TEFAN POPENICI

CIPRIAN FARTUNIC

Popenici ., Fartunic C. Motivaia pentru nvare. De ce ar trebui s le pese copiilor de ea i ce

putem face pentru asta. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2009.

MOTIVAIA PENTRU NVARE

De ce ar trebui s le pese copiilor de ea i ce putem face pentru asta

Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
DPH

- 2009 -

Cuprins

Cuvnt introductiv

Partea I. Experiene i percepii ale motivaiei n spaiul colar

Capitolul 1. O privire dinspre coala romneasc
Capitolul 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei pentru nvare.

Partea a II-a: O scurt analiz a fundamentelor teoretice

Capitolul 3. Teorii recente privind motivaia pentru nvare
Capitolul 4. Factori de influen ai motivaiei
Capitolul 5. Dinamica motivrii/demotivrii o provocare pedagogic

Partea a III-a: Strategii i instrumente de motivaie acas i n clas

Capitolul 6. Elemente i strategii practice de motivaie: printele i cadrul didactic.
Capitolul 7. Recunoaterea nivelului de motivaie: s operm cu nuane
Capitolul 8. Strategii de intervenie motivaie la ndemna familiei
Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenie n spaiul colar
9.1. S ncepem cu cineva cunoscut: aspecte motivaionale n activitatea
didactic
9.2. Preferinele elevilor pentru o anumit strategie didactic
9.3. Decodificarea nivelului de interes n activitile de predare/nvare
9.4. Re-evaluarea relaiei elev-educator
9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activitilor de
evaluare 9.6. Strategii auto-motivaionale

Capitolul 10. Msurarea i corectarea interveniilor

Un cuvnt de final
Referine

 Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
Cuvnt introductiv: Motivaia nvrii i condiia uman

Una din explicaiile diferenelor de performan istoric a diverselor

societi, n vog n anii 70, se refer la motivaia nvrii. Raportul Clubului
de la Roma consacrat acestui subiect, avnd printre autori pe Mircea Malia, a
introdus nvarea, n dimensiunea sa de nvare istoric i social, ca o
condiie esenial a emanciprii, a progresului i a dezvoltrii umane. Aceast
tez a fost pe larg dezbtut la nivel academic i decizional, fiind ulterior
preluat n practica unor organizaii internaionale. Astfel Organizaia Naiunilor
Unite a realizat cu ajutorul acestei paradigme comparaii, clasamente i
analize globale, n ncercarea de a explica diferenele existente ntre naiunile
lumii n ceea ce privete ritmul de dezvoltare.
Aceast abordare la nivel macro subnelege un adevr care se aplic i
la nivelul micro: nu poate exista nvare fr motivaie. Desigur, exist i
situaii de nvare incidental, nvare spontan sau ad-hoc, acoperite de
termenul generic de nvare informal, dar nici aceasta nu se realizeaz doar
prin contagiune sau prin recepie pasiv. Fiecare individ, grup sau colectivitate
care nva trebuie s fie pregtit i deschis nvrii, trebuie s o ncurajeze
i valorizeze prin angajarea unor resurse proprii. Nu ntmpltor una dintre
cele trei legi clasice ale nvrii, definit la nceputul secolului XX de
Thorndike se refer la rediness, pe scurt la motivaia nvrii.
Autorii volumului de fa, domnii Popenici i Fartunic, subneleg aceast
dinamic, pe care o circumscriu ns unui context colar. Lucrarea de fa
este pragmatic i util tuturor celor care sunt interesai s organizeze un
proces de nvare sistematic n coal, inclusiv s-i dezvolte capacitatea de
a utiliza strategii de motivaie i dezvoltare personal. Autorii mbin inspirat
ncadrarea conceptual cu metodele de lucru n familie i acas, rezultatul fiind
un set de metode accesibile, prezentate cu claritate i coeren.
3

Lucrarea de fa reuete s ne conving de importana deosebit a

motivaiei pentru nvare att n plan individual ct i ca factor de mobilitate
social ntr-un moment de rscruce, n care constatm c aceasta se afl
ntrun declin evident. n condiiile n care exist o ofert diversificat i foarte
atractiv de mijloace de petrecere a timpului i de activiti sociale (nsui
conceptul de lifelong learning acoper n mare parte activiti de tip leisure i
consum), este foarte important s nelegem valoarea social a motivaiei n
mobilizarea resurselor pentru nvare.
Motivaia nu este o chestiune de patrimoniu sau un declanator automat
al proceselor de nvare, aa cum apare pentru muli, ci un efort sistematic
care presupune o tiin i un management adecvat, att n plan personal ct
i instituional. Din acest motiv, pregtirea pentru stimularea i organizarea
motivaiei n nvare este o dimensiune principal n formarea tuturor
specialitilor n educaie.

Prof. Univ. Dr. Cezar Brzea

 Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
Partea I. Experiene i percepii ale motivaiei n spaiul colar

Upon the education of the people of this

country the fate of this country depends
(Soarta acestei ri depinde de educaia
oamenilor acestei ri).
Disraeli, 1874

Capitolul 1. O privire dinspre coala romneasc

n acest prim capitol al lucrrii noastre vom face primii pai
pentru nelegerea naturii, dimensiunii i mecanismelor motivaiei n
context colar. Vom ncepe cu o analiz succint a actualitii acestei
teme, din perspectiva provocrilor cu care se confrunt elevii. De
asemenea, vom analiza cum este neleas motivaia n mod curent
de ctre prini i cadre didactice i vom realiza o scurt radiografie
a strii de fapt, ncercnd s rspundem la ntrebarea ct de
motivai (mai) sunt elevii din sistemul nostru de nvmnt? i n ce
msur asistm la o erodare a motivaiei pentru nvarea oferit de
colile din Romnia.

1.1. O tem actual?

Att pentru cei care se afl la catedr, pentru prini sau pentru
experii

din domeniul tiinelor educaiei, motivaia este cheia

succesului n predare i nvare. De la Piaget la Gardner, teoreticienii

mecanismelor
5

nvrii

au

subliniat

faptul

motivaia

este

fundamentul pe care se construiete succesul educaional. Este

aproape un loc comun astzi c orice educator interesat i
responsabil trebuie s controleze ct mai bine un astfel de mecanism
pentru a asigura condiiile unui parcurs colar optim. Acest lucru
devine o prioritate n contextul slabei dezvoltri a unor programe
dedicate acestei arii, att n formarea iniial ct i n cea continu.
De asemenea, acest demers este cu att mai relevant n faa unor
provocri fr precedent n activitatea didactic, reflectate de
imperativul asistrii elevilor de a deveni persoane autonome,
capabile s nvee pe parcursul ntregii viei, de schimbrile
structurale n plan curricular, introducerea noilor tehnologii de
informare i comunicaie n procesul de predare/nvare, o nou
relaie a colii cu comunitatea pe care o deservete etc.
Generaiile trecute ne-au lsat proverbul ai carte, ai parte, un
ndemn direct pentru tineri pentru a-i canaliza energiile i efortul
spre coal, spre a investi n propria dezvoltare. n ce msur mai
este astzi un astfel de ndemn capabil s concentreze i s
stimuleze efortul elevilor? Ct mai este el credibil pentru actorii
sistemului educaional romnesc?
Rspunsul nu pare foarte dificil de formulat i nu este unul care
s ne ncurajeze. n special presa din Romnia ne asalteaz cu o
avalan de veti proaste din slile de clas: rezultate slabe la
testele naionale, scderea interesului pentru coal, creterea
abandonului

colar,

comportamente

lips

de

incompatibile

disciplin
cu

rigorile

acte
colare,

de

violen,

diminuarea

autoritii cadrelor didactice etc. Din pcate, cauzele care conduc la

aceast abunden a fenomenelor negative sunt superficial sau deloc

analizate, prnd c vorbesc de la sine1.
Fr ndoial, exist un complex de influene care pot explica
ceea ce se ntmpl n prezent n colile noastre. Unele in de factori
specifici sistemului nostru de nvmnt, altele de cauze externe
acestuia. Pe unele coala le poate influena n mod pozitiv sau
negativ n timp ce n faa altora este neputincioas. Prin intermediul
mass-media publicul larg remarc deseori unilateral diferite aspecte
din viaa colii. Predomin judecile de valoare bazate pe impresii i
experiene personale, nu pe date sau cercetri solide. Recent, un
jurnalist cunoscut comenta un studiu asupra motivaiei nvrii la
elevii din Romnia prin prisma faptului c prietenii lui (i copiii
prietenilor lui) nu sunt aa cum sunt descrii elevii din studiul
respectiv. Este aici genul clasic de eroare a celor care nu au
curiozitatea s vad care este diferena ntre majoritate i excepie,
ntre medie i procent. O minim informare asupra a ceea ce
presupune o cercetare cu eantion reprezentativ la nivel naional l-ar
fi ajutat pe jurnalistul respectiv s informeze publicul asupra
diferenei ntre marea mas, i cazurile izolate, reprezentate de
cunotine i amici care nu au o via comun nici din punct de
vedere economic, nici social i nici cultural. Cazurile pe care le
cunoatem n mod direct sunt foarte rar reprezentative pentru o
ntreag populaie (de elevi). Acest tip de confuzie nu este o
necunoscut pentru o parte dintre noi, fiind mult timp cultivat cu
intenie, printr-o tradiie sovietic de acoperire a problemelor grave
1 n acest sens sunt semnificative rezultatele monitorizrii presei
realizate de ARACIP n perioada septembrie 2007-august 2008: din cele peste
3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj apreciativ n timp ce
aproape jumtate semnaleaz diverse aspecte negative precum: fapte de
corupie, ilegaliti legate de procedurile de achiziie sau execuie a unor
servicii pentru coli, comportamente inadecvate ale elevilor sau cadrelor
didactice, violen colar, influena politicului asupra colii etc.
7

cu un caz excepional de bun, promovat i discutat ca o dovad c

sistemul funcioneaz excelent.
n coala romneasc, olimpicii au ascuns bune decenii
realitile cu care se confruntau cei care munceau cu greu la catedre;
fr a se analiza ct reprezint procentual numrul elevilor premiani
n competiiile internaionale, fr o analiz a decalajelor deseori
imense dintre pregtirea special pe care o aveau aceti elevi i
nivelul colegilor lor de clas. Aceti copii au fost pui la gazeta de
perete a colii romneti din convingerea naiv (sau pur i simplu
manipulativ) c astfel se rezolv i reflect motivaia elevilor i a
profesorilor lor. Cu alte cuvinte, dac doi sau zece elevi dintr-un ora
sunt premiani la olimpiada internaional de matematic, ar trebui
s credem c toi elevii din oraul respectiv sunt foarte buni la
matematic! Olimpicii au, de regul, un profil special, att n ceea
ce privete mediul lor de provenien (ar fi interesant s se analizeze
ci elevi din mediul rural au ajuns olipmpici internaionali), ct i din
punctul de vedere al pregtirii lor speciale, complet diferit de
parcursul colar normal al unui elev, prin alocarea unor echipe
speciale de profesori, ore separate, pregatire individualizat etc. Pe
scurt, aceti elevi nu reflect nivelul general i nici realitile colii:
sunt destine separate ntr-un sistem foarte larg, care ascund n
lumina lor nenumrate umbre.
Am menionat aceste lucruri pentru c este important ca atunci
cnd ne ntlnim cu datele statistice sau rezultatele cantitative ale
unor studii efectuate la nivel naional, s interpretm ceea ce vedem
ca fiind o imagine sau o radiografie a majoritii, a situaiei generale,
care nu se aplic integral tuturor membrilor unui anume grup sau
categorii.
De asemenea, este important s subliniem nc de la nceput
faptul c demersul nostru ncearc s ofere o imagine ct mai
nuanat asupra motivaiei pentru nvare. Presupoziia de la care
porim este aceea c nu toi elevii sunt motivai, la fel cum nu toi
8

elevii sunt demotivai i c fiecare cadru didactic are deopotriv

responsabilitatea i puterea de influen n aceast arie astfel nct
la nivelul sistemului s nu fie colarizat o mas critic de elevi n
cutarea sensului efortului depus pentru a nva i pentru a
performa n plan colar. Msura n care aceast problem este sau nu
important ne este dat de cercetrile extinse, profesioniste, care sau concentrat asupra acestui tip de probleme, n special n sistemele
de educaie din statele dezvoltate. n acelai timp miza acestei
investigaii este indicat de fiecare membru al claselor noastre de
elevi care, dintr-un deficit de motivaie (ce poate fi generat, dup
cum vom vedea n seciunile urmtoare de factori multipli, de la o
cunoatere insuficient a capacitilor proprii, la influena negativ a
familiei) ajunge s nu-i realizeze propriul potenial de nvare.

1.2. nelegerea comun a motivaiei

Dar ce este motivaia? Ca i pentru alte concepte-cheie din
domeniul educaiei este dificil de formulat o definiie satisfctoare.
Din discuiile cu prinii, cel mai adesea un copil motivat este cel
care dorete s aib rezultate bune la coal, care nu ateapt s fie
mpins de la spate s nvee i care este apreciat de profesori. Pentru
cadrele didactice, un elev motivat este, n primul rnd, cel care
ascult cu interes ceea ce li se pred i care depune efort n a
rspunde tuturor sarcinilor de nvare trasate.
ntr-o ncercare puin pretenioas putem spune simplu c motivaia
reprezint acel set de resorturi care ne determin sa facem un anumit lucru.
n context colar, motivaia nu este altceva dect procesul care
conduce, ghideaz i menine un anumit comportament dezirabil
statutului de elev: participarea la ore, implicarea n activitile de
nvare din clas i de acas, rezolvarea cu succes a sarcinilor etc.
Fr motivaie, de orice tip, o persoan nu se angajeaz (sau nu
ajunge s se angajeze) n efectuarea unei aciuni. Aceast simpl
9

sintagm conine n sine unul dintre cele mai importante i deseori

subestimate aspecte ale nvrii i ale reuitei colare: pentru a
avea succes n coal, dar mai ales pentru a asigura eficiena
nvrii, este necesar s existe un nivel optim de motivaie pentru
angajarea n respectivul tip de activiti.
Din pcate, sistemul autoritarist de educaie a subminat vreme
de decenii acest aspect. Dreptul la educaie din perspectiv
individual a fost ocultat de obligativitatea educaiei, cel puin pn
la finalizarea nvmntului de baz. Astfel, ideea dezvoltrii unor
mecanisme de motivare a elevilor nu a mai aprut ca problem
pedagogic n condiiile n care acetia nu aveau nicio alternativ: toi
copii i tinerii trebuie s dobndeasc statutul de elev i acest statut
reprezenta, n sine, motivul suficient care justifica implicarea activ
n orice activitate colar.
Din perspectiv socio-cognitiv, autori precum Zimmerman,
Pintrich i Schrauben propun o definiie care depete viziunea
tradiional cu privire la resorturile i specificul motivaiei n context
colar, subliniind c aceasta este un fenomen aflat ntr-o dinamic
permanent

(elevii

nu

pot

fi

astfel

etichetai/mprii

motivai/demotivai, aprecierea nivelului de motivaie depinde de un

context strict determinat), n care percepiile i comportamentele
elevului interacioneaz cu i mediul su i care presupune n mod
fundamental atingerea unui scop. Viau (2004) i Keller (1992)
demonstreaz cu succes faptul c motivaia n context colar este
neleas n mod adecvat numai atunci cnd nu o legm doar de
obiectul nvrii ci i de condiiile n cadrul crora se realizeaz
nvarea i de percepiile pe care elevul le are cu privire la o
anumit activitate didactic.
Motivaia difer, prin urmare, de alte stri afective precum
pasiunea sau interesul pentru o activitate deoarece acestea din urm
se manifest spontan, n timp ce motivaia implic alegerea
deliberat de a se angaja i de a persevera pentru a atinge un
10

anumit scop. Dup cum subliniaz Viau (2004) aceast distincie este
foarte important deoarece, n spaiul colar, cadrul didactic impune
adesea activiti de nvare elevilor iar motivaia acestora de a le
realiza nu este n mod obligatoriu nsoit i de un interes imediat
sau de o pasiune intelectual pentru acestea. Dei orice profesor
dorete ca fiecare elev s fie pasionat de disciplina de studiu pe care
o pred, cu siguran este foarte satisfcut dac reuete s aib o
clas ntreag de elevi motivai, conform nelegerii termenului
prezentat mai sus!
Dei abia n capitolul urmtor vom analiza n detaliu diferite
moduri de nelegere a motivaiei n context educaional, putem deja
arta faptul c muli autori din psihologia educaiei opereaz
diferenierea formal dintre motivaia intrinsec (determinat de
dorinele, interesele i preferinele strict personale) i cea extrinsec
(determinat, prin impunere, din exterior). Simplu spus, a munci
exclusiv pentru bani sau a merge la coal numai pentru c aa cer
prinii corespunde unei motivaii predominant extrinseci: realizarea
unui anumit comportament este determinat de obinerea unei
recompense sau evitarea unei pedepse. Problema care apare la acest
tip de motivaie este c imediat ce constrngerea este eliminata sau
evitat, ntr-un fel sau altul, copilul are dificulti de a menine nivelul
de performan care a fost impus.
Distincia intrinsec/extrinsec are numeroase merite ns nu
trebuie s ne mpiedice s avem o nelegere procesual, dinamic i
contextual a motivaiei. De asemenea, trebuie s contientizm
caracterul ideal al unei motivaii n ntregime intrinseci: att acas
ct i la coal copilul/tnrul este sub o influen extern constant
din partea familiei i a profesorilor. Totui, fr a fi dublat de o
alegere proprie, de o aderare voluntar la obiectivul urmrit (fr o
dimensiune

intrinsec),

manifeste cu uurin.

11

riscurile

semnalate

vor

ajunge

se

Nu vom trece mai departe nainte de a atrage atenia nc o dat

asupra modului dinamic n care trebuie s nelegem motivaia. i
pentru aceasta, vom face o paralel cu o alt funcie cognitiv pe
care, n nelegerea comun, o considerm fix: memoria. ntr-un
experiment psihologic cunoscut, au fost artate fotografii diferite
unui grup de persoane. Acestea prezentau zece imagini diferite din
copilrie,

printre ele fiind introdus i una trucat, n care era

reprezentat respectiva persoan ntr-un parc de distracii pe care

nu-l vizitaser n realitate niciodat. n mod surprinztor 80% dintre
participani s-au recunoscut n pozele false. i mai surprinztor, chiar
i cei care n prim instan au declarat c nu-i amintesc de scena
fotografiat, au revenit i au oferit numeroase detalii cu privire la
momentul n care aceasta a fost realizat (stri, persoane care erau
de fa, detalii privind parcul etc.). Acest experiment arat c
memoria este dinamic, vie, capabil s umple golurile cu alte
lucruri, chiar dac acestea nu s-au ntmplat2.
n mod similar, o persoan ajunge prin parcurgerea unor etape
succesive s-i dezvolte sau, dimpotriv, s-i inhibe nivelul de
motivaie pentru realizarea unei anumite activiti n vederea
atingerii unor scopuri definite n mod explicit. Vom relua aceast
analiz pe parcursul capitolului urmtor.

1.3. O scurt radiografie a strii de fapt

Ct de motivai sunt elevii din sistemul nostru de nvmnt?
Cum a evolulat motivaia pentru nvare n perioada de reform? De
ce auzim din ce n ce mai muli profesori care se plng de faptul c
munca lor la catedr este subminat constant de lipsa de motivaie
pentru nvare a elevilor lor?
2 Acest experiment este analizat n filmul Waltz with Bashir (2008) al
regizorului israelian Ari Folman.
12

Dimensiunea motivaional este reflectat intenionat sau fortuit

n

majoritatea

analizelor

din

mass-media

romneasc

sau n

dezbaterile publice atunci cnd se discut despre educaie; fie c

este vorba despre importana acordat educaiei ca sistem, fie c
este vorba despre importana educaiei pentru a reui n societatea
romneasc, aceste discuii au la baz tocmai ideea motivaiei sau a
lipsei motivaiei pentru nvare. Dac nu educaia este ceea ce a
adus succesul social i economic pentru cei care au succes n
Romnia, de ce ar mai fi interesant i important nvarea i
cariera colar pentru un copil? Este modelul social promovat n
prezent unul care este bazat pe efort i nvare, care susine ideea
nevoii de a nva pe parcursul ntregii viei, de a depune efort
constant n plan colar? Toate aceste ntrebri care au ocupat
paginile ziarelor sau au fost comentate la televiziuni, au fost dublate
de o serie de cercetri care au abordat

problematica pe care o

abordm n cartea de fa. Avantajul oferit de analiza acestor

cercetri este dat de faptul c reflect pe baza datelor concrete,
reprezentative, relevana problematicii pe care o abordm n cartea
noastr, nu att prin prisma unor experiene personale limitate sau a
unor judeci subiective mai mult sau mai puin emoionale.
Un studiu realizat n anul 2005 n cadrul Institutului de tiine ale
Educaiei, intitulat Motivaia nvrii i reuita social, reflect prin
datele colectate la nivel naional unele dintre problemele legate de
motivaia pentru nvare, aa cum apare pentru prima generaie de
elevi care a intrat n coal dup anul 1989. Reprezentativ la nivel
naional, cu o marj de eroare de 2%, studiul analizeaz cteva
dintre cele mai comune probleme ale tinerei generaii. Eantionul
reprezentativ sau grupul int a fost constituit din elevii din ultimii
ani de liceu sau colile de arte i meserii. Cercetarea realizat la acel
moment a cutat s identifice factorii care fac atractiv pentru tineri
o anumit persoan i modul n care aceast model de urmat este n
consonan cu valorile colii, cu nevoia de nvare sau cu setul de
13

valori pe care le dorim n general a fi promovate la nivel social:

munca, cinstea, respectul pentru lege etc. Chestionarele au fost
completate de elevi dup ce au fost asigurai de caracterul anonim al
rspunsurilor oferite, iar metodologia cercetrii a urmrit, prin seria
de ntrebri de control, detalierea i reflectarea ct mai amnunit a
opiniilor i a alegerilor elevilor investigai.
Modelul de urmat poate s susin sau nu unele alegeri care se
transpun n comportamente cotidiene, inclusiv efortul depus pentru
nvare i performane colare. Pentru a exemplifica foarte simplu,
este evident c dac un tnr i dorete s aib evoluia unui
personaj al lumii interlope, va avea comportamente i alegeri
diametral opuse fa de un tnr care are ca model un savant romn
cum ar fi Henri Coand. De aici, analizele i ntrebrile au fost
detaliate i intercalate atfel nct s se asigure analizarea mai
aprofundat a raspunsurilor. Psihologul american Bruno Bettelheim
sublinia faptul c ntrebarea pe care i-o pune un copil nu este
Vreau s fiu bun ?, ci Cu cine vreau s semn? Ca cine vreau sa
fiu?. Alegerile pe care le fac copiii se bazeaz pe apropierea de
personajul admirat i n opoziie fa de cel care i este antipatic. Cu
alte cuvinte, personajul valorizat pozitiv din punct de vedere afectiv
este considerat model comportamental i valorile pe care le exprim
sunt adoptate de copil n propria scal valoric. n aceast cercetare,
am evideniat pe baza rspunsurilor i analizelor efectuate faptul c
un copil nva sau nu nva, este motivat sau demotivat de coal
i n funcie de reeta simbolic a modelului de rol pe care l are.
Non-modelele sunt stimulative pentru c au un important rol de
clarificare a valorilor pe care le accept tnrul: dac non-modelul
este caracterizat ca fiind ignorant i acultural este foarte probabil s
stimuleze motivaia pentru nvare i cunoatere, pentru a evita
euarea n categoria dezaprobat.
Prima problem abordat a fost legat de nevoia confirmrii
ipotezei conform creia tinerii, chiar n jurul vrstei de 18 ani, au un
14

model de urmat. Dup cum se poate vedea n reprezentarea grafic

de mai jos, la aceast ntrebare majoritatea tinerilor au rspuns n
proporii semnificative, mult peste ateptri, ca au un model de rol 3.
Totodat, se poate observa faptul c peste 90% dintre tineri ofer
informaii despre non-modele, personaje care reprezint ceea ce este
de evitat pentru propriul lor viitor.

Fig. 1. Modele de rol

Au model de succes

Au precizat non-modele

ntre modelele de urmat n via care au capturat imaginaia

tinerilor, pe primul loc sunt plasate diverse vedete de televiziune, a
cror notorietate se convertete ntr-o sum de trsturi, valori i
atribute pe care majoritatea tinerilor le-ar vrea transpuse n propria
via.
Fig. 2. Distribuia opiunilor privind modelul ales

Model de rol individul, personalitatea sau grupul de referin care prezint valorile i caracteristicile la

care aspir un individ. Este rolul n care tnrul i dorete n mod ideal s se plaseze n timp, n funcie de care i
construiete n bun msur comportamentul, atitudinile i aspiraiile.

15

Sursa: Motivaia nvriii i reuita social, Bucureti: ISE, 2005

Fr a intra foarte mult n detaliile cercetrii, este important a fi
menionat faptul c primul loc, ocupat de vedetele de televiziune, se
coreleaz ngrijortor cu opiniile tinerilor cu privire la rolul redus pe
care nvarea sau reuita colar l au n atingerea succesului
personal. Totodat, este relevant faptul c profesorii, asupra crora sau revrsat n mod incontient toate acuzele care se cuvin de fapt a
fi adresate ntregii societi, sufer din plin n planul erodrii
prestigiului, iar elevii nu consider cariera lor a fi un model de urmat
n via: doar 7,5% dintre cei chestionai i consider pe dasclii lor
un model de urmat n via!
Mai mult, oamenii de cultur sunt aproape invizibili pentru
generaia care a fost vizat de cercetarea menionat: numai 1,2%
dintre respondeni i consider a fi oamenii care merit admirai,
care i pot inspira n construirea propriei identiti.
Foarte intersante sunt i rezultatele cercetrii cu privire la
motivele acestor alegeri. Dup cum se reflect n tabelul preluat din
lucrarea menionat, principalele motive au fost date de realizarea

16

profesional pe care o au personajele care au fost identificate a fi

modele demne de a fi urmat n via, i notorietatea:
Fig. 3. Motivaia alegerii modelului personal
Motivaii n alegerea modelului

Din totalul celor care au

identificat modele
(88,9%)

Bani

20,3%

Notorietate

24,7%

Realizare profesional

30,4%

Competene sociale/interpersonale

15,9%

Putere/ independen/personalitate

6,5%

Religiozitate

1,0%

Credibilitate/sinceritate

2,9%

Frumusee fizic, altele

10,4%

Tenacitate

9,9%

Buntate/altruism

2,5%

Inteligen

16,8%

Familie

4,4%

Educaie

2,6%

Persoan de succes

9,9%

Altele

9,2%

Nu tie / nu are motive sa rspund

0,8%

NonR

0,2%

Sursa: Motivaia nvrii i reuita social, p. 35

Se poate remarca faptul c dac prima categorie identificat
de elevi este mai puin clar, fiind posibil s integrezi foarte multe
motive sub umbrela generalului realizare profesional (care se
poate atinge n foarte multe moduri i n foarte multe domenii),
17

categoria plasat pe locul doi n topul preferinelor este dat de

notorietate, cu 24,7%. Din pcate, notorietatea nu este dublat nici
aici de o motivaie clar conturat pentru nvare (sau munc sau
cinste). Este foarte interesant s vedem care sunt motivele care au
stat la baza alegerilor care se plaseaz pe ultimele locuri, pe poziiile
care au fost considerate cel mai puin importante. Educaia este
relevant pentru numai 2.6%, iar numai doi subieci dintre cei 1634
care au declarat c au un model i-au motivat alegerea prin faptul c
admir o persoan cinstit i o persoan harnic.
Un procent mare (36,3%) de elevi din eantionul reprezentativ la
nivel naional pentru generaia analizat, consider ca coala nu
ofer modele sau nu este deloc interesat de modelele de via ale
elevului. Mai mult, 68,9% dintre elevii chestionai consider c coala
nu are legatur cu viaa real i nu ofer informaii utile pentru viaa
de zi cu zi i pentru cariera lor. Ei consider c coala nu a avut un rol
determinant n succesul modelului ales (sau nu pot aprecia aceast
influen) i identific mass-media ca surs predominant de modele
de rol (vedetele TV reprezentau cea mai des indicat categorie de
modele pentru elevi). Dac inem cont de faptul c mass-media nu
este un educator responsabil, iar calitatea ndoielnic a acesteia este
strident n Romnia, este cu att mai grav evidenta incapacitate a
instituiei colare de a propune modele de succes care ar fi dezirabile
din punct de vedere social. Este clar reflectat n rezultatele obinute
n cercetarea din anul 2005 faptul c modelele dominante nu aparin
spaiului simbolic al colii

(sunt nominalizate vedete TV sau

persoane intens mediatizate), iar cei care i-au gsit un model n

coal reprezint un procent foarte redus. Influena colii n alegerea
modelului de urmat n via este extrem de redus, iar profesorii i
consilierii colari ocup ultimele locuri n ierarhia personalitilor care
atrag imaginaia elevilor i le determin alegerile de via.
Studiul arat c din punctul de vedere al elevilor care au
rspuns la acea vreme ntrebrilor cercettorilor din educaie
18

motivaia pentru nvare este pentru elevi predominant extern.

coala semnala cercetarea la acea vreme nu creeaz o motivaie
intrinsec pentru nvare i nu apare elevilor a fi interesant sau
relevant. Rezultatele studiului sunt de altfel confirmate de o serie de
cercetri mai puin axate pe problematica motivaiei sau chiar a
colii. De pild, un studiu realizat de Gallup Romania n anul 2004 are
rezultate care sunt n perfect consonan cu rezultatele cercetrii
prezentate anterior. Dei nu este orientat specific asupra educaiei
sau a motivaiei pentru nvare, studiul Expunerea copiilor la
programe radio i TV (Gallup Romania, 2004) relev faptul c
vizionarea programelor de televiziune reprezint cel mai frecvent
comportament de petrecere a timpului liber pentru elevi. Numrul de
ore petrecut n faa televizorului depete numrul de ore pe care
elevul romn le petrece n mod obinuit la coal, iar aici autorii
studiului subliniaz un aspect deosebit de important: definirea ca
principal instan educaional dubleaz atractivitatea televiziunii
ca mijloc de petrecere a timpului liber (p. 5, op. cit.).
Completnd imaginea general, rezultatele Barometrului de
opinie public (Gallup Romnia, Mai 2004, p. 16) relev faptul c
57% dintre adulii romni cred c majoritatea celor care au fcut
avere au reuit acest lucru prin nclcarea legii sau cu ajutorul
relaiilor. Este evident c att majoritatea elevilor, ct i a adulilor,
consider c succesul n via nu este adus prin efortul depus n plan
colar, nici prin nvare. Cei care consider c nvarea este o
condiie fundamental pentru atingerea succesului social n Romnia
se plaseaz n categoria minoritar, iar coala ca instituie nu are
cum s nu resimt din plin presiunea pe care aceast stare de fapt o
pune asupra ei.
Efectele

sunt

dramatice:

conform

raportului

Educaie

cercetare pentru societatea cunoaterii, elaborat la sfritul anului

2008 de Comisia Prezidenial pentru Analiza i Elaborarea Politicilor
din domeniile Educaiei i Cercetrii, rata de prsire prematur a
19

sistemului de educaie sau abandonul colar n Romnia este de

26,3%. Altfel spus, coala devine irelevant i este prasit de peste
un sfert dintre elevii romni. Rapoartele Ministerului Educaiei i
Cercetrii

ofer

acelai

tip

de

date,

Raportul

privind

Starea

nvmntului din Romnia (2007) indicnd o rat de abandon

colar n continu cretere: Se constat astfel, c n perioada 20002006, pierderile colare nregistrate de fiecare cohort de elevi de la
intrarea ntr-un ciclu de nvmnt pn la absolvirea acestuia au
reprezentat aproximativ 10-12%, ceea ce reprezint aproape 25% pe
parcursul nvmntului primar i gimnazial (p. 63). Date recente
indicate de Baza Naional pentru Educaie 4 confirm, de asemenea,
amploarea acestui fenomen, pentru toate nivelurile de educaie i
mai ales n ciclul primar i gimnazial. Cu alte cuvinte, coala este
abandonat nc din primele clase de tot mai muli elevi.
Rapoartele internaionale de prestigiu prezint o situaie care nu
difer dect poate prin faptul c reflect i mai ocant starea grav
n care a ajuns coala romneasc. Un raport al Comisiei Europene
releva faptul c n anul 2008, Romnia are cel mai mare numr de
elevi care prezint dificulti la citire (53.5%) 5. Plasarea pe acest loc
dezastruos n cadrul rilor Uniunii Europene justific n sine
necesitatea abordrii serioase i profesioniste, a analizei i adoptrii
msurilor cere se cer pentru asigurarea motivaiei intrinseci pentru
nvare,

att

pentru

elevi,

ct

pentru

cadrele

didactice.

Participarea n programe de nvare de-a lungul ntregii viei rmne

pentru ara noastr o opiune aproape inexistent. Acelai raport
noteaz pe baza datelor statistice: Bulgaria, Grecia i Romnia au
un progres foarte mic sau inexistent fa de anul 2000 n planul

4 Vezi n acest sens date statistice oficiale disponibile la adresa http://harta.bdne.edu.ro/harta/statistici.html?

idNomenclator=0

5 Progress towards the Lisbon objectives in education and training. E.C. Brussels: 2008
20

mbuntirii nivelului extrem de sczut de participare (n programele

de nvare continu) (p. 25).
Un alt studiu, elaborat de Institutul de tiinte ale Educaiei,
releva: Studiile TIMSS6 organizate de IEA7 privind achiziiile la
matematic i tiine la care Romnia a participat dup anii 90 au
evideniat rezultate (constant!) slabe pentru elevii romni (poziiile
ocupate la tiine au fost: la testarea din 1995 locul 35 din 41 de
sisteme educaionale prezente n testare, n 1999 locul 26 din 38, iar
n 2003 locul 31 din 50 rezultatele testrii din 2007 nu au fost nc
fcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, avnd o
periodicitate de patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare,
fiind cele mai ambiioase studii n domeniu8.
Dac acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele
celor mai recente studii arat c peste jumtate dintre elevii
Romniei pot s fie ncadrai n categoria analfabeilor funcionali,
este absolut necesar ca toi cei interesai n schimbarea destinelor
copiilor lor prin educaie s aib un rspuns adecvat unei provocri
care ne pare a fi fr precedent n istoria nvmntului romnesc.
Datele studiilor TIMSS, PISA i PIRLS 9 reflect foarte clar scderea
dramatic a performanelor elevilor notri i implicit scderea
semnificativ a interesului i motivaiei lor pentru coal i nvare.
Chiar dac pentru unii cititori se poate s fi fost obositoare i
arid, trecerea n revist a datelor statistice i a contextului n care
se afl elevul mediu din Romania a avut mai multe obiective
pragmatice. n primul rnd, a prezentat motivele pentru care
considerm c problematica motivaiei pentru nvare este de o
6

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internaional

care se concentreaz pe evaluarea performanelor elevilor la matematic.

IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement

Influena capitalului cultural al familiei asupra reuitei colare. I.S.E. Bucureti: 2008

PIRLS Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra

performanelor elevilor la citire i scris, care s-a aplicat n anul 2006 in 45 de ri i sisteme educaionale.

21

importan deosebit, mai ales n momentul actual. Totodat, am

prezentat datele ca pe un rspuns anticipat pentru cei care cu cele
mai bune intenii judec emoional i consider c dac propriul
copil este competent s scrie i s citeasc la sfritul colii
elementare

manifest

interes

pentru

coal

nvare,

problematica scderii performanelor nvmntului nu este real

sau de actualitate. Dincolo de experiene limitate, relevante, dar
izolate, studiile din care am selectat numai cteva date, reflect fidel
situaia general. Aceast situaie general apare clar pe baza
informaiilor identificate n diferite surse prestigioase: instituii
oficiale, private, naionale sau internaionale, care au colectat i
analizat tiinific date care n fond reflect aceeai stare de fapt.
Desigur, relaia dintre motivaie i rezultate colare nu este una
cauzal, dup cum vom vedea n capitolul urmtor. ns este aproape
un loc comun faptul c, n cazul unui elev demotivat se manifest un
complex de consecine negative n planul nvrii, la fel cum
scderea randamentului colar poate fi influenat de un complex de
factori de natur individual, colar sau familial. Ceea ce este
important s reinem deocamdat este faptul c se observ o foarte
puternic asociere ntre performana colar i nivelul de motivaie,
astfel nct fiecare dintre acetia a devenit un indicator pentru
cellalt. Spunem astfel despre un elev c are rezultate deosebite la o
disciplin pentru c este foarte motivat s o nvee la fel cum
spunem despre un elev c are un grad ridicat de motivaie pentru c
reuete s obin rezultate deosebite la o anumit disciplin. Totui
nu trebuie s ignorm faptul c unii elevi au rezultate slabe sau
abandoneaz coala chiar i n condiiile n care au un nivel bun de
motivaie pentru nvare: sunt binecunoscute situaiile n care unii
copii sunt constrni s lucreze, sunt victime ale unor abuzuri, se
confrunt cu diferite dificulti de nvare sau au probleme de
integrare.

22

1.4. Erodarea motivaiei pentru nvarea organizat de coal

(formal)
Motivaia pentru nvare se poate dovedi foarte volatil. De
multe ori copiii sau elevii notri par de nerecunoscut, traversnd
perioade mai scurte sau mai lungi n care interesul pentru nvare
sufer o schimbare dramatic. Prinii devin ngrijorai sau furioi,
nenelegnd de ce copilul lor inteligent nu se mai implic serios n
rezolvarea sarcinilor colare.
Cauzele care conduc la o astfel de situaie sunt foarte variate i
in nu numai de copilul nsui, familie sau coala n care nva ci i
de societate. Astfel, modul n care sunt prezentate insistent de ctre
mass-media

personaje

agramate

sau

semianalfabete

care

au

dobndit notorietate, putere politic i resurse financiare erodeaz

constant motivaia pentru nvare a elevilor din Romnia. La aceasta
se adaug scderea dramatic a prestigiului social asociat cadrelor
didactice, statutul lor economic fiind n sine demotivant. Elevii sunt
supui unui tip de presiune cultural i nu n ultimul rnd mediatic
ce se poate rezuma prin parafrazarea unei vechi sintagme populare:
dac ai carte, nu mai ai parte. Educaia nu este prezentat n
spaiul public dect accidental ca fiind o cale spre succesul personal
i social.
Cu siguran aceti factori de influen sunt dificil, dac nu
imposibil de controlat. Exist un spaiu ns n care influena social
descrete, n care familia dar i coala pot s inverseze polii
motivaionali. Din pcate, nici prinii, nici profesorii care neleg
uriaa responsabilitate care le revine n construirea unui viitor nu
reuesc s gseasc cele mai eficiente intervenii, nu tiu cum s
aleag i s utilizeze instrumentele adecvate pentru a construi
motivaia elevilor, motorul nvrii evocat la nceputul acestui
capitol. Ghidai numai de bunele intenii, aciunile noastre ajung
astfel s aib, de multe ori, efectele opuse.
23

Copiii/elevii, la rndul lor, nu reuesc ei nii s neleag

adesea de ce nu mai reuesc s fac fa cu succes cerinelor
colare. Dup cum subliniaz N. Rathvon (1996) elevii sunt contieni
de faptul c i dezamgesc prinii i profesorii i frecvent ajung s
se simt la rndul su dezamgii, de propria incapacitate de a
redobndi succesul la coal: Dei prinii indic exact ce trebuie s
fac n aceast situaie (s lucreze mai mult), dei el vrea cu
adevrat s aib rezultate mai bune pentru a i mulumi prinii i
pentru a avea o imagine mai bun despre sine, aproape ntotdeauna
eueaz n respectarea promisiunilor (p. 12).
Cum putem s relegitimm, ca prini, ideea care nou ne prea
a fi singura cale posibil pentru un viitor mai bun? Ce se poate face
n sala de clas atunci cnd elevii nu vd utilitatea orelor de
matematic sau de romn i nu sunt captivai de misterul noilor
universuri la care au acces prin coal? La aceste ntrebri i
propune acum s rspund cartea de fa, construit n urma ideilor,
sugestiilor sau solicitrilor pe care le-am primit n lucrul direct cu
cadrele didactice. Experiena de cercetare ct i de formare ne-a
oferit ansa s nvm foarte multe lucruri de la cei din linia nti
a colii, profesori, prini i nu n ultimul rnd, elevi. Alturi de
contribuiile celor mai cunoscui autori n plan internaional din
domeniul motivaiei n context colar, capitolele ce urmeaz sunt
construite cu ajutorul acestei experiene i ncearc ntr-o form
sistematizat s o valorifice.

Capitolul 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei pentru nvare

Lectura datelor prezentate n capitolul anterior, analize care

arat foarte clar c asistm la o cdere liber att a calitii colii
24

romneti mpotriva tradiiei i rezultatelor sale din trecut ct i a

motivaiei elevilor pentru nvare i cariera colar, poate s
conduc foarte uor la una dintre cele mai frecvente erori pe care le
comit prinii i cadrele didactice deopotriv: motivarea prin orice
mijloace a elevului pentru a nva. Motivaia este pe att de
complex i delicat pe ct este natura uman, iar erorile care au la
baz cele mai bune intenii apar foarte des n acest plan. De aceea,
considerm c este important s trecem n revist principalele mituri
i riscuri asociate cu ceea ce noi numim aici a fi motivaia pentru
nvare, nainte de a analiza mai n detaliu cteva dintre cele mai
cunoscute modele privind motivaia pentru nvare i de a deriva din
acestea o serie de recomandri i sugestii practice att pentru sala
de clas ct i pentru acas.
Prima i cea mai prolific surs de erori const n ignorarea
diferenei dintre motivaia intrinsec i motivaia exterioar, impus.
Motivaia intrinsec este determinat de dorinele, interesele i
preferinele personale, fiind asociat cu ceea ce vrea individul.
Motivaia extrinsec este determinat exterior, fiind impus de
regul prin for, ori diverse stimulente: prin intimidare, team, prin
constrngere sau prin condiionarea obinerii unor
atingerea

unui

obiectiv.

Motivaia

intrinsec

este

lucruri de
dat

de

convingerea personal, intim, c un anumit tip de comportament

este demn de a fi urmat i merit orice efort. Dac avem un model
de urmat n via, dorim s ajungem ca el, iar dac valorile care i
sunt asociate graviteaz n jurul muncii, onestitii i nvrii, este
firesc s avem dorina de a ne ghida viaa i efortul pentru a ajunge
ct mai aproape acest model de rol.
Aceste clarificri i diferenieri fiind fcute, putem trece n
revist ct se poate de succint cele mai comune nenelegeri,
adevrate mituri asociate cu modul n care motivm copilul pentru
nvare:

25

2.1. Btaia e rupt din rai sau... i bag eu minile n cap s

nvee
ncepem cu cea mai grav i frecvent eroare n educaia
copiilor. Contrar opiniei populare, violena nu a fost niciodat un
educator eficient. Aceast afirmaie este susinut deopotriv
tiinific i istoric. Argumentele tiinifice sunt date de cercetrile din
domeniul anatomiei i a structurii creierului uman. Ameninarea,
spaima, violena verbal i n ultim instan violena fizic au exact
efectul invers n planul motivaiei i nvrii. Secretul acestui
mecanism este plasat ntr-o formaiune de celule neurale n form de
alun, plasat n partea anterioar lobului temporal al cerebelului,
conectat cu hipotalamusul i hipocampusul. Ceea ce face aceast
formaiune neural a fi att de important pentru nvare este
caracteristica

sa

de

fi

direct

corelat

cu

motivaia

comportamentul nostru emoional.

Pentru a explica foarte simplu cum funcioneaz aceast parte a
sistemului limbic n nvare i motivaie atunci cnd disciplina este
nlocuit cu disciplinarea, putem s ne-o imaginm ca pe un
comutator care intr n funciune atunci cnd individul este
ameninat sau agresat (fizic, emoional sau verbal). De pe modul
normal, amigdala cerebral trece automat pe structurile primitive
de supravieuire, de aprare. n locul investigaiei active a creierului
pentru raspunsuri, se trece fr voia noastr la cutarea unor
strategii de supravieuire pentru o situaie n care individul se
simte

ameninat.

Amigdala

cerebral,

supranumit

creierul

emoional, determin modul n care rspundem fa de ceea ce

precepem chiar i la nivel incontient a fi un risc sau o ameninare,
bucurie sau plcere. Fiind o reminescen a structurilor primitive care
asigurau supravieuirea individului uman n condiiile n care creierul
oferea avantajul n faa prdtorilor mai bine echipai fizic, amigdala
funcioneaz neschimbat, asigurnd mecanismele de siguran i
condiionnd complex dispoziiile emoionale.
26

Printele sau educatorul care alege s motiveze copilul printr-o

corecie fizic sau intimidare, prin ameninri sau printr-o palm la
momentul potrivit nu reuete dect s l blocheze n planul unei
nvri

normale.

Dincolo

de

efectele

devastatoare

planul

dezvoltrii emoionale, o asemenea strategie este cu siguran

sortit eecului pe termen lung. Pe de o parte, este construit o fals
motivaie pentru a nva, n care copilul va performa sub presiunea
exterioar, dar numai atta timp ct aceti factori sunt prezeni. Mai
simplu spus, odat ce va descoperi c exist strategii sau moduri
practice de evitare a sarcinilor impuse i a pedepselor asociate
nendeplinirii obiectivelor stabilite, ei vor abandona imediat aceste
sarcini. Pentru a folosi o alt sintagm popular, ei vor scpa din
les i vor alege comportamente de regul opuse celor impuse cu
fora. Pe de alt parte, cu timpul, copilul care este constrns prin
diferite forme de violen (verbal, fizic, simbolic) s nvee, va
avea o performan colar din ce n ce mai slab. Preocuparea
central la nivel subcontient devine aceea de a se apra, toate
energiile fiind canalizate n a-i urma instinctul de autoconservare.
Aceste metode duc, n ultim instan, la exploatarea redus a potenialului
copilului, teama fiind un important factor de blocaj.
O concluzie asemntoare se desprinde i din studiul ISE
Violena n coal (2005): Majoritatea elevilor care au fost victime ale
unor acte de agresiune din partea familiei, colegilor sau cadrelor
didactice i care nu au primit niciun fel de asisten specializat au
declarat c experienele negative trite au avut un impact negativ
direct asupra randamentului i motivaiei pentru nvare.
Din toate punctele de vedere, dac avem bunvoina de a
analiza ceea ce ne spune acum tiina despre creierul uman i modul
n care apare nvarea, ori dac avem curiozitatea de a analiza viaa
unora dintre cei care au marcat istoria culturii, putem vedea c o
bun educaie nu va fi niciodat atins prin violen, n orice form
apare ea. Prin urmare, este evident aici c metodele pe care le
27

respingem pot duce n cel mai bun caz la o motivaie n ntregime

extrinsec, de tip exterior, impus i inevitabil limitat n timp.
Merit subliniat aici i faptul c un comportament violent al
profesorilor indic de multe ori un nivel sczut de motivaie
pentru profesia didactic. Este larg acceptat ideea c un
profesor motivat pentru activitatea sa (n special motivat intrinsec)
va fi mai eficient n organizarea i desfurarea activitii de predarenvare i va determina, indirect, un nivel crescut al motivaiei
elevilor. Dimpotriv, un profesor care se simte demotivat (de
exemplu, de nivelul sczut de salarizare, deteriorarea statutului
social/recunoaterea social sczut, resursele precare pe care le are
la dispoziie n activitatea didactic, programul colar ncrcat etc.)
va avea, n multe situaii, un nivel mai sczut de implicare n viaa
clasei, colii. Uneori, cum indic i studiul ISE citat privind violena n
coal, acest lucru conduce la comportamente neadecvate fa de
elevi: lips de respect, atitudine sarcastic sau ironic, lipsa de
implicare

organizarea

unei

activiti

didactice

atractive,

insuficienta participare la activitile extracurriculare, lips de interes

pentru aciuni de prevenire i rezolvare a cazurilor de violen a
elevilor etc. (p. 180).

Succesul pe termen scurt al unor astfel de

intervenii ajunge s justifice i s legitimeze comportamentele

violente din clas, raiul adus fiind compus din lips de comunicare,
ostilitate, lips de respect sau empatie.
2.2. Nimic nu-l mai motiveaz pe copilul sta pentru coal
Aceast remarc, din pcate deseori auzit din partea prinilor
sau a profesorilor, reprezint o dovad a necunoaterii unor
elemente elementare care in de psihologia copilului sau de modul n
care lucreaz motivaia. Oricnd este posibil s gsim ceva care s
motiveze, n orice context, pentru c orice comportament uman are
la baz o motivaie (fie c o nelegem, fie c nu, ea exist). Ce
motiveaz,
28

care

sunt

resorturile

motivele

contiente

sau

incontiente care provoac un anumit comportament reprezint o cu

totul alt problem.
Poate c multitudinea factorilor care se constituie n elemente
de presiune asupra elevului, printelui i cadrului didactic deopotriv,
unele dintre ele fiind reflectate n studiile prezentate anterior, au ca
efect pierderea speranei c se mai poate face ceva mpotriva attor
elemente potrivnice. n primul rnd, aproape fiecare dintre noi a
simit n via cum un gest aparent nesemnificativ, un simplu semn
sau un zmbet ncurajator ne-au dat aripi. ncrederea n potenialul
copilului, sprijinul constant i apelul la strategii de motivare ca cele
pe care le vom prezenta ulterior n aceast carte pot schimba
dramatic modul de raportare al copilului fa de coal i nvare.
Totodat, este crucial s nelegem i s inem cont n educaie de
faptul c orice
comportament uman are la baz o motivaie. Cea mai facil
scuz a unui printe sau cadru didactic ineficient sau nepriceput este
de a spune c acest copil nu este motivat de nimic. Dar ceea ce au
artat studiile prezentate anterior este tocmai faptul c elevii sunt n
general motivai puternic de ceva, iar ei reclam direct faptul (atunci
cnd i ntreab cineva) c coala i prinii nu au interes pentru
modelele lor, pentru ceea ce i inspir i i angajeaz.
Dac

modelul

de

urmat

via

este

vizibil

printr-un

comportament care nu are nimic n comun cu coala, cu educaia n

general (iar viaa public este plin de asemenea personaje agramate
i primitive prezentate obsesiv ca fiind modele de succes, ale cror
preri exprimate cu greu trebuie mprtite ntregului public), atunci
motivaia elevului nu o s fie legat de coal. Totodat, putem s
adoptm un rol activ i s vizibilizm elementele care l angajeaz n
nvare, s scoatem n eviden valoarea modelelor bazate pe munc
i s construim mpreun cu copilul o puternic motivaie pentru efortul
colar. Dac elevul doarme cu capul pe banc, este absent la ore,
29

reacioneaz indiferent la provocrile cunoaterii sau la eforturile

cadrului didactic de a prezenta ct mai atractiv lecia, asta nu
nseamna c nu are nicio motivaie: de fapt este motivat s aib acest
comportament pentru c nu nelege sau nu vede rostul colii.
Elevul care abia a intrat n lumea real ncearc s confere
sens regulilor impuse de cultura colii, necesitii efortului susinut
pentru nvare i regulilor colective noi. Presiunile exercitate de
aceast situaie nou sunt dublate de anti-modelele culturale impuse
extensiv de mass-media, iar posibila scdere a interesului pentru
coal nu este n mod necesar cauzat de o presupus imposibilitate
de a fi motivat. Printele i dasclul sunt depotriv provocai n
prezent s gseasc modalitile practice prin care pot s canalizeze
motivaia natural a copilului ctre nvare i cariera colar.
Este important s nelegem c n cele mai multe cazuri cu
excepia unor condiii excepionale care afecteaz copiii cu nevoi
speciale de nvare lipsa motivaiei pentru nvare este cauzat
de educaia nepotrivit oferit de aduli sau de lipsa soluiilor
educaionale adecvate. Este suficient s ne amintim c n cultura
romn deseori aceste dou tipuri de influene au provocat efecte
surprinztoare. Dei este fr ndoial un geniu care a marcat cultura
romn, Eminescu fuge din coal n al doilea an de studiu pentru a
scpa de matematica predat cu slab metod. Ion Minulescu
rmne corijent la limba romn, iar lista celor care au schimbat
semnificativ cultura romn, dar nu au excelat n unele momente n
coal este lung i impresionant. Unul dintre cele mai comune
exemple citate n acest sens este cel al renumitului savant al lumii
moderne, Albert Einstein, care a explicat mai trziu c performanele
sale colare din timpul studiilor la Luitpold Gymnasium se datorau
profundei neplceri provocate de metodele pedagogice utilizate
acolo. Istoria nregistreaz faptul c Einstein nu a putut promova la
vremea aceea un test la matematic, iar n timpul colii elementare
unul dintre profesorii si l-a ndemnat chiar s renune la coal din
30

cauza lipsei sale de interes pentru ceea ce se preda, a caracterului

su vistor. Acest exemplu poate prea des citat ne arat clar c
ceea ce pare a fi la un anumit moment o lips de interes pentru
coal i nvare poate s aib cauze substanial diferite. Este clar
c nu orice elev repetent este un viitor Einstein, dar ne-ar ajuta
foarte mult s vedem la fel de clar c nu orice elev care ntr-o
perioad mai lung sau mai scurt de timp nu manifest un interes
mediu pentru coal este pierdut sau nu va avea niciodat o
motivaie puternic pentru nvare sau pentru performana colar.
Efortul adulilor interesai de rezultatele educaiei copilului merit a
se concentra pe soluiile practice de motivare i angajare activ a
elevului n nvare, nu pe elaborarea unor sentine discutabile att
ca validitate, ct i ca utilitate; efortul merit a fi concentrat pe
deschiderea apetitului pentru cunoatere, chiar dac la nceput ea nu
este strict legat de curriculumul colii, pe descoperirea unor autori
care pot captiva imaginaia copilului i l pot inspira pentru viaa de zi
cu zi, pe prezentarea unor domenii care pot aprinde entuziasmul
tinerilor. Acest demers necesit mult mai mult rbdare i timp,
ncercri i eforturi, mai mult rezisten n faa unor eecuri posibile.
Dar dac ne reamintim c orice fiin uman are o motivaie pentru
toate aciunile sale i c prin metoda, soluia educaional i
coninutul potrivit putem schimba destinul copilului pe care l ghidm
la nceputul vieii, este clar c este un efort care merit a fi fcut.

2.3. Cu rezultatele astea... nu o s fie niciodat interesat() de

coal
Prinii i profesorii care se confrunt cu copii cu rezultate colare
slabe au deseori tendina de a adopta atitudinea exprimat prin sintagma
de mai sus. Faptul c prin aceasta se comite o grav eroare este explicat
nu numai prin irelevana unor asemenea sentine discutabile, dar i prin
riscurile implicate de efectele negative pe care le produce aceast
31

atitudine asupra copilului. ntr-una dintre cele mai cunoscute i influente

cercetri

educaie,

prezentat

lucrarea

Pygmalion

in

the

classroom, Robert Rosenthal i Leonore Jacobson 10 atrag atenia asupra

modului n care atitudinea pe care o avem fa de copil influeneaz
decisiv performanele i viitorul acestuia. Cartea prezint o cercetare
derulat ntr-o coal identificat ca Oak Park School, n care 500 de
elevi sunt implicai ntr-un studiu care a avut un design elaborat n mod
specific pentru a testa presupunerea conform creia ntr-o sal de clas
acei elevi fa de care cadrul didactic manifest ateptri pentru o
dezvoltare

intelectual

mai

mare

vor

nregistra

aceste

creteri.

Cercettorii au aplicat teste de cunotine i au comunicat rezultatele

grupului selectat n mod eronat: elevii care aveau performane bune au
primit notri slabe, iar cei care aveau rezultate slabe au fost evaluai
pozitiv. Avnd statutul experilor n domeniu, ei au comunicat aceste
rezultate, iar n timp sa observat c elevii care aveau iniial rezultate
bune au nregistrat vizibile scderi ale performaneolor colare, iar cei
care iniial erau considerai a fi elevii slabi au nregistrat n timp progrese
reale i rezultate bune la testri.
Lucrarea lui Jacobson i Rosenthal atrage atenia pentru prima
dat pe baza unei cercetri extensive asupra faptului c percepia
cadrului didactic/printelui asupra abilitilor intelectuale ale elevului
conduce la schimbri semnificative ale performaelor cognitive ale
acestuia. Cu alte cuvinte, dac un elev este considerat a fi inteligent
i capabil de performane superioare va avea rezultate colare bune
i o motivaie mult mai solid dect cel care este etichetat ca fiind
lipsit de potenial intelectual. Toi cei implicai n educaia copilului,
care sunt interesai s i construiasc o puternic motivaie pentru
nvare, pot s porneasc bine acest dificil demers numai prin
manifestarea

permanent

ncrederii

capacitile

sale

intelectuale. Dup cum ne indic metafora povetii Pygmalion prin

10

Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual

development. New York, NY, US: Holt, Rinehart & Winston. (1968)

32

versurile lui Ovidiu, poetul antichitii romane, dac avem dragoste i

ncredere profund chiar zeii vor face ca ceea ce prea a fi imposibil
s prind via.
Eecurile colare serioase de tipul corijenelor sau repeteniei
pot s reprezinte un important factor care s stea la baza
nencrederii n capacitatea elevului de a avea vreodat interes pentru
nvare i coal. Pe de o parte, este foarte important a se face
diferenierea ntre interesul pentru cunoatere i cel manifestat fa
de coal. Exist cazuri n care lipsa de motivaie fa de coal nu
este dect o reacie fireasc a tnarului fa de o serie de reguli i de
obiective care ntr-un anumit moment i par a fi excesive sau
inrelevante. Mai ales n momentul adolescenei, acest tip de reacie
poate s fie chiar benefic i n direct consonan cu eforturile
specifice vrstei de construire a propriei identiti. Un eec major n
plan colar poate s declaneze prin impactul efectelor unei
asemenea situaii o motivaie profund pentru nvare i
performan colar, prin care tnrul i dovedete lui i celor din jur
c eecul a fost numai o situaie contextual, care nu spune nimic
despre adevaratul su potenial. nc o dat, reamintim aici c istoria
tiinei i culturii este plin de exemple de personaliti care ntro
anumit perioad a vieii lor au manifestat dezinteres fa de coal
i de formele instituionalizate de nvare.

2.4. Trebuie s i cumpr ceva i va fi motivat()

Foarte muli prini consider c motivarea copiilor pentru
nvare se rezolv prin acordarea unor premii pentru rezultatele
ateptate. Cadrele didactice au uneori impresia ca apelul la
motivarea prin acordarea de note este o strategie eficient. O cauz
a acestei alegeri const n nenelegerea diferenei dintre motivaia
intrinsec i motivaia extrinsec. A nva numai pentru obinerea
unei note, a banilor de buzunar sau a unei noi biciclete pe care i-o
33

cumpr prinii, nu asigur motivaia pentru ceea ce se urmrete.

Copilul va nva pentru c este motivat s obin nota, banii sau
noua biciclet, iar acest resort poate s asigure pentru un timp
mbuntirea rezultatelor. Pe termen lung, nu asigur motivaia
pentru nvare i din pcate tehnica eueaz n lamentri auzite att
de des n discuiile cu prinii sau cadrele didactice: i-am oferit totul,
nu tiu ce s-a ntmplat de a ajuns aa sau era un elev model, nu
ne ateptam ca tocmai la el/ea s avem probleme (cu absenele, cu
rezultatele colare brusc dezastruoase etc.). Accentul trebuie s
cad nu pe o abordare care aduce aminte de dresajul cinilor, care
primesc o bucaic de zahr dac efectueaz corect o anumit
comand, ci pe dezvoltarea resorturilor profunde pentru a nva, pe
stimularea curiozitii i a responsabilitii copilului.

2.5. S fii cel mai bun din clas!. Cultivarea excesiv a competiiei
O eroare foarte frecvent este cultivat de generaii n coala
romneasc: competiia, ca principal mecanism motivator. Prinii au
cel mai frecvent acest reflex: cum se plaseaz copilul fa de colegul
Ionescu sau Popescu, pe ce loc se plaseaz n clas, este mai bun
dect Georgescu i de ce a luat Costel o not mai mare dect copilul
lor? n general, cnd am ntrebat prinii preocupai de aceste
probleme ce not au avut la Citire n clasa a III-a sau ce medie la
Aritmetic am provocat aceeai reacie: nu mai tiu! Este o strategie
pe care am aplicat-o n mod contient pentru a demonstra irelevana
unor clasamente care nu au niciun fel de importan pentru tipul de
ncercri, examene i teste pe care le are n via i n cariera colar
oricare dintre noi. Pe de o parte, pentru c deseori Ionescu sau
Popescu au avut notele maxime ntr-un context aparte, iar Georgescu
a avut notele medii sau mici n acea perioad pentru ca ulterior s fie
o revelaie neateptat n plan colar. Important este s vedem un
progres continuu i consistent al copilului fa de propriile sale
performane, nu fa de repere fixate absolut arbitrar. Este mai
34

important ce am nvat n coal i ce am reuit s facem cu

aceasta dect locul pe care ne-am plasat fa de colegi cu care nu
am stat nici mcar o foarte lung perioad de timp.
Din pcate, acest reflex are ca efect mutarea accentului de pe propriile
performane spre ceea ce face colegul, de pe plcerea de a descoperi i
nva spre goana dup note, care de multe ori se trece la forme extreme n
care conteaz numai media obinut, chiar dac nu reflect deloc realitatea.
Mai grav este c se rateaz nu numai o bun ocazie de a se pune bazele
unei motivaii solide, proprii i profunde, pentru nvare, dar se pune
competiia n opoziie cu colegialitatea, se cultiv involuntar invidia n locul
spiritului de echip i a abilitii de a colabora. Prini sau cadre didactice,
am nvat cu toii deja c n viaa adult tocmai aceste caliti stau la baza
unei personaliti de succes i a progresului n plan profesional. Cultivarea
competiiei n exces, dincolo de micile jocuri i concursuri prin care se poate
cultiva deopotriv colaborarea i spiritul de echip, constituie un tip de
eroare cu implicaii pe care le trecem deseori cu vederea.
Exemplele utilizate uneori obsesiv de prini, cum ar fi replica pe
care am auzit-o att de frecvent noi i oferim attea, iar Popescu
are note mai mari ca tine, au pe termen lung un efect invers dect
cel scontat. Motivaia puternic i de lung durat este cea
construit atunci cnd se reuete mutarea accentului pus asupra
competiiei pe depirea propriilor performane. Ambiia real este
construit prin cultivarea strii de a fi ntr-o permanent cutare a
cilor prin care putem s ne mbuntim performanele fa de cele
anterioare, nu fa de colegi sau cunotine.
n ultim instan, cultivarea excesiv a competiiei exploateaz
nefericit ceea ce semnalam n primele rnduri ale acestui capitol:
puterea modelelor de rol. Mutarea reperelor de pe caractere
excepionale, care ntruchipeaz valori i caracteristici pe care le-am
dori adoptate i de copilul nostru, spre colegii de clas i interesul
extrem fa de clasamentele temporare are ca efect subminarea
interesului i a motivaiei pentru orice activitate formal de nvare.
35

Partea a II-a. O scurt analiz a fundamentelor teoretice

Dup ce ai zburat,
vei pi ntotdeauna cu ochii ndreptai spe cer
Leonardo da Vinci

Capitolul 3. Teorii recente privind motivaia pentru nvare

Am indicat deja n prima parte a lucrrii noastre faptul c
relaia ntre motivaie i randamentul colar este mult mai complex
dect pare la prima vedere. Vom dezvolta n continuare aceast idee,
urmrind modelul dezvoltat de Rolland Viau privind motivaia colar,
unul dintre cei mai cunoscui i respectai autori din acest domeniu.
n acest fel vom putea nelege mai bine dinamica procesului de
motivare/demotivare ct i profilul elevului demotivat i provocarea
pe care acesta o reprezint pentru orice activitate didactic.
Autorul canadian propune un mod de a nelege motivaia n
context colar ca pe o stare dinamic, generat de percepiile unui
elev despre sine i despre mediul n care nva (profesori, discipline
didactice, sarcini de nvare etc.), care-l determin s aleag i s
se angajeze ntr-o activitate dar i s persevereze, s nu renune la
aceasta nainte de a atinge un anumit obiectiv (Viau, 2004). Se poate
observa

faptul

aceast

nelegere

motivaiei

vede

dimensiunea subiectiv a acesteia elementul fundamental, factorii

de context fiind n ntregime subordonai celor individuali.
Astfel, fr a ignora importana unor factori de natur familial,
colar sau social, autorul canadian i focalizeaz atenia asupra
36

modului n care elevii rspund unui context determinat. Argumentul

principal pentru aceast opiune este acela c, de cele mai multe ori,
elevii rspund n mod diferit n situaii similare i c un lucru (de
exemplu, o remarc, un comentariu critic al unui coleg sau profesor)
poate stimula, ambiiona sau, dimpotriv, poate avea un efect
negativ, demotivant.
Fiind imposibil de observat n mod direct, procesul prin care
elevii

ajung s fie motivai sau demotivai continu s genereze

numeroase controverse n lumea academic. Fie c sunt abordate din

perspectiv psihologic, sociologic sau pedagogic, teoriile care
explic mecanismele interne motiviaiei colare propun diverse
componente i relaii dinamice ntre acestea, complementare sau
chiar contrare.
Dup ce vom analiza cele mai importante componente ale
modelului autorului canadian, vom realiza o scurt trecere n revist
i a altor concepii privind motivaia. n acest fel, vom putea observa
att punctele convergente ct i aspectele care sunt nc foarte
controversate ntre aceste teorii.
Dup cum am indicat deja, Viau consider contextul ca fiind
cadrul/reperul de la care trebuie s porneasc analiza oricrui proces
motivaional, alturi de percepiile elevului despre sine i despre
mediul n care sunt realizate activitile de nvare. Trei arii sunt
considerate ca fiind deosebit de importante, dup cum vom vedea n
cele ce urmeaz: cele referitoare la valoarea activitii n care se
angajeaz un elev, la competena de a realiza o astfel de activitate i
la sentimentul de control pe care acesta l are asupra respectivei
situaii de nvare.
Observm n acest model posibilitatea actorilor implicai n
activitatea de nvare de a stimula o dinamic pozitiv sau,
dimpotriv, de a o inhiba. Astfel, n msura n care percepiile
37

elevului vor conduce sau nu la o stare specific, pe care o

recunoatem ca motivaie, un elev va alege s se dedice activitii
respective sau, dimpotriv, va ncerca s o evite. Motivaia este un
resort care ne determin s realizm un anumit lucru iar n context
colar putem spune c este resortul care determin un elev s
aleag s se implice ntr-o anumit activitate de nvare. n mod
fundamental motivaia colar depinde de modul n care elevul
consider aceast activitate ca fiind relevant, de msura n care
se consider competent s o realizeze ct i de percepia sa
asupra gradului de libertate pe care o are n alegerea
modalitilor i mijloacelor de a o ndeplini. Exprimat mai
simplu, motivaia depinde de modul n care un elev (i) rspunde la
trei categorii de ntrebri:
a) De ce trebuie s realizez aceast activitate?
b) Sunt n stare s realizez aceast activitate?
c) Pot s am i eu un cuvnt de spus asupra modului n care se vor
desfura activitile de nvare i, implicit, asupra rezultatelor pe
care le voi obine?
Astfel, decizia de a realiza activitile specifice unei sarcini este
indicat n modelul lui Viau n egal msur de angajarea propriuzis (cognitiv) i de perseverena cu care

aceste activiti sunt

realizate pentru atingerea unui obiectiv urmrit. Cu alte cuvinte, tim

c un elev care accept s rezolve o sarcin de nvare i care
persevereaz n finalizarea ei este un elev care este motivat pentru
sarcina respectiv.
Fig. 4. Elementele modelului lui Viau privind motivaia n context
colar

38

De asemenea, un alt indicator al motivaiei este reprezentat de

succesul n atingerea obiectivului urmrit.

Cum am indicat deja,

acesta este un indicator indirect, fiind o rezultant att a angajrii,

perseverenei ct i a competenei, capacitii sau abilitilor proprii.
Motivaia acioneaz asupra unor componente care, la rndul lor, pot
conduce la atingerea succesului colar.
Desigur, problema ponderii tiinei, inspiraiei i transpiraiei n
succesul colar rmne una deschis. ns modelul lui Viau
evideniaz cteva condiii fundamentale pentru stimularea apariiei
i pentru exploatarea acestui ingredient aproape magic n orice
activitate de nvare reprezentat de motivaie, pe care dorim s le
punctm mai jos:
Componenta contextual este reprezentat n egal msur de
activitile de nvare n care este implicat un elev ct i de
disciplinele

colare/coninuturile

cadrul

crora

sunt

organizate aceste activiti. Astfel, putem ntlni situaii n care

un elev este motivat s participe la o activitate de grup, la un
joc de rol sau la o demonstraie experimental, chiar dac are
o motivaie sczut pentru studiul unei anumite discipline. De
asemenea, este posibil s ne confruntm cu situaii n care un
elev este puin motivat s realizeze un miniproiect de
cercetare n echip cu un coleg, chiar dac este motivat s
nvee la disciplina respectiv.

39

 Analiza nivelului de motivaie trebuie s in cont de ntreg

ansamblul de factori de influen asupra percepiilor unui elev,
inclusiv factorii favorizani sau inhibitori care nu sunt specifici
activitii didactice propriu-zise. Viau indic numeroase exemple
care sprijin aceast idee: relaiile tensionate cu un cadru
didactic, conflictele cu unii colegi, responsabilitile i relaia cu
familia etc. Toate acestea determin elevii s perceap ntr-un
mod specific att valoarea, relevana unei activiti ct i s-i
formeze un anumit nivel de ncredere n capacitile proprii.
Rezultatele colare sunt o rezultant a motivaiei, astfel nct cu
ct un elev este mai motivat cu att performana sa colar este
mai bun. n acelai timp modelul lui Viau subliniaz i rolul
performanei n meninerea i creterea nivelului de motivaie:
succesul colar este cea mai sigur surs de informaie cu
privire la capacitile proprii i un stimulent n angajarea n viitor
n activiti de nvare similare.
De asemenea, eecul n rezolvarea unei sarcini colare poate
influena negativ percepiile cu privire la propriile capaciti i
va diminua deschiderea pentru implicarea n viitor n activiti
de nvare similare.
i alte modele privind motivaia pentru nvare acord o
importan deosebit compuilor motivaionali (ateptri, valori),
adugnd i explornd nc o dimensiune, cea afectiv. Astfel autori
precum Pintrich (1990) analizeaz n detaliu efectul anxietii asupra
nivelului de motivaie, subliniind efectul diferit pe care aceasta l
poate avea asupra modului n care elevii se implic n activitile de
nvare. Pentru majoritatea elevilor un anumit grad de anxietate
poate avea un efect pozitiv, stimulnd capacitatea de concentrare i
randamentul n rezolvarea unei sarcini n timp ce pentru alii efectul
poate fi unul contrar, diminund semnificativ nivelul de motivaie.
Aceast perspectiv este nc n faz exploratorie ns este foarte
relevant i pentru Romnia. Astfel dac va fi analizat n mod
40

sistematic, nivelul de stres al elevilor din sistemul nostru de educaie

poate s ofere un rspuns plauzibil cu privire la una dintre cauzele
deficitului de motivaie pentru educaia formal invocat deopotriv
de prini i educatori.
Modelul lui Viau este convergent cu cel dezvoltat de Weiner
(1992), unul dintre cei mai cunoscui teoreticieni ai motivaiei n
context colar. Pentru acesta, dinamica motivaional i are originea
n modul subiectiv n care elevii explic succesul sau insuccesul n
rezolvarea unei sarcini colare. Elevii invoc cu predilecie cauze care
sunt specifice lor aflate mai mult sau mai puin n sfera lor de
influen (de exemplu, abilitile sau capacitile proprii, efortul
depus etc.) sau cauze externe, din nou, mai mult sau mai puin
controlabile (dificultatea unei sarcini, sprijinul oferit de ceilali, ansa
etc.).
Pentru Weiner cea mai mare provocare pentru un cadru didactic
este reprezentat de acei elevi care consider c lipsa de succes n
rezolvarea unei sarcini este cauzat de un lucru ce ine de
caracteristicile proprii dar este n afara propriului control i nu poate
fi schimbat. De exemplu, acel elev care nu reuete s rezolve n
timpul avut la dispoziie la un test de matematic dect o mic parte
din problemele date i care va pune insuccesul nregistrat pe seama
lipsei

de

aptitudini

pentru

aceast

disciplin

(cauz

intern,

perceput ca fiind n afara propriului control i imposibil de

schimbat). Astfel, elevul respectiv va fi descurajat n viitor s depun
mai mult efort la aceast disciplin i nici nu se va atepta ca un
profesor s schimbe aceast situaie. Auto-etichetarea ca elev care
nu este bun la matematic va funciona ca o profeie ce se automplinete, afectnd ncrederea de sine i genernd sentimente
negative precum descurajarea, renunarea, tristeea, furia sau
ruinea.

Eecurile

repetate

vor

diminua

intensitatea

acestor

sentimente ns, cu siguran, vor avea un impact negativ profund

41

asupra nivelului de motivaie de a participa la activiti de nvare la

matematic.
Cercul motivaional poate fi ns i unul virtuos: succesul i
celebrarea acestuia, ncurajarea constant a reuitelor din partea
printelui sau cadrului didactic poate conduce la emoii pozitive
precum mndria, bucuria, linitea i poate schimba percepiile celor
care nva cu privire la controlabilitatea sau caracterul ireversibil al
unui anumit factor. Copilul poate contientiza astfel capacitatea de a
controla sau schimba un lucru, astfel nct se poate atepta ca
depunnd un efort suplimentar s obin rezultate i mai bune la o
anumit disciplin. n exemplul nostru, un rezultat pozitiv la un viitor
test atins att printr-un efort suplimentar din partea elevului ct i
printr-o mai bun interaciune a acestuia cu cadrul didactic poate s
nlocuiasc vechea credin cu privire la natura factorilor ce asigur
succesul la aceast disciplin. Este posibil ca performana s fie
neleas ca un efort de echip, n care ajutorul exterior este la fel de
important i n care efortul propriu poate s compenseze cu adevrat
lipsa unei nzestrri naturale pentru aceast disciplin.
Viau recunoate, de asemenea, rolul emoiilor n nelegerea
dinamicii motivaionale ns consider c acestea joac un rol mai
puin

important

nelegerea

mecanismelor

motivaionale.

Principalul argument invocat este acela c situaiile n care un elev

trebuie s realizeze o activitate de nvare imediat dup momentul
n care a nregistrat un succes sau un eec sunt mai puin frecvente,
n timp ce efectul lor este n mod considerabil redus atunci cnd
activitile sunt realizate la cteva zile dup acest moment.
Credem ns c aceast idee nu poate fi susinut n cazul
tuturor situaiilor de nvare, Viau ignornd importana intensitii
cu care sunt resimite emoiile. n special n cazurile n care copilul
ncearc emoii negative profunde (de exemplu, eecul la testul de
matematic este discutat i ironizat de printe n faa ntregii familii
42

sau de profesor n faa ntregii clase), este foarte probabil ca acest

efect s nu se estompeze nainte de a primi o nou sarcin de
nvare. tim c intervalul dintre dou ore la unele discipline poate fi
i de apte zile, timp n care temerile sau angoasele nu numai c nu
se diminueaz, ci chiar se amplific. De asemenea, n memoria
afectiv a fiecruia dintre noi pare s existe cel puin un exemplu de
o astfel de experien ct i efectele sale n plan motivaional.
nelegerea motivaiei propus de Rathvon (1996) recunoate
importana emoiilor i o plaseaz n centrul modelului su. Punctul
de pornire n acest caz l reprezint discrepana dintre capaciti i
performan care persist n timp, situaie identificat prin conceptul
de rezultat sub-optim (engl. underachievement). Autoarea subliniaz
faptul c toi elevii pot s aib experiena rezultatelor colare
subateptri, indiferent de aptitudinile intelectuale, de talent sau de
deprinderile pe care le posed. De la copiii supradotai la copiii cu
dificulti de nvare, putem s ntlnim acest deficit, deseori
combinat cu o lips de efort i de implicare n activitile de nvare
realizate la coal sau acas. Aceast observaie este foarte
important pentru mesajul lucrrii noastre: fiind o component a
motivaiei, putem extinde acest idee i putem afirma faptul c orice
copil/elev poate fi afectat, pe o perioad mai scurt sau mai lung de
un deficit de motivaie pentru activitile de nvare propuse de
coal (sau pentru o parte dintre acestea).
n modelul lui Rathvon momentele importante n care acest
deficit poate s apar se ntind pe ntreaga via colar, putnd s
se manifeste att n perioada precolar ct i n celelalte niveluri de
educaie, n special n momentele de tranziie: clasa I, clasa a V-a,
clasa a VIII-a/IX-a, clasa a XIIa, primii ani de facultate etc. Adesea
primele semne ale demotivrii nu sunt contientizate sau sunt
minimizate de prini sau cadre didactice, elevul nsui avnd
momente n care refuz s recunoasc sau s se confrunte cu
aceast problem.
43

Vom detalia acest proces n capitolul urmtor ns nu vom

ncheia prezentarea teoriilor privind motivaia n spaiul colar nainte
de

oferi

nc

dou

exemple

relevante

pentru

nelegerea

complexitii dinamicii motivaionale n spaiul colar.

Mc Combs (apud Viau, 2004) indic o alt faet a acestui
proces, subliniind rolul sprijinului social pe care elevul trebuie s-l
primeasc n mediul colar din partea tuturor actorilor implicai.
Numai prin interveniile acestora elevul poate s joace un rol activ n
procesul educaional i se poate dezvolta conform potenialului su
ntr-un climat de ncredere, respect i atenie. n mod deosebit
Mc Combs indic trei categorii de actori principali care trebuie s-i
asume acest rol:
-

prinii reprezint prima categorie, ei avnd i un rol n identificarea

primelor semne ale demotivrii; din pcate prinii ignor uneori
faptul c deficitul motivaional al copiilor lor nu poate fi ameliorat
exclusiv prin interveniile din coal, ct i faptul c este nevoie de o
intervenie concertat a mai multor actori;

cadrele didactice reprezint categoria cu competenele cele mai

dezvoltate att n identificarea precoce a semnelor demotivrii ct i
a cauzelor care conduc la aceasta; din pcate, factori subiectivi (de
exemplu, lipsa de pregtire, disponibilitate sau nelegere) sau
obiectivi (de exemplu, programul colar ncrcat, numrul relativ
ridicat de elevi dintr-o clas, lipsa ocaziilor de comunicare nonformal etc.) fac ca o parte dintre cadre didactice s fie rar
preocupate de aceast problem, remarcnd-o n special la elevii
care au o scdere brusc a performanelor colare.
n fine, modelul lui Deci, Vallerand, Pelletier i Ryan (1991),
considerat de Viau (2004) ca fiind cea mai dezvoltat teorie care
opune motivaia extrinsec celei intrinseci, este construit pornind de
la nevoia general recunoscut a fiecruia de a se simi competent,
de a face bine ceea ce face i de a avea relaii cu ceilali. Ambele
44

dimensiuni
recunoscut

indic

pentru

nevoie
fiecare

de

autodeterminare

actor

al

spaiului

care

trebuie

colar.

Astfel

automotivarea devine un continuum ce ncepe cu o influen extern

i ajunge la motivaia intrinsec, prin parcurgerea unor etape
succesive de integrare. Vom prezenta un scurt exemplu care
ilustreaz dinamica motivaional explicat de acest model.
S presupunem c trasm o anumit sarcin de nvare unui
elev, precum realizarea unei traduceri a unui text literar din limba
romn n limba francez. Fiind o sarcin impus din exterior, elevul
nu poate avea dect o motivaie extrinsec n realizarea acestei
sarcini (dac i aceasta exist). Putem fi tentai s spunem c acesta
este un exemplu clasic de motivaie extern, motivaia intrinsec
fiind opusul acesteia: S te angajezi ntr-o activitate de nvare n
principal pentru plcerea i satisfacia pe care aceasta i-o ofer.
Exist elevi care pot s descopere aceast plcere, chiar i n cazul
unor activiti obligatorii! Astfel, impunerea sarcinii de nvare este
numai o prim etap, o parte dintre elevi angajndu-se ntr-un proces
de nsuire a obiectivelor impuse din exterior.
Din considerente externe, cu care nu se identific, elevul decide
s realizeze traducerea (de exemplu, pentru a nu primi o not
proast sau pentru a nu fi reclamat de ctre profesor prinilor). n
etapa urmtoare el ncepe s internalizeze obiectivele pentru care
realizeaz aceast traducere, chiar dac nu sunt total convergente
cu propriile dorine. Un indicator specific acestei etape este
realizarea traducerii datorit sentimentului de vinovie care ar fi
ncercat n cazul n care ea nu ar fi realizat.
n etapa de identificare elevul realizeaz traducerea pentru c
este contient de importana unui asemenea exerciiu (de exemplu,
pentru

obinerea

unor

aprecieri

din

partea

profesorului

sau

prinilor). El este motivat de consecinele unei activiti i nu de

activitatea n sine, deci ns vorbim despre o motivaie extrinsec.

45

ns, n etape de integrare, Deci et al. (1992) indic faptul c

este valorizat activitatea n sine. Astfel, n exemplul nostru, elevul
realizeaz

traducerea

pentru

perfecionarea

competenelor

lingvistice n limba francez i mai ales pentru plcerea/satisfacia de

a realiza o traducere adecvat i inspirat. Obinem astfel un bun
exemplu de motivaie intrinsec, pentru c sarcina impus a devenit
n perfect acord cu propriile scopuri, aspiraii i preferine.
Modelul include, de asemenea i starea de amotivare, n care o
persoan nu percepe relaia dintre aciunile sale i rezultatele pe
care le obine. Pentru Viau (2004) absena oricrei forme de
motivaie indicat de aceast stare este deosebit de relevant n
spaiul colar, locul unde a existat i exist nc o puternic
dimensiune de constrngere, n special n nvmntul obligatoriu
(elevii sunt constrni s mearg la coal, s urmreasc i s
participe la lecii, s-i fac temele etc.). Acest context exercit o
important influen nc de la intrarea n sistemul de educaie,
procesul de motivare/demotivare fiind n spaiul colar o problem
complex, dup cum vom vedea n capitolul urmtor.

Capitolul 4. Factori de influen ai motivaiei

Lucrarea de fa pornete de la o distincie foarte important

pentru nelegerea caracteristicilor motivaiei actorilor educaionali,
cea dintre motivaia generic i motivaia pentru nvare. Cu alte
cuvinte, motivaia este analizat n rndurile de fa n primul rnd
ca o variabil de ordin psihopedagogic, interesul principal fiind n
mod evident focalizat pe motivaia care influeneaz nvarea.
Dup cum poate fi observat i n Fig. 5, motivaia in sens generic
are un vedere modalitatea de a rspunde unei cerine oarecare,
indiferent de natura, contextul sau obiectivele urmrite. Motivaia n
context colar se refer la modalitatea elevilor de a rspunde unor
46

sarcini de nvare specifice, urmrind anumite obiective (n mod

generic, achiziia unor cunotine sau deprinderi) definite n cadrul
acestor sarcini. Avnd n vedere aceast distincie, vom ncerca s
selectm din multitudinea factorilor de influen ai motivaiei pe cei
mai relevani n cazul motivaiei pentru nvare. Aceasta se refer,
dup cum vom vedea n ceea ce urmeaz, i la anumite capaciti,
nu numai la o atitudine specific (curiozitate, disponibilitate, interes
pentru

cunoatere,

perseveren

pentru

atingerea

obiectivelor

urmrite etc.). Prin urmare, am ncercat s rspundem la ntrebarea

cine are influen i poate contribui n mod direct la dezvoltarea
acestor capaciti?

Fig. 5. Caracteristici ale motivaiei n sens generic i n

context colar

Putem reformula, ntrebndu-ne simplu: Care sunt principalele

surse ale motivaiei pentru nvare ale unui copil/elev? n mod
tradiional

sunt

discutate

trei

categorii

de

factori

sau

surse

principale: individuali (de exemplu, capacitatea unui elev de a se

automotiva), familiali (de exemplu, capacitatea membrilor familiei de
a influena nivelul de motivaie al unui copil) i colari (de exemplu,
47

capacitatea actorilor din spaiul colar de a influena nivelul de

motivaie al unui elev cadrele didactice, echipa de conducere,
psihologul, consilierul sau mediatorul colar etc.).
Caracteristici individuale exist nzestrri speciale ale
unui copil motivat?
De cele mai multe ori, vorbim despre asocierea lipsei de
motivaie a unui elev pentru activitile colare cu stri negative
precum: frustrarea, descurajarea, frica/anxietatea, dezamgirea. n
abordarea noastr, urmrind sugestiile lui Viau (2004) cele mai
importante aspecte sunt legate de:
! Percepia de sine (general, specific)
! Percepia valorii unei activiti (scopuri, perspectiv de viitor)
! Percepia competenei proprii n realizarea cu succes a unei
activiti
! Percepia controlului deinut n realizarea unei activiti: atribuirea unor
cauze (de exemplu, factori interni precum talentul, capacitile intelectuale,
efortul depus sau factori externi precum percepia cadrului didactic,
programa colar etc).
n nelegerea mecanismelor motivaionale este deosebit de
important percepia pe care un elev o are cu privire la gradul de
control pe care l are asupra unei activiti dar i modalitatea elevului
de a atribui diferite cauze pentru succes sau eec.
De asemenea, este important de contientizat faptul c elevii
care manifest un sentiment acut de neputin i de lips de
ncredere n capacitile proprii (de exemplu, copiii cu dificulti de
nvare) ajung s cread c nu dein niciun control asupra modului
n care pot s rspund la o sarcin de nvare. Aceast impresie se
consolideaz n timp (Viau, 2004), dup o serie repetat de activiti
i de efort, soldat cu o serie similar de eecuri.

48

n partea a II-a vom analiza pe larg modul n care cteva teorii

recente privind motivaia n spaiul colar analizeaz diferii factori
motivaionali individuali. Vom observa astfel c discuiile privind
aceast tem sunt n continuare deschise, existnd mai multe
moduri de nelegere a categoriilor de factori individuali semnificativi
pentru dezvoltarea nivelului de motivaie pentru nvare ct i a
relaiei dintre aceti factori.

Motivaia pentru nvare deprins sau inhibat n familie?

Influena familiei este covritoare asupra interesului elevului pentru
nvare, n general i pentru nvarea n context colar, n particular. Sub
aceast influen, un copil poate fi stimulat s-i menin sau chiar s-i
mbunteasc rezultatele colare, s ating un nivel acceptat de prini,
s aprofundeze o disciplin sau s recupereze o eventual rmnere n
urm. Prinii sau ali membri ai familiei pot constitui un factor deosebit de
important de motivare ns, n egal msur, pot s influeneze negativ
deschiderea unui copil pentru studiu.
Situaia socio-economic modest a familiei poate reprezenta o
barier
afectnd

important

negativ

toate

meninerea

motivaiei

elementele

pentru

motivaionale

nvare,

importante

specificate n subcapitolul anterior: de la valorizarea utilitii

educaiei pn la condiiile studiu. Este vorba despre faimosul cerc
vicios al srciei i autoblamrii, n care lipsa resurselor mpiedic
obinerea resurselor, amplificnd descurajarea i lipsa de iniiativ.
Din aceast perspectiv, lipsa de motivaie a unor elevi este
inevitabil i de neles (Rathvon, 1996).
Totui, nu trebuie ns s ignorm faptul c o mare parte a
elevilor care sunt demotivai provin din familii care nu sunt ntr-o
situaie de dezavantaj socio-economic i care ofer copiilor lor toate
condiiile necesare activitilor colare. Acest lucru indic faptul c
49

resursele sunt o condiie necesar ns nu i suficient pentru

asigurarea motivaiei elevilor. Prinii sunt ns deseori prizonierii
prejudecii c bunstarea material poate compensa orice alt
intervenie pentru asigurarea motivaiei colare i devin fr reacie
atunci cnd realitatea infirm aceast credin (Nu neleg de ce nu
vrea s nvee, de ce nu-i st gndul la carte cnd noi muncim pn
noaptea ca el s aib tot ce vrea!).
Exist numeroase arii n care prinii trebuie s intervin pentru
a-i ajuta copiii n situaiile n care acetia traverseaz o depresiune
motivaional, o parte dintre acestea fiind tratate pe larg n partea a
doua a lucrrii de fa. Ceea ce trebuie subliniat nc de pe acum
este ns faptul c motivarea nu poate fi stimulat de fiecare dat cu
ajutorul

unor

strategii

de

recompens

extrinsec

(material,

simbolic etc.). n cele mai multe situaii elevii i doresc ca acetia

s le ofere o securitate afectiv, teoriile ataamentului (Bowlby,
1999) subliniind rolul deosebit pe care l joac relaiile copilului cu
prinii n dezvoltarea acestuia. Nevoile primare pe care prinii
trebuie s le satisfac sunt cele privind sigurana i grija alturi de
cele legate de sprijin i ncurajare/recunoatere.
Orice copil care nu este suficient de norocos pentru a avea
prini apropiai, care ofer sprijin i care joac un rol activ n
dezvoltarea sa rateaz ansa de a-i dezvolta fundamentul de
securitate, de a-i construi o imagine pozitiv despre sine i despre
ceilali. Rathvon (1996) indic faptul c astzi muli dintre prini
sunt copii care au fost privai chiar de acest fundament i care, la
rndul lor, au dificulti n a-l cultiva copiilor lor. Astfel, cnd, la
rndul lor, aceti copii ajung n mediul colar, ei vor fi influenai de
percepile lor n relaiile cu profesorii i colegii lor. Spre deosebire de
cei care au un fundament de securitate, acetia vor avea tendina
natural de a fi critici, sceptici, reinui n relaiile cu ceilali i mai
puin deschii n a nva. Primind mai puine semnale pozitive de la
ceilali, copiii fr un fundament de securitate vor fi n mod implicit
50

mai puin ncreztori n sine i mai puin motivai de a rezolva

sarcinile pe care le primesc.
Fr a dezvolta ideile teoriei ataamentului, trebuie s subliniem
faptul c prinii sunt cel mai important factor de influen n jocul
motivaie/demotivaie.

Pentru

aceasta,

dincolo

de

suprafaa

comportamentelor, prinii trebuie s ajung la acel set intern de

credine i opinii care influeneaz atitudinile i aciunile fiecrui
copil. Contrar aparenelor, acest lucru nu este posibil s se realizeze
imediat

pentru

presupune

empatie,

respect

reciproc

devotament elemente ce au nevoie de timp pentru a fi cultivate.

Mai mult, implic anumite competene din partea prinilor (de
comunicare, interrelaionare, negociere etc.) ce nu sunt automat
dobndite prin statutul deinut.
Dup cum indic Rathvon, a ncerca s nelegi i s ajui un elev
cu un grad de motivaie mai sczut poate genera multe frustrri dar,
n egal msur, poate s reprezinte o experien care ofer mari
satisfacii tuturor celor implicai n acest proces (prini, cadre
didactice, specialiti), ei nvnd i transformndu-se n acelai timp
cu acesta.
Factori colari o iluzie sau o speran rezonabil?
Exist nc foarte muli profesori, att debutani ct i cei care
au o experien ndelungat de predare care au obinuina de a
impune un ritm foarte strict n nvare, de a da sarcini similare, cu
termene foarte precise tuturor elevilor din clas, ateptnd un
rspuns-standard din partea elevilor. Nici nu este de mirare, aceasta
fiind direcia comun n care profesorii sunt evaluai, att de ctre
prinii elevilor ct i de ctre sistemul de nvmnt: succesul la
examenele sau testrile naionale.
Din pcate, n numele eficienei i organizrii, aceast abordare
promoveaz o focalizare excesiv pe ceea ce este predat/transmis
51

elevilor. De asemenea, se poate observa o diminuare a interesului

pentru modul n care beneficiarii activitilor de nvare propuse
reuesc s fac fa acestor sarcini. n cutarea rspunsului fr
greeal la sarcinile de nvare trasate, nu puini profesori uit c
elevii au competene, experiene i resurse la dispoziie. Mai
mult, un numr i mai mare de profesori ignor faptul c elevii
doresc s aloce n mod diferit unei anumite discipline cunotinele i
abilitile lor. Cu alte cuvinte, c dincolo de obligaiile colare, elevii
notri au interese de nvare foarte diferite.
ntr-o exprimare metaforic, se poate spune c elevii i-au
pierdut n faa unor cadre didactice prezumia de nevinovie. A fi
permanent interesat de ceea ce elevii nu tiu, nu pot sau nu vor
echivaleaz cu a cere unei persoane s poat demonstra c este
nevinovat pentru a nu fi trimis la nchisoare! n faa legii, fiecare
persoan poate invoca principiul c nimeni nu poate fi condamnat
fr ca o autoritate s prezinte dovezi mpotriva sa. n clas, uneori,
strategiile didactice contrazic flagrant un astfel de principiu. Astfel,
nelegerea adecvat a modului n care elevii notri difer ct i a
modului n care aceste diferene se reflect n nivelul lor de motivaie
impune regndirea fundamentelor acestor strategii.
A preda nseamn din ce n ce mai mult astzi a oferi sprijin, a
media, a asista, a ghida printr-o anumit disciplin didactic.
Focalizarea efortului la clas ntr-o proporie covritoare asupra
coninuturilor reduce acest sprijin la unul de natur cognitiv i,
uneori, tehnic. Pierdem astfel dimensiunea socioafectiv i, odat
cu ea, dimensiunea motivaional: devine primordial ca o lecie
s asigure succesul. Distincia ntre o sarcin i o activitate (Wisner,
1995) se estompeaz, la fel ca i responsabilitatea elevilor de a
realiza propriile interpretri i de a dezvolta propriile activiti
pornind de la sarcinile de nvare alocate. n felul acesta dispare
ansa rspunsurilor creative (inclusiv cele greite sau incorecte!) i,
odat cu ea, personalizarea nvrii.
52

n acest fel resursele reprezentate de capacitile, experienele

i interesele diverse ale unei clase devin subutilizate sau chiar
ignorate. Avem astfel o clas ce devine populat cu elevi foarte
asemntori prin modul n care rspund sarcinilor de nvare i
profesori care administreaz aceast colectivitate.
Cercetrile recente din domeniul neurologiei aduc numeroase
dovezi cu privire la faptul c fiecare individ are o capacitate specific
de a nva. Aceasta este influenat de modul propriu fiecrei
persoane de a procesa diferitele date senzoriale (vizuale, auditive
etc.) cu

care

intr

contact.

Cu alte

cuvinte,

arhitectura,

particularitile i nivelul de dezvoltare al intelectului fiecrui elev,

caracteristicile sale neuroanatomice, dicteaz modul n care acesta
i va cristaliza un anumit stil de nvare. Chiar dac fiecare dintre
noi prefer s utilizeze un mod anumit de a nva, contactul cu o
strategie didactic adecvat poate s ne ajute s abordm i alte ci,
s ne obinuim s utilizm i alte moduri de nvare (Vail, 1989).
Analiznd modul n care cadrele didactice se raporteaz la
diversitatea cazurilor cu care intr n contact ntr-o clas putem
spune c predomin o logic maniheist de tip elev bun/slab,
interesat/dezinteresat,

detept/prost

etc.

Nu

numai

aceast

simplificare i reducere pn la caricatur a trsturilor individuale

este duntoare (chiar dac este perfect raional n cazul unui
profesor ce-i ncheie n ntregime activitatea profesional n afara
orelor de la coal) ci, n primul rnd, perspectiva profesor-centrist
(focalizat pe profesor) n operarea acestor distincii i clasificri.
Pentru c, aa cum vom vedea mai jos, categoriile se schimb i se
nuaneaz foarte mult atunci cnd introducem n tabloul nostru i
perspectiva elevilor notri.
Dup cum am vzut deja, exist o corelaie direct ntre nivelul
de satisfacie cu privire la participarea la activitile de nvare
propuse de o anumit disciplin i nivelul de performan
53

nregistrat la respectiva disciplin. Cu toii am avut obiecte preferate,

materii la care nvam mai uor i unde obineam note mari. Se
poate vorbi despre existena unui adevrat cerc virtuos n aceste
cazuri: de cele mai multe ori, satisfacia obinut n urma participrii
la o anumit or ne determin s alocm mai multe resurse acestei
discipline (de timp, de efort) i s obinem rezultate colare mai
ridicate, ceea ce conduce, de asemenea, la o cretere a satisfaciei
fa de domeniul de studiu respectiv.
Din pcate, i situaia opus este la fel de des ntlnit. Un copil
care nu este atras de o anumit disciplin colar i care nu gsete
n profesor un sprijin n meninerea pe linia de plutire, tinde s
dezvolte o ntreag palet de sentimente sau comportamente
negative. Fie c vorbim despre frustrare, descurajare, furie, team
sau chair agresivitate fa de colegi sau cadre didactice, toate
acestea vor afecta n mod negativ nivelul de motivaie cu privire la
angajarea n sarcinile de nvare propuse de respectivul domeniu de
studiu. Unii autori (Vail, 1989) observ chiar faptul c elevii care au
un grad de inteligen peste medie i intensific aceste reacii: fiind
mai des n situaia de a participa la activiti de nvare care-i
solicit mai puin sau chiar deloc, acetia au tendina de a-i pierde
interesul, de a se plictisi mai uor i, implicit, de a fi mai puin
motivai pentru a studia (la) disciplina respectiv.
Am vzut astfel care sunt factorii ce pot s influeneze n mod
deosebit gradul de motivaie n contextul colar. Merit ns s ne
ntrebm care este relaia ntre aceste etape descrise oarecum ntr-o
manier didactic n aceast seciune. Cu alte cuvinte, care este
mecanismul prin care motivaia pentru nvare este stimulat sau,
dimpotriv, inhibat i care sunt principalii indicatori asociai n mod
curent diferitelor forme de manifestare a motivaiei pentru nvare.
Nu vom ncheia ns acest capitol fr a sublinia nc o dat
importana nelegerii nivelului motivaional ca fiind la intersecia
54

influenelor individuale, familiale i colare. De asemenea, dup cum

este indicat n figura de mai jos este deosebit de important s
distingem ntre diferite obiecte ale motivaiei colare, n special ntre
motivaia pentru nvare exprimat n mod spontan, n afara
mediului formal de nvare i cea pentru angajarea n activitile de
nvare organizate de coal.
Fig. 6. Motivaia pentru activitile de nvare

Capitolul 5. Dinamica motivrii/demotivrii o provocare

pedagogic
Priscilla Vail (1989), analiznd nevoile personale ale oricrui
copil confruntat cu o problem colar, identific o serie de aspecte
extrem de interesante, relevante i pentru nelegerea condiilor n
care motivaia unui elev pentru activitile de nvare propuse de
coal pot s fie afectate n mod negativ.
Autoarea american arat c, n primul rnd, copiii notri au
nevoie s se bucure de sentimentul de apartenen iar cei care
se confrunt cu un deficit de motivaie nu fac o excepie n acest caz:
ei vor avea tendina s prseasc anumite grupuri de colegi cu care
mprteau interese comune, s ntrerup comunicarea chiar i cu
cadrele didactice cu care aveau relaii strnse, s devin dezinteresai

55

de orice comunitate de nvare sau comunitate de practici 11 din

spaiul colar.
n egal msur, copiii au nevoie de apropierea i autoritatea
adulilor, de reperele pe care acetia le reprezint n dezvoltarea
personal. Cei care sunt lipsii de aceste experiene au un handicap
important pentru c nu au o persoan care s le orienteze alegerile,
s le sprijine atunci cnd i asum anumite riscuri sau care s-i
motiveze atunci cnd au nerealizri. Confruntarea cu sarcini colare
care depesc cunotinele sau abilitile de care un elev dispune la
un moment dat reprezint un foarte bun exemplu de situaie n care
intervenia unui adult (profesor sau printe) este esenial. Un
exerciiu pe care nu-l poate rezolva poat s devin pentru acest
copil o dovad c nu este neles, o justificare pentru a renuna n a
mai depune efort la o anumit disciplin, o confirmare a imaginii
negative de sine sau un motiv de team pentru consecinele eecului
(dezamgirea prinilor sau a profesorului, obinerea unei note
sczute, reacii nepotrivite ale unor colegi etc.). n aceste condiii, un
adult poate identifica i poate asista copilul/tnrul s depeasc
aceste bariere12.
Se poate spune, aadar, c un copil care se simte al nimnui i
care nu se poate sprijini pe autoritatea unui adult ridic, potenial,
cele mai importante provocri n construirea motivaiei pentru
nvarea n spaiul colar. Totui, exist muli ali copii/tineri care
sunt apropiai de familie, de un cerc de prieteni sau de anumii
11 O comunitate n sens generic n care membrii si sunt animai de obiective, interese sau pasiuni comune i care conduce la dezvoltarea cunotinelor sau competenelor ntr-un anumit domeniu ( engl. community of
practice)

12 O analiz pertinent a celor mai ntlnite dificulti de

adaptare colar ct i a unor sugestii de a le depi o face MarieClaude Beliveau n cartea sa Necazurile micului colar. Tulburrile
afective i dificultile colare (Ed. House of Guides, 2006).
56

profesori i care, la un moment dat, se confrunt cu o problem de

motivaie. Cum putem nelege mai bine situaia i experienele care
o determin?
Este momentul s ne rentoarcem la definiia operaional a
motivaiei pe care am formulat-o la nceputul acestei cri: ansamblul
factorilor care antreneaz o activitate cognitiv din partea unui elev
reprezint motivaia, percepiile cu privire la activitatea de realizat i
la capacitile proprii de a o raliza jucnd un rol-cheie.
S ne imaginm c avem noi nine de rezolvat o sarcin de
nvare. Cu siguran pornim n realizarea ei avnd deja (implicit sau
explicit) anumite idei despre munca pe care trebuie s o realizm ct
i despre ansele de a o termina cu bine, ntr-un timp rezonabil.
Aceste percepii sunt eseniale pentru definirea strii care m
motiveaz s m angajez (sau nu) n realizarea respectivei sarcini.
Dup cum am indicat n capitolul precedent, Weiner (1984) identific
trei aspecte pe care le lum n considerare atunci cnd suntem n
faa unei activiti:
-

Factori interni sau externi. Unii elevi tind s atribuie posibilul

succes/eec n realizarea sarcinii unor cauze interne (de exemplu,
capaciti, competene, nzestrare natural sau talentul, efort, nivel
de stress, concentrare etc.) n timp ce alii vd succesul/eecul ca
depinznd de cauze independente de ei (de exemplu, talentul
cadrului didactic, norocul, neansa, sprijinul colegilor, dificultatea
sarcinii/disciplinei etc.).

Caracterul temporar sau permanent. Unii elevi consider c

succesul sau eecul are o cauz care fluctueaz n timp, deci se
poate modifica (precum efortul personal sau timpul alocat unei
activiti) sau este una stabil (precum nzestrarea natural sau
dificultatea disciplinei).

57

Caracterul controlabil sau incontrolabil. i n acest caz putem

diferenia ntre elevii care consider c au un anumit grad de control
n realizarea unei activiti (de exemplu, dac ar fi vrut ar fi putut
face un efort personal mai mare) n timp ce alii consider c
succesul sau insuccesul unei activiti este n afara sferei de
influen personal (de exemplu, ansa sau talentul cadrului
didactic).
n aceast abordare, putem nelege mai bine diferena dintre un
copil care are tendina (la o disciplin sau la toate disciplinele) de a
atribui performanei sale colare cauze interne, modificabile i
controlabile i cel care, dimpotriv, consider c performana sa
depinde de cauze externe, nemodificabile i n afara propriului
control. Cu alte cuvinte, primul este un elev care consider c poate
rezolva cu succes o anumit sarcin colar pentru c depinde de el
i pentru c tie c ansele sale cresc direct proporional cu efortul
depus. n al doilea caz, elevul consider c succesul nu depinde de
el, indiferent de efortul sau timpul alocat rezolvrii sarcinii, fiind n
afara sferei sale de control. nelegerea modului n care se combin
aceste percepii ne ofer

posibilitatea de a creiona profilul-tip al

elevului demotivat, ct i a mecanismelor care conduc la neputina

deprins (fr. limpuissance
apprise, Seligman apud. Viau, 2004).
n cazul acestui elev, att cadrul didactic ct i printele se afl
ntr-o situaie aparent paradoxal. Pe de o parte, considernd cauzele
succesului sau eecului ca fiind stabile, externe i n afara controlului
propriu, elevul i refuz un rol sau o responsabilitate n propriul
proces de nvare, substituindu-l cu ceilali actori (prini, ali
membri ai familiei, prieteni, profesori). Acetia preiau iniiativa,
alegnd activitile i strategiile pe care le consider adecvate,
impunnd un ritm propice nvrii. Pe de alt parte, aceast situaie
l determin pe elev s chestioneze ntregul ansamblu al
58

experienelor de nvare n care este implicat i, de cele mai multe

ori, s depun un efort din ce n ce mai redus n rezolvarea acestor
sarcini. Odat declanat acest cerc vicios, nivelul motivaiei devine
foarte problematic: mai puine resurse alocate vor conduce la o
cretere a frecvenei i intensitii eecurilor care, la rndul lor, l vor
determina pe elev s aloce i mai puin efort/timp viitoarelor sarcini
de nvare.
Acest cerc vicios este vizibil prin apatie sau alte manifestri
specifice precum lipsa de atenie, eficien i capacitate sczut de
concentrare i chiar comportamente agresive. Rathvon (1996)
identific att pentru elevul din ciclul primar ct i pentru ciclul
gimnazial o serie de semne care trebuie s ne pun n gard, n
special n cazurile n care un numr semnficativ dintre acestea este
observat concomitent:
Fig. 7. Comportamente ce pot indica un deficit de motivaie n
context colar
nvmnt primar

Are un randament colar bun atunci cnd primete atenie din

partea cadrului didactic dar i pierde concentrarea i eficiena
cnd lucreaz independent.

ntmpin dificulti n a ncepe i n a termina o sarcin.

Distrage sau i pierde atenia cnd prinii sau profesorii i fac

observaie sau n situaiile n care nu este n centrul ateniei
lor.

Reuete cu dificultate s relaioneze n mod pozitiv cu

membrii familiei sau cu colegii; are o ncredere sczut n
acetia i, de multe ori, evit compania lor.

59

Are unele ieiri necontrolate sau lungi perioade de apatie; i

schimb foarte uor starea de spirit.

Cere foarte mult de la ceilali dar nu este dispus s ofere la fel

de mult.

Nu este niciodat mulumit de ceva pentru o perioad mai

mare de timp.

Are nevoie de sprijin din partea celor din jur, chiar i pentru a
realiza activiti simple pentru cineva de vrsta sa dar solicit
rar ajutorul pentru rezolvarea unei sarcini colare.

Este deseori neglijent cu temele pentru acasi accept cu

greu s fie controlat cum le realizeaz.

Se arat dezinteresat de evalurile/notele primite ns este

foarte sensibil la acestea; contest n mod constant att
criteriile ct i maniera de notare a cadrului didactic, deseori
se consider nedreptit fa de ceilali colegi.

i organizeaz cu greu ghiozdanul sau biroul, nu are un

program constant de nvare n afara orelor petrecute la
coal i nu se implic uor n activiti extra-curriculare
iniiate de coal.
Adaptat dup Rathvon (1996)

Efectele lipsei de intervenie n cazul manifestrii unui deficit

de motivaie n spaiul colar nc din clasele primare afecteaz
profund

negativ

evoluia

colar

nivelurile

superioare

de

nvmnt. Modelul privind motivaia prezentat n capitolul anterior

indica ncrederea n sine ca fiind unul dintre principalele ingrediente
ale acesteia. Or, tocmai aceast arie ajunge s fie profund afectat
nc din primii ani de coal, chiar dac anumite comportamente o
camufleaz. Astfel, spre sfritul gimnaziului, elevul va cpta o serie
de obinuine ale demotivrii, stereotipuri de gndire i de
comportament extrem de nocive pentru performana colar i
profesional viitoare. n lipsa unei intervenii adecvate, elevul
demotivat va cuta, n cel mai bun caz, unele refugii n activitatea
60

colar (o disciplin, un profesor sau o activitate extracurricular

favorit, creia s i se dedice) sau, de cele mai multe ori, va ncerca
s gseasc un mod de a finaliza, cu o minim implicare, un anumit
nivel de nvmnt. Este vorba, n ultimul caz, despre un veritabil
abandon motivaional, coala devenind un loc pe care-l frecventeaz
numai datorit presiunilor celor din jur, cu totul deconectat de
nevoile i aspiraiile sale.
Trsturile care pot s indice un grad mai sczut sau mai
ridicat de demotivaie se modific odat cu trecerea elevului n ciclul
gimnazial sau liceal, dup cum se poate vedea mai jos: Fig. 8.
Evoluia n cariera colar
nvmnt gimnazial/liceal
Interpreteaz foarte uor sugestiile, sfaturile sau observaiile
celor din jur ca i critici.

Exprim

sentimente

sensibilitate
dar

exagerat

lipsete

cu

empatia

privire
pentru

la

propriile

sentimentele

celorlali.

Adopt o atitudine detaat, de nepsare, cu privire la

rezultatele colare.

61

Stabilete uor relaii de prietenie cu ceilali colegi care au

rezultate
slabe la nvtur sau comunic mult mai des cu acetia n
comparaie cu ceilali colegi.
i ascunde opiniile i tririle cu privire la experienele colare
n discuiile cu membrii familiei.
Eticheteaz profesorii ca fiind nedrepi, ri i chiar limitai.
Devine extrem de selectiv n efortul pe care l depune,
dedicndu-i energia pentru una-dou discipline sau activiti
extra-curriculare i fiind total dezinteresat de celelalte.

Adesea este incapabil s i organizeze timpul i s-l fac

atractiv pentru sine, declarndu-se frecvent plictisit, att la
coal ct i acas.
Deseori se plnge de faptul c ali membri ai familiei primesc
mai mult atenie dect el.
nvinovete uor pe alii pentru propriile probleme, gsete
confirmri pentru respingerea activitilor colare n orice
insucces nregistrat la coal.
Are o idee foarte confuz cu privire la utilitatea absolvirii
nivelului de nvmnt respectiv ct i, n general, cu privire
la propriul parcurs colar i profesional viitor.
i exprim explicit dorina de a fi n media clasei i
dezaprob eforturile celor care se lupt pentru a fi printre cei
mai buni din clas.
Adaptat dup Rathvon (1996)

Astfel, n contextul perioadei de pre-pubertate sau pubertate,

elevul demotivat ajunge s se exteriorizeze din ce n ce mai puin,
hiper-activitatea fiind nlocuit adesea cu o detaare sau cu o tcere
vistoare (Rathvon, 1996). El devine, de asemenea, din ce n ce mai
contient de atuurile sale n rzboiul cu actorii colii sau cu familia,
fiind din ce n ce mai puin dispus spre compromis i din ce n ce mai
inflexibil n a se angaja n rezolvarea sarcinilor colare. Problema cea
mai spinoas o constituie, paradoxal, spaiul tot mai mare pe care l
las curriculum-ul efortului individual, ne-mediat de cadrul didactic
ct i faptul c numrul profesorilor cu care acesta intr n contact la
coal crete. Din pcate, scade n aceeai msur i timpul pe care
acetia l au la dispoziie pentru a observa, analiza i remedia
deficitul de motivaie al unui elev. n plus, presiunile din partea
prinilor i familiei devin din ce n ce mai ridicate, odat cu
apropierea

examenelor

decisive

pentru

continuarea

studiilor,

insuccesele adncind lipsa de ncredere n forele proprii, ntr-un

adevrat cerc vicios.
62

n faa acestor provocri, elevul demotivat i gsete uneori

refugiul i aparenta protecie ntr-un grup de colegi/prieteni aflai ntro situaie asemntoare. Este o alegere la fel de nociv ca i cea a
propriei nsingurri, deoarece nu numai c aceti colegi nu vor face
nimic pentru a-l ajuta, ci i vor confirma i legitima percepiile ce
determin lipsa lui de motivaie pentru activitile formale de
nvare. Apartenena la acest grup l face s nege c are o problem
dar l i ajut s gseasc noi strategii pentru a face fa
interveniilor familiei sau profesorilor.
Desigur, exist o multitudine de cauze care pot s afecteze
nivelul de motivaie al unui elev, dup cum am subliniat deja, ns
cunoaterea modului n care aceste cauze sunt percepute de ctre
respectivul elev reprezint cheia nelegerii mecanismelor care au
declanat aceast stare de fapt. Rathvon

(1996) descrie cum

lucrurile se nrutesc i mai mult din acest moment: profesorii vor

spune prinilor c dei copilul lor este capabil i poate avea rezultate
bune, i lipsete motivaia s nvee i trebuie s-i dea mai mult
interes pentru coal (de multe ori, sunt folosite i alte formulri
echivalente, precum: nu este responsabil, interesat de/cu gndul la
coal, serios etc.). Aceast afirmaie nu ajut cu nimic un printe s
gseasc soluii n cazul n care copilul lor deja a renunat s caute
satisfacii n spaiul colar i are sentimente negative fa de cei care
ar trebui s-i ghideze experienele de nvare. La rndul lor, prinii
vor fi din ce n ce mai puin capabili s empatizeze cu copilul lor, chiar
dac pericolul intrrii acestuia ntr-un anturaj nepotrivit sau sub
influena unor vicii (alcool, droguri) este din ce n ce mai important.
Muli specialiti afirm c un exerciiu veritabil de motivaie
este un exerciiu de cunoatere: a celui pe care doreti s-l motivezi
dar i a propriei persoane. Ultima parte a crii noastre va explora
cteva posibile arii de intervenie i va pune la dispoziie o serie de
instrumente cu ajutorul crora activitile sugerate s fie realizate.
Trebuie s recunoatem c nu exist nicio reet infailibil, nicio
63

strategie care s aib succes n ameliorarea nivelului de motivaie n

cazul oricrui elev. Dup cum indic Viau (2004), pe de o parte exist
muli factori care sunt n afara sferei de influen a unui cadru
didactic sau chiar a unui printe (de exemplu, factorii sociali). Pe de
alt parte, motivaia este o caracteristic individual a unui elev,
aflat ntr-o dinamic permanent. Astfel, o intervenie care a avut
succes n ciclul primar se poate dovedi ineficient n cazul unui elev
care traverseaz o nou perioad de scdere a motivaiei.
Din aceste considerente, v rugm s privii strategiile i
instrumentele de motivaie sugerate ca fiind un instrumentar ce se
poate dovedi util numai cu condiia n care este adaptat la situaia i
caracteristicile concrete ale fiecrui elev asistat. De asemenea, se
poate observa c nu exist o ordine anumit n care aceste sugestii
pot fi puse n aplicare, importante fiind, din nou, situaiile concrete la
care se refer. Desigur, cooperarea mai multor actori n acest proces
va crete, direct proporional cu eforturile depuse, ansele ca aceste
intervenii s aib rezultatele ateptate.

Partea a III-a: Strategii i instrumente de motivaie

acas i n clas

Dac toi i spun c un lucru nu poate fi realizat,

atunci el nu poate fi realizat dect de tine
Proverb popular indian

64

Capitolul 6. Elemente i strategii practice de motivaie: printele

i cadrul didactic.
Atunci

cnd

copilul

nu

este

motivat

de

coal,

prinii

acumuleaz de regul frustrrile asociate cu performanele colare

nesatisfctoare. n fond, ce pot face ei, mai ales c atunci cnd
copilul este la coal, ei sunt la serviciu? Realitatea este c prinii
suntun factor cheie n motivarea copilului i pot s contribuie
semnificativ n planul mbuntirii performanelor sale colare.
Pentru a construi motivaia copilului pentru cariera colar i ceea ce
nva, deopotriv intrinsec i extrinsec, este important s existe o
ct mai bun colaborare ntre prini, coal i membrii comunitii
(inclusiv grupul de prieteni). Este documentat faptul c motivaia
este o sarcin mult prea complex pentru a putea s fie rezolvat
numai de un singur grup. O cauz frecvent a eecului este aceea c
fiecare parte ateapt ca ceilali s fac mai mult, s influeneze
copilul n direcia dorit: prinii, fiind prea ocupai cu sarcinile
serviciului ateapt de la coal s rezolve problemele copilului iar
coala este uneori sub presiunea multitudinii de sarcini de predare,
administrative, alocare a ateniei i resurselor pentru o mulime de
copii care vin cu o multitudine de probleme i ateapt ca prinii i
familia s i ndeplineasc rolul de educator primar i s sprijine
efortul colii, s motiveze copilul pentru educaie. Din pcate,
aceast abordare las la mijloc tocmai copilul, care nu mai este
motivat nici de familie, care ateapt prea mult de la coal, nici de
cadrul didactic, care ateapt sprijinul prinilor n ceea ce este peste
puterile sale.
Atitudinea fa de coal a prinilor este determinant pentru
modul n care se raporteaz copilul la coal i pentru atingerea
scopurilor educaionale propuse. Printele este contribuabilul care,
prin

taxele

pe

care

le

pltete,

are

anumite

drepturi

responsabilitai n coal. Printele ncredineaz colii propriul copil,

iar acest fapt implic o i mai mare ateptare din partea printelui
65

fa de instituia n care contribuie activ prin taxele pe care le

pltete. Important este ca printele s nu uite c n aceast relaie
nu este un simplu client care pltete un serviciu, iar coala implic
pe lng drepturile pe care le acord printelui i resposabiliti
foarte clare pe care le ateapt a fi respectate. Dac prinii au
dreptul s fie informai asupra evoluiei copilului, au posibilitatea de
a ntreba i lmuri aspectele neclare i de a se implica n viaa colii,
cadrele didactice i personalul colii au la rndul lor dreptul de a fi
respectai pentru munca pe care o depun, de a fi sprijinii de
comunitate si de ctre prini. Este o relaie care are rezultate
pozitive numai dac este fundamentat pe respectul reciproc i pe
sprijin comun. Am ntlnit prini care erau mulumii de faptul c la
coal i impun punctul de vedere, iar cadrul didactic sau directorul
colii sunt total intimidai de ctre ei. n acest tip de comunicare st
eecul pe termen lung al copilului: pe de o parte, el citete modul
n care se raporteaz prinii la coal i va avea respectul fa de
obiectivele cadrului didactic n direct corelaie cu cel manifestat
implicit sau explicit de prini. Dac prinii nu au respect fa de
coal, fa de faptul c efortul lor de a educa un copil este
multiplicat n clasa de elevi de peste douazeci de ori, atunci copilul
nu va avea motive puternice, reale, pentru a respecta coala sau
profesorii. Pe de alt parte, cadrul didactic sau directorul colii poate
s fie uneori intimidat, dar niciodat aceast strategie nu va
determina entuziasmul pentru rezolvarea problemelor cu care se
confrunt copilul, ci dimpotriv. Iar educaia are nevoie de motivaie
pozitiv, de un constant imbold pentru identificarea celor mai bune
strategii care se pot aplica diverselor probleme cu care se confrunt
elevii n sala de clas. Alienarea, distanarea personalului colii prin
lipsa de respect sau prin impunerea agresiva a propriului punct de
vedere nu are cum s conduc la atingerea obiectivelor vizate.
Relaia cu coala trebuie s fie un proces bazat pe respect mutual i
colaborare

activ

ambelor

pri,

orientat

obiectivelor educaionale, n interesul copilului.

66

spre

urmrirea

n general, principalele lucruri pe care prinii le ateapt, sunt ca

coala s:

Ofere sprijin i ci practice de atingere a scopurilor educaionale

(pe termen scurt note, comportamente dezirabile sau pe
termen lung: reuita la teste, examene i dezvoltarea interesului
pentru carier).

Contribuie la creterea respectului de sine al copilului, al

ncrederii n sine.

Fixeze standarde nalte, dar realiste, pentru copil.

Manifeste respect fa de prini, s le ofere posibilitatea de a

influena procesul educativ i s lmureasc aspectele care
prezint interes pentru familie.

Ofere copilului siguran n sala de clas i pe terenul colii, att

n plan fizic, ct i emoional.

Comunice onest i direct cu prinii.

Asigure un climat prietenos n coal, n care copilul s se simt

valorizat i protejat.

Ofere o varietate de stiluri de predare adaptat modurilor diferite

de nvare, specificului clasei i elevului.

Manifeste respect i interes fa de opinia prinilor, de

informaiile pe care ei le ofer legate de nevoile specifice ale
elevului, punctelor slabe i tari de care ar fi bine s se in cont n
educaia sa.

n general, principalele lucruri pe care le ateapt cadrul

didactic sunt ca prinii:

S sprijine activ eforturile colii (prin atitudine, implicarea n

educaia copilului acas, n context familial).

67

S manifeste respect i consideraie fa de cadrul didactic i de

munca dificil pe care o depune.

S fie modele de urmat pentru copil; s valorizeze educaia.

S nu lase colii integral sarcina educaiei copilului.

S acioneze preventiv: s comunice cu cadrul didactic atunci

cnd problemele sau nelmuririle sunt n stadiul incipient, nu
numai n momentele de criz.

S informeze coala atunci cnd situaii speciale n plan familial

pot influena comportamentul sau performanele elevului.

S colaboreze activ cu coala pentru stabilirea i respectarea

regulilor i disciplinei n munc i n comportament.

S sprijine copilul, s l ncurajeze i s contribuie la construirea

ncrederii de sine.

S ofere copilului sprijinul material i moral necesar educaiei

sale.

Pe baza nelegerii acestui set de ateptri reciproce, prinii i

coala pot colabora, negocia i adapta strategii optime de motivare i
implicare a copilului n procesul educativ.
ntr-o publicaie din anul 1994, numit Parents and Schools:
Partners in Education, Departamentul de Educaie i Formare din
Manitoba nota c prinii sunt mult mai importani dect grupul de
prieteni i cadrele didactice deopotriv n influenarea aspiraiilor
educaionale ale majoritii copiilor13. n lucrarea citat sunt
enumerate beneficiile pe care le aduce colaborarea prinilor cu
coala pentru motivarea i optimizarea rezultatelor elevilor.
Pentru elevi, aceste beneficii sunt:
13 Manitoba Department of Education and Training (1994) Parents and
schools:

Partners

in

education.

Winnipeg

(Manitoba),

Canada:

Department of Education and Training, Student Support Branch.

68

Manitoba

mbuntirea performanelor academice.

mbuntirea comportamentului n coal.

Reducerea numrului de cazuri de abandon colar.

Beneficiile pentru prini includ:

Devoltarea ncrederii n sine, a sentimentului de utilitate i

participare n viaa i deciziile colii.

Identificarea unor noi idei i abordri educaionale ca rezultat al

contactului cu mediul colar.

Aprofundarea cunoaterii aspectelor care in de dezvoltarea

copilului.

ntrirea reelelor de socializare n comunitate.

Dezvoltarea oportunitilor de implicare n comunitate.

ntrirea sentimentului de control asupra mediului educaional n

care este plasat copilul.

Dezvoltarea unui raport pozitiv cu coala.

(MDET, 1994)

Beneficiile pentru prini nu se limiteaz numai la prini i copii,

dar au i un efect profund asupra colii i a performanelor didactice:

coala beneficiaz de mbuntirea relaiilor cu prinii i

comunitatea i poate construi pe creterea respectului i
sprijinului din partea acestora.

coala poate atrage noi resurse din partea comunitii i poate

dezvolta noi programe i activiti care rspund nevoilor de la
nivelul comunitii/prinilor (de exemplu, activiti extracolare,
curriculum la decizia colii).

Prin atragerea unor noi resurse i identificarea intereselor

comunitii, coala poate atrage fonduri suplimentare care pot fi

69

folosite

pentru

programe

destinate

cadrelor

didactice

mbuntirii condiiilor de lucru ale acestora n coal.

CTEVA EXEMPLE DE STRATEGII INEFICIENTE

Am vzut deja mai multe exemple de strategii pe care profesorii sau
prinii le adopt atunci cnd ncearc s motiveze un copilul pentru a
nva, dar care nu au condus la efectele ateptate. Deseori, animai de
cele mai bune intenii, avectm negativ motivaia copilului chiar atunci
cnd dorim s contribuim la la dezvoltarea ei. n aceast seciune vom
analiza cteva intervenii care au un impact diferit de cel ateptat sau care
afecteaz direct motivaia pentru nvare.
Plata performanei
O prim strategie care trebuie evitat este plata copilului
pentru a-l motiva. Muli prini gsesc aceast metod eficient i
perfect aplicabil n contextul timpului limitat pe care l au dup
rezolvarea

problemelor

de

serviciu:

dac

iei

note

bune

la

matematic, i cumpr bicicleta pe care i-o doreti (sau telefonul,

maina etc.). Aceast strategie este foarte frecvent utilizat pentru
c nu sunt contientizate efectele sale distructive i pentru c nu
necesit mult timp i efort. Din pcate, copilul care este interesat de
matematic i afl c notele maxime i vor aduce obiectul dorit, va fi
motivat de obiectul n sine, nu de nvare. Accentul este mutat
incontient aupra recompensei, nu asupra comportamentului dorit i
a ntririi motivaiei pentru nvare. Totodat, printele trebuie s
tie c acest tip de motivaie dureaz atta timp ct este oferit
recompensa, iar dac aceasta nu mai apare la un anumit moment,
comportamentul

copilului/adolescentului

se

poate

orienta

spre

modalitaile de obinere a obiectelor dorite, chiar dac aceste

comportamente sunt n conflict cu obiectivele nvrii.
70

Utiliznd un exemplu oferit de Kohn, dac utilizm pizza ca pe o

recompens oferit copilului pentru a citi, scopul citirii este mutat i
trivializat, iar modul n care elevul se raporteaz la lectur este
pervertit i submineaz autodeterminarea sa. Dac legm lectura de
obinerea pizza, atunci se transmite copilului ideea c citirea crilor
are ca scop obinerea acestei recompense. Dar acest tip de program
are efect? Sigur c are pe termen scurt, iar copiii pot fi motivai s
citeasc pentru a obine pizza. Dar pe termen lung copiii nu vor fi
atrai spre lectur, iar dup cum nota psihologul John Nicholls pe
termen lung nu vom avea dect o mulime de copii grai crora nu
le place s citeasc (Kohn, 1991, p. 84). Dac un restaurant ar vrea
s ntreasc motivaia pentru lectur, la fiecare pizza comandat ar
putea oferi puncte care la un anumit numr pot s fie convertite ntro carte gratuit pe care copilul poate s o aleag de la o librrie care
este parte a acetui program. n acest mod se valorizeaz lectura, nu
pizza, iar motivaia este construit pentru a citi, nu pentru a mnca
gratuit pizza. Modul n care prinii utilizeaz recompensele este
determinant pentru ntrirea sau subminarea motivaiei pentru
nvare.
O posibil aplicaie a exemplului anterior este ca prinii s ofere
copilului o recompens care poate fi un documentar educaional,
obinut la ndeplinirea unei sarcini pe care o ndeplinete n mod
obinuit destul de greu (n niciun caz ceva care este legat de coal
sau nvare, ci mai degrab una cum ar fi a face curaenie n camera
sa). Recompensa poate s fie o carte care poate atrage imaginaia
copilului, motivaia fiind construit n mod eficient pentru a citi i
pentru a nva.
Recompensele materiale creeaz o motivaie de tip extrinsec,
care dac nu este dublat de ntrirea motivaiei intrinseci n cazul
de fa a curiozitii, a pasiunii pentru cunoatere, a mndriei i a

71

nevoii de implinire i recunoatere social prin atingerea unor

obiective pozitive poate s conduc la rezultate opuse celor dorite.

Atitudinea negativ fa de coal/profesori a familiei

Se ntmpl frecvent ca printele s aib nemulumiri fa de
serviciile pe care le ofer coala, uneori acestea fiind ntemeiate,
uneori fiind pornite din lipsa de comunicare. Indiferent de motivele
care stau la baza acestor nemulumiri, este indicat ca printele s
evite conflictul cu coala i manifestarea dispreului sau a atitudinilor
ostile fa de aceasta. Pe de o parte, chiar n cazul n care
nemulumirile sunt ndreptite, nu este indicat a se generaliza
concluziile asupra ntregului personal al colii. Problemele aprute se
pot discuta, media, soluiile se pot negocia pe baza respectului
reciproc, innd cont de faptul c discuia se poart ntre aduli cu
drepturi egale. Dac printele dorete respect pentru c este
contribuabilul care pltete parial serviciile colii (pentru c a educat
copilul pe care l ncredineaz colii), atunci este important a se
nelege i faptul c un cadru didactic merit acelai respect, pentru
c are o munc extrem de solicitant, dificil, care implic un efort
continuu i o mare responsabilitate. n aceast relaie care are ca
miz tocmai modul n care se formeaz copilul, nu exist poziii
superioare

inferioare,

nu

exist

numai

drepturi,

ci

responsabiliti clare, de ambele pri.

Totodat, atitudinea printelui este transmis n mod contient
sau incontient i copilului. Dac nu avem respect pentru cei care ne
ghideaz, la coal sau n orice alt context, este foarte probabil ca
motivaia i rezultatele s fie direct afectate.

Pedeapsa
72

Cel mai des utilizat instrument, considerat panaceu att de unii

profesori ct i de prini, pedeapsa nu este att de eficient pe ct
pare, iar frustrrile provocate de eecul metodei sunt deseori
amplificate i afecteaz negativ ntreaga educaie a copilului.
Pedeapsa este metoda care se poate ntoarce cel mai rapid mpotriva
scopurilor noastre educaionale. Este necesar a sublinia aici c nu
suntem adepii unui model care permite copilului o libertate total i
nici un model care respinge disciplina; disciplina este ns departe de
disciplinare, iar aceasta din urm este o direcie care conduce pe
termen lung ori la insubordonarea copilului, ori la distrugerea
personalitii i identitii sale. Indiferent de direcie, disciplinarea i
aplicarea pedepselor excesive duce invariabil la rezultate pe care nu
le dorim.
Un exemplu recent ne-a fost oferit de un elev care a fost
surprins la coal n timp ce exersa o lovitura de karate asupra
unui elev mai mic. Indiscutabil, este vorba de un gest reprobabil.
Cadrele didactice au informat prinii, care au luat imediat msura
pedepsirii copilului. L-am ntrebat pe elev n discuia noastr privat
ce

crede

despre

aceast

situaie,

avnd

minte

situaia

inacceptabil de a lovi un coleg mai mic, care nu se poate apra, iar

rspunsul a venit suprinztor: nu fcusem nimic ru.. exersam
numai lovitura aia, iar intenia mea nu a fost s lovesc tare... prinii
au neles i m-au pedepsit numai cu trei zile n care nu am voie s
m joc la calculator sau s ies afar. Prietenul meu a fcut ceva
asemnator, iar prinii lui l-au pedepsit la fel, dar mai ru... el este
pedepsit pentru ase luni.... Ceea ce indic aici copilul (care are
numai 13 ani), este c pedepsele sunt relativizate prin raportarea la
experiena prietenilor de la coal: dac sunt prea mici, indic faptul
c nu s-a comis o mare greeal, iar dac sunt mai mari dect ale
prietenului, este clar c prinii exagereaz. Prin aceast evaluare
a pedepsei n raport cu ceea ce se ntmpl cu prietenii care greesc
asemnator, copiii nu fac dect s distrug intenia educativ a
73

pedepsei. Prin acest mecanism, ei devin imuni la pedepse, care apar

ca inconveniente impuse de adulii care nu fac dect s i impun
fora i regulile irelevante. Pedeapsa n sine nu rezolv nimic, fiind
numai o metod superficial i uor accesibil prin faptul c nu
necesit un mare efort sau un timp ndelungat pentru a o pune n
aplicare. Nu a fost atins de prini nici responsabilizarea copilului,
nu a fost evideniat nici faptul c lipsa respectului pentru cei din jur
implic atragerea aceluiai tip de comportament i atitudine asupra
propriei persoane i nu s-a apelat nici la sensibilitatea i inteligena
copilului pentru a nelege singur diferena dintre bine i ru,
acceptabil i depirea limitelor comportamentului normal. Aplicarea
pedepsei ca mod de rezolvare a problemei copilului nu a fcut dect
s

sporeasc

i mai mult

confuzia

valorilor

pentru copil,

comportamentelor dezirabile i a soluiilor reale pentru aceste

situaii.
Concluzia copilului a fost nu numai c prinii nu au considerat
c ceea ce a fcut este foarte ru (acesta fiind i motivul pentru care
pedeapsa lui a fost de scurt durat: prinii lui au neles c nu a
fcut ceva grav). Totodat, copilul a neles c ceea ce trebuie
modificat n comportament ine de contextul acestor manifestri:
atta timp ct nu este vzut de profesori, poate s loveasc un alt
copil fr a mai suferi complicaii i repercusiuni.
Am detaliat n capitolele anterioare motivele pentru care
pedeapsa fizic i violena au un efect distructiv att n planul
motivaiei, susinerii ateniei, ct i a educaiei n ansamblu. Este de
adugat succint faptul c pedeapsa fizic ofer copilului un model de
comportament pe care l va aplica incontient mai tarziu: atunci cnd
m confrunt cu o problem, reacia violent este soluia imediat.
Acesta este adevratul rezultat al pedepselor violente n planul
educaiei unui copil, iar faptul c un astfel de tratament are efecte
devastatoare pe termen lung este documentat extensiv n literatura
de specialitate.
74

Pedeapsa,

orice

form

este

aplicat

ea,

nu

rezolv

comportamentul, l suprim pentru o perioada (de regul, atta timp

ct pedeapsa este iminent, posibil i vizibil pentru copil). Imediat
ce copilul iese de sub aria de aplicabilitate a pedepsei, dac nu este
dublat de intervenii educaionale consistente, comportamentul
nedorit va fi repetat, acolo unde elevul nu este observat (sau
consider c nu este observat). n timp, copiii devin imuni la efectele
pedepsei: aplicarea forei, fr comunicarea cu copilul, apelul la
sentimentele puternice pe care acesta le are, va face ca n timp el s
accepte pedeapsa ca pe o condiie a existenei sale. Aceasta nu va
face dect ca desensibilizarea fa de interveniile repetate de
sancionare a rezultatelor slabe sau a comportamentelor nedorite s
conduc la lipsa de impact n planul modificrii comportamentului i
a concentrrii efortului.
Pe scurt, pedeapsa aplicat unui copil demotivat nu are efecte
pe termen lung. Intervenia de acest tip este ineficient, prost
orientat i are efecte total opuse celor dorite, pe termen lung.
Pedeapsa aplicat unui copil demotivat poate da iluzia eficienei, dar
invariabil, n timp, rezultatele vor fi aceleai, total nedorite.

Capitolul 7. Recunoaterea nivelului de motivaie: s operm cu

nuane
Muli practicieni n domeniul educaional consider c este
suficient s predai o or la o clas pentru a putea s-i formezi o
prere avizat despre nivelul de motivaie al elevilor din clasa
respectiv. Ducnd acest argument la extrem, putem spune c,
uneori, o simpl vizit ntr-o instituie de nvmnt, fr a mai intra
la ore, este suficient pentru a stabili care este nivelul mediu de
motivaie a elevilor care nva acolo. Este important ns ca aceste
opinii s fie confruntate cu o analiz de profunzime, care s poat
identifica profilul motivaional al fiecrui elev dintr-o clas.
75

Exist mai multe metode pentru a realiza acest lucru. Un bun punct
de plecare l reprezint o mini-anchet prin chestionar care s
surprind nivelul de motivaie dintr-o clas. Pasul urmtor l
reprezint realizarea unui interviu cu elevul/elevii care indic un nivel
sczut de motivaie ct i cu cel puin un reprezentant al familiei. n
unele situaii, o discuie cu cercul de prieteni, cu un cadru didactic cu
care are o relaie mai apropiat, cu un medic sau un psiholog pot, de
asemenea,

ofere

informaii

suplimentare

eseniale

pentru

nelegerea dificultilor cu care se confrunt elevul respectiv.

Vom oferi n continuare cteva sugestii privind modul n care
poate fi elaborat un chestionar care s surprind profilul motivaional
al elevilor14. Dup cum se va putea observa, ntrebrile vizeaz
explicitarea percepiilor i opiniilor cu privire la performana/reuita
colar i determinanii acesteia. nainte de administrare este
important s amintii elevilor dumneavoastr care este obiectivul
acestei activiti, ct estimai c dureaz ct i faptul c este de
preferat s rspund conform primei reacii (impulsului) dup
parcurgerea variantelor de rspuns. De asemenea, este important s
subliniai utilitatea rspunsurilor formulate de fiecare elev pentru
mbuntirea modului n care vor fi proiectate i se vor desfura
activitile didactice viitoare. Nu n ultimul rnd, trebuie s le
comunicai i faptul c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte,
cerina fiind aceea de a alege, cnd e posibil, o singur variant de
rspuns n funcie de preferina fiecruia iar n situaiile n care nu
exist nicio preferin clar pentru o anumit variant sau unde
exist aceeai preferin pentru mai multe variante, elevii vor trebui
s le nregistreze ca atare. n afara ntrebrilor deschise (cu rspuns
liber, nestandardizat), pentru nregistrarea variantelor de rspuns va
fi utilizat o scal de la 1 la 5, unde 1 reprezint situaia care
corespunde cel mai puin iar 5 cea care corespunde cel mai mult
realitii (aa cum este perceput de cel/cea care rspunde).
14 Chestionarul este adaptat dup Viau (2004), Anexa III, p. 2003
76

Fig. 10. Chestionar privind profilul motivaional al elevilor

1. Fac fa cu uurin cerinelor colare

12
345
2. Cnd iau o not bun la o lucrare de control, tez sau examen, de
cele mai multe ori acest lucru se ntmpl pentru c:

Am fost atent la ore

12345

Am studiat acas

12345

Sunt nzestrat/talentat

12345

Am noroc i pic pe subiect

12345

Subiectele sunt uoare

12345
3. Cnd iau o not slab la o lucrare de control, tez sau examen, de
cele mai multe ori acest lucru se ntmpl pentru c:

Nu am fost atent la ore

12345

Nu am studiat acas

12345

Nu sunt nzestrat/talentat

12345

Nu am noroc s pic pe subiect

12345

Subiectele sunt foarte dificile

12345
4. Cine crezi c este responsabil pentru succesul tu colar?
..................................................................................................
5. Cine crezi c este responsabil pentru eecurile tale colare?
...................................................................................................
6. Crezi c notele pe care le primeti reflect, n general, efortul pe
care l depui la disciplinele respective?
...................................................................................................
7. Crezi c eti suficient de pregtit pentru a reui la coal?
...................................................................................................
8. n ce msur crezi c i servete ceea ce studiezi la coal ?
1
2345
9. Ct de important este pentru tine s obii rezultate bune
la coal?
12345
10. Care sunt disciplinele colare pentru care te simi cel mai bine
pregtit?
...................................................................................................
11. Care este importana urmtoarelor discipline colare pentru tine?
De exemplu:

77

Limba romn

12345

Matematic

12345

Limba englez

12345

12. Care este nivelul de educaie cu care doreti s nchei studiile?

...................................................................................................
13. Unde obinuieti s nvei/s-i faci temele (maximum dou
opiuni).

Acas

La coal, n pauze

La coal n timpul altor ore

La un prieten/prieten

n alt loc. Care?....................

De cele mai multe ori nu nv/nu-mi fac temele

14. Cnd obinuieti s nvei/s-i faci temele? (rspunde separat
pentru o zi din timpul sptmnii i pentru una de week-end)
...................................................................................................
15. Ct timp consacri, n medie, nvatului/temelor? (h/zi sau
h/sptmn)
...................................................................................................
16. n general, cnd ai dificulti n realizarea unei teme:

Renuni i o lai neterminat

Ceri ajutorul unui coleg

Ceri explicaii profesorului tu a doua zi

Citeti din nou notiele sau lecia din manual

ncerci s o termini, chiar dac nu ai neles pe deplin cum

se rezolv

Alt situaie. Care?

17. n fiecare sptmn mi stabilesc un program de studiu
12345
18. Numai n condiii deosebite nu mi fac temele
1
2345
19. Folosesc diferite metode pentru a nva (de exemplu, fac
scheme,
subliniez
cuvinte-cheie,
fac
rezumate
etc).
12345
20. nainte de o tez fac o recapitulare din toat materia nvat,
chiar
i
fr
ajutorul
profesorului
12345

78

21. Am metoda mea de a nva ceva pe de rost (de exemplu, citesc

cu voce tare, cer cuiva s m asculte, scriu, formulez cteva
ntrebri, fac o
schem etc.)
12345
22. Fac tot ce pot s m pregtesc ct mai bine pentru un examen
12345
23. De cele mai multe ori am sentimentul c a fi putut s am
rezultate mai bune dac:

M-a fi pregtit mai bine

45

123

A fi fost mai atent la cerine

345

A fi avut mai mult timp la dispoziie

345

A fi la fel de detept ca ali colegi ai mei 1 2

345

A fi fost mai mult sprijinit de profesor

345

12

A fi nvat la fel de serios i nainte

345

12

M-a concentra mai mult

345

12
12

12

Prinii ar avea alt atitudine fa de mine 1 2

345
24. Te rugm s i exprimi mai jos opinia ta cu privire la orice alt
aspect privind activitatea ta colar sau profesorilor ti care nu a
fost abordat n acest chestionar

...............................................................................................
....
Nu vom oferi o gril de interpretare, chestionarul necesitnd s
fie adaptat condiiilor specifice unei anumite clase de elevi, ns cu
ct, n final, cineva va obine un punctaj mai sczut, cu att exist
condiiile pentru identificarea unui elev cu un deficit motivaional
potenial. Este esenial ca aceast investigaie s fie continuat n
mod individual, implicnd ali actori deja menionai. De asemenea,
pe msur ce complexul de cauze care determin lipsa de motivaie
este identificat, profesorul diriginte, consilierul colar, psihologul sau
alt cadru didactic poate s nceap elaborarea unei strategii
79

personalizate de intervenie. Aceasta va fi chiar tema pe care o vom

trata n continuare, nu nainte ns de a explora soluiile aflate la
ndemna familiei. Dup cum am indicat n seciunile anterioare, rolul
prinilor i a celorlali membri ai familiei este deosebit de important
atunci cnd dorim s nelegem i s punem n funciune mecanismul
motivaiei pentru nvare. Astfel, capitolul urmtor va analiza cteva
strategii i instrumente de motivaie ce se pot dovedi utile n spaiul
de acas.

Capitolul 8. Strategii de motivaie la ndemna familiei

Printele are dificila sarcin de a motiva copilul pentru nvare

i educaie, cele mai importante elemente care contribuie la definirea
viitorului su. De aceea, miza este att de important nct merit
efortul susinut, de lung durat, deseori extrem de dificil. Primul
motiv pentru care susinem ideea conform creia prinii au un rol
crucial n motivarea copilului pentru nvare, pentru educaie, este
fundamentat pe studiile care relev faptul c cel mai important
factor determinant pentru succesul colar este atitudinea familiei.
nc din anul 1966, n cel mai extins studiu n domeniul educaiei
din istorie, numit "The Equality of Educational Opportunity Study"
(ntlnit n literatura de specialitate deseori sub numele de "Coleman
Report"15), se releva faptul c familia este mult mai important n
determinarea succesului colar dect factori cum ar fi de pild
alocarea resurselor materiale i financiare colii. Este evident c
15

Coleman,

James

S.

(1966)

Equality

Of

Educational

Opportunity (EEOS), 2nd ICPSR version. Washington, DC: U.S.

Department

of

Health,

Education,

and

Welfare,

Education/National Center for Education Statistics.

80

Office

of

Romnia a ignorat aceste elemente care indic n mod clar c

programele de educaie a prinilor i susinerea comunitilor locale
pentru implicarea n programe de nvare de-a lugul ntregii viei au
o importan mai mare pentru succesul colar al copiilor dect
proiecte extrem de costisitoare (necesare, dar discutabil a fi
prioritare), cum ar fi cele de dotare a colilor cu computere. Dar
faptul c decizia politic a ignorat ceea ce este comun acceptat a fi
de determinant pentru succesul n educaie nu este o scuz pentru a
neglija atitudinea pe care o avem ca prini fa de coal, de
cadrele didactice i a motivrii copilului pentru nvare.
Prinii au puterea de a motiva copilul i de a conduce la succes
n planul carierei colare, chiar dac coala nu are cele mai bune
dotri i nu este plasat ntr-o arie cu o bun dezvoltare economic.
Pentru

aceasta

este important

se

concentreze,

pe

lng

manifestarea atitudinii de respect constant fa de nvare i

instituia colar, asupra unor aspecte importante pentru motivare.

Sperana
Poate cel mai puternic motivator este sperana. Deopotriv
prinii i profesorii subestimeaz n multe situaii importana pe care
o are sdirea speranei n copil. Elevii care cred c nu sunt n stare a
rezolva o problem au rezultate slabe. Cheia const aici n rbdarea
i nelepciunea educatorului, fie el printe sau cadru didactic, de a
stabili obiectivele adecvate care trebuie atinse: dac sunt obiective
prea uor de atins, este posibil ca n cazul n care copilul nu reuete
la un moment dat s le ating s i piard ncrederea n sine, s
considere c nu este inteligent ca cei care au reuit s rezolve
sarcina care nici mcar nu era foarte dificil. Dac obiectivul stabilit
este prea dificil, este posibil ca eecurile repetate s conduc la

81

aceeai lips de ncredere n forele proprii i n capacitatea de a

atinge vreodat vreunul dintre obiectivele nvrii.
Este important ca fiecare pas nainte s fie observat, fiecare
progres s fie remarcat i cultivat. Eecul, n special n cazul n care
se repet, poate fi explicat copilului i se pot prezenta modele de
succes ale unor oameni care au avut la nceput probleme oarecum
asemntoare. Am fost impresionai s vedem recent impactul
pozitiv i puternic motivator asupra unui copil care era aproape de a
renuna la coal; prinii l-au adus pentru o discuie cu cei care
preau a fi ultima speran pentru a convinge cumva copilul aflat la
nceputul adolescenei c eecul colar este ultima alternativ dorit
pentru cei care i doresc un viitor bun. Discuia a relevat faptul c
dorina de a prsi coala i lipsa de motivaie pentru efortul necesar
nvrii pornea n principal de la lipsa ncrederii n forele proprii,
care afecta grav i capacitatea de concentrare asupra sarcinilor
specifice. Povestea sportivului de performan Michael Phelps,
nottorul care a obinut cel mai mare numr de medalii de aur n
istoria olimpiadelor moderne, a reprezentat un neateptat punct de
sprijin pentru schimbarea atitudinii copilului fa de coal. Phelps,
provenit dintr-o familie cu venituri modeste, a fost diagnosticat cu
ADHD n copilrie i a trecut prin momente foarte grele n coal.
Capacitatea sa de a canaliza energiile sale i mai ales de a nu
renuna la visul pe care l avea l-au tranformat ntr-un erou al
generaiei sale. Aceast poveste a avut darul de a oferi imboldul
necesar pentru a schimba cursul evenimentelor recente din viaa
tnrului cu care discutam; povestea a construit sperana, a fcut
vizibil faptul c n realitate exist posibilitatea de a depi
problemele cu care se confrunta. La una dintre ultimele ntlniri, n
care am aflat cu suprindere ct de mult s-au ameliorat rezultatele
sale colare, am aflat c ceea ce Phelps a spus ntr-un interviu pe
care noi nu l citisem este acum un motto pentru efortul pe care l

82

depune acum la coal: "The more you dream, the farther you get
(Cu ct visezi mai mult, cu att mai departe ajungi).
Lecia pentru noi a fost c sperana, ncrederea n propriul viitor
i n capacitatea de a depi problemele cu care ne confruntm, este
deseori cheia pe care trebuie s o gsim i s-o utilizm pentru a
motiva. Pentru aceasta, este important s avem n vedere cteva
reguli:

Construii pornind de la cunotinele de baz. Deseori,

prinii i cadrele didactice doresc s vad rezultatele la nivelul

colegilor, cel puin la nivelul mediei. Este important a se avea n
vedere c un copil nemotivat are invariabil lacune n cunotine, iar
progresele se pot nregistra cu adevrat numai dac este asigurat
fundamentul. Dac ateptm performane la matematic, trebuie s
ne asigurm c elevul are cunotinele aritmetice i apoi matematice
de baz. n cazul n care exist spaii neacoperite, este important s
avem rbdare i s ncurajm copilul pentru a obine n timp
progresele dorite. Pe baza acestor progrese se poate construi
ncrederea n propriile fore, sperana atingerii obiectivelor dorite pe
termen lung.
inei cont de faptul c progresele se produc n timp. Este

foarte uor s scpm din vedere c schimbarea comportamentului

i construirea motivaiei presupun timp i rabdare. Pentru a da un
exemplu, un profesor ne-a relatat odat c toate eforturile depuse cu
elevul care nu manifesta interes fa de activitile din sala de clas
sunt sortite eecului. Elevul ne-a relatat n discuia privat pe care
am avut-o c este cu att mai demotivat cu ct profesorul nu
remarc micile sale progrese i mai ales efortul pe care l depune
pentru a depi decalajele inerente dintre el i colegii si. Ceea ce se
ntmpa n acest caz este tipic pentru genul de eroare pe care o
comitem atunci cnd ne pierdem rbdarea i nu sesizm importana

83

ntririi comportamentelor care conduc la progrese mici, dar

constante. Acestea pot s fie baza performanelor ateptate.

Scoatei n eviden beneficiile practice ale nvrii

asupra vieii lor. Este important s inem cont de faptul c elevii, n

special copiii aflai n pragul adolescenei, gndesc total diferit fa
de aduli. Este necesar s facem efortul de a nelege ceea ce este
important pentru ei, care sunt cile de comunicare i mai ales s le
reamintim mereu, innd cont de interesele lor, care sunt beneficiile
nvrii i colii asupra propriei lor viei. Aceste beneficii pot s fie
total necunoscute de copii, mai ales ntr-o societate n care politicieni
agramai, care n mod evident nu au valorizat coala i nvarea,
sunt promovai de mass-media ca modele de succes. Importana
nvrii este necesar a fi elaborat, explicat cu calm i tact
educaional, att la coal, ct i n mediul familial.

Ajutai copilul s i stabileasc propriile obiective. Este

important ca fiecare copil s fie stimulat s se implice n propria sa educaie,

s aib ansa i spaiul n care poate s i dezvolte propria personalitate. n
general, n acest proces adultul poate s asiste copilul s stabileasc
propriile obiective pornind de la urmtoarele repere:
- Ce obiectiv urmeaz a fi atins?
- Care este calea practic aleas pentru atingerea acestui
obiectiv?
- Care este beneficiul/recompensa pe care i-o va acorda
copilul pentru atingerea obiectivului?
- Care este rolul printelui, cadrului didactic, prietenilor n
atingerea acestui obiectiv?

Ajutai copilul s fie organizat i s se autodisciplineze. Copiii

au nevoie de ordine, dar au probleme n a o impune i a o menine.
Pentru aceasta, adultul trebuie s identifice strategii practice de
responsabilizare a copilului, care au ca scop meninerea programului
i ordinii; aici se aplic proverbul aa cum l creti aa l ai.
Motivaia este afectat dac programul nu este strcturat i lipsa
84

organizrii afecteaz rezultatele, copilul fiind afectat de eecurile pe

care le pune n legtur cu posibilitile sale limitate, nu cu lipsa
organizrii i a disciplinei n lucru.
ncurajai copilul la fiecare pas. Este important s ncurajm

copilul, indiferent dac este motivat pentru nvare sau nu. n cazul
celor care sunt deja motivai i au rezultate bune, ncurajrile vin s
ntreasc acest motor al comportamentului individual i sporesc
potenialul deja existent. n cazul celor neinteresai, ncurajrile sunt
unul dintre intrumentele la care apelm pentru a ncepe construcia
motivaiei, scond n eviden progesele i direcia pozitiv pe care
s-a nscris copilul. Este important a se nelege faptul c n acest din
urm caz progresele nu au forma unor rezolvri rapide a problemelor
existente. De exemplu, un progres important care merit a fi
remercat i scos n eviden poate fi simpla evoluie de la refuzul
lecturii la citirea unei pagini, sau de la notele minime obinute la
aritmetic la obinerea unei note ceva mai bune. Progresele se
realizeaz pas cu pas, trebuie remarcate, menionate i scos n
eviden

potenialul

acestor

dezvoltri

pentru

obinerea

unor

rezultate i mai bune. De aceea, este bine s se pun accentul

asupra cerinelor de baz pentru nceput, s se evolueze progresiv i
n direcia viziunii i a scopurilor propuse.

Comunicarea
Un alt factor deosebit de important este stabilirea unei relaii de
comunicare pozitiv cu copilul. Pentru aceasta, este important a se
avea n vedere cteva aspecte:

Respectul reciproc. Este important a se pune accent de la

nceputul interveniilor educaionale (care au ca scop creterea

perfomenelor i a motivaiei pentru nvare) asupra respectului
85

mutual i responsabilitilor reciproce. Exist tendina natural de a

omite explicarea unor reguli i a necesitii ndeplinirii unor sarcini
deoarece pentru un adult ele par a fi de bun sim, nelese de
toat lumea. Din pcate, realitatea este c lumea adulilor este
foarte diferit de cea a copiilor i adolescenilor, iar aceste explicaii
sunt foarte utile pentru a demonstra practic faptul c aceste
intervenii in cont de personalitatea elevului i de prerile pe care
acesta le exprim.

Atragei elevul n construirea sarcinilor de lucru i a traseului

educaional ales. Dac implicm elevul n stabilirea regulilor,
acesta va avea puine justificri n cazul n care le ncalc, iar
participarea activ n aceste decizii aduce un plus de
responsabilitate.

Angajarea imaginaiei
Avem la acest punct un subiect asupra cruia putem detalia
capitole

ntregi,

doar

pentru

aborda

superficial

importana

imaginaiei. Angajarea imaginaiei este poate cea mai important

sarcin pe care o are un educator n construirea motivaiei elevului.
Exemplele pe care le-am utilizat n paginile anterioare reflect n
principal puterea uimitoare pe care o are aceast capacitate unic a
creierului uman de a proiecta i de a anticipa posibile lumi paralele;
dac reuim s angajm imaginaia copilului n ceea ce nva, el o
va face cu o curiozitate i o dorin de cunoatere autentic i
neobosit. Iar dac vom avea abilitatea de a i angaja imaginaia n
nvare i de a deschide orizonturile posibile pentru viitorul elevului,
pentru ceea ce este posibil s ating i s nfptuiasc pe acesast
cale, atunci sarcina noastr este aproape n ntregime ndeplinit.
Imaginaia poate s fie utilizat n planurile necesar a fi atinse pentru
construirea unei puternice motivaii pentru nvare, intrinseci i extrinseci:
86

- Entuziasmul dac educatorul nu manifest entuziasm i optimism,

o atitudine deschis fa de cei din jur i ceea ce pred, atunci este
greu de crezut c elevii vor avea impulsul de a urma calea indicat.
Entuziasmul este molipsitor, iar importana atitudinii pe care o
manifest educatorul poate fi neleas simplu, dac lum n
considerare situaii curente de via n care acest lucru creeaz
diferena modului n care ne raportm la ceea ce ntlnim. De pild
dac ntr-un magazin suntem ntmpinai de personal care zmbete,
manifest interes fa de clieni i entuziasm fa de produsele pe
care vi le ofer, este cert c modul n care v raportai la
posibilitatea de a cumpra acel produs i la ntreaga experien trit
este influenat de comportamentul pe care l-ai sesizat. Tot n acest
mod, elevii nu sunt nclinai s cumpere ideile prezentate dac cei
care le indic necesitatea muncii asupra lor nu cred n ele i nu
manifest entuziasm i deschidere pentru ceea ce fac. Este foarte
important aici a se sublinia faptul c nu avem n vedere numai
coala: prinii sunt de asemenea n pericol a lsa problemele
cotidiene i presiunea zilnic s influeneze modul n care se
adreseaz copilului. Un ndem plictisit sau exasperat pentru a pune
mna pe carte nu poate s inspire pe nimeni pe termen lung; inspir
entuziasmul, energia, credina sincer n importana educaiei i
exprimarea acestor atitudini n eforturi de identificare - mpreun cu
copilul a cilor de depire a obstacolelor care stau n calea
obiectivelor propuse. Aici nu se poate aplica principiul proverbului
romnesc s faci ce zice popa, nu ce face popa. Dac nu trim i
credem ceea ce predicm, am pierdut deja una dintre prghiile cele
mai eficiente pentru a motiva copilul. Exemplul propriu este deosebit
de important n educaie, n toate palierele ei, inclusiv n motivaia
pentru nvare.

- Cultivarea efortului ceea ce funcioneaz n viaa adulilor este

valabil i pentru copiii aflai n coal: dac suntem rugai (sau
87

desemnai la serviciu) s facem un anumit lucru, rezultatele sunt

mult mai bune dac avem i un motiv puternic pentru a face acel
lucru. Pentru copii, locul de munc este coala, iar mecanismul
descris mai sus este valabil i pentru ei n egal msur. coala este
un loc de munc extrem de solicitant, care are testri mai multe
dect avem n mod normal la serviciu, iar sarcinile cerute presupun
un timp i un efort mai mare dect vedem de regul. De aceea, este
important a se avea n vedere oferirea unui bun motiv pentru
sarcinile impuse. De exemplu, temele pentru acas pot fi formulate
mai constructiv dac n locul enunrii simple a cerinei i a
termenului limit de predare, se explic aceeai cerin i motivul
pentru care ea trebuie ndeplinit. Concret, dac cerem a se efectua
la matematic zece exerciii cu mpriri, se va specifica faptul c
acest numr de exerciii este minimum posibil care ne va asigura o
reamintire corect a modului cum se realizeaz mpririle.

Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenie n spaiul

colar

Ca i n seciunea descriptiv, i n partea prescriptiv a acestei

lucrri, abordarea noastr este inspirat din principiile privind
strategiile de nvare definite de Levin (1986). Astfel, credem c n
elaborarea unor strategii ameliorative fiecare cadru didactic trebuie
s:

88

! Utilizeze strategii didactice diferite pentru situaii de nvare diferite; nu

exist o strategie didactic cu aplicabilitate universal, indiferent de
context.
! S fie contient de ce alege o anumit strategie didactic, n ce const
eficacitatea acesteia, care sunt rezultatele nvrii pe care dorim s le
atingem i cum pot fi acestea probate, verificate.
! S adapteze strategiile didactice utilizate la caracteristicile beneficiarilor
activitilor de nvare nivelul de cunotine, deprinderi ct i la atitudinile
i gradul de motivaie al acestora.

De asemenea, eficacitatea unei strategii didactice trebuie

confirmat,

validat

la

clas

de

ctre

beneficiarii

acesteia,

dimensiunea motivaional fiind, n egal msur, o condiie i o

rezultant a activitii didactice. Cu alte cuvinte, este nevoie de elevi
motivai pentru ca acetia s rspund cu succes la o sarcin de
nvare, la fel cum i o sarcin de nvare realizat cu succes
contribuie de cele mai multe ori la meninerea sau creterea nivelului
de motivaie al acestora.
Cum putem contribui n mod concret la instituirea acestui cerc
virtuos n activitile noastre didactice? O privire n diferite tratate de
pedagogie ne ofer o anumit orientare general. Astfel, cadrele
didactice trebuie s parcurg diferite etape, cele mai importante fiind
urmtoarele:
iniierea

diagnoza

unor

nivelului

intervenii

de

motivaie

ameliorative,

pentru

evaluarea

nvare,
rafinarea

interveniilor. Logica acestei abordri, sintetizat n Fig. 9 este

compatibil cu modelul motivaional al lui Viau, conferindu-i acestuia
un cadru adecvat de dezvoltare.
Fig.9. Modelul ariilor de intervenie pentru ameliorarea nivelului de
motivaie pentru nvare

89

O simpl trecere n revist a acestor pai ne ofer o imagine

adecvat a varietii tipurilor de intervenie ce urmresc ameliorarea
sau stimularea nivelului de motivaie pentru nvare. De asemenea,
putem intuitiv nelege competenele pe care este necesar s le
dezvoltm pentru aceasta, cunotinele, deprinderile, atitudinile de
care avem nevoie, precum:

Metode, strategii, tehnici i instrumente de (re)motivare a celor

care manifest un deficit de interes pentru activitile de
nvare propuse n clas;
Cunotine privind alegerea unor instrumente adecvate anumitor
circumstane/contexte;
Abiliti practice de aplicare a diferitelor strategii motivaionale,
de analiz critic a propriului demers didactic i adaptarea sa
la particularitile fiecrui elev.
Cunoaterea unei varieti de metode, tehnici i instrumente de
evaluare a impactului strategiilor didactice motivaionale.
90

 Abiliti de colectare i analiz a datelor relevante pentru

msurarea

impactului

strategiilor

didactice

motivaionale,

iniierea unor intervenii corective.

Deschidere i empatie pentru nelegerea naturii problemelor cu care se
confrunt elevii care au un deficit de motivaie pentru nvare etc.

Mesajul nostru este acela c toate aceste competene pot fi

dezvoltate iar miza - stimulare motivaiei pentru nvare - este att
de important nct merit s explorm (i) aceast arie.
Cu siguran, profesorul, n sens generic, este principalul agent
al schimbrii n sistemul de nvmnt i elementul decisiv n
dezvoltarea competenelor elevilor. Un fapt ce este resimit, din
pcate, n primul rnd ca o povar, o responsabilitate pe care trebuie
s o ndeplineasc, fr a primi recunoatere i un sprijin adecvat.
Profesionalismul cadrelor didactice presupune o implicare activ n
propria dezvoltare, creativitate i flexibilitate, capacitate de a gsi
rspunsuri inovative la probleme complexe. Exprimat sintetic,
profesorul trebuie s devin un adevrat model de nvare
pentru elevi (Turnbull, 2007) ceea ce nseamn, desigur, i un
model de motivaie pentru activitile de nvare realizate n coal
i n afara acesteia.
Pornind de la aceast constatare, este un pas logic ca primul
set de intervenii s se refere la modul propriu de a ne percepe ca
educatori, la registru nostru de valori, credine, comportamente care
asigur o fundaie solid pentru celelalte strategii de stimulare a
motivaiei elevilor notri. Cu alte cuvinte, un scurt exerciiu de autoanaliz a acestor piloni principali care susin activitile de nvare
vor asigura, mcar n parte, condiiile necesare de stimulare a
motivaiei elevilor pentru nvare. Dorim ca alegerea noastr, care
consider educatorul un punct de plecare n orice strategie de
motivaie (fie c este vorba despre un printe, un profesor sau orice
91

alt persoan implicat n educaia unui copil) s fie interpretat ca

indicnd importana sa fundamental, n niciun caz ca promovnd o
abordare a vinoviei pentru o situaie nedezirabil.
Subiectul erodrii motivaiei generale a cadrelor didactice de
angajare n activitatea profesional a fost analizat n multe sisteme
educaionale n ultimul deceniu. Chiar fr o baz sistematic de
cercetare, analize punctuale s-au realizat i n Romnia, concluziile
confirmnd existena acestui fenomen i indicnd existena unor
multipli factori de context care influeneaz

negativ profesia

didactic. Nu vom detalia aici dect civa dintre acetia, urmrind

modul n care sunt orientate sugestiile noastre de intervenie. Vom
remarca, totui, importana unui astfel de subiect ct i necesitatea
analizei sale n profunzime n viitorul apropiat.
n primul rnd este larg acceptat ideea c profesorii au fost
prini, n special n ultimul deceniu, ntr-un adevrat joc al
reformelor, caracterizat deseori de o lips de coeren general, de
o insuficient pregtire a msurilor de intervenie i de o slab
evaluare a impactului schimbrilor. Este normal ca ntr-o societate i
o economie aflate ntr-o schimbare rapid, ntr-un context n care,
conform estimrilor, volumul cunotinelor va ajunge s se dubleze la
fiecare apte ani (McGettrick, 2002) sistemul de nvmnt s nu
rmn imobil i, la rndul su, s se schimbe. De asemenea, este
normal ca profesorii care pregtesc elevii s fac fa acestor
schimbri culturale, sociale i economice s fie capabili, la rndul lor,
s le fac fa. Este suficient s ne gndim la schimbrile de pe piaa
forei de munc (creterea spectaculoas a ponderii ocupaiilor care
presupun studii superioare, importana competenelor TIC sau a
cunoaterii

limbilor

strine,

diminuarea

populaiei

active,

deschiderea spre piee de munc din alte state din UE etc.) sau la
importana fr precedent a cunoaterii i informaiei (specifice
societii cunoaterii) pentru a fi contieni c i rolurile tradiionale
ale unui educator sufer un proces similar de transformare.
92

Se discut din ce n ce mai mult despre faptul c, la nivel

internaional,

ocupaia

didactic

devine

din

ce

ce

mai

profesionalizat (Hoyle i John, 1995), pentru c presupune noi

deprinderi profesionale, noi cunotine (pe msur ce cunoaterea
n fiecare domeniu se dezvolt exponenial i este din ce n ce mai
inter-conectat cu alte domenii) i chiar noi atitudini (fa de
beneficiarii principali: elevi, prini, comunitatea n ansamblu). De
asemenea, cadrele didactice sunt n faa unor alegeri mult mai
complexe, odat cu nevoia de a personaliza procesele de predarenvare-evaluare i de a acorda o atenie mai mare particularitilor
fiecrui membru al comunitii de elevi cu care lucreaz (de la copii
cu cerine educaionale speciale la copii ce traverseaz momente
mai dificile n familie sau n relaiile cu colegii). Astfel, dei unii s-au
grbit s indice un proces de deprofesionailizare a educatorilor, este
mult mai raional s discutm despre un proces complex de
reprofesionalizare, orientat spre a face fa acestor provocri diverse
(Brzea i Fartunic, 2009).
Odat cu schimbrile sociale de dup 1989 au aprut i efecte
negative n ceea ce privete prestigiul social al profesiei didactice.
Spre deosebire de clasa avocailor, medicilor sau a economitilor,
profesorii i-au diminuat semnificativ importana i influena la nivel
social. Aceast stare de fapt este reflectat de modul n care
activitatea didactic a fost recunoscut i remunerat, de condiiile
asigurate pentru desfurarea ei n ultimele dou decenii. Lucrurile
nu stau mai bine nici n sfera academic, tiinele educaiei i
pedagogia avnd n plan tiinific i de cunoatere un handicap
evident n comparaie chiar cu disciplinele apropriate (psihologie,
sociologie, filosofie etc.).
Un alt exemplu de provocare major pentru educatori este
legat de locul important pe care educaia l are pe agenda public. Ca
majoritatea ocupaiilor astzi, i profesia didactic este din ce n ce
mai mult subiectul dezbaterii publice (Sachs, 2003), odat cu
93

creterea ateniei acordat calitii serviciilor educaionale oferite de

coli

transparentizarea

informaiilor

legate

de

sistemul

de

nvmnt, n general. Un exemplu semnificativ n acest sens l

gsim n editorialele marilor cotidiene care abordeaz frecvent
subiecte legate de nvmnt, n special cnd acestea depesc
graniele dezbaterilor politice obinuite i care pun n relaie nevoia
de reformare a sistemului de educaie i performana cadrelor
didactice din sistemul de nvmnt:
De fapt, dup cum tie oricine a avut ocazia s evalueze calitatea
produselor de mas (deci, nu a prototipurilor i seriilor speciale) ce ies din
coala romneasc, problema noastr real este c n-avem nici tinichigii,
nici filosofi. Abilitile generale de gndire logic, exprimare coerent,
nelegere a unui text scris i automanagement profesional sunt la fel de
proaste ca i capacitatea de a pune trei uruburi la locul lor fr s le bagi
strmb i s le strici filetul (caz pit de mine la autoservice). Iar tema
relevant pentru reforma nvmntului nu este proporia optim de Gogu
i Dorel n societate, ci cum s facem ca ei s nu mai plece din coal
analfabei funcional (adic tiind s citeasc, dar neputnd nelege ce au
citit); cum s redm demnitatea i atractivitatea colilor n care se nva o
profesie manual; cum s arate programa colar astfel nct adolescenii
s nu nvee doar meseriile existente azi, ci s fie capabili s nvee singuri
o nou meserie peste douzeci de ani - eventual una care azi nu exist; i
cine anume s predea n aceste coli nu doar coninuturi i tehnologii, ci i
o anume atitudine proactiv i autonom n via, din moment ce corpul
profesoral nsui se erodeaz treptat la acest capitol.
Sorin Ioni EVZ, 23 iunie 2009

Profesorii se confrunt astfel, prin intermediul mass-mediei i

mai ales a celei promovate prin intermediul noilor tehnologii de
comunicare i informare (articole publicate n reviste electronice,
tiri, nregistrri audio sau video publicate pe diferite website-uri i
blog-uri etc.) cu o expunere mediatic fr precedent. Criticile i
comentariile elevilor sau prinilor intr astzi foarte uor n spaiul
public de dezbatere, chiar i fr s fie preluate de vreo agenie de
tiri. Pe de o parte, aceast situaie este favorizat de utilizarea
94

echipamentelor electronice de nregistrare n sala de clas de ctre

elevi (n ciuda interdiciei legale de a le folosi). Pe de alt parte, i la
noi s-au dezvoltat site-uri specializate n care aceste opinii sunt n
mod liber publicate i unde punctul de vedere al profesorilor este
puin sau deloc ncurajat s fie exprimat. La toate acestea se adaug
forumurile publice de discuie, unde se nregistreaz zilnic sute sau
chiar mii de replici ale marelui public la diferite tiri sau articole cu
teme relevante pentru domeniul educaiei.
Dezvoltarea noilor tehnologii de informaie i comunicare
reprezint o alt mare provocare pentru cadrele didactice i dintr-un
alt punct de vedere. Prin resursele aproape inepuizabile de informaii
pe care le conine Internetul, indiferent de domeniu i prin accesul
din ce n ce mai facil la infrastructura necesar al elevilor
(computere, conexiune) dimensiunea informativ a activitilor de
predare se schimb. Profesorii au ntr-o msur mai redus avantajul
deinerii de informaii fa de elevi (autoritatea epistemic, de
cunoatere), rolul lor deplasndu-se spre cel de facilitator n cutarea
i selectarea informaiilor relevante i utilizarea lor n situaii
concrete. Hare i Reynolds (2004) numesc aceast schimbare de
paradigm trecerea de la a fi un nelept pe scen la a fi ghid de pe
margine. Mai mult, noile tehnologii au fcut posibil i dezvoltarea
nvrii mediate de calculator (e-learning-ul), utilizat din ce n ce
mai des n sistemul de educaie i formare iniial sau continu16.
O ultim observaie: este greu de crezut c toate recomandrile
pe care le vom formula n partea a treia a acestei cri vor putea fi
aplicate de dumneavoastr. Pe de o parte, unele dintre acestea se
refer la nevoi, situaii sau provocri cu care, poate, nu v
confruntai n activitatea didactic.

16 O prezentare sintetic a situaiei curente privind dezvoltarea

e-learning-ului n Romnia, realizat de O. Istrate poate fi accesat la
adresa: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media13566.pdf
95

Pe de alt parte, modul n care sugestiile de intervenie au fost

formulate este unul cu un anumit grad de generalitate, prin urmare
este nevoie de un efort personal de analiz i adaptare a acestor
recomandri la situaia dumneavoastr concret. Cu toate acestea,
sutem optimiti c majoritatea ideilor exprimate n aceste pagini vor
marca un moment de reflecie i vor avea un impact direct i vizibil
asupra modului n care predai i modului n care relaionai cu elevii
dumneavoastr.

9.1. S ncepem cu cineva cunoscut: aspecte motivaionale n

activitatea didactic

Urmnd sugestia lui J. Turnbull (2007), n cutarea performanei

profesionale este ntotdeauna obligatoriu s se treac prin etapa
dezvoltrii personale. Cu att mai mult acest lucru este valabil n
cazul unei ntreprinderi att de dificile, cum este cea de a stimula
nivelul de motivaie al elevilor pentru o anumit disciplin sau pentru
nvare, n general. De aceea, acest capitol este n ntregime
orientat spre dumneavoastr, fiind contieni c acest pas va avea
un efect direct asupra modului n care este ndeplinit rolul de
profesor.
Vom porni de la ideea lui Morgan i Muryatroyd (1994) ce vd
posibil un serviciu de calitate prin combinarea a trei condiii aflate
ntr-o

strns

relaie:

profesional

interpersonal

procedural/procesual. S ne explicm, avnd n vedere activitatea

didactic:

96

a) Dimensiunea tehnic/profesional a activitii didactice este, cu

siguran, cea care ne vine prima n minte cnd vorbim despre un
bun profesor (cunoate bine domeniul n care pred, tie s aleag
metodele adecvate de predare n funcie de coninutul predat i de
specificul elevilor, cunoate i aplic n mod consecvent mai multe
metode de evaluare etc.);

b) Dimensiunea interpersonal a activitii didactice este, n egal

msur, important atunci cnd judecm calitatea unei activiti
didactice; de modul n care un cadru didactic relaioneaz cu elevii
si, de capacitatea sa de influen, depinde n mod fundamental
gradul n care competenele urmrite sunt sau nu achiziionate de
elevi;

c) Dimensiunea procedural/procesual se refer la capacitatea

unui profesor de a aplica reguli n mod adecvat i de a influena
mediul n care se realizeaz o activitate de nvare; ca i
dimensiunea interpersonal, este i ea, n multe situaii, puin
valorizat

recunoscut

evaluarea

calitii

unei

activiti

didactice.

Dei n multe situaii tindem s analizm activitatea didactic

numai prin lentila a), este greu de presupus c putem fi un bun
profesor fr s reuim s atragem aprecierea i respectul elevilor cu
care lucrm. n egal msur nu putem s facem abstracie de
mediul clasei sau al colii n care predm, fr s putem nelege i
aplica n mod consecvent regulile i procedurile stabilite de
organizaia colar. Dup cum remarc Turnbull (2007), aceste
condiii de succes pot fi observate foarte uor n momentul n care un
elev este chestionat cu privire la motivele pentru care nva cu mai

97

mare plcre i are rezulate mai bune la o anumit disciplin n

comparaie cu alta.
Astfel, muli elevi consider c au un randament mai bun n
cazul disciplinelor predate de profesori care se apropie de ei, care
tiu cum s-i ia, la ora crora se simt remarcai. Aceasta
corespunde fidel cerinei de calitate interpersonal. Chiar i profesorii
care au un comportament mai distant fa de elevii lor (de exemplu,
discut rar despre probleme n afara celor specifice leciei, nu
utilizeaz dect limbajul tiinific, glumesc rar sau deloc etc.) dar
care reuesc s stimuleze participarea elevilor prin activitile de
nvare pe care le propun sunt percepui de elevi ca intrnd n
categoria

profesorilor

recunoaterii

apropiai.

ncurajrii

Decisiv

efortului

pare

personal,

fi

criteriul

creativitii

iniiativelor elevului.
Ali elevi consider c nva mai bine la anumite obiecte
pentru c profesorii respectivi tiu bine materia i de cele mai
multe ori au o vast experien n domeniul n care predau. n acest
caz criteriul important este expertiza pe care un profesor poate s o
demonstreze n activitile didactice, confruntarea cu elevii din
clas pasionai i cu bune rezultate la disciplina respectiv fiind
decisiv n formularea unei opinii. Este interesant de remarcat aici
faptul c, spre deosebire de sistemul de educaie, elevii intuiesc de
multe ori efortul i competenele pe care le necesit meninerea pe
linia de plutire sau nregistrarea unui mic progres. Astfel, unele
rspunsuri au indicat faptul c performana la un obiect a aprut n
urma faptului c profesorul respectiv a tiut s lucreze cu toi copii
din clas, nu a fcut diferene i nu m-a inut minte c n ultimul
trimestru din anul trecut nu prea am dat pe la orele dumnealui, nu ne
compar tot timpul cu olimpicii clasei cum fac ali profesori i nu ne
spun de cinci ori pe minut c suntem incapabili i c n-o s facem
nicio brnz n via.

98

n fine, o parte dintre elevi consider c au rezultate mai bune

pentru c la respectiva disciplin sunt mai atent controlai, tiu mai
bine ceea ce trebuie s fac i sunt contieni c nu vor fi fcute
excepii de dragul lor. Orice lips de sanciune ncurajeaz un
comportament deviant (fie c este vorba despre fuga de la ore sau
nendeplinirea unei sarcini de nvare), n timp ce o sanciune
aplicat n mod consecvent, tuturor elevilor din clas, indiferent de
numele sau rezultatele colare ale acestora l inhib. Porind de la
aceast stare de fapt, se poate observa c indiferent de nivelul
profesional de pregtire sau de relaia cu elevii, un bun profesor nu
poate fi imaginat n absena capacitii de a aplica reguli n mod
adecvat. Elevii demonstreaz c nu prezena regulilor este un factor
demotivant pentru nvare ci lipsa acestora sau aplicarea n mod
inconsecvent.
Nu vom ncheia acest subcapitol nainte de a v propune s
avei un moment de reflecie asupra modului n care percepei
identitatea dumneavoastr de profesor. V rugm s parcurgei
ntrebrile din caseta de mai jos i s ncercai s rspundei ct mai
sincer, nelegnd, desigur, c nu exist rspunsuri corecte sau
incorecte n acest demers17:

n ce msur este important pentru dumneavoastr diferena ntre

identitatea de cadru didactic (sunt profesor) i rolul de cadru didactic (mi
desfor activitatea ca profesor al colii X)?

n activitatea profesional au existat momente care v-au schimbat n mod

fundamental modul de a v reprezenta rolul de cadru didactic? Care
17 Adaptat dup Turnbull, J (2007) . 9 habits of highly effective
teachers. A practical guide to empowerment. Ed. Continuum, London,
p. 17-23. ntreaga seciune privind dezvoltarea personal urmrete
demostraia autoarei britanice.
99

momente v-au influenat semnificativ modul n care organizai activitile de

nvare pentru elevii dumneavoastr?

Cunoatei ariile n care competenele dumneavoastr ca i cadru didactic

trebuie s se dezvolte? Credei c efortul personal (individual) este suficient
pentru achiziionarea acestor noi competene?

Exist persoane care pot influena (pozitiv sau negativ) imaginea pe care o
avei cu privire la competenele dumneavoastr de profesor? Depindei de
opiniile acestor persoane pentru a ti c suntei un profesor bun?

Condiia angajrii ntr-un exerciiu de dezvoltare profesional

este aceea de a fi deschii i de a fi pregtii pentru a evalua
constant i n mod realist competenele dumneavoastr de cadru
didactic. Dup cum remarcam ntr-un alt ghid dedicat cadrelor
didactice care lucreaz cu copiii cu nevoi speciale, n special cu copiii
cu ADHD (Popenici et al, 2008), este esenial s ne ntrebm dac
facem sau nu lucrurile bine ci dac nu este posibil s le facem i mai
bine.
Acest exerciiu ne pregtete s nelegem c, dincolo de rolul
de cadru didactic, experiena la catedr ne face s nelegem propria
identitate ca innd de aceast profesiune (lucru exprimat atunci
cnd spunem c suntem
profesori). n aceast perspectiv, identitatea noastr este construit
pe o serie de convingeri intime, principii, valori i credine. Acestea
definesc profilul nostru profund de cadru didactic i n funcie de
acesta este construit restul eafodajului, competenele profesionale
propriu-zise,

competenele

interpersonale

cele

procedurale/procesuale.
S luam un exemplu. Daniel are o foarte bun pregtire ca
profesor de informatic, iar recent a obinut gradul didactic I, o
recunoatere i o ncununare a rezultatelor sale bune nregistrate cu
100

elevii si la diferite competiii naionale i internaionale. Dincolo de

aceast experien Daniel consider c:

Elevii care dovedesc abiliti speciale pentru disciplina sa trebuie s

primeasc un ajutor suplimentar, chiar dac asta nseamn scderea
ateniei acordate celorlali.

Elevii care nregistreaz n mod constant eecuri colare trebuie s se

reorienteze ctre o instituie de nvmnt cu standarde mai puin
nalte.

n ultim instan, inteligena nu poate fi influenat de activitile de

nvare pe care le propunem ci este un dat genetic; din acest motiv,
unele lucruri nu pot fi nvate de elevii mai puin nzestrai.

nvmntul nu are un alt scop, n ultim instan, dect gsirea

unui loc bun de munc dup finalizarea studiilor; educaia este
responsabilitatea principal a familiei.

Ceea ce primeaz n actul educaional este transmiterea unor

informaii ct mai corecte i mai relevante pentru ct mai muli
dintre elevi; dovada cunoaterii i nelegerii acestor informaii este i
dovada unui elev bun.

Clasa este cea care trebuie s primeze n faa nevoilor individuale ale
elevilor,

un

cadru

didactic

nu

poate

ia

considerare

particularitile fiecrui elev n timpul limitat avut la dispoziie pentru

activitile de evaluare/nvare/predare.

coala nu poate, n ultim instan, compensa handicapul pe care l

au elevii care nu sunt sprijinii de familie, n comparaie cu colegii lor;

Elevii crora le lipsete motivaia pentru a se implica n activitile de

nvare propuse de o disciplin trebuie s gseasc singuri
modalitatea de a iei din aceast situaie; cnd un elev nu nva,

101

profesorul nu mai are nicio responsabilitate, nu mai are nicio cale de

al stimula s nvee.

Profesorul trebuie s nu fie afectat n nici un fel (nu trebuie s-i

schimbe strategia didactic) n cazurile n care observ c activitatea
sa la clas afecteaz negativ stima de sine a unui elev; aceast
problem nu ine de rolul sau responsabilitatea educatorului.

Poi avea o educaie de calitate i n situaiile n care unii elevi nu

reuesc s i ating potenialul.

Prin formarea iniial i cea continu realizat pn acum toate

competenele profesionale necesare desfurrii meseriei sale au
fost dobndite; orice instruire nu ar face dect s dubleze sau
confirme ceea ce tie deja.

Imaginai-v acum c dumneavoastr avei ocazia de a organiza

un curs de formare la coala lui Daniel. Valorile i convingerile sale
vor reprezenta o mare provocare pentru dumneavoastr i vei avea
mici anse de a v atinge scopurile cursului n cazul su. n primul
rnd, este foarte probabil s nu participe la program, innd cont de
opinia sa cu privire la necesitatea formrii continue. ns s
presupunem c dintr-o motivaie extern (s spunem nevoia de a
acumula un anumit numr de credite obligatorii) sau intern (dorina
de a-i demostra siei sau colegilor competenele pe care le deine n
aceast arie) Daniel va participa la curs. Cu siguran i prezentarea
dumneavoastr cu privire la motivaia elevilor se va sprijini pe o serie
de presupoziii, asumpii, principii sau valori, multe dintre ele
diametral opuse de cele prezentate mai sus. Dumneavoastr ai
dezvoltat un curs privind motivaia pornind de la presupoziia c
elevii crora le lipsete motivaia pentru a se implica n activitile de
nvare nu se pot ajuta singuri, c trebuie asistai att de cadrele
didactice ct i de familie. Astfel, activitile de formare pe care le
102

propunei resping categoric ideea c, atunci cnd un elev nu nva,

profesorul nu mai are nicio cale de a-l stimula s nvee i, n
consecin, nicio responsabilitate.
Aceast lipsa de convergen la nivelul unor convingeri
profunde a condus la eecul multor programe de formare, nu numai
n domeniul educaiei. Cum poi s formezi o persoan cu convingeri
xenofobe sau rasiste ntr-un domeniu precum educaia intercultural.
Desigur, o strategie este aceea s ne reducem ateptrile: s ne
mulumim cu o activitate de informare, un exerciiu comun de
explicitare i analiz critic a acestor convingeri. ns este greu de
crezut c putem discuta despre strategii de

integrrare sau

dezvoltare a unor politici de discriminare pozitiv cu persoane care nu

mprtesc

cu

noi

valori

fundamentale

legate

de

drepturile

minoritilor n general sau ale unei anumite minoriti.

Prin urmare, o strategie preliminar propus de acest ghid este
aceea ca, utiliznd informaiile prezentate n prima parte, cu ajutorul
grilei de mai jos, s ncercai s v auto-analizai presupoziiile
fundamentale relevante pentru aria motivaiei n spaiul colar. n
felul acesta va fi evitat pericolul semnalat n partea introductiv,
definit de orice profeie care se automplinete: fr s credei c
elevii trebuie i pot fi ajutai s-i dezvolte nivelul de motivaie
pentru activitile formale de nvare nu vei reui s dezvoltai
strategii care s se dovedeasc a fi de succes, confirmndu-v astfel
opinia c problema deficitului de motivaie n spaiul colar este una
care ine exclusiv de elev i familia acestuia.

9.2. Preferinele elevilor pentru o anumit strategie didactic

De multe ori elevii reacioneaz mai bine la anumite strategii
didactice Astfel, dei suntem bine intenionai i dorim s explicm
chiar i de trei ori o anumit definiie, clasificare sau formul, unii
dintre elevi au o adevrat barier mental n nelegerea
103

conceptelor sau a relaiilor. n scurt timp, eecul de nelegere

conduce la frustrare i la lips de angajare n activitile de nvare
propuse. V propunem, n continuare, o scurt analiz care poate
ajuta att n activitatea la clas ct i acas, n activitile pe care
prinii le realizeaz pentru sprijinirea copiilor lor n activitile de
nvare.
Pentru

nelege

importana

preferinei

elevilor/copiilor

dumneavoastr n aria cognitiv de nvare vom prezenta unul

dintre cele mai cunoscute experimente n aceast arie realizate n
coala pentru biei Hampton din vestul Londrei18. n aceast
instituie de nvmnt rezultatele colare mai slabe ale majoritii
bieilor la testrile naionale (n comparaie cu fetele) au condus la
ideea echipei manageriale de a realiza o mai bun convergen a
stilurilor de predare ale profesorilor cu modalitile n care bieii
nva mai uor. Astfel, analiza aprofundat a modului n care se
nregistrau progrese sau regrese n nvare a condus la concluzia c
bieii au nevoie de modaliti mai active de predare, n care
micarea s joace un rol important. Astfel, predarea kinestezic a
devenit generalizat n respectiva instituie, chiar i profesorii cu
experien fiind de acord c elevii pot s aib rezultate mai bune
dac metodele de predare sunt mai mult n acord cu preferinele lor
privind modalitile de nvare.
Astfel predarea leciilor i nvarea din manual a fost
combinat cu implicarea n activiti i experimentarea, chiar dac
acest lucru a presupus un efort din partea majoritii cadrelor
didactice, obinuite s predea cu ajutorul metodelor tradiionale

18 Articolul lui Liz Lightfoot Activitatea vorbete mai tare dect cuvntul
cnd vine vorba de a preda bieilor care prezint detalii despre acest
experiment

poate

fi

accesat

la

adresa

http://www.telegraph.co.uk/news/uknews/1506454/Action-speaks-louder-thanwords-when-it-comes-toteaching-boys.html
104

(prelegere, demonstraie), n cea mai mare parte verbale (n spaiul

anglo-saxon metoda este denumit n mod familiar talk and
chalk - vorbire i cret). De asemenea, s-a constatat faptul c bieii
lucreaz mai eficient i sunt mai motivai s participe la activitile
de nvare atunci cnd tiu modul n care este organizat lecia i
cnd aceasta propune o serie ntreag de activiti prin care s se
rspund preferinelor variate ale celor care nva. Mai mult, n
unele situaii, cnd prsirea bncii nu este posibil, elevii au
demonstrat c sunt mai motivai s participe la activitile n care
intr n competiie cu colegii sau cele contra-cronometru.
Coordonatorul experimentului didactic a declarat c, dup o
perioad care a durat trei ani, i care a presupus un serios efort de
reflecie, sacrificii, investigaii, nelinite i foarte mult munc,
rezultatele colare s-au mbuntit n mod semnificativ i c dei
este prea devereme s generalizm, majoritatea elevilor cred c
acum nva mai uor i rein mai bine ceea ce fac, lucru demonstrat
n perioadele de recapitulare.
Este foarte probabil s existe diferene n preferinele pentru
activitile de nvare determinate de sex. Nu vom detalia acest
subiect, tratat n detaliu n studiul Dimensiunea de gen n educaie
(Jigu, M. coord., 2004) ct i n Compendiul privind educaia de gen
(ISE, 2006). Ceea ce dorim s punctm este faptul c o analiz
sistematic a preferinelor elevilor dumneavoastr cu privire la
modalitatea n care dorete s i se predea sau s desfoare
activitile de nvare este n mod direct relevant fie pentru
creterea motivaiei fie pentru pstrarea motivaiei n spaiul colar.
n felul acesta, vei putea compara strategiile i stilul dumneavoastr
de predare ct i sarcinile de nvare pe care le trasai cu
preferinele elevilor i vei putea identifica arii de ameliorare.
Un model simplu de a distinge ntre diferite preferine ale
elevilor notri este propus de Turnbull (2007), care distinge trei arii
105

diferite n care acetia se pot simi confortabil atunci cnd particip

la o activitate de nvare. Dei nu toi elevii au o preferin
cristalizat, unic putem totui distinge cu ajutorul instrumentului
prezentat mai jos un anumit profil, att individual ct i al clasei.
Ca i n cazul exemplului privind chestionarul profilului
motivaional, nainte de administrare este important s amintii
elevilor dumneavoastr care este obiectivul acestei activiti, ct
estimai c dureaz ct i faptul c este de preferat s rspund
conform primei reacii (impulsului) dup parcurgerea variantelor de
rspuns. De asemenea, este important s subliniai utilitatea
efortului lor pentru mbuntirea modului n care vor fi organizate
orele viitoare ct i faptul c nu exist rspunsuri corecte sau
incorecte. Cerina este aceea de a alege, cnd e posibil, o singur
variant de rspuns n funcie de preferina fiecruia. Acolo unde nu
exist nicio preferin clar pentru o anumit variant sau unde
exist aceeai preferin pentru mai multe variante, elevii vor trebui
s le nregistreze ca atare.

a. S ascult muzic reprezint unul dintre modurile favorite de a m

relaxa.
b. Modul n care clasa mea e aranjat i colorat este foarte important
pentru mine.
c. mi pierd rbdarea dac trebuie s stau ntr-un loc prea mult timp.

a. Prefer s discut direct cu cineva dect s-i scriu un mesaj.

b. Observ ntotdeauna cnd un cuvnt este scris greit.
c. M bazez mult pe intuiiile mele atunci cnd fac diferite aprecieri.
a. Vocea unui profesor este foarte important n predare.
b. Sunt mai nreztor n mine atunci cnd art bine.
c. mi place s m mprietenesc cu cei cu care desfoar o activitate
comun.

106

a. M ajut atunci cnd gndesc cu voce tare.

b. neleg mai bine dac vd o schem dect dac mi se explic prin
cuvinte ceva.
c. Pot nelege deplin un lucru numai atunci cnd pot s-l fac eu nsumi.

a. Pot s-mi dau seama dac o persoan e sincer numai dup tonul
vocii.
b. Mi se ntmpl s-i evaluez pe alii dup felul n care arat.
c. Pot s deduc ceva doar dup modul n care cineva m salut.

a. Mai degrab ascult un CD dect s citesc cri.

b. mi place s m uit la televizor i s merg la cinema.
c. Prefer activitile n aer liber.
a. mi plac oamenii pe care i poi asculta cu uurin.
b. mi place s m uit la trectori.
c. mi dau seama imediat cnd cineva nu e n apele sale.
a. Prefer s mi se explice o idee dect s o citesc singur.
b. Prefer ca atunci cnd cineva mi explic un lucru s foloseasc i
plane/desene.
c. Imi place mai mult s iau parte la o activitate dect s privesc de pe
margine.
a. neleg mai uor atunci cnd discut cu mine nsumi/nsmi.
b. M orientez uor cu ajutorul unei hri.
c. mi place mult s fac sport.
a. Uneori imit modul n care alte persoane vorbesc.
b. mi fac n fiecare zi o list cu problemele pe care le am de rezolvat.
c. Prefer s merg pe jos la coal, atunci cnd e posibil.
a. Dac am o problem, mi place s o discut cu cineva.
b. Prefer s fac o schem pentru a nelege mai bine o problem sau un
text.
107

c. mi place s ntorc o problem pe toate feele nainte de a lua o

decizie.
a. nv mai uor un cuvnt dintr-o limb strin ntr-o discuie cu cineva.
b. Prefer s scriu cuvintele pe care doresc s le rein.
c. Rein cu uurin un cuvnt ct pot mima ceea ce semnific.
Adaptat dup Turnbull, J. (2007)

Dup

finalizarea

exerciiului,

elevii/copii

sunt

rugai

contabilizeze numrul total de rspunsuri (a, b i c). Astfel,

majoritatea rspunsurilor a) indic o preferin pentru strategiile
didactice care pun accent pe nivelul auditiv. Cu alte cuvinte, elevii
care au o majoritate a) prefer s gndeasc cu ajutorul sunetelor.
Cel mai eficient mod de a nva al acestora este acela n care
discut sau ascult ceea ce o alt persoan explic. Pentru a
memora este preferat repetatul cu voce tare i, n general, aceti
elevi au un nivel peste medie de competene sociale (iniiaz i
conduc cu uurin o discuie, nu au trac n realizarea unei prezentri
n public etc.). n consecin, examinarea oral este preferat ca
metod de evaluare n comparaie cu alte metode.
Majoritatea

rspunsurilor

b)

indic

preferin

pentru

strategiile didactice care pun accent pe nivelul vizual. Elevii care au

o astfel de preferin gndesc cu ajutorul imaginilor mentale. n
consecin cel mai eficient mod de a nva al acestora este acela n
care informaiile sunt sistematizate n diferite modaliti vizuale
(scheme, desene, plane, hri etc.). O sal de clas care este
decorat cu astfel de materiale este foarte ndrgit. De asemenea,
aceti elevi reuesc cel mai bine s rein informaiile cu ajutorul
unor scheme cu ajutorul crora pot recrea imagini mentale. Aceste
persoane au, de obicei, un nivel de nzestrare peste medie pentru
artele vizuale i prefer examinrile scrise, n special cele n care li se
solicit i realizarea unor reprezentri grafice. Atunci cnd se
108

exprim oral, deseori utilizeaz minile, ca o modalitate de a descrie

imaginile mentale.
n fine, majoritatea rspunsurilor c) indic faptul c elevii
respectivi au o preferin pentru strategiile didactice care pun accent
pe nivelul kinestezic. Cu alte cuvinte, senzaiile i micrile corpului
sunt deosebit de importante pentru procesele de gndire ale acestor
elevi. n general putem s ne reprezenzm aceast categorie ca fiind
format din persoane ce au nevoie s fie ntr-o permanent legtur
cu mediul. nvarea se realizeaz prin luarea multor notie,
procesele cognitive fiind stimulate de micarea permanent a
corpului sau prilor sale. Aceti elevi au o preferin pentru
activitile de grup i reuesc cel mai bine s rein informaiile care
au coresponden n lumea real i pot fi realizate n practic. De
multe ori, ei exceleaz n activitile sportive i au o mai mare
ncredere n utilizarea intuiiei n diferite situaii. Exist o preferin
pentru realizarea de experimente practice n cadrul diferitelor
discipline i, n consecin, sunt preferate i modalitile de evaluare
care presupun demonstraii sau alte activiti practice.
Este interesant s ne ntrebm, la rndul nostru, dac putem
identifica n stilul nostru de predare una dintre aceste tipologii i, n
acelai timp, dac putem adapta mai bine stilul nostru de predare
pentru a putea rspunde tututor acestor preferine i a capta ntr-o
msur i mai mare interesul elevilor notri pentru activitile de
nvare pe care le propunem.

9.3. Decodificarea
de predare/nvare

109

nivelului

de

interes

activitile

Cum am explicat n prima parte a acestui ghid, lipsa de interes

a unui elev pentru un anumit subiect predat sau apatia manifestat
la o anumit or pot fi considerate normale n condiiile n care
acestea nu ajung s se manifeste n mod regulat. ns nici aceste
evenimente relativ izolate nu trebuie s ne lase indifereni. Dac n
seciunea anterioar am pledat pentru nelegerea preferinelor
elevilor cu privire la strategiile de predare care-i vizeaz, n acest
subcapitol vom ncerca s artm ct este de important capacitatea
unui cadru didactic de a se adapta la rspunsurile verbale i
nonverbale ale clasei la care pred.
Este rezonabil s afirmm c flexibilitatea pe care o ateptm
de la clasa noastr trebuie demonstrat n primul rnd de fiecare
cadru didactic n parte. n numeroase situaii nivelul motivaiei
elevilor notri este afectat negativ de faptul c nu reuim s ne
adaptm suficient la condiiile concrete n care predm, la mesajele
explicite i mai ales implicite transmise de elevii cu care intrm n
contact.
n special profesorii debutani prefer s aib o audien
minim interesat care s ofere acest feedback 19, n timp ce cu restul
clasei ncheie un armistiiu: voi nu deranjai ora, iar eu v las n
pace (nu v verific gradul de atenie cu care m urmrii, nu v
solicit s participai la unele activiti de nvare etc.). Din pcate,
aceast strategie transmite clasei un mesaj puin motivant: lecia
mea nu este suficient de interesant pentru a v capta atenia, ns
putem s gsim mpreun un modus vivendi. i mai ru, uneori
19 n ultimii ani literatura dedicat tehnicilor de oferire i de primire a
feed-back-ului s-au dezvoltat foarte mult, n paralel cu creterea importanei
rolului de facilitator al profesorului. O lucrare de referin n acest sens este
cea a autorilor americani Bruce W. Tuckman i Dorit Yates Evaluating the
Student Feedback Strategy for Changing Teacher Style, Journal of Educational
Research, Vol. 74, 1980.
110

elevilor li se transmite implicit c ei sunt cauza ce impune

necesitatea acestui pact, de exemplu, c nu sunt suficient de capabili
pentru a nelege coninuturile predate.
Astfel, deseori ntlnim n timpul orelor elevi care privesc n
gol sau care realizeaz alte activiti n paralel cu ceea ce noi le
propunem la or. Exist ns mult mai multe semne care pot fi
verificate, dup cum se poate vedea n grila de mai jos. Desigur,
acest proces de cunoatere i descifrare a feed-back-ului oferit de
elevi trebuie extins la ntreaga clas i nu limitat la cei din primele
rnduri (cei care, de cele mai multe ori, sunt i cei mai interesai de
lecia pe care o predm).

Fig. 11. O gril simplificat de decodificare a interesului elevilor

Semnul

Forma de manifestare

Poziia corpului Capul cobort, corpul ntors spre

i a capului
lateral/spatele clasei, minile
care susin capul sau acoper
parial sau total faa.

Gesturi

Mesaje posibile
Oboseal,
atenie
captat
de
alte
activiti,
nerbdare,
intenie de a scpa din
raza
vizual
a
profesorului.

Micri repetate ale membrelor, Nerbdare, oboseal,

lovituri cu piciorul, manipularea lips de interes.
stereotip a unui obiect (de ex.
deschiderea / nchiderea unui
pix).

Expresie facial Micarea

repetat
a Plictis,
sprncenelor, zmbete, cscat,
ngrijorare,
ncruntare etc.
nervozitate.
Expresia gurii

111

Grimase, uguierea buzelor.

Plictis, dorina de
captare a ateniei,
nervozitate, mirare,
suferin.

Expresia ochilor Micri (sus, jos, lateral)

captarea interesului de

Dilatarea pupilelor
Ne-iniierea,

Lips de concentrare,
un alt factor, mirare,

ne-susinerea

contactului vizual

dorin de evadare
din
activitile din clas

Vocea

Tonalitatea, ritmul, inflexiunile

Plictis,
team,
nervozitate,
ngrijorare,
agresivitate.
Adaptat dup Turnbull, J. (2007)

Desigur, fiecare cadru didactic dorete ca mesajul su s

ajung la toi elevii ns, n realitate, acest lucru nu se ntmpl
foarte des. Este deosebit de important de a decodifica mesajele pe
care elevii le transmit i de a regndi, din mers, strategia didactic
utilizat pentru respectiva lecie. n felul acesta, ncercm s
reducem riscul ca beneficiarii activitilor de nvare propuse s fie
limitat la o minoritate a elevilor din clas. n acelai timp,
demonstrm n mod practic faptul c elevii sunt cei care conteaz n
ultim instan, c ei sunt msura succesului sau insuccesului
metodelor noastre pedagogice i c toate strategiile didactice sunt
numai mijloace de a stimula potenialul de nvare al acestora i nu
scopuri n sine.
J. Turnbull (2007) atrage pe bun dreptate atenia i asupra
faptului c modul n care solicitm feedback este ntr-o relaie direct
de interdependen cu valoarea feedback-ului pe care l primim. Grila
prezentat mai sus se refer la informaiile nesolicitate, la mesajul
implicit pe care elevii dintr-o clas l furnizeaz pasiv att ct timp
iau parte la lecia noastr. ns v propunem s mergei mai departe
i s ncercai s discutai cu elevii dumneavoastr ct mai des
despre opiniile lor cu privire la activitile de nvare pe care le
realizai pentru ei (relevana i atractivitatea temelor, gradul de
dificultate n achiziionarea cunotinelor i deprinderilor ateptate,
112

modul n care sunt valorificate cunotinele lor anterioare, coerena

cu activitile de nvare realizate la alte discipline etc.). Mai mult,
ncercai s aflai modul n care elevii i autoevalueaz progresul n
comparaie cu obiectivele disciplinei dumneavoastr i opiniile lor
despre modalitile de a recupera n situaiile n care progresul lor nu
este cel ateptat. Desigur, o ntrebare de tipul V-a plcut lecia de
astzi? nu poate s conduc la un rspuns mai elaborat dect Da,
ne-a placut foarte mult!, un rspuns pe baza cruia ne este extrem
de dificil s identificm ce am putea mbunti la lecia urmtoare.
n consecin, toate aceste ntrebri ar trebui s fie incluse ntr-un
minichestionar iar sinteza rspunsurilor s fie discutat n cadrul unei
ntlniri viitore. Este un demers extrem de util pentru eficiena
activitilor dumneavoastr, astfel nct merit economisit timp
pentru a realiza aceast mini-cercetare. n situaiile n care timpul nu
v permite, rugai elevii s rspund acas la ntrebrile din
chestionar: vei fi surprini ct de serios se vor implica n aceast
sarcin! i nu trebuie s ne surprind, i-am solicitat ntr-o activitate
prin care am dovedit c avem ncredere n opiniile lor, c ei joac un
rol important n planificarea i realizarea activitilor de nvare. Un
lucru pe care, s recunoatem, nu toi profesorii obinuiesc s-l fac!
Un argument n plus: n evaluarea succesului programului
pentru nvmntul rural, elevii au fost constant ntrebai n legtur
cu modul n care sunt motivai s nvee i care sunt principalele arii
care-i

motivez.

Din

pcate,

aa

cum

arat

evaluarea

longitudinal20, rspunsurile au n toate cele trei momente de

evaluare un grad nalt de conformism (elevii declar ntr-o proporie
foarte ridicat c sunt motivai s nvee, dorina de a continua
studiile, gsirea unui loc de munc atractiv reprezentnd pentru cei
mai muli din cei investigai ca fiind principalele arii de motivaie). n
consecin, nu a fost posibil dect ntr-o msur redus identificarea
20 Pentru detalii, vezi rezumatele rapoartelor de evaluare i monitorizare a PIR la
adresa oficial a programului (www.rural.edu.ro).

113

unor arii de mbuntire, motivul principal fiind chiar modul n care a

fost solicitat acest feedback. Elevii s-au comportat perfect raional,
intuind rspunsurile dezirabile i oferindu-le membrilor echipei de
evaluare, chiar dac, n multe situaii, ele contrastau puternic cu
rezultatele colare obinute sau cu inteniile reale privind dezvoltarea
profesional dup finalizarea nvmntului obligatoriu!
n

fine,

nu

trebuie

uitm

nici

de

strategiile

de

supravieuire ale elevilor, care au nvat n timp care este postura

i chiar privirea corect, cea care atrage cel mai puin atenia
cadrului didactic pe parcursul unei ore. Aceasta demonstreaz nc o
dat limitele observrii feedback-ului pasiv oferit de elevi i nevoia
de a planifica n mod regulat activiti de evaluare a gradului de
satisfacie al elevilor notri n raport cu ceea ce le propunem ca
activiti de predare/nvare/evaluare.
La fel cum feedback-ul elevilor notri este fundamental pentru
crearea unor repere care s ne permit s tim n permanen dac
strategiile noastre didactice sunt pe drumul cel bun (de exemplu,
reuesc s menin un nivel critic de motivaie n clas) i feedbackul pe care noi l oferim elevilor este extrem de important. Putem
vorbi despre un adevrat cerc virtuos al comunicrii elev-profesor, n
care elevii confirm n ce msur am reuit s ne atingem obiectivele
de nvare i am relaionat pozitiv cu acetia i profesorul, la rndul
su, confirm c elevii au reuit s achiziioneze cunotinele i
deprinderile

dorite,

interacionnd

mod

adecvat

timpul

desfurrii leciei.
Aceste lucruri pot fi considerate ns doar ca o stare ideal. Noi
tindem s o atingem, ns, la fel cum nu totdeauna i nu toi elevii ne
ofer informaiile de care avem nevoie, nici noi, la rndul nostru, din
variate motive, nu reuim s oferim un feedback adecvat clasei
noastre. Dei cunoscute, principiile unui comportament asertiv i ale
unei comunicri eficiente cu elevii notri par, uneori, imposibil de pus
114

n practic, acest lucru afectnd n mod direct nivelul de motivaie al

clasei, n ansamblu, i al fiecrui elev n parte. Pentru c atunci cnd
discutm avem tendina de a avea n vedere persoana i nu
comportamentul acesteia, adesea abordarea noastr este una critic
i atinge lucruri care nu sunt n sfera de influen a celui cruia ne
adresm. Dei tim c nevoile unui elev trebuie s primeze, la fel ca
i nevoia de a-l preui i de a-i ntri stima de sine, mesajul nostru
este deseori unul afectat de nevoile noastre, n primul rnd de nevoia
de a ne proteja stima de sine.
Motivele pentru care nu ntotdeauna reuim s ne comportm
fa de elevi aa cum ne-am dori sunt diverse i, cu siguran, numai
parial aflate sub controlul nostru. Astfel, schimbrile despre care
discutam

partea

introductiv

acestei

seciuni

(sociale,

economice, n sistemul de educaie n ansamblu, n abordrile

pedagogice, n comportamentul elevilor etc.) conduc la un nivel fr
precedent de stres, ce pare din ce n ce mai greu de inut sub
control21. Este un fenomen care afecteaz toate sistemele de
educaie din Europa. Astfel, cercetri recente indic faptul c
profesorii declar, n medie, cu peste 30% mai des n comparaie cu
alte persoane care lucreaz n spaiul public c au un nivel ridicat de
stress. De asemenea, se constat faptul c n primii trei ani de
activitate peste 25% dintre profesori renun la cariera didactic, pe
primul loc ntre cauze fiind incapacitatea de a face fa situaiilor
stresante din clas. Mai mult, un numr semnificativ de profesori
cred c n ultimii doi ani nivelul de motivaie pentru activitatea
didactic a nregistrat o evoluie negativ

- Revue de Sciences

Sociales, martie 2009).

Cu siguran, exist muli ali factori obiectivi care i las
amprenta asupra performanei noastre didactice. Este important s
21 Este suficient s amintim aici jocul politic din toamna preelectoral 2008 legat de creterea salariilor cadrelor didactice i
avatarurile privind noile legi ale educaiei din 2009.
115

subliniem ns faptul c dac facem ceea ce am fcut ntotdeauna la

clas vom obine ceea ce am obinut ntotdeauna 22. Nimic nu ne
garanteaz fapul c strategiile didactice utilizate cu succes anul
acesta vor avea aceleai efecte anul viitor, deci va trebui, ca prini
sau profesori, s ncercm s influenm aceti factori. Cu alte
cuvinte, trebuie s incercm s schimbm o situaie, atunci cnd
aceasta este problematic, s schimbm modul de a gndi sau
percepe o situaie, atunci cnd acesta nu este productiv i s
ncercm constant s eliminm sau s controlm anumite emoii,
atunci cnd acestea sunt negative.

9.4. Reevaluarea relaiei elev-educator

Primul contact cu elevii dumneavoastr, primele mesaje pe
care le transmitei acestora creioneaz deja orizontul lor motivaional
pentru disciplina pe care o predai. Cu excepia elevilor care au un
deficit general de motivaie, dorina de a aprofunda o anumit
disciplin i de a o nelege ct mai bine se poate nate nc de la
prima ntlnire cu un dascl.
Dei muli dintre elevi tiu deja de la colegii lor mai mari ce fel
de relaie are un anumit profesor cu clasa sa (profesorul X este mult
mai de treab dect Y) i chiar ct este de competent n domeniul
su
(profesoara X te ajut s pleci acas cu lecia deja nvat) exist
o arie pe care numai dumneavoastr o putei clarifica n cadrul
ntlnirii fa n fa: ct de pasionat/pasionat suntei de disciplina
pe care o predai. Pe de o parte majoritatea elevilor manifest o
22 Acesta este, de altfel, unul din principalele principii ale
programrii neuro-lingvistice, una dintre cele mai influente terapii
psihologice actuale (vezi i Turnbull, 2007 p.53).
116

curiozitate natural pentru orice domeniu de cunoatere i vor fi n

mod direct influenai de modul n care dumneavoastr v raportai
la ceea ce predai. Vor fi mai greu de convins s se mbarce alturi de
dumneavoastr n cltoria cunoaterii dac nu vor simi c au
alturi un partener nu doar foarte bine pregtit ci i unul care iubete
s cltoreasc alturi de dumneavoastr.
Pe de alt parte, modul pozitiv n care v raportai la disciplina
dumneavoastr v ofer de cele mai multe ori un adevrat vot n
alb din partea elevilor, acetia incluzndu-se n mod spontan ca
parte a acestei relaii: dac i iubete meseria, ne va iubi i pe noi!
De multe ori, o introducere chiar i succint, cum este aceasta, v
poate ajuta s pornii cu dreptul n relaia cu elevii dumneavoastr :
m numesc X i anul acesta vei urma disciplina .. alturi de mine;
tiu c aceast materie reprezint o necunoscut pentru majoritatea
dintre voi i mai tiu c nu voi ai ales s o studiai. V vei convinge
ns n scurt timp c deja voi cunoatei multe lucruri din aceast
disciplin i c vei ajunge s folosii ceea ce nvai n experienele
de via care v ateapt. Sunt convins c vei aprecia efortul pe care
l-au depus vreme de mii de ani cele mai luminate mini ale lumii
pentru a descoperi lucrurile pe care le vom nva mpreun. i sunt
convins c fiecare dintre dumneavoastr va gsi temeiuri s
preuiasc aceast disciplin la fel de mult cum o preuiesc eu!
O scurt analiz a interveniilor de pe forumurile dedicate
educaiei sau a site-urilor educaionale prezint un tablou uneori
radical diferit al acestei relaii n sala de clas. Un sugestiv exemplu
este captat de prof. Georgian
Crciun n savuroasele reflecii de pe blogul personal
(www.georgian.edublog.ro):

117

Pi stai s-i zic cum e cu evaluarea la coal, zice vecinul meu. tia spun c
atunci cnd i iei n primire, la nceputul anului, trebuie s-i evaluezi. i zice
evaluare iniial. Atunci i iei, i scuturi, caui s afli tot ce tiu. n general afli c
nu tiu mare lucru. Te minunezi c au ajuns la liceu fr s citeasc o carte. Te ia sit
cu transpiraii cnd te gndeti c trebuie s revii la materiile din urm cu doi ani
i nu mai ai timp s predai materia pentru anul n curs. Dupa faza asta i vine
mintea la cap. Te gndeti c dac au ajuns la liceu, nseamn c nu ai g tu
metoda optim pentru a scoate de la ei mcar un rnd care s se termine cu
punct. Ori c blbielile pe care nu reueti tu s le nelegi au de fapt, n spatele
lor, un neles adnc care te depete. Gata. Ai facut evaluarea iniial. i dect
s zici c pleci de la zero i s te demoralizezi ai s ajungi la transpiraiile iniiale,
mai bine zici c pleci de la nivelul mrii. C d bine la optimism.

Ajuns acas mi fac autoevaluarea. Eu pierd timpul s le dictez ce este important,

ei mimeaz c iau notie. Pn aici totul este perfect. Un eec perfect. Trebuie s
schimb din nou. M gndesc la predarea formativ. Adic s depisteze greelile,
s le corecteze i s urmreasc rezultatul final. i astea n grup. Exclus! Dup ce
eu caut sa-i mprtii prin toat clasa ca s nu ajung la masa critic i s
explodeze? Mai reflectez. Centrat pe elev e clar. Dar cum s recunosc faptul c,
n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i nici atunci cnd
cadrul didactic este de fa.? Cnd ei spun c acas nu nva nimic? i dup ce
m rog ar putea s nvee acas? Cri nu, notie nu.

Glceava dintre fin i cuptor

Utiliznd o abordare calitativ pentru a studia ce nseamn o

ntlnire elev-educator cu adevrat semnificativ din perspectiva
elevilor, S. Halldorsdottir (1989) discut despre patru condiii
eseniale, fiecare fiind caracterizat

prin anumite atitudini i

competene. Tabloul de mai jos surprinde aceste condiii ct i

elementele componente i relaiile dintre acestea.
Fig.12. Structura unei ntlniri semnificative elev-educator din
perspectiva elevilor
Strategia educatorului ncrederea Formarea relaiilor Rspunsul
elevului
Grij/Empatie
ncredere
Dezvoltarea unei relaii
Feedback
Profesional
pozitiv

118

reciproc

semnificative

Competen

Deschidere

Grij veritabil

Recunoatere reciproc a

Personalitate pozitiv

trsturilor de personalitate

Dedicaie profesional

Apropiere profesional

Sentimentul
acceptare,

de
respect

de

sine
Dezvoltare profesional
dar i personal,

Negocierea rezultatelor

dezvoltarea nivelului de

nvrii/activitilor de

motivaie

nvare
Apreciere
Activiti centrate pe
nevoile elevului

influena

educatorului ca model
personal

Pstrarea unei anumite

Recunotin i respect

distane bazat pe respect

pe termen lung

Comunicarea permanent a
ateptrilor reciproce i a
aprecierilor privind
realizarea acestora

Continuarea legturilor la
nivel informal i dup
finalizarea
nivelului
respectiv de studii

Autoarea islandez aduce numeroase argumente n favoarea

investiiei ca educator n dezvoltarea unei relaii semnificative cu
elevii. Pentru aceasta este nevoie de comunicare i deschidere att
din partea lor ct i a cadrului didactic pentru construirea unei astfel
de relaii. n absena reciprocitii va fi dificil s fie dezvoltat orice
form de ataament. Mai mult, este nevoie de experiene comune de
nvare i chiar de dezvoltarea unui anumit grad de intimitate
profesional ntre educator i clasa sa (engl. professional intimacy).
Numai astfel se poate ajunge la depirea rolurilor n mod tradiional
antinomice. nelegerea reciproc a lumilor proprii permite astfel ca
relaia s devin una ntre persoane egale animate de un scop
comun, nvarea.
Profesorul animat de grij pentru elevii si reuete s
motiveze un elev s nvee i s se dezvolte, contribuind n mod
direct la dezvoltarea sentimentului de mplinire i de mndrie pentru
rezultatele obinute. Se pune astfel n micare un adevrat cerc
119

virtuos: o relaie pozitiv ntrete ncrederea de sine, diminueaz

anxietatea sau teama, ofer energia pozitiv pentru a avea motivaia
de a se angaja n activiti de nvare (Halldorsdottir, 1989).
Reuitele colare vor conduce, la rndul lor, la o mai mare ncredere
n sine i n educator, cimentnd aceast relaie
Desigur, nu trebuie s cultivm dependena elevilor de
profesor, la fel cum nu trebuie s ignorm c o astfel de strategie
presupune i o permanent analiz critic a propriilor abordri i
presupoziii, n mod natural greu acceptat de orice persoan adult.
Totui, cum indicam n partea introductiv a acestui volum, numai
dasclii care preuiesc i, mai mult, i respect elevii pot face un
exerciiu de sinceritate i pot s accepte c o incursiune n lumea
acestora poate s conduc la gsirea unor rspunsuri importante
pentru propria activitate profesional. Dimpotriv, cei care au o
poziie opus, vznd n majoritatea elevilor un amestec de infatuare
i lips de respect, cei care ncearc foarte des un sentiment de
singurtate intelectual printre elevii pe care-i educ zilnic nu vor fi
niciodat dispui s parcug un astfel de drum al (propriei)
recunoateri.
De asemenea, nu trebuie s avem ateptri exagerat de mari
n legtur cu cei pe care i educm. Este puin probabil c vom reui
s mbarcm toi elevii n cltoria noastr de nvare. O tipologie
simpl indic faptul c n cazul oricrei discipline pot fi identificate
trei categorii de elevi:

Spectatorii cei care au o motivaie sczut pentru o disciplin i

urmresc s i satisfac doar o curiozitate general despre aceasta,
s aib o minim interaciune n desfurarea orelor i, implicit, o
minim solicitare din partea profesorului. Tipul extrem al acestei
categorii este cel n care minimul grad de interes este nlocuit cu o
motivaie absolut extrinsec nvrii (teama de eec, de reacia

120

prinilor, de afectare a imaginii n faa colegilor etc.). Caracterizat

printr-o ascultare preponderent pasiv.

Vizitatorii ocazionali cei care au un nivel mediu de motivaie i

sunt interesai (n cele mai multe cazuri, n mod spontan) de anumite
teme, idei, aspecte predate. Fie c sunt evocate experiene
particulare pe care le poate valorifica la or, fie c sunt descoperite
anumite afiniti sau deprinderi, acest tip ajunge la un grad superior
de interaciune, chiar dac aceasta are un caracter discontinuu. i n
acest caz poate exista o motivaie extrinsec, dar care i gsete
materializarea ntr-un nivel de performan mediu sau chiar peste
mediu. n cazul acestei categorii de elevi ntlnim un mod de
ascultare parial pasiv/activ.

Implicaii/creatorii cei care au un nivel ridicat de motivare pentru

o anumit disciplin i care doresc ntr-adevr s-i aloce energia
pentru a o explora un domeniu de cunoatere. Este categoria pe care
foarte muli profesori o caracterizeaz astzi ca fiind pe cale de
dispariie. n cazul acestor elevi ntlnim un mod de ascultare activ,
ei fiind animai preponderent de raiuni intrinseci, specifice ariei
respective de studiu.

Este posibil ca aceast clasificare s surprind superficial

diversitatea situaiilor cu care v confruntai la clas. ns, n
special n situaiile n care este nevoie de a ncheia un anumit
armistiiu cu elevii care nu se simt n niciun fel atrai de disciplina
noastr, chiar dup ce au parcurs o bun parte din activitile de
nvare propuse, se poate dovedi util: este rezonabil s ne
diminum ateptrile n ceea ce-i privete i s ncercm s-i
determinm s intre n categoria vizitatorilor ocazionali.
ntr-o introducere la o lucrare de popularizare a tiinei,
Stephen W. Hawking i formula sintetic un adevrat crez n ceea ce
privete ideea c universul este guvernat de o ordine pe care o
putem percepe acum doar parial dar aspirm s o nelegem pe
121

deplin n viitorul apropiat: S-ar putea ca aceast speran s nu fie

dect un miraj; s-ar putea ca o teorie final nici s nu existe i, chiar
dac ar exista vreuna, s-ar putea s nu o gsim. Dar este cu
siguran mai bine s ne zbatem pentru o nelegere complet dect
s

abandonm disperrii

spiritul

omenesc

(Hawkings, 2006).

Demersul nostru este ghidat de o logic asemntoare: este posibil

ca multe dintre adevrurile despre ceea ce sunt elevii notri s
rmn necunoscute sau chiar s nu poat fi cunoscute cu
instrumentele pe care le avem n prezent la dispoziie.
Este ns pe deplin justificat s cutm s construim aceste
relaii semnificative cu elevii notri i s facem astfel un prin pas
decisiv n schimbarea de paradigm specific teoriilor moderne ale
educaiei: de la predarea unei discipline, la educarea, dezvoltarea
situaiilor de nvare relevante n plan profesional i personal,
printr-o disciplin.
O alt condiie a unei relaii veritabile profesor-elev este aceea
a mprtirii nu doar a unor valori comune ci i i a unor arii comune
de interes. Din aceast perspectiv, preocuparea pentru utilizarea
ntr-o msur mai ridicat a calculatorului i a altor echipamente sau
tehnologii didactice este o strategie care poate aduce mai multe
beneficii dect poate prea la prima vedere. Dezvoltarea unor
competene specifice prin care leciile mprumut o dimensiune elearning poate conduce n egal msur la o modalitate mai eficient
de predare, nvare sau evaluare dar i la construirea unui spaiu de
comunicare i comuniune cu elevii notri. Nu putem ignora c elevii
notri intr n contact cu calculatorul de la o vrst din ce n ce mai
mic i c sunt tot mai creativi n utilizarea noilor tehnologii, inclusiv
pentru a rspunde sarcinilor colare.
Din aceast perspectiv este foarte important ca fiecare cadru
didactic s ncerce s elaboreze/dezvolte coninuturi i materiale de
nvare cu ajutorul acestor noi tehnologii. Pentru aceasta este de
ateptat s poat:
122

utiliza resursele unui mediu electronic de nvare;

identifice i decid care sunt instrumentele TIC 23 adecvate pentru un

obiectiv de nvare specific;
-creeze obiective de nvare bazate pe procese active, interactive i de
cooperare i pe principiul reutilizrii (text, imagine, animaie, audio i video).
Alturi de resursele web existente relevante pentru aceast
arie n spaiul romnesc (de exemplu, www.e-learning.ro) sau de
programele naionale de formare (AEL), cadrele didactice au la
dispoziie i rezultatele deosebit de interesatne ale unor programe
europene (Minerva, Comenius, Grundtvig24 etc). Un exemplu n acest
sens este programul TACCLE (www.taccle.eu), care urmrete s
sprijine o cultur a inovaiei n sistemele europene de educaie i
ofer gratuit tuturor cadrelor didactice cu competene de baz n
utilizarea calculatorului un manual i un program de formare la
distan n domeniul dezvoltrii de coninuturi i resurse e-learning.

9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activitilor de evaluare

Este aproape un loc comun faptul c evaluarea are un scop
pedagogic, cu alte cuvinte, c aceasta urmrete n ultim instan
s ofere un rspuns la o ntrebare simpl pe care i-o pune orice elev
: Ct de bine m descurc la disciplina X?.
Rspunsul pe care l oferim de cele mai multe ori este unul care
mbin o apreciere n raport cu un anumit standard, pe o anumit
scal (Eti un elev de nota 8, ns ai putea s ai rezultate i mai
23 Tehnologia informaiei i comunicrii
24 Vezi pentru o prezentare general a programelor curente site-ul Agen iei Na ionale
pentru Dezvoltarea Programelor Comunitare n domeniul Educa iei i Formrii Profesionale la
adresa www.andpcefp.ro

123

bune) cu unul care este relaionat cu performana celorlali colegi

(Eti un elev cu mult peste media clasei, n primii cinci). Acest
verdict poate s bucure sau, dimpotriv, s nemulumeasc, n
funcie de nivelul de ateptri. De ceea este nevoie ca rspunsul
oferit s fie unul argumentat, care s ofere o justificare ct mai
convingtoare pentru aprecierea noastr. Ct de posibil este ns
acest lucru?
Exist un volum impresionant de lucrri care analizeaz efectele
perturbatoare n apreciere i notare, din care amintim aici efectul
halo (o impresie parial iradiaz i cristalizeaz o impresie general
de elev capabil/incapabil), efectul Pygmalion (ideile i stereotipurile
celui care evalueaz genereaz profeii care se auto-mplinesc astfel
nct elevul cruia i se spune constant c este un antitalent la o
anumit disciplin va ajunge s aib rezultate colare extrem de
slabe n domeniul respectiv), efectul de contrast (cnd un rezultat al
unui elev este evaluat diferit dac este obinut n contexte diferite)
sau efectul de inerie (meninerea unui stereotip n evaluare n cazul
unor elevi cu o performan diferit). Toate indic faptul c niciun
profesor nu este ferit de pericolul subiectivitii n evaluare, cauzat
de tendina natural de a aprecia n funcie de propriile norme, valori
i experiene sau de teama de a nu grei n apreciere.
De peste un deceniu au fost n mod oficial formulate i n cazul
sistemului

educaional

din

Romnia

principii

explicite

privind

evaluarea prin care se subliniaz faptul c: aceasta este o

dimensiune esenial a proiectului curricular i o practic efectiv n
clas; trebuie s implice utilizarea unei mari varieti de metode,
care s fie adecvate specificului fiecrui elev; s fie un proces
reglator, care ofer informaii despre calitatea activitii colare n
general (nu numai despre performana elevilor); trebuie s-i ghideze
pe elevi n a se auto-aprecia n mod adecvat i s-i stimuleze s i
mbunteasc n mod continuu performanele; se fundamenteaz

124

pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi

elevul la finalizarea parcursului s colar.
Cel mai impoartant pentru tema noastr este faptul c o strategie de
evaluare afecteaz n mod direct gradul de motivaie al unui elev. Din
pcate, aceste principii rmn puin aplicate n clas. Acest fenomen nu este
ns unul specific colii romneti ci pare c este prezent n multe sisteme
educaionale. Viau indic, pornind de la rezultatele unui studiu foarte
interesant al lui Zimmerman (1990), faptul c modul n care este realizat
evaluarea elevilor de cadrele didactice i frecvena cu care se realizeaz o
astfel de evaluare contracareaz/submineaz de multe ori autoevaluarea pe
care elevii ar trebui s o realizeze dup realizarea fiecrei sarcini de nvare
importante.

9.6. Strategii automotivaionale

Elevii utilizeaz n mod intuitiv o serie de strategii de
(auto)motivare, prin care urmresc s i menin sau s i dezvolte
nivelul de motivaie n realizarea unei activiti de nvare. Aceste
experiene trebuie recunoscute,ncurajate i stimulate att de ctre
prini

ct

de

cadrele

didactice.

Elevii

trebuie

ajutai

contientizeze i s recurg la aceste strategii ori de cte ori este

nevoie, n felul acesta ei dobndind un grad mai ridicat de
independen fa de interveniile acestora.
Exemple:
Clarificarea ateptrilor din partea celor care propun sarcinile de
nvare.
Selectarea unor strategii adecvate sarcinilor de nvare primite.

125

 Planificarea, fixarea unor obiective specifice, pe termen scurt,

pentru a putea mai uor evalua progresul nregistrat n
atingerea unor obiective generale de nvare.
Solicitarea

de

feedback

din

partea

celorlali

contientizarea

importanei/relevanei efortului depus n activitatea respectiv

Formularea unor obiective ca provocri pentru propria persoan (sunt
capabil de a...?: sunt n stare s...? etc.).
Autoevaluarea rezultatelor de parcurs, a rezultatelor finale.
Autorecompensarea dup ndeplinirea unor etape importante/la final.
n aceste condiii, att prinii ct i cadrele didactice trebuie s
gsesc cele mai potrivite metode de a-i face contieni pe copii de
faptul c este la fel de important s munceti bine, nu numai s
depui efort n munca ta
(Viau, op. cit. p. 91).
Totui, muli prini i educatori fac greeala de a atepta ca n
urma unui scurt contact cu o disciplin un copil/elev s ajung s
aib o motivaie intrinsec n studiul ei. Chiar i n cazurile n care
ntlnirea cu, s spunem, chimia, este una pozitiv, este nevoie de
foarte multe ore de studiu pentru ca aceasta s se transforme n
pasiune iar studiul chimiei s fie realizat pentru disciplina n sine.
Exist puine situaii de tipul dragoste la prima vedere, n rest,
motivaia intrinsec ajunge s se construiasc n urma unei serii de
experiene pozitive, constante n timp: situaii de nvare atractive,
sentimentul

de competen

n domeniul respectiv de studiu,

percepia valorii chimiei alturi de alte tiine, percepia asupra

controlului deinut n desfurarea activitilor de nvare propuse.
Toate acestea sunt puse n pericol de ateptrile prea nalte i
presiunea pe care un elev o resimte la coal sau acas. Din acest
punct de vedere, o notare mai sever, care are intenia s
126

ambiioneze nu face dect s erodeze percepia sa asupra

competenei pe care o are la disciplina respectiv i, implicit, la
erodarea nivelului de motivaie.

Capitolul 10. Msurarea i corectarea interveniilor

Terry Crooks alturi de alte personaliti din domeniul tiinelor

educaiei, consider c motivaia este inima nvrii i c aceasta
trebuie s primeasc cel puin aceeai atenie ca i curriculum-ul
naional att la nivelul politicilor ct i al practicii pedagogice din
clas. n ultimii ani, observ profesorul din Noua Zeeland, ne-am
consumat prea mult timp asupra lucrurilor pe care noi considerm c
ar trebui s le tie elevii i mult mai puin asupra lucrurilor care-i
motiveaz s nvee toate aceste lucruri. Aceast observaie credem
c se potrivete bine i realitilor sistemului nostru de nvmnt.
Preocupai

testm

permanent

dac

elevii

i-au

nsuit

competenele pe care le ateptm, am ajuns s ignorm faptul c

acetia au capaciatatea nnscut de a nva, de a chestiona i de a
cerceta. Dar nzestrarea aceasta natural se manifest n primul rnd
n cazul acelor lucruri care capteaz cu adevrat curiozitatea i
imaginaia lor.
Din acest punct de vedere pare justificat tendina din ultimii
ani de a discuta despre personalizarea nvrii (engl. personalised
learning), despre luarea cu adevrat n serios a nevoilor i intereselor
elevilor notri. Ceea ce acetia ar dori s nvee reprezint o resurs
pe ct de important la ndemna unui profesor, pe att de ignorat.
Lucrurile nu ar sta foarte ru dac aceast stare de fapt ar fi
prezent numai n tratatele de pedagogie de la noi, n care problema
motivaiei pentru nvare este atins absolut superficial sau nu este
tratat deloc. Din pcate, aceast problem rmne una tratat
implicit i n activitatea didactic de zi cu zi. Ajungem astfel la
127

situaia paradoxal n care proiectm activiti interesante de

nvare (din punctul nostru de vedere) dar care sunt din ce n ce mai
ndeprtate de interesele i experienele elevilor notri!
Nu tim dac motivaia elevilor este principalul scop al
activitilor

de

nvare.

Cu

siguran

ns

este

una

dintre

principalele responsabiliti ale oricrui cadru didactic. Fr a fi un

dat,

motivaia

pentru

nvare

trebuie

stimulat,

orientat,

ntreinut iar cadrul didactic joac, alturi de prini, un rol de prim

rang n aceast ntreprindere. Astfel, este esenial ca educatorii (n
sens generic) s fie convini c este nevoie de intervenia lor
pedagogic i c deficitul de motivaie poate s fie influenat pozitiv
n spaiul colar. Altfel spus, s cread c coala continu s joace un
rol important i s dein o responsabilitate n aceast arie,
chestionnd ideea c este doar problema
elevului dac nu (mai) vrea s nvee!
De ce trebuie s ne regsim motivaia de a ne motiva elevii?
Un copil care nu este atras de o anumit disciplin colar i care nu
gsete n profesor un sprijin n meninerea pe linia de plutire a
rezultatelor colare tinde s dezvolte o ntreag palet de sentimente
sau comportamente negative. Fie c vorbim despre frustrare,
descurajare, furie, team sau chiar agresivitate fa de colegi sau
cadre didactice, toate acestea afecteaz n mod negativ nivelul de
motivaie i angajarea n sarcinile de nvare propuse de respectivul
domeniu de studiu. Unii autori observ chiar faptul c elevii care au
un grad de inteligen peste medie i intensific aceste reacii. i
astfel cercul vicios al demotivrii este deschis.
Dup cum spuneam n partea introductiv a lucrrii noastre, se
poate spune c elevii i-au pierdut n faa multor cadre didactice
prezumia de
nevinovie i c o evaluare care i propune doar s afle ceea ce
elevii NU tiu, NU pot sau NU vor poate avea consecine negative
128

mult mai profunde fa de ct am putea crede. De aceea elevii notri

au dreptul s primeasc un sprijin pedagogic competent, la fel cum
orice cadru didactic are dreptul de a fi ajutat, att n formarea sa
iniial, ct i n formarea continu s poat s rspund acestei
nevoi. Chiar dac acest efort nu este ntotdeauna suficient, n lipsa
lui, motivaia pentru nvarea n context colar (formal) va continua
s se erodeze.
De aceea trebuie s ncercm s aflm care sunt lucrurile de care
elevii notri sunt interesai, care sunt lucrurile care-i pasioneaz i s
gsim modalitile cele mai potrivite de a le transforma n modaliti
de stimulare a progresului lor i n ci de a le dezvolta o atitudine
pozitiv, deschis fa de nvare i fa de coal. ntr-un discurs
inut la Otago University, profesorul Crooks observ inspirat c
trebuie s gsim, de asemenea i ci adecvate prin care aceste
interese pot fi lrgite, intercontectate sau aprofundate, urmrind
scopul fundamental al oricrei activiti de nvare: dezvoltarea
nzestrrii naturale i a talentelor pe care elevii le posed.
Principala provocare este aceea de a reui s propui sarcini
potrivite capacitilor fiecrui elev, sarcini adecvate nivelului
su de nzestrare. nelegerea propus de Vgoki (,,zona de
dezvoltare proxim) i pstreaz astfel pe deplin actualitatea: arta
pedagogic este probat prin aceast ncercare dificil. Nereuind s
potriveti ceea ce propui unui elev s rezolve cu ceea ce este capabil
s fac, exist mari anse ca respectivul elev s-i piard interesul i
nivelul de implicare, ajungnd n situaia de se obinui, de a nva s
fie o persoan desangajat (engl. learned
helplessness). Crooks vede astfel posibil dezvoltarea motivaiei
pentru nvare prin succesul pe care elevii l au activitile pe care ei
le consider semnificative i provocatoare. De aceea timpul petrecut
n clas cu strategii de motivaie este un timp ce este bine investit,
chiar dac, la prima vedere, nu face dect s aglomereze i mai mult
agenda activitilor proiectate pentru ora respectiv.
129

Pentru aceasta este ns de reflectat i la modul n care este

structurat curriculumul scris i modul n care este el neles i predat.
De exemplu, n Noua Zeeland, principala reform curricular din
ultimii ani a fost fundamentat pe crezul realizeaz mai puine
lucruri, ns bine. Fr ndoial, fiecare disciplin i arie curricular
se bucur de un anumit grad de popularitate n rndul elevilor. Dei
niciuna nu ndeplinete un vot unanim, este binecunoscut faptul c
anumite discipline sau arii sunt au o imagine mai bun n comparaie
cu altele. De exemplu, tiinele exacte par a suscita un interes mai
sczut i nu ntmpltor acestea au i numrul cel mai redus de ore
de activiti practice, chiar dac majoritatea orelor se desfoar
ntr-un laborator.
Pentru a nelege n ce msur elevii sunt atrai a priori de un
anumit domeniu de studiu, Terry Crooks propune un criteriu simplu,
observnd c acetia prefer s se implice n activiti practice,
conectate la experienele din viaa real: nvarea ca verb, nu ca
substantiv.

Or,

animai

exclusiv

de

rspunde

cerinelor

curriculare, pierdem din vedere chiar pe beneficiarul activitii

didactice elevul. Recurgem nc puin la nvarea bazat pe
experien, chiar i n clasele primare, atunci cnd copiii au cel mai
mult nevoie de a conecta avalana de lucruri noi pe care le afl la
experienele lor personale, din viaa de zi cu zi.
Atent analizai, educatorii n sens generic pot descoperi c
elevii au o motivaie pentru nvare, chiar dac nu este ndreptat
spre nvarea pe care o ofer mediul colar formal. Este o resurs ce
trebuie utilizat pentru c, treptat, aceast motivaie se poate
extinde parial sau total i asupra activitilor de nvare propuse n
acest spaiu. Orict de ciudat ar prea, nc exist situaii n care
pasiunea unui copil pentru numere, dinozauri, fluturi sau roci nu
ajunge s fie transformat n motivaie pentru studiul matematicii,
biologiei sau geografiei. De aceea este nevoie s oferim timp elevilor
notri pentru a se acomoda i a face fa cu succes activitior de
130

nvare propuse de noi iar pentru aceasta este nevoie s le oferim

ansa de a putea realiza alegeri relevante, astfel nct, motivaia,
experienele i deprinderile adecvate s poat s produc
alchimia nvrii (Crooks apud. Hammonds, 2009).
Revenind la modelul privind motivaia dezvoltat n aceast
lucrare, putem spune c va trebui s avem n vedere fiecare
ingredient care conduce la dinamica motivaional. ntrebrile care
pot ghida acest proces sunt urmtoarele:
n ce msur am reuit s influenez pozitiv contextul n care se
realizeaz activitile de nvare (n clas i n afara clasei)?
n ce msur elevul/elevii i-au modificat percepiile cu privire la
valoarea activitilor de nvare propuse?
n ce msur elevul/eleva se consider mai competent s realizeze
individual activitile de nvare propuse?
n ce msur elevul/eleva consider c joac un rol mai
important

stabilirea

activitilor

de

nvare

propuse

(tematic, mod de organizare, sarcini etc.)

Acest exerciiu este fundamental pentru a verifica eficiena
strategiilor noastre i pentru a nelege inter-relaia dintre factorii
motivaionali. Desigur, un elev care n continuare renun foarte uor
n a se angaja ntr-o activitate de nvare sau care refuz orice
angajament cognitiv indic faptul c acesta are un nivel sczut de
motivaie ns, n sine, nu ne poate spune nimic i despre msurile
corective pe care trebuie s le luam (tim c nu am reuit s ne
atingem scopul dar nu i de ce s-a ntmplat acest lucru).
La fel, rezultatul motivaiei (succesul nregistrat n activitile colare)
poate s indice gradul n care strategiile noastre au avut succes, ct de
mult un elev a progresat sau a continuat s scad n performan ns nu

131

ne pot spune nimic despre ce trebuie s schimbm noi pentru a influena

pozitiv aceste rezultate.
Nivelul de motivaie nu este luat n consideraie n mod explicit
de niciun domeniu al evalurii (proiectarea eficient a curriculumului,
realizarea curriculumului, evaluarea rezultatelor nvrii, realizarea
activitilor extracurriculare, dezvoltarea profesional i contribuia la
activitatea general a unitii de nvmnt) iar o parte dintre
aspectele discutate pn acum nu se regsesc printre criteriile pe
baza crora se va realiza evaluarea cadrelor didactice ncepnd cu
anul colar 2009-2010. Cu toate acestea, exist o serie de criterii
care sunt n mod direct relevante pentru intervenia realizat n
coal, printre care:
Fundamentarea proiectrii pe achiziiile anterioare de nvare;

Adaptarea

proiectrii

realizrii

curriculumului

la

particularitile geografice, demografice, etnice, economice,

sociale i culturale ale comunitii n care funcioneaz
unitatea de nvmnt;
Utilizarea metodelor active, adaptarea limbajului la nivelul achiziiilor
anterioare ale elevilor;
Realizarea majoritii obiectivelor curriculare n timpul activitii
colare a elevilor;
Asigurarea caracterului aplicativ al cunotinelor predate;
Acordarea unui respect egal tuturor elevilor, indiferent de mediul de
provenien, capacitatea de nvare i rezultatele obinute;

Realizarea

de

activiti

extracurriculare

relevante

utilizarea

potenialului local n acest scop.

De asemenea, dup cum am subliniat i n capitolul anterior,
este deosebit de important ca orice cadru didactic s utilizeze criterii
i proceduri de evaluare ct mai transparente. La aceasta va
132

contribui att asigurarea unei comunicri sistematice a rezultatelor

evalurii ct i furnizarea de feedback n privina progresului colar
realizat.
Pentru c procedura de evaluare va presupune, pe lng
evaluarea colegial i cea realizat de consiliul de administraie i o
evaluare realizat de cadrul didactic nsui, credem c este util s
reflectm asupra modalitii de a operaionaliza aceste criterii. Cu
alte cuvinte, s identificm acei indicatori care surprind ct mai fidel
msura

care

sunt

atinse

aceste

criterii

de

performan.

Deocamdat aceti indicatori nu au fost formulai la nivel central,

ns documentul citat ofer o list a surselor principale de informare
care pot fi utilizate pentru colectarea de informaii relevante
(evaluare direct, anchet prin chestionar sau interviu, analiza
produselor activitii didactice).

133

Un cuvnt de final

Cu siguran sugestiile formulate n aceast carte surprind

doar o frm din ceea ce ar trebui s tim, ca prini sau ca
educatori, atunci cnd ne propunem s influenm n mod pozitiv
nivelul de motivaie al unui copil. Ceea ce ateptm ns este ca
explorarea acestei teme s v fi determinat s evaluai critic
obinuinele de gndire/aciune i s continuai s reflectai asupra
acestui subiect i n viitor. Treptat, vei putea observa i faptul c
modul dumneavoastr de a aciona va suferi schimbri, pe msur
ce vei pune n practic ideile formulate n cadrul diferitelor teorii
analizate aici. Nu trebuie s v ateptai la victorii decisive ci la o
alternan de succese i de insuccese. Este esenial s nvm din
toat aceast experien: primele, pentru c pot, n anumite condiii,
s fie repetate, ultimele, pentru c pot fi evitate, dac nelegem n
mod corect ce le-a cauzat.
Nu am vrea s ncheiem fr a spune c este nevoie, n aceste
eforturi i de un antrenament general, dincolo de specializarea n
aceast arie. La fel cum pentru a fi un bun medic chirurg, nu este
suficient s tii s operezi, ci trebuie s tii i cum s comunici cu
pacientul tu, i n cazul celor care urmresc s fie ageni
motivaionali este esenial s ai anumite competene specifice.
n cazul cadrelor didactice, un document de referin european ne
ofer

un

exemplu.

Astfel,

Principiile

europene

comune

competenele
i calificarea cadrului didactic (CE, 2005) se afirm faptul c, alturi
de prini, cadrul didactic joac un rol esenial n sprijinirea
experienelor de nvare ale copiilor/tinerilor. Pentru ca acest rol s
134

privind

poat fi ndeplinit, profesorii trebuie ns s fie capabili, n primul

rnd, s lucreze cu ceilali. Fr aceast competen-cheie, se arat
n documentul citat, nu are sens s activezi ntr-o profesie care are ca
fundament valori ale respectului reciproc, incluziunii i dezvoltrii
potenialului fiecrui elev.
Pentru a dobndi aceast competen este ns nevoie de
cunotine i abiliti specifice, de la nelegerea

etapelor de

dezvoltare ale elevului la deprinderi de relaionare i de comunicare,

de lucru n mod individualizat cu cei care nva, dar i a unor
modaliti care contribuie la dezvoltarea inteligenei colective i a
spiritului de cooperare i colaborare n clasa de elevi.
n plus, este nevoie de o anumit sensibilitate a educatorilor,
care preuiete fiecare progres nregistrat, n special n situaiile n
care acesta survine dup o lung perioad de eecuri colare.
Este nevoie de responsabilitatea educatorilor, care au n mod
real destinele i viitorul copiilor n minile lor. Dup cum am amintit
n cartea noastr, este documentat prin cercetri extinse faptul c
modul n care ne raportm la un copil i eticheta de bun sau ru,
competent sau slab, pe care o punem lor n urma unor evaluri care
- din pcate sunt de foarte multe ori puin relevante fa de orice
criteriu, determin decisiv nivelul performanei copilului. Mai mult, de
foarte multe ori am ntlnit n experiena noastr cazuri n care
povestea lipsei de angajare n activitile colare i eecul prelungit
au fost transformate n cariere educaionale de excepie prin
ntlnirea

fericit

cu

un

educator

talentat

contient

de

responsabilitatea uria pe care o are, care a reuit s aduc

ncrederea i sperana n viitor.
Dup cunotina noastr, nu au fost formulate n mod
sistematic analize ale competenelor-cheie necesare prinilor ns
cu siguran oricum ar fi acestea definite ele trebuie s conduc la
135

creterea responsabilitii copilului fa de propria nvaare i la

ncurajarea situaiilor de nvare care-l determin s fie mai
autonom, creativ i reflexiv.
Este timpul ca prini dar i ca educatori s ne punem
ntrebarea Care sunt lucrurile care ne fac s avem o prere bun
despre noi nine? Ce activiti n care ne angajm ne fac s ne
simim valoroi i competeni? Ca i noi, copiii notri pot ajunge de
multe ori ntr-o stare care-i mpiedic s-i urmreasc propriile
interese sau responsabilitile ce deriv din calitatea de elev: fie sunt
suprasolicitai fizic sau mental, fie sunt antrenai n totalitate ntr-o
alt activitate etc. n aceast stare, chiar animat de cele mai bune
intenii, este foarte dificil, dac nu imposibil, s poi oferi siguran i
sprijin (Rathvon, 1996).
Dup cum am vzut n capitolele acestei cri, deficitul de
motivaie este, n unele situaii, cauzat chiar de modul inadecvat n
care interacionm cu copiii sau elevii notri. n aceste situaii o
simpl renunare la prezena prea ridicat n anumite aspecte ale
vieii copilului nostru se poate dovedi benefic. Spus foarte simplu, e
nevoie s ne asigurm c nu facem ru, nainte de a ncerca s
facem bine.
De asemenea, este nevoie s nelegem c nevoile i interesele
noastre trebuie s fie distinse de cele ale copilului. Un deficit de
motivaie poate fi depit atunci cnd acesta se schimb, dar acelai
lucru trebuie s l facem i noi. i ceea ce este cel mai important este
s ne auto-analizm critic eforturile constante de a controla
schimbarea copilului nostru i de a ne canaliza eforturile n a regndi
modul n care relaionm cu copilul. Rathvon (1996) arat inspirat c
acel printe care reuete s transmit sincer credina n valoarea i
capacitatea copilului su poate s-l ajute pe acesta s progreseze i
s-l determine s-i doreasc el nsui acest lucru. Este prima
condiie pentru a putea contribui, n mod real, la dezvoltarea i
136

succesul su, att n activitatea de la coal ct i dincolo de

aceasta. Cu alte cuvinte, este elementul necesar (din pcate, nu i
suficient) de a construi i pune n micare un mecanism motivaional
eficace. Parafraznd un aforism al lui Dalai Lama, fiecare dintre noi ar
trebui s ncerce s se schimbe oricnd acest lucru este posibil. i
este ntotdeauna posibil.

Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House Referine
bibliografice

Brzea, C., Fartunic, C. (2009). A doua tranziie: provocri pentru sistemul

de nvmnt romnesc n Georgescu, C. (coord.) ansa Romniei:
Oamenii.
Reprofesionalizarea Romniei II. Bucureti: Institutul de Proiecte pentru
Inovaie i Dezvoltare.
Bowlby, J. (1989). A secure base: Parent-child attachment and healthy
human development. New York: Basic Books.
Hammonds, B. (2009). Quality Teaching and Learning. Auckland: B.
Publishing Group.
Coleman, J. S. (2000). Equality Of Educational Opportunity (Coleman)
Study (EEOS), 2nd ICPSR version, Washington, DC: U.S. Department
of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National
Center for Education Statistics
Daco, P. (2006) Les prodigieuses victoires de la psychologie. Bruxelles:
Nouvelles Editions Marabout.
Deci et al. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination
Perspective. Educational Psyhologist, 26.

137

Egan, K. (1997). The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our
Understanding. Chicago: The University of Chicago Press.
Egan, K. (1986). Teaching as Story Telling. An Alternative Approach to
Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago: The University
of Chicago Press
Eisenberg, N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition and Behavior. Hillsdale NJ:
Erlbaum
Eisner, E.W. (1994). The Educational Imagination: On Design and
Evaluation of School Programs. New York: Macmillan.
Halldorsdottir, S. (1990). The Essential Structure of a Caring and
Uncaring Encounter with a Teacher n Leininger, M i Watson, J. The
Caring Imperative in Education. New York: National League for
Nursing.
Hare, K. i Reynolds,L. (2004). The Trainers Toolkit: Bringing Brain-Friendly
Learning to Life. Carmarthen: Crown House.
Hawkings, S. (2006). Visul lui Einstein i alte eseuri. Bucureti: Editura
Humanitas.
Jigu, M. coord., (2004). Dimensiunea de gen n educaie. Buzu: Ed.
MarLink.
Keller, J.M.(1992). Motivational Systems. n Stolovich, H.D. i Keeps,
E.J. (coord.), Handbook of Human Performance Technology. San
Francisco: Jossey-Bass.
Kohn, A. (1991). Group grade grubbing versus cooperative learning.
Educational Leadership, 48(5), 83-87.
Levin, J.R. (1986). Four Cognitives Principles of Learning-Strategy Instruction,
Educational Psychologist, 21.
Hoyle, E. i John, P.D. (1995). Professional Knowledge and Professional
Practice. London: Cassell.
Morgan,C. i Murgatroyd, S.(1994). Total Quality Management in the Public
Sector. Buckingham: Open University Press.
McGettrick, B. (2002). Citizenship in the four nations, articol
prezentat n cadrul conferinei Educating for UK Citizenship
organizat de Academy of Learned Societies for the Social Sciences
i University of Glamorgan.
138

Pastiaux, G. i Pastiaux, J. (2006). Prcis de pdagogie. Paris: Nathan.

Popenici, ., Fartunic, C., Trnoveanu, N. i Mntlu, O. (2008) Strategii
didactice imaginative pentru elevii cu ADHD. Bucureti: Ed. Didactica Press.
Rathvon, N. (1996). The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever
Become a Successful Student. New York: Fireside.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. Expanded
edition. New York: Irvington.
Sachs, J. (2003). The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open
University Press.
Turnbull, J. (2007). Nine habits of Highly Effective Teachers. A Practical
Guide to Empowerment. New York: Continuum International Publishing
Group.
Vail, P. (1989). Smart Kids with School Problems. Things to know and ways
to help. New York: Penguin Group.
Vallerand, R.J. i al. (1992) Une analyse motivationnelle de labandon des
etudes. Apprentissage et socialisation, 15.
Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du
Renouveau pdagogique.
Weiner, B. (1992). Human Motivation. Newbury Park (CA): Sage.
Wlodkowski, R., & Jaynes, J. H. (1990). Eager to Learn: Helping Children
Become Motivated and Love Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulating Academic Learning and
Achievement: The Emergence of a Social Cognitive Perspective. Educational
Psychology Review, 2(2).
*** Compendiu privind educaia de gen (2006). Buzu: Editura MarLink.
*** Principiile europene comune privind competenele i calificarea cadrului
didactic (2005), Comisia European, Bruxelles.
*** Raport privind starea nvmntului (2007, 2008). Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului.

139

 Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor
(2009)
de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning . Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica
Publishing House

140