Pei Gustavo Ries

INSTITUCION EDUCATIVA PBLICA GUSTAVO RIES PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 2012-2016
GERENCIA REGIONAL DE EDUCACIN DE LA LIBERTAD
INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA
GUSTAVO RES
CAMINO AL FORTALECIMIENTO Y LA EXCELENCIA
EDUCATIVA
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

2015 2019
Nivel primaria
Nivel secundaria
DIRECTOR:
NELSON OSMAN VSQUEZ JAICO
PERSEVERANCIA Y TRABAJO
TRUJILLO
2015
INSTITUCION EDUCATIVA PBLICA GUSTAVO RES PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 2012-2016
Trujillo, 16 de febrero de 2012

RESOLUCION DIRECTORAL INSTITUCIONAL N 10-2012-GRELL-IEGR-T/D
Visto, las Actas de Reunin con el Municipio Escolar y Delegados Estudiantiles

del 09 de diciembre de 2011, de la Reunin Ordinaria del Personal de fecha
21, 22 y 23 de diciembre de 2011, el Informe de la Comisin de Actualizacin
del PEI de fecha 06 de febrero de 2012 y el acta de la reunin del Comit
Directivo del 15 de febrero de 2012;
CONSIDERANDO:
Que, es poltica de la Institucin Educativa ofrecer un servicio educativo de
calidad basado en los principios de pertinencia, relevancia, eficacia, eficiencia y
equidad y en la prctica de valores;
Que, es funcin del director del plantel aprobar los instrumentos de gestin de
de la Institucin Educativa, de conformidad con el Art. 32 del Reglamento de la
Gestin Educativa del Sistema Educativo, aprobado por D. S. N 009-2005-ED.
Estando a lo opinado por los estamentos de la comunidad educativa y el
Comit Directivo de la Institucin Educativa Pblica Gustavo Res.
De conformidad con la Ley N 28044 Ley General de Educacin, el D. S. N
013-2004-ED Reglamento de Educacin Bsica Regular, el D. S. N 009-2005ED Reglamento de Gestin del Sistema Educativo, la R. M. N 0622-2011-ED
Directiva para el desarrollo del ao escolar 2012 en las Instituciones Educativas
de Educacin Bsica y Tcnico-Productiva y el Reglamento Interno de la
Institucin Educativa Pblica Gustavo Res.
SE RESUELVE:
ARTCULO 1.- APROBAR el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
(PEI) 2012-2016 de la Institucin Educativa Pblica Gustavo Res, constituido
por: I Identidad, II Diagnstico, III Propuesta Pedaggica y IV Propuesta de
Gestin y los Anexos.
ARTCULO 2.- REMITIR un ejemplar del Proyecto Educativo Institucional a la
Gerencia Regional de Educacin de La Libertad para su conocimiento y fines
pertinentes.
REGISTRESE Y COMUNIQUESE
NDICE
I.
PRESENTACIN...............................................................
RESEA HISTRICA
IDENTIFICACIN DE LA IE .
4
5
7
IDENTIDAD.......
1.1 VISIN .. 9
1.2 MISIN . 9
1.3 VALORES .. 10
II.
DIAGNSTICO................
12
2.1 AREA INTERNA 13

2.2 AREA EXTERNA .. 16
2.3 RELACION Y PRIORIZACION DE PROBLEMAS 19
2.4 OBJETIVOS ESTRATEGICOS ... 22
III.
PROPUESTA PEDAGGICA.
24
3.1 PERFIL DE LOS AGENTES EDUCATIVOS
25
3.2 DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN
31
3.3 CONCEPCION DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA
32
3.4 PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERUANA
38
3.5 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
39
3.6 PROPSITOS DE LA EBR AL 2021
40
3.7 DIVERSIFICACION CURRICULAR .
40
3.8 SISTEMA DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJEZ . 42

3.9 PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO PME 49
IV.
PROPUESTA DE GESTIN 51
4.1. PROCESO DE GESTIN EDUCATIVA
52
4.2. ORGANIZACIN
56
4.3. CLIMA INSTITUCIONAL ..
58
4.4. RELACIONES CON LA COMUNIDAD ..
83
ANEXOS
ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL
62
PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO EN EJECUCIN
63
COMISIN RESPONSABLE DE LA ACTUALIZACION DEL PEI
66
PRESENTACIN
El Proyecto Educativo Institucional de la Institucin Educativa
Pblica Gustavo
Res, es el instrumento de planeacin estratgica que da el soporte
tcnico a la
gestin e innovacin de los procesos pedaggicos, institucionales, administrativos y

comunitarios,
a fin de responder
a las necesidades y expectativas de los
estudiantes, as como los requerimientos de la sociedad, en concordancia con la Ley

General de Educacin N 28044 y las polticas educativas a nivel nacional y regional.
Sintetiza un conjunto de aspiraciones y prioridades de la accin educativa, cohesiona
el esfuerzo institucional e individual para transformar la realidad educativa dentro del
contexto en que se desarrolla como parte de una poltica institucional de corto y
mediano plazo.
La IE est sometida a demandas diversas, provenientes de distintos sectores
sociales, que responden a los cambios cientficos, tecnolgicos y socioculturales de
la
Sociedad del Conocimiento del siglo XXI. Responder a estas demandas con
oportunidad, eficiencia y eficacia es el mayor desafo que se plantea
nuestra
comunidad educativa.
El presente documento es el resultado del trabajo participativo
de los diversos
agentes de nuestra comunidad educativa que han asumido el compromiso en su

plena realizacin para convertir a la Institucin Educativa Pblica Gustavo Res en
una entidad lder, autoevaluada, que brinda una educacin de calidad.
PROF. NELSN OSMN VSQUEZ JAICO

DIRECTOR
RESEA HISTRICA DE LA IEP GUSTAVO RES

RESEA HISTRICA
RESEA HISTRICA
La Institucin Educativa Pblica Gustavo Res, inici su funcionamiento
en el mes de marzo de 1967 como anexo del Colegio Nacional
San Juan,
durante la gestin del Dr. Sixto Alarcn Snchez. Inici sus actividades con
cuatro secciones de 1 ao de Educacin Secundaria, con un total de 181
estudiantes y 13 profesores, en un local particular sito en la Av. Amrica Sur
N 333, urbanizacin Aranjuez, siendo
Coordinador Acadmico el Prof.
Hernn Yengle Ventura. En 1971 egres la primera promocin conformada

por 100 alumnos.
Mediante R. D. N 1334 del 14-04-75, fue reconocido como
Centro
Educativo Independiente, tanto en lo acadmico como en lo administrativo,

siendo su primer Director el Prof. Manuel E. Chigne Rubio.
Mediante R. D. N 3943 del 21-11-77, se fusion con el Centro Educativo
N 80008 Repblica Argentina del distrito y provincia de Trujillo mbito del
NEC N 12 La Noria, con la denominacin de CEB I II y III Ciclo N 80008
Gustavo Res, disponindose su traslado al local ubicado entre las calles
Emmanuel Kant, Renato Descartes y Aristteles en la urbanizacin La Noria,
a partir de ese ao funcion los niveles de Educacin Primaria y Secundaria
de Menores, siendo mixto slo el nivel de Educacin Primaria.
Por R. D. D. N 0512 del 28-03-83, se cre el Colegio Estatal Mixto La
Noria, ubicado al Este de la urbanizacin del mismo nombre, para ofrecer
servicios de Primaria y de Menores. El 25 de abril de 1983, como resultado de
la lucha de los padres de familia, profesores y alumnos, ocupa su actual local
ubicado en la cuadra 4 de la prolongacin Santiago Rosales, urbanizacin La
Noria, siendo Director el Prof. Jos Manuel Viteri Rivasplata. Moderna
infraestructura construida por la Compaa Balarezo, financiada por el BID y
Wells Fargo Bank y entregada el 10 de julio de 1983, por el Presidente de la
Repblica Fernando Belande Terry.
Como resultado de la adecuacin que emprendieron las autoridades
educativas, mediante R. D. D. N 1169 del 12-05-83, la Escuela Primaria N
80009 fue integrada al Colegio Estatal Mixto La Noria. Por R. D. D. N 2240
del 05-07-83, emitida por la Prof. Manuela Len Lezcano de Barrios, se

cambi su denominacin por Colegio Estatal Mixto Gustavo Res, ofertando
el servicio educativo mixto en Primaria
y de varones en Secundaria de
Menores, hasta el 2001, en que el Director Nelson Osman Vsquez Jaico,

hizo funcionar la Educacin Secundaria Mixta.
El nombre de Gustavo Res es en homenaje al eminente pedagogo y
estadista alemn don Gustavo Von Res, quien tuvo a cargo la Direccin del
Colegio Nacional San Juan desde 1906 hasta 1916 demostrando amplios
conocimientos tcnicos, pedaggicos y administrativos que fueron recogidos
y aplicados por el Ministerio de Educacin.
En 1972, fue creada la letra y la msica de la Marcha Riesina por el
profesor Ren Flores Vsquez; el 12 de junio de 1978 fue creada la insignia
por el Prof. de Educacin Artstica, Felipe Jess Poma Torres y en 1985, fue
creado el Himno al Colegio, siendo el autor de la letra el Prof. Dante
Balladares Boisset y de la msica el Prof. Ren Flores Vsquez.
En el ao 2014, atendi a 751 estudiantes: en primaria (25 secciones)
y 1180 en secundaria (34 secciones) de Educacin Bsica Regular. Cuenta
con un total de 102 trabajadores, distribuidos en la siguiente forma: 03
directivos, 08 jerrquicos, 75 docentes (28 en primaria y 47 en secundaria); 6
Auxiliares de Educacin, 4 trabajadores administrativos y 6 trabajadores de
servicio.
A la fecha, han egresado 43 promociones de estudiantes del Nivel
secundaria , quienes se encuentran desenvolvindose en diferentes
profesiones y ocupaciones, contribuyendo con el desarrollo de la localidad,
regin y pas, enalteciendo el nombre de su Alma Mater.
El actual Director es el Prof. Nelson Osman Vsquez Jaico, el
Subdirector de Formacin General,
Subdirector
Cspedes.
el Prof. Luis Ral Sandoval Castillo y el
de Educacin Primaria, el Prof. Carlos Luis
Moquillaza
IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Denominacin: Institucin Educativa Pblica: Gustavo Res

Ubicacin: Prolongacin Santiago Rosales Cuadra 4 Urbanizacin
La Noria Trujillo.
Niveles: Primaria y Secundaria
Modalidad: Educacin Bsica Regular
Unidad de Gestin Educativa: Trujillo
Gerencia Regional de Educacin: La Libertad
Poblacin Estudiantil: 1931 (751 en Primaria. y 1,180 en
Secundaria)
Personal Directivo: 03
Personal Jerrquico: 08
Personal Docente: 75 (28 en Primaria y 47 en Secundaria)
Auxiliares de Educacin: 06
Auxiliares de Laboratorio: 02
Auxiliares de Biblioteca: 01
Oficinistas:
01
Personal de Servicio:
06
Padres de Familia:
Infraestructura: Local / Material: Propio / Material noble
Oficinas administrativas : 10
Aulas : 28 ( 11 en Primaria y 17 en Secundaria
Laboratorios: 05 ( Fsica, Qumica, Biologa, Idiomas y Aula de
Innovaciones Pedaggicas - DIGETE)
Talleres: 04 (Carpintera, Mecnica, Electricidad, y Corte, Confeccin
y Manualidades)
Centro de Recursos Educativos (CRE) Biblioteca: 01
Centro de Recursos Tecnolgicos (CRT): 01
Departamento de Educacin Fsica : 01
Departamento de Psicologa : 01
Sala de Profesores :
01
Ambiente de Banda de Msicos:
01
Auditorio:
01
Ambiente de APAFA:
01
Cocina:
01
Servicios higinicos:
14
Duchas:
10
Quioscos:
02
Campos deportivos: 03 (Multifuncional).
Mobiliario:
Carpetas Unipersonales:
Mesas:
Sillas:
Bancas:
Escritorios:
807
301
650
150
30
I. IDENTIDAD
1.1 Visin
*
La Institucin Educativa Pblica Gustavo Res se proyecta para el

2019 como una entidad equitativa, inclusiva e innovadora, en
proceso de acreditacin, con una gestin escolar centrada en la
mejora continua de los aprendizajes y la prctica de valores,
contribuyendo en su formacin integral como estudiantes lderes,
comprometidos con el desarrollo socio-econmico, cultural y
ambiental, en los mbitos local, regional, nacional y mundial.
1.2 Misin
Somos una Institucin Educativa Pblica autoevaluada que brinda una

educacin integral con liderazgo, aplicando estrategias pedaggicas
innovadoras con expectativas de mejorar los aprendizajes, fomentando un
buen clima escolar entre todos los agentes de la comunidad, con
perseverancia y trabajo.
1.3 VALORES
A) PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
EL RESPETO A LA VIDA
LA DEMOCRACIA
B) VALORES INDIVIDUALES
RESPONSABILIDAD
2. JUSTICIA
3. TOLERANCIA
4. SOLIDARIDAD
5. LIBERTAD Y AUTONOMIA
AMOR Y VERDAD
6.
6.
PERSEVERANCIA Y TRABAJO
7.
7.
11.
1. AMOR Y VERDAD
2. IDENTIDAD INSTITUCIONAL
C) VALORES
ORGANIZACIONALES
3. TRABAJO
EN EQUIPO
4.INNOVACIN
Y
CULTURA
EMPRENDEDORA
5.RECONOCIMIENTO Y ESTMULO
6.EQUIDAD E INCLUSIN
10
VALORES QUE SE DESARROLLARN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

JUSTICIA
LIBERTAD Y AUTONOMA
RESPETO Y TOLERANCIA
SOLIDARIDAD
PERSEVERANCIA
TRABAJO
AMOR
VERDAD
11
Disposicin de dar a cada quin lo que le

corresponde. Implica el concepto de igualdad y
el de equidad.
(DCN)
Permite discernir, decidir y optar por algo sin
presiones ni coacciones, para desarrollarse
como ser humano en todo su potencial, sin
afectar la propia dignidad ni la de los dems.
(DCN)
Reconocimiento de la dignidad de todo ser
humano y su derecho a ser diferente. Esto
permite que la persona interacte con los
dems en un clima de equidad e inclusin, con
inters para conocer al otro y lograr un
enriquecimiento mutuo.
(DCN)
Decisin libre y responsable de dar de uno
mismo a otras personas, para su bien; sin
esperar recompensa. Implica la nocin de
comunidad, y el saberse y sentirse miembro de
ella.
(DCN)
Actitud de ser firme en alcanzar un objetivo o
una meta, en momentos en que uno se
propone llegar a un final definido por el mismo.
(Parte del Lema de la IE).
Accin realizada por el hombre en virtud de su
humanidad. El trabajo dignifica al ser humano y
es la mejor manera de alcanzar la felicidad.
(Parte del Lema de la IE).
Virtud que representa toda la bondad,
compasin y afecto del ser humano, dirigidas
hacia otros o hacia uno mismo.
(Norma de la IE)
Abarca desde la honestidad, la buena fe y la
sinceridad, hasta el acuerdo de los
conocimientos de las cosas que se afirman

como realidades, as como la relacin de los
hechos o las cosas en la constitucin del Todo.
(Norma de la IE)
II.
DIAGNSTICO
12
DIAGNOSTICO DE LA IE
N
COMPROMISO
Progreso anual
de todas y
todos los
estudiantes de
la institucin
educativa
NIVEL
FORTALEZAS
DIFICULTADES
CAUSAS
En
el
rea
de
CTA
Escaso
monitoreo
de
Poco
uso
de
los docentes de las
tienen
un
logro
acompaamiento directivo
herramientas tecnolgicas
destacado de 4 se tiene
y jerrquico
Conflictos familiares del estudiante
un logro destacado de Inexistencia de crculos de Incomprensin del enfoque de
2,50
inter aprendizaje de los
indagacin alfabetizacin del enfoque
En el ao 2014 el
docentes
cientfico
Secun
rea de matemtica, Limitado manejo de las Mal uso del tiempo por parte del
daria
comunicacin, religin,
rutas de aprendizaje.
estudiante.
arte, educacin para el Escasa participacin en la Limitado conocimiento y uso
de
trabajo tienen un logro
FENCYT en algunas reas
instrumentos y
estrategias de
porcentual,
destacado Limitada participacin de
evaluacin.
de 2
los padres de familia en las
En el rea de
actividades
programadas
PFRH se tiene un logro
de la I.E.
destacado de 1,80
En el rea de
Educacin Fsica se
tiene un logro destacado
de 0,70
Celebracin
del
Da del Logro
Retencin
anual e
interanual de
estudiantes en
la IE
Secun
daria
Prima
ria
En el nivel Secundario
el 98% de nuestros
estudiantes
matriculados en el ao
2014 se prev un
incremento del 5%
para el ao 2015
Primaria: Ms del 90%
de
alumnos
matriculados en el ao
2014 aprobaron el ao
escolar.
Desmotivacin de algunos
estudiantes para asistir a
la IE
Solamente el 40% de
asistentes abandona el
sistema al ao siguiente
Inadecuado sistema de
control y tratamiento de
las
inasistencias
y
permanencia
delos
estudiantes en la IE
Falta
un
ambiente
acondicionado
para
atender
diferentes
problemas
de
casos
personales
de
los
estudiantes
Primaria: El 5,6% de los
estudiantes desaprobaron
el ao escolar 2014
El 3,8% de estudiantes
Clases rutinarias sin tomar en cuenta

los talentos e intereses de los
estudiantes
Prdida de autoridad delos padres
Falta
sensibilizacin
y
escaso
monitoreo a auxiliares y docentes en
el enfoque por competencias
Escaso
monitoreo
del
control
asistencia y permanencia de los
estudiantes en las aulas de la IE
Escaso seguimiento de casos de
Bullying por el docente
Falta de anlisis y sistematizacin de
los informes de asistencia y
permanencia a las clases
Retro de la institucin de los
estudiantes
por
sentirse
desaprobados en el 2do y 3er
trimestre
Prdida de autoridad de los padres
de Familia.
2.2.AREA EXTERNA
ASPECTOS
OPORTUNIDADES
Demanda
educativa
Docentes con potencialidades

educativas
Existencia de variados talleres:
mecnica,
carpintera,
electricidad,
manualidades,
danzas. banda
Bajo costo de matrcula
Sociocultural
Notable desarrollo de los medios

de comunicacin y de las redes
sociales.
Capacidad organizativa de la
poblacin, asumiendo roles de
desarrollo social.
La Municipalidad Provincial apoya
activamente en la tarea educativa.
Coordinacin con las

entidades pblicas y privadas de la
localidad.
AMENAZAS
Existencia de Instituciones Educativas
privadas, Colegios de alto rendimiento
acadmico, colegios emblemticos
14
Creciente
violencia
delincuencial que atenta contra la
integridad fsica y la formacin de
los estudiantes.
Influencia negativa de
los medios de comunicacin social.
Ausencia relativa de
referentes morales que conduzca a
una slida formacin en valores en
los estudiantes.
Prdida paulatina de los
valores de convivencia social.
Algunos
estudiantes
viven bajo la tutela de personas
ajenas a la familia.
Escaso apoyo de los
padres de familia en el quehacer
educativo.
CAUSAS
Incremento de estudiantes que no son
recibidos en otras instituciones
educativas.
Familias desintegradas
Falta de polticas de
programas educativos
Falta de control del

padre de familia en el uso de los
medios de comunicacin y redes
sociales.
Aculturacin
y
alienacin.
Desinters del padre de

familia.
Econmico
Poltico
Crecimiento sostenido de la
economa nacional y regional.
Auge comercial y financiero de la
ciudad de Trujillo.
Instituciones privadas, ex alumnos
y personas que apoyan en el
quehacer educativo
Descentralizacin regional.
Condiciones apropiadas para el
surgimiento de lderes sociales
Convenios
con
instituciones
pblicas
y
privadas
en
implementacin y ejecucin de
proyectos
Incremento de la demanda del

servicio educativo en EBR.
Inseguridad ciudadana
Trujillo cuenta con IIEE pblicas y

privadas de EBR
de mucho
prestigio.
Fcil acceso a internet para
obtener informaciones diversas.
Existencia de instituciones privadas
que ejecutan proyectos escolares
y asignan becas a los estudiantes y
docentes.
Notable
avance
cientfico
y
tecnolgico del mundo actual.
Los estudiantes no cuentan con los

conocimientos previos en las reas
curriculares bsicas por proceder de
distintas realidades educativas.
Crisis econmica internacional que

podra afectar nuestra economa.
Bajos ingresos econmicos de la
mayora de familias.
Escaso nivel nutricional de los
estudiantes.
No se prioriza las necesidades

educativas por parte del gobierno
regional y local.
Trato preferencial a los Colegios
Emblemticos y COARS
Intereses
polticos
de
las
autoridades locales.
Demogrfico
Acadmico
Cientfico y
Tecnolgico
15
Desinters
de los Gobiernos
nacionales, regionales y locales de
las TIC en las aulas.
Falta de apoyo de parte del gobierno

al empresario nacional. como fuente
de desarrollo econmico y empleo.
Los programas sociales no llegan a
beneficiar a estudiantes de escasos
recursos.
Malos hbitos alimenticios.
Mnimos
presupuestos
para
Instituciones educativas estatales.
Escasos programas locales para
formacin de lideres escolares
Migracin de la poblacin de la
regin a la ciudad capital(Trujillo)
Incremento
de
zonas
urbano
marginales
Falta de motivacin intrnseca e
extrnseca
Falta de policas educativas

para
implementar con modernas TIC en
las aulas.
16
CALIFICACIN
DEBILIDADES
FORTALEZAS
FACTORES Y VARIABLES
N
COMPROMISO
NIVELINSTITUCION
FORTALEZAS
DIFICULTADES
-3
-2
-1
EDUCATIVA PBLICA GUSTAVO RES PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 2012-2016
*
En el rea de Escaso
monitoreo
Y
CTA tienen un logro
acompaamiento
directivo
y
destacado de 4%.
jerrquico
1
Progreso anual
de todas y
todos los
estudiantes de
la institucin
educativa
2
17
Retencin
anual e
interanual de
estudiantes en
la IE
En el ao 2014
el
rea
de
matemtica,
comunicacin,
religin,
arte,
educacin para el
trabajo tienen un
logro
porcentual,
destacado de 2%.
Inexistencia de crculos de inter

aprendizaje de los docentes
En el rea de
PFRH se tiene un
logro destacado de
1,80 %
En el rea de Escasa participacin en la

Educacin Fsica se en algunas reas
tiene
un
logro
destacado de
0,70
%
Celebracin del
Da del Logro
Prima
ria
En
el
nivel
Secundario el 98%
de
nuestros
estudiantes
matriculados en el
ao 2014 se prev
un incremento del
5% para el ao
2015
Primaria: Ms
del 90% de
Limitado manejo de las rutas

de aprendizaje
FENCYT
Limitada participacin de los padres

de familia en las actividades
programadas de la I.E.
Desmotivacin
de
algunos
estudiantes para asistir a la IE
Solamente el 40% de asistentes

abandona el sistema al ao *
Secun
daria
Secun
daria
*
*
EVALUACIN: El perfil de la capacidad interna de la IEP Gustavo Res

muestra que las fortalezas (20) supera a las debilidades (-7), por lo tanto la
capacidad es positiva (20-07=13).
2.2 AREA EXTERNA
ASPECTOS
OPORTUNIDADES
Demanda
educativa
Docentes con potencialidades

educativas
Existencia de variados talleres
Bajo costo de matricula
Sociocultural
Econmico
Poltico
Notable desarrollo de los medios

de comunicacin y de las redes
sociales.
Capacidad organizativa de la
poblacin, asumiendo roles de
desarrollo social.
La Municipalidad Provincial apoya
activamente en la tarea educativa.
Coordinacin con las

entidades pblicas y privadas de la
localidad.
Crecimiento sostenido de la
economa nacional y regional.
Auge comercial y financiero de la
ciudad de Trujillo.
Instituciones privadas, ex alumnos
y personas que apoyan en el
quehacer educativo
Descentralizacin regional.
Condiciones apropiadas para el
surgimiento de lderes sociales.
Incremento de la demanda del
AMENAZAS
Incremento de estudiantes que no son
recibidos en otras instituciones
educativas.
Desinters del padre de familia en
matricular a sus hijos oportunamente.
Creciente
violencia
delincuencial que atenta contra la
integridad fsica y la formacin de
los estudiantes.
Influencia negativa de
los medios de comunicacin social.
Ausencia relativa de
referentes morales que conduzca a
una slida formacin en valores en
los estudiantes.
Prdida paulatina de los

valores de convivencia social.
Desintegracin familiar.
Algunos
estudiantes
viven bajo la tutela de personas
ajenas a la familia.
Valoraciones
prejuiciadas y negativas de la labor
docente en la sociedad.
Escaso apoyo de los

padres de familia en el quehacer
educativo.
Crisis econmica internacional que
podra afectar nuestra economa.
Bajos ingresos econmicos de la
mayora de familias.
Escaso nivel nutricional de los
estudiantes.
Escaso presupuesto del Sector
Educacin.
No se prioriza las necesidades
educativas por parte del gobierno
regional y local.
Trato preferencial a los Colegios
Emblemticos.
Ausencia de responsabilidad social
Demogrfico
Acadmico
Cientfico y
Tecnolgico
19
servicio educativo en EBR.

Migracin de la poblacin de la
regin a la ciudad capital.
Migracin de la poblacin de las
reas rurales
a la ciudad de
Trujillo
de las empresas e indiferencia de

algunas
autoridades
por
la
problemtica educativa local.
Incremento
de
zonas
urbano
marginales
en
condiciones
desfavorables.
Trujillo cuenta con IE pblicas y

privadas de EBR
de mucho
prestigio.
Fcil acceso a internet para
obtener informaciones diversas.
Existencia de instituciones privadas
que ejecutan proyectos escolares
y asignan becas a los estudiantes y
docentes.
Notable
avance
cientfico
y
tecnolgico del mundo actual.
Los estudiantes no cuentan con los

conocimientos previos en las reas
curriculares bsicas por proceder de
distintas realidades educativas.
Falta de presupuesto para adquirir

modernas TIC y equipamiento.
CUADRO N 2: PERFIL DEL ANLISIS EXTERNO
FACTORES Y VARIABLES
ECONOMICOS
1. Nivel de empleo
2. Ingreso familiar
3. Acceso al crdito
SOCIALES
4. Demanda educativa
5. Desercin escolar
6. Desintegracin familiar
7. Crisis de valores
8. Apoyo de padres de familia
9. Medios de comunicacin
10. Globalizacin cultural
11. Drogadiccin
12. Pandillas
13.Bulling
14.Violencia escolar
POLTICOS
13. Normatividad educativa
14. Inversin en educacin
15. Participacin ciudadana
TECNOLGICOS
16. Acceso a tecnologas
17. Internet
GEOGRFICOS
18. Ubicacin del C.E.
COMPETITIVOS
19. Nuevos competidores
20. Innovacin educativa
21.Afianzamiento
CALIFICACIN AMENAZA
-3
-2
-1
OPORTUNIDAD
1
2
3
*
*
*
*
*
*
*
x
*
*
*
*
x
*
*
*
*
*
*
*
*
TOTAL
-6
-4
12
EVALUACIN: El perfil externo de la IEP Gustavo Res muestra que las

oportunidades superan a las amenazas (34-10=24), siendo por tanto el impacto
POSITIVO.
CUADRO N 3: ANLISIS ESTRTEGICO MATRIZ FODA
ANALISIS EXTERNO
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
20
18
FORTALEZAS
ANALISIS INTERNO
D
E
B
I
L
I
D
A
D
E
S
1. Infraestructura
2. Nivel acadmico del profesorado
3. Desarrollo profesional
4.Relaciones docentes- y Comits de
3
3
3
2
3
3
3
1
aulas
5. Satisfaccin de los padres de familia
6. Calidad educativa
1. Evaluacin de gestin
2. Plan Estratgico
3. Estructura organizacional
4.Monitoreo y acompaamiento
5. Clima escolar y del aula
6. Satisfaccin del estudiante
2
3
2
2
2
2
2
2
1
2
3
2
2
2
2
2
28
26
11
3
2
2
2
2
1
1
2
2
1
1
1
1
1
2
2
2
1
2
2
1
TOTAL
6.Pandillas juveniles bulling ,violencia escolaar
5.D esercin escolar
14
14
15
16
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
2
2
1
2
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
15
16
13
14
14
11
10
12
12
12
164
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
16
11
10
15
2
2
1
2
1
4.Desintegracin familiar
3.Crisis de valores
2.Embarazo precoz
1.Nivel de empleo
6.Apoyo de padres de familia
5. Apoyo capacitacin docente MINEDU- e Inst. Privada
4.Innovacin educativa
3.Ubicacin del Centro Educativo
2.Acceso a la tecnologa
1.Alta demanda educativa
1
2
1
1
1
1
1
TOTAL
17
12
EVALUACIN:
Cuadrante FO = 60/30 = 2
Cuadrante FA = 29/21 = 1,38
Cuadrante DO = 49/29 = 1.68
Cuadrante DA = 25/23 = 1,08
A partir de los resultados del Anlisis FODA podemos concluir que la IEP
Gustavo Res es una institucin con oportunidades de desarrollo y con gran
expectativa de potenciarse y
ofrecer una mejor calidad educativa
contribuyendo de este modo a la formacin integral de todos los estudiantes
que atiende (cuadrante FO = 2 ).
2.3 RELACION Y PRIORIZACION DE PROBLEMAS
A. RELACIN DE PROBLEMAS
21
ASPECTOS
I.
PROCESOS
PEDAGGICOS
Planificacin
curricular
Caractersticas del
trabajo docente
PROBLEMAS
Dificultad en el manejo del marco curricular, mapas de

progreso y rutas de aprendizaje.
Dificultad en la planificacin curricular
Dificultad en la programacin para estudiantes inclusivos
Docentes con escasa disposicin para el trabajo en equipo.
Falta de inters de algunos docentes por capacitarse y
actualizarse.
Algunos docentes usan metodologas tradicionales
Falta de capacitacin a los docentes: Planificacin curricular,
estrategias metodolgicas, evaluacin y uso de las ticks
Bajo nivel de logro de aprendizaje en comprensin de
textos,
resolucin
de
problemas,
indagacin
y
experimentacin y construccin de la cultura cvica.
Dificultades en la elaboracin y utilizacin de instrumentos
de evaluacin.
Algunos estudiantes presentan problemas de aprendizaje.
Limitada prctica de valores tico-morales.

Estudiantes con reiterados problemas de indisciplina.
Escasa cobertura de la Escuela de Padres.
Desnutricin infantil escolar.
Falta de estmulos a los estudiantes que representan a la

IE.
Falta de control y seguimiento a estudiantes con faltas
continuas
Evaluacin de
aprendizaje.
Tutora
Estmulos y sanciones
Escaso monitoreo y faltas de acompaamiento
PROCESOS DE
GESTIN
Planificacin
Escasa capacitacin del personal directivo y jerrquico en

gestin educativa.
Clima Institucional
Algunos miembros de la comunidad educativa no se

identifican con la IE.
Maltrato sicolgico a nivel docente-estudiante
Desconocimiento del entorno familiar de los estudiantes.
Monitoreo y
acompaamiento
II.
rea
Psicopedaggica y de
servicios.
Infraestructura y
mobiliario.
22
Falta de aulas
Deterioro de la infraestructura
Deterioro del mobiliario escolar.
Deficiente servicio de saneamiento y alto costo del
alcantarillado.
Equipamiento
23
Falta de equipamiento en laboratorios, talleres.

Deficiente mantenimiento y renovacin de los equipos de
cmputo.
Falta de estrategias para uso de textos y materiales que
brinda la biblioteca escolar.
Adquisicin de carnet de biblioteca debe a precio simbolico
B. PROBLEMAS PRIORIZADOS
PROBLEMAS
1. LIMITADA
PRACTICA DE
VALORES
TICO-MORALES
CAUSAS
Desintegracin
familiar.
Ausencia
de
modelos
ticomorales en la
familia.
Influencia de la
sociedad en la
prctica de anti
valores.
Abandono fsico y
moral
de
los
estudiantes.
Influencia negativa
de los medios de
comunicacin.
2. BAJO NIVEL
DE LOGRO DE
APRENDIZAJE
EN
COMPRENSIN
DE TEXTOS,
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS,
INDAGACIN Y
EXPERIMENTACI
N Y
CONSTRUCCION
DE LA CULTURA
CVICA
Bajos ingresos
econmicos en
la mayora de
familias.
Desnutricin
infantil escolar.
Desintegracin
familiar.
Falta
de
motivacin en el
aula.
Inadecuada
metodologa de
enseanza.
Estudiantes que
no cuentan con
los
conocimientos
previos en las
reas
curriculares
bsicas
por
proceder
de
otras realidades
educativas.
24
CONSECUENCIAS
Conductas
inadecuadas:
rebelda,
indisciplina,
irresponsabilidad,
falta
de
autoestima,
desinters por el
aprendizaje.
Alienacin
cultural.
Desinformacin
real
de
la
problemtica
sociocultural de la
comunidad.
Formacin de anti
valores.
Generacin
de
problemas
sociales:
pandillaje,
drogadiccin,
alcoholismo
y
promiscuidad.
Baja autoestima.
Indiferencia
y
apata.
Desmotivacin
del estudiante.
Repitencia
y
desercin escolar.
ALTERNATIVAS
Ejecucin de la propuesta
de convivencia escolar
democrtica.
Mayor compromiso de los
docentes con la prctica
de valores institucionales.
Efectiva labor en la hora
de Tutora.
Escuela de Padres en
coordinacin con tutores,
APAFA e instituciones de
la localidad.
Orientacin
a
los
estudiantes
en
la
seleccin
analtica
y
crtica de la informacin.
Ejecucin de jornadas de
reflexin religiosa para
estudiantes y profesores.
Orientacin
sobre
tcnicas de estudio en
todas las reas
y
seleccin adecuada de
lecturas de inters.
Ejecucin de proyectos
de innovacin
en las
reas priorizadas.
Organizacin
y
participacin
en
concursos
internos
y
externos. externos.
de investigacin y de la
FENCYT.
Difusin y ejecucin de la
poltica ambiental de la
IE.
CUADRO N 4: DISEO DE ESTRATEGIAS

ANLISIS EXTERNO
FORTALEZAS
1. Buena Infraestructura
2. Buen nivel acadmico del
DEBILIDADES
ANALISIS INTERNO
1. Plan Estratgico
2. Estructura organizacional
3. Evaluacin de gestin.
4.
Monitoreo
y
profesorado
3. Desarrollo profesional
4. Relaciones Docentes
comits de aula
5. satisfaccin del PP.FF.
6. Calidad Educativa
acompaamiento
5. Clima escolar del aula
6. Satisfaccin del estudiante
25
ESTRATEGIAS FO
1. Mejorar el nivel acadmico actual de
los docentes de la IE mediante de
programas de capacitacin, proyectos de
innovacin e investigacin y el acceso a
tecnologas educativas con el apoyo de
instituciones pblicas y
privadas.
(F2,O2.O5)
2. Mejorar las relaciones entre docentes y
comits de aula con la finalidad que sigan
colaborando a travs de diversas
actividades con la IE tanto a nivel
pedaggico y de gestin (F4,O6)
3. Acceder a una mejor calidad educativa
a travs de programas y proyectos de
Innovacin pedaggica, investigacin,
acreditacin etc. que permitan mantener el
nivel
de demanda educativa actual.
(F6,O1,O4.O5)
ESTRATEGIAS DO
1. Aprovechar el apoyo de las instituciones
pblicas y privadas para firmar convenios
para la capacitacin docente con la
finalidad de mejorar el Plan Estratgico
que permita mantener la alta demanda de
la IE (D1,O1,)
TOTAL
6. Pandillas juveniles.
5. Desercin escolar
4.Desintegracin familiar
3. crisis de valores
2. Embarazo precoz
1. Nivel de Empleo
6. Apoyo de Padres de Familia
AMENAZAS
Privadas.5. Apoyo de Capacitacin Docente por Instituciones Pblicas y
4. Innovacin Educativa
3. Ubicacin de Centro Educativo
2. Acceso a la Tecnologa Educativa
1.Alta demanda educativa
OPORTUNIDADES
ESTRATEGIAS FA
1. Repotenciar la Escuela de Padres
(F5, A4).
2. Ejecutar la propuesta de convivencia
escolar democrtica Construyendo una
Escuela pacfica, Segura y Libre de
Maltratos para mejorar la calidad de los
aprendizajes en la IEP Gustavo Res de
la ciudad de Trujillo.
(F5, A2,A3, A4).
ESTRATEGIAS DA
1. Ejecutar la autoevaluacin, como parte
de la Acreditacin de la calidad de la
gestin educativa de Instituciones de
EBR.
(D3,O5.O3)
2. Fortalecer el Comit de TOE y
2. Ejecutar jornadas pedaggicas y

proyectos de implementacin con la
finalidad de elevar el nivel de logro de
aprendizaje en comprensin de textos,
resolucin de problemas, indagacin y
experimentacin y construccin de la
cultura cvica de los estudiantes de la IE,
con el apoyo de la Direccin, entidades
pblicas y privadas y APAFA.
(D5,O4,D6)
organizar el Comit de Convivencia

Escolar Democrtica y conocer el entorno
familiar del estudiante y desarrollo de la
tutora individualizada para mejorar el
comportamiento del estudiante dentro y
fuera de la IE.
(D1,O6)
3. Impulsar el planeamiento estratgico
orientando al desarrollo de la creatividad
a travs de la participacin en talleres de
oratoria, liderazgo, teatro, msica, ajedrez
y otros y as superar la crisis de valores.
(D1, D5, O2).
2.4 OBJETIVOS ESTRATGICOS

OBJETIVOS
ESTRATGICOS
OBJETIVOS
ESPECFICOS
1. ELEVAR EL NIVEL DE
LOGRO DE APRENDIZAJE EN
COMPRENSIN DE TEXTOS,
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS, INDAGACIN Y
EXPERIMENTACIN Y
CONSTRUCCION DE LA
CULTURA CVICA
1.1 Enfatizar el desarrollo de las

capacidades de comprensin
de
textos,
resolucin
de
problemas,
indagacin
y
experimentacin y construccin
de la cultura cvica.
1.2 Elevar el ndice de

estudiantes promovidos por
grados y reas curriculares.
2. ASUMIR UNA EDUCACIN

EN VALORES Y EN
DEMOCRACIA
2.1 Crear un clima institucional

favorable para el aprendizaje.
2.2 Disminuir la frecuencia de
actitudes inadecuadas entre
los estudiantes.
2.3 Mejorar la imagen de la IE.

3. INCENTIVAR Y PROMOVER
LA
CAPACITACIN
PERMANENTE
DEL
PERSONAL
DOCENTE
Y
26
3.1 Promover la capacitacin

del personal en cursos de
diplomado, especializacin y
post grado.
ACCIONES
Asignacin de horas de libre
disponibilidad a las reas de
Comunicacin, Matemtica,
CTA y FCC.
Organizacin y participacin
en ferias y concursos
internos y externos.
Funcionamiento del club de
ciencias,
bibliotecarios,
periodismo, etc.
Aplicacin de estrategias
metodolgicas adecuadas a
cada rea curricular.
Promocin del uso de
tcnicas de estudio e
investigacin cientfica.
Ejecucin del proyecto de
convivencia
escolar
democrtica.
Fortalecimiento
del
Comit
de
TOE
y
organizacin del Comit de
Convivencia
Escolar
Democrtica.
Conocimiento del entorno
familiar del estudiante y
desarrollo de la tutora
individualizada.
Ejecucin de actividades de
proyeccin a la comunidad.
Firma de convenios con
instituciones
pblicas
y
privadas que apoyen a la
capacitacin docente.
ADMINISTRATIVO DE LA IE
3.2 Impulsar el conocimiento,

comprensin y manejo del DCN
y DCR y orientar los procesos
de diversificacin curricular.
3.3 Impulsar la investigacin

cientfica
e
innovacin
pedaggica.
3.4 Incrementar el uso de las
TIC en el desarrollo de las
reas curriculares.
4. FORTALECER LA GESTIN
DE LA IE PARA MEJORAR LA
CALIDAD
DEL
SERVICIO
EDUCATIVO
4.1 Promover la participacin de

los estamentos en la gestin
educativa.
4.2 Propiciar una gestin
educativa
democrtica
y
transparente.
5.
FORMAR
FUTUROS
CIUDADANOS CAPACES DE
CONSTRUIR
LA
DEMOCRACIA
Y
EL
BIENESTAR
SOCIAL,
ARMONIZANDO
EL
PROYECTO INSTITUCIONAL
CON SU PROYECTO DE VIDA.
5.1 Enfatizar el desarrollo de

habilidades sociales de los
estudiantes como base del
desarrollo
personal
y
ciudadano.
5.2 Fomentar la aplicacin

creativa de
conocimientos,
capacidades y actitudes en la
realizacin de las expectativas
profesionales y laborales de los
estudiantes.
27
Realizacin de jornadas
pedaggicas
sobre
diversificacin
curricular,
evaluacin y elaboracin de
unidades didcticas por
grados, ciclos y reas.
Formacin de crculos de
calidad por niveles, ciclos y
reas.
Disear
sesiones
de
aprendizaje utilizando las
TIC.
Funcionamiento del CONEI,
CONA y de comits y
comisiones de trabajo.
Participacin
de
los
estamentos
en
la
elaboracin
de
los
principales instrumentos de
gestin.
Publicidad de las actividades
y rendicin de cuentas a la
comunidad
educativa
y
GRELL.
Promover la participacin de
los
estudiantes
en
el
Municipio
Escolar,
asambleas de aula y dems
organizaciones estudiantiles.
Ejecucin
de
talleres
curriculares
en
ambos
niveles.
Ejecucin
y
participacin
en
actividades
de
orientacin vocacional.
inter
reas
y
de
proyectos productivos.
Gestin de becas de
estudio para alumnos
destacados.
Equipamiento de los
talleres y auspicio de
ferias y exposiciones de
productos
elaborados
por los estudiantes.
Organizacin
de
la
FENCYT, la feria de
ideas emprendedoras,
gastronmica,
concursos acadmicos
y festivales deportivos y
culturales en ambos
niveles.
Ejecucin de la Poltica
Ambiental de la IE.
28
III.
PROPUESTA
PEDAGGICA
29
3.1 PERFIL DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

A. DEL ESTUDIANTE DE PRIMARIA
DIMENSIONES
ACADMICO
PERFIL REAL
PERSONAL
SOCIAL
PERFIL IDEAL
Muestra bajo nivel de logros de

aprendizaje, especialmente en las
capacidades de resolucin de problemas
y comprensin de textos.
Algunos muestran problemas de
aprendizaje
Tiene poco inters por la investigacin.
No hay responsabilidad en el
cumplimiento y presentacin de
tareas
Bajo espritu de criticidad
La mayora de nios son afectuosos con
sus profesores y profesoras.
Muestra ciertos cuadros de desnutricin.
Algunos se muestran rebeldes,
irresponsables e indisciplinados en
reiteradas oportunidades.
Presenta un bajo nivel de autoestima.
Muestra escasa prctica de hbitos de
higiene y presentacin personal.
Emplea vocabulario soez y vulgar.

Carencia de valores (honestidad).
Son solidarios y colaboradores.
PSICOMOTOR
Predispuesto para participar en actividades

artsticas y deportivas y manejo de las TIC.
No tiene coordinacin bsica.

Tiene mejor expresin corporal que
oral.
30
Tiene hbitos de estudio y

muestra inters por la lectura y
resolucin de problemas.
Investiga y se informa sobre
temas diversos de inters.
Desarrolla de manera eficaz
los trabajos y tareas
encomendadas.
Espritu investigador.
Capaz de asumir y cumplir
objetivos.
Respetuoso
con
sus
compaeros y profesores.
Se expresa con propiedad.
Se preocupa por su imagen
(higiene personal).
Evidencia nivel de nutricin
saludable.
Se expresa con un vocabulario
adecuado y fluido.
Muestra alto nivel de
autoestima.
Solidario y colaborador.
Comprometido
con
su
familia y se identifica con su
IE.
Tiene capacidad
competitiva en diferentes
deportes, actividades
artsticas.
Aprendizaje significativo
utilizando las TIC.
Tiene capacidad de
organizacin del espacio.
Tiene expresin oral y
fluida.
B. DEL ESTUDIANTE DE SECUNDARIA

Dominios
competencia
PERSONA
L
SOCIAL
PSICOMO
TOR
PERFIL REAL
Algunos estudiantes presentan
bajo nivel de desarrollo de
habilidades
sociales
e
inadecuada prctica de valores
Algunos se muestran rebeldes,
irresponsables
e
indisciplinados.
La mayora tiene malos hbitos
alimenticios.
Algunos no practican hbitos de
higiene y buena presentacin
personal.
Algunos trabajan y estudian a
la vez.
Algunos muestran actitudes de
agresin fsica y psicolgica
hacia sus compaeros.
Algunos proceden de contextos
de riesgo para el consumo de
drogas, bebidas alcohlicas,
dedicarse a la delincuencia y
pandillaje.
Algunos estudiantes emplean
vocabulario soez y vulgar.
Participa con espontaneidad en
las diferentes actividades.
Es solidario y colaborador.
Algunos
deterioran
la
infraestructura
equipos y
materiales educativos.
PERFIL IDEAL
Estudiantes con habilidades sociales
reflejado en un buen nivel de
convivencia.
Respetuoso con sus compaeros y
profesores.
Consume alimentos nutritivos y dietas
balanceadas
Practica la higiene y cuida su imagen
personal
Tiene las mismas oportunidades en las
diferentes reas curriculares.
Respeta y es tolerante con sus
compaeros aceptando sus diferencias
culturales.
Es amable y se expresa con propiedad.
Compite en actividades extracurriculares.
Cuida la infraestructura y recursos del
aprendizaje
Muestra actitudes de liderazgo en la
realizacin de actividades para mejora.
Motivados para participar en

eventos
acadmicos,
deportivos artstico culturales y
proyectos de investigacin y
productivos
La mayora de estudiantes
hacen uso inadecuado de las
redes sociales.
31
Participan en
eventos competitivos:
acadmicos, deportivos, artstico
culturales, proyectos de investigacin y
productivos.
Utilizan las tics para el logro de
aprendizajes significativos
Tiene capacidad de expresin

corporal y oral.
C. DEL DOCENTE
32
Dominios
competencia
PERFIL REAL
conoce y comprueba
las caracterstica de los
estudiantes
y
sus
contextos
los
contenidos
disciplinares
Que
ensea
los
enfoques y procesos
pedaggicos con el
propsito de promover
capacidades de alto
nivel y su formacin
integral
El docente cuenta con

anecdotario cuaderno
de ocurrencias o ficha
de estudiantes para el
registro
de
las
competencias
habilidades
y
necesidades de los
estudiantes
Planifica la enseanza
de forma colegiada
garantizando
la
coherencia entre los
aprendizajes
que
quiere lograr con sus
estudiantes el proceso
pedaggico el uso de
recursos disponibles y
la evaluacin en una
programacin
curricular
Crea un clima propicio

para el aprendizaje la
convivencia
democrtica
y
la
vivencia
de
la
diversidad de todas sus
expresiones con miras
a formar ciudadanos
crticos
e
interculturales
El docente participa en las

reuniones de trabajo con
colegas de la Institucin
educativa por rea y por
nivel
1.Preparaci
n para el
aprendizaje
de los
estudiantes
2.Enseanz
a para el
dominio de
los
aprendizaje
s
Si
No
Pocas
veces
siempre

actas de reuniones de
informacin
y
coordinacin con los
padres de familia con
el desempeo de sus
hijos
El docente cuenta
con:
carpeta
pedaggica
que
contiene
las
sesiones
de
aprendizaje
Proyectos de
aprendizaje para el
desarrollo
de
sus
clases

el cartel diversificado
de acuerdo al DCN
para la elaboracin de
sus
unidades
y
sesiones
de
aprendizaje
De acuerdo a la ficha
de
monitoreo
y
acompaamiento
al
docente se evidencio
el
uso
el
uso
pedaggico de los
materiales en clase.
De acuerdo a la ficha
de
monitoreo
y
acompaamiento
al
docente se evidencio
la implementacin de
estrategias
innovadoras
durante
el desarrollo de las
sesiones
de
aprendizaje
ha
presentado
proyectos
de
innovacin
33 para la
mejora
de
los
aprendizajes
El docente elabora los
Nunca
D. DEL DIRECTIVO Y JERRQUICO

DOMINIO 1: GESTIN DE LAS CONDICIONES PARA LA MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES
N
INDICADORES DE DESEMPEO
COMPETENCIAS
Competencia 2
Promueve y sostiene la
participacin democrtica de
los diversos actores de la
institucin educativa y la
comunidad a favor de los
aprendizajes; as como un
clima escolar basado en el
respeto, el estmulo, la
colaboracin mutua y el
reconocimiento
de
la
diversidad
Competencia 3
Favorece las condiciones
operativas
que
aseguren
aprendizajes de calidad en
todas y todos los estudiantes
gestionando con equidad y
eficiencia
los
recursos
humanos,
materiales,
de
tiempo y financieros; as como
previniendo riesgos
FUENTE DE
VERIFICACIN
ACTA DE
1
Competencia 1
Conduce
de
manera
participativa
la
planificacin institucional a
partir del conocimiento de
los procesos pedaggicos,
el clima escolar, las
caractersticas
de
los
estudiantes y su entorno;
orientndolas hacia el
logro
de
metas
de
aprendiz
VALORACIN
Realiza reuniones a inicios

de ao en la IE para
diagnosticar y disear las
caractersticas del entorno
institucional, familiar y
social que influyen en el
logro de las metas de
aprendiza
Convoca talleres y reuniones

donde participan miembros de la
comunidad educativa para la toma
de decisiones y desarrollo de
acciones para el cumplimiento de
las metas de aprendizaje
Promueve y lidera una

comunidad de aprendizaje
con los docentes de su
institucin educativa; la cual
se basa en la colaboracin
mutua, la autoevaluacin
profesional y la formacin
continua; orientada a mejorar
la prctica pedaggica y
asegurar logros de
aprendizaje
Competencia 6
34
REUNIONES
Gestiona la calidad de los

procesos pedaggicos al
interior de su institucin
educativa, a travs del
acompaamiento sistemtico
y la reflexin conjunta, con el
fin de alcanzar las metas de
aprendizaje
ACTA DE
2
Implementa estrategias y
mecanismos de transparencia y
rendicin de cuentas de la gestin
3
REUNIONES
ACTA DE
Promueve la participacin
organizada de las familias y otras
instancias de la comunidad para el
logro de las metas de aprendizaje,
sobre la base del reconocimiento de
su capital cultural
REUNIONES
COMPROMISOS
4
Participa en reuniones convocadas
por los estudiantes, padres de familia,
generando un clima escolar basado
en el respeto a la diversidad,
colaboracin y comunicacin
permanente, manejando estrategias
de prevencin y resolucin pacfica de
conflictos.
ASUMIDOS
ACTA DE
REUNIONES
INFORME DE
RENDICIN DE
CUENTAS
SOBRE EL USO
6
7
Gestiona el uso ptimo de la

infraestructura, equipamiento,
material educativo y recursos
financieros disponibles, en beneficio
de una enseanza de calidad y el
logro de las metas de aprendizaje de
los estudiantes
Estimula la iniciativa de los

docentes
relacionadas
a
innovaciones e investigaciones
pedaggicas
impulsando y
sistematizando de las mismas
Orienta
y
promueve
la
participacin del equipo docente
en los procesos de planificacin
curricular, a partir de los
lineamientos
de
la
Poltica
Curricular
Nacional
y
en
articulacin con la propuesta
curricular regional.
Monitorea y orienta el uso de
estrategias y recursos
35
DE RECURSOS
metodolgicos, as como el uso

efectivo del tiempo y los
materiales educativos, en funcin
del logro de las metas de
aprendizaje de los estudiantes y
considerando la atencin de sus
necesidades especficas
Dominio 2: GESTIN DE LAS CONDICIONES PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

COMPETENCIAS
INDICADORES
VERIFICACIN
FUENTE DE
VERIFICACIN
Estimula la iniciativa de
Diplomas,
Promueve y lidera una
los docentes relacionadas
certificaciones y RD
comunidad de aprendizaje
a innovaciones e
emitidas estimulando a
Competencia 5
con los docentes de su

institucin
educativa;
la
cual
basa
en
la
mutua,
la
se
colaboracin
pedaggicas, impulsando
la implementacin y
sistematizacin de las
autoevaluacin profesional
y la formacin continua;
orientada
mejorar
la
prctica
pedaggica
asegurar
logros
de
docentes.
investigaciones
mismas
Implementa estrategias y
Ejecucin del da del
mecanismos de
logro
transparencia y rendicin
de cuentas de la gestin
aprendizaje
escolar ante la comunidad

educativa.
Orienta y promueve la
Actas de reuniones
Gestiona la calidad de los
participacin del equipo
sobre reflexin de la
procesos pedaggicos al
docente en los procesos
prctica docente
Competencia 6
interior de su institucin
educativa,
travs
de planificacin
del
curricular, a partir de los
acompaamiento
lineamientos de la
sistemtico y la reflexin
Poltica Curricular
conjunta, con el fin de

alcanzar
las
metas
Nacional y en articulacin
de
con la propuesta
aprendizaje.
curricular regional.
Monitorea y orienta el
Reporte al PEMAR
uso de estrategias y
Fichas de monitoreo a
recursos metodolgicos,
los docentes
as como el uso efectivo

del tiempo y los
materiales educativos, en
36
funcin del logro de las

metas de aprendizaje de
los estudiantes y
considerando la atencin
de sus necesidades
especficas
DIMENSIONES
PERFIL REAL
PERFIL IDEAL
Eficiencia relativa de algunos

directivos y jerrquicos.
.
Tiene capacidad de liderazgo y convocatoria

para gestionar la IE.
Conoce y aplica adecuadamente la
normatividad del sector educacin y otras
normas pertinentes a su funcin directiva.
Posee capacidad para resolver problemas y
tiene habilidad para tomar decisiones.
Evidencia capacidad de comunicacin y
habilidad para mantener buenas relaciones
humanas con estudiantes, padres de familia
y profesores
Asume el rol de creador de condiciones
favorables para el desarrollo de
capacidades humanas de los distintos
actores educativos.
Evala su accionar, y el de las personas a
su cargo, considerando los procesos y
sobre la base de los resultados.
Organiza la accin educativa para que se
desarrollen las competencias propuestas.
Conoce y aplica procedimientos de
diversificacin y adecuacin curricular.
Maneja adecuadamente las tcnicas y
procedimientos de supervisin y evaluacin
educativa.
Conoce y aplica tcnicas y procedimientos
que fomenten la motivacin y actualizacin
docente.
Conoce y maneja correctamente los

sistemas de personal, racionalizacin,
presupuesto, tesorera, contabilidad y
control adecuado de la IE.
Conoce y aplica normas tcnicas y
procedimientos de la infraestructura y
equipamiento educativo.
Tiene capacidad de generar y administrar
recursos financieros con un enfoque
gerencial.
GESTION
INSTITUCIONAL
Desinters de algunos
directivos, jerrquicos
nombrados o encargados, por
capacitarse para el mejor
desempeo de sus funciones.
PERSONAL
SOCIAL
Algunos mantienen buenas

relaciones humanas.
Algunos faltan el respeto al
personal docente,
administrativo y estudiantes.
Identificacin con la IE.
Algunos son impuntuales en
asistencia y presentacin de
documentos.
E. DE LOS ADMINISTRATIVOS
37
DIMENSIONES
ACADMICO
PERSONAL
SOCIAL
PERFIL REAL
PERFIL IDEAL
No se preocupa por capacitarse y

actualizarse para el mejor cumplimiento de
sus funciones.
Algunos no cumplen eficientemente
determinadas funciones de su cargo
Algunos son impuntuales en el ingreso y
presentan bajo rendimiento en su jornada
laboral.
Altamente capacitado,
eficiente y eficaz en el
cumplimiento de sus funciones
u buen servicio a la
Puntual y asume su trabajo
responsablemente.
Respeta las lneas de mando.
Discreto con la informacin.
Toma decisiones oportunas y
precisas en el rea que
desempea de acuerdo a los
lineamientos de poltica
educativa de la IE.
Contribuye a mantener un
clima de respeto mutuo entre
los integrantes de la familia
riesina.
Puntual y responsable.
Se identifica y se
comprometen con su IE.
Es lder, promueve el cambio.
Solidario y sensible con los
problemas de su entorno.
Algunos administrativos contribuyen a

mejorar el clima institucional.
Algunos trabajadores son impuntuales.
Algunos son solidarios y sensibles con los
problemas de la IE.
F. DEL AUXILIAR DE EDUCACIN

DIMENSIONES
PERFIL REAL
PERFIL IDEAL
No se capacita y/o actualiza en aspectos

que conciernen a sus funciones.
Se capacita y actualiza en el
quehacer educativo para servir
de apoyo en la formacin
integral del estudiante.
Tiene la conviccin plena que
es un gran apoyo del
educador.
Algunos no manejan buen trato con los

estudiantes.
Capaz de sentir amor para

comprender a los estudiantes,
maestros y padres de familia
sin ninguna discriminacin.
Experimenta y transmite
valores morales, cvicos,
espirituales y sociales acorde
con los objetivos
institucionales.
ACADMICO
PERSONAL
SOCIAL
G. DEL PADRE DE FAMILIA

DIMENSIONES
PERFIL REAL
PERFIL IDEAL
Poca prctica de valores para ser modelo a

seguir por sus hijos.
Bajo nivel de educacin y escaso inters
Practica valores contribuyendo

al desarrollo axiolgico de sus
hijos.
38
ACADMICO
PERSONAL
SOCIAL
por el aprendizaje de sus hijos.
Relativo apoyo en las actividades de la IE.

Poca comunicacin fluida con algunos
estamentos institucionales.
Disposicin para implementar y mejorar la
infraestructura del plantel mediante sus
instancias de organizacin.
participan activamente en el
aprendizaje de sus hijos
monitoreando el trabajo
escolar.
Identificado con las actividades
de la IE.
Contribuye a mejorar el clima
institucional manteniendo una
comunicacin fluida y
oportuna.
Programa y ejecuta
actividades con la finalidad de
implementar y mejorar la
infraestructura de la IE.
H. PERFIL IDEAL DEL EGRESADO DE LA IEP GUSTAVO RIES

TICO Y MORAL
DEMOCRTICO
CRTICO Y
REFLEXIVO
CREATIVO E
INNOVADOR
SENSIBLE Y
SOLIDARIO
TRASCENDENTE
COMUNICATIVO
EMPTICO Y
TOLERANTE
ORGANIZADO
PROACTIVO
Construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de valores

universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a
las diferencias culturales, ideolgicas y filosficas
Es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume la
democracia como participacin activa y responsable en todos los
espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y
puede tomar decisiones por otros.
Hace uso permanentemente del pensamiento divergente; entendido
como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios crticos,
afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente
situaciones distintas.
Busca soluciones alternativas y estrategias originales a los retos de su
vida, orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco de
libertad. Es potencialmente innovador frente a la produccin de
conocimientos en distintos contextos.
Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo
y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza;
como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la
humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su destruccin y
defiende los derechos humanos de los ms vulnerables.
Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicndose como
parte de una historia mayor de la humanidad.
Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa
y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz
de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simblicos
Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y
puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana,
respetndose a s mismo y respetando al otro, entendiendo y
comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y
religiosamente.
Organiza la informacin; planifica su tiempo y actividades,
compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social.
Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y
eficaces.
Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones
diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones
39
AUTONOMO
FLEXIBLE
RESOLUTIVO
INVESTIGADOR
E INFORMADO
adecuadas; adelantndose a los hechos; siendo diligente,

independiente y con iniciativa.
Es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s
mismo.
Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta
para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est
haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evala sus progresos
para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para
buscar y considerar otras alternativas.
Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una
tarea, o para resolver diversas situaciones.
Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas
que tengan incidencia en su proyecto de vida.
3.2 DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN

CONTEXTO
COMUNIDAD
INTERNACIONAL
COMUNIDAD
DEMANDAS SOCIALES
Asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educacin.
Jomtien-Tailandia, 1990: La Declaracin Mundial sobre la
Educacin para Todos y El Marco de Accin para la satisfaccin
de las Necesidades Bsicas.
nfasis en el aprendizaje en detrimento de los enfoques
tradiciones que se centraban ms en la enseanza.
Visin ampliada que articula el saber con el hacer, construyendo
el conocimiento como soporte de la capacidad de ser competente
en la vida personal y social.
Dakar-Senegal, 2000: Objetivos del Desarrollo del Milenio
La educacin abre caminos a todas las personas y comunidades,
porque es esencial para dotar a los nios, jvenes y adultos de
los conocimientos y las competencias que les permitan tomar
decisiones bien fundadas, mejorar su salud y nivel de vida y
lograr un nuevo ambiente ms seguro y sostenible.
El informe de la Comisin Internacional de Educacin para el
siglo XXI de la UNESCO hace mencin a los siguientes criterios
que como pas debemos tener en cuenta:
1. La educacin es un derecho fundamental de la persona
humana y posee un valor humano universal.
2. La educacin formal y no formal deben ser tiles a la sociedad
y ser instrumentos que favorezcan la creacin, el progreso y la
difusin del saber y de la ciencia, poniendo el conocimiento y
la enseanza al alcance de todos.
3. La equidad, la pertinencia y la excelencia deben guiar todas
las acciones que se promuevan y ejecuten en poltica
educativa.
4. La renovacin de la educacin debe partir desde un anlisis
reflexivo y profundo de las nuevas tendencias pedaggicas.
5. Se deben tener en cuenta los valores y preocupaciones
fundamentales sobre los cuales existen acuerdos en el seno
de la Comunidad Internacional.
Educacin de calidad basada en los principios de pertinencia,
40
NACIONAL Y
SOCIEDAD CIVIL
COMUNIDAD
REGIONAL Y
LOCAL
relevancia, eficacia, eficiencia y equidad.

Necesidades:
Fortalecer las acciones emprendidas para ofrecer ms y mejores
oportunidades de aprendizaje para los adolescentes y los jvenes,
porque siguen siendo escasas.
Generar espacios de reflexin y dilogo en torno a los avances y
desafos de la descentralizacin del sistema educativo.
Articular las polticas educativas a nivel central, regional y local,
que permitir el logro de resultados en la mejora de la calidad de
la educacin.
Lograr ptimas condiciones para el adecuado desempeo
profesional de los docentes, a fin de que los estudiantes obtengan
las competencias necesarias por grado y edad.
Objetivos estratgicos regionales:
1. Asegurar la igualdad de oportunidades con equidad para
todos los ciudadanos y ciudadanas en los procesos de
desarrollo social y en ejercicio de sus competencias para la
trasformacin sostenible de la realidad regional.
2. Lograr que nios, nias, jvenes y adultos culminen la
educacin bsica; con niveles ptimos de formacin y
continen aprendiendo durante toda la vida.
3. Lograr la formacin integral de los jvenes y adultos, a fin
de responder a las demandas del desarrollo local, regional,
nacional y global.
4. Promover una comunidad educadora democrtica y justa,
dispuesto al cambio, que participe de manera concertada
en los procesos de descentralizacin educativa y desarrollo
sostenible, y los vigile.
5. Implementar un sistema de gestin educativa regional y
local que funcione en forma eficiente, democrtica,
autnoma, tica, descentralizada, con presupuestos
adecuados. (Proyecto Educativo Regional La Libertad 20102021).
3.3 CONCEPCION DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA

Conceptos principales
a) Nociones pedaggicas bsicas

Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento,
comportamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la
cultura; en donde la interaccin con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los
cambios, que en estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia
del mundo las personas registran, analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta as el
conocimiento y donde los saberes previos, los recursos cognitivos y las disposiciones
juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o aprendizajes son ms
arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar aquello
41
que se le desea ensear. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante
(y no arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las personas.
Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y
especficas que pertenecen a un determinado campo de accin humana que integran y
combinan saberes de distinta naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes
peruanos sin excepcin necesitan lograr por ser indispensables para responder a los
desafos del mundo de hoy y construir el futuro que deseamos; en atencin a los complejos
escenarios de un pas diverso y desigual como el Per. En este sentido, el conjunto de
ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos de todos sin excepcin. Es
por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que todos y cada uno de
ellos puedan ensearse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en todo el territorio
nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales constituyen verdaderas
progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educacin Bsica.
Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar

conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,
haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, informacin o
herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin. La competencia
es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinacin pertinente de
saberes o capacidades humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un
determinado propsito en un contexto particular. Representan un saber actuar
contextualizado, crtico y creativo, siendo su aprendizaje de carcter transversal, pues se
reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda irse complejizando de manera
progresiva y permita al estudiante alcanzar en cada una de ellas niveles cada vez ms
altos de desempeo. Las competencias del Marco Curricular Nacional, en la medida que
son comunes para todo el pas y se traducen en estndares, no son objeto de
diversificacin.
Capacidad. Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia incluyen tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de
distinta clase: intelectuales, sociales, verbales, motoras o actitudinales, tanto en el plano
cognitivo, interactivo como manual. Incluyen, entonces, el dominio de determinados
conocimientos considerados necesarios para el desarrollo de la competencia y el manejo
de informacin sobre un determinado campo del saber, tanto como la posibilidad de
discriminar, identificar, clasificar, demostrar o redactar, para poder convertir la informacin
en conocimiento. Pueden incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la
imaginacin, la creatividad, el control de impulsos, la disposicin a jugar, entre otras. Desde
la perspectiva del desarrollo de una competencia, importa tanto el dominio especfico de
estas capacidades como su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados. No
obstante, una competencia selecciona un conjunto variado pero delimitado, es decir, no
exhaustivo, de capacidades humanas: no todas las deseables o posibles desde un criterio
de pertenencia, sino slo las indispensables para actuar eficazmente en un campo
determinado, sea en el de la comunicacin, la convivencia, las ciencias, las artes o en
cualquier otro.
42
Estndar nacional. Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los

Mapas de progreso y se definen all como metas de aprendizaje descritas en progresin,
para identificar qu se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la
escolaridad. Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y a nivel aula
(evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje), por lo que deben ser la base de
las orientaciones pedaggicas que se ofrezcan en ellas. En un sentido amplio, se
denomina estndar a la definicin clara de un criterio, regla de medida o requisito mnimo
aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medicin y pertenece a
una misma categora.en este caso, como sealan los Mapas, indica el grado de dominio (o
nivel de desempeo) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de
cada ciclo de la educacin bsica respecto de las competencias de los Aprendizajes
Fundamentales. Los estndares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar
a los estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es medir
logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el pas, que constituyen un
derecho de todos.
Indicador de desempeo. Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un
estudiante cualquiera puede mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver
con una actuacin que logra un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un
indicador de desempeo es el dato o informacin especfica que sirve para verificar, valorar
o dimensionar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una determinada expectativa.
En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeo son instrumentos de
medicin de los principales aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada
capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador. Busca
responder interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el desempeo o si ha
satisfecho las expectativas y en qu grado. Los indicadores deben reunir cinco
caractersticas: ser especficos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.
b) Principios
Calidad. Es una especificacin o descripcin determinada por consenso especializado. En
el Marco Curricular Nacional se define a partir del tipo de persona y sociedad al que el Per
aspira, as como a las expectativas sobre el tipo de oportunidades necesarias para
asegurar las capacidades que esto requiere. Desde esta premisa, se propone los
siguientes criterios
para juzgar la calidad:
- Desde la perspectiva de la relevancia, se requiere el desarrollo de competencias que nos
permitan participar en las diferentes reas de la vida humana, afrontar los desafos de la
sociedad actual y desarrollar un proyecto de vida en relacin con los otros.
- Desde la perspectiva de la equidad, se requiere equilibrar los principios de igualdad (lo
co-mn) y diferenciacin (lo diverso), asegurando proporcionalidad y justicia tanto en el
acceso y en los procesos como en los resultados.
43
- Desde la perspectiva de la pertinencia, se requiere una educacin significativa para todos

los estratos sociales y culturas. De esta forma, los aprendizajes relativos a la cultura
mundial, nacional y local permitirn a las personas construirse como sujetos, desarrollando
su autonoma, su identidad y su capacidad de autogobierno.
- Desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, se requiere una educacin cuyos
mecanismos de oferta sepan identificar y superar obstculos de toda ndole y que, al
mismo tiempo, vayan aprendiendo progresivamente a hacerlo con economa de tiempo y
recursos.
Equidad. Es la capacidad de un sistema educativo de ofrecer los recursos y ayudas
necesarias para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los
mximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de
todos sin excepcin el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las
competencias necesarias para ejercer la ciudadana, insertarse en la sociedad del
conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Significa adems dar
prioridad a los estudiantes menos atendidos y ms vulnerables, para acortar las brechas
que los distancian de los ms atendidos, y posibilitar la igualdad en el aprovechamiento,
ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas. El enfoque de equidad no
consiste en dar lo mismo a todos y todas, sino ms bien dar ms a quienes ms lo
necesitan.
Interculturalidad. El enfoque intercultural supone el dilogo entre diversas culturas, la
convivencia respetuosa y complementaria entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender
y relacionarse con el entorno. Esto requiere de las capacidades necesarias para
relacionarse con apertura y respeto con los miembros de todos los grupos sociales.
Implican competencias comunicativas, as como la disposicin a reconfigurar puntos de
vista y concepciones del mundo, a partir del dilogo que se establece entre diferentes. El
enfoque intercultural genera responsabilidad al Estado como garante y, adems, otorga a la
sociedad en su conjunto la tarea de procurar que todos los estudiantes puedan acceder y
gozar de una educacin de calidad en los diversos escenarios culturales en los que se
encuentren o puedan moverse.
Desarrollo humano: Es un enfoque del desarrollo que tiene como centro a las personas y al
desarrollo de sus potencialidades, y que se orienta entonces a la expansin de las
libertades humanas, a travs de la ampliacin de las opciones y oportunidades de eleccin
de las personas. Esto supone aumentar sus derechos y sus capacidades para
aprovecharlas y exige, por lo tanto, el fomento de la participacin social, la equidad de
gnero, la seguridad, la sostenibilidad, las garantas de los derechos humanos y otros
necesarios para ser creativos, productivos, solidarios y vivir en paz. El desarrollo humano
es, en este sentido, premisa y finalidad del crecimiento econmico de un pas, pues la
mejora de las condiciones de vida de sus ciudadanos es su condicin de posibilidad y, al
mismo tiempo, su propsito ltimo.
Desarrollo sostenible. Se define como un desarrollo que atiende con suficiencia las
necesidades de la generacin presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras de satisfacer sus propias necesidades. Distingue tres mbitos: ecolgico,
econmico y social, pues hay una relacin entre el bienestar de una sociedad, la calidad
44
del medio ambiente y la bonanza econmica. La sostenibilidad supone un futuro en donde

las consideraciones ambientales, sociales y econmicas estn equilibradas en la bsqueda
de una mejor calidad de vida.
Gnero. El enfoque de gnero plantea la equidad en el mbito de las oportunidades que
tienen hombres y mujeres, de las relaciones entre ellos y los roles que se les asigna
socialmente. Gnero se relaciona con todos los aspectos de la vida econmica y social,
cotidiana y privada de las personas y las caracteriza dependiendo de la percepcin social
que se tiene del sexo, las diferencias fsicas, las preferencias y capacidades de mujeres y
hombres. Las diferencias de gnero, entonces, no son inmutables sino que se construyen
socialmente, varan segn las culturas y cambian a travs del tiempo. Estas diferencias
influyen en las formas de acceder a recursos materiales o no materiales de una sociedad.
Inclusin. El enfoque inclusivo en educacin implica que todos los nios, de sus
condiciones personales, sociales o culturales. Supone nias o jvenes de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente una escuela donde no existen requisitos
de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer
efectivos para todos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin. Este enfoque suele asociarse a la participacin de los nios con discapacidad
o necesidades especiales en la escuela comn, pero esta nocin guarda relacin ms bien
con el concepto de integracin educativa. El enfoque de educacin inclusiva es mucho ms
amplio e implica hasta la modificacin de la estructura, funcionamiento y propuesta
pedaggica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y
cada uno de los estudiantes, con o sin necesidades educativas especiales.
5. Lineamientos pedaggicos bsicos
a) El desafo de las competencias: premisas principales
POR QU NECESITAMOS APRENDER A PENSAR Y ACTUAR CON MAYOR
COMPLEJIDAD. La opcin del sistema educativo peruano por un currculo escolar que
plantea metas ms exigentes con mayor claridad y que despliega acciones diversas para
asegurar su efectivo cumplimiento, generando inevitables desacomodos en las rutinas
habituales de las escuelas, no es arbitraria. En el siglo XIX, en un mundo an en proceso
de industrializacin, la existencia de un sistema educativo uniforme que slo distribua
informacin y aportaba una alfabetizacin bsica tuvo impactos significativos, redujo la
extendida explotacin laboral de los nios y trajo nuevas oportunidades a las sociedades
de entonces. No obstante, el panorama escolar el cumplimiento de metas mucho ms altas
y de diferente naturaleza. del siglo XXI es completamente distinto y el mundo demanda hoy
a la educacin
Es que ahora vivimos en una sociedad con mercados laborales ms reducidos, los
procesos de produccin requieren personas que comprendan lo que lean; escriban
coherentemente; razonen matemticamente; utilicen las principales tecnologas; y que
evidencien comprensin de las ciencias sociales y naturales. Del mismo modo, se requiere
45
ciudadanos que tengan competencia para el trabajo en equipo, iniciativa en todas las
esferas de la vida en sociedad y recursos intelectuales y motivacionales para la resolver
problemticas complejas. En este sentido, la transicin a economas ms industriales,
sostener espacios ecoeficientes y la gesta de una sociedad ms equitativa demandar
ciudadanos diferentes. Todo esto impactar, y ser la base,
de formas ms democrticas, realmente descentralizadas y respetuosas de nuestras
diferencias culturales, que en estricto, constituyen una riqueza y no un impedimento para el
desarrollo tal como se ha entendido en el pasado.
Es as que para lograr que el sistema educativo peruano pueda dar respuesta plenamente
satisfactoria a todas estas demandas deber modificar sus hbitos, estilos de gestin y
formas de pensar. Todo ello supondr un largo proceso. Sin embargo, vencer la inercia del
inicio y empezar a dar pasos en esa direccin es una tarea ineludible.
.DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y EVOLUCIN DE LA PEDAGOGA. A lo largo del
siglo XX, en diversos campos del saber humano se han producido desarrollos notables,
aportando descubrimientos importantes que han estremecido las bases mismas de la
pedagoga moderna. A modo de ilustracin, mencionaremos slo algunos de ellos:
No existe una verdad nica; debido a la complejidad de la realidad aproximarse a ella
requiere la concurrencia de mltiples abordajes y perspectivas disciplinarias. Es por eso
imprescindible en el proceso del conocer, el cotejo abierto de distintas miradas, as como la
bsqueda razonable de acuerdos y convergencias. Albert Einstein sostuvo a inicios del
siglo XX que el conocimiento que se produce sobre la realidad es siempre relativo al punto
de vista del observador.
La comunicacin humana no es lineal; Las interacciones entre dos o ms personas se dan
en procesos de ida y vuelta, que suponen siempre una influencia mutua, as como una
traduccin y valoracin de los mensajes del otro. No hay entonces una recepcin pasiva y
acrtica de los mensajes ni una comprensin mecnica de sus significados. Fue Norbert
Wiener, padre de la ciberntica, quien aplic a mediados del siglo XX el principio de
retroalimentacin, demostrando que el flujo continuo de ida y vuelta de la informacin
propicia que la accin pueda ajustarse a los datos disponibles.
La colaboracin entre las disciplinas cientficas, para ampliar nuestra comprensin de la
realidad y de las soluciones a sus desafos, es otro principio que necesita asumir la
pedagoga. Un fundamento de esta tesis proviene del estado actual del desarrollo de las
ciencias.
La biotecnologa, por ejemplo, ha sido capaz de producir plsticos biodegradables, aceites
vegetales y biocombustibles, antibiticos, equipos de diagnstico mdico, prtesis
biomecnicas o electrnicas, vlvulas cardacas y marcapasos, gracias a la colaboracin
de varias disciplinas cientficas.
La existencia de inteligencias diversas y el hecho de que stas slo se comprueban en la
accin son otros dos principios que retan a la pedagoga. Han sido las investigaciones de
Howard Gardner las que permitieron descubrir que la inteligencia lgico-verbal la que
miden los clsicos test de Coeficiente Intelectual es slo una versin entre otras posibles
de la inteligencia humana. Tambin demostraron que inteligente no es quien ms sabe sino
46
quien puede emplear su saber para solucionar problemas reales o crear respuestas vlidas
a determinadas necesidades sociales.
Que existen emociones especialmente relevantes para aprender y que sin motivacin no
hay aprendizaje es otra tesis que la pedagoga necesita aceptar. Los estudios de Mihaly
Csikszentmihalyi, que produjeron la Teora del Fluir, revelaron la relacin decisiva entre
emociones y aprendizaje. Probaron, por personas. A travs de esta experiencia, las
personas registran, analizan ejemplo, que la apata, la ansiedad o el tedio surgen como
resultado del desbalance entre el nivel de exigencia y las diferencias de habilidad
existentes en un aula; y que la combinacin de agrado e inters por la tarea da como
resultado altos niveles de concentracin, automotivacin y productividad intelectual.
El aprendizaje supone la presencia de un mediador experto que lleve al estudiante hacia
niveles superiores en una permanente progresin; es decir, pasar de una zona de
capacidades prxima a otra fuera de su alcance en ese momento; es en la primera donde
debera situarse la enseanza. De esta manera la intervencin en esa zona prxima
posibilitar la conquista de la zona de que motivan a los estudiantes a aprender y
complejizar su estructura cognitiva desarrollo potencial. Todos estos, reflexionar alcances
constituyen aportes desde la perspectiva sociocultural de Lev Vygotski.
El conflicto cognitivo es otro aporte esencial para la pedagoga. Describe la contradiccin
que surge entre lo que el estudiante sabe y la nueva informacin que recibe; se produce
as un desequilibrio que motiva la bsqueda de una estructura cognitiva ms quien aport
esta nocin como producto de sus investigaciones; estableciendo compleja para dar
respuesta a esta nueva condicin presentada. Fue Jean Piaget que el conflicto cognitivo y
la curiosidad son los dos mecanismos principales.
AMPLIACIN DE NUESTRA COMPRENSIN SOBRE EL APRENDIZAJE. El concepto
mismo de aprendizaje ha sufrido cambios importantes a lo largo del siglo XX; y el saber
que hoy se tiene acerca de su naturaleza y las formas de conducirlo. Vamos a resumir
algunas de las ideas ms importantes que hoy se manejan sobre el proceso de aprender:
Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en la forma
de actuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interaccin consciente
con el entorno y con otras, razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus percepciones y
deducciones en conocimientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias posibilidades
cognitivas, sus saberes previos y sus emociones.
El conocimiento tiene mediaciones. Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan
siempre en algn contexto cultural, en un lugar y en una poca. El aprendizaje siempre
estar mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos
distintos, las personas pueden hacer deducciones dismiles de la misma experiencia y
elaborar un conocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida,
la personalidad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que
influyen en el modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro
constituye el principal mediador, pues l no solo es poseedor de los recursos y saberes
para ensear, sino tambin, es portador de la cultura.
47
Los aprendizajes pueden perdurar. Los cambios producto de la experiencia y las

interacciones son ms estables y arraigados cuando la persona los siente como propios, es
decir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o relacionarse.
Esta integracin se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales experiencias no
guarda relacin significativa con las necesidades y expectativas de la persona, no logrando
convocar su inters ni su voluntad.
Aprender puede constituir un compromiso. El aprendizaje requiere de un clima emocional
positivo, que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las
personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los estudiantes
curiosidad e inters en un clima de seguridad y confianza, despertar a su vez la
motivacin
para aprender y una elevada concentracin en la tarea. Solo as estarn ms dispuestos a
realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo que volver su
dedicacin ms productiva.
b) Aprendizaje de competencias: implicancias pedaggicas
CUNDO SE DICE QUE UNA PERSONA ES COMPETENTE? La actuacin de una

persona puede denominarse competente cuando puede resolver un problema o lograr un
propsito en uno o varios contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de
saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra siempre en la accin.
Representa un aprendizaje complejo en la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer
interactuar capacidades humanas de distinta naturaleza para construir una respuesta
pertinente y efectiva a un desafo determinado. Por tanto, para que una persona sea
competente en un mbito particular, necesita dominar determinados conocimientos y una
variedad de saberes o recursos (habilidades cognitivas y socio emocionales, disposiciones
afectivas, principios ticos, procedimientos especficos, destrezas motoras, etc.) Necesita
adems y sobre todo, saber transferir estos saberes del contexto en que fueron aprendidos
a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en funcin del logro de un determinado
objetivo. Algunas de sus caractersticas bsicas:
El actuar competente requiere una mente alerta, una observacin y una evaluacin
cuidadosas, tanto de la situacin como de las propias posibilidades de afrontarla; un
discernimiento crtico de las condiciones y opciones para poder elegir la respuesta ms
pertinente. En ese sentido, no puede confundirse con el desempeo eficaz de una tarea
simple. Poder hacer algo bien de manera automtica, imitando los procedimientos e
interiorizndolos a fuerza de repetirlos en un contexto rutinario de ejecucin, indica una
cierta destreza o habilidad pero no equivale a una competencia.
Actuar competentemente exige saber utilizar conocimientos e informacin de manera
reflexiva y crtica, seleccionando los ms pertinentes para explicar y resolver un desafo
particular en un contexto determinado. Disponer de conocimientos y datos, as como de la
48
habilidad para encontrarlos, es ineludible para elaborar una respuesta competente a un

desafo, aun cuando haga falta adems echar mano de otros recursos o capacidades. La
competencia no es un simple saber prctico, ajeno al dominio de conocimientos, conceptos
o teoras en general, ni al manejo de informacin especfica sobre un determinado mbito
de accin.
Quien es competente debe actuar necesariamente con una tica, pues no se trata de
emplear sus habilidades en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad. La formacin
moral no es menos importante que el desarrollo de competencias matemticas, cientficas,
lingsticas, o de cualquier otra ndole. Deben alimentarse mutuamente y ser parte del
mismo proceso. La habilidad de resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual
que cualquier otra expresin de la inteligencia humana, puede ser usada a favor o en
contra de un determinado criterio moral. Si creemos en una tica pblica basada en la idea
del bien comn, el valor de la democracia y el respeto por las diferencias, esa es la que
debe teir el desarrollo de las competencias en los ocho Aprendizajes Fundamentales.
. La capacidad de afrontar desafos de manera reflexiva pertenece a la humanidad y es lo
que ha hecho posible que la civilizacin en sus distintas expresiones y vertientes culturales
pueda progresar en el tiempo. Es as que, ms all de las denominaciones, el uso hbil de
las cualidades de la mente para entender y resolver problemas o lograr metas; aplicando
saberes adquiridos en otros contextos, haciendo discernimiento de las alternativas ms
apropiadas y apelando a recursos de diversa ndole, est presente a lo largo de la historia
humana. Una competencia no es, entonces, la expresin occidental de una racionalidad
meramente instrumental, ajena a la forma de actuar y pensar de las culturas no
hegemnicas.
CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS? El enfoque de competencias no
constituye un modelo pedaggico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias
pedaggicas que atraviesan diferentes enfoques pedaggicos desarrollados sobre todo a lo
largo del siglo XX. Por tanto, no existe entonces una sola didctica para la enseanza de
las competencias sino muchas posibles, que se nutren de diversas fuentes, aunque
compartan las mismas bases epistemolgicas. Revisemos algunos principios bsicos sobre
su adquisicin:
Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la
denominada enseanza situada, para la cual aprender y hacer son procesos
indesligables, subrayando el valor de la actividad y el contexto en el aprendizaje. El
principio de construir el conocimiento en contextos reales, promoviendo las capacidades
reflexivas y crticas del estudiante, se nutre del principio de aprender haciendo, formulado
por John Dewey en la primera mitad del siglo XX: aprender a partir de una experiencia,
identificando el problema, investigando sobre l, formulando alguna hiptesis viable de
solucin y comprobndola en la accin.
Partir de experiencias desafiantes. Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera
competente necesitan afrontar reiteradamente experiencias retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que consideren ms
necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, una situacin puede ser retadora para los
estudiantes en la medida que guarden relacin con sus intereses, los contextos que les son
ms afines. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la
realidad y cercanas a su experiencia.
49
Aprender capacidades y ponerlas en accin. Si el aprendizaje de una competencia

empieza con una situacin retadora que exige poner a prueba diversas capacidades, va a
ser necesario crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar
en el aprendizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el
manejo de un recurso) en sus diversos aspectos, abordndolos cuantas veces haga falta.
No obstante no deberemos perder de vista que el desarrollo de la competencia exige que
esa capacidad aprendida tenga la oportunidad de ponerse en accin para responder al
desafo planteado.
Construir el conocimiento de modo significativo. Se requiere que el estudiante maneje la
informacin, los principios, las leyes, los conceptos o teoras que le ayudarn a entender y
afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de accin, sea la
comunicacin, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnologa y el mundo virtual,
entre otros. Importa as que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, tanto
como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas
para afrontar retos diversos. Los conocimientos necesitan aprenderse de manera crtica,
indagando, produciendo y analizando informacin, siempre de cara a un desafo y en
relacin al desarrollo de una o ms competencias implicadas.
Madurar progresivamente. desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad, necesitamos
tener Toda competencia es susceptible de madurar, evolucionar y complejizarse a lo largo
del tiempo. Es as que, como son las mismas competencias las que deben claro cules son
sus diferentes niveles de avance a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar. La
descripcin precisa de esos niveles son los estndares y estn en los Mapas de Progreso.
Estos estndares y los indicadores de logro de las capacidades especficas estn incluidos
en las matrices de las Rutas de Aprendizaje.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE. Son momentos, espacios y ambientes organizados
por el docente, en los que los estudiantes ejecutan una tarea determinada cuyo desarrollo
requiere que pongan en juego de autnoma manera, individualmente o en equipo,
conjuntos determinados de informacin, conocimientos, habilidades y otros recursos
propios o externos. Se trata de generar escenarios prediseados que plantean a los
estudiantes actividades de indagacin, de bsqueda activa, de formalizacin de los nuevos
saberes que van adquiriendo en ese proceso, de reflexin y creacin, y de transferencia de
estos saberes a la situacin planteada.
Como estas situaciones responden al desarrollo de competencias, requieren ser
planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes, problemticas. Las
situaciones significativas plantean un problema de inters para los estudiantes cuya
resolucin, bajo determinados parmetros va a permitirles generar aprendizajes.
Estas situaciones no deben rebasar las posibilidades de los estudiantes de acuerdo con el
grado y edad ni estar a la altura de lo que estn en condiciones de realizar sin esfuerzo,
sino ms bien colocarse en la frontera de su zona de desarrollo prximo. Slo as estarn
en condiciones de representar un reto para ellos. Ahora bien, cundo una situacin puede
ser percibida como retadora por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con
50
sus intereses, sus contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o

cualquier otro universo con el que se identifiquen, y sean capaces de generarles a la vez
un desequilibrio cognitivo, con la consiguiente necesidad de indagar y construir una
respuesta.
Teniendo en cuenta la enorme diversidad de contextos de los que participan nuestros
estudiantes a lo largo del pas y la mayor o menor gravitacin de determinados factores,
problemas y desafos sociales en determinados grupos poblacionales, los escenarios
disponibles para plantear situaciones de aprendizaje reales o realistas son numerosos y
variados. En sentido estricto, no tienen por qu ser siempre y necesariamente los mismos
en todas las escuelas y en todas las realidades del pas.
6. Una escuela en la que todos puedan aprender

El Proyecto Educativo Nacional plantea como su Objetivo Estratgico N 2 que todos los
estudiantes e instituciones educativas del pas puedan lograr aprendizajes pertinentes y de
calidad. Uno de los resultados a lograr en esa perspectiva es convertir a las escuelas en
instituciones acogedoras e integradoras que ensean bien y lo hagan con xito, es decir,
en lugares que gestionan y aplican prcticas pedaggicas donde todos aprenden con
xito, de manera crtica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de
discriminacin e imposicin cultural. Esto significa que no hay posibilidad de una
enseanza efectiva sin transformar las escuelas en organizaciones centradas en los
aprendizajes y diseadas para hacerlos realmente posibles.
a) Cambios principales en cuatro mbitos de la institucionalidad escolar
PROCESOS PEDAGGICOS. En el mbito del aula y de todo espacio donde tengan lugar
los procesos pedaggicos, se requiere cuando menos una enseanza con tres
caractersticas bsicas: pertinente a las diferencias existentes, basada en el aprendizaje
cooperativo, enfocada en el desarrollo y evaluacin de competencias. Atender las
diferencias significa crear oportunidades variadas que respondan a necesidades distintas,
que se ajusten a las caractersticas, posibilidades y lmites de los estudiantes. Aprender de
manera colaborativa significa promover el trabajo en equipo, que todos aprendan
cooperando, apoyndose y complementndose mutuamente.
Enfocarse en competencias implica propiciar que los estudiantes desarrollen la capacidad
de actuar sobre realidades diversas haciendo uso de conocimientos y habilidades diversas.
GESTIN ESCOLAR. En el mbito de la conduccin de la institucin educativa, se

requiere cuando menos una gestin con tres caractersticas bsicas: que sea democrtica,
que se comprometa con los aprendizajes por encima de todo y que garantice estndares
51
bsicos de calidad de enseanza en las aulas. Una gestin democrtica es la que se apoya
en un consejo escolar u otras formas participativas equivalentes. Una gestin
comprometida con los aprendizajes es la que ejerce al interior de la escuela un liderazgo
pedaggico responsabilizado por los resultados como su rol principal, involucrando al
consejo escolar en la misma perspectiva. Una gestin que asegure la calidad de la
enseanza es la que concentra sus mayores esfuerzos en dotar a los pedaggicos de las
tres caractersticas antes mencionadas.
CLIMA Y CONVIVENCIA. En el mbito de las relaciones humanas, se requiere un clima
que propicie cuando menos estas tres caractersticas: una convivencia grata, inclusiva y
estimulante; la colaboracin mutua entre estudiantes que aceptan y valoran sus
diferencias; y las ms altas expectativas en cuanto al aprendizaje de todos los estudiantes.
Una convivencia de esa calidad supone un espritu de integracin y colaboracin mutua,
as como de respeto incondicional a los derechos de cada uno, dentro y fuera del aula. El
ambiente de colaboracin requiere tanto de la aceptacin y valoracin de las diferencias
entre los estudiantes, como de la solucin democrtica y respetuosa de los conflictos. Las
altas expectativas exigen de docentes y directivos una genuina confianza en las
capacidades de todos los estudiantes, propiciando en ellos motivacin, apertura y
compromiso con los aprendizajes.
ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD. En el mbito de las relaciones entre la institucin, la
familia y otros actores locales, se necesita un vnculo que exhiba cuando menos tres
caractersticas: una escuela aliada con las familias y actores locales, que respete sus roles
y que valore pedaggicamente su experiencia social. Una escuela aliada con las familias
significa renovar el antiguo consenso social sobre qu se necesita aprender y cmo en las
escuelas, de modo que los padres lleguen a demandar una enseanza verdaderamente
orientada al desarrollo de competencias. Una escuela que respeta el rol de la familia es la
que pide a los padres fundamentalmente acompaamiento afectivo y estimulante a la
trayectoria escolar de sus hijos, no una complementariedad acadmica del trabajo docente.
Una escuela que valore la experiencia social es la que asume la responsabilidad de
gestionar los diversos saberes y oportunidades existentes en la localidad a
favor de los aprendizajes, reconociendo el valor de la vida social, cultural y productiva de la
localidad.
b) Una escuela centrada en los aprendizajes
Es posible formularle ms demandas o agregar ms atributos deseables a los procesos
pedaggicos en las escuelas, a la gestin escolar, a la convivencia interna y al modelo de
relacin escuela, familia y comunidad. No obstante, los cambios aqu planteados para cada
uno de estos cuatro mbitos no representan una plataforma maximalista, pretenden ms
bien llegar a ser el nuevo piso de la educacin escolar, el cimiento bsico sobre el cual, una
vez logrado e institucionalizado, puede agregarse cualquier otra cualidad que se considere
necesaria.
En la medida que contradicen antiguas maneras de ser de la institucionalidad escolar, en

particular aquellos roles y rutinas que las explican y las sostienen a travs del tiempo, lo
que buscan e transformaciones es aportar a un cambio en el carcter mismo de las
escuelas.
52
7. Cmo aprender en cada nivel, modalidad y atenciones del sistema educativo
--------------------------------3.3.1 APRENDIZAJE
A. Concepto de aprendizaje
Aprender es la construccin autnoma donde el estudiante elabora sus conocimientos, a
partir de la experiencia previa y de las interrelaciones que establece con el entorno. El
estudiante es el protagonista: resuelve problemas, plantea hiptesis, experimenta y llega
a conclusiones, en tanto que el educador crea las condiciones para la construccin del
conocimiento, propiciando el desarrollo de capacidades.
Esta concepcin destaca los rasgos:
Proceso de construccin y reconstruccin cognitiva y afectiva que realiza el que
aprende.
La significatividad del aprendizaje como proceso de integracin y organizacin de
los nuevos conocimientos con los saberes previos.
Su carcter funcional, en el sentido de que lo aprendido puede ser utilizado en
diferentes situaciones.
Desarrollo de aptitudes y la adquisicin de estrategias intelectuales.
Carcter inter e intrapersonal, es decir que la llamada zona de desarrollo prximo o
aprendizajes potenciales se desenvuelven con la intervencin de otras personas
(docentes, compaeros de aula y otros).
Debe permitir que los estudiantes sean capaces de descubrir sus potencialidades y
limitaciones en el proceso de aprender, ejercitar el proceso de metacognicin.
B. Principios del aprendizaje
Principio de la motivacin. El aprendizaje depende fundamentalmente de la

predisposicin o inters que tenga el estudiante por lograr a travs del esfuerzo
personal su propio aprendizaje.
Principio de estructuracin. El aprendizaje puede incrementarse seleccionando
mtodos de enseanza. El docente deber establecer las relaciones significativas
entre lo que el estudiante va a aprender y lo que ya sabe.
Principio de secuenciacin. La presentacin ordenada desde un punto de vista
lgico y psicolgico de los contenidos de enseanza, influye positivamente para que
los estudiantes logren los aprendizajes previstos.
53
Principio de reforzamiento. Las respuestas que recibe el estudiante en relacin a

su aprendizaje realizado tienen efectos positivos o negativos en posteriores
aprendizajes. Un estudiante que es reforzado con un elogio por haber hecho
correcto su aprendizaje, tendr la voluntad suficiente para repetirlo en el futuro
motivado por conseguir la misma respuesta del profesor: el elogio.
C. Tipos de aprendizaje
El aprendizaje de conocimientos. Es el proceso destinado a obtener la

informacin requerida que est expresado en los currculos en la forma de
contenidos bsicos. Se pueden distinguir tres tipos de conocimientos:
Nociones, o momento de aprehensin de hechos, fenmenos, relaciones y
datos en general. De la informacin, en la cual se transforman las percepciones
obtenidas a travs del contacto sensorial con el objeto de aprendizaje en
imgenes mentales, las que se codifican, almacenan y recuperan cuando
conviene. Para esta primera transformacin, el estudiante necesita desarrollar
procesos cognitivos sencillos como:
o Identificar y asimilar datos, trminos, definiciones, conceptos, ideas, leyes,
principios, teoras, y otros constructos tericos mediante imgenes mentales,
en la memoria de largo plazo.
o Buscar, ubicar y recuperar las imgenes mentales almacenadas en la
memoria.
o Llevar y mantener las ideas mentales recuperadas de la memoria de largo
plazo, a la memoria de trabajo, para operarlos en el momento necesario.
Informacin, o momento de manejo de la informacin. Se organizan las
nociones mediante estructuras semnticas o conceptuales, y se trata de formar
redes que permitan una mayor comprensin del objeto de conocimiento. Para
esta segunda transformacin, el estudiante debe manejar procesos cognitivos
ms complejos como:
o Analizar los datos o nociones con un criterio, ya sea semntico, etimolgico,
descriptivo, espacial, afectivo, etc.
o Clasificar, contrastar y agrupar nociones tanto concretas como abstractas,
representativas y simblicas.
o Cualificar, conceptuar y categorizar, a partir de ejercicios sucesivos de
abstraccin y generalizacin tericas, las nociones y conceptos necesarios
para el caso.
o Establecer relaciones diversas, descubrir patrones, establecer secuencias,
etc., entre las diversas nociones.
Conocimiento, o momento de utilizacin de la informacin. Se caracteriza
por la produccin de ideas nuevas y formas propias o personalizadas que
permitan realizar analogas, metforas, anlisis crticos, contrastaciones,
extrapolaciones y aplicaciones de las estructuras o redes conceptuales, ya
adquiridas, para formular nuevos constructos y teoras.
El aprendizaje cognitivo. Es el proceso por el cual el estudiante llega a adquirir y
manejar en forma pertinente, eficiente, eficaz, coherente y lgica, capacidades
fundamentales que lo conducen a lograr aprendizajes superiores y ms complejos
(aprender a pensar y aprender a aprender), que se dan en forma integral, al
complementarse recprocamente en un proceso de interaccin permanente y
dialctico.
54
El aprendizaje metacognitivo. Es el conocimiento y control de la cognicin y de los

procesos cognitivos. El conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema
cognitivo (contenidos, capacidades, potencialidades, limitaciones), as como de las
funciones reguladoras que tal conocimiento puede ejercer en su actividad.
Los aprendizajes metacognitivos sobre nuestra persona estn referidos al
conocimiento que tenemos sobre nuestras capacidades, potencialidades y
limitaciones, incluidos nosotros mismos.
El conocimiento metacognitivo de la tarea y estrategia, es el conocimiento de
las caractersticas y dificultades especficas de una tarea, as como de las
estrategias para llevarla a cabo.
El conocimiento metacognitivo del contexto, se refiere a las variables del
entorno, a su naturaleza y a sus posibilidades y limitaciones.
3.3.2 ENSEANZA
A. Concepto de enseanza
Es la serie de actos que realiza el docente con el propsito de crear condiciones que den
a los estudiantes la posibilidad de aprender, vivir experiencias, adquirir nuevas
conductas o modificar las existentes.
Esta concepcin destaca los siguientes rasgos:
Intervencin intencionada de comunicacin compartida que realiza el educador para
potenciar las operaciones y capacidades del estudiante en su aprendizaje.
Actividad dirigida a generar una interaccin dialgica con los estudiantes.
Rol docente como generador de un clima afectivo que sea capaz de compartir,
fundamentar y facilitar la comunicacin entre el conocimiento y el estudiante.
Dar a los estudiantes oportunidades para el desenvolvimiento de las relaciones
interpersonales y el acceso a las manifestaciones culturales en relacin con su
entorno social.
B. Nuevo rol del docente en la enseanza
El desarrollo de las capacidades para aprender, como intencionalidad manifiesta de los
currculos de orientacin cognitiva, ha planteado la necesidad de reorientar el rol del
docente en la enseanza, para pasar de una funcin de transmisin del conocimiento, a
una de mediacin en el proceso del aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje intervienen tanto el que aprende como el que ensea y la
forma de intervencin de este ltimo se debe adecuar a las caractersticas del que
aprende y al contexto en que se sitan ambos. Es la denominada enseanza
estratgica, adecuada a las necesidades del sujeto que aprende, y para lo cual el
docente tendr que asumir las siguientes funciones esenciales:
La de informador. Cuando los estudiantes poseen un grado de desarrollo suficiente
de sus capacidades y la disposicin conveniente para empearse en el esfuerzo que
les va a demandar la adquisicin del nuevo aprendizaje al nivel esperado. La ayuda
del docente consiste en proporcionar datos, nociones o referencias a los estudiantes
sobre el objeto del nuevo aprendizaje, pero las transformaciones u operaciones
cognitivas necesarias las va a realizar el propio estudiante.
55
La de motivador. Cuando los estudiantes poseen las capacidades y conocimientos

necesarios para enfrentarse a la tarea de aprender algo nuevo, pero no se
encuentran dispuestos a empearse en el esfuerzo que ello les va a demandar. No
poseen una motivacin intrnseca o que carecen de una disposicin que los
estimule lo suficiente como para poner el esfuerzo demandado a fin de emprender la
consecucin del nuevo aprendizaje.
La de orientador. Cuando los estudiantes estn en posesin de las capacidades
necesarias, de los conocimientos requeridos y de la disposicin suficiente para
enfrentarse y mantenerse en el esfuerzo de aprender algo nuevo, pero no les resulta
claro lo que constituye la meta a alcanzar, lo que hay que producir o lo que se
espera de ellos. No comprenden para qu y por qu tienen que aprender lo nuevo;
requieren pues, canalizar o enfocar mejor sus fortalezas.
La de retador. Cuando los estudiantes poseen las capacidades, la disposicin y los
conocimientos requeridos, pero no encuentran o no visualizan como un reto la tarea
de aprender algo nuevo, o no lo perciben como tal porque asumen que no les va a
incrementar o aportar algo superior a lo que ya poseen. Es decir, que la tensin
entre el estndar alcanzado y el nuevo por alcanzar, no lo perciben como
suficientemente tentador par el nivel que ya conscientemente poseen.
La de desestabilizador. Cuando los estudiantes estn suficientemente habilitados
en sus capacidades, conocimientos y disposiciones para enfrentarse a una tarea
que requiere una transferencia lateral de las mismas, pero no a una transferencia
vertical dentro de su zona de desarrollo prximo. En este caso, no slo se est
demandando de los aprendices el uso de sus operaciones cognitivas para
transformar lo que ya poseen a cierto nivel, sino que pueda manejar concientemente
dichas operaciones, es decir, que accedan a un nivel metacognitivo.
C. Tcnicas y estrategias didcticas

Tcnica didctica. Es el conjunto de reglas pedaggicas, articuladas entre s, que
prescriben como ordenar y ejecutar una serie de procesos para lograr un
aprendizaje esperado, que puede ser una capacidad, un conocimiento o una
actitud. Ejemplo: el estudio de casos, el aprendizaje en funcin de proyectos, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo, las tcnicas de la
interrogacin, etc. Cualquier prescripcin tcnica es del tipo cmo hacer x para
lograr y.
Estrategia didctica. Es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos,
diseados y administrados por el docente, para garantizar el aprendizaje de una
capacidad, de un conocimiento o de una actitud por parte del estudiante. Se
concretiza en lo que promueve el docente durante la clase para lograr los
aprendizajes en los estudiantes. Implica bsicamente la gestin o manejo de los
recursos que dispone para, a partir de ello, optar por las situaciones de aprendizaje,
de cara a la transformacin que desea producir en sus estudiantes, teniendo en
cuenta: el propsito de la sesin de aprendizaje, las caractersticas de los
educandos, el tiempo del que dispone y los recursos o medios con que se cuenta.
En este sentido una estrategia didctica no cae dentro de la dicotoma verdadera
falsa, ni correcta incorrecta, sino que se juzga como eficiente e ineficiente y en la
56
que se pueden distinguir distintos grados de eficiencia. Un docente es eficiente no

tanto por cunto sabe, sino por como usa en el aula lo que sabe.
Cuando el docente planifica sus unidades didcticas debe seleccionar las tcnicas
de enseanza que va a usar para el desarrollo de las capacidades, conocimientos y
actitudes necesarias y cuando planifica su sesin de aprendizaje haga lo propio,
diseando la estrategia particular que usar en tal situacin.
Los criterios pedaggicos para disear una estrategia particular son:
La claridad del propsito de la sesin de aprendizaje. Cuanto ms claras
sean para el docente; las capacidades, los contenidos y las actitudes que desea
conseguir en una sesin de aprendizaje, ms pertinencia tendrn sus estrategias
y tcnicas. No confundir la capacidad que se trabajar en la sesin con la ayuda
de un contenido bsico, con un tema especfico, que slo son considerados
como medios para lograr las capacidades fundamentales y no como fines.
La adquisicin de un conocimiento o tema, como por ejemplo el ecosistema,
no es propsito de una sesin de aprendizaje, ya que el tema ecosistema nos
debe conducir al desarrollo de la capacidad del pensamiento crtico para
analizar sus elementos, sus interdependencias, los factores que intervienen en
su equilibrio y la necesidad de conservacin de este equilibrio, que es ya de por
s precario.
Adecuacin a las caractersticas de los estudiantes. No todos los estudiantes
reaccionan igual ante las mismas actividades de aprendizaje. Por lo general,
esto depende de los estilos de aprender y de las estrategias de aprendizaje que
hayan desarrollado y que predominan en ellos. De la misma manera, no todos
los estudiantes privilegian por igual determinados canales de aprendizaje: hay
los visuales, los auditivos y los kinestsicos. Por lo cual es conveniente
sintonizar las actividades de una sesin, con las tendencias o preferencias del
grupo en particular e ir varindolas conforme stas se desarrolla.
La administracin del tiempo disponible. Hay determinadas estrategias, por el
tipo de actividades que implican, que van a demandar ms tiempo que otras.
Hay algunas actividades, por ejemplo, en las que el docente desempea el rol
de elemento proactivo, en las que puede pautar o controlar el tiempo mejor que
en otras; otras en cambio, dependern de la dinmica de la clase cuando la
proactividad ha sido transferida a ellos. Un uso racional y combinado de ambas
situaciones ser lo recomendable para optimizar el tiempo disponible.
El uso de los recursos y los medios de ayuda. Las actividades de aprendizaje
que se seleccionan y secuencian en una estrategia didctica, se apoyan o
soportan en ayudas para la enseanza y el aprendizaje, que usan
respectivamente el docente y los estudiantes. La previsin y manejo de los
medios es otro factor que influye en la decisin para optar por determinadas
actividades.
D. Recomendaciones para el desarrollo de actividades significativas
Que la actividad permita al estudiante tomar decisiones razonables respecto a cmo
desarrollarla. Es importante, por ejemplo, que el estudiante elija sus propias fuentes
de informacin, que decida cundo desarrollar una actividad y cmo la presentar.
Una actividad es ms sustancial que otra si facilita desempear al estudiante un
papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones,
etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias.
57
Una actividad que le estimule a comprometerse en la investigacin de las ideas, en

la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es
ms importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que plantean la
verdad, la justicia, la belleza, comprobar hiptesis, identificar supuestos, etc., es ms
positivo que tratar tpicos sin cuestionarse problemas de importancia.
Una actividad tendr ms valor que otra en la medida que involucre al estudiante
con su realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos
y materiales, y no slo dibujando, escribiendo, narrando, etc.
Una actividad es ms importante que otra si puede involucrar en ella a los
estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar,
comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento nicas en los
resultados posibles de las mismas.
Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicacin
de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias, son ms
valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las
nuevas adquisiciones.
Las actividades tendrn ms valor educativo, si exigen que los estudiantes examinen
temas o aspectos en los que no se suele detener el ciudadano, normalmente, y que
son ignorados por los medios de comunicacin: sexualidad, religin, guerra, paz, etc.
Las actividades que obligan a aceptar cierto riesgo de xito, fracaso, crtica, que
puedan suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente,
tienen mayor potencialidad que las que no entraan esos riesgos.
Una actividad es mejor que otra si exige a los estudiantes que escriban de nuevo,
revisen y perfeccionen sus esfuerzos inciales, en vez de aparecer como meras
tareas a completar, sin lugar para la crtica ni el perfeccionamiento progresivo, por
efectuarles de una vez para siempre.
Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas
significativas, normas o disciplinas, controlan lo hecho y someten a anlisis de estilo
y sintaxis, son ms importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulacin.
Las actividades que dan oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y
participar en su desarrollo y resultados, son ms adecuados que las que no ofrecen
esas oportunidades.
Una actividad es ms sustantiva, si permite la acogida de intereses de los
estudiantes para que se comprometan personalmente.
Entre algunas actividades de aprendizaje tenemos: guas de reflexin o
interrogacin, preguntas clarificadoras, qu hubiera pasado si?, cuchicheo,
comisiones, lectura de artculos, phillips 66, conjeturas y posibilidades, acuerdo,
desacuerdo irrelevante (ADI), role playing, seis sombreros para pensar, debate,
testimonios, invitacin a expertos, trabajo de campo, experimentacin, provocacin,
errores en la exposicin, lluvia de ideas, esquemas incompletos, analogas
conceptuales, jugando con el concepto, etc.
3.4 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN PERUANA
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo,
en un marco de formacin permanente.
La equidad, que posibilite una buena educacin para los peruanos sin exclusin de
ningn tipo y que d prioridad a los que menos tienen.
58
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoracin de nuestra

diversidad cultural, tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, as como
la participacin.
La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pblica.
La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovacin, que promueva la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
3.5 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
De la construccin de los propios aprendizajes. El aprendizaje es un proceso de

construccin interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los
estudiantes para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables
como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural,
geogrfico, lingstico y econmico productivo.
De la necesidad del desarrollo del lenguaje y del acompaamiento en los
aprendizajes. La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de
los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente
de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en
un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita
su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y
saludables en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para
facilitar la construccin de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas,
orientar y conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los
estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
De la significatividad de los aprendizajes. El aprendizaje significativo es posible si
el educando relaciona los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la
cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con
la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la
motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es
necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas
59
metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que

se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
De la organizacin de los aprendizajes. Las relaciones que se establecen entre
los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de
aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros
conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se
dan en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las
sesiones de enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que
tanto el docente como los estudiantes portan en s la influencia y los
condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno
escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos factores intervienen
en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de
considerarlos en la organizacin de los aprendizajes.
De integralidad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo
integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada
persona. Por ello se debe propiciar la consolidacin de las capacidades adquiridas
por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a
travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible el
respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas,
especiales de los estudiantes, segn seas el caso.
De evaluacin de los aprendizajes. La metacognicin y la evaluacin en sus
diferentes formas: sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son
necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan
reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismo;
autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer.
3.6 PROPSITOS DE LA EDUCACION BSICA REGULAR AL 2021

1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrtica, intercultural y tica en el Per.
2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
4. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para
comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de
la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
7. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana.
8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la
construccin de proyecto de vida de todo ciudadano.
9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las
artes, las humanidades y las ciencias.
11. Dominio de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
60
3.7 DIVERSIFICACION CURRICULAR

A. Concepto de diversificacin curricular
Es el proceso mediante el cual los currculos bsicos nacionales se diversifican en las
instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y
caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmicaproductiva en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas.
En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garantizan la unidad del
sistema educativo: enfoque, propsitos de la EBR, reas curriculares; en donde se
presentan los aprendizajes bsicos que los estudiantes deben lograr en todo el pas.
El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesin de la
sociedad peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o lineamientos
regionales, segn la decisin de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los
aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada poblacin, as como con las
diversas realidades sociales, econmico-productivas y geogrficas que tenemos en el
pas. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los
estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; Por lo tanto, se ha de
desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones
culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la
sociedad y de los padres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los
estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial.
El Reglamento de Gestin del Sistema Educativo establece que, la IE, primera y
principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado, es una comunidad
de aprendizajes y enseanza, que presta el servicio educativo dentro de determinado
nivel, modalidad o ciclo del sistema. En ella se toman decisiones orientadas a mejorar
los aprendizajes de todos los estudiantes, siguiendo los lineamientos de poltica y las
normas nacionales, regionales y locales incorporadas en su PEI.
Las instancias de gestin educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN
son:
INSTANCIA
RESPONSABLES
REGIONAL
Direcciones
Regionales
Educacin
de
LOCAL
Direcciones
de
Unidades de Gestin
Educativa Local
INSTITUCION
EDUCATIVA
O
RED
EDUCATIVA
A
NIVEL
LOCAL
Director de la IE o
Coordinador de Red
DOCUMENTOS
REFERENCIALES
- Diseo Curricular Nacional EBR
- Lineamientos
- Proyecto Educativo Nacional
- Proyecto Educativo Regional
- Diseo Curricular Nacional EBR
- Proyecto Educativo Regional
- Proyecto Educativo Local
Lineamientos
para
la
diversificacin curricular regional
- DCN
Lineamientos
para
la
diversificacin curricular regional
Orientaciones
para
la
diversificacin curricular
- Proyecto Educativo Institucional
DOCUMENTOS
CURRICULARES
Lineamientos para la
diversificacin
curricular regional o
Diseo
Curricular
Regional o Propuesta
Curricular Regional
Orientaciones para la
diversificacin
curricular
Proyecto Curricular de
Institucin Educativa
Programacin
curricular Anual
Unidades didcticas
En este contexto, nuestra IE continuar haciendo el uso del tercio curricular para
enfatizar el desarrollo de las capacidades de comprensin de textos, resolucin de
61
problemas, indagacin y experimentacin y construccin de la cultura cvica, que permitan

al estudiante no slo continuar con sus estudios superiores sino tambin para afrontar
situaciones de la vida diaria satisfactoriamente. Ello permitir ofrecer un servicio educativo
de calidad y lograr la Acreditacin conforme a la normatividad del SINEACE.
B. Lineamientos de poltica de gestin pedaggica
Impartir una educacin integral basada en la prctica de valores. Como

respuesta a la crisis en el campo tico-moral (expresada bsicamente en el
problema de la corrupcin, la situacin de discriminacin y la violencia social) los
agentes educativos practicaremos valores que influyan positivamente en la
formacin de los estudiantes, mediante la formulacin de normas de convivencia
consensuadas, el respeto a los derechos de los dems y a la dignidad de la persona
humana.
nfasis en las reas curriculares crticas de la educacin peruana. En el rea
de Comunicacin de trabajar especialmente la capacidad de comprensin de
textos, en el rea de Matemtica, la capacidad de resolucin de problemas, en la de
CTA, la de indagacin y experimentacin y en la de FCC, la capacidad de
construccin de la cultura cvica. Esta orientacin no excluye a las dems reas que
deben contribuir de la manera ms conveniente para superar stas limitaciones en la
IE.
Utilizacin de las TIC en el proceso de aprendizaje. Con la aplicacin de las TIC
se busca potenciar las capacidades para la investigacin, el trabajo en equipo y la
produccin de material educativo de los estudiantes, abriendo paso al mejoramiento
de la calidad de la educacin y al desarrollo humano integral. Para ello se continuar
con el equipamiento del Aula de Innovaciones que promueve el pleno acceso de la
comunidad educativa a las TIC.
Ejecucin de proyectos de conservacin del medio ambiente. Se busca que el
estudiante se integre a su entorno, conservndolo y mejorndolo significativamente,
para ello se trabajarn contenidos curriculares en todas las reas relacionados con
el medio ambiente y, mediante proyectos, se acondicionar progresivamente los
espacios libres del plantel con reas verdes que creen un ambiente favorable para el
mejor aprendizaje de los estudiantes.
Equipamiento de los talleres de Educacin para el Trabajo. Que permita el
desarrollo de los proyectos productivos y servicios en funcin del desarrollo de las
capacidades de los estudiantes y necesidades del mercado. Gestionar la firma de
de Convenios con instituciones privadas para los estudiantes con inclinaciones por
las carreras tcnicas.
Nuevas opciones en el rea de Arte. Se ofertarn nuevas opciones en esta rea
para que los estudiantes puedan practicar otras expresiones artsticas (artes
plsticas en primaria y oratoria en secundaria como un curso libre), para ello se
promover la capacitacin de los docentes, se firmarn convenios con entidades
especializadas, impulsndose adems la organizacin de talleres artsticos en
ambos niveles. En primaria se continuar con el taller curricular de danzas, en tanto
que en secundaria el taller de danzas seguir siendo parte del rea curricular de
arte, durante un perodo de dos meses, y estar culminando con un festival con la
participacin de todas las secciones del nivel.
3.8 SISTEMA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES QUE ADOPTA LA IE
62
A. Concepto de evaluacin
Es un proceso que forma parte de la enseanza y aprendizaje que permite al docente
observar, recoger, describir, analizar y explicar informacin importante acerca de las
posibilidades, necesidades y logros del estudiante, con la finalidad de reflexionar, valorar
y tomar decisiones oportunas para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
Esta concepcin tiene los siguientes rasgos:
Involucra las dimensiones intelectual, social, motriz y axiolgica del alumno. Tiene
correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo,
puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones
que se dan en el aula.
Se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,
durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan
tomar decisiones oportunas.
Se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se
formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e
instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y
relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los
estudiantes.
Posibilita la intervencin de los distintos actores de evaluacin, comprometiendo al
propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de
los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se
seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
Es un proceso autorregulador del aprendizaje que permite a los estudiantes ser
conscientes de sus progresos y dificultades, orientando sus actuaciones.
Tiene un carcter formativo, continuo, orientador.
No slo considera a los estudiantes sino tambin a variables relacionadas con los
profesores, el proceso de enseanza-aprendizaje, el contexto educativo y los
procesos de gestin.
B. Funciones de la evaluacin
Pedaggica. Inherente a la enseanza y el aprendizaje, permite observar, recoger,

analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
organizar de una manera ms pertinentes y oportunas para organizar de una
manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje,
tratando de mejorar los aprendizajes.
Esta funcin permite:
La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y
saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus
hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de de
todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la
programacin a las particularidades de los estudiantes (funcin diagnstica de la
evaluacin).
63
La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las

evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias (funcin pronstica).
La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonoma de los estudiantes y su autoconciencia respecto a cmo
aprende, piensa, atiende y acta (funcin estimuladora o motivadora).
El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar
logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan
a u mejoramiento; y, para determinar las prcticas ms eficaces y aquellas que,
por el contrario, podran ser mejoradas (funcin reguladora).
La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un
perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados (funcin de
constatacin de resultados).
Social. Permite la certificacin de las capacidades de los estudiantes para el
desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional,
nacional o internacional.
C. Finalidades de la evaluacin del aprendizaje
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un

anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza
y aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y
caractersticas de los estudiantes. De igual forma permite al estudiante tomar
conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as
como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin
permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo
o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos
y actitudes previstas en la programacin curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los
resultados acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones
educativas que posibiliten el xito de los mismos en la IE y en su proyecto de vida.
As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y
dificultades.
D. Fases de la evaluacin
Planificacin de la evaluacin. Implica esencialmente dar respuesta a las

siguientes interrogantes qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu
instrumentos.
Recojo y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los
aprendizajes de los estudiantes se realiza mediante tcnicas formales, semiformales
o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte
ms confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la
aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar y es
significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de
desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar
sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los
64
propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los

estudiantes) y emitir un juicio de valor.
Comunicacin de los resultados. Se analiza y se dialoga acerca del proceso
educativo con la participacin de los estudiantes, docentes y de los padres de
familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos
los interesados. Entre los instrumentos tenemos: los registros auxiliares del docente,
los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de
familia.
Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar
medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto
implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran
readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin.
E. Objeto de la evaluacin
Son las capacidades y las actitudes, que constituyen las unidades de recojo y anlisis de
informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin.
1) Las capacidades
Son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de
toda su vida. Tambin se s denomina macro habilidades, o habilidades generales,
talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza
mental, que le permiten tener un mejor desempeo o actuacin en la vida cotidiana.
Caractersticas de las capacidades:
Su transferencia. Su posesin habilita a las personas a usarla en variadas
situaciones, y no en una nica situacin particular. Un estudiante con capacidad
analtica, puede hacer uso de ella para estudiar una variedad de situaciones afines.
Su relatividad. Se puede alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad
u que sta se va perfeccionando con la prctica. Cuando ms se ejercita el alumno
en el uso de una capacidad, mayor es el grado de desarrollo que puede alcanzar en
ella.
Su versatilidad. Pueden ser adaptables a situaciones diversas y cambiantes; no se
ajustan a un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan un manejo
contextualizado, su manejo depende de la persona que las utiliza.
Su perdurabilidad. Ya que su posesin se mantiene en un tiempo sostenido, en la
medida que ha llegado a constituirse en una especie de talento o hbito mental y
que, en consecuencia, forma parte de una estructura cognitiva que opera ante toda
circunstancia demandante de la misma.
Su complejidad. Porque entraa una serie de operaciones o procesos interiores de
distinto grado de interrelacin entre ellos. Su estructura se explica a partir del
funcionamiento de diferentes mecanismos de cognicin, no siempre sencillos ni de
fcil comprensin.
Las capacidades pueden ser: fundamentales, de rea y especficas.
a) Capacidades fundamentales
Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto
grado de complejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento
crtico, solucin de problemas, toma de decisiones. La capacidad comunicativa
constituye el elemento articulador que hace posible el desarrollo de las capacidades
anteriores. Son un referente para el control de la calidad del servicio educativo que
se brinda.
65
Se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas curriculares, a

partir de las capacidades especficas y las capacidades de rea. Para el efecto se
deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades
fundamentales. Cada rasgo est asociado con determinadas capacidades
especficas.
En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes esperados y
seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los pasos de cada una de
las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad
programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental.
Pensamiento creativo. Capacidad para encontrar y proponer formas originales de
actuacin superando las rutas conocidas o de cnones preestablecidos. Es un
proceso mediante el cual una persona se percata de un problema, una dificultad o
una laguna del conocimiento para lo cual no es capaz de encontrar solucin
aprendida o conocida; buscar posibles soluciones plantendose hiptesis; evala,
prueba, modifica esas hiptesis y, finalmente, comunica los resultados obtenidos. Es
el procedimiento relativamente autnomo de una persona que acta en y sobre su
medio ambiente, y que desemboca o concluye en un resultado o producto
personalizado. La creatividad es una actividad que, considerada desde el punto de
vista de sus efectos sobre la sociedad o considerada como una de las expresiones
ms genuinas del ser humano, sobresale como una forma de pensamiento que se
debe estimular, cultivar y desarrollar en los estudiantes.
Pensamiento crtico. Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva,
elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. Es el proceso de
generacin de conclusiones basadas en la evidencia. Se da de diversas formas,
tales como: confirmacin de conclusiones con hechos; identificacin de tendencias,
indicios, estereotipos y prototipos; identificacin de supuestos implcitos;
reconocimiento de sobre generalizaciones y sub generalizaciones; identificacin de
informacin relevante e irrelevante.
El pensamiento resolutivo o de resolucin de problemas. Capacidad para
encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones
difciles o de conflicto. Se caracteriza por evidenciar: una mutidireccionalidad de la
transferencia, se encuentra estrictamente contextualizado, es de orientacin
divergente e implica la capacidad meta cognitiva.
El pensamiento ejecutivo o de toma de decisiones. Capacidad para optar, entre
una variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna,
discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin. Tomar decisiones no es
cosa fcil en mltiples circunstancias, por cuanto las consecuencias derivadas de la
opcin adoptada pueden alterar un curso de accin, que se espera tenga una
culminacin exitosa, la misma que se puede ver afectada o perjudicada si las
decisiones intermedias nos derivaron en una direccin no deseada. El pensamiento
ejecutivo se encuentra ntimamente ligado tanto al pensamiento crtico como al
creativo y, ms que nada, al pensamiento resolutivo. Tanto as, que algunos
estudiosos lo consideran parte de la resolucin de problemas en la fase de optar por
la estrategia de solucin: se entiende que hay varias formas de resolver cualquier
problema y se tiene que decidir, por lo menos, por una de ellas o la que se nos
aparece como ms deseable.
El pensamiento meta cognitivo. Es la capacidad de conocer el propio
conocimiento, pensar y reflexionar sobre cmo pienso y cmo aprendo. Implica la
aplicacin del pensamiento al acto de pensar, con la finalidad de mejorar las
66
actividades y tareas intelectuales que realizamos, usando la reflexin para

orientarlas y asegurarse una buena ejecucin mientras las vamos haciendo.
Incrementar el nivel metacognitivo de los estudiantes equivale, entre otras cosas, a
hacerles ms conscientes del papel que desempean en la direccin, seleccin y
regulacin de su funcionamiento intelectual. El uso de la metacognicin permite al
alumno ser un aprendiz independiente, en la medida que es capaz de autorregular
su aprendizaje y participa activamente en este proceso.
b) Capacidades de rea
Sintetizan los propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo, en el rea de
Comunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a expresarse oralmente, a
leer y entender lo que leen y a redactar textos de diverso tipo, por eso que las
capacidades de rea son: Expresin oral, Comprensin de textos y Produccin de
textos escritos, respectivamente.
En su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Constituyen las
unidades de recojo y anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de la
evaluacin. En cada perodo y al finalizar el ao los estudiantes tendrn una valoracin
por cada una de las capacidades de rea.
c) Capacidades especficas
Son de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea. Sugieren las
realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las capacidades de rea. En
la evaluacin son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos bsicos
dan origen a los indicadores de evaluacin.
Las capacidades especficas dan origen a los indicadores. No requieren valoraciones
independientes por cada una de ellas. Las valoraciones son representativas de cada
capacidad de rea.
2) Las actitudes
Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del
pensar. Responden a los
intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas y recomendaciones. Las
actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno
o ms valores.
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto
todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con
los alumnos. Se sugiere desarrollar las siguientes actitudes transversales:
Respeto a las normas de convivencia.
Perseverancia en la tarea.
Disposicin cooperativa y democrtica.
Disposicin emprendedora.
Sentido de organizacin.
3) Los indicadores
Son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad
los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En el caso de
capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las
capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las
actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.
Presentan los siguientes elementos:
Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental
(discrimina, infiere, etc.).
67
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde

a la pregunta qu es lo que? (ms la capacidad especfica).
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El
producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica
(ejemplo: una maqueta, un problema) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario
para desarrollar la capacidad especfica (ejemplo: en un texto informativo).
La elaboracin de matrices de evaluacin nos permite disear instrumentos de
evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos que haya coherencia
entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos
control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la
improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora independientemente por
cada capacidad del rea, y se puede emplear diversas taxonomas cognitivas.
F. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin (las capacidades y actitudes) y
se ha formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es
seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin deben ser pertinentes con las capacidades y
las actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de stas presenta
ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de
evaluacin.
Las tcnicas de evaluacin. Son un conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Pueden ser no formales (observaciones espontneas, conversaciones y
dilogos y preguntas de exploracin), semiformales (ejercicios y prcticas realizadas en
clase, tareas realizadas fuera de la clase) y formales (observacin sistemtica, pruebas
o exmenes tipo test y pruebas de ejecucin).
Los instrumentos de evaluacin. Son el soporte fsico para recoger informacin sobre
los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto
estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada.
Deben ser vlidos y confiables. Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a
la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables
en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones
similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones.
La observacin sistemtica tiene los siguientes instrumentos: lista de cotejo, registro
anecdtico, escala de aptitudes, escala de diferencial semntico.
Las situaciones orales de evaluacin: exposicin, dilogo, debate, exmenes orales.
Ejercicios prcticos: mapa conceptual, mapa mental, red semntica, anlisis de
casos, proyectos, diario, portafolio, ensayo.
Pruebas escritas: pruebas de desarrollo (examen temtico, ejercicio interpretativo),
pruebas objetivas (de respuesta alternativa, de correspondencia, de seleccin
mltiple, de ordenamiento).
3.9 PROYECTOS DE IMPLEMENTACIN O DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO
A. Conceptualizacin
68
Son instrumentos de gestin con el propsito de buscar soluciones a una necesidad o

un problema especfico de la IE. Ponen en marcha el PEI haciendo viable las propuestas
pedaggica y de gestin.
Los proyectos de mejoramiento educativo (PME) deben propiciar el desarrollo de la
creatividad, criticidad, inteligencias mltiples, inteligencia emocional y educacin en
valores, de igual manera el desarrollo de capacidades, estrategias cognitivas y
metacognitivas y orientar la prctica de la axiologa y la realizacin de los objetivos
estratgicos de la IE.
B. Tipos de proyectos segn su naturaleza
Innovacin pedaggica. Orientados a mejorar la calidad de los procesos y
resultados en la enseanza-aprendizaje.
Construccin y equipamiento. Responden a las necesidades en infraestructura y/o
equipamiento educativo, como: materiales, mobiliario, equipos, etc.
Innovacin tecnolgica. Incorpora los avances tecnolgicos al proceso
organizativo, administrativo y pedaggico.
Capacitacin y formacin personal. Orientado al desarrollo personal y profesional
de los miembros de la comunidad educativa.
Investigacin educativa. Promueve el estudio y anlisis de la realidad educativa.
Desarrollo institucional. Ayudan a incorporar innovaciones y cambios en la gestin,
a nivel de la estructura organizativa y de las relaciones que se establecen entre los
miembros de la comunidad educativa para lograr los propsitos de la IE.
C. Etapas
Diseo
Elegir la situacin a cambiar.
Recoger la informacin relevante sobre la situacin.
Elaborar la estructura del proyecto.
Implementacin
Constituir el equipo de trabajo.
Desarrollar estructuras, materiales, procedimientos que servirn
Sensibilizar a los involucrados.
Ejecucin
Desarrollar las actividades y tareas previstas en el diseo.
Importante cumplir con los plazos y fechas sealadas.
de soporte.
Evaluacin
Evaluar el proceso para seguimiento y retroalimentacin.
Evaluar los resultados y logro de los objetivos del proyecto.
D. Estructura de formulacin de un proyecto en la etapa de diseo
PRESENTACIN
Se expone el problema que se quiere abordar, quienes desean desarrollar el
proyecto y su motivacin.
69
Se presenta una justificacin del proyecto, su importancia y los posibles

alcances que pueda aportar a la solucin del problema.
Antecedentes
Se presenta la realidad relacionada con el problema, considerando el contexto
en que se va a desarrollar el proyecto.
Se muestran datos estadsticos, informes e investigaciones anteriores y una
descripcin de la situacin actual.
Finalidad
Expresa la intencionalidad del proyecto, como contribucin a la solucin de un
problema social complejo.
Objetivos
Objetivo general que expresa el resultado final que se espera alcanzar.
Est en relacin al propsito del proyecto.
Resultados
Expresa los alcances del proyecto, es decir las transformaciones del proyecto
que se espera lograr.
Permite evaluar el logro de los objetivos.
Acciones
Expresa las actividades a realizar, dentro de cada una se seala las tareas
especficas.
Cronograma
Contiene las actividades y los plazos para el cumplimiento de las acciones. Los
plazos se pueden sealar por semanas.
Incluye acciones de diseo, ejecucin y evaluacin.
Presupuesto
Contiene los requerimientos que exigen las acciones.
Considera recursos de personal, de equipamiento, logsticos, con sus
respectivos costos estimados para calcular el costo total del proyecto.
70
IV.
PROPUESTA DE
GESTIN
COMPROMISOS E INDICADORES DE GESTIN ESCOLAR

En la actualidad, la gestin de las escuelas tiene como eje principal lo
administrativo. Sin embargo, ello no responde a su propsito fundamental:
generar condiciones para el logro de los aprendizajes. Frente a esta
realidad,se requiere transitar hacia una gestin con liderazgo pedaggico,
que implique una labor transformadora en la IE.
A partir del ao 2014, las IE organizarn sus acciones sobre la base de ocho
compromisos de gestin. Estos son movilizadores de cambio al interior
de las IE y, si bien no son los nicos posibles, son los ms urgentes de
lograr. Dichos compromisos se expresan en determinados indicadores,
cuyo cumplimiento es esencial para asegurar que las y los estudiantes
aprendan. Esta tarea les corresponde al director y su equipo directivo, que
deben liderar la gestin de la IE para alcanzar este objetivo
1.1. QU SON LOS COMPROMISOS DE GESTIN?
Son prcticas de gestin escolar consideradas fundamentales para asegurar
que los estudiantes aprendan. Se expresan en indicadores que son de fcil
verificacin y sobre los cuales la IE tiene capacidad de intervenir. Esta
caracterstica es fundamental para que cualquier equipo directivo pueda
tomar decisiones orientadas a la mejora de los aprendizajes. Los
compromisos de gestin planteados se basan en los resultados y las
recomendaciones de una serie de investigaciones sobre eficacia escolar y
gestin educativa en el mbito internacional, dando nfasis a aquellas
provenientes de la regin latinoamericana. Adems, se ha considerado la
reflexin sobre buenas prcticas de gestin escolar desarrolladas en el pas
y, para ello, han servido como base los siguientes documentos y/o
estrategias, que actualmente orientan la gestin de las IE peruanas:
El Marco de Buen Desempeo del Directivo.
La Matriz de Evaluacin para la Acreditacin de la Calidad de la Gestin
Educativa de Instituciones de Educacin Bsica Regular.
Las competencias del Programa Estratgico Logros de Aprendizaje
Los compromisos de gestin sirve para orientar el accionar de la institucin
educativa proporcionando a la comunidad educativa informacin relevante
para la reflexin.la toma de decisiones y la mejora de los aprendizajes.
Los compromisos de gestin sirven para orientar el
CULES SON?
Los compromisos planteados son de tres tipos:
Los compromisos 1 y 2 son de resultado, en tanto interesa el logro de
aprendizajes y la permanencia de los estudiantes.
Los cinco siguientes (los compromisos 3, 4, 5, 6 y 7) son de proceso, en
tanto son parte de los procesos pedaggicos que se desarrollan en la IE y en
el aula, generando insumos para el logro de los compromisos de resultado.
El compromiso 8 referido al Plan Anual de Trabajo es una herramienta de
orientacin para la implementacin de los compromisos de resultado y
proceso.
1.2. COMPROMISO 1
PROGRESO ANUAL DEL APRENDIZAJE DE TODAS Y TODOS LOS
ESTUDIANTES
EN QU CONSISTE?
72
El equipo directivo monitorea el logro de aprendizajes en los diferentes

grados, edades y niveles educativos, utilizando la informacin tanto de los
resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes de 2. grado de primaria
(ECE) y/o la Evaluacin Censal de Estudiantes de Lenguas Originarias
(ECELO) para 4. grado de primaria, como de los logros de aprendizaje
obtenidos de otras fuentes como registros, actas de notas, producciones de
los y las estudiantes, etc., para establecer metas y estrategias orientadas a
la mejora de los aprendizajes en relacin con los aos anteriores.
CUL ES EL INDICADOR Y LA EXPECTATIVA DE AVANCE?
Indicador
Expectativa de avance
Porcentaje de estudiantes
que logran nivel
satisfactorio
en Matemtica y
Comunicacin.
En el ao 2014, la IE demuestra, en comparacin con el

2013, progreso en el porcentaje de estudiantes que
logran nivel satisfactorio en Matemtica y Comunicacin
CMO SE IMPLEMENTA ESTE COMPROMISO?

PASO 1
Los docentes responsables de cada grado y/o rea (Matemtica y Comunicacin) para
el ao 2014 procesan los resultados de aprendizaje de dos fuentes: (a) la ECE y la
ECELO (para el caso de 2. y 4. grado de primaria 1); y (b) los registros de evaluacin
(para el caso de Inicial 5 aos; 3., 5. y 6. grado de primaria; y toda la secundaria),
correspondientes a los aos 2012 y 2013 del grado y/o rea de su responsabilidad. La
informacin recogida se registra en un cuadro consolidado como los que se muestran
en los siguientes ejemplos
Primaria:2
5. grado
Matemtica
Escala
AD
A
B
C
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En Inicio
total
2012
N
2
5
5
8
20
2013
%
10.0
25.0
25.0
40.0
100.00
Secundaria:
3.er ao
Comunicacin
73
N
2
5
5
6
18
%
11.1
27.8
27.8
33.3
100.00
Estudiantes con
calificativos
2012
N
Entre 18 y 20
Entre 17 y 14
Entre 11 y 13
Entre 0 y 10
Estudiantes retirados
Estudiantes trasladados
total
2013
%
0
14
45
31
7
3
100
0
4
13
9
2
1
29
N
1
7
11
5
1
1
26
%
4
27
42
19
4
4
100
PASO 2
A partir de
la
informacin procesada por los docentes responsables de grado y/o reas, el

equipo directivo consolida los datos registrndolos en un cuadro estadstico.
A continuacin, se muestran ejemplos por cada nivel.
Primaria:2
5. grado
Matemtica
Significado
Escala
AD
A
B
C
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En Inicio
total
Logros
alcanzados
2012
N
%
2
10.0
5
25.0
5
25.0
8
40.0
20
100.00
Promedio
N
2
5
5
6
18
%
11.1
27.8
27.8
33.3
100.00
Nivel secundario
En este nivel, la consolidacin de resultados se puede hacer por asignatura
y segn la nota de esta, sea aprobatoria o desaprobatoria. El ejemplo que
damos a continuacin podra ser de cualquier curso del nivel
Condicin
Rangos de
las notas
Entre 18 y 20
aprobados
Entre 17 y 14
Entre 11 y 13
desaprobados
Entre 0 y 10
Estudiantes retirados
Estudiantes trasladados
total
Logros alcanzados
2012
cantidad
% cantidad
0
4
13
9
2
1
29
0
14
45
31
7
3
100
promedio
%
cantida
d
1
7
11
5
1
1
26
PASO 3
El equipo directivo convoca a la semana de planificacin. 3 Esta se constituye
en un espacio de trabajo conjunto e institucional, puesto que involucra al
74
%
4
27
42
19
4
4
100
equipo pedaggico en pleno bajo la conduccin del equipo directivo. Uno de

los objetivos de la semana de planificacin es el siguiente
Reflexionar crticamente sobre los resultados de aprendizaje de la IE,
analizando las causas que la originan y diseando en forma participativa las
metas, estrategias y compromisos necesarios para la mejora y progreso de
logros de aprendizaje de los estudiantes de la IE con nfasis en las reas de
Comunicacin y Matemtica
El xito de la semana de planificacin depender, en gran medida, del grado de

compromiso que se logre en el equipo docente. Para ello, es necesario motivarlo y
crear un ambiente de confianza, en el que se conozcan el objetivo de la actividad y los
productos que se esperan obtener (metas y objetivos relacionados con la
implementacin de los compromisos de gestin escolar).
Los acuerdos que se establezcan durante la jornada sern respetados siempre y
cuando los docentes los reconozcan como legtimos. Con este fin, se registrarn por
escrito y se pondrn al alcance de todos (en trminos tanto de acceso como de
claridad). El liderazgo del equipo directivo se ver fortalecido en tanto se brinde
informacin con transparencia, se convoque a la construccin de acuerdos y estos
sean respetados
Paso 4
El equipo directivo realiza las actividades de acompaamiento y monitoreo
pedaggico. El objetivo de estas acciones es identificar las dificultades que
se presentan y las estrategias efectivas en cuanto a:
1. Reducir el tiempo dedicado a actividades no acadmicas.
2. Incorporar las rutas de aprendizaje y materiales educativos en el proceso
pedaggico. Este proceso es formativo y no tiene un fin fiscalizador. En este
sentido, el docente debe sentir que el acompaamiento mejora su
desempeo. Posteriormente se realiza una retroalimentacin en relacin con
la visita, considerando sugerencias y recomendaciones pertinentes a la
realidad del aula y la IE.
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Estudiantes que alcanzan Logro destacado

en un promedio de 15.8% en el rea de
Matemtica en el nivel de primaria (5.
grado).
Aplicacin de los instrumentos de
evaluaciones locales y regionales
Estudiantes que se encuentran En

inicio en un promedio de 36.8% en
el rea de Matemtica en el nivel de
primaria (5. grado).
CAUSAS QUE ORIGINAN LAS DEBILIDADES

Los estudiantes demuestran debilidad en el manejo de las competencias debido al
uso de una didctica inapropiada por parte de los docentes.
2. Establecen objetivos y metas para la mejora y progreso de los logros de

aprendizaje de los estudiantes. Para formular las metas se puede tomar
en consideracin el siguiente ejemplo:
75
Metas de aprendizaje para el nivel primario

Metas de aprendizaje para el nivel secundario
Establecen metas y objetivos para la mejora y progreso de los logros de
aprendizaje de los estudiantes. Para formular las metas se puede tomar en
consideracin el siguiente ejemplo
1.3. COMPROMISO 2
RETENCIN INTERANUAL DE ESTUDIANTES

EN QU CONSISTE?
El equipo directivo debe conducir, al iniciar el ao lectivo, un proceso de anlisis de la
cantidad de estudiantes que abandonaron la IE, tomando como referencia los
estudiantes que estuvieron matriculados en el ao lectivo anterior. la retencin
escolar se entiende como la capacidad que tiene el sistema educativo para
lograr la permanencia de las y los estudiantes en las aulas, y garantizar la
terminacin de los ciclos y niveles del currculo escolar en el tiempo
previsto, as como el dominio de las competencias, capacidades y
conocimientos correspondientes. De hecho, la inclusin y permanencia de
las nias, nios y adolescentes en la IE es una responsabilidad del sistema
educativo, pero es indudable que el grado de complejidad que implica este
objetivo abriga la necesidad de un amplio debate acerca de las certezas e
incertidumbres que existen acerca de su cumplimiento.
CUL ES EL INDICADOR Y LA EXPECTATIVA DE AVANCE DEL
COMPROMISO?
Indicador
Expectativa de Avance
Porcentaje de estudiantes
matriculados que culminan el ao
escolar y se matriculan el siguiente
La IE demuestra disminucin
del porcentaje de estudiantes
que abandonan los estudios en
comparacin con el ao anterior.
1.4. COMPROMISO 3
USO EFECTIVO DEL TIEMPO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Es la reflexin y concientizacin sobre la importancia del uso del tiempo en la IE,
enfatizando en el cumplimiento de las jornadas efectiva de aprendizaje; en su
recuperacin si fuera el caso; en la asistencia y conclusin de jornadas laborales de
los docentes; y en el acercamiento a mayores espacios de tiempo destinados a
aprendizajes significativos en la IE y en el aula.
EN QU CONSISTE?
Cuando se hace referencia al tiempo en la escuela, este cobra un valor especialmente
urgente, en tanto que sirve para propiciar experiencias significativas de aprendizaje.
Dado que estas se realizan a partir de las interacciones entre los docentes y los
76
estudiantes, el tiempo destinado a ellas en la IE se convierte en un recurso

fundamental para el logro de los aprendizajes. En este sentido, la gestin de este
recurso debe orientarse a propiciar los espacios de convivencia entre ambos actores
del proceso. De acuerdo con lo sealado en la Norma Tcnica para el ao escolar
2014 la calendarizacin en las IE, que puede tener un manejo flexible, se realiza
sobre la base del cumplimiento del nmero mnimo de horas lectivas establecidas para
la Educacin Bsica. Estas consideran las fechas de inicio y trmino del ao escolar,
las clases, las jornadas de reflexin, el da del logro y las vacaciones de medio ao
para los estudiantes. Cualquier circunstancia que altere la calendarizacin
preestablecida y afecte el nmero mnimo de horas lectivas debe dar lugar a
recuperacin.
CUL ES LA EXPECTATIVA DE AVANCE DEL COMPROMISO?
INDICADOR
EXPECTATIVA DE AVANCE
Porcentaje de jornadas no laboradas que

han sido recuperadas.
La IE garantiza la recuperacin de
jornadas no laboradas para cumplir con
el 100% de horas efectivas establecidas.
1.5. COMPROMISOS 4, 5 Y 6
USO EFECTIVO DEL TIEMPO EN EL AULA, USO ADECUADO DE RUTAS DE
APRENDIZAJE DE COMUNICACIN Y MATEMTICA, Y USO ADECUADO DE
MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS
Los compromisos 4, 5 y 6 responden a una lgica de proceso, en tanto son
generadores de insumos para el logro de los compromisos 1 y 2. Por ello se ha
planteado una estrategia comn para su desarrollo y consecucin.
COMPROMISO 4
USO EFECTIVO DEL TIEMPO EN AULA
EN QU CONSISTE?
El equipo directivo acompaa y monitorea la prctica docente para verificar
el tiempo efectivo dedicado a las actividades de aprendizaje significativo en
el aula y disminuir, de ser el caso, las prcticas rutinarias. Entre los factores
favorables al logro de aprendizajes de los estudiantes, uno de los principales
es el uso efectivo del tiempo en el aula o en los espacios de aprendizaje. No
obstante, tanto docentes como estudiantes dedican una considerable parte
del tiempo en el aula al desarrollo de acciones rutinarias, no acadmicas,
como tomar lista de asistencia, administrar la disciplina,hacer copia de
contenidos diversos, etc. Por ello, resulta necesario enfatizar
la importancia del uso efectivo del tiempo en el aula en actividades
generadoras de aprendizaje significativo
INDICADOR
. Porcentaje de tiempo dedicado a
actividades rutinarias.
La IE demuestra una reduccin considerable del
tiempo que dedican los docentes a actividades no
acadmicas y pone nfasis en el desarrollo de
actividades significativas de aprendizaje como
producto del acompaamiento y monitoreo del
equipo directivo.
COMPROMISO 5
77
USO ADECUADO DE RUTAS DE APRENDIZAJE DE COMUNICACIN Y

MATEMTICA
EN QU CONSISTE?
El equipo directivo lidera el mejoramiento de las prcticas pedaggicas en la
IE a partir del uso de las rutas de aprendizaje para el desarrollo de las
competencias de Comunicacin, Matemtica y Ciudadana, mientras que, en
las dems reas, aplica el Diseo Curricular Nacional. Las rutas de
aprendizaje son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente
en el logro de los aprendizajes. Ellas contienen los siguientes aspectos: el
enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, y los
estndares que se deben lograr al trmino de cada ciclo. El detalle de las rutas que
recibe cada docente se encuentra en el anexo 4 de la Norma Tcnica denominada
Normas y Orientaciones para el Desarrollo de ao escolar 2014 en la Educacin
Bsica.
INDICADOR
Porcentaje de docentes que incorporan

el contenido de las rutas de aprendizaje
en
la
programacin
y
ejecucin
curricular.
La IE demuestra incremento en el
nmero de docentes que incorporan las
orientaciones
de
las
rutas
de
aprendizaje en la programacin y
ejecucin curricular como producto del
anlisis y revisin de las mismas
durante las jornadas de reflexin y el
acompaamiento del equipo directivo.
COMPROMISO 6
USO ADECUADO DE MATERIALES
EN QU CONSISTE?
El equipo directivo promueve el uso adecuado de los textos, cuadernos de

trabajo, material concreto y dems recursos que son distribuidos de forma
gratuita por el Ministerio de Educacin. Los materiales y recursos educativos
son medios que facilitan el logro de aprendizajes de los estudiantes, ya que
complementan la accin pedaggica del docente. Comprenden los
materiales educativos impresos, digitales, concretos o manipulativos, y los
recursos de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Todos estos
materiales son distribuidos de forma gratuita por el Ministerio de Educacin.
Su disponibilidad y uso pedaggico resulta fundamental para el
cumplimiento de las metas educativas en el mbito nacional. En este
sentido, es fundamental que el equipo directivo logre que todos los
docentes reconozcan y valoren la importancia de su uso. El detalle de los
materiales entregados por el Ministerio de Educacin se encuentra en el
anexo 4 de la Norma Tcnica denominada Normas y
Orientaciones para el Desarrollo de ao escolar 2014 en la Educacin
Bsica.
INDICADOR
78
Porcentaje de docentes que hacen

uso adecuado de los materiales
educativos en el desarrollo del
proceso pedaggico.
La IE demuestra incremento en el nmero de

docentes que hacen uso pertinente y
articulado al proceso pedaggico de los
materiales educativos como producto de la
revisin de los mismos durante las jornadas
de reflexin y el acompaamiento del
equipo directivo.
1.6. COMPROMISO 7
GESTIN DEL CLIMA ESCOLAR FAVORABLE AL LOGRO DE LOS
APRENDIZAJES
EN QU CONSISTE EL COMPROMISO?
El equipo directivo vela por una convivencia basada en el respeto, la
tolerancia, el buen trato, la igualdad, el ejercicio de los derechos, el
cumplimiento de los deberes y la no violencia escolar. Promueve la
identificacin de los rasgos del clima escolar a travs de la encuesta de
percepcin, que estar anexada al Fascculo para la Gestin de los
Aprendizajes en las Instituciones Educativas. A partir de ello, establece
acciones para la mejora del clima escolar.
Un clima escolar positivo existe cuando los estudiantes perciben a su IE como un lugar
acogedor, en el que ellos se sienten protegidos, acompaados y queridos.
Evidentemente, un contexto de este tipo brinda oportunidades ptimas para el
desarrollo de las habilidades y competencias, y genera confianza en la relevancia de lo
que se aprende o en la forma en que se ensea. De este modo, se puede decir que un
clima escolar positivo es favorable al logro de los aprendizajes
INDICADOR
Porcentaje de estudiantes y
docentes que percibe un nivel
adecuado de respeto y buen
trato como rasgo del clima escolar
en la IE.
La IE demuestra un incremento en el porcentaje de

estudiantes y docentes que perciben un nivel adecuado
de respeto y buen trato en la IE como producto de la
implementacin de acciones para mejorar el clima
escolar
1.7. COMPROMISO 8
ELABORACIN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS
EN QU CONSISTE EL COMPROMISO?
.
El PAT es una herramienta de gestin operativa, funcional y articuladora, cuya

elaboracin exige la participacin de la comunidad educativa y el CONEI. Su
formulacin no obedece solo a una necesidad administrativa, sino al compromiso de la
IE para la mejora de los aprendizajes. Se trata de un instrumento de gestin, derivado
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y su contenido consiste en un conjunto de
actividades con objetivos especficos, organizadas y programadas para ser alcanzadas
durante el ao escolar. Se caracteriza por ser:
79
Funcional
Todos lo pueden entender y
manejar, porque es eficaz, til,
prctico y sencillo.
Articulador
Todas las acciones propuestas
en el PAT se articulan en
funcin a un objetivo comn:
Lograr
las
metas
de
aprendizaje.
Participativo
Se elabora, ejecuta y evala
con la participacin de toda la
INDICADOR
Porcentaje de docentes que

participan en la elaboracin del
PAT bajo el liderazgo del equipo
directivo.
La IE demuestra incremento en el porcentaje de

docentes que, bajo el liderazgo del equipo directivo,
participan en la elaboracin del PAT.
MONITOREO PEDAGGICO?
EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Es el conjunto de procedimientos que realiza el equipo directivo 8 para brindar asesora
pedaggica al docente a travs de acciones especficamente orientadas a alcanzar
datos e informaciones relevantes para mejorar su prctica pedaggica. Se busca, con
ello, lograr un cambio de los patrones de conducta que colabore a que el docente se
vuelva un facilitador de los procesos de aprendizaje. De hecho, el acompaamiento
pedaggico juega un papel fundamental en el desarrollo de competencias y
conocimientos para enriquecer la prctica docente. Adems, contribuye en la
integracin, formacin y fortalecimiento de la comunidad docente .Este proceso se
produce a travs del dilogo y del intercambio de Experiencias, y sobre la base de la
observacin y evaluacin del trabajo en el aula, bajo un enfoque crtico-reflexivo y de
trabajo colaborativo. En su desarrollo, la relacin profesional entre el equipo directivo y
los docentes se caracteriza principalmente por ser horizontal y respetuosa, sin niveles
de superioridad o jerarqua. En este sentido, la comunicacin es abierta, asertiva y
emptica, y se desarrolla en un clima de respeto y confianza mutua. En el contexto del
cumplimiento de los compromisos de gestin escolar, el acompaamiento pedaggico
se realiza con nfasis en el uso efectivo del tiempo en el aula y el uso adecuado de las
rutas de aprendizaje, los materiales y recursos educativos. En otras palabras, el
trabajo debe centrarse en evidenciar los factores que podran estar impidiendo que ello
ocurra y formular estrategias para impedirlo. La idea es sealar al profesor los
problemas, pero no culparlo: el objetivo bsico no es sealar responsables sino lograr
un cambio de actitud y un mejor aprovechamiento de los recursos para el logro de los
aprendizajes.
80
MONITOREO PEDAGGICO
En el marco del proceso de enseanza-aprendizaje, el monitoreo es el recojo
y anlisis de informacin de los procesos y productos pedaggicos para la
adecuada toma de decisiones. Asimismo, puede definirse como un proceso
organizado para verificar que una actividad o una secuencia de actividades
programadas durante el ao escolar transcurran como fueron programadas
y dentro de un determinado periodo de tiempo. Sus resultados permiten
identificar logros y debilidades para una toma de decisiones a favor de la
continuidad de las actividades y/o recomendar medidas correctivas a fin de
optimizar los resultados orientados a los logros de los aprendizajes de los
estudiantes.
El monitoreo es un proceso que permite la toma de decisiones para la mejora de
la gestin. Se trata de un elemento transversal en el Marco del Buen Desempeo
Directivo en dos dimensiones: (a) la de gestin de las condiciones para la mejora de
los aprendizajes y (b) la de orientacin de los procesos pedaggicos para la mejora
de los aprendizajes. En otras palabras, monitorea y orienta el uso de estrategias y
recursos metodolgicos, as como el uso efectivo del tiempo y los materiales
educativos, en funcin del logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes y considerando
la atencin de sus necesidades especficas, entre
otros.
QUINES REALIZAN EL ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO PEDAGGICO?
Los miembros del equipo directivo, liderados por el director, son los que realizan
Las acciones de acompaamiento y monitoreo en la IE.
CULES SON LAS CARACTERSTICAS DEL ACOMPAAMIENTO Y
MONITOREO PEDAGGICO?
Sistemtico y pertinente: Supone un seguimiento secuencial y organizado de cada docente
a partir de caracterizar las fortalezas y las debilidades de su prctica pedaggica.
Flexible y gradual: Propone distintas alternativas para apoyar a los docentes.
Formativa, motivadora y participativa: Promueve el crecimiento profesional del docente,
generando espacios de reflexin y de mejora continua. Asimismo, fomenta el intercambio de
experiencias y trabajo colaborativo en un marco de confianza y respeto.
Permanente e integral: Acompaa al docente durante el desarrollo de los procesos
pedaggicos (planificacin, implementacin de las rutas y evaluacin curricular de modo
continuo).
QU ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN LA ESCUELA PRIORIZAREMOS

PARA EL ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO PEDAGGICO?
Durante el ao escolar se realizan un conjunto de actividades, de las cuales se
priorizarn aquellas que se encuentran enmarcadas en la implementacin
de los
compromisos de gestin escolar.
EN QU MOMENTOS REALIZAMOS EL ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO
PEDAGGICO?
Las acciones deben ser planificadas e incluidas en la calendarizacin del ao escolar y
en el Plan Anual de Trabajo. Su realizacin depender del nmero de miembros del
equipo directivo y la organizacin eficiente de los tiempos. La frecuencia del
acompaamiento y monitoreo estar en funcin de la organizacin y alcance del
equipo directivo, pero se sugiere que se ejecute prioritariamente entre los meses de
abril y noviembre, y como parte de la segunda fase: la de aprendizajes fundamentales y
la escuela que queremos.
81
QU ACCIONES DE ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO SE SUGIERE

DESARROLLAR?
Las acciones de este tipo pueden establecerse a partir de los criterios que
se ofrecen en el siguiente cuadro: Para el cumplimiento de los compromisos
de gestin escolar, se sugieren desarrollar prioritariamente dos acciones de
acompaamiento pedaggico:
QU ACCIONES DE ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO SE SUGIERE

DESARROLLAR ?
Las acciones de este tipo pueden establecerse a partir de los criterios que se ofrecen
en el siguiente cuadro: Para el cumplimiento de los compromisos de gestin escolar,
se sugieren desarrollar prioritariamente dos acciones de acompaamiento pedaggico:
Criterios sugeridos para plantear Preguntas claves para las acciones

acciones
de
acompaamiento
pedaggico
Determinacin de los objetivos:
Necesidades y demandas de formacin
del docente. Necesidades y demandas
de aprendizaje de los estudiantes.
Competencias
e
indicadores
de
desempeo
Para qu se realiza el proceso de

acompaamiento pedaggico?
Qu prcticas pedaggicas se
quiere promover?
del docente.
Organizacin
de
la
intervencin:
Estrategias,
instrumentos,
recursos,
materiales, contenidos en relacin con
los propsitos que aseguren una
atencin
individualizada
y
diferenciada
del
director-docente.
Cronograma
de
principales
actividades
que
se
desarrollarn.
Determinacin de la estrategia de
seguimiento y evaluacin del docente
acompaado: Situacin inicial de los
docentes
y
estudiantes.
Situacin
progresiva del docente y estudiantes.
Situacin final de los docentes y
estudiantes.
Qu acciones realizar para desarrollar

en el
docente
las competencias
priorizadas?
Qu contenidos es necesario abordar?
Qu estrategias y materiales seran los
ms adecuados? En qu momento se
realizar esta intervencin?
Cul es la situacin inicial del docente y sus
estudiantes, y cul es nuestra meta?
Qu evalo? Cmo me doy cuenta de que
los docentes y estudiantes progresan?
Qu decisiones debo tomar para mejorar el
proceso de acompaamiento pedaggico?
Para el cumplimiento de los compromisos de gestin escolar, se sugieren desarrollar

prioritariamente dos acciones de acompaamiento pedaggico:
1. VISITA AL DOCENTE EN AULA PARA OBSERVAR LA PRCTICA
PEDAGGICA
Las visitas en aula con asesora personalizada implican un proceso de observacin
participante y registro de hechos, asesora y compromisos en funcin de los propsitos
preestablecidos. Su propsito es identificar las fortalezas y debilidades de la prctica
docente in situ, contar con informacin confiable y oportuna, y prestar ayuda
pedaggica para mejorar los desempeos docentes y elevar el nivel de logro de los
aprendizajes. Para ello se sugieren las siguientes consideraciones:
82
Se debe determinar el nmero de docentes que se visitarn y la frecuencia de las

visitas a realizar, considerando varios aspectos entre los que se debe privilegiar el
rendimiento en las reas bsicas. Por eso, se deben visitar de preferencia las
secciones con bajos logros en los aprendizajes de los estudiantes en Comunicacin y
Matemtica.
La visitas son continuas y sistemticas: los resultados de una se toman en cuenta
para planificar la siguiente. El propsito de ello es evidenciar la mejora de la prctica
del docente acompaado y la evolucin en el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
La visitas constan bsicamente de tres momentos:
Primer momento
Coordinacin y dilogo con el docente sobre los propsitos de la visita de
aula.
Segundo momento
Observacin, registro, intervencin:
Realizar una observacin participante, de acuerdo con lo planificado, e intervenir
oportunamente cuando haya lugar a ello. Registrar en la ficha los hechos
pedaggicos observados en el proceso de enseanza-aprendizaje, prestando
atencin al aprendizaje del nio y al desempeo docente de acuerdo con
las competencias priorizadas.
Realizar un anlisis de la situacin de acuerdo con lo registrado y formular
preguntas generadoras de dilogo para la reflexin sobre la prctica
docente.
Programar y realizar con el docente el desarrollo de sesiones compartidas
a manera de demostracin de algunas habilidades, considerando la
presencia permanente y activa del docente en el aula con la finalidad de
mantener su liderazgo.
Al terminar la jornada de observacin, se coordina con el docente un
espacio para promover la reflexin sobre la prctica pedaggica
desarrollada.
Tercer momento
Asesora personalizada:
Se inicia la asesora generando espacios que permitan al docente autoevaluar su
prctica pedaggica. Es necesario hacer preguntas que hagan referencia a las
posibles causas que originaron cualquier hecho o accin puesto en cuestin.
Este debe ser considerado desde la posicin de los diferentes actores involucrados,
identificando en el dilogo los efectos provocados y las acciones que se deben tomar
para mejorar o modificar el logro de aprendizaje en los estudiantes.
Establecer los compromisos que desarrollarn tanto el docente como el director
hasta la prxima visita, que se iniciar con la revisin de los compromisos
establecidos.
83
2. JORNADA DE REFLEXIN
Es una actividad de anlisis, autoevaluacin y reflexin que realiza la IE, con la participacin de
los directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y lderes de la comunidad. Se constituye
en un espacio de intercambio e interaprendizaje, y tiene carcter institucional, puesto que
involucra al equipo pedaggico en pleno bajo la conduccin del equipo directivo. Su realizacin
permite identificar los aspectos de la gestin pedaggica que hay que fortalecer, mejorar o
cambiar.9
En concreto, esta actividad genera el anlisis crtico y reflexivo respecto de los resultados del
proceso de acompaamiento en aula, con nfasis en los siguientes compromisos de gestin:
(a) uso efectivo del tiempo en el aula (4), (b) uso adecuado de las rutas de aprendizaje (5) y (c)
uso adecuado de los materiales y recursos educativos (6). Adems, constituye un espacio para
la reflexin y la toma de decisiones del equipo directivo y docente respecto de la
implementacin de los cinco compromisos restantes, orientados a la mejora de los
aprendizajes.
La jornada es convocada por el equipo directivo y se realizar durante el horario de trabajo. Por
lo tanto, la asistencia de los docentes es obligatoria.
Se realiza en uno de los ambientes de la IE que permita las mejores condiciones para su
desarrollo: un aula (de preferencia amplia) o un auditorio con mobiliario suficiente para todos
los participantes.
Se sugiere desarrollar por lo menos dos jornadas de reflexin durante el

ao escolar:
1. Primera jornada, de preferencia durante el mes de abril, cuando la IE
ha recibido los resultados de la ECE 2013. Su finalidad es cotejar y ajustar
las metas de aprendizaje establecidas durante la semana de planificacin
(primera semana de marzo) a partir del anlisis de resultados de la ECE
2011 y 2012. Aplica para el caso de segundo grado de primaria.
2. Segunda jornada, de preferencia durante el mes de julio, cuando se
puede reflexionar sobre los resultados del acompaamiento pedaggico y la
ejecucin de acciones realizadas en la IE para la mejora de los aprendizajes.
En las instituciones unidocentes y multigrado, se recomienda la realizacin
de esta jornada en los espacios de red a los que pertenecen, puesto que el
intercambio de ideas y experiencias es necesario para el desarrollo de esta
actividad y el establecimiento de acuerdos. Adicionalmente, el equipo
directivo puede utilizar otras estrategias para el acompaamiento de la
prctica docente como las que se detallan a
continuacin:
ESTRATEGIA
Observacin entre pares
Crculos
interaprendizaje
de
PROPSITO
Favorece la reflexin y la construccin colegiada de los saberes
pedaggicos a partir de situaciones autnticas de aprendizaje y
en una interaccin basada en la confianza y el aporte mutuo.
Favorece la socializacin y valoracin de las prcticas docentes
exitosas, como resultado de sus experiencias en aula, a travs
de espacios de discusin y reflexin. Adems, promueve la
construccin de propuestas de innovacin pedaggica y la
investigacin-accin en aula.
QU INSTRUMENTO DE ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO SE SUGIERE UTILIZAR?

Para el acompaamiento y monitoreo, se sugiere una herramienta que permita obtener
verificaciones rpidas del cumplimiento de la prctica pedaggica desarrollada por los docentes
en aula (con nfasis en los compromisos de gestin escolar 4, 5 y 6). Dado que contar con
instrumentos idneos para estos actividades es fundamental, la IE puede adicionalmente
incorporar aquellos que considere necesarios y que se ajusten ms a su propia experiencia. En
cualquier caso, la ficha que presentamos a continuacin es una herramienta que puede servir
de base.
FICHA DE ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO AL DOCENTE
84
Esta herramienta se orienta al registro de los hechos pedaggicos observados como resultado
de la visita en aula y la asesora personalizada con el docente. Articulados a los compromisos
de gestin escolar, la ficha considera los siguientes aspectos:
Programacin curricular de aula.
Uso efectivo del tiempo en el aula.
Uso adecuado de las rutas de aprendizaje.
Uso adecuado de los materiales y recursos educativos.
Clima de aula.
1 PROCESO DE GESTIN EDUCATIVA

A. Concepcin de gestin educativa
La gestin educativa busca aplicar los principios de la gestin al campo
especfico de la educacin. Pero no es una disciplina terica, muy por el
contrario, es una disciplina aplicada en la cotidianidad de su prctica. Por lo
tanto, la gestin educativa es una disciplina en la cual interactan los planos
de la teora, de la poltica y de la prctica.
Actualmente se complementan lo institucional, comunitario y administrativo
con lo pedaggico, buscando una educacin de calidad centrada en los
aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en la participacin corporativa
en la conduccin de la IE.
B. MODELO DE GESTIN
Segn los modelos de gestin presentado por Casassus (ver pgina
siguiente),
nuestra
IE
asume
el
MODELO
DE
GESTIN
COMUNICACIONAL, porque:
Se asume la teora del Universo inestable, que considera los supuestos
de contexto: fluidos, complejos y cambiantes.
El cambio es turbulento y cualitativo.
Perspectiva que incorpora la diversidad: emotivo-no lineal-holstico.
La sociedad ha pasado de una situacin rgida determinada y estable a
otra cada vez ms flexible y cambiante e indeterminada, la cual
demanda ajustes constantes.
Este proceso de cambio constante afecta al sistema en su conjunto, a
las organizaciones y a las personas que la constituyen; y por ende, la
gestin se convierte en un campo de accin bastante complejo que
depende mucho del enfoque terico con el que se aborde.
85
Supone aplicar otras tcnicas que privilegien la diversidad y se focalicen

en los procesos y en la calidad de las interacciones.
MODELOS DE GESTIN SEGN

CASASSUS
NORMATIVO
Domin los aos 50 y 60 hasta inicios de los 70.
Es una visin lineal desde la planificacin en un
presente, hacia un futuro nico, cierto, predecible y
alcanzable, como resultado de la planificacin en
el presente.
PROSPECTIVO
MANIFESTACIONES EN EL MBITO
EDUCATIVO
Planificacin orientada al crecimiento cuantitativo
del sistema. Las reformas de este perodo se
orientaron principalmente hacia la expansin de la
cobertura del sistema educativo.
Inicios de los 70. El futuro es previsible, a travs de

la construccin de escenarios mltiples y, por
ende, incierto. Se ha pasado de un hecho nico y
cierto a otro mltiple e incierto. La planificacin se
flexibiliza.
Se caracteriza por las reformas masivas y

profundas en Latinoamrica (Chile, Cuba,
Colombia, Per, Nicaragua) las que notablemente,
presentaban futuros alternativos y revolucionarios.
ESTRATGICO
Recin, a inicios de los 90 se empieza a considerar

este enfoque en la prctica de la planificacin y
gestin en el mbito educativo. Se plantean
diagnsticos basados en el anlisis FODA que
ponen en relieve la visin y la misin de la IE.
Principios de los 80. La estrategia tiene un carcter

estratgico (norma) y tctico (medios para alcanzar lo
que se desea). Articula los recursos humanos, tcnicos,
materiales y financieros propios de una organizacin.
ESTRATGICO-SITUACIONAL
Mediados de los 80. A la dimensin estratgica se
introduce la dimensin situacional. El anlisis y el
abordaje de los problemas hacia un objetivo, es
situacional.
CALIDAD TOTAL
Inicios de los 90. Se refiere a la planificacin, el
control y la mejora continua, lo que permitir
introducir estratgicamente la visin de la calidad
en la organizacin. Los componentes centrales de
la calidad son; la identificacin de usuarios y sus
necesidades, el diseo de normas y estndares de
calidad, la mejora continua de las distintas partes
del proceso y la reduccin de los mrgenes de
error.
Se quiebra el proceso integrador de la planificacin

y se multiplican los lugares y entidades
planificadoras, lo que da lugar a la
descentralizacin educativa.
- Surgen dos hechos importantes, 1. Se reconoce
la existencia de un usuario y 2. Preocupacin por
los resultados del proceso educativo.
- Se orientan a mejorar los procesos mediante
acciones tendientes, entre otras, a disminuir la
burocracia, reducir costos, mayor flexibilidad
administrativa y operacional, aprendizaje continuo,
aumento de productividad y creatividad en los
procesos. Se generaliza el desarrollo de sistemas
de medicin y evaluacin de la calidad.
- La preocupacin por los resultados lleva a
analizar y examinar los procesos y los factores que
en ellos intervienen para orientar las polticas
86
educativas.
REINGENIERA
Mediados de los 90. Se sita en el reconocimiento
de contextos cambiantes dentro de un marco de
competencia global. Las mejorar no bastan, se
requiere un cambio cualitativo, radical. Implica una
reconceptualizacin fundacional y un rediseo
radical de los procesos. Principales exponentes
son Hammer y Champy.
COMUNICACIONAL
Segunda mitad de los 90. Es necesario
comprender a la organizacin como una entidad y
el lenguaje como formador de redes
comunicacionales. El lenguaje es el elemento de la
coordinacin de acciones, esto supone un manejo
de destrezas comunicacionales, ya que los
procesos de comunicacin facilitarn o no que
ocurran las acciones deseadas.
- Se reconoce mayor poder y exigencia acerca del

tipo de la calidad de la educacin que se espera.
- En el paradigma sobre educacin y aprendizaje,
si se quiere una mejora en el desempeo, se
necesita un cambio radical de los procesos.
- Se comienza una gestin en la que delega

decisiones a grupos organizados que toman
decisiones de comn acuerdo.
- Responsabilidad compartida, acuerdos y
compromisos asumidos en forma corporativa en un
trabajo de equipos cooperativos.
UNESCO-MINEDU: Manual de gestin para directores de instituciones

educativas, p. 22.
C. Dimensiones de la gestin educativa

El concepto de gestin educativa hace referencia a una organizacin
sistmica y, por lo tanto, a la interaccin de diversos aspectos o elementos
presentes en la vida cotidiana de la IE. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen
los miembros de la comunidad educativa, las relaciones que entablan entre
ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un
contexto cultural que le da sentido a la accin, y contiene normas, reglas,
principios y, todo esto para generar los ambientes y condiciones de
aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactan y se
articulan entre s, de manera dinmica, en ellos se pueden distinguir
diferentes acciones, que pueden agruparse segn su naturaleza en:
DIMENSIONES
ASPECTOS
PROCEDIMIENTOS,
MEDIOS E INSTRUMENTOS
INSTITUCIONAL
Formas cmo se organiza la

IE, la estructura, las
instancias y las
responsabilidades de los
diferentes actores.
Formas de relacionarse.
Normas explcitas o implcitas
Formas cmo se organizan los

miembros de la comunidad
educativa para el buen
funcionamiento de la IE.
Comprende la estructura formal
e informal (vnculos, formas de
relacionarse y estilos en las
prcticas cotidianas, ritos y
ceremonias).
ADMINISTRATIVA
Acciones y estrategias de
conduccin de los recursos
humanos, materiales,
econmicos, procesos tcnicos,
de tiempo, de seguridad e
higiene, y control de la
informacin relacionada con
Manejo de recursos
econmicos, materiales,
humanos, procesos tcnicos,
de seguridad o higiene y
control de la informacin.
Cumplimiento de la
normatividad y supervisin de
las funciones
87
Reglamento
Interno.
Organigramas.
Manual de funciones y
procedimientos.
Comisiones de trabajo.
Canales de comunicacin
formal.
Uso de tiempos y espacios.
Presupuesto econmico.
Distribucin de tiempos,
jornadas
de
trabajo,
docentes,
administrativo,
servicio.
Administracin de recursos
materiales.
Relacin con instancias del
todos los miembros de la IE;

como tambin, el cumplimiento
de la normatividad y la
supervisin de las funciones, con
el propsito de favorecer los
procesos de enseanzaaprendizaje.
PEDAGGICA
Se refiere al proceso
fundamental del quehacer de la
IE y los miembros que la
conforman: la enseanzaaprendizaje.
COMUNITARIA
Hace referencia al modo en que
la IE se relaciona con la
comunidad de la cual es parte,
conociendo y comprendiendo
sus condiciones, necesidades y
demandas. Asimismo, cmo se
integra y participa de la cultura
comunitaria.
MED.
Opciones educativometodolgicas.
Planificacin, evaluacin y
certificacin.
Desarrollo de prcticas
pedaggicas.
Actualizacin y desarrollo
personal y profesional de
docentes.
Respuesta a necesidades de
la comunidad.
Relaciones de la IE con el
entorno.
Padres y madres de familia.
Organizaciones de la
localidad.
Redes de apoyo.
Orientacin
educativa
tutora.
Enfoque de evaluacin.
Actualizacin docente.
Estilo de enseanza.
Relacin con estudiantes.
Enfoque
pedaggico,
estrategias
didcticas
y
proceso
de
enseanzaaprendizaje.
Planes y programas.
Relacin de padres y
madres de familia.
Proyectos de proyeccin
social.
Relacin-Redes
con
instituciones
municipales,
estatales,
eclesisticas,
organismos civiles.
E. Procesos de la gestin educativa

a) Planificacin
Es un proceso sistemtico, continuo y abierto que sirve para disponer
formas de actuacin aplicables a la educacin. La gestin es
fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir
sobre: qu debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dnde
empezar, cmo lo haremos. Lo que implica pensar bien en: con qu recursos
contamos, qu requerimos para lograr lo que nos proponemos, qu
obstculos tenemos que vencer.
La planificacin requiere de los siguientes insumos:
Un diagnstico de la realidad: implica el reconocimiento de las
fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee la
poblacin de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconmicos,
culturales y educativos.
La fijacin de metas: son prioridades que se plantea la IE en
concordancia con el Plan Estratgico.
Las lneas de accin: Son directrices que orientan la gestin y que
viabilizan la implementacin del Plan Estratgico. Incide directamente en
la organizacin de la institucin.
Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el
director para desarrollar su gestin. Pueden ser humanos, materiales y
financieros.
b) Ejecucin
Implica el desarrollo de la gestin, facilitando la integracin y coordinacin
de las actividades de los agentes educativos; as como el empleo de los
recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la
divisin del trabajo y de funciones a travs de una jerarqua de autoridad y
88
responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y su

entorno.
Actividades:
Organizacin de los recursos existentes.
Divisin de las tareas.
Toma de decisiones.
Delegacin de funciones y tareas.
Integracin y coordinacin de actividades.
c) Evaluacin y monitoreo
Permite asegurar que la ejecucin responda a la programacin, adems nos
da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribucin
del trabajo que se dise para el logro de los objetivos y metas trazadas en
las diferentes reas consideradas en la planificacin. Tambin podemos
introducir reajustes a la programacin y a la asignacin de recursos.
Con esta evaluacin se podr identificar aquellos aspectos que son
importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el
logro de los objetivos educacionales.
F. Criterios para la elaboracin de los instrumentos de gestin
Colectiva. Implica el compromiso de toda la comunidad educativa,

quienes trabajando en equipo reflexionarn sobre la labor educativa.
Liderazgo reconocido. El equipo que orienta el proceso cuenta con un
liderazgo reconocido por la comunidad educativa, que oriente y
monitoree todo el proceso. Generalmente, ese equipo puede estar
dirigido por el director o una persona especializada en el tema de
gestin.
Participativa. Todos los actores de la comunidad educativa trabajan
colaborando activamente, aportando sus ideas y planteamientos en las
distintas instancias del proceso, para lo cual es necesario un clima de
relaciones humanas donde primen, el respeto, la tolerancia y la equidad.
Trabajo en equipo. Organiza la participacin, incorporando de forma
creativa las diversas habilidades y conocimientos de todos los
participantes.
Reflexiva. La dinmica de participacin de los distintos actores permite
reflexionar acerca de la prctica y el funcionamiento institucional, as
como analizar nuevos planteamientos para ser desarrollados.
Consensuada. La estrategia permite a los actores llegar a un acuerdo
acerca de los intereses y necesidades de la institucin.
Negociada. Los intereses y necesidades a desarrollar en la IE son
seleccionados respondiendo a los planteamientos de todos los actores
de la comunidad educativa.
Respeta la estructura de la organizacin. Toma y respeta estructuras
de la IE y, a partir de ella, comienza a operar o plantear cambios segn
sea necesario.
4.2 ORGANIZACIN
89
A. Estructura orgnica de la IE
a) rgano de Direccin
Comit Directivo
b) rgano de Participacin
Consejo Educativo Institucional (CONEI)
Municipios Escolares
Defensora Escolar del Nio y del Adolescente (DESNA)
Fiscala Escolar
Asociacin de Padres de Familia (APAFA)
Asociacin de Ex alumnos
Comit de Tutora y Orientacin Educativa
Comit de Convivencia Escolar Democrtica
Departamento de Psicologa
Comit Ambiental Escolar
Comit de Gestin del Riesgo (Defensa Civil)
Comit del Centro de Recursos Educativos (Biblioteca)
Comit Institucional del Banco del Libro
Comit de Supervisin, Monitoreo y Acompaamiento
Comit Especial de Evaluacin
Comit de Gestin de Recursos Propios y Actividades Productivas

Empresariales
Comit de Infraestructura
Comit de Adquisiciones de Bienes y Servicios.
c) rgano de Asesora
Consejo Acadmico (CONA)
d) rgano de Control
Gerencia Regional de Educacin de La Libertad
e) rgano de Apoyo
Personal Administrativo
Personal de Servicio
f) Lnea normativa o de ejecucin
Personal Docente y Auxiliares de Educacin
Estudiantes de Primaria y Secundaria.
C. reas organizacionales
a) Direccin
Lidera, organiza, conduce, asesora, supervisa, evala y controla las

actividades
institucionales,
administrativas,
pedaggicas
y
comunitarias.
b) Participacin
Define, orienta, coordina y propone polticas educativas y rgimen

disciplinario.
Apoya el proceso educativo y de mejoramiento de la infraestructura

educativa.
c) Asesora
Orienta, coordina y evala las acciones tutora y consejera.
90
d) Apoyo
Brinda apoyo secretarial, administrativo, logstico y de servicios.
e) Lnea formativa o de ejecucin.
Programa, ejecuta y evala los procesos de enseanza aprendizaje.
C. Principios que rigen la organizacin de la IE
La gestin centrada en los aprendizajes, El proceso de enseanzaaprendizaje se constituye en el ncleo de la IE, en la medida que la
prestacin del servicio educativo se materializa en el aprendizaje de los
estudiantes y en el mejoramiento de la calidad educativa (modelo
organizacional flexible centrado en el estudiante).
La concepcin de la IE como un sistema abierto al aprendizaje. Que
innova permanentemente y responde con eficacia a los cambios en el
contexto.
Las estructuras participativas de comunicacin horizontal. Que
privilegian la creatividad y el compromiso colectivo entre el personal de
la institucin y los miembros de la comunidad educativa.
La gestin integradora. Que supone el establecimiento de vnculos
entre los actores que intervienen en el proceso de aprendizaje y los
insumos en funcin de los objetivos educacionales.
La delegacin de funciones. Que implica la transferencia planificada
de autoridad y responsabilidad a otros integrantes de la IE para que
ejecuten tareas especficas.
D. Organigrama de la IE
Segn la forma y disposicin geomtrica, el organigrama asumido por la IEP
Gustavo Res es circular o concntrico, en el que se presentan los niveles
jerrquicos en crculos concntricos, de adentro hacia fuera, cuya base o
centro est constituida por la lnea normativa o de ejecucin, que se
identifica como el trabajo en el aula, en donde la interactan estudiantes y
docentes en los procesos de enseanza y aprendizaje.
El enfoque corresponde al organigrama de una organizacin democrtica y
participativa, en el que se representa un sistema de comunicacin y
colaboracin horizontal entre los diferentes rganos que configuran la
estructura funcional de la IE, representado por una lnea que los conecta.
4.3 CLIMA INSTITUCIONAL
A. Conceptualizacin
Es el ambiente que se vive en la IE a partir de las relaciones cotidianas
entre sus miembros y la percepcin comn de un sistema de valores.
El clima de una IE se expresa en las formas de relacin interpersonal y de
mediacin de conflictos entre directivos, profesores y estudiantes, y en las
maneras como se definen y se ejercen las normas que regulan dichas
relaciones, la formacin en valores requiere de espacios, procesos y
prcticas donde la mediacin positiva de los conflictos, la participacin en
91
la construccin de normas y la no discriminacin por ningn tipo de

motivos.
La posibilidad de incidir positivamente sobre el clima humano y profesional
de una institucin depende en gran medida cuatro ndices aplicables de la
direccin:
Sin la claridad de los objetivos lo que se diluye no es el clima sino la
propia institucin.
Sin capacidad de liderazgo no es posible comunicar los objetivos y
menos obtener las colaboraciones necesarias.
Sin dilogo no es posible la construccin de un equipo profesional en el
que los proyectos personales interaccionen de modo colaborativo con
los objetivos institucionales.
Sin posibilidad de tomar decisiones, incluso unipersonales, la direccin
no existe.
B. Aspectos del clima institucional
Modelo organizativo.
Visin compartida de los valores sustentados y asumidos por la IE.
Nivel de comunicacin.
Relaciones humanas.
Participacin.
Normas de convivencia y desarrollo profesional del personal docente y
administrativo.
C. Pautas de convivencia para mejorar el clima institucional
Promocin de un estilo de gestin democrtico participativo.

Establecimiento de una comunicacin emptica.
Generacin de acciones de capacitacin.
Promocin de actores educativos motivados, con conviccin y con
horizontes de su desarrollo posible.
Compromiso de todos los actores educativos para la realizacin de los
objetivos institucionales, estimulando la participacin consciente, plena,
responsable y voluntaria.
Perfil hacia el enfoque por resultados, buscando la eficacia y eficiencia
en cada actividad institucional; evitando la improvisacin y la baja
calidad en el quehacer educativo.
Enfoque hacia un sistema abierto de contexto.
Reuniones peridicas con el personal directivo y jerrquico, docente y
administrativa.
Mejoramiento de las relaciones interpersonales mediante talleres
vivenciales.
Dilogo y comunicacin oportuna y permanente entre los integrantes
de la comunidad educativa.
Creacin de una atmsfera de solidaridad y cooperacin responsable a
travs del trabajo en equipo y la ayuda mutua.
92
Promocin de la confraternidad riesina mediante actividades sociales,

feriales, excursiones y paseos, que involucren a la comunidad educativa.
Ejecucin de charlas sobre relaciones humanas.
Transparencia en el manejo de los recursos econmicos y publicacin
peridica de los informes y acuerdos.
4.4 RELACIONES CON LA COMUNIDAD

A. Conceptualizacin
Corresponden al mbito externo, a las relaciones con autoridades e
instituciones de la localidad y al establecimiento de alianzas estratgicas que
ayuden a concretar la Misin y Visin, y sobre todo convirtiendo a la IE en foco
de desarrollo de la comunidad.
Las relaciones con la comunidad contribuyen a mejorar la imagen de la IE y a
mantener su prestigio y tradicin y las coordinaciones deben ser permanentes,
fluidas y recprocas. Con la finalidad de atenuar las amenazas externas y
potenciar las oportunidades que coadyuven al logro de los objetivos
institucionales.
B. Suscripcin de convenios interinstitucionales o alianzas estratgicas

ENTIDAD
Universidad Csar Vallejo
ASPECTOS DE LA ALIANZA
Apoyo con internos de Psicologa
Capacitacin docente.
Feria vocacional.
Prcticas pre profesionales
Concurso El Estudiante del Ao
Fotografa de promociones.
Prcticas pre profesionales.
Feria vocacional: UPAO abre sus
puertas.
Feria vocacional.
Prctica pre profesional.
Universidad Nacional de Trujillo

Universidad Privada Antenor Orrego
Universidad Privada del Norte

Instituto Superior de Formacin
Docente Indoamrica
Escuela Superior de Msica Virgilio
Rodrguez Nache.
Escuela Superior de Arte Dramtico
SENCICO
93

Becas para estudiantes.
Feria de orientacin vocacional.
SENATI
Feria de Orientacin vocacional.
Capacitacin a estudiantes en
cursos de maquinaria pesada.
Capacitacin a estudiantes en
cursos de electrnica.
ITM
CEO Albert Einstein
C. Coordinacin y relaciones con organismos multisectoriales

Concejo Provincial de Trujillo.
Polica Nacional del Per Delegacin PNP La Noria.
Hospital de Especialidades Bsicas La Noria.
Parroquia Cristo Redentor.
94
ANEXOS
ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL DE LA IEP
GUSTAVO RIES
ORGANO
DE
ASESORI
A
CONSEJO
ACADMIC
O
ORGANO
DE
DIRECCI
N
COMIT
DIRECTIV
O
DOCENTE
SESTUDIA
NTESS
PRIMARI
AY
SECUND
ARIA
ORGANO
DE
APOYO
PESONA
PESONA
ADMINISTRATI
ADMINISTRATI
VO
VO Y
Y DE
DE
SERVICIO
95
ORGANO
DE
PARTICIP
ACIN
CONEI
CONEI
MUNICIPIO
MUNICIPIO
ESCOLAR
ESCOLAR
APAFA
APAFA
COMITS
COMITS Y
Y
COMISIONES
COMISIONES
ORGANO
DE
CONTRO
L
GRE LA
LIBERTAD
96
NOMBRE DEL PROYECTO

PME 1
PROPUESTA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
DEMOCRTICA CONSTRUYENDO UNA
ESCUELA PACFICA, SEGURA Y LIBRE DE
MALTRATOS PARA UNA EDUCACIN DE
CALIDAD EN LA IEP GUSTAVO RES DE LA
CIUDAD DE TRUJILLO
DIMENSION DE GESTIN
INSTITUCIONAL
JUSTIFICACION
El currculo contempla a la formacin
democrtica como parte de la formacin
integral del estudiante.
La convivencia escolar se sustenta en la
propuesta de valores del currculo
asumindolos de modo que haya coherencia
entre los valores promovidos por la escuela y
la manera como se convive en ella.
La convivencia es una de las reas de Tutora
y uno de los programas relacionado con los
derechos humanos.
OBJETIVOS
Contribuir a mejorar la convivencia escolar
Fomentar estilos de convivencia democrtica
y la elaboracin de normas consensuadas
entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
Promover la prctica de valores ticos y
actitudes democrticas y el desarrollo de
habilidades sociales entre los estudiantes de
la IE.
Dotar a los docentes de pautas de accin
para un mejor desempeo en los tiempos y
espacios de convivencia, prevencin de
conflictos y el trabajo en equipo.
Fortalecer los espacios de participacin
estudiantil para la defensa, promocin y
ejercicio de los derechos, la democracia y la
ciudadana.
Fortalecer el rol de los padres de familia como
formadores y participantes activos del
proceso de educacin de sus hijos.
ACCIONES Y/O TAREAS
Desarrollo de habilidades sociales en la hora
de Tutora.
Capacitacin del personal docente y
administrativo.
Desarrollo de talleres curriculares.
Participacin estudiantil mediante sus
organizaciones.
Escuela de Padres.
Reuniones de Comits de Aulas.
Actividades comunitarias.
PRESUPUESTO
BIENES:
S/. 4,245.00
SERVICIOS:
4,730.00
TOTAL:
8,975.00
DESCRIPCION
El significativo incremento de las actitudes
inadecuadas y de estudiantes con problemas de
conducta, nos obliga a buscar alternativas
distintas a las puramente disciplinarias.
La propuesta pretende aperturar tiempos y
espacios para que los estudiantes participen ms
activamente en la vida institucional y mejorar las
relaciones, pero comprometiendo la participacin
decidida de los profesores, padres de familia e
instituciones de la localidad.
RESPONSABLES
COMIT DIRECTIVO
EQUIPO DOCENTE
METAS/POBLACION BENEFICIARIA
677 estudiantes de primaria
1,257 estudiantes de secundaria
DURACION
FECHA DE INICIO: octubre de 2011
FECHA DE TRMINO: diciembre de 2012
CRONOGRAMA DE EJECUCIN
NOMBRE DEL PROYECTO

PME 2
PLAN DE AUTOEVALUACIN PARA LA
ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA
GESTIN EDUCATIVA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA PBLICA GUSTAVO RIES DE
TRUJILLO LA LIBERTAD
JUSTIFICACION
La Acreditacin de la Calidad de la Gestin
Educativa de Instituciones de Educacin Bsica
Regular a cargo del Instituto Peruano de
Evaluacin, Acreditacin y certificacin de la
Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA) es un
proceso que permitir el reconocimiento formal
de la calidad educativa, con el propsito de
respaldar el proceso de formacin integral de
nuestros estudiantes.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Desarrollar acciones sistemticas
conducentes al proceso de autoevaluacin de
la IEP Gustavo Res.
Concretar la autoevaluacin con fines de
Acreditacin de la IE de acuerdo al modelo y
estndares del IPEBA.
Elaborar el Plan de Mejora en base al Informe
del proceso de Autoevaluacin.
Elaborar informes parciales y final de
Autoevaluacin para la Evaluacin Externa.
ACCIONES Y/O TAREAS
Designacin y aprobacin del Comit Interno
de Acreditacin.
Actividades de Gnesis del Proceso:
Elaboracin del proyecto, sensibilizacin de la
Actividades de Gnesis de Informacin:
Recabar informacin de fuentes, anlisis e
interpretacin de la informacin, realizacin
de talleres de anlisis y discusin de la
informacin.
Elaboracin del Informe Final: Seleccin de
los estndares no cumplidos y elaboracin del
plan de mejora, redaccin y presentacin del
informe.
Ejecucin del Plan de Mejora.
PRESUPUESTO
BIENES:
SERVICIOS:
DIMENSION DE GESTIN
INSTITUCIONAL
RESPONSABLES
Nelson Osman Vsquez Jaico
Luis Ral Sandoval Castillo
Carlos Luis Moquillaza Cspedes
Violeta Siccha Rubio
Gilda Edith Gonzalez Rodrguez
Elena Lujn De la Cruz
Caro Ros, Jess Andrs
Damisela Yony Gonzales Moscoso
Nancy Ada Carruitero vila
Acevedo Minchola, Silvia Estela.
DESCRIPCION
La primera etapa del proceso de acreditacin de
las IIEE de EBR es la Autoevaluacin, que se
llevar a cabo segn la Gua de autoevaluacin y
los procedimientos e instrumentos de la Matriz
de evaluacin para la acreditacin de la calidad
de la gestin educativa de Instituciones de
Educacin Bsica Regular aprobado por
Resolucin N 003-2011-SINEACE
2,050 estudiantes del plantel
DURACION
FECHA DE INICIO: marzo de 2012
FECHA DE TRMINO: marzo de 2013
S/. 4,245.00
4,730.00
98
TOTAL:
8,975.00
99
NOMBRE DEL PROYECTO

PME 3
PROGRAMA EDUCATIVO PARA RESOLVER
PROBLEMAS MATEMTICOS USANDO
RECURSOS PERIODSTICOS INFORMATIVOS
EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA IE GUSTAVO RIES
DIMENSION DE GESTIN
PEDAGGICA
RESPONSABLES
VIOLETA SICCHA RUBIO
ROCO GUTIRREZ CONCEPCIN
JUSTIFICACION
En las diversas prcticas de Matemtica y
evaluaciones realizadas se ha observado que los
resultados no son satisfactorios, situacin que no
mejorar si no de da ms tiempo a la resolucin
de problemas. Por otro lado el recurso
periodismo informativo incluye noticias en su
contexto que servir como hbito de lectura. Los
recursos periodsticos sirven como situaciones
problemticas matemticas datos que nos
motivan a crear y formular un problema, dando
solucin al mismo, tambin sirve como estrategia
y motivacin en el estudiante permitiendo su
creatividad en el contexto real.
OBJETIVOS
Explicar la influencia del programa basado en
recursos periodsticos informativos en la
resolucin de problemas matemticos
Dar a conocer un programa educativo basado
en recursos periodsticos informativos de
resolucin de problemas matemticos,
Concientizar a estudiantes a la prctica de
lectura periodstica en su vida diaria.
Utilizar los recursos periodsticos informativos
escritos en la resolucin de problemas
matemticos de su entorno,
Presentar la formulacin de los problemas
utilizando los recursos periodsticos
informativos de su contexto.
Dar solucin a los problemas propuestos en
su contexto.
Explicar la prctica de resolucin de
problemas en forma grupal.
Evaluar el desarrollo de la resolucin de
problemas.
Reforzar el aprendizaje en la resolucin de
problemas matemticos.
Mejorar su rendimiento acadmico en el rea
de matemtica.
ACCIONES Y/O TAREAS
Elaboracin del programa.
Seleccin de peridicos.
Utiliza recortes de peridicos.
Elaborar preguntas y datos del problema.
Elaborar una ficha de supervisin.
Elaboracin de su peridico mural.
Elaboracin de ficha se exposicin.
Ficha de evaluacin.
PRESUPUESTO
BIENES:
S/. 130.00
DESCRIPCION
En la regin, en la provincia y en la IE no ha
existido un proyecto aplicado a las
caractersticas descritas. El proyecto se trabajar
en las horas de clase y en horas domiciliarias,
presentando los estudiantes un problema
resuelto por semana, incluye asesoramiento
gratuito extracurricular a los estudiantes y
culminar con una exposicin grupal, cuya
evaluacin estar a cargo de un jurado externo,
por docentes de Matemtica de la Universidad
Nacional de Trujillo.
235 estudiantes de 3 grado de educacin
secundaria de EBR de la IEP Gustavo Res.
DURACION
FECHA DE INICIO: 05 de marzo de 2012
FECHA DE TRMINO: 15 de diciembre de 2012
SERVICIOS:
TOTAL:
80.00
210.00
101
COMISIN RESPONSABLE DE ACTUALIZACIN DEL PEI 2012 2016

- PROF. NELSON OSMAN VASQUEZ JAICO, DIRECTOR
- PROF. LUIS RAUL SANDOVAL CASTILLO, SUB DIRECTOR DE
FORMACION GENERAL
- PROF. CARLOS LUIS MOQUILLAZA CSPEDES, SUB DIRECTOR
DE EDUCACIN PRIMARIA
- PROF. VIOLETA SICCHA RUBIO
- PROF. GILDA EDITH GONZALEZ RODRIGUEZ
- PROF. ELENA LUJN DE LA CRUZ
- PROF. JESS ANDRS CARO ROS
- PROF. JOS GABRIEL IGLESIAS JULCA.
102

Pei Gustavo Ries

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INSTITUCION EDUCATIVA PBLICA GUSTAVO RIES PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 2012-2016

GERENCIA REGIONAL DE EDUCACIN DE LA LIBERTAD

INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

NELSON OSMAN VSQUEZ JAICO

INSTITUCION EDUCATIVA PBLICA GUSTAVO RES PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 2012-2016

Trujillo, 16 de febrero de 2012

Visto, las Actas de Reunin con el Municipio Escolar y Delegados Estudiantiles

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2.1 AREA INTERNA 13

3.1 PERFIL DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

3.2 DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN

3.3 CONCEPCION DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA

3.4 PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERUANA

3.5 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS

3.6 PROPSITOS DE LA EBR AL 2021

3.7 DIVERSIFICACION CURRICULAR .

3.8 SISTEMA DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJEZ . 42

4.3. CLIMA INSTITUCIONAL ..

4.4. RELACIONES CON LA COMUNIDAD ..

PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO EN EJECUCIN

COMISIN RESPONSABLE DE LA ACTUALIZACION DEL PEI

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Res, es el instrumento de planeacin estratgica que da el soporte

gestin e innovacin de los procesos pedaggicos, institucionales, administrativos y

a las necesidades y expectativas de los

estudiantes, as como los requerimientos de la sociedad, en concordancia con la Ley

oportunidad, eficiencia y eficacia es el mayor desafo que se plantea

agentes de nuestra comunidad educativa que han asumido el compromiso en su

PROF. NELSN OSMN VSQUEZ JAICO

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RESEA HISTRICA DE LA IEP GUSTAVO RES

Coordinador Acadmico el Prof.

Hernn Yengle Ventura. En 1971 egres la primera promocin conformada

Educativo Independiente, tanto en lo acadmico como en lo administrativo,

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del 05-07-83, emitida por la Prof. Manuela Len Lezcano de Barrios, se

Menores, hasta el 2001, en que el Director Nelson Osman Vsquez Jaico,

el Prof. Luis Ral Sandoval Castillo y el

de Educacin Primaria, el Prof. Carlos Luis

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IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Denominacin: Institucin Educativa Pblica: Gustavo Res

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La Institucin Educativa Pblica Gustavo Res se proyecta para el

Somos una Institucin Educativa Pblica autoevaluada que brinda una

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VALORES QUE SE DESARROLLARN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Disposicin de dar a cada quin lo que le

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conocimientos de las cosas que se afirman

Clases rutinarias sin tomar en cuenta

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Docentes con potencialidades

Notable desarrollo de los medios

Coordinacin con las

Falta de control del

Desinters del padre de

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Incremento de la demanda del

Trujillo cuenta con IIEE pblicas y

Los estudiantes no cuentan con los