolta un sentiment clar al
identitii personale.
Stadiul 6. Tinereea sau perioada adult timpurie (2030 ani): este stadiul n care cei
mai muli aduli se angajeaz ntr-o relaie stabil, bazat pe dragoste i intimitate, n timp ce
alte persoane dezvolt mai degrab sentimente de izolare.
Stadiul 7. Vrsta adult mijlocie (3060 ani): este stadiul n care majoritatea adulilor se
angajeaz ntr-o activitate productiv, valorizat i util din punct de vedere social (incluznd
aici grija pentru proprii copii i preocuparea pentru ali membri ai societii); n cazul unei
rezolvri negative ale acestei crize, persoana stagneaz i devine centrat pe sine.
Erikson descrie aceste dou extreme ca generativitate i stagnare, unde generativitatea se
refer la interesul pentru a crea i a pstorii urmtoarea generaie.
Stadiul 8. Btrneea (peste 60 de ani): ajuns n acest stadiu, adultul ncearc s neleag
dac viaa sa a avut i are un sens. Dac reueste s neleag sensul propriei viei, persoana
ctig mai mult nelepciune; dac nu, atunci va tri cu intensitate sentimentul disperrii.
c) Problema diferenelor ntre sexe
54
n termeni general, ipoteza propus de Erikson este c aceste trei stadii ale perioadei adulte
sunt universal valabile, se aplic la ambele sexe i n orice context cultural. Totui, Erikson
(1968) accept faptul c pot exista diferene ntre brbai i femei n ceea ce privete
succesiunea stadiilor descrise mai sus.
De exemplu, brbaii dezvolt sentimentul identitii nainte de a tri intimitatea cu un
partener sexual n perioada tinereii; spre deosebire de acetia, de multe ori femeile nu i
dezvolt complet propria indentitate nainte de a-i gsi un potenial so. Din acest motiv,
crede Erikson, identitatea femeii va depinde parial de tipul brbatului cu care dorete s se
cstoreasc. Chiar dac aceast idee a fost puternic controversat, exist dovezi ferme care
susin ipoteza diferenelor ntre brbai i femei din punctul de vedere al dezvoltrii identitii.
ntr-un studiu realizat pe studeni (amintit de Eysenk, 2004), rezultatele arat c pentru foarte
puini brbai intimitatea se realizeaz nainte de dezvoltarea identitii. n schimb, 52% dintre
tinerele care nc nu aveau un sim al identitii clar dezvoltat triau deja experiena
intimitii.
d) Identitate i schimbare
Erikson este unul dintre primii psihologi care a ncercat s priveasc ntreaga dezvoltare
uman prin prisma unei abordri stadiale, vznd vrsta adult ca domeniu de studiu n sine.
Astzi este general acceptat faptul c, din punct de vedere psihologic, oamenii se dezvolt i
prezint schimbri semnificative de-a lungul ntregii vieii, acestea depind cu mult perioada
copilriei. Este adevrat c abordarea lui Erikson este schematic (de exemplu, este greu de
imaginat c o singur perioad de dezvoltare stadiul 7- acoper 30 de ani de via. Mai mult
dect att, este greu de imaginat c toi oamenii se dezvolt i se schimb n acelai mod. De
exemplu, Neugarten (1975, apud Eysenk, 2004) prezint dovezi clare c schimbrile descrise
de Erikson n cursul dezvoltrii tind s se manifeste mai repede la brbaii din clasele sociale
formate din muncitori dect la cei din clasa de mijloc. Primii se cstoresc, au copii, se
angajeaz n munc i lucreaz nc de la 20 de ani, n timp ce n clasa de mijloc cstoria i
ntemeierea unei familii, angajarea ntr-o carier profesional ntrzie de multe ori pn n
jurul vrstei de 30 de ani. Pe de alt parte, Erikson emite ipoteza c atunci cnd societatea
trece prin perioade de schimbri majore, este foarte dificil pentru prini s ofere copilului lor
suportul adecvat pentru dezvoltarea identitii i sentimentul unor valori i scopuri clare care
s i orienteze n viaa adult. Cercetrile sale asupra practicilor de ngrijire a copiilor n
triburile de indieni Sioux i Yurok, care triau n acel moment schimbri sociale majore, au
oferit argumente puternice n sprijinul acestei ipoteze.
56
tranziie ctre perioada adult timpurie, n care individul ncepe treptat s se comporte ca un
adult ntr-o lume a adulilor.
Perioada adult timpurie (17 45 ani).
n opinia lui Levinson, aceast perioad este caracterizat prin energie maxim, dar i stres i
contradicii puternice. Perioada ncepe cu tranziia ctre vrsta adult (1722 ani), n timpul
creia individul i construiete un vis personal care descrie obiectivele majore ale vieii sale.
Atunci cnd visul nu este foarte bine conectat cu viaa persoanei, visul moare pur i simplu i,
odat cu el, sentimentul personal de a fi viu, de a avea un scop, o direcie n via. Perioada de
tranziie ctre vrsta adult este urmat de intrarea n etapa structural a vrstei adulte timpurii
(2228 ani), n timpul creia are loc o prim ncercare a persoanei de a-i construi un stil de
via adecvat vrstei adulte. O a doua perioad de tranziie apare n jurul vrstei de 30 de ani
(2833 ani), care este o perioad de reconsiderare i modificare a ntregii structuri a vieii.
Aceast proces culmineaz cu o restructurare a vieii specific perioadei adulte timpurie (33
40 ani), perioada n care persoana ncerc s i realizeze princialele aspiraii. Etapa care
ncheie acest ciclu este etapa de tranziie ctre perioada adult mijlocie (4045 ani). Atunci
cnd n aceast perioad oamenii simt c viaa pe care o triesc nu se ridic la nlimea
idealurilor i a viselor pe care i le-au construit, vor tri o aa-numit criz a mijlocului vieii.
Vrsta adult mijlocie (4065 ani)
Aceast perioad ncepe odat cu etapa de tranziia caracteristic miezului vieii, urmat de
intrarea n structura specific pentru perioada adult mijlocie (4550 ani), n timpul creia
individul dezvolt un stil de via caracteristic acestei perioade.
Angajamentele fa de familie, carier profesional, prieteni sau faa de interese speciale
devin stabile. Urmeaz apoi tranziia specific vrstei de 50 de ani (5055 ani) n timpul
creia structura vieii din perioada anterioar este reconsiderat i modificat i care se
stabilizeaza n perioada 5560 ani.
Ultima tranziie major are loc n jurul vrstei de 6065 ani, etap care marcheaz sfritul
perioadei adulte mijlocie i nceputul perioadei adulte trzii.
Perioada vrstei adulte trzii (60? ani).
Aceast perioada ncepe odat cu etapa de tranziie amintit mai sus i continu cu o perioad
de ajustri care devin necesare ca urmare a pensionrii, declinului strii de sntate, alte
aspecte specifice btrneii care vor fi discutate pe larg n seciunea urmtoare.
d) Ciclurile de via i dinamica tranziiilor
Cteva observaii privind dinamica tranziiilor de la un ciclu de via la urmtorul sunt
necesare. n primul rnd, trebuie spus c exist dou poziii extreme n nelegerea ciclurilor
vieii descrise mai sus. La una dintre extreme, se afirm c dezvoltarea adultului se realizeaz
prin treceri succesive de la o structur a vieii la urmtoare, cu etape de tranziie rapid ntre
dou structuri succesive.
La cealalt extrem, se afirm faptul c dezvoltarea adultului implic un proces de schimbare
aproape constant, cu o foarte mic stabilitate a structurilor vieii la un moment dat de timp.
Levinson (1986) prefer o poziie de compromis i susine ideea c majoritatea adulilor
petrec un timp relativ egal n structuri stabile de via i n stri de tranziie sau schimbare. Pe
de alt parte, pentru a aprecia n ce msur o anumit structur a vieii individului a fost
satisfctoare, trebuie s fie luai n considerare cel puin doi factori: n primul rnd, este
vorba despre gradul de succes, respectiv insucces pe care individul l-a nregistrat n
interaciunile sale cu lumea extern. n al doilea rnd, este vorba despre impactul acestei
structuri de via asupra sinelui de exemplu, n ce msur individul a ignorat sau a neglijat
principalele vise i dorinele sale majore.
e) Visul personal: cteva diferene ntre brbai i femei
Din nou, se pune problema diferenelor ntre modul n care brbaii i femeile se angajeaz n
construirea unui vis personal. Studiile realizate de Levinson (1978) arat c pentru brbai,
57
visele personale tind s fie organizate n jurul carierei, n timp ce n cazul femeilor, visele sunt
mai complexe, incluznd att obiective personale (de exemplu, cariera), ct i obiective
interpersonale, de tipul obligaii fa de ceilai, sprijin pentru un brbat / so special, familie,
copii.
Este interesant s analizm mai atent modul n care femeile rezolv de obicei
conflictul ntre obiectivele personale i cele interpersonale. Astfel, datele de observaie arat
c n societatea modern, multe dintre femeile care pn n jurul vrstei de 30 de ani se
concentreaz n principal asupra carierei ncep s i reorienteze atenia asupra cstoriei i
familiei, n timp ce acelea care i-au petrecut aceast perioad fiind dedicate csniciei i
obiectivului familial vor ncepe acum s se gndeasc serios la o carier. Astfel, chiar dac
structura ciclurilor vieii este, n mare, similar, exist diferene notabile ntre brbai i femei
din punctul de vedere al visului personal i al obiectivelor majore pe care fiecare le
urmrete.
58
Care sunt aspectele pe care vstnicii le consider importante pentru o bun calitate a vieii?
Aa cum Ferris and Branston (1994) arat c relaiile interpersoanale, integrarea ntr-o reea
social puternic, precum i o stare bun de sntate sunt factorii cei mai importani.
Argumente privind importana suportului social n viaa vrstnicului au fost aduse de muli
autori (de exemplu, Russell and Catrona, 1991). Persoanele n vrst care nu se pot baza pe un
suport social adecvat sunt mai vulnerabile i mult mai predispuse la dezvoltarea de simptome
depresive. Securitatea financiar este un alt factor important: vrstnicii dispun de bani mai
puini, iar problemele finaciare sunt de multe ori cauza depresiei i a sentimentelor de lips de
valoare i inutilitate.
cror fore sunt n declin, sunt cel puin parial rejectate de societate. Pe de alt parte, n
societile de tip colectivist din Asia sau Africa, accentul pus pe co-operare i suportivitate
face ca persoanele n vrst s rmn mult mai mult timp integrate i angajate n viaa
comunitii din care fac parte.
Diferene individuale
Aa cum am vzut mai sus, teoria dezangajrii sociale nu ia n considerare o serie de
diferene individuale la nivelul personalitii i al stilului de via. Practic, din punctul de
vedere al aceastei teorii conteaz mai puin cine eti dect ce faci de fapt. Totui, exist
multiple argumente care pot fi aduse n sprijinul ideii c cine eti, n termenii caracteristicilor
individuale i de personalitate, are un efect substanial asupra strii subiective de bine.
a) Trsturi de personalitate
Costa & McCrae (1980) arat c oamenii fericii sunt aceia care triesc mai multe stri
emoionale plcute i mai puine emoii negative. Un studiu realizat de acetia arat c
persoanele caracterizate prin extraversie i sociabilitate nalt triesc mai multe emoii plcute
dect introverii, iar cei cu un nalt nivel de nevrotism (o trstur de personalitate care
implic un grad mai nalt de instabilitate afectiv i anxietate) triesc mai puine emoii
pozitive. Ulterior, McCrae and Costa (1982) au gsit exact aceai configuraie a trsturilor la
un eantion de persoane vrstnice.
Pe de alt parte, n ciuda nivelului mai sczut de angajare social, persoanele vrstnice
triesc mai puin intens sentimentul de singurtate.
O explicaie n acest sens este oferit de Folkman et al. (1987): n situaii de stress
vrstnicii abordeaz situaia ntr-un mod mult mai pasiv, fr o puternic angajare direct
(utilizeaz strategii pasive i focalizate emoional, dnd dovad de o mai bun competen
emoional), pe cnd tinerii tind s se angajeze activ, utiliznd strategii de management al
stressului centrate pe problem.
b) Ostilitatea i tipurile de personalitate la vrsta a treia
Exist diferite modaliti de a face fa solicitrilor vrstei a treia. Reichard et al. (1962) au
identificat cinci tipuri de personalitate, n funcie de succesul ajustrii la vrsta a treia i
modul n care sunt orientate sentimentele negative i cele de ostilitate. Primele dou tipuri
sunt asociate cu o slab adjustare la perioada vrstei a treia:
Personalitatea ostil: care i acuz pe ceilali pentru propriul eec;
Personalitatea caracterizat prin ur de sine i orienteaz ostilitatea mpotriva propriei
persoane.
n schimb, exist alte trei tipuri de personalitate, asociate cu succesul ajustrii la
solicitrile aceastei vrste:
Stilul constructiv: care accept pierderile pe care le aduce vrsta btrneii i continu s
interacioneze poziv cu ceilali.
Stilul dependent: care privete btrneea ca pe o vrst a odihnei, bazndu-se pe alii care i
ofer asisten.
Stilul defensiv: ncearc s rmn foarte activ, ca i cum btrneea nu ar fi sosit.
Aceste rezultate sunt relevante i pentru teoriile prezentate anterior (dezangajarea,
teoria activitii). Stilul de personalitate dependent prezint n mod clar elemente de
dezangajare, n timp ce stilul de personalitate defensiv este bazat n primul rnd pe angajare
i implicare n activitate. Altfel spus, observm c, de fapt, teoriile amintite mai sus sunt
complementare i fiecare dintre ele ne poate ajuta n explicarea unor aspecte diferite ale
procesului de ajustare la problemele vrstei a treia.
Un eveniment de via este o ntmplare sau un moment din viaa unei persoane care o
determin s i schimbe modelul de via. Teoria evenimentului de via sugereaz c orice
evenimente de via, bune sau rele, pot induce stress i, prin urmare, impun o ajustare
psihologic. Uneori, evenimentele de via serioase sunt urmate de probleme de sntate, boli
fizice sau psihice. Este adesea foarte dificil s determinm direcia cauzalitii, mai ales c
exist diferene individuale importante n ceea ce privete semnificaia acordat aceluiai
eveniment. Impactul unui eveniment de via asupra persoanei nu este determinat pur i
simplu de apariia real a evenimentului. De fapt, factorul critic care intervine n aprecierea
nivelului de stress este modul n care persoana percepe evenimentul n cauz. Ca urmare,
pentru acelai eveniment o persoan poate conferi o conotaie pozitiv, n timp ce pentru alta
conotaia acordat este negativ.
61
62
Cstoria
Cstoria este unul dintre cele mai importante evenimente ale vrstei adulte. Ca orice
tip de relaie interuman, nici cstoria nu este static: ambii parteneri se schimb (evolueaz
sau se dezvolt), transformnd continuu natura relaiei. Pentru unele cupluri aceast
transformare este resimi ca un fapt negativ, pentru altele satisfacia marital este meninut
sau sporit pe tot parcursul vieii. n funcie de aceast dinamic, pot fi descrise mai multe
tipuri de cstorie (Albu, 2002):
Cstoria tradiional funcioneaz conform principiului c soul este principala for i
principalul factor de decizie (cel puin n aparen sau n pretenii). Dei soia poate deine
autoritatea n unele domenii ale vieii cuplului (de exemplu, ngrijirea copiilor i activiti
casnic - gospodreti), toate celelalte domenii sunt controlate de so (n special, domeniul
economic sau sfera relaional a familiei).
Cstoria de tip colegial: n acest tip de mariaj accentul se pune pe egalitate i tovrie.
Rolurile brbatului i ale femeii nu sunt strict difereniate, fiecare partener putnd lua decizii
i putnd s i asume responsabilitatea n orice domeniu al vieii de familie.
Desigur, multe cstorii nu corespund cu exactitate acestor categorii iar numeroase trsturi se
suprapun.
63
(Erikson, 2004) art faptul c este mult mai probabil ca copii s fie respini de mam atunci
cnd acesta nu este satisfcut de rolul su. n consecin, crete probabilitatea ca copii s
dezvolte un comportament dificil de controlat.
Vrsta i situaia financiar a prinilor este important pentru determinarea modului n
care acetia se adapteaz la situaia de a avea un copil. Cuplurile tinere cu o situaie financiar
bun tind s fie mai fericite dect cuplurile mai n vrst i cu o situaie financiar precar
(Bee & Mitchell, 1984).
Calitatea relaiei existente ntre prini nainte de naterea copilului este un aspect
foarte important. Acele cupluri care au o relaie psihologic strns se adapteaz mai bine la
apariia copilului. De exemplu, cuplurile caracterizate de interaciuni pozitive n timpul lunilor
de sarcin i care dovedesc respect unul fa de cellalt atunci cnd apar conflicte, fac fa cu
mai mult succes rolului de printe (Heinicke & Guthrie, 1992). n cuplurile n care exist
ncredere unul n cellalt, tatl are o atitudine mult mai pozitiv fa de rolul su iar mama se
comport cu mai mult cldur fa de copil (Cox et al., 1989).
Sarcina major a prinilor const n socializarea copiilor. ns, la rndul lor, prinii
sunt socializai de copii (Albu, 2002). Ca urmare, mai ales n cuplurile care i-au dorit mult un
copil, apariia acestuia poate consolida relaia marital. Muli cercettori consider c, pentru
ambii prini, a avea un copil le permite acestora s retriasc crizele de dezvoltare anterioare
prin care au trecut.
Putem s enumerm mai multe motive pentru care adulii doresc s aib copii (Turner
& Helms, 1983):
n primul rnd, copii ofer un sentiment al mplinirii. n al doilea rnd, permit
prinilor s ofere i s primeasc dragoste. n al treilea rnd, a avea copii reprezint o
expectaie cultural n multe societi, fiind valorizat ca atare. n al patrulea rnd, copiii
confer prinilor lor un sentiment al valorii i importanei personale. Totodat, prin apariia i
creterea copilului prinii experimenteaz o nou capacitate social: posibilitatea i obligaia
de a-i exercita autoritatea. Modul n care acesta este ncorporat n viaa de familie are
implicaii importante att asupra dezvoltrii copilului, ct i asupra relaiei prini-copii.
Divorul
Divorul a devenit foarte obinuit n societatea modern. n anul 2000, n Romnia se
estima c 19,1 % dintre cstorii se termin cu un divor, 40% n Marea Britanie, iar cifrele
sunt semnificativ mai mari n Statele Unite. Rata divorului este nalt mai ales n timpul
primilor cinci ani dup cstorie, alte perioade critice fiind la 15, respectiv 25 de ani dup
cstorie.
a) Efectele negative ale divorului
Aa cum se observ din scala prezentat mai sus, dup decesul partenerului de via, divorul
este apreciat ca al doilea eveniment susceptibil s conduc la trirea unui nivel de stress
extrem de puternic (Homes & Rahe, 1967). Persoanele divorate tind s aib mai multe
probleme de sntate fizic i mental dect persoanele cstorite (apud Erikson, 2004).
Unele statistici indic faptul c starea lor general de sntate este chiar mai precar dect a
persoanelor vduve sau a celor care nu au fost niciodat cstorite.
Unul dintre primele studii realizate pe populaia american (Bradburn, 1969) a ncercat
s vad n ce msur exist corelaii ntre nivelul sentimentului de fericire i statusul marital.
Rezultatele au indicat faptul c 35% dintre brbaii cstorii i 38% dintre femeile cstorite
au apreciat c sunt foarte fericii, un scor mult mai nalt dect cifrele obinute pentru
persoane care nu au fost niciodat cstorite (18% pentru brbai i pentru femei). n schimb,
un procent semnificat mai mare de persoane niciodat cstorite afirm c sunt foarte
fericite spre deosebire de persoanele separate, divorate sau vduve.
64
La cellalt capt al scalei, mai puin de 10% dintre persoanele cstorite afirmau faptul
c nu sunt prea fericii, comparativ cu peste 30% dintre persoanele divorate i 40% dintre
persoanele desprite. Aceste rezultate se pot datora fie faptului c divorul produce
sentimente negative i de nefericire dar, pe de alt parte, este de asemenea posibil ca anumite
persoane cu tendine depresive s prefere s aleag divorul.
Efectele negative al divorului depind de o varietate de factori. Buunk (1996, p.371, cf.
Erikson, 2004) arat c: Persoanele care au avut o relaie mai puin profund cu fostul lor
partener, care iau iniiativa de a se despri sau de a divora, care sunt integrate n reele
sociale i care n prezent au o relaie intim satisfctoare, sunt relativ mai puin afectate. n
plus, anumite caracteristici de personalitate, incluznd o stim de sine mai nalt,
independen, tolerana la schimbare i a cror atitudine care favorizeaz egalitatea rolurilor
de sex, pot s fac fa mai bine situaiei de a fi divorat.
Impactul pe care divorul l are asupra persoanei difer n cazul brbailor i al
femeilor. n multe cazuri, femeile sufer mai mult, unul dintre motive fiind i faptul c, de
obicei, ele pierd mai mult din punct de vedere financiar i trebuie s accepte s fac fa unor
responsabiliti parentale mult mai mari (Rutter & Rutter, 1992). Pe de alt parte, este mai
puin probabil ca procedurile de divor s fie iniiate de brbaii care, n mod frecvent, fac
parte din reele de suport social mult mai slabe dect ale femeilor (Gross, 1996).
b) Etapele divorului
Pe parcursul separrii i al divorului, persoanele care divoreaz trec prin mai multe stadii.
De exemplu, Bohannon (1970) descrie astfel stadiile prin care trece de obicei un cuplu care
divoreaz :
Divorul emoional: relaia marital se dezintegreaz din punct de vedere emoional, ca
urmare a conflictelor i comportamentelor negative, incriminarea, lipsa afeciunii i a
susinerii.
Divorul legal: cstoria se desface din punct de vedere oficial i legal.
Divorul economic: partajarea bunurilor cuplului divorat.
Divorul co-parental: are loc luarea unor decizii cu privire la aspecte legate de custodia
copiilor i reglementarea drepturilor parentale.
Divorul comunitar: au loc modificri necesare la nivelul relaiilor cu familia i prietenii.
Divorul fizic: cele dou persoane divorate se adapteaz separat la noua situaie social.
Ca i n cazul altor teorii stadiale, se pune ntrebarea dac toate cuplurile care
divoreaz trec prin aceste stadii n ordinea precizat mai sus. Efectele divorului depind ntr-o
foarte mare msur de tipul de personalitate al persoanelor implicate, de natura relaiilor
anterioare dintre ele, de existena unei alte relaii intime i a unei reele sociale puternice. n
multe cazuri, aa cum am vzut mai sus, datele de observaie arat c persoanele divorate
sunt mai puin fericite i mai stresante dect persoanele care nu au trecut prin aceast
experien.
Explicaiile pentru aceast stare de fapt sunt multiple: ea poate fi o consecin a
faptului c divorul reprezint un factor de stres, dar i a faptului c persoanele care triesc
diferite tipuri de experiene stresante sunt cele mai predispuse s aleag divorul.
apar schimbri majore n modul n care este organizat viaa partenerului supravieuitor. Nu
n ultimul rnd, vduvia are un impact major asupra identitii sociale a persoanei n cauz,
care i pierde rolul de partener ntr-o relaie marital i trebuie acum s adopte rolul de vduv
sau vduv. Aceste schimbri pun probleme particulare mai ales n acele societi n care viaa
social graviteaz mai ales n jurul cuplurilor cstorite.
Stroebe et al. arat ca pierderea soului sau soiei poate s afecteze funcionarea social
a soului supravieuitor n mai multe moduri:
Pierderea suportului social i emoional: care reprezint de fapt principala pierdere.
Pierderea principalului mijloc de validare social a judecilor personale, partenerul de viaa
fiind cel care ofer suportul necesar i ncrederea individului n corectitudinea propriilor
puncte de vedere.
Pierderea suportului material, dar i a suportului n realizarea diferitelor sarcini: n
majoritatea csniciilor, exist o anumit difereniere a rolurilor, n care soul i soia au
responsabilitatea diferitelor sarcini i activiti; dispariia unuia dintre soi nseamn c soul
supravieuitor trebuie s preia sarcinile care anterior erau
realizate de acesta.
Pierderea proteciei sociale: partenerul nu mai i poate apra soul sau soia de agresivitatea
sau tratamentul nedrept al altor persoane.
a) Etapele perioadei de doliu
Diferii autori au ncercat s descrie strile emoionale prin care trece persoana care i pierde
partenerul de via. Ramsay & de Groot (1977) arat c n cele mai multe cazuri pot fi
descrise reacii specifice la aceast pierdere major, ns ordinea apariiei lor nu este
predictibil:
(1) starea de oc sau amoreal;
(2) dezorganizare sau o inabilitate de a-i planifica viaa raional;
(3) negarea (de exemplu, ateptarea soului disprut s se ntoarc acas);
(4) depresia;
(5) vina de a-i fi neglijat partenerul disprut sau de a nu l fi tratat bine;
(6) anxietate i teama de viitor;
(7) agresivitatea (de exemplu, fa de medici sau chiar membrii familiei);
(8) acceptarea situaiei de fapt;
(9) reintegrarea sau reorganizarea vieii persoanei vduve.
Chiar dac se afirm adesea faptul c ultimul stadiu al doliului implic recuperarea i
revenirea dup experiena pierderii partenerului, recuperare este extrem de dificil sau nu este
ntotdeauna posibil.
Mai ales atunci cnd a existat un ataament foarte puternic ntre soi, implicarea
emoional poate s continue pe parcursul ntregii viei.
b) Date de observaie i rezultate ale cercetrilor de teren
Majoritatea celor care trec prin experiena pierderii partenerului de via, triesc o
serie de reacii de durere i tristee care dureaz chiar i muli ani dup acest eveniment.
Totui, pierderea este suportat mai uor atunci cnd persoana care a murit a fost bolnav un
timp ndelungat sau dac este vorba despre o persoan mai n vrst; de multe ori, n cazul
unei persoane tinere, pierderea este cu totul neateptat, provocnd reacii suplimentare
(Stroebe & Stroebe, 1987). Numeroase date statistice arat c persoanele care triesc
experiena pierderii partenerului de via prezint un risc crescut de a suferi la rndul lor de
ciroz, accidente coronariene, atacuri cerebrale etc. Riscul morii premature a soului
supravieuitor este mai mare n cazul n care acesta este mai puin integrat social iar soul sau
soia disprut era persoana n care avea cea mai mare ncredere. De obicei, n acest caz, este
vorba despre persoane care au o reea social de dimensiuni mici i, n general, sunt mai puin
implicai n activiti sociale.
66
omajul
Nu este deloc surprinztor faptul c efectele psihologice ale omajului tind s fie
extrem de negative. Spre deosebire de persoanele care au un loc de munc stabil, omerii
resimt un nivel mult mai nalt de stress negativ (cu scoruri de aproape ase ori mai nalte), cu
sentimente de anxietate, depresie, inutilitate, lips de speran, dezndejde etc. n mod
obinuit, omajul are ca rezultat o cdere rapid a strii de bine psihologic care se
deterioreaz apoi treptat; ulterior, la aproximativ ase luni de la pierderea locului de munc,
acesta se stabilizeaz i apare o zon de platou, de stare psihologic proast (Warr, 1987, cf.
Erikson, 2004). De asemenea, omajul are efecte negative i pe plan fizic.
Moser et al. (1984) a realizat un studiu longitudinal (pe un interval de 10 ani),
urmrind un lot de brbai a cror vrste erau cuprinse ntre 15 i 54 ani la nceputul
perioadei. S-a observat c persoanele care erau omere la nceputul studiului au prezentat o
tendin mult mai puternic de a deceda n cursul studiului ca urmare a unor acte suicidare sau
cancer pulmonar.
Aa cum arta Warr (1987) creterea riscului de cancer pulmonar poate s creasc
datorit faptul c omeri tind s fumeze semnificativ mai mult dect persoanele care au un loc
de munc.
n ciuda faptului c omajul are n general efecte negative, intensitatea acestora
depinde de circumstanele specifice n care se gsete persoana omer. Astfel, efectele
omajului sunt puternice n special n cazul persoanelor srace, de vrst mijlocie care, de
obicei, trebuie s ntrein o familie numeroas i are anse mici de a-i gsi un nou loc de
munc.
n contrast, omajul poate avea un impact mai puin important pentru cineva care are o
situaie economic bun i care ar fi urmat s se pensioneze n scurt timp. De fapt, Warr
(1987) arat c la aproximativ 10% dintre omeri se constat de fapt o ameliorare a strii de
sntate dup pierderea locului de munc. Explicaia const n faptul c mediul n care lucrau
producea efecte negative asupra sntii fizice; n plus, la unele persoane se constat chiar o
ameliorare a sntii psihice. omajului are multiple efecte negative asupra sntii fizice i
67
psihice. Warr (1987) identific un numr de nou factori de mediu care afecteaz starea de
bine psihologic i fizic i care sunt afectai negativ de omaj:
Resursele financiare: persoanele omere au de obicei mai puini bani la dispoziie.
Ocazii pentru control: persoanele omere au ocazii mai puine pentru a se comporta aa
cum doresc sau aleg ei nii.
Ocazii pentru utilizarea propriilor cunotine: acestea descresc n general ca rezultat al
omajului.
Obiective i sarcini solicitate: omajul reduce cerinele i solicitrile la care trebuie s
rspund persoana i poate face comportamentul su mai puin clar direcionat i orientat spre
scop.
Varietatea: viaa de fiecare zi a persoanelor care traverseaz o perioad de omaj este de
obicei mai tern, cu o varietate mai sczut dect a persoanelor ncadrate n munc.
Securitate fizic: n multe cazuri, omajul aduce griji suplimentare privind posibilitatea de
a-i pierde locuina sau de a putea plti facturile pentru combustibil i electricitate.
Oportuniti pentru contact interpersonal: persoanele omere au de obicei contacte
sociale cu mai puine persoane dect persoanele angajate n munc.
Imaginea clar asupra contextului de via: persoanele omere au o imagine destul de
neclar nu doar despre viitor, ct i despre prezent (rostul n via) dect persoanele
ncadrate n munc.
Poziie social valorizat: persoanele omere pierd rolul aprobat social pe care l
ndeplineau atunci cnd ocupau un loc de munc, una dintre urmrile importante fiind
reducerea stimei de sine.
Unul dintre rezultatele principale ale studiilor lui War se refer la faptul c acele
persoane care reuesc s i construiasc un stil de via care implic varietate, posibilitatea de
control asupra diferitelor situaii, de utilizare a cunotinelor i a deprinderilor pe care
persoana le posed, care au obiective clare i solicitare de a se angaja n diferite tipuri de
sarcini, ocazii pentru contact social i o poziie social valorizat reuesc s fac fa mai uor
experienei omajului. Concluzii similare au oferit multe alte studii: omerii care reuesc s i
gseasc i s ndeplineasc roluri satisfctoare n comunitatea din care fac parte, n
organizaii religioase sau politice etc. au o stare psihologic mai bun i sane mai mari de a
face fa n mod pozitiv acestei situaii de via.
Instruirea adulilor
Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia instruirea adulilor trebuie
abordat ntr-o alt modalitate dect cea a copiilor i adolescenilor. Afirmaia c profesorii
care nva adulii ar trebui s utilizeze alte stiluri de predare dect cele pe care le folosesc
instruind preadulii este bazat, n spe, pe opiniile profesionitilor, asumiile filozofice
asociate psihologiei umaniste i teoriile instruirii adulilor, dezvoltrii i socializrii.
Exist mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adulilor: nvarea din
experien, Teoria behaviorist, Teoria umanist, Psihologia dezvoltrii, Teoria criticii
sociale, Pedagogia feminist, Reflectarea critic, Andragogia i Constructivismul. Dintre
teoriile menionate, cea mai elocvent, cea mai relevant i actual este considerat Teoria
andragogic.
Modelul andragogic
Andragogia, arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util
n organizarea modalitii n care este perceput instruirea adulilor. Cercettorul M. Knowles
a pus bazele dezvoltrii celui mai elocvent model de instruire a adulilor modelul
68
Contrastele sunt prea evidente pentru a fi neglijate. Mai mult dect att, n baza
numeroaselor cercetri, putem enumera i anumite specificiti ale adulilor implicai n
procesul de instruire:
Adulii sunt autonomi i autodirectivi. Ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n mod
independent, iar profesorul doar s faciliteze instruirea;
Adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor care trebuie exploatat.
Referinele de rigoare, conexiunile cu experiena de via vor contribui la eficientizarea
procesului de instruire;
Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i sunt orientai
spre un scop bine definit;
69
Consideraii practice
Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Bazndu-ne pe studiile de
specialitate, rspunsul ar fi i da i nu. Dei profesorii i percep pe aduli ca fiind
diferii, aceste percepii se traduc automat n modaliti diferite de a aborda predarea la
aduli i la copii. Modalitatea optim este de a reformula ntrebarea de mai sus, astfel, ar fi
mai adecvat s ne ntrebm: Instruirea adulilor ar trebui s fie diferit de cea a copiilor i
adolescenilor?.
Problema real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de
profesorii care instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care sunt scopurile i n ce condiii
acestea sunt mai pertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesor.
70
De exemplu, putei gndi prin prima dimensiune, aa cum este demonstrat mai jos,
parcurgnd calea pe orizontal i bazndu-v pe sarcin. Extrema din stnga acestei
dimensiuni realizeaz sarcina (aciunea), n timp ce extrema din dreapta vizualizeaz
sarcina (observarea). A doua dimensiune este poziionat vertical i se bazeaz pe procesele
de gndire i pe emoii. Extrema de sus a dimensiunii este emoia (emoiile spontane), cea de
jos gndirea (emoiile gestionate).
72
Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referin la patru procese
fundamentale de nvare: observarea, gndirea, emoia i aciunea.
Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. Or, i ele
i au caracteristicile sale definitorii:
Emoiile i Simurile (Experiena concret) subiecii doar percep informaia.
Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe,
n baza emoiilor i sunt empatice. Ei consider c abordrile teoretice sunt inutile i prefer
s trateze fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci
cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu
colegii, dar evit autoritile. Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n
instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi.
Observarea (Observarea reflexiv) indivizii reflect felul n care informaia va
afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ
imparial i reflexiv de abordare a instruirii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se
bazeaz pe observaii minuioase. Ei prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea.
Fiind introveri, lectura le este foarte util. Educabilii din aceast categorie ateapt de la
profesor interpretri experte, dorind ca acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea
sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Gndirea (Generalizarea abstract sau conceptualizarea) - subiecii compar felul n
care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea
abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz
semnificativ cu gndirea logic i evaluarea raional. Aceti subieci sunt mai mult orientai
spre obiecte i simboluri, i mai puin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd sunt
direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza
sistematic; sunt frustrai i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s exerseze sau s
simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe
educabilii din aceast categorie.
Aciunea (Experimentarea activ) subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar
putea s le ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot
angaja n proiecte, teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Printre dnii sunt
mai muli extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor,
autoevaluarea i autodirecionarea sunt preferinele acestui tip de educabili.
Aceste dou axe se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele
patru stiluri personale de instruire a adulilor.
Teoreticienii (sau Asimilatorii)
Activii (sau Acomodatorii)
Pragmaticii (sau Convergenii)
Reflexivii (sau Divergenii)
Este necesar s menionm c instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru
tipuri de experien, una dintre ele ns rmne preferenial. O instruire ideal/un training
ideal ar trebui s includ aplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a
informaiilor. De exemplu, ciclul poate ncepe cu implicarea personal a educabilului ntr-o
experien concret; apoi, el reflecteaz asupra acestei experiene, cutnd o semnificaie, un
concept; mai trziu, educabilul aplic acest concept pentru a elabora o concluzie logic i, n
final, el experimenteaz probleme similare, ce rezult din noi experiene concrete.
Activitile de instruire sau de training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiece
educabil s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare.
Exemple:
73
74
75
76
Integrat (este interesat de succesul personal; prefer situaiile de nvare n colaborare; cere
s fie recunoscut ca fiind un colaborat bun);
Hazardat (ador noi aventuri i este nerbdtor s nvee ceva nou; are suficient ncredere
n sine).
Date fiind aceste particulariti, Endorf and McNeff recomand stiluri specifice de
predare i strategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri:
Educabilul ncreztor:
repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit;
ncurajarea participrii, implicrii n activiti;
oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii.
Educabilul afectiv:
repartizarea sarcinilor individuale;
oferirea instruciunilor i activitilor individuale.
Educabilul n tranziie:
oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta;
colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel;
provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii.
Educabilul integrat:
oferirea posibilitii de a se autodireciona;
ncurajarea flexibilitii.
Educabilul hazardat:
oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea;
crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea.
Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a
adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele
noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Oricum, o
sintez a constatrilor efectuate n urma cercetrilor viznd instruirea adulilor poate fi
rezumat la urmtoarele:
Structura experienei de instruire
1. Adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic.
2. Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat.
3. Adulii prefer instruirea tte-a-tte i sunt mai puin receptivi la comunicarea prin
utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio.
4. Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst,
experien i pregtire profesional.
Atmosfera de nvare
1. Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au
suportul semenilor.
2. Dat fiind faptul c adulii i asum riscuri fr tragere de inim, climatul psihologic ar
trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat.
3. Adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali.
4. Educabilii aduli au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care
are loc instruirea i ateapt de la profesori/traineri ca acestea s fie realizate.
Focusarea pe instruire
1. Adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin
intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice.
2. Educabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia.
3. Adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la
procesul de instruire propriu-zis.
77
78
Lipsa banilor: n prezent exist un numr infim de instituii care acord servicii gratuite de
instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante, n special, n rile cu o
economie ubred;
Responsabiliti familiale: grija pentru copii, relaiile cu soul/soia, obligaiunile casnice
etc. fur prea mult din timpul predestinat studiilor;
Organizarea orarului: obligaiunile de serviciu, familia necesit mult timp, iar implicarea
n procesul de studiu implic i modificri de orar, i sacrificii etc.;
Probleme de motivaie: adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o fac;
Lipsa ncrederii n sine: stima de sine redus, un eec care nu poate fi uitat sau alte lucruri
care au marcat adultul, l va mpiedica pe acesta s-i nving frustrrile i temerile.
79