UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DOMENIUL DE LICEN: TIINE ALE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA: Pedagogie - zi

Influene motivaionale ale factorilor

subiectivi ai evalurii

Coordonator,
Conf. univ. dr. COCORAD

Absolvent,

2008

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Lucrarea de licen nr:

Candidatul (a):

DOMENIUL DE LICEN: TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE
Forma de nvmnt: ZI

Anul absolvirii:

Coordonatorul lucrrii:

Viza facultii :

1. Titlul lucrrii:
2. Problemele principale tratate:

3. Bibliografia recomandat:

4. Termene de consultaii: conform contractului semnat

a. respectate total b. respectate parial c. nerespectate
5. Aprecierea coordonatorului
Criterii de evaluare

Punctaj
maxim

Criterii teoretice (max. 3 p)

Gradul de interes al temei (actualitate, noutate, originalitate)
Volumul i relevana contribuiei teoretice n raport cu tema
Capacitatea analitic i spiritul critic n raport cu suportul
teoretic
Criterii metodologice (max. 3p)
Calitatea modelului metodologic (fundamentare, adecvare la
tem, calitatea formulrii ipotezei /ipotezelor, adecvarea
eantionului/ lotului)
Calitatea concluziilor (interpretarea statistic i psihologic a
rezultatelor)
Criterii analitice (max. 3p)
Calitatea demersului de colectare a datelor (calitatea
msurrii, evitarea erorilor, respectarea normelor etice)
Calitatea demersului de prelucrare i interpretare a datelor
Criterii stilistice i estetice (max. 1p)
Calitatea stilului de redactare (claritatea exprimrii, logica
structurrii, corectitudinea gramatical)
Respectarea exigenelor formale de redactare; aspect estetic
Nota propus (suma punctelor acordate)

Punctaj
acordat

0,5
1
1,5
1,5
1,5
1.5
1.5
0.5
0.5
10
(zece)

Apreciez c lucrarea ntrunete condiiile pentru susinere n vederea obinerii diplomei de

licen.

Primit la data de :

Predat la data de :

Semntura efului de catedr :

Semntura coordonatorului:

Semntura candidatului :

Cuprins
Introducere.....................................................................................................7
Partea I :
Cap. 1 Motivaia
1.1 Motivaia clarificri conceptuale.................................................9
1.2 Rolul motivaiei n conduita uman................................................11
1.3 Perspective tiinifice n studiul motivaiei......................................12
1.3.1 Abordarea mecanicist -Skiner, Tolman, Thorndike:
teoria recompensei..................................................................13
1.3.2 Abordarea umanist: teoria ierarhic a trebuinelor...................14
1.3.3 Motivaia din perspectiva Psihologiei cognitive........................16
1.4 Teoriile sociale ale motivaiei........................................................17
1.5 Gama motivaiilor umane..............................................................18
1.6 Categorii de motive n practica colar..........................................21
1.7 Forme ale motivaiei......................................................................18
1.8 Forme negative ale motivaiei........................................................21
1.9 Anxietatea.........................................................................................23
1.10 Dezvoltarea autoeficacitii..........................................................24
1.11 Locus of control i neajutorarea nvat.......................................25
1.12 Evaluare. Cunoatere de sine. Autoevaluare. Motivaie................27
1.12.1 Cunoaterea de sine....................................................................29
1.12.2 Cum intervine evaluarea n cunoaterea de sine?.......................29
1.13 Autoevaluarea........................................................................................................................32
1.14 Diferene de gen n obinerea performanei....................................................32

Cap.2 Factorii subiectivi ai evalurii

2.15 Evaluarea n context pedagogic....................................................34
2.16 Conturarea docimologiei tiina examenelor.............................35
2.17 Evaluarea, tradiional i modern...................................................36
2.18 Funciile evalurii. Relaia sistem proces de nvmnt,
individ societate..................................................37
2.19 Evaluarea i obiectivele educaionale...........................................39
2.20 Strategiile de evaluare..................................................................40
4

2.21
2.22
2.23
2.24

Evaluarea formativ.....................................................................42
Tipologia itemilor de evaluare.....................................................45
Subiectivismul n evaluare...........................................................46
Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Factori subiectivi ai
evalurii..................................................................47
2.25 Modelul teoretic..........................................................................50

Partea a II a :
Cap. 3 Proiectarea cercetrii
3.1 Scopul, obiectul, obiectivele i ipotezele cercetrii............................51
3.2 Design- ul cercetrii descriptiv - corelaionale...................................52
3.3 Instrumentele cercetrii descriptiv- corelaionale. Elaborarea
chestionarului de evaluare a motivaiei pentru
nvare......................................................................54
3.3.1 Chestionarul pentru studiul atitudinii elevilor fa de evaluarea
colar........................................................................57
3.3.2 Stabilirea lotului cercetrii descriptiv- corelaionale........................60
3.3.3 Proceduri de recoltare a datelor........................................................62
3.4 Design- ul experimental......................................................................62
3.4.1 Descrierea variabilelor experimentale...............................................63
3.4.1 Instrumentele experimentului. Descrierea fiei de observaie...........65
3.4.2 Descrierea probei de evaluare............................................................65
3.5 Proiectarea demersului cercetrii.........................................................66

Cap.4 Analiza i interpretarea datelor

4.1 Analiza statistic i verificarea primei ipoteze de lucru.......................67
4.1.2 Corelaiile pentru indicatorii evaluare tradiional/ alternativ i
motivaie extrinsec/
intrinsec.....................................................................70
4.1.3 Analiza statistic corelaional pentru indicatorii medii generale i
evaluare tradiional /alternativ, motivaie extrinsec
/ intrinsec..................................................................73
4.2.1 Analiza statistic i vrificarea celei de a II- a ipoteze de lucru.........78
4.2.2 Analiza statistic corelaional pentru indicatorii motivaie exrinsec
i control
externalist...................................................................79
4.2.3 Analiza statistic corelaional pentru factorii atribuire extern /
interna i evaluare tradiional / modern..................81
4.2.4 Analiza statistic corelaional n funcie
de factorul medii generale.........................................85
4.3 Analiza statistic i verificarea celei de a III- a ipoteze de lucru..........88
4.3.1 Analiza statistic descriptiv n funcie de factorul medie general..90
5

4.3.2 Analiza statistic corelaional pentru indicatorii motivaie

extrinsec / intrinsec i autoevaluare........................92
4.4 Analiza statistic i verificarea celei de a IV-a ipoteze de lucru..........97
4.4.1 Testul 2 retest..................................................................................99
4.4.2 Medie test- retest...............................................................................101

Partea a III a
Cap. 5 Concluzii
5.1 Concluzii..............................................................................................104
5.2 Limitele cercetrii................................................................................108
5.3 Direcii posibile de dezvoltare a cercetrii...........................................110
5.4 Contribuii personale............................................................................111
5.5 Rezumatul cercetrii............................................................................112
5.6 Research summary...............................................................................112
5.7 Bibliografia..........................................................................................114
5.8 Anexe...................................................................................................115

Introducere
Motivaia poate susine nvaarea n cel puin patru moduri: influeneaz msura n
care este probabil ca un individ s se angajeze ntr-o anumit activitate, alegerile indivizilor
prin rezultatele pe care le gsesc gratifiante, crete posibilitatea de angajare n anumite
activiti din proprie iniiativ, probabilitile de a persista n aciune n faa dificultilor i
pe aceea de a ncheia sarcina n ciuda ntreruperilor, motivaia influeneaz alegerea
strategiilor de nvare i cognitive angajate, atenie -retenie de informaie, utilizarea
acesteia. ( Elliot et al, 2000, p286).
Motorul personalitii (Allport) i unul dintre cei mai sensibili factori
noncognitivi ai nvrii colare, alturi de afectivitate, motivaia, se prezint ca elementul
cheie n formarea competenelor colare. n lucrarea de fa, motivaia a fost abordat n
legtur cu unul dintre fenomenele educaionale care suscit un mare interes din punct de
vedere social, evaluarea, ca aciune pedagogic complex, ce exprim prin rezultate
produsele educaionale i influeneaz ntregul demers educativ, de la proiectare, finaliti
pn la ntreg sistemul de nvmnt i social.
Privind analogic, dac motivaia se prezint ca acel element declanator i
dinamizator al comportamentului, acel factor ce suscit fascinaia determinrilor aciunilor
umane, la fel, evaluarea se desprinde ca acel catalizator al sistemului de nvmnt, veriga
care nchide circuitul i determin schimbarea educaional n relaie cu feed-back-ul
realitii.
n cadrul aciunii didactice, efectele evalurii asupra comportamentului elevilor sunt
multiple: n primul rnd evaluarea asigur relaia elevului fa de sine ( Radu, I.T. 2000,
p.73) ca subiect al aciunii i formarea unei imagini de sine ct mai corect, duce la apariia a
unui stil de nvare prin influenele stilului de evaluare practicat, favorizeaz formarea
7

deprinderilor de munc intelectual, susinnd memoria, imaginaia, etc. Dar mai ales
energizeaz i stimuleaz, motiveaz puternic nvarea, contribuind la construcia unei
relaii cu sine corecte, dnd contiina competenei i incompetenei proprii i n final
asigurnd construcia unei personaliti echilibrate.
Complexitatea celor dou fenomene, de naturi diferite, motivaia i evaluarea,
interrelaiile i interdependenele stabilite de acestea, unul cu ntreaga funcionare psihic,
altul sistemul de nvmnt, cu individul i societatea, dar i ntre ele, cer abordarea
fenomenelor n cercetare n elemente ct mai bine delimitate teoretic i practic, pentru a
putea facilita realizarea unor corelaii ct mai pertinente. De aceea nici o lucrare care
cerceteaz cele dou fenomene nu poate fi exhaustiv i niciodat posibilitile de studiu ale
celor dou nu se pot epuiza.
Abundena factorilor subiectivi ai evalurii - distorsiunile evaluative, a cror influen
poate fi dublat, n activitatea de la clas, de aprecierile distincte asupra acelorai caliti ale
rspunsurilor dar i asupra personalitilor care le-au generat, au o influen negativ asupra
motivaiei pentru nvare i formrii personalitaii. Firete c nu ar fi de dorit o
desubiectivizare a evalurii, ns influena factorilor umani trebuie susinut de demersul
de realizare obiectiv a evalurii, toate acestea cunoscnd influenele motivaionale ale
factorilor subiectivi al evalurii.
n cmpul psihologiei i psihopedagogiei cunoaterea surselor comporamentului
uman asuscitat o fascinaie deosebit, dovedit de abundena lucrrilor anilor `60 `70 `80,
Freud, Bolles, Beck sau Atikson sunt numai cteva exemple. ns lucrrile cele mai recente
n literatura de specialitate romneasc sunt foarte rare, iar cele care sunt, trateaz succint
motivaia n capitolele lucrrilor marilor psihopedagogi.
Intenia noastr n acest sens este de a puncta importana fenomenului motivaional n
activitatea evaluativ, sub constientizarea faptului c factorii intelectivi explic doar 40
60% din cei care duc la reuita colar. (Clinciu, A. et al, 2006).

PARTEA I:
INFLUNE MOTIVAIONALE ALE FACTORILOR SUBIECTIVI AI
EVALURII
Cap.1 Motivaia

1.1 Motivaia clarificri conceptuale

De ce reacioneaz un om? De ce unul reacioneaz intr-un fel si cellalt cu totul
diferit? De ce unul i acelai om reacioneaz altfel n momente diferite? Iat ntrebri majore
pe care psihologia trebuie s le soluioneze. n ncercarea de a rspunde la aceste ntrebri, sa facut apel la unii termeni, cum ar fi: fore propulsive, dorine (tendinele de a gsi
experiene satisfctoare, fie n realitate, fie n imaginaie); pulsiuni (puseuri energetice care
i au sursa in tensiunile somato-psihice, scopuri aflate sub tensiune).
Indiferent de termenul folosit, se intea spre evidenierea rolului unor fenomene i
mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite aciunea indiferent de factorii
exteriori ().
Psihologia empiric privete motivul ca factorul ce explic direcia, persistena i
fora aciunii unui individ, iar sensul su n folosirea curent ar fi mai degrab de ceva (cum
ar fi o nevoie sau o dorin) care determin o persoan s acioneze, pe de alt parte,
motivaia n general, dup cum se demonstreaz in definiiile oricrui dicionar este vzut ca
aversiv i competitiv prin aceea c este direcionat spre surse de satisfacie - (J. V.
Atkinson) -(cu evitarea evident a celor care nu duc la satisfacie) i instigat de dorine
contiente.
MOTIVIE 1. ansamblu de motive care explic un act, o conduit; motivare,
justificare, argumentare. 2. (psih.) ansamblu de factori dinamici care determin
comportamentul unui individ. (< fr. motivation) Dicionarul Explicativ al Limbii Romne.
9

Noiunea de motivaie a fost introdus n psihologie la inceputul secolului al XX-lea

(adj. lt. motivus- care pune in micare ) i desemneaz aspectul energetic, dinamic al
comportamentului uman.
Conduita uman are o finalitate adaptativ, aceea de a aduce individul n echilibru cu
realitatea intern i extern lui. Unele comportamente sunt provocate de stimuli externi
(frigul, de exemplu) cror individul le rspunde intr-un mod reflex sau deliberat. Multe
comportamente sunt determinate de stimuli interni de natur organic (foame, somn) care
produc o stare de dezechilibru intern care direcioneaz comportamentul spre reducerea strii
de tensiune i reinstalarea echilibrului. Alte conduite au ca scop satisfacerea unor trebuine de
natur social care, dei au o component bazal nnscut, se nva prin modelare sociocultural n urma interaciunii cu semenii, omul fiind capabil s dobndeasca noi trebuine.
n literatura de specialitate se gasesc multiple definiii ale motivaiei.
MOTIVIE (engl. motivation, fr. motivation, germ. motivierung). Motivaia este o
structur de factori indisociabili temporar de activare n conduite a unor caracteristici i
cerine ale personalitii, care determin manifestarea tensiunii sau plcerii implicate dar i
mesajul latent i de suprafa al acestuia () declanatoarea conduitelor , n Dicionarul
enciclopedic de psihologie, coordonator U. chiopu.
Factor psihologic (contient sau nu) care predispune individul s svreasc
anumite aciuni sau s tind spre anumite scopuri. (N. Sillany)
O stare de disociaie i tensiune care pune organismul n micare pna ce ajunge la
reducerea tensiunii i regsirea integritii sale. (R. Lafon)
Totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt innscute sau dobndite,
simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. (Al. Roca)
Fie c este vzut ca motor al personalitaii (G. Allport) ca factor psihologic (N.
Sillany) sau ca declanatoarea a conduitelor, motivaia prezint n toate definiiile,
subliniat, caracterul su tensional, dinamogen i energetic, ca totalitatea gamei motivaiei
umane (trebuine, dorine, impulsuri, etc)
Motivul este fenomomenul psihic cu rol esenial n declanarea, orientarea i
modificarea conduitei, fiind cauza ei intern, iar motivaia se constituie ca ansamblul
structural al tuturor motivelor (Cosmovici) ce reprezint fora motric a ntregii dezvoltari
psihice a individului prin caracterul ei propulsator i tensional.

10

1.2 Rolul motivaiei n conduita uman

Motivaia a fost un concept central al cercetrilor specifice psihologiei educaionale
i nu numai de peste aizeci de ani, jucnd un rol important pentru teoriile dezvoltrii i
nvrii. (Elliot ap Weiner, 1990, p296)
Motivaia este definit ca o stare intern care incit la aciune, ne mpinge n anume
direcii i ne ine angajai in activiti specifice. nvaarea i motivaia sunt eseniale pentru
performana. n general oamenii motivai reuesc la un nivel superior.
Motivaia influenez nvaarea n cel puin patru moduri:
1. Motivaia crete energia i nivelul de activare al individului (Elliot ap Pintrich,
Marx, Bayle, p 297). Influeneaz msura n care este probabil ca un individ
s se angajeze ntr-o anumit activitate.
2. Motivaia direcionez individul spre obiective specifice. Motivaia afecteaz
alegerile oamenilor prin rezultatele pe care le gsesc gratifiante.
3. Motivaia promoveaz iniierea in anumite activiti i persistena n ducerea
lor la final. Crete posibilitatea de angajare n anumite activiti din proprie
iniiativ, probabilitile de a persista in aciune n faa dificultilor i pe
aceea de a nchea sarcina n ciuda ntreruperilor.
4. Motivaia afeteaz alegerea strategiilor de invare i cognitive angajate,
atenie retenie de informaie, utilizarea acesteia etc. (Elliot, 2000).

I.3 Perspective tiinifice n studiul motivaiei

Abordarea motivaiei s-a efectuat n diferite discipline, fiecare tratnd acest concept
potrivit unghiului su de vedere (n acord deplin cu propriu su domeniu). Toate aceste
perspective au dus la progresul cercetrilor asupra motivaiei prin contribuii complementare.
Dei perspectivele par divergente, prin nsumare ele converg spre fundamentarea teoriilor i
modelelor psiho-pedagogice.
11

Grupnd abordarile dup cele patru mari curente n psihologie, behaviorism,

umanism, cognitivism i abordarea social, relevant pentru lucrarea de fa este susinerea
celor patru dup ceea ce le este specific i nereducionist i nu dup orientarea care le-a
generat.

I.3.1 Abordarea mecanicist - Skinner, Tolman, Thorndike: teoria recompensei

Potrivit lui Skinner comportamentul este modelat susinut i determinat de
consecinele sale, altfel spus consecintele comportamentelor precedente le influeneaz pe
cele ulterioare, neexistnd nici o component intern care s le medieze. Dac elevii sunt
recompensai imediat dup producerea unui rspuns corect ei vor tinde s reitereze astfel de
conduite pozitive pentru c s-a generat un pattern comportamental de producerea succesului.
n general, behavioritii au studiat efectul forei recompensei i impactul ei asupra
comportamentului, de aici rezultnd fenomenul cunoscut sub denumirea de Legea
efectului- comform creia consecinele pozitive ntresc comportamentul iar cele negative l
diminueaz sau il duc la dispariie.
Stimularea motivaiei prin intermediul recompensei a strnit controverse, poate cea
mai relevant se refer la recompensarea unui comportament deja motivat intrinsec. Spalding
(1992) citat de Elliot arat c astfel de recompense diminueaz nivelul de motivare
intrinsec, ns, pentru o motivaie profund susinut interior, care i gasete gratifierea n
nsi activitatea produs astfel de recompense apar mai degrab irelevante, nediminund
nivelul de pornire. Fisher citat de E. S. Magher neag posibilitatea undei diminuri, artnd
constana rezultatelor obinute de un lot de subieci motivai intrinsec indiferent de fluctuaia
retribuiei financiare, pe acestia interesndu-i doar propria performan. ntre alte aspecte
privind recompensarea: vrsta nu este un bun indicator pentru acordarea lor (n sensul c
cei cu vrste mai mici ar trebui s primeasc recompense mai dese iar cei mari mai mare
pentru c acetia din urma ar avea deja dezvoltat o motivaie intrinsec), ci mai degrab,
sucesul n atingerea conduitelor dorite. De asemenea, performanele n sarcina este
dependent direct de intensitatea motivaiei doar n sarcinile simple, pe cnd, n cele
complexe, dup atingerea punctului critic, daca motivaia continu s creasc performanele
ncep s scad. n general, recompensarea este cel mai bine s fie folosit pentru copiii care
12

manifest anxietate relativ la orice aspect legat de nvaare, pentru cei care au o motivaie
scazut sau istorie generoas de insuccese sau chiar eec colar, dar i n general pentru cei
care au nevoie de un stimulent n nvaare.
Cercetrile privind reuita scolar arat c factorii intelectuali explic doar 40 pn la
60 % din performanele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectivi. Relevant este aici
un experiment a lui A. Bandura, care demonstreaz relevana factorilor non-intelectivi asupra
nvrii printr-un experiment pe patru grupe de elevi: - motivai cu stima de sine nalt,
autoeficacitate nalt i cu abilitai matematice nalt dezvoltate; nemotivai, cu stim de sine
joas, autoeficacitate scazut i cu abiliti matematice nalte; motivai, cu stim de sine
nalt, autoeficacitate nalt dar abiliti matematice sczute i motivaie sczut i, cu stim
de sine scazut, abiliti matematice sczute, autoeficacitate scazut. ntre cele patru grupe
cei cu abiliti matematice sczute dar motivaie i autoeficacitate nalte au obinut la testare
note care-i plasau la acelai nivel cu aceea cu motivaie i autoeficacitate sczute dar abiliti
matematice bine dezvoltate.
1.3.2 Abordarea umanist: teoria ierarhic a trebuinelor

13

Fig I.1 Modelul ierarhic al trebuinelor umane (dup Maslow)

Unul dintre cele mai cunscute concepte lansate de Maslow este cel al self
actualizrii desemnnd posibilitatea folosirii abilitailor unui individ pn la limita
potenialitilor sale (un concept de dezoltare) presupunnd satisfacerea primordial a
nevoilor de securitate pentru posibilitatea actualizrii celoralte trebuine mai nalte i
atingerea nivelului maxim de dezvoltare de care este capabil subiectul. (Elliot, 2000, p 312)
Teoria motivaionala a lui A. Maslow se contureaz ntr-un model ierarhic sistematic i
dinamic, bazat pe trei ipoteze:

ntergul comportament este determinat de cutarea satisfaciilor raportate la trebuine

fundamentale.

Doar dup satisfacerea trebuinelor elementare ale nivelelor inferioare, o alt trbuin
poate aprea ca motivaie.

Trebuinele fiziologice au o prioritate absolut.

Primele trei niveluri se pot explica prin apelul la motivaia homeostazic, acestea

acoperind numai activiti de adaptare, echilibrare cu mediul. ntruct omul, transformnd

14

mediul, se transform i pe sine, urmtoarele cinci niveluri care sunt de tip evolutiv, se
explic cu ajutorul motivaiei de dezvoltare, de autorealizare.
Sistemul educaional trebuie, n primul rnd, s asigure satisfacerea trebuinelor de
deficit ale elevilor, acetia, de exemplu, doar avnd un confort fizic optim, o ambian
netensionat, o stim de sine nalt, vor avea condiii propice s poat s aspire spre
trbuinele de dezvoltare.

I.3.3 Motivaia din Perspectiva Pshihologiei Cognitive

Ceea ce este specific Pshihologiei Cognitive este abordarea mijlocit (de procesele
cognitive) a oricrei forme de comportament. n cazul motivaiei, mijlocirea se realizeaz
prin aceea c:

Stimulul este perceput mai degrab ca surs de informaie dect ca

determinant nemijlocit al reaciei (concepie mecanicist behaviorismul), o trebuin nu

depinde nemijlocit de fora impulsului care a creeat-o ci de imaginea, aprecierea subiectiv a
individului privind starea acesteia (de exemplu, n cazul unor trebuine organice, foame, sete,
tensiunea creeat nu este direct proporional cu fora stimulului prin factorii care ar putea
duce direct la apariia trebuinei:- dezechilibrul creeat efectiv prin perioada de privare de ap
sau hran, ci de cum percepe subiectul acest dezechilibru; n curele de slbire unele femei
rezist mult mai uor n faa acesteia) deci apariia mobilurilor interne ale aciunii omului, de
la cele simple la cele complexe, este mediat de procese cognitive de reglare pe plan mintal
(scheme cognitive) n mod contient, a activitaii.
Cercetrile cognitiviste au ca obiect interaciunile ntre aspecte ca:

Felul n care individul descrie, clasific deci nelege situaia

Expectanele privind rezultatele comportamentului i stimulului

Valenele subiective ale rezolvrii ateptate n situaia

dat

Controlul aciunii

Problema central a motivaiei, adic a felului n care apare energia necesar

desfurrii aciunii, este explicat prin tulburarea care se produce n echilibrul organismului
atunci cnd condiiile externe numai asigur condiiile interne desfurrii vieii. Aceasta
15

tulburare este resimit ca o neplcere, ca o insatisfacie sau nevoie de ceva, acel ceva fiind
precizat prin apelul la procesele cognitive i formulat ca o cerin fa de mediu: o trebuin.
Pshihologia cognitiv ofer posibilitatea folosirii unui alt construct explicativ pentru
sistemele funcionale (condiiile interne) ce corespund motivelor dezvoltate n ontogenez, i
anume schema, ca form a structurii cognitive. Natura, funcionarea i organizarea
schemelor n structuri cognitive ale individului, permite explicare mobilizrii energiei
organismului prin fenomenul motivaional care rezult din prelucrarea informaiilor
(Neme, S. 1990, p 136)
Abordeaz motivaia ca o rezultant a prelucrrii informaiilor despre activitate, sub
toate aspectele. Conform acestei teorii (Neme, S. ap Vroam, Georgopolus, Mahoney, 1990,
p140), matematic vorbind, performaa n activitate este direct proporional cu efortul depus.
Pe scale bipolare () pot fi evaluate sentimentele elevilor (valenele) fa de efectele
(satisfaciile) activitaii de nvaare definit n termeni de atractivitate / neatractivitate sau
satisfacie / insatisfacie anticipat. Expectana este relaia perceput ntre efort i
performan, reflectnd reperezentarea mintal a rezultatelor scontate. Subiectul supus
actului de nvare se va strdui s invee n funcie de felul n care apreciaz satisfacia
obinut n raport cu relaia dintre efortul depus i expectane.

I.4 Teoriile sociale ale motivaiei

Optnd pentru o cale de mijloc, teoriile sociale nu se implic n afirmaii situate la
extreme (concepia mecanicist sau cea subiectivist umanist). Abordarea lor evideniaz
interaciunile dintre factorii interni i externi ca determinani ai comportamentului uman.
Un exemplu interesant, ns de comflict, factori interni- externi, este dat de explicaia
conflictului n Psihologia comportamentelor interpersonale (Argyle, M. 1990, p26),
explicaia este dat ns prin intermediul conceptului de drive care a putea fi privit ca o
alternativa mai adecvat din punct de vedere teoretic la cel de instinct.
Conceptul a fost explicat ca factor motivator (Bolles, R. C., 1975) plasat ntre
stimulul de drive i comportamentul explicit rezultat, cu nsuirea c acesta nu poate
direciona comportamentul dect prin intermediul stimulului de drive (drive stimuli),
comform lui Hull, existnd mai multe tipuri de drive-uri, foame, agresivitate, afiliere, etc.
16

Fig I.2 Analiza conflictelor apropiere evitare

(dup Argyle, 1990, p 45)

Experimentul i aparine lui Miller citat de Argyle. Exist cazuri n care apar fore
care mpiedic realizarea scopului comportamentului (agresiune, afiliere, sexualitate, de
exemplu). Cnd un drive este stimulat sunt stimulai i inhibitorii interiori ai acestuia, care
pot fi rezultatul istoriei pedepselor subiectului. Acestea sunt exemple de conflicte de
apropiere evitare (fig.I.2), unde acelai obiect apare ca dorit i respins n acelai timp.
Odat cu apropierea atingerii scopului, dorina de realizare a lui crete ns invers
proporional cu anxietatea provocat de aceeai situaie, obiect, fenomen, de exemplu: o
feti care vrea sa loveasc un cal se sperie din ce n ce mai tare pe msur ce se apropie de
acesta, devenind nehotrt i oprindu-se la o anume distan de el.
Acelai comportament poate fi determinat i n nvarea colar n special dac lum
n considerare c anxietatea este partenerul din umbr al colii, fiind evident n special n
situaiile de evaluare colar, excesiv de stresant pentru unii indivizi.

17

1.5 Gama motivaiilor umane

Personalitatea este un sistem plurimotivat (fig.I.3); cu o structur motivaional
complex i eterogen, iat definerea ctorva elemente componente:

Trebuina este o stare intern, care desemneaz satisfacerea unui anumit deficit,

debicei de ordin fiziologic dar i psihic (scderea glicemiei, deshidratarea, absena unor
informaii -curiozitate- ; suprasolicitarea ndelungat -oboseala-); prin trebuine sunt
semnalizate cerine de reechilibrare n forma unor stri specifice (fr un obiectiv real sau
potenial nu exist trebuine).

Dorina este o trebuin contientizat, asupra creia intervine i o activare

emoional orientat spre obiectivul exterior.

Impulsul este un avnt, ndemn n realizarea unei aciuni; fiziologic el reprezint

micarea brusc i momentan, determinat de aciunea stimulilor nervoi i orientat

spre executarea unui anumit act; aspectul procesual al trebuinei.

Scopul este prefigurarea mental a rezultatului dorit.

Interesele sunt formaiuni psihologice mai complexe

dect trebuinele i motivele deoarece presupun o mobilizare a ntregii personalitai i o

orientare a ateniei catre un anumit obiectiv.

Idelalul opiune valoric de perspectiv, este un sistem de idei care

subordoneaz i regleaz ntreaga conduit i via; presupune o nalt generalizare a

cunotinelor omului, o mare capacitate de orientare a conduitei.

Motivul este forma activat a trebuinei, toate motivele avnd la baz trebuine,

asigur declanarea aciunii efective prin dou segmente unul energizant i dinamogen
i altul orientativ i direcional, prin a cror susinere reciproc se poate iniia aciunea.

18

Fig.I.3 Schema sintetic a relaiilor dintre trebuine, ateptri, scopuri, aciuni i satisfacie
(dup C. Mamalli)

Impulsurile, trebuinele, dorinele, scopurile, motivele, interesele, idealul descriu

motivaia uman schematic, toate aceste componente cu toate caracteristicile lor
specifice i interrelaiile stabilite prin nvare experenial i nu numai, n cadrul
activitii, se constituie n tipuri i forme motivaionale complexe.

1.6 Categorii de motive n practica colar

Practica educaional contureaz urmtoarele categorii de motive: profesionale,
cognitive, social-morale, individuale i relaionale.

Motivele profesionale. Majoritatea motivelor nvrii sunt centrate pe

viitoarea profesiune. Impulsurile interne stau la baza auto-orientrii profesionale. n

ultim instan elevul nva cu scopul de a se pregti pentru o profesiune. De aceea, n
coal trebuie formate i dezvoltate capacitile i aptitudinile, interesele i nclinaiile
pentru o profesiune sau alta. De obicei, n procesul de nvmnt li se comunic elevilor
mai ales cerinele pe care o profesiune sau o activitate le poate avea fa de ei. Dar cnd
ne referim la motivele profesionale trebuie s avem n vedere i cerinele pe care elevul le
19

poate formula fa de profesiune. Este necesar s fie cunoscute condiiile pe care le ofer
profesiunea, ce interese poate ea satisface, ce mulumiri poate avea cel care o practic, ce
satisfacii poate oferi pentru elev, n viitor.

Motivele cognitive. Motivaia cognitiv const n trebuina de a ti, de a

nelege, de a poseda informaii, de a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a

descoperi i inventa. Exist un grad moderat de informaie care produce curiozitate i
stimuleaz spiritul de explorare. O condiie principal pentru a produce curiozitatea
exploratorie este nivelul optim de incertitudine. Dup J.S. Bruner curiozitatea este o
reacie la nesiguran i ambiguitate. O sarcin rutinier nu invit la investigaie. O alta,
care e prea incert, poate provoca tulburare i nelinite, ceea ce duce la reducerea nevoii
de explorare. n acest sens se poate vorbi de o curiozitate perceptiv i de o curiozitate
epistemic. Pentru curiozitatea epistemic esenial este conflictul conceptual, lupta
dintre dou sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul conceptual (ca i cel perceptiv,
de altfel) denot un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe
msur ce se dobndesc informaii, cunotine despre obiectul curiozitii. La niveluri
mai nalte, cnd este saturat motivaional i intelectual, adic atunci cnd este ntemeiat
pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface
niciodat pe deplin, la aceste niveluri ea rezultnd din satisfacii pariale, acestea
constituind mobilul ei intrinsec care o nscrie n componentele fundamentale ale
personalitii.

Motivele relaionale. Aceste motive sunt date de natura relaiilor pe care

subiectul le poate avea cu anumite persoane. Relaiile cu aceste persoane sunt motivate de
strile afective simpatetice sau nesimpatetice reciproce, de atitudinile care se manifest
de ctre elev fa de ceilali, dar i de cei din anturajul lui fa de el. Profesorii care se
bucur de mult respect i consideraie vor exercita ntotdeauna cea mai mare influen
benefic asupra elevilor respectivi. De asemenea, prinii iubii i apreciai i vor vedea
ntotdeauna ndemnurile respectate. Colegii simpatizaii se situeaz pe primul loc n
evaluarea elevului. Un profesor preuit contribuie la potenarea activitii de nvare, pe
cnd unul nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. Prinii sau profesorii considerai
ca autoriti ntr-un domeniu ori altul sau care exercit funcii sociale importante
determin ca activismul elevilor s fie mai ridicat.

Ca motive relaionale, putem

considera: trebuina de nvare bazat pe competiie, dorina de afirmare n raport cu

20

alii, necesitatea de colaborare, dorina de popularitate, nevoia de protecie (din partea

prinilor, profesorilor) i chiar tendina spre agresivitate, la unii elevi.

Motivele socol-morale. Motivele din aceast categorie cuprind mai nti

atitudinea general fa de bine. Activitatea de nvare este considerat ca o datorie

social i moral. Motivele social-morale cuprind i dorina elevului de a fi apreciat i
evideniat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea sarcinilor
colare. O intens for dinamizatoare o prezint i idealul de a deveni folositori mai
trziu. Exist ns tineri care i propun idealuri uor de atins. Alii intesc idealuri mai
dificil de realizat. Este vorba aici de nivelul de aspiraii al fiecruia. D.P. Ausubel spune
c i profesiunea de funcionar este folositoare societii, dar nu necesit o pregtire
specializat i nici cunotine prea greu de nvat. n schimb, ca s ajung inginer, medic,
cercettor tiinific, elevul trebuie s depun eforturi deosebite i s dobndeasc
specializarea necesar. Este vorba deci de un nivel de aspiraie mai ridicat, dar cu att
mai folositor pentru activitatea viitoare.

Motivele individuale Se refer la acele mobiluri motivaionale care sunt mai

mult legate de propria persoan: elevul nva pentru a ajunge cineva, pentru a fi
recunoscut ca personalitate important, pentru a ocupa un anumit loc n ierarhia
profesional.O nsemntate deosebit prezint afirmarea demnitii personale, a valorii
proprii, dar i recunoaterea deschis a valorii altora. Pentru c elevul nu se pune n
valoare dect prin raportarea la alii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate
original, inventiv i creatoare.Recunoaterea meritelor personale de ctre cei din grupul
sau din clasa din care face parte poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul
i schimb atitudinea negativ fa de unii colegi sau cadre didactice, poate ntri dorina
lui de a obine rezultate bune n realizarea sarcinilor colare, de a contribui la nlturarea
unor nenelegeri cu prinii etc., adic sub acest impuls tnrul i poate modifica n bine
ntregul comportament.

Motivele materiale Unii elevi acord mare importan unui grup de motive

cum sunt, de exemplu, premiile. Cnd nu se exagereaz acest lucru nu este negativ, dar
cnd se nva numai din dorina de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge
la eec colar prin epuizarea iraional a resurselor energetice ale organismului. Ali elevi
nva pentru cadouri promise de prini sau pentru anumite sume de bani. O alt parte
dintre ei nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig mai mare dup
21

absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este competena.

Aceasta este singura surs de venituri corecte i de satisfacii de care orice om are atta
nevoie. Nu motivele materiale sau externe trebuie s conduc la ntrirea activitii de
nvare, ci mobilurile interioare, motivaia intern, ce i are sursa n nevoile i
trebuinele interne ale elevului i care se satisface prin realizarea n condiii optime a
sarcinilor colare.

I.7 Forme ale motivaiei

Exist mai multe forme ale motivaiei raportate la diferite criterii. Dac se au n
vedere efectele pozitive sau negative, atunci, n procesul de nvmnt se vorbete de o
motivaie stimulatorie i de o motivaie inhibitorie.

Motivaia stimulatorie este produs de stimuli, precum: lauda, ncurajarea,

aprecierea pozitiv, relaii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logic i

sistematic a cunotinelor.

Motivaia inhibitorie exercit efecte de blocaj asupra sarcinilor colare i este

produs de stimuli, ca: blamarea, pedeapsa, teama de not, indiferena. De

asemenea, anxietatea i strile de stres existente n activitatea colar se manifest
prin anticiparea i teama de insucces, care pot bloca forele i mecanismele prin
care se obine reuita colar.

Motivaia cognitiv/ motivaia afectiv. Motivaia cognitiv este determinat

de trebuina de cunoatere. Sursele ei dinamogene se afl n procesele psihice care

asigur cunoaterea realitii (percepia, gndirea etc.). Aceast form a motivaiei
asigur continuitatea n procesul de nvare. Motivaia afectiv i poate avea
sursele n necesitatea de a tri sentimentul de acord, de aprobare pentru rezultatele
lor colare din partea altor persoane, din simpatia pentru un profesor, din felul n
care acesta poate crea stri afective care s susin nvarea.
Dup sursa care o determin exist o motivaie intrinsec i o motivaie
extrinsec. Activitatea n sine nu poate fi privit ca generatoare de motive exclusiv intrinseci
22

sau extrinseci deoarece comportamentul uman nu este influenat exclusiv de condiii interne
sau externe, trebuie luat n considerare c activitatea este stimulant att intrinsec ct i
extrinsec, zona de influen interioar sau exterioar fiind greu de delimitat strict.
Clasificarea intrinsec / extrinsec are n vedere raportarea motivaiei la sursa ei productoare
dac generarea acesteia se plaseaz n zona trebuinelor i nevoilor specifice subiectului, dac
este solidar cu activitatea desfurat de acesta devenind satisfctoare prin nsi
producerea ei, motivaia este direct sau intrinsec ; dac sursa generatoare se afl n-afara
subiectului iar satisfacia rezid din altceva (recompens) dect nsi activitatea, motivaia
este indirect sau extrinsec.
Alte clasificri vizeaz : motivaia primar/ secundar, proprie sau sugerat, de
afiliere, randament, realizare, etc. Aceste delimitri teoretice nu trebuie considerate
dihotomice, prin aceea c, de exemplu, motivaia proprie poate fi intrinsec sau extrinsec,
pozitiv sau negativ, etc., unele forme putnd prezenta caracteristiciale celorlalte.
Motivaia intrinsec presupune confudarea motivului i scopului nvarii, este
susinut puternic de curiozitatea epistemic i presupune capaciti de orientare rapid
asupra acelor stimuli relevani pentru domeniul studiat (nu numai n timpul activitii
propriu- zise ci i n general); este nsoit de trebuine de autoafirmare i autodepire, fiind
cosubstanial actului de nvare nsui, ca act preponderent cognitiv l susine pe ntreg
parcursul, este satisfctoare n sine eliminnd starea tensionar specific celei extrinseci,
susine demersul cognitiv pe durate mari, nelimitate, duce la performan mai des dect cea
extrinsec iar consulmul energetic este mai mic dect n cazul celorlalte avnd n vedere lipsa
strii tensionale i asigur constant cu energie activitatea de nvare; genereaz interese (ca
atitudini stabilizate de natur emotiv cognitiv fa de obiect i activitate (Magher, E.S. ap
Chircev, 2005, p 32).
Elevul motivat intrinsec se evideniaz ntre ceilali, problematizeaz mai des
(curiozitate epistemic), are iniiative reale pe care le susine i le duce la bun sfrit, d
dovad de efort susinut, este gata de aciune n orice moment, gama motivaiilor sale se
ndreapt ctre autorealizare.
Motivaia extrinsec poate deveni intrinsec, de la nvarea pentru recompens,
elevul poate trece la nvarea pentru a ti dar i invers. O suprafolosire a controlului
recompenselor extrinseci poate diminua simul determinrii de sine pentru cea intrinsec,
ns, nu o poate elimina sau diminua considerabil pentru c satisfacia rezid din nsi
23

activitatea, indiferent de recompensele adugate i nu suprajustific aciunea, aa cum am

mai artat. O remarc interesant face aici E. S. Magher, privind folosirea recompenselor
extrinseci, n dou moduri: - control i informare - , cea din urm presupunnd afirmaii de
tipul Rezolvarea ta este extraordinar! fa de Dac terminai sarcina la timp, mergem la
teatru !; folosirea informrii poate duce chiar la creterea motivaiei intrinseci aa cum arat
Pittman citat de E. S. Magher, ntr-un experiment care cerea studenilor de la un colegiu,
mprii n dou grupuri, expermiental i de control, s lucreze un puzzle, cei care au fost
susinui cu remarci de tipul informare au continuat activitatea pe o perioad mult mai
mare dect cei care au fost susinui prin remarci de tip control (recompens).
Important de reamintit aici, cum am mai precizat, este faptul c performana n
sarcin este dependent direct de intensitatea motivaiei doar n sarcinile simple, n cele
complexe, dup atingerea punctului critic creterea motivaiei duce la scderea performanei
(Clinciu, A. et al, ap Jingu, 2006, p.88), lege cunoscut i ca legea Yerkes Dodson.

1.8 Forme negative ale motivaiei

Aa cum observa David Fontana, problema central legat de nvarea n coal
este c pare s fie lipsit de relevan. Are loc ntr-un mediu diferit de lumea exterioar i
multe dintre cele nvate sunt o pregtire pentru sarcini plasate n viitorul ndeprtat, mai
degrab dect n prezent, sau sunt sarcini pe care copilul le ntlnete doar n mediul colar i
numai acolo (Fontana, D. 1981, p154), dac am artat cum putem da relevan nvrii,
trebuie artat care sunt factorii care diminueaz motivaia colar.

1.9 Anxietatea
Freud face distincia anxietate obiectiv (fric) i anxietate nevrotic; dac cea
obiectiv se direcioneaz ctre o cauz specific, palpabil generatoare, cea nevvrotic este
diproporionat ca reacie fa de presupusa surs nedetrminat de o cauz specific.
Psihologia cognitiv, pe de alt parte, arat c diferena fric anxietate se bazeaz
mai degrab pe percepia controlului dect pe cunoaterea cauzei, anxietatea fiind o
24

experien diferit calitativ de fric i generat de imposibilitatea controlului ameninrii, iar

alii introduc o distincie similar incluznd ns i elemente temporale aa nct frica
implic iminena pericolului prezent iar anxietatea un sentiment de lips de control
direcionat, n general, ctre ameninri viitoare.
Anxietatea este specific persoanei i situaiei, iar frica este, de obicei, determinat de
stimuli percepui de majoritatea ca amenintori.
Anxietatea fa de evaluare se desprinde deci din experiena specific a individului n
situaii de asemenea natur i este rezultatul sentimentului de lips de control asupra situaiei
de nfruntat. Elliot arat c anxietatea la nivel moderat este constructiv (fiind, n fond, o
form motivatorie, mobilizant) n timp ce motivaia intens care produce anxietate nalt are
efecte negative asupra performanei, mai mult, exist o tendin de generalizare a ei de la o
situaie la alta (materie, profesor, sarcin, etc), iar ntre alte efecte, apar, pe lng manifestri
biologice (transpiraie, puls crescut, dureri stomacale, stare de agitaie): - diminuarea stimei
de sine prin sentimentul inadecvrii personale, anticiparea eecului i deci diminuarea
mobilizrii n vederea realizrii sarcinii, gndire negativa, etc. Diminuarea anxietii se poate
realiza prin discutarea pas cu pas a cerinelor sau etapelor sarcinii i contientizarea la subiect
a abilitaii i prezenei cunotinelor necesare rezolvrii ei.
Anxietatea se constituie i ca o trstur de personalitate, cu durabilitatea i
stabilitatea n comportament, specific ei (trstur anxioas; nevrotism Eysenck, sau mai
rar emoionalitate negativ dup Becks), avnd caracteristici specifice: - selectivitatea
ateniei la stimuli amenintori, amintirea cu triri disproporionate a experienelor negative i
interpretarea, n general, a stimulilor amenintori ca mai periculoi dect sunt n realitate.
Clinciu, printr-o efectuat n coli din Suceava i Braov, arta c prezena trasturii
nevrotism (a lui Eysenck) n populaia colar, este prezent n proporie de 18%, ceea ce
arat nc odat necesitatea considerrii acesteia, de ctre profesor n activitatea la clas: - de
la tonul vocii, administrarea pedepsei, pn la condiionarea prin emoiilor negative, dar mai
ales diminuarea anxietii prin discutarea sarcinilor cu sublinierea faptului c subiectul
posed aptitudinile i cunotinele necesare rezolvrii sarcinii, etc.

1. 10 Dezvoltarea Autoeficacitii

25

Pe lng factorii cu influen direct asupra motivaiei (recompensa, plcerea ativitii

n sine, interesele, sopurile etc.), acest fenomen psihic evoluez i se modific n funciile de
aprecierile asupra performanei proprii, prin comparaie cu alte persoane, n context social.
Autoeficacitatea, dup Bandura, este capacitatea productiv rezultaz din organizarea,
apropiat scopului ales dintr-o multitudine de scopuri, a competenelor cognitive, emoionale,
sociale,comportamentale. Persoana care se simte eficace este capabil s i integreze
competenele n aciuni adecvate atingerii obiectivului i s le foloseasc corect n contexte
complexe i variate. Eficacitatea personal perceput nu const n numrul aptitudinilor
posedate, ci n ceea ce crede individul c poate face cu ele n situaii diverse. Fr ndoial
ns c funcionarea eficace reclam deopotriv aptitudini i credina n autoeficacitatea
proprie.
Eficacitaea personal nu este o predispoziie global, ceea ce individul face sau crede
c poate face ntr-un domeniu de activitate cu performane nalte rmne relativ la acel
domeniu i nu se constituie ca o percepie general relativ la ntreaga sa personalitate,
eficacitatea personal este aadar un fenomen multiform.
Elevii avnd contiina propriei eficaciti colare sunt mai tenace i investesc mai
mult efort n realizarea sarcinii, deci sunt mai motivai dect cei care au ndoieli asupra
capacitii lor de a performa eficient.( Clinciu,A.et al, 2006, p 65)
Perceperea autoeficaciii, dup Bandura (fig.I.4), se realizeaz prin mai multe surse:
1. istoria experienelor personale : - elevul adun informaie despre ceea ce
realizeaz din experiena proprie i din reaciile colegilor i profesorilor i altora la realizrile
sale, fiind de subliniat aici rolul condiionrilor pozitive, fiecare mic succes recompensat
contribuie la creerea unei percepii valorizatoare asupra propriei performane
2. din experiena altora similari (similar others) dac alii percepui ca
asemntori din punct de vedere al performanei fac fa cu succes situaiei, sarcinii, elevul
care observ se va considera capabil s rezolve problema pus n discuie, trebuie evideniat
aici ns i rolul modelelor comportamentale susinute, exemplul dat de un altul similar
poate fi i negativ, n sensul creri sentimentului capabilitii unei performane nu tocmai
de dorit

26

Creterea autoeficacitii
Strategii de
nvare

Cunotine

Practic

Aptitudini
Operaionalizate ca:

Efort

Abiliti

Conexiunea 3:
Experiena
Conexiunea 1:
Scopuri
apropiate

Conexiunea 2:
Strategii de

succesului

invare

Conexiunea 4:
Atribuirea

succesului
Eec

Strategii
i
efort

Fig I.4 Conexiunile motivaiei la succes (Elliot ap. Bandura, p.356)

3. capacitatea de convingere a interlocutorului elevii pot fi convini de

ctre profesor c pot realiza o anumit sarcin, sugestiile sale devenind invaluabile
4. domeniul afectiv situaiile stresante devin surse de informare despre
eficacitatea personal - dac elevii se vd inapi i anxioi n anumite situaii probabilitatea
reapariiei reaciilor anxioase crete n condiii similare
Pe lng aceste aspecte rmne de subliniat aici rolul nvarii modelului profesorului
pe dou direcii, profesorul este surs de imitare (duce la imitare) dar i surs de
condiionare, dac profesorul ofer stimulente pozitive doar la unele comportamente dei
toate au aceei calitate, sau nu reacioneaz diferit, n sensul stimulrii, la conduite de caliti
diferite (de exemplu, evaluare profund distorsionat), elevii nu vor imita modelul
contradictoriu.
27

1.11 Locus of Control i Neajutorarea nvat

Neajutorarea nvat este privit n majoritatea abordrilor ca rezultant a unei
experiene specifice a individului ce a presupus expunerea la un oc inevitabil, care a afectat
posibilitile sale de a nvaa comportamente de evitarea stimulilor negativi din mediu.
Un experiment al lui Maier, Seligman i Solomon -1969 (Beck, R. ap Maier,
Selingman, Soloman, 2004 p232) arat cum se manifest aceast conduit la dou grupuri de
35 respectiv 82 cini. Primul grup nu are o experien a ocului iar cellalt se dovedete
incapabil s invee evitarea stilului aversiv (oc electric) prin apsarea unei mici pedale n
interiorul cutiei de experiment, nvare care la acest grup s-a produs n proporii foarte mici.
Pentru acei cini care au reuit totui s evite ocul, reiterarea comportamentului a devenit
ns din ce n ce mai uoar, prin repetri.
Neajutorarea nvat nu este un fenomen izolat, experimente asemantoare au fost
ncercate pe mai multe specii, dar i pe oameni, unde sarcina a fost calitativ diferit.
Hiroto (Hardy, M.,Heyes, S. ap Hiroto, 1994, p 132), observ o anume corelaie ntre
conceptele de locus of control i neajutorarea nvat; ntr-un experiment n care subiecii au
fost nprii n externaliti i internaliti, Hiroto a artat c acei subieci care atribuie
controlul situaiei n exterior (noroc, ans i mai puin abiliti sau nvare) au fost n foarte
mic masur capabili s nvee comportamentul de evitare a unor stimuli aversivi (zgomot
puternic), iar dac au reuit, atribuirile fcute de ei au fost tot externe, mai mult, acelai tip de
experiment, ns folosind ca variabil condiionat rezolvarea unei anagrame, a dus, la
rezultate similare.

Iat o gam de atribuiri posibile pentru insuccesul la examen:

CAUZE
CAUZE
GLOBALE

Atribuiri interne
STABILE
ntotdeauna pic
la examene

INSTABILE
Deobicei

Atribuiri externe
STABILE
INSTABILE
Examenele sunt
Deobicei eu sunt

nu nv pentru

ntotdeauna prea

cel care primete

examene

dificile

subiectul cel mai

CAUZE

Acest subiect

N-am nvat

Acest examen

greu la examen
Subiectele la acest

SPECIFICE

este prea greu

Pentru

a fost prea dificil

examen sunt exact

28

pentru mine

acest examen

cele pentru care

nu am nvat

Fig. I.5 Tipuri de atribuiri ale eecului/ succesului la examen

Alte ncercri au fost acelea de a demonstra c neajutorarea nvat ar putea fi o

cauz a depresiei, ins, dificultatea major survenit a fost aceea c muli indivizi, n situaii
de lips de control, nu devin depresivi, unde, pe de alt parte, la subiecii car nu sunt supui
unei situaii de neajutorare apare aceast problem (depresie), concluzia a fost aceea c o
situaie poate fi perceput de majoritatea, n funcie de modul n care subiectul simte c are
control asupra ei sau nu, n aceste condiii, s-au pus bazele Teoriei atribuirii
depresiei.Observndu-se c: - un simptom al depresiei este stima de sine joas; indivizii
depresivi se nvinovesc n caz de eec; neajutorarea se generalizeaz la situaii diverse i
invers c astfel de generalizri i sentimente relative la sine, pot duce la depresie.
Atribuirea intern sau extern are elemente comune cu neajutorarea nvat:
1. Internalism versus externalism un eveniment specific, cum ar fi, succesul n
obinerea unei slujbe poate fi atribuit cauzelor interne (abilitai) sau externe (intervievatorul,
norocul, dificultatea sarcinii).
2. Cauze stabile versus instabile abilitatea intelectual (cauz durabil);
motivaia de a nva pentru un examen, chiar dac subiectul ar putea fi altul dect cel pentru
care s-a nvat (cauz instabil); cauzele stabile pot fi att externe ct i interne (fig.I.5).
3. Atribuiri globale versus specifice, de tipul n totdeauna pic la examene,
respectiv, mai particular Am picat pentru c nu am nvat pentru acest examen.

1.12 Evaluare. Cunoatere de sine. Autoevaluare. Motivaie

I.12.1 Cunoaterea de sine
Psihologia n sine este expresia direct e contienei (Fontana,D. ap Mead, 1981, p
136) arta Mead pentru a demonstra c studiul dezvoltrii psihice este strns legat de
simmntul de sine al individului, ca acea contientizare a acestuia asupra faptului c are o
identitate separat pe care o percepe intim i continuu.
29

Ce este sinele?
Mead 1925 - eul( traducere a lui I) este structura care acioneaz iar minele
(traducere a lui me) obiectul cunoaterii eului; sau cum valorifica Zlate M.
aceast difereniere I/ me eul (I) este o form de adaptare a mine-lui (me) la
solicitrile sociale.
Argyle n aceeai perspectiv, Argyle, descrie eul - formare i aciune - ca rezultat al
interaciunii sociale. Argyle arat c sinele influeneaz comportamentul pe mai
multe planuri, dintre care cel mai important este acela al prezentrii sinelui self
presentation (Argyle, M, 1990, p 112), ca acel comportament afiat de individ
pentru a creea anumite impresii celorlali. Self prezentarea este posibil numai prin
interiorizare reaciilor celorlai n contiin i exprimarea acestora n imaginea de
sine i stima de sine (ca valorizare a imaginii de sine), identitate de sine i eul ideal,
pentru ca modificarea afiajului s fie posibil.
Originile sinelui se gsesc, dup Argyle, n: reaciile altora, comparaiile
cu alii, rolurile sociale, identificarea cu enumite modele, dup modul cum
individul le organizeaz i le percepe, acestea dnd cteva caliti ale identitii
individului:

Gradul de realizare al identitii de sine (identity achievement)

Difuzia identitii (identity difusion)

Moratoriul (moratorium) referindu-se la frecvana i durata

perioadelor de decizie relative la carier, religie, sexualitate, politic
.a

Gradul n care individul a acceptat intervenia altora n deciziile sale

majore (foreclosure), vazut ca o mpiedicare.

Argyle arat c realizarea identitii de sine ntr-un grad nalt coreleaz cu

performane nalte i o bun susinere motivaional, prin aceea c cei (identity achieveres)
care obin scoruri nalte la factorul realizare identitii de sine au performane colare nalte,
conturarea acesteia ducnd la scopuri clar definite i bine susinute motivaional, elevii
maturi din acest punct de vedere tinznd s obin rezultate foarte bune chiar n condiiile
n care nu au un IQ foarte ridicat.
30

I.12.2 Cum intervine evaluarea n cunoaterea de sine?

Originile imaginii i stimei de sine stau n evalurile pe care alii le fac relativ la noi.
Un experiment al lui Vandenbeck - 1960 (citat de Argyle) a artat c mai ales n stare de
evaluare, afirmaiile pe care evaluatorul le face relativ la performanele individului au
direct influen asupra imaginii de sine i motivaiei. Experimentul a presupus evaluarea
talentului la cititul poeziilor de ctre un aa-zis specialist, evalurile aleatorii fcute de
acesta au determinat ca n grupul experimental subiecii s i schimbe percepia asupra
abilitii lor de a citi poezie n 80% din cazuri, mai mult, un procent de 40% a manifestat o
schimbare a interesului/ atitudinii fa de subiecte ca literatura, ceea ce arat i faptul c
astfel de evaluri tind s se generalizeze.
Cum se realizeaz cunoterea de sine?
Realizarea cunoaterii de sine este un proces de nvare, care beneficiaz de
complexificri repetate.
ntr-un studiu din 1977, Bannister i Agnew (Fontana, D. et al, 1981) artau
diferenele n realizarea cunoaterii de sine pentru diferite vrste ale elevilor. n acest studiu
grupuri de copii de diferite vrste erau pui s rspund la ntrebri relative la preferinele lor,
hobbz-uri, coal, prini, etc, apoi nregistrai. ntr-o etap ulterioar aceste nregistrri erau
prezentate copiiilor, ns rspunsurile lor fiind citite de ctre o alt voce, omindu-se datele
personale. Pentru elevii de 6,7 ani era destul de dificil recunoaterea rspunsurilor, pentru
identificare acetia foloseau criterii ca: faptul c ei au asemenea activitii ca ale aceluia care
rspunde, felul cum rspunde (elemente reinute din rspunsul propriu). La vrsta de 9 ani
aceste criterii erau deja modificate, devenind argumentaii cu valoare psihologic, de
exemplu, un copil nu a recunoscut ca al su un rspuns de tipul Vreau s fiu soldat cnd voi
fi mare. prin aceea c , Nu se poate s fie rspunsul meu pentru c eu nu cred c a putea s
ucid un om deci nu a zice c vreau s fiu soldat., fa de o argumentaie a unui copil mai
mic: copilul acela zice c joac fotbal, i eu joc fotbal, deci este rspunsul meu
Cunoaterea de sine este derivat din imaginea pe care o avem despre imaginea pe
care o au alii despre noi (Fontana, D. et al, ap Kelly, p221), supoziia implicat fiind aceea
c folosim n cunoaterea i ntelegerea sinelui reaciile altora la noi, ceea ce spun ct i
comportamentul fa de noi n anumite situaii, nu toate informaiile venite pe aceste cale
31

sunt ns relavante, pentru c filtrm imaginile lor despre noi prin imaginea noastr despre
ei (Fontana, D. et al, ap Kelly, p228), de exemplu, exist o diferen n felul cum este
perceput faptul c o persoan n general impulsiv i zice alteia cu un bun control Nu eti
spontan deloc!, individul mai controlat va valoriza mai puin aceast prere prin prisma
imaginii pe care o are despre cellalt ca impulsiv, n schimb dac remarca ar veni de la o
persoan perceput ca foarte controlat, prerea ar ridica mai degrab semne de ntrebare
relative la sine.
Astfel, n activitatea educaional, prerile profesorului sunt filtrate de ctre elev prin
felul cum este perceput de el, n particular, i de ctre ntreaga clas, n general, valorizrile
pe care profesorul le face relativ la elev sunt ns mai importante pentru imaginea de sine a
copilului dect ale altui coleg, de exemplu, pentru c profesorul este perceput n general ca
foarte competent n a face asemenea afirmaii. Profesorul poate altera sau ngreuna procesul
de realizare a imaginii de sine prin valorizrile/ evalurile pe care le face relativ la
personalitatea elevului. Kelly (Fontana, D. et al, ap Kelly,1981) arat c o barier n
realizarea cunoaterii de sine este dat de o anume inerie a imaginilor pe care le avem unii
despre ceilali dar i de o ostilitate n faa schimbrilor majore pe care cellalt le face cu
sine. Iar dac cel care se schimb frecvent este elevul, atunci profesorul poate ngruna acest
proces prin ostilitatea n faa schimbrilor produse. Situaiile de acest gen sunt frecvente,
profesorului i este greu s dea o not mare unui elev pregtit ca slab pregtit, lene i invers.
Acest inerie a imaginilor secondat de ostilitatea n faa schimbrii poate fi cauza
multor distorsiuni n evaluare (efectul halo sau Pygmalion, etc.). Exist i ali factori
subiectivi ai evalurii care i-ar gsi explicaia n jocul percepiilor imaginilor de sine, de
exemplu, ecuaia personal a profesorului, tendina de a valoriza ca mai bun cea ce este sau
a fost asemntor lui n aceai perioad la acea vrst, pentru c n general ceea ce este
asemntor cu sine este mai valoros.
1.13 Autoevaluarea
Dac evaluarea furnizeaz informaii eseniale pentru cunoaterea de sine, furnizeaz
criteriile de evaluare care se interiorizeaz, atunci legturile: evaluare cunoatere de sine
autoevaluare motivaie, trebuie cunoscute, fiind eseniale pentru procesul educativ.

32

Autoevaluarea este o form de organizare i apreciere reprezentnd expresia unei

motivaii luntrice fa de nvare. Ea are efect formativ i se raporteaz la diferite capaciti
ale elevului n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are a depi.
Elevul are nevoie s se autocunoasc, fapt cu multiple implicaii n plan motivaional.
El s aib un program propriu de nvare, s-i autoaprecieze i s-i pun n valoare
propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregti elevii pentru autoevaluare, de a-i
face s neleag criteriile dup care i apreciaz propria activitate. Informaiile obinute n
urma autoevalurii pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le
prezenta periodic prinilor i pentru a-i completa portofoliul su .
Funciile autoevalurii:

de constatare
de mobilizare
de proiectare
de motivare .
Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi: ntre acestea
se numr, prezentarea obiectivelor educaionale, autoevalurile grupului, obiectivitatea
evalurii profesorului, ncurajarea raportrii la sine n rezolvarea tuturor sarcinilor de
nvare.

1.14 Diferene de gen n obinerea performanei

Difernele de gen n ceea ce privete nevoia de performana (N achivement) par s
in mai degrab de felul n care femeile i barbaii proiecteaz idealul de gen. Pe parcursul
timpului experimentele i studiile longitudinale au dat concluzii contradictori, dac n studiul
lui Atlwisle (Beck, R. ap Atlwise, 2004, p165) la femeile care artau o nevoie nalt de
performan nu existau corelaii ntre aceasta i performane academice nalte, din cauza
faptului c exista o presiune asupra adolescentelor s adere la rolurile feminine care nu
presupuneau comportamente asertive, stim de sine nalt, necesare performanei, i mai
degrab submisive. ntr-un studiu mai recent, anii 80 - 90, s-a artat c idealurile privind
femeile sau brbaii s-au schimbat, n sensul c femeia era perceput de sexul opus ca: mai
33

competent, aventuroas, independent chiar dect credeau barbaii despre sine nii c
sunt n unele cazuri, ns n acelai timp pastrndu-i caracteristicile feminine.
Dac n prezent nu mai putem vorbi de diferene de gen n ceea ce privete nevoia de
performan (numai dac acest eludare a diferneelor este promovat prin educaie de
exemplu, ntr-o clas sarcinile mai feminine i mai masculinetrebuie mprit n mod egal
fetelor i baieilor; dac apar argumentri de genul el este mai bun la matematic pentru c
este baiat trebuie artat c abilitile matematice in de efortul fiecruia i nvare i nu de
diferenele de gen), trebuie subliniate aspecte ca:
nevoia de performan, la fel ca nevoile de afiliere, competiie cu alii sau cu sine, etc, se
nva:

cei cu o nevoie de performa nalt vor alege sarcini dificile, n acord cu Legea
Yerkes Dodson discutat anterior, ns nu foarte dificile;

nevoia de performan coreleaz pozitiv cu stima de sine nalt, comportamentul

asertiv, iar negativ cu anxietatea i controlul externalist;

elevii cu o nevoie nalt de performan se proiecteaz n joburi de rspundere, cu

cerine multiple i provocatoare.
Specialitii care au cercetat fenomenele motivaionale relev c motivaia se

interpune ntre sarcina de nvare i realizarea acesteia devenind astfel o variabil

intermediar ce acioneaz pentru reuita colar. La rndul ei, reuita colar, performana
nalt constituie un impuls motivaional pentru rezultate tot mai bune n realizarea sarcinilor,
aadar nu exist adevrat performan n nvare fr un optim motivaional.

Cap.2 FACTORII SUBIECTIVI AI EVALURII

34

Evaluarea este o realitate complex, costituindu-se ca un sistem integrativ care

completeaz i exprim finalitile aciunilor educaionale. Ea depete cadrul strict al
procesului de nvmnt i al colii evalund elevii, evalum de fapt calitatea proceselor
de nvmnt, calitatea prestaiei didactice, calitatea sistemului educaional cu toate
componentele sale (Voiculescu, E. 2007, p 12). Aceast multitudine de implicaii genereaz
efecte ale evalurii care ntrein interese i atitudini n cele mai variate medii sociale.
Dac evaluarea se produce n cmpul psiho-social alctuit din relaii interumane,
reprezentri sociale, atitudini, motivaii, mentaliti, etc, ca fore de interaciune, atunci ea
trebuie studiat din perspectiv psihosocial; ns evaluarea implic i o dimensiune tehnic,
metodologic, presupunnd msurare i apreciere de performane, capaciti, competene,
caliti umane, impunnd validitatea i fideliatea acesteia i conturnd problema obiectivitii
i factorilor subiectivi n evaluare.

2.15 Evaluarea n context pedagogic

Este evident c practicile evaluative s-au dezvoltat n circumstanele specifice ale
schimbrilor produse n activitatea evaluativ (dimensiunea praxiologic), producnd sisteme
de principii care analizeaz din diferite perspective problemele evalurii, n : docimologie,
psihodiagnoz, economia nvmntului, planificarea nvmntului, teoria evalurii, ca
dicipline tiinifice.
nainte de constituirea sistemelor educaionale evaluare s-a realizat n plan social mai
larg implicnd judeci pe baza unor standarde morale, extinderea i maturizarea
aciunilor evaluative vine ns odat cu instituionalizarea sistemelor de nvmnt i cu
ntelegerea faptului c schimbrile de profunzime n structura i procesele educaiei sunt
imposibile fr o schimbare de fond a evalurii.
Pe de alt parte, perpetua critic a examenelor a evideniat nc o dat importana
evalurii pentru sistemul educaional, privite ca evenimente cruciale, rul necesar sau ca
ocazie de nedreptate, inegaliate i conflict ntre nvmnt i examen, dup Landsheere,
probele de evaluare trebuiau s devin obiective.
Pentru individ examenul este cu att mai important cu ct valoarea lui social crete,
desemnnd pentru acesta o treapt n atingerea statusului dorit, n acelai timp se constituie
35

ca o valoare nvat prin interaciune social care-i influeneaz aprecierile despre sine
(aprecierile externe le determin i le reflect pe cele interne), aa cum s-a artat n
numeroase studii evaluarea cauzeaz nvare n vederea ei, motiveaz sau nu nspre
cretere individul, i ofer informanii despre statusul su n perspectiv social i despre
abiliti, capaciti, cunotine, pentru sine. Deaceea obiectivitatea evalurii colare se va
rsfrnge n aprecierile nedistorsionate ale individului asupra lumii i asupra sa, va influena
hotrtor gama motivaiilor sale.

2.16 Conturarea docimologiei tiina examenelor

Evaluarea n educaie a constituit obiectul mai multor abordri din puncte de vedere
diferit, astfel, dac n prim instan s-a urmrit cunoaterea nsuirilor psihice ale subiecilor
colari i evaluarea lor, n perspectiva pshihotehnici ca ramur a pshihologiei, mai apoi,
atenia a czut asupra evalurii din perspectiv pedagogic, studiile lui H. Pieron i
colaboratorilor si constituind punctul de plecare n obiectivizarea evalurii prin apariia
docimologiei. tina care propune studiul sistematic al desfurrii proceselor de msurare,
apreciere a rezultatelor colare, a comportamentelor examinatorilor i examinailor, n situaie
de examen, mai nti dintr-o prespectiv critic, docimologia negativ urmat de una
pozitiv, punte de legtur ntre logica formrii i evalurii (Radu, I.T. 2000, p 62)
Cercetrile efectuate pna atunci asupra evalurii relevau inconsistena i lipsa ei de
coeren, (Voiculescu , E. ap Landsheere, 2007 p 6) realiza un inventar al acestora:

lipsa de validitate

infidelitatea aceluiai examinator

aciunea unor setereotipii i cliee de apreciere

conflict ntre nvmnt i examen

examenele nu sunt socialmente neutre

2.17 Evaluarea, tradiinal i modern

36

Rolul aciunilor evaluative este constituit de ameliorarea si perfecionarea activitii

desfasurate cu elevii. Modernitatea, in privina evalurii, se refer i la faptul c astazi,
activitile educaionale au n vedere, mai ales, cauzele rezultatelor obinute i soluiile care
se intrezresc pentru mbuntirea aciunilor instructiv educative.
Transformrile ce se opereaz n domeniul evalurii se refera la:

extinderea evalurii, de la simpla constatare a rezultatelor, la analiza procesului care

le-a produs;

integrarea aciunilor evaluative, ca parte organic a procesului instructiv- educativ;

raportarea rezultatelor la obiectivele definite. Dac n trecut, impactul pe care l

exercita evaluarea in raport cu elevii era creeat n cea mai mare msur prin funcia
de selecie (clasificarea i ierarhizarea elevilor dup valoarea performanelor
obinute), in prezent sunt importante funciile de orientare (dirijarea activitii de
nvaare ctre coninuturi esentiale) i de reglare si autoreglare (mbuntirea
actiivitii de nvare), toate posibile prin raportarea ntregii activiti al obiectivele
definite.
Formele evalurii, dup modul de integrare a acesteia n desfasurarea procesului

didactic, rmn:

evaluarea iniial, efectuat la nceputul unui program de instruire si menit s

stabileasc nivelul de pregatire al copiilor.

evaluarea sumativ (cumulativ, final), intervine la capatul unei componente

tematice care se desfasoar pe o perioad mai lung de timp i stabilete stadiul atins
de copil in pregtirea sa pe secvena de instruire respectiv; poate sugera soluii dup
perioade ndelungate.

Evaluarea continu (formativ), realizat pe ntreg parcursul procesului didactic i se

ntreptrunde multiform si funcional cu aciunile de instruire i cu activitatea de
nvare.

Evalurile sumativ i continu marcheaz tranzitia de la un model tradiional de

evaluare catre unul mai eficient pentru activitatea instructiv-educativ.
Astfel ca, metodele tradiionale de evaluare, evaluarea prin probe orale, cea prin

probe scrise si evaluarea prin probe practice, sunt ntregite de procedee complementare:
interviul, investigaia, evaluarea cu ajutorul calculatorului, studiul de caz, portofoliul i
proiectul.
37

Observarea sistematic a comportamentului copiilor const n surprinderea i

consemnarea elementelor definitorii pentru dezvoltarea acestora i are n vedere stailirea unui
scop, elaborarea unui protocol de observaie si interpretarea lor din punct de vedere
psihopedagogic.
Investigaia ofer copiilor posibilitatea de a aplica creativ cunostinele n situaii noi.
Metoda pune copilul sa ndeplineasc o sarcina de lucru prin care demonstreaz, n practic,
complexul de cunotine i capaciti. Cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii,
aceasta devine element important in sprijinirea demersului de invare prin descoperire.
Aadar elementele de modern n evaluare surprind : schimbarea de mentalitate,
evaluare avnd un rol formativ pentru elevi i de feed-back i perfecionare pentru sistemul
de nvmnt, metodele de evaluare moderne, includ, proiectul, portofoliul, studiul de caz,
etc, metode care formeaz i evalueaz i alte competene, atitudini, interese ale elevilor, pe
lng retenia de coninuturi i posibiltile de operare pe acestea.
Evaluarea alternativ ca ideologie, principii i metode, secondat de metodele
tradiionale de evaluare duc la conturarea unui proces de evaluare mai obiectiv i eficace n
plan formativ i sistemic fa de slaba eficien a evalurii tradiionale.

2.18 Funciile evalurii. Relaia sistem proces de nvmnt, individ, societate

Dac marele educator care este realitatea i gsete expresia cea mai normativ (n
sensul exigenelor dure, prescrise i gndite n zona proximei dezvoltri) n mediul instituit
de coal i dac colaritatea n ansamblul ei este drumul adaptrii individului la realitate i
deci la societate, atunci relaia individ societate va trebui s fie reflectat n funciile
evalurii care stabilesc gradul de adgvare a sistemului i procesului de nvmnt la
exigenele realitii.
Pe de alt parte evaluarea nu realizeaz numai aceast concordan a sitemelui cu
cerinele societii, ci i adecvarea relaiilor individului cu sine, realiznd o informare a
subiectului asupra celor realizate, ajustndu-i perspectiva din care se privete i se
autoapreciaz i mai cu seam influennd decisiv gama motivaiilor sale. Iat de ce funciile
evalurii devin eseniale prin aceea c realizeaz feedback-ul i reglarea pentru individ,
proces, sistem, societate i invers
38

Funcia este un complex de roluri determinate de raportarea la un sistem sau

subsitem; n cazul evalurii raportarea se face la sistemele: societate i individ.
Evaluarea folosit ntr-un sens ct mai larg nu se reduce la prezentarea unei simple
constatri, relevnd disfuncionalitile (...) ea faciliteaz analize comparate, permite
nelegerea diversitilor situaiilor i modificare aciunilor pentru mbuntirea activitilor
(Radu, I.T. 2000, p 65), funciile educaiei exprimnd acest rol major n circumstane
specifice, sub forma:

funcia axiologic n activitatea didactic informaiile tiinifice asimilnd calitile

valorilor se trensform n cunotine adic n informaii cu semnificaie axiologic,
evaluarea acestor cunotine ce devin competne nu se poate realiza dect prin
raportarea la acelai sistem de valori bine articulat care le-a generat

funcia praxiologic sau operaional evaluarea activizeaz procesul , fr evaluare

activitatea didactic devine superficial echivalent din punctul de vedere al
eficacitii gnoseologice cu impactul mass media (C. Strung, 1989, p 22) unde
receptarea nseamn i finalizare, ns evaluarea presupune o elaborare analitic,
retroactiv, operaional, cu tehnici specifice,prelucrri statistice, etc.

funcia constatativ derivat din sensul diagnostic al evalurii, e exprim n

msurarea i descrierea concret a strii existente, datele i informaiile sunt necesare
pentru adoptarea msurilor de ameliorare

funcia de reglare, echilibrare presupune, n urma constatrii, adoptarea i

implementarea deciziilor de ameliorare a predrii i nvrii, n activitate, esenial n
tercerea de la un nvmnt tradiional la unul modern

funia de prognoz aceast cunoatere nainte vizeaz nu numai prediciile asupra

performanelor de ateptat ale elevilor ci i ale procesului, sistemului n general

funcia

moral,

interferent

cu

cea

axiologic

exprim

obiectivitatea,

principialitatea, egaliatea anselor i valoarea necesare evalurii i actului didactic n

general

funcia moral sau de selecie i status coala produce valoare i elemente

constitutive eseniale de prestigiu i status social prin mecanisme specifice, notele,
certificatele, diplomele, titlurile tiinifice ofer numeroase drepturi i prioriti
asemntoare n unele privine cu privilegiile titlurilor nobiliare din evul mediu sau
cu avantajele monopolurilor economice( Strung, C. 1989, p 92)
39

funcia motivaional a evalurii - Valorificarea/ ascultarea ritmic l face pe elev sa

nvee cu regularitate, ntre frecvena ascultrii la lecie i reuita colar exist o
relaie direct : Ar fi cu totul nerealist s ne ateptm ca elevii s nvee cu
regularitate, sistematic si contiincios in absena unor examinari periodice" (Strung,
C. ap Ausubel, 1989, p 96). Evaluarea are o valoare motivaional : dorina de succes,
respectiv teama de eec sunt imbolduri importante n nvare. Succesul sistematic
nscrie motivaia nvrii pe o spirala acendent, n timp ce eecul duce la
demotivare.

Moment al autoevalurii, al formrii constiintei de sine - aprecierea obinut n coal

este interiorizat de elev, devenind reper n autoapreciere, n formarea imaginii de
sine. Notele colare reprezint, de regul, si note ale inteligenei; disocierea dintre
not i capacitate n ochii elevilor se produce abea in clasele mari. Pe de alt parte,
aprecierea profesorului este nsuit de grup (clasa), rsfrngndu - se n sfera
relaiilor interpersonale, n statutul sociometric al elevului.
Evaluarea

ndeplinete

deopotriv

funcii

sociale

si

pedagogice.

Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea de a se pronuna asupra

nvmntului ca subsistem social, de a confirma sau de a infirme acumularea de ctre cei
instruii a cunotinelor si abilitilor necesare unei activiti necesare n societate. Din punct
de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre componentele
interne ale procesului educaional, i a celor dintre profesor si elev. Cunoscnd performanele
elevilor putem aprecia dac activitaile proiectate i-au atins scopul.

2.19 Evaluare i obiectivele educaionale

ntre demersurile de obiectivizare cele mai concrete ale evalurii i procesului de
nvmnt se regsete abordarea evalurii prin taxonomii de obiective care devin apoi
criterii de evaluare, genernd standarde de performan, aceast metod de analiz este de
departe cea mai matur i eficient pentru proces, mai ales dac o privim n comparaie cu
aceea tradiional, cci dei definirea precis a finalitilor educaiei prin obiective
40

operaionale, organizate n taxonomii, rspundea unor nevoi generale privind rigoarea

proiectrii i realizrii procesului de nvmnt, punctul de plecare n abordarea acestei noi
metodologii de definirea scopurilor nu se afl nici n sfera proiectrii, nici n cea a
metodologiei didactice, ci n sfera evalurii.
B. S. Bloom identifica n acest sens cunoscuta sa taxonomie, ns nu cu scopul de a
eficientiza ntregul proces pentru c aceasta este o tehnic potrivit privind rigoarea
evalurii dar nu un factor al eficienei procesului de nvmnt, ci din dorina ca
taxonomia sa s fie ghid n stabilirea unui registru echilibrat de probleme pentru examene i
n aplicarea unor criterii clare i unitare de evaluare (Voiculescu, E. 2007, ap. Bloom, B.S., p
32)
Astfel, chiar dac taxonomia obiectivelor asigur un grad mai ridicat de obiectivitate
procesului evaluativ, trebuie precizat c nici o list de obiective, generat de exigenele
societii la un moment dat i interpretarea lor, nu poate fi complet n ceea ce nseamn
procesul de evaluare, pentru c acesta ine i de interpretarea profesorului asupra importanei
obiectivelor i de natura obiectivelor n sine, de operaionalizarea lor, de decizia profesorului
care face ca un obiectiv s aib sau nu importan major n predare nvare evaluare.
Bineneles c exist i ali factori care s influeneze evaluarea aa nct nici o list de
obiective orict de explicit sau exhaustiv s nu fie dajuns pentru acest proces:
modul n care se face examinarea
tehnicile folosite
sistemul de analize i interpretarea datelor
factori subiectivi care acioneaz asupra evalurii crend distorsiuni

2.20 Strategiile de evaluare

Apariia conceptului de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a
aciunilor evaluative, de la verificarea tradiional fr tendin de reglare, la evaluarea
procesului i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/
nvare.

41

Dintr-o perspectiv strategia este modul de integrare a aciunii evaluative n structura

activitii didactice, ns aa cum observ Marin Manolescu termenul este insuficient
conceptualizat, putnd viza :

modul optim de mbinare a metodelor de nvmnt cu mijloacele i formele de

organizare a activitii (Manolescu, M. ap Cerghit, 2000, p 32)

Strategia ca un demers prealabil i orientativ, deosebit de important ns prin el

nsui n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste (Manolescu, M. ap
Ungureanu, 2000, p 32)

I.T. Radu vede strategia ca rezultat a dou tendine ce se presupun reciproc

trecerea de la verificarea rezultatelor obiectiv tradiional - la evaluarea situaiei de
instruire i integrarea aciunilor de evaluare procesului didactic, aa nct acesta s
nu mai reprezinte moment distinct i separat procesului, ceea ce presupune: analiza integrrii evalurii n procesul didactic, avnd o bun cunoatere a
specificitii procesului de evaluat, necesitate ce decurge din rolul aciunilor
evaluative i anume acela de a de cunoatere a eficienei activitii n vederea
reglrii acesteia, a ameliorrii ei n etapele urmtoare
Privit din alt perspectiv, aceea a lurii unei decizii, strategia reprezint opiune a

evaluatorului n ceea ce privete procesul, dup cum arat M. Manolescu, opiune n alegerea
creia este important perspectiva de realizare a ei, orientarea prealabil, scopul care
trebuie susinut de o strategie oportun de parcurs, operaional, corectiv, optimizant.
Astfel strategia se contureaz a fi : conduit deliberativ responsabil a evaluatorului n
toate aspectele i pe ntreag ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai
oportun i mai adecvat tip sau mod de evaluare pedagogic n situaia instructiv educativ
dat (Manolescu, M. 2000, p 24)
Clasificarea strategiilor de instruire poate fi efectuat dup mai multe criterii :

Scopul i funcia predominant: evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea

detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic.

Dup momentul n care activitatea de evaluare este ncorporat n structura

activitii didactice/educative deosebim: evaluarea iniial (predictiv), evaluarea
dinamic (pe parcurs), evaluarea final (terminal).

42

Evaluarea iniial reprezint strategia de msurare-apreciere-decizie realizat la

nceputul unei secvene a procesului de nvmnt (ciclu de instruire, an de instruire,
semestru colar, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecie).
Evaluarea iniial este realizat pentru determinarea cunotinelor i capacitilor care
reprezint premise ale asimilrii noilor coninuturi i formarea altor competene; pentru
detectarea

potenialului

de

instruire

(instruibilitatea),

potenialului

de

dezvoltare

(dezvoltabilitatea) i a potenialului de educare (educabilitatea), adic a zonei dezvoltrii

proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la
evaluarea progresului colar.
Evaluarea dinamic reprezint strategia de msurare-apreciere-decizie realizat pe
parcursul unor secvene mai mici ale procesului de nvmnt (capitol, subcapitol, grup de
lecii, lecie) i vizeaz rezultatele activitii la diverse etape ale ei. Aceast strategie se
realizeaz prin dou tipuri de evaluare: sumativ (cumulativ) i formativ (continu) , care
difer prin accentuarea unor aspecte ale nvrii: evaluarea formativ este axat pe "a ti
cum...", n timp ce evaluarea sumativ are n vedere "a ti c..." .
Evaluarea formativ se clasific n: imediat (realizabil prin observarea
comportamentului colar al copiilor) i suspendat (realizabil prin verificri).
Evaluarea sumativ, la rndul ei, este efectuat printr-o suit de verificri pariale,
repartizate pe parcursul programului, ce finalizeaz cu o evaluare de bilan n care se
cumuleaz rezultatele nregistrate, n cazul cnd evalurile sumative pariale detecteaz
carene n pregtirea elevului, se aplic evaluri detaliate, exploratorii i/ sau diagnostice.
Evaluarea final reprezint strategia de msurare-apreciere-decizie realizat la
sfritul unor secvene mai mari ale procesului de nvmnt (ciclu de instruire, an de
instruire, semestru colar, capitol).

2.21 Evaluarea formativ

Evaluare formativ nsoete ntregul parcurs didactic organiznd verificri
sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia. Scopul urmrit este acela de a stabili
dac obiectivele obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea
43

demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este
s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l
informeze (Voiculescu, E. ap Landsheere, 2007, p39), att pe el ct i pe profesor.
Din punct de vedere al temporalitii se realizeaz frecvent, la sfritul fiecrei uniti
de studiu, dar pentru c este axat pe proces i intern, ea apare pe ntreg parcursul nvrii,
viznd cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i
cu o sarcin mai complex a nvrii ulterioare despre care elevul i va face o reprezentare
(Radu ,I. T. 2000, p 62), extinzndu-se i asupra procesului realizat.
ntre funciile ndeplinite, evaluarea formativ atinge cu precdere :

funcia de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (Radu I.T.

2000, p64);

funcia de feed-back;

funcia de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;

funcia motivaional.
Concret,

evaluarea

formativ

se

realizeaz

prin:

observarea

curent

comportamentului colar al elevului, fie de lucru, examinri orale, probe de autoevaluare cu

metodele i tehnicile specifice lor. Distingndu-de prin aceea c, permite elevului s-i
remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces
cumulativ, ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul (fig.I.6), este orientat spre
ajutorul pedagogic imediat, ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit), dezvolt
capacitatea de autoevaluare la elevi, reduce timpul destinat actelor evaluative ample,
sporindu-l pe cel destinat nvrii, sesizeaz punctele critice n nvare, ns trbuie artat c
aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a
predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor
de evaluare , recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii
i a eficienei (Voiculescu, E. ap. Cerghit, p 42).
Privind notarea, evaluarea formativ are specific aceea c, acest tip de evaluare nu se
exprim n note i cu att mai puin n scoruri (Radu, I. T, 2000, p 75), nu realizear ierarhii
i clasificri ntre elevi, ofer premise pentru notare.
erban C, comentnd un experiment realizat de Black i Williams (1992) arat c n
ceea ce privete evaluarea formativ este extrem de important perspectiva de la care pleac
evaluatorul n organizarea leciei.
44

Prima secven
1. Diagnoza aupra rezultatelor perioadei ncheaiate
Lacune n nsuirea
coninutului

Dificulti de nvare

-activiti de recuperare
-activiti de dezvoltare (pentru elvevii cu rezultate foarte bune)
2. Conceperea programului de instituire/invare
Stabilirea
Organizarea Prefigurarea proceselor
obiectivelor
coninutului de instruire (a experienelor de nvare)
(Adecvate situaii de plecare)
3. Predarea/nvarea
4. Aplicarea probei de evaluare formativ
Secvena urmtoare

Fig.I.6 Schema Desfurarea programului de instruire n condiiile integrrii evalurii formative

dup, I.T.Radu, n lucrarea Evaluarea n procesul didactic, pagina 172

Observnd o distincie de fond ntre cultura evaluativ oriental, care organizeaz

nvarea pornind de la echilibrul balanei timp efort i cea vestic care pornete de la
ipoteza aptitudinilor, capacitilor avute de elev, arat c : - supoziia bazat pe timp efort
este superioar celei bazate pe talent chiar i n domenii cum ar fi muzica. talentul este
adesea un rezultat al timpului i efortului depus n nvare probabil datorit unui interes
deosebit, cum aprecia Cabac C., este evident c lipsa unei capaciti nu poate fi nlocuit de
orict nvare, dar rmne de subliniat c n abordarea unei lecii nu trebuie neaprat pornit
de la ce ar trebui s tie s fac elevii (dei i acest lucru trbuie neaprat avut n vedere), ct
mai degrab de la ce se poate face, utiliznd la maxim resursele timp i metode, astfel n
organizarea unei lecii profesorul trebuie s ia n considerarea c simpla predare, notare i
45

trecere mai departe sunt insuficiente, n fapt aceast strategie maximiznd timpul i efortul
depus de elev i profesor n predare nvare, fiind necesar nu doar constatarea ci i
corectarea pe loc a greelii.
De cele mai multe ori profesorul pred lecia, fixeaz tema, o noteaz i indic ce este
incorect ntr-un mod mai mult sau mai puin constructiv, dar nu verific dac elevul i-a
ndreptat vre-una dintre greeli ntr-adevr, apoi trece la urmtoare lecie. (erban, C.)
O supoziie obinuit n spatele acestei strategii c att calitatea ct i cantitatea
nvrii depind de talent sau aptitudine i c rolul evalurii este de a msura aceast
aptitudine, dac nvarea are deficiene aceasta se datoreaz lipsei de perspicacitate sau
inteligen cred ntr-adevr, frecvent, profesorii. Trebuie considerat c att cantitatea ct i
calitatea depind de timpul i efortul depus pentru perfecionare i c rolul evalurii este acela
de adiagnostica deficienele astfel nct timpul i efortul s fie concentrate pe perfecionare.
De fapt, prin depistarea exact i frecvent a nevoilor de nvare i concentrarea asupra lor,
perfecionarea se poate face n timp i cu efort minime. Figura I.6 arat cum ar trebui s se
integreze evaluarea n instruire, pentru evitarea risipei de resurse.

2.22 Tipologia itemilor de evaluare

Calitile testului de proiectat (fidelitate, validitate, obiectivitate), asa cum arat
Adrian Stoica, depind de calitile tehnice ale itemilor de elaboarat, itemul reprezentnd, nu
numai o ntrebare, exerciiu sau cerin, ci i, pentru evaluator, formularea acesteia i
rspunsul ateptat.
Cel mai frecvent criteriu de clasificare a itemilor este acela al obiectivitii n
corectare i notare, astfel avem: - itemi obiectivi (de legere dual, multipl i pereche),
semiobiectivi (de rspuns scurt, de completare i ntrebri structurate) i subiectivi (rezolvare
de probleme, eseuri structurate i libere). Fiecare tip de item are caliti lui specifice (fig.I.7),
evalund un anume tip de coninut, solicitnd anume operaii mintale, avnd putere mare sau
mic de discriminare, reprezentnd unul sau mai multe obiective educaionale, astfel, de
exemplu, itemii obiectivi, dei nu msoar operaii mintale de sintez, integrare i organizare
i nici capacitate creativ fie de exprimare sau construcie totui ofer posibilitatea unei
discriminri puternice, posibiliatea unei ntemeierii unei diagnoze pe baza lor, reprezentnd
46

un eantion larg de coninuturi. n acest sens A. Stoica (fig I.7) sintetizeaz aceste
caracteristici ale lor pentru a arat necesitatea corelrii tipurilor de itemi cu cerina de
evaluare, specificul materiei, scopul evalrii, etc .
Proprieti

Itemi
obiectivi

Pot reprezenta un eantion larg de obiective educaionale+ +

Pot reprezenta un eantion larg de coninuturi
++
Pot msura abiliti de rezolvare a problemelor noi
++
Pot msura abiliti de organizare, integrare sau sinteza - Pot msura gradul de originalitate sau demersul inovativ
-de rezolvare
Prezint o fidelitate ridicat
++
Asigur o discriminare puternic
++
Asigur o baz de diagnoz
++
Necesit timp scurt pentru a fi creai
Necesit timp scurt de rspuns
++
Permit evaluarea exprimrii scrise
-ncurajeaz originalitatea exprimrii
-Nu permit ghicirea rspunsului corect
-

Itemi
semiobiectivi

Itemi
subiectivi

+
+
+
+
+

++
++
++
++
++

+
+
+
+

---+
-++
++
+

Fig. I.7, dup A. Stoica, n lucrarea Evaluarea curent i examenele ghid pentru profesori, p 94

Toate aceste elemente trebuie vizate in conceperea oricrei probe de evaluare, nu

numai n cazul examenelor, deaceea conceperea probei de evaluare rmane elementul cheie
pentru o evaluare obiectiv, neinfluenat sau influenat ct mai puin de factorii subiectivi
ai avalurii.

2.23 Subiectivismul n evaluare

A demonstra ca evaluarea este determinat de factori obiectivi (instituional i social
dar i din punct de vedere pedagogic, prin, funcii, criterii, obiective, bareme, etc) dar i de
factori subiectivi, prin natura relaiei interumane a actorilor educaiei, pare o ntreprindere
banal. ns evaluarea ca act att de relevant social i individual este susinut att de un
caracter subiectiv, cu valene pozitive, ct i de subiectivism, ca totalitatea interferenelor
actorilor educaiei n actul evalurii care deturneaz obiectivitatea evalurii.

47

Dac obiectivitatea evalurii apare ca un obiectiv realizabil prin pierderea subiectului

acesteia, renunarea la evaluator ( ncercrile de a obiectiviza evaluarea au dus la apariia
testelor gril, ns s-a constatat c, n acest caz, subiectivitatea dispare de la nivelul msurrii
i aprecierii, transferndu-se la nivelul conceperii de unde s-ar vedea logic necesitatea
eliminrii evaluatorului), i prin gsirea metodelor celor mai adecvate de evaluare (ntre
acestea, evalurii criterial, dei a aprut din dorina de a obiectiviza fenomenul, i se
reproeaz posibilitatea msurrii doar a obiectivelor cuantificabile), atunci, ntr-adevr
obiectivizarea evalurii trebuie s duc la eliminarea evaluatorului, ceea ce duce la lipsa ei de
semnificaie prin lipsa subiectului valorizator, transformnd-o ntr-un act lipsit de relevan.
Aceast perspectiv apare ca rezultat ale unei concepii materialiste unde obiectiv
nseamna ceea ce este/ exist independent de contiina, voina subiectului, iar subiectivitatea
este forma reflectrii n contiin, a voinei individuale sau colective, a interveniei
structuratea individului n realitatea n care triete (Voiculescu, E, 2007, p32).
Aceast abordare chiar dac perfect inteligibi din punct de vedere abstract este
lipsit de operaionalitate, pentru c, n fond, ceea ce se constituie la nivel concret ca factori
obiectivi pentru unul poate fi factor subiectiv pentru cellalt, de exemplu, frica de examen
este un factor ct se poate de obiectiv pentru evaluat, n tinp ce pentru evaluator, ea se
constituie ca rezultatul unei obiuni subiective. Exemplele pot continua, dac obiectivlele
educaionale sunt un factor obiectiv pentru profesor i elevi, ele sunt rezultatul unei voine,
decizii, deci factori subiectivi, pentru cei care le-au conceput.

2.24 Distorsiuni in aprecierea rezultatelor colare/ Factorii subiectivi ai evalurii

Practica evaluativ scoate in evidenta numeroase disfunctii si dificultati in evaluarea
corecta si obiectiva a rezultatelor scolare. Idealul obiectivitatii in notare este afectat de
anumite circumstante care pot induce variatii destul de semnificative, relevate fie la acelasi
examinator in momente diferite, fie la examinatori diferiti.

Efectul halo. Intervine n aprecierea rezultatelor colare ( dar nu numai, ci i n

modul general, n aprecierile pe care la facem asupra celor din jurul nostru ) i se
manifest prin extinderea unor calitati secveniale la ntreaga conduit didactic a
elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, de exemplu, se face potrivit
48

situaiei obinute la alte dicipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c

impresia pariala iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului.
Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n
virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor
buni, dupa cum nu sunt dispui" s constate unele progrese ale celor slabi. Unii
autori vorbesc despre dou forme de manifestare a acestui efect: efectul ,,blnd,
atunci cand profesorul are tendina de a aprecia cu indulgen elevii cunoscui,
comparativ cu cei necunoscui, sau pe cei care, de exemplu, au obinut performane
extracolare bune i foarte bune la olimpiade i alte concursuri colare si eroarea de
generozitate, atunci cnd profesorul are anumite motive de a se manifesta cu o
anumit indulgen (de exemplu, tendina de a prezenta o realitate la superlativ,
dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil sau interesul de a pstra
,,nentinata onoarea clasei). Important de precizat aici este faptul c n final aceast
generozitate duce la demotivarea elevilor, fiind cauzat, cel mai des de tendina
unora (ali profesori, managerul instituiei, etc.) de a evalua activitatea didactic
numai prin prisma rezultatelor colare ale elevilor.

Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de

prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a
devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i in mitologia greac, ideile i opiniile
evaluatorului determin apariia fenomenului. Prediciile profesorilor nu numai c
anticip, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate, dup principiul
profeiei care se automplinete. ncrederea n posibilitile elevilor i
convingerea manifest ca sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare
sau de anihilare a consecintelor acestui efect.

Efectul de contaminare. Se refera la situatia n care cunoasterea notelor atribuite

de ceilalti profesori influenteaza aprecierea unui evaluator, cu inducerea unor
modificri asupra personalitii celui evaluat la fel de nocive: plafonarea la un
anumit nivel cu lipsa dorinei de evolua, demotivare, modificarea imagini de sine,
scderea stimei de sine (dac elevul are n general note mici), expectaii prea joase
sau prea nalte, contiin distorsionat asupra competenei/ incompetenei
proprii.

49

Efectul de contrast sau efectul de ordine. Const n mrirea diferenelor n

aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns
foarte bine, urmeaz un raspuns bun, exist tendina de al subevalua pe cel din
urm. Reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este supraevaluat
dac succede unui rspuns foarte slab.

Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintro exigen specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.

Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note

foarte mari sau foarte mici elevilor, din precauia de a nu grei sau din dorina de a
mulumi pe toata lumea.

Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare

n raport de obiectivele didactice, ca variabile adiacente acestora: forma grafic,
acurateea lucrrii, modalitatea inedit de prezentare etc.

Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta
presupune ajustarea exigenei n notare n raport de nivelul general atins de fiecare
clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct posibil, o distribuie
normal. Astfel, la o clas foarte bun exigena crete, iar la alta, cu rezultate n
general mai slabe, exigena scade. n acest mod, la cele doua clase de niveluri
generale diferite, exist 2 -3 elevi foarte buni i 2 -3 elevi foarte slabi.

Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare

didactic. Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificrilor, echilibrul i
constana n comportament fa de studeni, empatia - ca o component a aptitudini
didactice, contibuie la crearea sau nu a condiiilor propice unei evaluri obiective.
Existena acestor factori este cunoscut sau perceput de cei evaluai, ceea ce duce la

scderea ncrederii n acurateea evalurii si diminuarea, n consecin, a calitii procesului

didactic. Mai mult trebuie artat aici c evaluarile externe se interiorizeaz devenind modele
de apreciere a sinelui i altora, unde evaluarea distorsionat modific imagine de sine,
motivaie conducnd personalitatea pe un pattern de formare neeficace, uneori distructiv.
Eliminarea lor n totalitate nu se poate realiza, aa cum am mai artat, obiectivitate n
evaluare nseamn eliminarea factorului uman ceea ce nu este nici posibil nici de dorit, exist
ns strategii de minimizare a efectelor lor. ntre acestea se numr, realizarea evalurii de
50

ctre alt profesor dect cel care a realizat predarea (evaluare extern), corectare de ctre un alt
prrofesor, corectare fr numele elevilor, aprecierea de ctre mai muli profesori, etc.
Considerm ns c pentru o valorizare, apreciere ct mai corect i real, n relaie cu
identificarea necesitilor de nvare i pentru obinerea efectelor formative ale evalurii este
necesar chiar subiectivitatea (nu subiectivismul) profesorului care i cunoate elevii cu
toate atitudinile, motivaiile i necesitile lor de nvare. Subiectivitatea n evaluare, nu
subiectivismul, este necesar i de dorit.
2.25 Modelul teoretic
Relaiile ntre conceptele teoretice prezentate ar putea fi reprezentate astfel:
Factori subiectivi
ai evalurii

Efactul halo
Efectul
Pygamalion
Eroarea logic
Ecuaia personal a
profesorului
Efectul curbei lui
Gauss
Efectul de contrast
Efectul de
contaminare

Evaluarea

Motivaie

Atitudini (fa de
evaluare)

Cunoatere de de sine
Aprecieri evaluative
tradiionaliste
evaluarea ca
sanciune,
aprecierea nalt a
reproducerii
coninuturilor, etc.
Aprecieri evaluative
formative
aprecierea intereselor,
atitudinilor,
cunoaterea i
eliminarea
dificultilor n vrii
Constiina propriei
competene/
incompetene

Anxietate
Conflict apropiere evitare
Motivaie intrinsec
Motivaie extrinsec
Control internalist
Control externalist
Neajutorarea nvat
Sentimentul
autoeficacitii
Nevoia de
autorealizare

Imagine de sine
Capacitate de autoevaluare/
autoapreciere

Performane
colare

Fig.I.8 Relaiile ntre concepte

51

Partea a II a
Cap. 3 Proiectarea cercetrii
3.1 Scopul, obiectul, obiectivele i ipotezele cercetrii
Scopul cercetrii: const n delimitarea influenei factorilor subiectivi ai evalurii
(factori distorsionani halo, Pygmalion, eraorea logic, etc.) i a evalurilor de factur
tradiionalist/ alternativ asupra motivaiei pentru nvare a elevilor, respectiv asupra
capacitii autoevaluative a lor.
Obiectul cercetrii: l constituie influena factorilor subiectivi ai evalurii i a
evalurilor de diferite facturi tradiionalist/ alternativ, asupra caracteristicilor motivaiei
pentru nvare a elevilor, sub formele ei: extrinsec, intrinsec, respectiv asupra capacitii
autoevaluative a elevilor, prin precizarea atitudinii elevilor fa de evaluare.
Obiectivele cercetrii:
1. Studierea i analiza literaturii de specialitate cu privire la motivaie i evaluare,
viznd: - factori noncognitivi ai nvrii,
- constructe motivaionale
- forme ale motivaiei
- localizarea controlului, neajutorarea nvat, autoeficacitatea
- funciile evalurii, strategiile de evaluare
- evaluarea formativ,
- tradiionalism i modernism n evaluare
- subiectivitate i subiectivism - distorsiuni n apreciera rezultatelor colare
2. Precizarea i operaionalizarea conceptelor: motivaie intrinsec, extrinsec,
control internalist/ externalist, factori subiectivi ai evalurii, trebuine de
autorealizare, atitudine, etc.
3. Stabilirea nivelului influenei factorilor subiectivi ai evalurii asupa
motivaiei.
4. Determinarea atitudini elevilor fa de evaluarea colar (atitudinea fa de
not, fa de situaia de evaluare, fa de factorii implicai n aprecierea
performanei, fa de factorii subiectivi ai evalurii, etc.)
52

5. Stabilirea formei de motivaie pentru nvare predominant la elevi

(intrinsec/ estrinsec), a tipului de control predominant (internalist/
externalist).
6. Determinarea predominaei evalurii de tip tradiionalist sau alternativ n
activitatea evaluativ la clas.
7. Experimentarea i consemnarea reaciilor elevilor la o evaluare
distorsionat.
8. Determinarea msurii prezenei capacitii autoevaluative la elevi.
9. Analiza i prelucrarea datelor experimentale, interpretarea din punct de vedere
psiho-pedagogic a rezultatelor obinute.
Studiul literaturii de specialitate i analiza observrilor nemijlocite au permis
avansarea urmtoarele ipoteze de cercetare:
1.

n msura n care evaluarea rezultatelor colare este preponderent

de

tip

tradiionalist,

motivaia

elevilor

de

nvare

este

preponderent de tip extrinsec. - ipotez urmrit n cercetarea

descriptiv- corelional.
2.

Dac motivaia pentru nvare este preponderent de tip extrinsec,

atunci modalitile de atribuire ale controlului sunt preponderent
de tip externalist. - ipotez urmrit prin cercetarea descriptivcorelaional.

3.

Dac evaluarea rezultatelor colare este distorsionat de factori

subiectivi, atunci capacitatea de autoevaluare a elevilor este
sczut. - ipotez urmrit n cercetarea descriptiv- corelaional.

4.

Dac n evaluarea oral intervin n mare msur factori

distorsionani, atunci motivaia elevilor pentru nvare scade.ipotez testat experimental.

3.2 Designul cercetrii descriptiv - corelaionale

Finalitatea cea mai general a cercetrilor descriptiv - corelaionale este
identificarea relaiilor care se stabilesc ntre diferitele variabile de comportament sau ntre
53

acestea i mediul ca factor generator de schimbare. Descriind aceste comportamente, se

stabilesc bazele de date necesare pentru predicie. Ca metoda specific utilizabil n
predicie se apeleaz la studiul corelaional. Scopul su este msurarea evoluiei diferitelor
variabile, msurarea modalitailor de asociere, identificarea de relaii predictive prin
msurarea covarianei existente n mod natural ntre nsuiri (cercettorul nu intervine, nu
manipuleaz nici o variabil). Descrierea variabilelor rmne astfel cel mai important demers
al acestiu tip de cercetare, acurateea definirii lor dnd puterea de predicie a corelaiilor,
determinate n funcie de ipoteze. n cazul cercetrii de fa s-au urmrit trei ipoteze:
1. n msura n care evaluarea rezultatelor colare este preponderent de tip
tradiionalist, motivaia elevilor de nvare este preponderent de tip extrinsec.
2. Dac motivaia pentru nvare este preponderent de tip extrinsec, atunci
modalitile de atribuire ale controlului sunt preponderent de tip externalist.
3. Dac evaluarea rezultatelor colare este distorsionat de factori subiectivi,
atunci capacitatea de autoevaluare a elevilor este sczut.
Iar variabilele au fost descrise astfel:
Variabile explanatorii discontinue :
1. numele i prenumele respondentului
2. genul respondetului
3. mediile generale: pentru clasa a XI- a: -clasa IX-a
-clasa a X-a
-clasa a XI- a, semestrul I
pentru clasa a IX-a : -clasa a IX-a, semestrul I
4. notele la purtare, pentru clasa a XI- a:

- clasa a IX- a
- clasa a X- a
- clasa XI- a semestrul I

5.pentru clasa a IX- a, nota la purtare a semestrului I

Variabile explanatorii continue: -ntrebrile chestionarelor au fost coroborate n
urmtoarele variabile:
1. motivaie intrinsec ( ntrebrile 1, 3, 4, 5, 11, 15, 16 din chestionarul de
evaluare a motivaiei pentru nvare, i 15 din cel de pentru studiul atitudinii elevilor fa de
evaluare)

54

2. motivaie extrinsec ( ntrebrile 1, 3, 4, 5, 11, 15, 16 din chestionarul de

evaluare a motivaiei pentru nvare, i 15 din cel de pentru studiul atitudinii elevilor fa de
evaluare)
3. apreciere tradiional/ evaluare tradiionalist (ntrebrile 13 i 14 din
chestionarul pentru studiul atitudinii elevilor fa de evaluare)
4. apreciere alternativ/ evaluare alternativ (ntrebrile 13 i 14 din chestionarul
pentru studiul atitudinii elevilor fa de evaluarea colar)
5. atribuire intern/ control internalist (ntrebrile 21, 22, 23, i 26 din
chestionarul pentru evaluarea motivaieie pentru nvare)
6. atribuire extern/ control externalist (ntrebrile 21, 22, 23, i 26 din
chestionarul pentru evaluarea motivaieie pentru nvare)
7. factori subiectivi n evaluare (ntrebarile 4, 5 din chestionarul pentru studiul
atitudinii elevilor fa de evaluare)
8. autoaprecierea/ autoevaluarea (ntrebrile 9 i 10 din chestionarul pentru
studiul atitidinii fa de evaluare, .a.)
9. trebuina de autorealizare/ autoreglare (ntrebrile 32, 33, 34, 35, din
chestionarul pentru evaluarea motivaiei pentru nvare, .a)

3.3 Instrumentele cercetrii descriptiv- corelaionale. Elaborarea Chestionarului de

evaluare a motivaiei pentru nvare
n elaborarea chestionarului am avut n vedere elemente ca:
A.- Tipuri de motivaie: intrinsec/extrinsec pozitiv/negativ/social
B.- Tipul de atribuire
C.- Trebuine de niveluri superioare.
Pentru identificarea fiecrui dintre aceste elemente am conceput ntrebri care s
solicite respondentului reflecia asupra propriului comportament, n sensul identificrii acelor
elemente din experiena proprie care desemneaz o motivaie intrinsec/extrinsec/social
etc. De exemplu: - pentru conturarea unei motivaii intrinseci sau mai degrab extrinseci,
ntrebrile vizau:

55

A. Dac i se promite un lucru/obiect mult dorit nvei mai mult la o anumit

materie? recompensa ca stimulent de nvare Rspunsurile la aceste ntrebri au avut
carater dihotomic.
i se ntmpl s rezolvi o sarcin la o anumit materie pentru c te simi
constrns de profesori/parini? pedeapsa, constrngerea ca element specific motivaiei
extrinseci.
i place atunci cnd profesorul te pune n faa unor probleme inedite,
provocatore? preferina pentru noutate caracteristic motivaiei intrinseci.
B. Pentru identificarea tipului de atribuire (internaliti/externaliti) am avut n
vedere ntrebri care s vizeze modul cum subiectul face atribuirea succesului sau eecului;
de exemplu, Atunci cnd obii o not mare la tez, de exemplu, crezi c aceasta se
datoreaz:

a.) Efortului depus

b.) Norocului
c.) Subiectelor uoare
d.) Cunotinelor tale,

aici, n elaborarea posibilelor rspunsuri am avut n vedere o difereniere a acestora

(noroc, subiecte uoare), pentru a facilita subiectului identificarea cu situaia.
Alte ntrebri au vizat:
Preferina pentru un anumit domeniu de studiu de la discipline exacte la cele
artistice sau sportive. Considerm conturarea unor asemenea interese ca un pas important in
maturizarea motivaional. Pe de alt parte declararea acestor interese, corelat cu
rezultatele colare ale fiecrui subiect (medii generale) sugereaz o angajare mai puternic n
efortul de nvare i prin aceasta motivie intrinsec sau extrinsec mai bine susinut.
Deasemenea, am cerut subiecilor s arate la ce activiti extracolare particip
(cercuri pe materii / concursuri lucrari n ateliere) considernd c aceste aspecte la fel
angajare mai puternic i prin aceasta o motivaie mai puternic susinut.
Aa cum am artat n partea teoretic, specifice motivaiei intrinseci sunt:
-

susinerea punctelor de vedere, cu argumente, n majoritatea ipostazelor colare

problematizarea, spiritul ceptic, nevoia acut de nelegere i corelare a celor nvate

preferina pentru sarcinile complexe

nevoia de nou

nvarea din plcerea activitii n sine.

56

Acese aspecte vizate i-au gsit formularea n ntrebri ca:

- i argumentezi ideile chiar atunci cnd ntreaga clas pare s fie de o alt parere?
- Preferi: a) sarcinile simple
b) sarcinile complexe
- Simi nevoia de explicaii teoretice mai complexe din partea profesorului? , etc.
Motivaia social i identificarea ei a fost realizat prin ntrebri care au vizat nevoia
de afirmare, trebuina de afiliere, de exemplu: Simi nevoia s te afirmi prin cunotintele
tale, valori, atitudini, etc n faa colegilor/profesorilor?;Te simi mai degrab stimulat de
laudele profesorilor dect de notele mari?; nvei din dorina de a fi mai aproape de grupul
tu de prieteni, care au o pasiune comun?; Preferi: a) lucrul individual / b) lucrul n grup.
Pentru motivaia negativ am avut n vedere aspecte ca: - motivaia pentru nvare
izvort dinntr-o nevoie de a fi opus, rebel specific adolescenilor, iat i un exemplu:
nvei din dorina de a demonstra contrariul despre tine unui parinte, profesor, prieten?.
C. Trebuinele de niveluri superioare. Trebuina de autorealizare a fost vizat aici prin
ntrebri cu raspuns dihotomic, cum sunt:
-

Ii doreti mult s ai rezultate bune la nvtur la toate materiile?

i doreti s ai succes pe toate planurile?

i doreti s descoperi sau s inventezi ceva care schimb viei? etc.

Dei rspunsul la aceste ntrebri pare evident pentru muli, prin frecvena lor las

subiectului opiunea de a descoperi n sine dac i doresc sau nu cu adevarat sa se

autorealizeze, sau sunt mai degrab blocai n zona trebuinelor primare.
ntrebarea final a chestionarului a vizat rspunsul la ntrebarea:
Comparndu-te cu ali colegi, ai ti, te simi:

a) puin motivat s nvei

b) mediu motivat s nvei
c) nalt motivat s nvei

Considerm c n urma completrii chestionarului, pe care l-am considerat un ajutor

pentru respondeni de a cunoate unele aspecte legate de motivaia i stilul lor de nvare,
aceast ntebare s conchid un mic drum de autocunoatere, s-l ajute pe subiect s
realizeze ct de motivat este pentru a nva.
Dintr-un alt punct de vedere, cel al cercettorului, am considerat c este foare dificil
de a identifica i msura un anumit nivel de motivaie, deaceea, singurii cu adevrat
capabili s tie ct de motivai sunt pentru nvare sunt elevii nii, cercettorul nu poate
57

dect deduce un nivel nalt de motivaie prin observarea unor aspecte ca: - perseveren,
rezultate colare, tip de atribuire, nevoia de recompens, nevoia de autorealizare etc.

3.3.1 Chestionarul pentru studiul atitudinii elevilor fa de evaluarea colar (dup

Voiculescu E. 2007, p 312).
Factorii subiectivi ai evalurii prezeni n cadrul oricrei evaluri scolare,
reprezint un aspect greu de msurat din punctul de vedere al cercettorului. Deaceea
am considerat ca influena prezenei lor asupra motivaiei pentru nvare nu poate fi
cuantificat dect n msura n care influeneaz atitudinea fa de evaluarea colar.
Aa cum arat Elisabeta Voiculescu, atitudinea fa de evaluarea colar
desemneaz modul n care elevii se raporteaz la note i la cellalte mijloace de
evaluare (p. 55), mod de raportare care poate fi pozitiv sau negativ (nencredere n
sistemul de evaluare)
Atitudinea reprezint o modalitate relativ constant de raportare a individului
sau a grupuilui fa de anumite laturi ale vieii sociale i fa de propria persoan,
structur orientativ reglatorie proprie sistemului persoanei sau de sintalitate.
(Neveanu, P.P, Dicionar de psihologie, p.71)
Ca mod relaionare cu propria persoan, atitudinea este o structur polarizat
(alegeri morale), implicnd influena factorilor cognitivi, caracteriali, afectivi i
voliionali.
Pe de alt parte atitudinea implic i un anumit pattern comportamental care
face posibil anticiparea reaciilor unui individ. Mai mult, odata construit ca sistem al
personalitii, sistemul atitudinal devine o expresie a activismului persoanei, a
manifestrii sale originale, devine deci un sistem motivaional (Voiculescu E. 2007)
Astfel ,atitudinea fa de evaluarea colar devine un factor motivaional care
genereaz i orienteaz manifestrile comportamentale.
Dac n componena atitudinii fa de evaluare ca mod de raprtare la sine i la mediul
colar, intr un ansamblu de aprecieri, reacii i fapte avnd caracteristici de stabilitate,
polaritate, coeren, care influeneaz comportamentul intelectual, afectiv i motivaia
elevului pentru nvare, atunci ntrebrile chestionarului au vizat:
58

ncrederea elevilor n obiectivitatea notrii, influenate de factori subiectivi

-

notele primite mai nainte la materia respectiv de elev sau un alt coleg

ateptareile profesorului nalte sau joase avute de profesor relative la elev sau un
coleg al su

ordinea ascultrii

anticiparea profesorului asupra performanei pe care consider c elevul o are / ar

trebui s o aib la ascultare (profesorii dezvolt ateptri specifice fa de
performanele unui anumit elev la evaluare, acestea sunt cauzate de diveri factori
profesorul poate percepe elevul absent la ultimele ore, mai implicat sau mai

puin

implicat la recentele activiti.

-

obinuina profesorului cu un anumit nivel al elevului (de nota 5,7 sau 9)

disciplina la ora
Toi aceti factori subiectivi eroarea logic, Pygmalion, halo etc., descrii sub

aceast form n chestionarul Elisabetei Voiculescu, au fost urmrii pe cinci grade de

intensitate foarte mult / mult / puin / foarte puin/ deloc, dup cum subiectul percepe
influena lor asupra notei colare.
Un alt factor implicat n ncrederea elevului fa de obiectivitatea evalurii
colare a fost felul cum elevii percep aprecierea profesorului asupra unor criterii
performantive cum sunt:
-

reproducerea exact a cunotinelor

nelegerea cunotinelor i expunerea logic a acestora

prezentarea original, personal i creatoare a cunotinelor

depairea manualului prin citirea unor studii, articole, cari.

Aceste criterii au fost analizate pe cinci grade de intensitate (foarte mult/mult/puin/foarte

puin/deloc).
Pe de alt parte s-a urmrit identificarea modului n care elevii i-ar dori s fie
apreciate aceste caliti ale rspunsurilor lor la evaluare.
Alte ntrebri au vizat: - masura n care elevii neleg notele primite, prin ntrebri
ca:
-

i se ntmpl des sa nu nelegi de ce tu sau ali colegi primii note slabe?

Dar note bune?

- opinia despre exigena profesorilor:
59

- Consideri c la acordarea notelor ar fi mai bine s se cear i prerea elevilor ascultai

i clasei?
-

Dac ai fi profesor a ai fi mai exigent sau mai puin exigent?

- msura n care notele reflect cunotinele elevilor (foarte mult / mult / puin

/ foarte puin / deloc)

- sentimentele, prerea despre sine la primirea unei note slabe sau
mai mari:
-

Ce simi cnd tu sau un coleg obinei o not mic din cauza factorilor descrii?

(factori subiectivi)
-

Dar o not mai mare?

- opinia despre necesitatea notelor:

Cum crezi c elevii ntr-o astfel de coal?

a) se vor pregtii la toate materiile constant
b) se vor pregtii doar la materiile preferate
c) se vor pregtii rar
d) nu se vor mai pregtii deloc
- aprecierea elevului asupra propriei performane:

Ai des impresia c nota pe care ai primit-o este mai mic dect ai fi meritat?

Dar mai mare?

Se ntmpl s nu nelegi dece tu sau colegii ti primii o not mai mic?

- importana notei (motivaia extrinsec / intrinsec )

Care dintre urmtoarele dou alternative i se pare mai bun:

a) important este s tii chiar dac primeti o not mai mic

b) nota mare este important, chiar dac nu tii)
- reaciile pe care elevii le pot percepe pe parcursul evalurii:
- Atunci cnd eti ascultat i ai greuti n expunerea cunotinelor, care este
comportamentul profesorilor fa de tine?
a) pune un alt evel s ma ajute
b) ma ncurc i mai mult cu ntrebri dificile
c) nu-mi las timp de gndire
d) pune un alt elev s raspund pentru a-mi arta c ali elevi sunt pregtii
e) devine iracibil, este suprat
60

-toate acestea urmrite pe criteriul frecvenei ocurenei: niciodat,

uneori, deseori, ntotdeauna
Trebuie precizat aici c aceste reacii se refer la felul cum elevii pot percepe
atitudinea evaluatorului n timpul evaluarii i nu la comportamentul efectiv al profesorilor.
- influena unei note slabe asupra elevilor:
a) m ambiioneaz i m face s inv mai bine
b) m descurajeaz i nu mai pot nva
c) m las indiferent/
d) m face s-mi fie team de obiectul respectiv
Deasemenea s-au folosit n cercetarea descriptiv- corelaional datele furnizate de
situaia colar a elevilor, situaie abordat la nivel de medii generale:
- pentru clasa a XI a
- mediile generale ale claselor a IX a, a X a i XI a semestrul I
Notele la purtare pentru clasa a XI -a:
- clasa a IX a
- clasa a X a
- clasa a XI a, semestrul I
Notele la purtare i mediile semestrului I
- clasa a IX -a

3.3.2 Stabilirea lotului cercetrii descriptiv- corealionale

Chestionarele au fost aplicate pe un lot de 112 elevi, selectai aleatoriu din patru clase
colare. Am considerat ca elevii din fiecare clas colar reprezint loturi omogene prin aceea
c distribuirea de gen (fig. II.1) i nivel de pregtire a fost proporional.
Cele patru clase, de profiluri diferite:

dou de profil real ( tehnic)

clasa a XI a D Colegiul Tehnic Iosif ilimon Braov cu 28 elevi

clasa a IX a E Colegiul Tehnic Iosif ilimon Braov cu 27 elevi

61

Genul respondentului

Fig II. 1 Structura de gen a lotului

i dou de profil umanist :

clasa a IX a A Filologie intensiv englez, Colegiul Naional Unirea Braov

27 elevi
-

clasa a XI a C Sociologie (tiine sociale), Colegiul Naional Unirea Braov

30 elevi
Am considerat c prezena n lot a subiecilor de vrste 15-16 ani respectiv 1718
ani i profiluri de studii diferite a asigurat o mai mare omogenitate a lotului.

Fig. II.2 Distribuia claselor n lot

62

Aplicarea chestionarului s-a fcut n perioada 10 martie 30 aprilie 2008.

Chestionarele n forma lor utilizat sunt ataate lucrrii.

3.3.3 Proceduri de recoltare a datelor

Chestionarele au fost aplicate n dou etape diferite, mai nti claselor Colegiului
Naional Unirea i apoi celor de la Colegiul Tehnic Iosif ilimon. Elevilor li s-a garanat
confidenialitatea datelor. Pe parcursul aplicrii acestora li s-a expilcat fiecare ntrebare, cu
grija de a nu influena n vreun fel rspunsurile lor. S-au purtat discuii relative la destinaia
acestor chestionare i cercetarea n care vor fi utilizate. Elevii au solicitat s le fie comunicate
la final concluzile cercetrii. Trebuie consemnat faptul c n clasele de profil uman ale
Colegiului Naional Unirea, elevii au manifestat un interes dosebit pentru acest tip de
cercetare solicitnd chiar materiale de studiu n acest sens. ntre dificultile ntmpinate
trebuie aratat faptul c pentru clasele de profil real au fost necesare explicaii suplimentare
pentru nelegerea ntrebrilor i pentru clarificarea de ceurilor (scopuri, ipoteze)
necesitatea acestei cercetri, i nainte i dup aplicarea chestionarelor.
Elevilor li s-a mulumit pentru participare i le vor fi comunicate rezultatele
cercetrii, aa cum au solicitat.

3.4 Design- ul experimental

Partea experimental a acestei lucrri a urmrit s demonstreze existena unei
legturi cauzale ntre fenomenul motivaional i factorii subiectivi ai evalurii, scopul, cum
orice experiment are o finalitate ameliorativ, fiind acela de a mbunti condiiile evalurii
i de a minimiza influena distorsiunilor evaluative n apreciere.
Ipoteza urmrit a fost: Dac n evaluarea oral intervin factori distorsionani,
atunci motivaia elevilor pentru nvare scade.
Grupul experimental implicat n desfurarea experimentului a fost clasa a XI a
D, a Colegiului Tehnic Iosif ilimon, Braov, cuprinznd 28 elevi.

63

Experimentul a constat administrarea aceleiai probe de evaluare, la diciplina

chimie, sub ndrumarea Doamnei profesoare Chiriacescu Cristina, n doua ipostaze:
-

proba de evaluare oral a fost administrat la a doua or dup predare, fiind anunat.
Elevilor li s-au comunicat criteriile de evaluare i punctajul fiecrui rspuns.

n cea de a doua ipostaz, aceai prob a fost propus elevilor la un interval de dou
saptamni, dup administrarea primei, ns far a fi anunat i fiind introduse
variabilele factorilor subiectivi ai evalurii.
n ambele faze ale experimentului s-a completat o fia de observaie (de ctre doi

observatori) asupra comportamentului subiecilor. La final elevilor li s-a comunicat c au

participat la un experiment i c aceast prob de evaluare nu va avea nici o influen
asupra situaiei lor colare la disciplina chimie i nici o repercursiune asupra relaiei profesor
elev. Durata experimentului a fost de 35 minute, pentru ambele faze.

3.4.1 Descrierea variabilelor experimentale

n majoritatea experimentelor psihopedagogice variabilele independente sunt de
obicei, mijloace cu care profesorul pentru a schimba situaia dat, n vederea descoperirii
unor relaii cauz- efect, de exemplu, testarea unor noi metode de predare, a unei noi
organizri a clasei ntr-o anume ipostaz, etc, n cazul de fa au fost urmrite:
Varibilele independente, de intervenie experimental:
1. pentru efectul halo: s-a intervenit cu acordare unor note mult mai mari dect
punctajul obinut la ascultare, pentru elevii cu rezultate n general bune
2. pentru efectul Pygmalion: s-a intervenit cu acordare unor note mult mai mici
dect punctajut obinut pentru elevii care au avut n general note slabe,
declarndu-se acest lucru
3. pentru efectul de contaminare: s-a intervenit cu acordare unor note mult
mrite sau diminuate pentu elevii care aveau note mai mari, respectiv mai
mice la cellalte materii
4. pentru efectul de contrast / ordine: s-a intervenit cu declararea i aprecierea
foarte diferite a unui rspuns bun succedat de unul slab i invers

64

5. eroare logic: s-a intervenit cu acordare unor note mult marite sau sczute
pentru claritatea exprimrii verbale, concizie, claritatea ideiilor, etc.
6. diciplina colar: a avut un loc aparte n distorsionarea aprecierilor, prin
aceea c elevilor cu note mici la purtare li s-au acordat note mai mici la
evaluarea oral i invers.
Aciunea cu variabilele independente enunate mai sus a urmrit evaluarea
consecinelor n planul urmtoarelor variabile dependente, urmrite prin fia de observaie:
1. reacii de dezaprobare
2. reacii specifice fricii (anxietate)
3. reacia de indiferen
4. reacia de uimire.
Aceste reacii au fost descrise pe trei niveluri, mimic, gestic i comportamentul
verbalizat i urmrite prin fia de observaie, fiind consemnate de ctre doi observatori n
ambele faze (Fig.II.3) ale experimentului.

Fig. II.3 Etapele experimentului

Varibilele explanative au fost :

1. sexul
2. clasa
3. numele i prenumele subiecilor
65

Interpretarea datelor s-a facut prin compararea reaciilor consemnate n fiele de

observaie n etapa preexperimental cu acelea consemnate n faza experimental.

3.4.2 Instrumentele experiementului. Descrierea fiei de observaie

Fia de observaie a fost construit cu scopul de a face posibil consemnarea tuturor
reaciilor elevilor n timpul experimentului. n prim ipostaz aceasta a fost completat la o
or obinuit de curs, de ctre doi observatori, pentru a facilita realizarea uznei diferenieri
ntre comportamentul avut n mod obinuit ntr-o situaie de evaluare oral (i real) de cel
din situaia experimental. Reaciile vizate au fost mprite pe patru categorii:
i

reacii de dezaprobare
reacii specifice fricii (anxietate)
reacia de indiferen
reacia de uimire,
pe trei niveluri: mimic, gestic, reacii/comportament verbalizat. Lista de

comportamente descrise nu i-a propus s acopere ntreaga gama a reaciilor n aceste

condiii, lucru imposibil, deaceea s-a oferit observatorilor posibilitatea de a consemna i
alte reacii observate. n descrierea comportamentelor au intrat, spre exemplu: pentru
reaciile specifice anxietii (team) exprimate prin mimic schimbarea paloarei feei,
micri frecvente ale capului, atenie sporit, etc; pentru nivelul gesticii lipsa micrilor,
tresriri la numirea celui care trebuie s rspund, la ridicarea tonului evaluatorului, sau opus,
agitaie motric (deschide manualul, caietul, nu are stare); Nivelul comportamentului
verbalizat a cuprins criterii ca: tonul vocii schimbat, acut, pronunie afectat- claritatea
exprimrii slab, sau din contr refuzul de a rspunde, etc. Comportamentele au fost descrise
dup aceleai criterii i pentru cellalte ipostaze.

3.4.3 Descrierea probei de evaluare

Proba de evaluarea a fost construit pentru disciplina chimie. S-a considerat potrivit
elaborarea unei probe bazat pe itemi obiectivi cu rspuns scurt de completare, prin aceea c
acetia ar trebui s amplifice obiectivitatea evalurii n percepia elevilor. Dei itemii au fost
concepui ca pentru o prob scris de evaluare s-a considerat c aceasta este varianta cea mai
66

adecvat pentru a putea scoate n evidena distorsionarea evalurii din ipostaza

experimental, astfel: s-au comunicat punctajele pentru fiecare item: un item de trei puncte,
doi itemi de trei puncte i un punct din oficiu. Pentru fiecare elev supus evalurii notele i
aprecierile au fost influenate de:

Efectul halo: s-au acordat note mult mai mari dect punctajul obinut la ascultare
pentru elevii cu rezultate n general bune
Efectul Pygmalion: s-au acordat note mult mai mici dect punctajut obinut pentru
elevii care au avut n general note slabe, declarndu-se acest lucru
Efectul de contaminare: s-au acordat note mult marite sau diminuate pentu elevii care
aveau note mai mari, respectiv mai mice la cellalte materii
Efectul de contrast / ordine: s-a declarat i s-a apreciat foarte diferit un rspuns bun
succedat de unul slab i imvers
Eroare logic: s-au acordat note mult marite sau sczute pentru claritatea exprimrii
verbale, concizie, claritatea ideiilor, etc.
Diciplina colar: a avut un loc aparte n distorsionarea aprecierilor, prin aceea c
elevilor cu note mici la purtare li s-au acordat note mai mici la evaluarea oral i
invers.

Proiectarea demersului cercetrii

Figura II.4 prezint desfurarea ntregului demers al cercetrii:
Studierea
bibilografiei

Pe toat perioada
cercetrii

Stabilirea

Aplicarea
probelor i
chestionarelor

eantioanelor

Stabilirea
temei de
cercetare

Elaborarea
modelului
teoreticometodologic

ntocmirea
instrumente
lor de
cercetare

1.11.07

1.01.08

30.01.08

Analiza i
operaionalizarea
conceptelor

Realizarea
practic a
cercetrii

Prelucrare
a datelor

Elaborare
a
raportului
de
cercetare

1.03.0815.03.08

30.03.08

15.04.08

Elaborarea capetelor
de tabele pentru
nregistrarea datelor

Desfurarea
experimentului
educaional

67
Fig. II.4 Proiectarea demersului cercetrii

Cap. 4 Analiza i interpretarea datelor

Analiza i interpretarea datelor s-a efectuat prin utilizarea tehnicilor folosite n mod
frecvent n cercetrile corelaionale i n cele de tip experimental, prelucrarea datelor fiind
realizat cu ajutorul programului Statistical Package for Social Sciences.
Pentru ntrebrile nchise, cu variante preformulate, la alegere, s-au realizat
frecvenele absolute, mediile, abaterile standard, stabilindu-se apoi existena unor corelaii
ntre acestea n funcie de ipotez, corelaii reprezentate apoi grafic n histograme, scatter-uri
i alte forme de interpretare grafic. Pentru fiecare corelaie s-a interpretat apoi din punct de
vedere teoretic i tiinific nsemntatea i relevana ei. Analiza s-a realizat i difereniat,
folosind variabilele explanatorii, astfel: n funcie de gen, medii generale, etc.
Pentru ntrebrile deschise s-a realizat doar consemnarea acestora, interpretarea
pentru lor fiind realizat doar din punct de vedere calitativ.
4. 1 Prima ipotez de lucru. Analiza i interpretarea datelor

n msura n care evaluarea rezultatelor colare este preponderent de tip

tradiionalist, motivaia elevilor de nvare este preponderent de tip extrinsec.

Fig.II.5 Media i deviaia standard pentru indicatorii evaluare tradiional i evaluare alternativ

t
Evaluare
tradiional
Medie
evaluare

8.562

9.624

t
referin
8.920
9.860

Minimum

Maximum

Medie

Deviaie
standard

112

1.00

4.00

3.1250

.7726

112

1.33

3.67

2.4881

.3873

alternativ
N valid

112

Pentru prima ipotez de lucru s-a analizat relaia dintre variabilele evaluare
tradiional, evaluare alternativ, motivaie extrinsec, motivaie intrinsec, analiza acestora
fiind realizat n oglind.
68

Media i abaterea standard a evalurii tradiionale ( fig.II.5) indic faptul c elevii au

tendina de a obine scoruri peste indicatorul mediu la acest factor, dup cum se poate
observa i cu ajutorul histogramei. nclinarea curbei spre dreapta indic o distribuie pozitiv
a scorurilor, aadar elevii au tendina de a fi evaluai preponderent prin metode tradiionale.
Trebuie precizat c scorurile au fost acordate pentru rspunsurile la ntrebrile 13, 18 din
chestionarul de studiul al atitudinii fa de evaluarea colar, astfel: 4 foarte mult, 3 mult,
2 puin .
Media i abaterea standard a evalurii alternative arat c majoritatea elevilor au
nregistrat scoruri tipice, cuprinse n aproximativ 2/3 dintre cazuri. Cu ajutorul histogramei
(fig.II.6), se poate observa tendina de orientare n jurul mediei i o distribuie normal a
scorurilor, curba fiind unimodal, simetric i mediu turtit. Cu alte cuvinte, elevii au
tendina de a obine scoruri medii la factorul evaluare alternativ, aceste scoruri reflectnd
utilizarea inconsecvent, mic, a evalurii moderne n apreciere (indicatorul mediu 2 =
puin).

Fig. II 6 Reprezentarea grafic prin histogram a distribuiei scorurilor pentru indicatorul evaluare
alternativ

Dac pentru media i abaterea standard pentru variabilele numite: evaluare

tradiional i evaluare alternativ subiecii au obinut scoruri medii, tipice pentru
69

motivaiile intrinsec respectiv extrinsec situaia se prezint asemntor. Media motivaiei

extrinseci (fig.II.7) indic prezena preponderent a acestui tip de motivaie la majoritatea
elevilor.
Fig.II.7 Media i deviaia standard pentru indicatorii motivaie intinsec i extrinsec
N

Minimum

Maximum

Medie

Deviaia
standard

referin

Media
motivaiei

112

.00

1.00

.6897

.2711

7.408

7.800

112

.15

1.00

.5632

.1732

5.862

6.625

extrinseci
Media
motivaiei
intrinseci
N valid

112

Historgama unimodal (fig.II.8) prezint o distribuie normal a scorurilor, cu

nclinaie spre dreapta, deci scoruri pozitive, cu vrf nalt, - acest fapt indicnd o variaie
mic a scorurilor, ceea ce sugereaz predominana motivaiei extrinseci.

Fig II.8 Reprezentarea grafic prin histogram a distribuiei scorurilor pentru indicatorul motivaie
extrinsec
Fig.II.9

prezint analiza descriptiv n funcie de factorul gen doar pentru variabilele

motivaie intrinsec i extrinsec, pentru c nu intereseaz mediile i abaterile standard in

70

functie de acest factor i pentru variabilele numite evaluare tradiional /alternativ, deoarece
evaluarea se face la fel pentru toat clasa, indiferent de genul elevilor.
Fig.II.9 Media i deviaia standard n funcie de variabila explanativ gen pentru indicatorii motivaie
extrinsec i intrinsec
Sexul

subiectului

Minimum

Maximum

Medie

Deviaia
standard

referin

Media
Feminin

motivaiei

59

.00

1.00

.6737

.2756

6.282

7.200

59

.23

1.00

.6050

.1735

5.793

6.360

53

.00

1.00

.7075

.2674

7.075

6.815

53

.15

.85

.5167

.1620

6.737

6.500

extrinseci
Medie
motivaie
intrinsec
N valid

59

Media
Masculin

motivaiei
extrinseci
Medie
motivaie
intrinsec
N valid

53

4.1.2 Corelaia pentru varibilele evaluare tradiional motivaie extrinsec

Datele statistice indic existena unei corelaii semnificative ntre notele z ale
motivaiei extrinseci i evalurii tradiionale (fig.II.10) pentru cei 112 subieci, pragul de
semnificaie fiind mai mic dect 0,01, iar coeficientul de corelaie mai mare dect 0,5 (.660)
indic faptul c ntre cele dou variabile exist o legtur puternic. Semnul pozitiv al
corelaiei este susinut i de norul de puncte cresctor din Scatter, ceea ce arat c prezena
unor elemente ale evalurii tradiionale n apreciere cauzeaz motivaie mai degrab
extrinsec.

Fig.II.10 Corelaia motivaie extrinsec evaluare tradiional

71

note z
motivaie
extrinsec

r- coeficient

N
evaluare
tradiional

r- coeficient
de corelaie

note z

motivaie

evaluare

extrinsec

tradiional

1.000

de corelaie
P- Prag de semnificaie

note z

note z

t de
referin

.660

.000

112

112

.660

1.000

P- Prag de semnificaie .000

9.624

9.330

9,624

9.396

N
112
112
** Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.01
* Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.05

Scatter- ul (fig.II.11) prezint o nclinare spre dreapta ceea ce arat o corelaie direct

evaluare tradiional

pozitiv ntre cele dou variabile.

Media motivaiei extrinseci

Fig. II.11 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei

motivaie extrinsec - evaluare tradiional

Variabila notat ca evaluare tradiional nu reflect neaprat prezena la clas a

acestei forme de evaluare pe toate planurile ei (metode, mijloace, sau chiar mentaliti
evaluarea ca sanciune, cu unicul scop de a reliza stigmatizarea elivilor prin not) ci
72

de

prezena n aprecierea pe care profesorii o realizeaz asupra performanelor/ rspunsurilor

elevilor a preferinei pentru reproducerea cunotinelor dup manual sau notie i mai puin
pentru prezentri originale, depirea manualului, etc. Aceast form de apreciere
tradiionalist perceput de elevi n ceea ce privete evaluarea poate avea efecte negative n
plan formativ prin aceea c valuarea nalt a memorizrii n detrimentul celorlalte caliti ale
unui rspuns duce la demotivarea unui elev stimulat de activiti complexe care solicit i
alte operaii mintale i nu numai memorarea. Mai mult, trebuie precizat c n condiiile n
care evaluare criterial se centreaz pe descrierea i aprecierea capacitilor care compun un
obiectiv educaional i care are ca finalitate formarea unei competene sau mai multora,
msurarea i aprecierea gradului n care un elev a memorizat un coninut nu finalizeaz
evaluarea, i pot avea efecte dezastruoase n plan formativ: nu duce la formarea capacitii
de autoevaluare, nu ajut formarea contiinei competenei/ incompetenei proprii, poate duce
la insucces n faa unei sarcini complexe prin imposibilitatea evalurii competenelor
necesare ei genernd astfel un control externalist, poate crea anxietate pentru evaluare,

evaluare

alternativ

demotiveaz, etc.

media motivaiei extrinseci

Fig. II.12 Reprezentarea grafic prin scatter pentru corelaia

evaluare alternativ- motivaie extrinsec

Scatter- ul (fig.II.12) prezint o corelaie pozitiv (uoara nclinaie spre dreapta) dar
mai slab ntre motivaia extrinsec i evaluarea alternativ. Corelaiile evaluare tradiional
motivaie intrinsec, evaluare alternativ motivaie extrinsec nu sunt reprezentative din
punct de vedere statistic ns au sens pozitiv.
73

4.1.3 Analiza statistic corelaional n funcie de factorul medie general:

Fig.II.13

Media i deviaia standard a indicatorului medii generale

t

referin

Medii
generale
N valid

13.252

13.500

Minimum

112

6.00

Maximum

Medie

9.75

7.8329

Deviaia
standard
.8584

112

Media i abaterea standard a mediilor generale indic faptul c elevii au tendina de a

obine scoruri peste indicatorul mediu la acest factor.
Corelaii pentru variabilele medii generale, motivaie extrinsec/ intrinsec,
evaluare tradiional/ alternativ
n figura II.14 se poate observa existena unei corelaii statistice puternice ntre notele
z ale variabilei medii generale cu cea a evalurii moderne (pragul de semnificaie este mai
mic dect 0,01 iar coeficientul de corelaie mai mare de 0.50) , la fel o corelaie semnificativ
exist ntre variabilele evaluare tradiional, motivaie extrinsec, ns corelaia este aici
indirect negativ (pragul de semnificaie este mai mic de 0.01 iar coeficientul de corelaie 0,33). Alt corelaie semnificativ exist ntre variabilele motivaie intrinsec/ medii
generale, coeficientul de corelaie fiind semnificativ, de 0.503 iar pragul de semnificaie mai
mic de 0,01.

Fig.II.14 Analiza

Note z
medii
generale

r
p
N
t

statistic corelaional n funcie de indicatorul medii generale

Note z

Note z

Note z

Note z

Note z

medii

evaluare

evaluare

motivaie

motivaie

generale
1.000
.
112

tradiional
-.033
.728
112
11.272

alternativ

extrinsec
.132
.167
112
15.124

intrinsec

.831**
.000
112
14.221

.503**
.000
112
12.620

74

Note z
evaluare
tradiional
Note z
evaluare
alternativ
Note z
motivatie
extrinseca
Note z
motivatie
intrinseca

t referin
r
p
N
t
t referin
r
p
N
t
t referin
r
p
N
t
t referin
r
p
N
t
t referin

14.612
-.033
.728
112
11.272
14.263
.831**
.000
112
14.221
14.462
.132
.167
112
12.123
14.964

.503**
.000
112
13.620
14.512

14.263
1.000
.
112
9.396
.055
.563
112
9.165
9.342
.660**
.000
112
9.624
9.330
.220
.020
112
9.522
9.124

14.462
.055
.563
112
9.165
9.342
1.000
.
112
9.400
.097
.310
112
9.262
9.794

.676**
.000
112
9.786
9.983

14.212

.660**
.000
112
9.624
9.330
.097
.310
112
9.262
9.794
1.000
.
112
9.200
.213
.024
112
9.718
9.266

14.512
.220
.020
112
9.321
9.512

.676**
.000
112
9.786
9.983
.213
.024
112
9.718
9.266
1.000
.
112
9.420

** Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.01

* Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.05

Scatter-erele (fig. II.15, II.16) prezint grafic corelaiile pozitive motivaie extrinsec/
intrinsec - medii generale, unde pentru corelaia semnificativ direct medii generalemotivaie intrinsec (r cu o valoare de .503** i p de .000)

Fig.II.15 Reprezentarea grafic prin scatter pentru corelaia

medii generale- motivaie intrinsec

Fig II.16 Reprezentarea grafic prin scatter pentru

corelaia medii generale- motivaia intrinsec

75

se observ nclinarea puternic spre dreapta a graficului, ce ce sugereaz c motivaia

intrinsec susine o nvare care d performane colare mai bune dect cea intrinsec, lucru
de altfel de ateptat, avnd n vedere caracteristicile ei; important de observat este faptul c
motivaia intrinsec coreleaz (fig.II.14) semnificativ pozitiv i cu indicatorul evaluare
alternativ (r cu o valoare de .831** i prag de semnificaie de .000), relaie ce sugereaz ori
faptul c metodele alternative de evaluare stimulnd o motivaie mai degrab intrinsec de
nvare duc la performane colare mai nalte, posibilitate susinut i de corelaia
semnificativ direct evaluare alternativ- motivaie intrinsec (r de .676** i p de .000), ori
faptul c acestea sunt rezultatul unei evaluri distorsionate (efectul blnd) fa de cea
tradiional (corelaia medii generale evaluare tradiional este nesemnificativ din punct
de vedere statistic dar indirect- negativ, r de -.033), celelalte corelaii semnificative fiind
independente de posibilitatea analizat, fiind rezultatul exclusiv al susinerii motivaiei
intrinseci.
Motivaia intrinsec presupune confudarea motivului i scopului nvarii, este
susinut puternic de curiozitatea epistemic i presupune capaciti de orientare rapid
asupra acelor stimuli relevani pentru domeniul studiat, susine demersul cognitiv pe durate
mari, nelimitate, duce la performan mai des dect cea extrinsec iar consumul energetic

Fig.II.17 Analiza statistic corelaional n funcie de indicatorii medii generale i gen

Sexul
subiectului
feminin

Note z medii generale

Note z medii
generale

Note z evaluare
tradiional

Note z evaluare
alternativ

Note z
motivaie
extrinsec

r
p
N
t
t ref.
r
p
N
t
t ref.
r
p
N
t
t ref.
r
p
N

Note z medii
generale
1000
.
59
7.502
.013
.919
59
8.320
7.962
.792**
.000
59
7.254
8.534
.277*
.034
59

Note z
evaluare
tradiional
.013
.919
59
8.320
7.962
1000
.
59
6.120
.098
.468
59
6.077
6.212
.677**
.000
59

Note z
evaluare
alternativ
.792**
.000
59
7.254
8.316
.098
.468
59
6.077
6.212
1.000
.
59
7.120
.231
.078
59

Note z
motivaie
extrinsec
.277*
.034
59
7.421
8.534
.677**
.000
59
6.937
6.282
.231
.078
59
6.852
7.213
1.000
.
59

Note z
motivaie
intrinsec
.605**
.000
59
7.862
8.168
.277
.084
59
7.220
6.800
.773**
.000
59
6.926
6.321
.295*
.023
59

76

Note z
motivaie
intrinsec
masculin

Note z medii
generale

Note z evaluare
tradiional

Note z evaluare
alternativ

Note z
motivaie
extrinsec

Note z
motivaie
intrinsec

t
t ref.
r
p
N
t
t ref.
r
p
N
t
t ref.

7.421
8.534
.605*
.000
59
7.862
8.168
1.000
.
53

r
p
N
t
t ref.
r
p
N
t
t ref.
r
p
N
t
t ref.

-.086
.540
53
7.114
6.920
.887**
.000
53
7.425
7.600
-.050
.720
53
7.256
7.002

r
p
N
t
t ref.

7.315

6.937
6.282
.277
.084
59
7.220
6.800
-0.86
.540
53
7.114
6.920

6.852
7.213
.773**
.000
59
6.926
6.321
.887**
.000
53
7.425
7.600

1.000
.
53

.017
.904
53
6.651
5.623
1.000
.
53

5.612
.017
.904
53
6.651
5.623
.645**
.000
53
5.925
5.200

5.826
-.054
.702
53
5.612
5.822

.439*
.248
.579**
.001
.073
.000
53
53
53
7.964
6.122
5.684
7.513
5.456
5.563
** Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.01

6.900
.295*
.023
59
7.220
6.835
-0.50
.720
53
7.256
7.002
.645**
.000
53
5.925
5.200
-.054
.702
53
5.612
5.822
1.000
.
53
5.926
.166
.235
53
5.420
5.856

7.220
6.835
1.000
.
59
6.918
.439*
.001
53
7.964
7.513
.248
.073
53
6.122
5.456
.579**
.000
53
5.684
5.563
.186
.235
53
6.120
5.912
1.000
.
53
5.782

* Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.05

este mai mic dect n cazul celorlalte avnd n vedere lipsa strii tensionale i asigur
constant cu energie activitatea de nvare; genereaz interese, etc. Din alt punct de
vedere,motivaia extrinsec reprezint un suport important al nvrii, fiind mai uor de
stimulat i direcionat prin intervenia educatorului. Pe de alt parte corelaiile n funcie de
variabila explanativ gen (fig.II.17), au artat c exist mici diferenieri ntre felul cum
evaluarea alternativ/ tradiional intr n relaie cu motivaia intrinsec/ extrinsec i cu
mediile generale ( r .677** i r .645**, la un prag de semnificaie de .000, corelaia motivaie
extrinsec, pentru fete respectiv biei; sau r .439**, i de r .605**, prag de semnificaie .000,
pentru corelaia medii generale- motivaie intrinsec, la fete, respectiv biei, de exemplu),
ns acestea nu sunt semnificative, ceea ce sugereaz c efectele utilizrii evalurilor
alternativ/ tradiionalist sunt aceleai pentru ambele genuri, ceea ce sugereaz faptul c
evaluarea nu face difenieri n funcie de gen, avnd aproximetiv aceleai efecte n planul
susinerii motivaiei extrinseci/ intrinseci i a obinerii performanelor colare nalte, pentru
ambele genuri.
Fig.II. 18 Valorile corelaiilor pentru prima ipotez de lucru

77

Motivaie extrinsec- evaluare tradiional

Motivaie extrinsec- evaluare tradiional pentru
genul feminin
Motivaie extrinsec- evaluare tradiional pentru
genul masculin
Medii generale evaluare alternativ
Medii generale evaluare alternativ pentru
genul feminin
Medii generale evaluare alternativ pentru
genul masculin
Medii generale motivaie intrinsec
Medii generale motivaie intrinsec pentru genul
feminin
Medii generale motivaie intrinsec pentru genul
masculin
Evaluare alternativ motivaie intrinsec
Evaluare alternativ motivaie intrinsec pentru
genul feminin
Evaluare alternativ motivaie intrinsec pentru
genul masculin

r-coeficient
de corelaie
.660**

p prag de
semnificaie
.000

112

.667**

.000

59

.645**

.000

53

.831**

.000

112

.792**

.000

59

.887**

.000

53

.503**

.000

112

.605**

.000

59

.439**

.000

53

.676**

.000

112

.773**

.000

59

.579**

.000

53

Specialitii arat ca motivaia extrinsec o poate genera n timp pe cea intrinsec,

ns intervenia educatorului devine factorul esenial. Evaluarea alternativ, prin metodele
sale (portofoliu, proiect, fia de observie, etc) genereaz cu precdere motivaie intrinsec,
prin natura cerinelor i gradul de implicare al subiectului, ncurajeaz originalitate care
rezid din modul de orientare n sarcin, redactare, deschiderile lucrrii, exprim
personalitatea elevului, factori pe care dup cum am artat n lucrarea noastr, dup prerea
elevilor, sunt slab apreciai de profesori (prezentarea original i depirea manualului prin
apelarea la alte surse variabila numit evaluare alternativ a dat o medie de 2,48 puin,
spre foarte puin n aprecierile elevilor vis-a-vis de ceea ce cred elevii c nu apreciaz
profesorii n notare.
Pe de alt parte, corelaiile au artat c elevii motivai intrinsec au medii n general
mai mari dect restul, deci motivaia intrinsec, cum era de ateptat,

conducnd la

performan mai degrab dect cea extrinsec.

78

4.2.1 Analiza statistic i verificarea celei de a II- a ipoteze de lucru. Interpretarea

datelor obinute:

Dac motivaia pentru nvare este preponderent de tip extrinsec, atunci

modalitile de atribuire ale controlului sunt preponderent de tip externalist.
Pentru studiul celei de-a II- a ipoteze de lucru s-a analizat relaia ntre variabilele

motivaie intrinsec/ extrinsec, atribuire intern/ extern vizate prin ntrebrile 3, 4, 5, 11,
15, 15, 16 ale chestionararului pentru evaluarea motivaieie pentru nvare i ntrebarea 15
celui pentru identificarea atitudinii fa de evaluare a elevilor, respectiv 21, 22, 23, 26 ale
chestionarului pentru evaluarea motivaiei de nvare a elevilor.
Fig.II. 19

Media i deviaia standard pentru indicatorii atribuire extern/ intern

N

medie atribuire
extern
medie atribuire
intern
N valid

.3862

t de
referin
10.692 11.38

.3734

9.456

Minimum Maximum Medie Deviaia standard

112
112

.00

1.00

.5714

.00

1.00

.4866

11.38

112

Media i abaterea standard a atribuirii externe (fig.II.19) indic faptul c elevii au

tendina de a obine scoruri peste indicatorul mediu la acest factor, dup cum se poate
observa i cu ajutorul histogramelor.
Pentru atribuire extern histograma unimodal cu vrf turtit ( fig.II.20) prezint o
variaie destul de mare a scorurilor, cu o nclinaie uoar spre dreapta ceea ce sugereaz o
uoar predominan a atribuirii externe.
Pentru atribuirea intern histograma unimodal cu vrf ascuit (fig.II.21)i nclinaie
spre stnga sugereaz o variaie mic a scorurilor, ceea ce sugereaz obinerea de scoruri mai
mici la acest factor.

79

Fig II.20 Reprezentarea grafic prin histogram pentru

indicatorul media atribuirii interne

Fig. II.21 Reprezentarea grafic prin histogram pentru

indicatorul media atribuirii externe

4.2.2 Analiza statistic corelaional a indicatorilor motrivaie extrinsec, control

externalist :
Fig.I.22 Corelaia motivaie extrinsec- atribuire intern
Note z motivaie extrinsec Note z atribuire extern
Note z motivaie
r
1.000
.714**
extrinsec
P
.
.000
N
112
112
t
10.692
t ref.
9.200
11.522
Note z atribuire
r
.714**
1.000
extern
P
.000
.
N
112
112
t
10.692
t ref.
11.522
11.386
** Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.01

Datele statistice indic existena unei corelaii semnificative ntre notele z ale
factorilor atribuire extern/ motivaie extrinsec (fig.I.22), cu anse mai mici de 1% ca
legtura s se datoreze ntmplrii ( pragul diferenial .000) i un ceficient de corelaie cu
semnul pozitiv (.714) , deci o corelaie direct pozitiv.

note z motivaie
intrinsec
intern

r
P
N
t
t ref.

Note z atribuire
intern

r
P
N
t
t ref.

Note z motivaie intrinsec Note z atribuire intern

1.000
.670**
.
.000
112
112
10.946
13.620
11.422
.670**
1.000
.000
.
112
112
10.946
11.422
11.632

Fig.II.23

Corelaia
motivaie
intrinsecatribuire

80

**Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.01

Pe de alt parte corelaia este semnificativ ntre factorii atribuire intern/ motivaie
intrinsec (fig.II.23), legtura puternic ntre cele dou variabile este dat de un coeficient de
corelaie cu semn pozitiv, de .670, considerabil mai mare dect valoare 0.50, i un prag de
semnificaie mai mic de 0.01. Exist probabilitatea ca n cazul n care elevii care i atribuie
rezultatele activitilor factorilor interni de personalitate s fie motivai preponderent intern
n desfurarea activitilor. Deasemenea, exist probabilitatea ridicat ca elevii motivai
preponderent intern s i atribuie succesele i/ sau insuccesele condiiilor interne.

Fig II.24 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei atribuire intern- motivaie
extrinsec

Reprezentare grafic prin Scatter prezint o corelaie pozitiv, nclinarea spre dreapta
pentru relaia control externalist/ motivaie extrinsec.
Dac motivaia intrinsec descrie o anume tendin a elevilor de a se orienta ntre
stimulii din jur n funcie de interesele lor, o anume form de angajare n sarcin i de ducere
a ei la bun sfrit, o anume atitudine fa de sarcinile noi i d o energizare mai puternic n
81

vederea atingerii obiectivelor etc., cea extrinsec susine activitatea att timp ct exist
stimulul extern gratifiant, mai mult , fiind dependent de exterior internalizarea succeselor
i eecurilor se face cu mai mare dificultate, fiind orientat, ca i stimulul extern tot spre nafara personalitii. De aceea legtura puternic motivaie extrinsec - control externalist nu
este surprinztoare. Efectele ei pe plan formativ nu sunt dezastruoase, aa cum artat
mai sus motivaia extrinsec este tot un stimulent pentru nvare, ns activiataea
educaional este mai productiv n efecte formative atunci cnd intenia este aceea
de a crea interese pentru nvare dect atunci cnd este mai degrab preocupat de
palnificarea stimulentelor. Pe de alt parte specialitii arat c un control externalist este
strns legat de fenomenul nejutorrii nvate, unii dintre ei gsind chiar legturi
semnificative ntre acest tip de control i depresie, teoria atribuirii depresiei. Alte
experiemente (Hiroto 1970) au artat c pentru cei cu un control externalist nvarea evitrii
unor stimuli aversivi este mai dificil, uneori chiar imposibil de realizat (la animale), fapt
care trebuie luat n considerare mai ales dac se are n vedere c anxietatea este partenerul
din umbr al colii. Mai mult, controlul externalist diminueaz sentimentul autoeficacitii
aa cum arat Bandura n studiile sale. Toate acestea trebuie avute n vedere atunci cnd
profesorul alege mai degrab s susin motivaia extrinsec dect s se centreze pe crearea
unor reale interese pentru nvare, chiar dac n timp motivaia intrinsec se poate
transforma n extrinsec.
4.2.3 Analiza statistic corelaional a factorilor atribuire extern/ intern i
evaluare tradiional/ alternativ:
Fig. II.25 Mediile i deviaiile standard pentru indicatorii atribuire intern/ extern n funcie de gen
sexul subiectului

feminin

masculin

medie atribuire
extern
medie atribuire
intern
N valid
t
medie atribuire
extern
medie atribuire
intern
N valid
t

M i n i m u m Maximum

Medie

Deviaia
standard

59

.00

1.00

.5551

.3830

59

.00

1.00

.5297

.4102

59
8.624

t ref.

8.251

53

.00

1.00

.5896

.3925

53

.00

1.00

.4387

.3249

53
7.912

t ref.

7.680

82

Media i abaterea standard a factorilor control externalist/ internalist ( fig.II.25) indic

faptul c att fetele ct i bieii au tendina de a obine scoruri peste indicatorul mediu la
acest factor.

Fig. II.26 Reprezentarea grafic prin histogram pentruindicatorul atribuire intern, genul masculin

Histogramele unimodale (fig.II.26 i II.27) cu vrf turtit indic o variie destul de mare
a scorurilor pentru ambele genuri cu o uoar nlinaie spre drapta ceea ce sugereaz o uoar
predominan a atribuirii externe pentru ambele sexe.

Fig.II.27 Reprezentarea grafic prin histogram pentru inicatorul atribuire intern, genul feminin

Graficele de mai jos arat (fig.II.28) tendina genului masculin de a realiza mai
frecvent o atribuire extern a succeselor i insucceselor (57.3 %, faa de 51.2%). Interesant
este

83

Fig. II.28 Reprezentarea grafic prin chart pentru indicatorii atribuire intern i extern, genul feminin

faptul c bieii au obinut scoruri mai mari i la factorul motivaie extrinsec (o medie de .
7075, fa de .6337 la fete), ceea ce arat, pe lng semnificaia corelaiilor i faptul c
acetia par mai predispui de a realiza astfel de atribuiri. O cercetare recent a lui Clinciu i
colaboratorilor si arta c proporia eecului colar la biei este mai mare dect la

Fig. II.29 Reprezentarea grafic prin chart pentru indicatorii atribuire intern i extern, genul masculin

84

fete, numrul bieior n nvmntul superior/ liceal fiind mai mic dect cel al sexului
feminin, acest fapt fiind explicat prin prezena spiritului rebel, fa de o tendin de
conformare mai mare la fete. Pe de alt parte aa cum se arat, bieii, centrai pe eul
social, ar putea, n consecin, s fie mai nalt motivai extrinsec, i aceasta putnd fi o
explicaie a controlului lor mai degrab externalist.
ns aceast tendin mai nalt spre control externalist/ motivaie extrinsec pentru
genul masculin nu este susinut i de notele z ale corelaiilor pe aceai factori, n fig.II.30,
coeficientul de corelaie motivaie extrinsec/ control externalist fiind uor mai nalt pentru
fete .724 fa de .701, ceea ce arat c bieii au doar tendina de a realiza atribuiri externe
mai frecvent.

Fig.II.30 Corelaiile atribuire extern/ motivaie extrinsec, n funcie de indicatorul gen

Note z
atribuire
extern

sexul subiectului

note z atribuire
extern
feminin
note z motivaie
extrinsec

note z atribuire
extern
masculin
note z motivaie
extrinsec

r
P
N

1.000
.
59

t
t ref.
r
P
N
t
t ref.
r
P
N

.724**
.000
59
6.982

7.206
.724**
.000
59

7.120
1.000
.
59

6.982
7.120
1.000
.
53

t
t ref.
r
p
N

Note z
motivaie
extrinsec

6.900
.701**
.000
53
6.292

6.580
.701**
.000
53

6.610
1.000
.
53

6.292

t ref.
6.610
*Corelaie este semnificativ la nivelul de 0.01

5.926

Pe de alt parte ns coeficientul de corelaie (fig.II.31) motivaie intrinsec/ control

internalist este mai nalt pentru fete (.713 fa de .599), ceea ce sugereaz o tendina mai
nalt de susinere reciproc a acestor doi factori pentru genul feminin.

85

Fig.II.31 Corelaiile atribuire intern- motivaie intrinsec, n funcie de indicatorul gen

sexul subiectului

feminin

masculin

notez
atnbuire
intern

notez
motivaie
intrinsec

note z atribuire intern

r
1000
.713**
P
.
.000
N
59
59
t
6.628
t ref.
7.296
6.982
note z motivaie intrinsec
R
713**
1.000
P
.000
.
N
59
59
t
6.628
t ref.
6.982
7.128
note z atribuire intern
r
1.000
.599**
P
.
.000
N
53
53
t
6.395
t ref.
6.526
6.358
note z motivatle intrinsec
r
.599**
1.000
P
.000
.
N
53
53
t
6.395
t ref.
6.358
6.682
* * C o r e l a i e e s t e s e m n i fi c a t i v l a n i v e l u l d e 0 . 0 1

4.2.4 Analiza statistic corelaional n funcie de factorul medie general:

Datele statistice (fig.II.32) indic existena unei corelaii semnificative ntre notele z
ale variabilelor : medii generale i atribuire intern/ extern pentru cei 112 subieci, pragul de
semnificaie este de .012 , iar coeficientul de corelaie cu semnul negativ de -.237 indic
faptul c ntre cele dou variabile exist ocorelaie indirect negativ slab,
Fig.II.32 Corelaiile atribuire intern- extern i medii generale
r
P
Note z
N
medii generale
t
t ref.
r
p
Note z
N
atribuire extern
t
t ref.
r
P
note z
N
atribuire intern
t
t ref.

Note z medii generale

1.000
.
112
14.612
-.237*
.012
112
12.952
14.396
.668**
.000
112
13.412
14.528

Note z atribuire extern

-.237*
.012
112
12.952
14.396
1.000
.
112
11.396
-.071
.454
112
12.328
11.690

Note z atribuire intern

.668**
.000
112
13.412
14.528
-.071
.454
112
12.328
11.690
1.000
.
112
11.632

86

**Corelaie este semnificativ la nivelul de 0.01

respectiv un coeficient de corelaie de .668 cu un prag de semnificaie de .000, care indic

existena unei legturi puternice ntre cele dou variabile, cu alte cuvinte atribuirea
internalist poate susine rezultate bune la nvtur n opoziie cu cea externalist, controlul
extern susinnd imposibilitatea individului de a interveni asupra faptelor i cursului
evenimentelor i prin aceasta slabul control asupra activitii de nvare deci rezultate slabe.

Fig. II.33 Reprezentarea grafic prin scatter pentru corelaia medii generale- atribuire extern

Scatter- ul (fig.II.33) prezint grafic corelaia atribuire extern- medii generale, avnd
direcia de nclinare spre stnga deci o corelaie indirect- negativ ntre cele dou
variabile.

Fig. II.34Reprezentarea grafic prin scatter pentru corelaia medii generale- atribuire intern

87

Reprezentarea grafic (fig.II.34) prin scatter indic de data aceasta o corelaie pozitiv
(nclinare spre dreapta) ntre variabile atribuire intrinsec -medii generale, ceea ce arat
legtur semnificativ ntre mediile generale i controlul internalist al elevilor. Pe de alt
parte i corelaiile motivaie intrinsec- medii generale control internalist medii generale si
evaluare alternativ medii generale au fost semnifiactive, ceea ce sugereaz faptul c exist
o tendin a elevilor motivai intrinsec, care fac predominant atribuiri internaliste de a obine
performane mai bune la nvtur.
Fig. 35 Valorile corelaiilor pentru cea a doua ipotez de lucru

Motivaie extrinsec- control externalist

Motivaie extrinsec- control externalist pentru
genul feminin
Motivaie extrinsec- control externalist pentru
genul masculin
Motivaie intrinsec control internalist
Motivaie intrinsec control internalist pentru
genul feminin
Motivaie intrinsec control internalist pentru
genul masculin
Medii generale control externalist
Medii generale control internalist

r-coeficient
de corelaie
.714**

p prag de
semnificaie
.000

112

.724**

.000

59

.701**

.000

53

.670**

.000

112

.713**

.000

59

.599**

.000

53

-.237*
.678**

.012
.000

112
112

Aa cum am aratat motivaia predominant intrinsec susine mai bine drumul spre
performan, genereaz contol internalist i are efecte pozitive mai relevante din punct de
vedere formativ, reflectate de rezultatele coalre ale acestor elevi. n oglind ( fig.II.35)
motivaia extrinsec coreleaz cu modul de apreciere tradiionalist, genernd sau susinnd
un control externalist (relaia poate fi i invers, n sensul susinerii motivaiei extrinseci de
ctre formarea unui control externalist), i conducnd n final la rezultate mai slabe. Din
punct de vedere formativ vorbind , aa cum am mai artat, motivaia intrinsec este ideal din
punctul de vedere al susinerii efortului pentru nvare fiind singura care poate genera, n
final, adevrate interese i atitudini epistemice, contribuind la o nvare mai uoar (consum
energetic mai mic) produs din plcerea actvitii n sine.

88

4.3 Analiza statistic i verificarea celei de a III- a ipoteze de lucru. Interpretarea

datelor obinute:

Dac evaluarea rezultatelor colare este distorsionat de factori subiectivi, atunci

capacitatea de autoevaluare a elevilor este sczut
Fig.II.36 Mediile i deviaiile standard pentru indicatorii fatori subiectivi ai evalurii, autoevaluare

N
medie factori
subiectivi
medie
auloreglare/
autoevaluare
N valid

112
112

Minimum Maximum Medie Deviaie standard t

t ref.
.00
4.00
2.3557
1.1296
8.296 9.562
00

1.00

.5361

.3238

7.312 7.622

112

Prin variabila numit ca autoreglare ne-am referit la capacitatea elevilor de a se

autoaprecia/ autoevalua corect i prin aceasta de a realiza o autoreglare adecvat
situaiei/ sarcinii, a propriului lor comportament, pentru c o autoevaluare corect a
propriilor contribuii ntr-o anumit sarcin nseamn i aciunea n consecin, nu
doar simpla valuare, etichetare a faptelor.
Datele descriptive ale tabelului de mai sus (fig.II.36) prezint tendina elevilor de
obine scoruri peste indicatorul mediu pentru factorii autoreglare/ factori subiectivi ai
evalurii. Media de 2.35 a celor din urm indic prezena acestora ntr-un nivel ridicat n
apreciere 2, fiind scorul acordat pentru nivelul mediu.

Fig.II.37 Reprezentarea grafic prin histogram a distribuieie scorurilor pentru variabila factori subiectivi ai evalurii

89

Histograma unimodal cu vrf acuit (fig.II.37) indic o variie mic a scorurilor pentru
prezena n evaluare a factorilor ei subiectivi, deasemenea uoara nclinaie spre dreapta
sugereaz predominana acestui factor.

Fig.II.38 Reprezentarea grafic prin histogram a distribuieie scorurilor pentru variabila autoevaluare

Pentru factorul autoreglare histograma cu vrf ascuit (fig.II.38) indic o variaie mic
a scorurilor situate mai degrab n jurul valorilor medii.
Fig.II.39 Corelaiile factori subiectiv ai evalurii- autoevaluare

Note z factori
subiectivi

Note z autoevaluare

r
P
N
t
t ref.
r
P
N
t
t ref.

Note z factori subiectivi

1.000
.
112
8.362
-.685**
.000
112
7.298
8.520

Note z autoevaluare
-.685**
.000
112
7.298
8.520
1.000
.
112
7.780

** Corelaia este semnificativ la un nivel de 0.01

Tabelul corelaiilor (fig.II.39) prezint legturile semninificative ntre notele z ale

factorilor subiectivi ai evalurii i autoevalurii cu pragul de semnificaie de semnificaie de .
000 i un coeficient de corelaie de -.685 cu semnul - ceea de demonstreaz c ntre cei doi
90

factori exist o corelaie indirect- negativ. Astfel, prezena n evaluare a factorilor ei

subiectivi/ distorsionani, nu conduce la formarea unei bune capaciti de autoevaluative i
deci autoreglare a comportamentului, cu alte cuvinte, dac evaluarea rezultatelor colare
ale elevilor este influent n mare msur de factori subiectivi (o medie de 2.35, adic
peste indicatorul mediu, spre mult) , atunci capacitatea acestora de autoevaluare
este scazut.

Fig.II.40 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei factori subiectivi ai evalurii- autoevaluare

Reprezentarea grafic prin scatter (fig.II.40) prezint corelaia indirect- negativ,

corelaie negativ, ntre factorii subiectivi ai evalurii i autoreglare, dreapta avnd o
nclinaie spre stnga .
4.3.1 Analiza statistica corelaional n funcie de factorul medie general:
Fig.II.41 Corelaiile fatori subiectivi ai evalurii, autoevaluare, medii generale
Note z
medii generale

note z
factori subiectivi

medie autoreglare

r
P
N
t
t ref.
r
P
N
t
t ref.
r
P
N
t
t ref.

Note z medii generale

1.000
.
112
14.612
-.428**
.000
112
12.432
13.220
.321**
.001
112
12.329
13.125

Note z factori subiectivi

-.428**
.000
112
12.432
13.220
1.000
.
112
8.362
-.685**
.000
112
7.298
8.520

medie autoreglare
.321*
.001
112
12.329
13.125
-685*
.000
112
7.298
8.520
1.000
.
112
7.780

91

Datele statistice (figII.41) indic existena unei corelaii negative semnificative (coeficientul de corelaie mai mare de 0.50 dar cu semn
negativ) ntre indicatorii medii generale i facorii subiectivi ai evalurii, cu probabilitatea cu anse mai mici de 1% eroare ca ntre acestea s nu existe o
legtur, relaie cauzat probabil de faptul c prezena factorilor distorsionani n apreciere duce la rezultate mai slabe sau mai mari pe dou ci, o dat
prin faptul c nota nu mai reflect achiziiile elevului i apoi prin faptul c altereaz interiorizarea unor criterii adecvate de evaluare, conducnd deci la o
slab capacitate de autoapreciere i apreciere a sarcinii i de aici la note mai mici, posibilitate susinut i de corelaia semnificativ (prag de semnificaie
de 0.001 i un coeficient de corelaie de 0.321) existent ntre factorii autoreglare/ autoevaluare i medii generale. Aceste corelaii susin posibilitatea
existenei unei legturi ntre felul cum se realizeaz evaluare, cum se interiorizeaz criteriile ei n autoevaluare i notele pe care elevul le obine. Aceast
supoziie implic faptul c totui evaluarea trebuie s aib un anume grad de obiectivitate pentru ca mai apoi interiorizarea unor factori distorsionani ai ei
s se reflecte tot n note, de aceea se poate considera c aceast posibilitate poate fi conform cu realitatea pentru c evaluarea este n parte obiectiv
dar n acelai timp i influenat de subiectivism i subiectivitate.

Fig.II.42 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei medii generale- factori subiectivi ai evalurii

Reprezentrile grafice n scatter (fig.II.42 i II.43) prezint corelaia negativ, respectiv

pozitiv ntre medii generale- factorii subiectivi ai evalurii, indicatorul autoevaluare. Pentru
primul grafic relaia este reprezentt prin dreapta nclinat spre stnga, pentru cel de al II
lea, nclinaia acesteia este opus, prezentnd o corelaie pozitiv

92

Fig.II.43 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei medii generale- autoevaluare

4.3.2 Analiza statistic corelaional motivaie intrinsec, extrinsec i autoevaluare:

Fig.II.44 Corelaiile autoevaluare, motivaie extrinsec, motivaie intrinsec
note z autoevaluare
Note z
autoevaluare

Note z motivaie
extrinsec

Note z motivaie
intrinsec

r
P
N
t
t ref.
r
P
N
t
t ref.
r
P
N
t
t ref.

1.000
.
112
7.780
-.419**
.000
112
8.256
9.263
.518**
.000
112
8.625
9.912

note z motivaie
extrinsec
-.419**
.000
112
8.256
9.263
1.000
.
112
9.200
.213*
.024
112
9.718
9.266

note z motivaie
intrinsec
.518**
.000
112
8.625
9.912
.213*
.024
112
9.718
9.266
1.000
.
112
9.420

**Corelaie este semnificativ la nivelul de 0.01

Datele statistice (fig.II.44) indic existena unei corelaii negative semnificative

(coeficientul de corelaie mai mare de 0.50 dar cu semn negativ) ntre indicatorii motivaie
extrinsec autoreglare/ autoevaluare cu probabilitatea cu anse mai mici de 1% eroare ca
ntre acestea s nu existe o legtur, relaie probabil datorat faptului c motivaia extrinsec
conduce mai greu la formarea unei reale capaciti autoevaluative prin aceea c subiectul este
centrat pe obinerea unei gratifieri care vine din exterior i mai puin pe sarcina/ activitatea n
93

sine care conduce la rezultat (scopul nu este acela de analiza/ nelege aciunea n sine ci
acela de a obine lauda, recompensa adus de finalizarea ei, deci individul observ mai puin
felul cum interacioneaz el cu sarcina, ce cauzeaz relaiile dintre etape i care este
contribuia sa). Pe de alt parte corelaia semnificativ statistic i pozitiv ( prag de
semnificaie mai mic de 0.01 i coeficient de corelaie de .518) ntre indicatorii motivaie
intrinsec i autoevaluare sugereaz faptul c motivaia intrinsec, pentru care gratifierea se
obine din nsi activitatea susine mai degrab formarea capacitii autoevaluative, prin
aceea c subiectul acord mai mult atenie sarcinii n sine ( nu recompensei de la finalul ei)
i felului cum interacioneaz el cu aceasta.

Fig.II.45 Reperezentarea grafic prin scatter a corelaiiei autoevaluare, atribuire extern

Corelaiile descrise mai sus sunt redate i de reprezentarea grafic prin scatter ( fig.II45
i II.46), corelaia negativ sugerat n primul de nclinarea spre stnga a dreptei, i invers
pentru cel de-al II-lea, deci corelaie pozitiv.

94

Fig.II.46 Reperezentarea grafic prin scatter a corelaiiei autoevaluare, atribuire intern

Analiza

statistic corelaional

pentru indicatorii

evaluare alternativ/

autoevaluare i autoreglare (autoevaluare):

Fig.II.47 Corelaiile autoevaluare, evaluare alternativ/ evaluare tradiional
Note z autoevaluare

Note z
evaluare tradional
-.173
.069
112
8.625
9.433

Nole z
evaluare alternativ
.417**
.000
112
8.722
9.435
.055
.663
112
9.165
9.342

Note z autoevaluare

r
P
N
t
t ref.

1.000
.
112

Note z
evaluare
tradiional

r
P
N
t
t ref.

-.173
.069
112
8.625
9.433

1.000
.
112

r
P
N
t
t ref.

.417**
.000
112
8.722
9.435

.055
.563
112
9.165
9.342

note z
evaluare alternativ

7.780

9.396

1000
.
112
9.400

**Corelaieestesemnificativlanivelulde0.01

95

Fig.II.48 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei evaluare tradiional, autoevaluare

n scatter-ul de mai sus (fig.II.48)corelaia statistic reprezentat nu este semnificativ

statistic, dar sensul ei negativ iar pentru indicatorii evaluare alternativ, autoevaluare,
corelaia este direct- pozitiv este dat de nclinarea spre dreapta a liniei grafice iar corelaia
este semnificativ (fig.II.49), aa cum se observ n tabelul corelaiilor.

Note z evaluare alternativ

Fig.II.49 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei evaluare alternativ, autoevaluare

96

Datele statistice ale tabelului de mai sus ( fig.II.47) indic faptul c nu este relevant
corelaia ntre autoreglare i tipul de evaluare tradiional (elemente ale aprecierii acestuia)
pentru c exist probabilitatea ca acest tip de evaluare s nu influeneze pozitiv sau negativ
capacitatea de autoevaluare, pe cnd, conform datelor statistice, exist probabilitatea cu 1%
sanse de eroare (prag de semnificatie p mai mic de 0,01 i coeficient de corelaie 0.417) ca
ntre evaluarea alternativ i autoevaluare s existe o legatur, cauzat, probabil, de mai
marea antrenare a mai multor factori interni de personalitate ai elevilor n evaluarea
alternativ, acetia fiind cei care condiioneaz preponderent capacitatea de autoevaluare
(coeficient de corelaie de .407**, prag de semnificaie de .000, fig.II.50).
Fig. II. 50 Valorile corelaiilor pentru cea a treia ipotez de lucru

Autoevaluare factori subiectivi ai evalurii

Medii generale factori subiectivi ai evalurii
Autoevaluare medii generale
Autoevaluare motivaie extrinsec
Autoevaluare motivaie intrinsec
Autoevaluare evaluare alternativ

r-coeficient
de corelaie
-.685**
-.428**
.321*
.419**
.518**
.407**

p prag de
semnificaie
.000
.000
.001
.000
.000
.000

N
112
112
112
112
112
112

De altfel, evaluarea alternativ, prin tipurile de probe specifice (portofoliu, proiect,

studiul de caz, etc.), aa cum am mai artat, susine mai degrab i prin mijloace mai variate
exprimarea personalitii elevului, prin tipurile de capaciti/ competene solicitate de probele
ei specifice (originalitate, deschideri ale lucrrii, atitudini, interese, preferine, capacitate
de orientare n sarcin, chiar gndire strategic, etc.). ns, n evaluare este necesar
combinarea metodelor tradiionale de evaluare cu cele moderne, pentru a asigura verificarea
mai multor competene, coninuturi, pentru a fi mai obiectiv.

97

4.4 Analiza statistic i interpretarea celei de a IV- a ipoteze de lucru . Ipoteza

experimentului :

Dac n evaluarea oral intervin factori distorsionani, atunci motivaia elevilor

pentru nvare scade.
F i g . I I . 5 1 Media, deviaia standard i media erorii standard pentru lotul experiemntal,
n timpul testului i retestului 1
Deviaie
Medie
N
Media erorii standard
standard
1.5357
28
Perechea 1
.9616
.1817
reactii observate in
timpul testului 1
reactii observate in
3.42.86
28
1.2889
.2436
timpul retestului 1

N Corelaii
Perechea 1
reacii observate n timpul testului 1 &

28

.704

Prag de semnificaie

.000

reacii observate in timpul retestului 1

Fig.II.52 Corelaiile ntre reaciile observate n timpul
testului i retestului 1, pentru primul observator

Analiza statistic a datelor nregistrate de primul observator (att n cadrul testului ct

i al retestului) a permis identificarea unor diferene semnificative ntre reaciile negative ale
elevilor ntr-o situaie normal de evaluare i o situaie predominat de factori subiectivi de
evaluare. Testul t (fig.II.53) pentru eantioane perechi t(27)=10,93 pentru P<0.01
argumenteaz statistic aceast ipotez.
Reaciile negative ale elevilor n situaia de evaluare predominat de factori subiectivi
sunt semnificativ mai puternice dect n situaia normal de evaluare, aceast inferen
realizndu-se n baza semnului negativ al mediei diferenei dintre mediile scorurilor obinute
de cele dou eantioane . Diferena mediilor de 1,82 ( fig.II.51)este , cu o probabilitate de
eroare de 5%, cu cel puin 2,25 de puncte i cel mult 1,54 puncte diferit de media populaiei
de referin.
Corelaia dintre cei doi factori este semnificativ, pozitiv. Aceste date ne arat c
dac acestea reacii sunt slabe n timpul situaiei normale de evaluare devin moderate n
98

timpul celei predominate de factori subiectivi, iar dac sunt moderate, devin puternice.
Aceaste rezultate ne indic faptul c intervenia sporit a factorilor subiectivi n evaluare
afecteaz toi elevii n acelai grad. Faptul c reaciile elevilor la introducerea variabilelor
independente- distorsiunile n evaluare se modific substanial determinnd o schimbare
rapid a atitudinii fa de aa-zisa evaluare produs, indic existena la elevi a unei
Fig.II.53 Testul t pentru primul observator
Diferene ntre perechi

Media

Devia
ia
standa
rd

Eroarea
standard a
mediei

diferena

Prag de
semnificaie
P

-10.929

27

.000

Intervalul de ncredere
al diferenei de 95%
Intervalul Intervalul
de jos
de sus

Perechea1
reactii
observate in
timpul testului
1
-1.8929
reactii
observate in
timpul
retestului 1

.9165

.1732

-2.2482

-1.5375

constientizri a prezenei subiectivismului n evaluare ( n fond, experimentul a determinat o

creterea sensibilitii percepiei la prezena factorilor ei subiectivi/ distorsionani, prin
exagerarea lor), i o dat cu aceast contientizare mai puternic, schimbarea atitudinii fa
de evaluare. Pe de alt parte atitudinile contureaz sisteme de interese, sunt adevrate sisteme
de motivaionale, ceea ce nseamn c o schimbare a atiudinii fa de evaluare duce, n timp,
la modificarea unor aspecte motivaionale n acest sens. Astfel efectele formative ale unei
atitudini dezaprobatoare/ de indiferen/ a anxietii fa de evaluarea sunt uor de estimat,
demotivarea, fiind primul dintre ele i cel mai periculos, ea conturnd astfel o nvare
insuficient, scderea performanelor, o istorie a eecurilor, control externalist, stm de sine
sczut, poate chiar eec colar. Aa cum am mai artat evaluarea n sine se produce n relaie
cu imaginea de sine, contientizarea faptului c profesorul este cel mai competent n a te
evalua face ca valurile lui s se rsfrng direct asupra cunoaterii de sine, aflat n plin
proces de conturare, face ca aprecierile lui s se generalizeze la o ntreag gam de
comportamente. Valoarea evalurilor (evalurile nu se reduc la aprcierea performanelor, ci
99

cntresc ntreaga personalitate) profesorului asupra unui adolecent n plin criz de

identitate are direct influen i o importan sporit aupra imaginii de sine, motivaiei,
proceselor afective .a, pentru c rspunde la ntrebrea cine sunt eu?. Mai mult, prezena
i contientizarea existenei subiectivismului n evaluare, demostrat de reaciile elevilor la
apariia lui, poate face ca motivaia s scad considerabil ( corelaia factori subiectivi ai
evalurii/ motivaie extrinsec a fost una semnificativ i pozitiv, aa cum am artat mai
sus) mai ales dac individul este motivat extrinsec, iar majoritatea sunt, cum a demonstrat
pima ipotez de lucru, aadar cum poi spera s obii o recompens ateptat att timp ct eti
contient de faptul c nu poi s ai ncredere n aprecierea care duce la obinerea ei?
n evaluare subiectivitatea este rezultatul implicrii subiectului uman iar
obiectiviatatea evalurii, n aceste condiii se reduce doar la eliminarea subiectivismului i
controlul distorsiunilor, posibile n primul rnd printr-o schimbare a mentalitilor
evaluatorului i evaluailor, renunarea la varianta tradiionalist de gndire a rezultatelor
colare, contientizarea prezenei acestor factori i eliminarea lor pe ct posibil n situaia de
evaluare. Dei exist metode care sporesc obiectivitatea evalurii ( corectarea/ ascultarea de
ctre un alt profesor, de ctre mai muli profesori, corectarea fr cunoaterea numelui
elevului, etc.) considerm totui c aceste metode nu sunt adecvate evalurii curente, prin
aceea c acest form presupune prezena evalurilor orale ntr-o msur destul de mare,
evaluri unde este necesar expereina profesorului cu elevul respectiv, pentru ai spori
efectele formative ( profesorul cunoate dificultile de nvare ale elevului i poate oferi
sprijin adecvat)
4.4.1 Test 2 retest
Fig.II.54 Corelaiile reaciilor n timpul
testului - retestului2, al II-lea observator

NCorelaiiPrag de semnificaiePerechea 1
reacii observate n timpul testului 2 & reacii observate n timpul retestului
2
28.663.000

100

Fig.II.55 Media, deviaia standard, eroarea standard a mediei pentru reaciile observate de cel de
al II-lea observator

Media N Deviaia standard Eroarea standard a Mediei

Perechea 1
reactii observate in 1.3571 28
timpul testului 2
reactii observate in
3.4464 28
timpul retestului 2

.6785

.1282

1.1967

.2262

Analiza statistic a datelor nregistrate de cel de-al doilea observator (att n cadrul
testului ct i al retestului) a permis i n acest caz identificarea diferenelor semnificative
ntre reaciile negative ale elevilor ntr-o situaie normal de evaluare i o situaie
predominat de factori subiectivi de evaluare. Testul t (fig.II.56) pentru eantioane perechi
t(27)=12,24 pentru P<0.01 argumenteaz statistic aceast ipotez.

Fig.II.56Testul t pentru cel de al II-lea observator

Diferene ntre perechi
Intervalul de ncredere
al diferenei de 95%
Deviaie Media erorii
Medie
standard
standard
Intervalul Intervalul
de jos
de sus
Perechea1
reacii observate n
timpul testului &
-2.0893
reacii observate
n timpul retestului
2

.9032

.1707

-2.4395

-1.7391

Diferena

Prag de
semnificaie

-12.240

27

.000

Reaciile negative ale elevilor n situaia de evaluare predominat de factori subiectivi

sunt semnificativ mai puternice dect n situaia normal de evaluare, aceast inferen
realizndu-se n baza semnului negativ al mediei diferenei dintre mediile scorurilor obinute
de cele dou eantioane. Diferena mediilor de 2,08 este, cu o probabilitate de eroare de 5%,
cu cel puin 2,44 de puncte i cel mult 1,74 puncte diferit de media populaiei de referin.
Corelaia dintre cei doi factori este semnificativ, pozitiv. Aceste date ne arat faptul
c reaciile negative, dac acestea sunt slabe n timpul situaiei normale de evaluare devin
moderate n timpul celei predominate de factori subiectivi, iar dac sunt moderate, devin
101

puternice. Aceste rezultate ne indic faptul c intervenia sporit a factorilor subiectivi n

evaluare afecteaz toi elevii n acelai grad.

4.4.2 Medie test medie retest :

Fig.II.57 Media, deviaia standard a mediei pentru reaciile observate de cei doi observatori
Perechea 1

Media

N Deviaia standard Media erorii standard

media reaciilor din

timpul testului

1.4464

28

.5667

.1071

3.4375

28

.8966

.1694

media reaciilor din

timpul retestului

Fig.II.58 Corelaiile ntre reacile observate de ctre ambii observatori

N Corelaie
Perechea 1
media reaciilor din timpul testului & 28
media reaciilor din timpul retestului

.631

Prag de
semnificaie
.000

Analiza statistic a mediei datelor nregistrate de cei doi observatori (att n cadrul
testului ct i al retestului) a permis identificarea unor diferene semnificative ntre
reaciile negative ale elevilor n situaia normal de evaluare i cea predominat de factori
subiectivi de evaluare. Testul t (fig.II.59) pentru eantioane perechi t(27)=15,15 pentru
P<0.01 argumenteaz statistic aceast ipotez.
Reaciile negative ale elevilor n situaia de evaluare predominat de factori
subiectivi sunt semnificativ mai puternice dect n situaia normal de evaluare, aceast
inferen realizndu-se n baza semnului negativ al mediei diferenei dintre mediile
scorurilor obinute de cele dou eantioane .
Diferena mediilor de 1,99 (fig.II.57) este , cu o probabilitate de eroare de 5%, cu
cel puin 2,26 de puncte i cel mult 1,72 puncte diferit de media populaiei de referin.
Corelaia dintre cei doi factori este semnificativ, pozitiv. Aceste date ne arat
faptul c reaciile negative se modific direct proporional cu intensitatea lor iniial,
altfel spus dac acestea sunt slabe n timpul situaiei normale de evaluare devin moderate
102

Fig.II.59 Testul t pentru ambii observatori

Diferene ntre perechi
Media
Intervalul de ncredere
Deviaia
Medie
erorii
al diferenei de 95%
standard
standard
Intervalul Intervalul
de jos
de sus
Perechea 1
media reaciilor din
timpul testului - -1 9911
media reaciilor din
timpul retestului

6955

.1314

-2 2608

-1.7214

Diferena

Prag de
semnificaie

-15.149

27

000

Fig.II.60 Reprezentarea grafic prin scatter a corelaiei mediei reaciilor observate de ctre cei doi
observatori

n timpul celei predominate de factori subiectivi, iar dac sunt moderate, devin puternice.
Aceaste rezultate ne indic faptul c intervenia sporit a factorilor subiectivi n evaluare
afecteaz toi elevii n acelai grad.
Ipoteza nul conform creia dac n evaluarea oral intervin n mare masur
factori subiectivi, atunci motivaia elevilor pentru nvaare rmne constant este
infirmat, conform notelor t care rezult att din datele separate a celor doi observatori,
ct i din combinarea lor.
Deoarece n toate cele trei cazuri notele t depesc semnificativ valoarea 2,052
(acceptat ca fiind minim pentru respingerea ipotezei de nul), putem afirma c ipoteza
de cercetare se confirm.
Consecinele implicrii factorilor distosionani n evaluare sunt multiple i
negative: prin schimbarea atitudinii pozitive fa de evaluare, ca structur orientativ
reglatorie proprie sistemului persoanei (Voiculescu E. , 2007) generatoare de pattern-uri
103

comportamentale, ca sistem motivaional specific fiecrui individ, distorsionarea poate

duce la crearea unor comportamente de evitare. Aa cum arta Argyle ( Argyle, M. p22)
apariia anxietii, poate duce la creterea tendinei de evitare a confruntrii odat cu
apropierea acesteia (conflictul apropiere-evitare). Mai mult anxietatea duce la
selectivitatea ateniei la stimuli amenintori (n defavoareea observrii stimulilor
importani n realizarea sarcinii), amintirea cu triri disproporionate a experienelor
negative i interpretarea, n general, a stimulilor amenintori ca mai periculoi dect sunt
n realitate.
Pe de alt parte distorsiunile evaluative pot afecta motivaia pentru nvare pe
alt cale, aceea a cunoaterii de sine, pentru c evaluarea furnizeaz imaginea despre noi
a celui considerat cel mai potrivit n a face o asemenea evaluare profesorul. Imagine
care apoi se interiorizeaz, conducnd la aciunea n consecin: dac ne ateptm de la
noi nine s avem rezultate slabe vom aciona ca atare, iar pe de alt parte, dac se
ateapt de la elevi s aib performane sczute ateptrile vor fi rareori nelate. Mai
mult, Argyle, c dac reaciile celorlali sunt sursa imaginii noastre de sine, atunci o
evaluare eronat repetat duce la o imaturiate din acest punct de vedere ( low identity
achievement), ceea ce duce la o slab definire a scopurilor individului i susinere
motivaional, performane sczute. De altfel, n acelai plan cea de a III- a ipotez de
cercetare confirmat a artat c prezena factorilor subiectivi n evaluare duce la o slab
capacitate de autoapreciere a propriilor performane, cauza unei slabe cunoateri de sine,
iar corelaia factorilor autoevaluare i medii generale a fost semnificativ, ceea ce a artat
c o capacitate sczut de autoevaluare nu duce la performane colare nalte, poate crea
o istorie a insucceselor i de aici control externalist, chiar apariia fenomenului de
neajutorare nvat, etc.

104

Partea a III- a
Cap.5 Concluzii

Confirmarea primei ipoteze de lucru a artat c utilizarea cu preponderen, la clas, a

unei evaluri de factur tradiionalist genereaz motivaie mai degrab extrinsec, care la
rndul ei susine un control externalist, fapt confirmat de cea de a II- a ipotez de lucru, i
care duce la performane colare mai slabe, n timp ce, pe de alt parte, variabila motivaie
intrinsec a corelat semnifivativ pozitiv cu indicatorii evaluare alternativ (prag de
semnificaie de .000, coeficient de corelaie de .676**), medii generale (prag de semnificaie
de .000, coeficient de corelaie de .503), i control internalist (prag de semnificaie de .000
coeficient de corelaie de .670), artnd astfel strnsa legtur ntre valenele formative ale
activitii evaluative i aceti factori noncognitivi ai nvrii.
Variabila notat ca evaluare tradiional nu reflect neaprat prezena la clas a
acestei forme de evaluare pe toate planurile ei (metode, mijloace, sau chiar mentaliti
evaluarea ca sanciune, cu unicul scop de a reliza stigmatizarea elivilor prin not) ci
prezena n aprecierea pe care profesorii o realizeaz asupra performanelor/ rspunsurilor
elevilor a preferinei pentru reproducerea cunotinelor dup manual sau notie i mai puin
pentru prezentri originale, depirea manualului, etc. Aceast form de apreciere
tradiionalist perceput de elevi n ceea ce privete evaluarea poate avea efecte negative n
plan formativ prin aceea c valuarea nalt a memorizrii n detrimentul celorlalte caliti ale
unui rspuns duce la demotivarea unui elev stimulat de activiti complexe care solicit i
alte operaii mintale i nu numai memorarea. Mai mult, trebuie precizat c n condiiile n
care evaluare criterial se centreaz pe descrierea i aprecierea capacitilor care compun un
obiectiv educaional i care are ca finalitate formarea unei competene sau mai multora,
msurarea i aprecierea gradului n care un elev a memorizat un coninut nu finalizeaz
evaluarea, i pot avea efecte dezastruoase n plan formativ: nu duce la formarea capacitii de
autoevaluare, nu ajut formarea contiinei competenei/ incompetenei proprii, poate duce la
insucces n faa unei sarcini complexe prin imposibilitatea evalurii competenelor necesare
ei genernd astfel un control externalist, poate crea anxietate pentru evaluare, demotiveaz,
etc.
105

Pe de alt parte motivaia intrinsec presupune confudarea motivului i scopului

nvarii, este susinut puternic de curiozitatea epistemic i presupune capaciti de
orientare rapid asupra acelor stimuli relevani pentru domeniul studiat, susine demersul
cognitiv pe durate mari, nelimitate, duce la performan mai des dect cea extrinsec iar
consumul energetic este mai mic dect n cazul celorlalte avnd n vedere lipsa strii
tensionale i asigur constant cu energie activitatea de nvare; genereaz interese, etc, toate
aceste aspecte au fost relevate i n plan preactic n cercetarea de fa, prin corelaiile ilustrate
mai sus.
Din alt punct de vedere, motivaia extrinsec reprezint i ea un suport important al
nvrii, fiind mai uor de stimulat i direcionat prin intervenia educatorului, ns aceasta
din urm nu coreleaz semnificativ nici cu un control internalist, nici cu nite performane
notabile n nvare.
Pe de alt parte corelaiile n funcie de variabila explanativ gen, au artat c exist
mici diferenieri ntre felul cum evaluarea alternativ/ tradiional intr n relaie cu motivaia
intrinsec/ extrinsec i cu mediile generale ( r .677** i r .645**, la un prag de semnificaie
de .000, corelaia motivaie extrinsec, pentru fete respectiv biei; sau r .439**, i de r .
605**, prag de semnificaie .000, pentru corelaia medii generale- motivaie intrinsec, la
fete, respectiv biei, de exemplu), ns acestea nu sunt semnificative, ceea ce sugereaz c
efectele utilizrii evalurilor alternativ/ tradiionalist sunt aceleai pentru ambele genuri,
ceea ce sugereaz faptul c evaluarea nu face difenieri n funcie de gen, avnd aproximetiv
aceleai efecte n planul susinerii motivaiei extrinseci/ intrinseci i a obinerii
performanelor colare nalte, pentru ambele genuri.
Specialitii arat ca motivaia extrinsec o poate genera n timp pe cea intrinsec, ns
intervenia educatorului devine factorul esenial. Evaluarea alternativ, prin metodele sale
(portofoliu, proiect, fia de observie, etc) genereaz cu precdere motivaie intrinsec, prin
natura cerinelor i gradul de implicare al subiectului, ncurajeaz originalitate care rezid din
modul de orientare n sarcin, redactare, deschiderile lucrrii, exprim personalitatea
elevului, factori pe care dup cum am artat n lucrarea noastr, dup prerea elevilor, sunt
slab apreciai de profesori (prezentarea original i depirea manualului prin apelarea la alte
surse variabila numit evaluare alternativ a dat o medie de 2,48 puin, spre foarte puin
n aprecierile elevilor vis-a-vis de ceea ce cred elevii c nu apreciaz profesorii n notare,
aspect cu valene nu tocmai formative prin prisma celor artate mai sus.
106

Dac motivaia intrinsec descrie o anume tendin a elevilor de a se orienta ntre

stimulii din jur n funcie de interesele lor, o anume form de angajare n sarcin i de ducere
a ei la bun sfrit, o anume atitudine fa de sarcinile noi i d o energizare mai puternic n
vederea atingerii obiectivelor etc., cea extrinsec susine activitatea att timp ct exist
stimulul extern gratifiant, mai mult , fiind dependent de exterior internalizarea succeselor
i eecurilor se face cu mai mare dificultate, fiind orientat, ca i stimulul extern tot spre nafara personalitii. De aceea legtura puternic motivaie extrinsec - control externalist,
demonstrat de corelaia semnificativ pozitiv (coeficient de corelaie de .670** i prag de
semnificaie de .000) ntre aceti indicatori, care de altefel a dus i la confirmarea ipotezei,
nu este surprinztoare.
Efectele ei pe plan formativ nu sunt ns dezastruoase, aa cum artat mai sus
motivaia extrinsec este tot un stimulent pentru nvare, ns activiataea educaional este
mai productiv n efecte formative atunci cnd intenia este aceea de a crea interese pentru
nvare dect atunci cnd este mai degrab preocupat de planificarea stimulentelor. Pe de
alt parte specialitii arat c un control externalist este strns legat de fenomenul neajutorrii
nvate, unii dintre ei gsind chiar legturi semnificative ntre acest tip de control i depresie,
teoria atribuirii depresiei. Alte experiemente (Hiroto 1970) au artat c pentru cei cu un
control externalist nvarea evitrii unor stimuli aversivi este mai dificil, uneori chiar
imposibil de realizat (la animale), fapt care trebuie luat n considerare mai ales dac se are n
vedere c anxietatea este partenerul din umbr al colii. Mai mult, controlul externalist
diminueaz sentimentul autoeficacitii aa cum arat Bandura n studiile sale. Toate acestea
trebuie avute n vedere atunci cnd profesorul alege mai degrab s susin motivaia
extrinsec dect s se centreze pe crearea unor reale interese pentru nvare, chiar dac n
timp motivaia intrinsec se poate transforma n extrinsec.
Aa cum am aratat motivaia predominant intrinsec susine mai bine drumul spre
performan, genereaz contol internalist i are efecte pozitive mai relevante din punct de
vedere formativ, reflectate de rezultatele coalre ale acestor elevi. n oglind motivaia
extrinsec coreleaz cu modul de apreciere tradiionalist, genernd sau susinnd un control
externalist (relaia poate fi i invers, n sensul susinerii motivaiei extrinseci de ctre
formarea unui control externalist), i conducnd n final la rezultate mai slabe. Din punct de
vedere formativ vorbind , aa cum am mai artat, motivaia intrinsec este ideal din punctul
de vedere al susinerii efortului pentru nvare fiind singura care poate genera, n final,
107

adevrate interese i atitudini epistemice, contribuind la o nvare mai uoar (consum

energetic mai mic) produs din plcerea actvitii n sine.
Pe de alt parte, evaluarea alternativ, prin tipurile de probe specifice (portofoliu,
proiect, studiul de caz, etc.), aa cum am mai artat, susine mai degrab i prin mijloace mai
variate exprimarea personalitii elevului, prin tipurile de capaciti/ competene solicitate de
probele ei specifice (originalitate, deschideri ale lucrrii, atitudini, interese, preferine,
capacitate de orientare n sarcin, chiar gndire strategic, etc.). ns, n evaluare este
necesar combinarea metodelor tradiionale de evaluare cu cele moderne, pentru a
asigura verificarea mai multor competene, coninuturi, pentru a fi mai obiectiv.
Confirmarea celei de a III-a i a IV-a ipoteze privind influena prezenei cu
frecven mrit a factorilor subiectivi ai evalurii asupra formrii capacitii
autoevaluative, respectiv asupra afectrii motivaiei pentru nvare n general a dus la
reconsiderarea consecinele implicrii factorilor distosionani n evaluare. Acestea fiind
multiple i negative. De exemplu, prin schimbarea atitudinii pozitive fa de evaluare, ca
structur orientativ reglatorie proprie sistemului persoanei (Voiculescu E. , 2007)
generatoare de pattern-uri comportamentale, ca sistem motivaional specific fiecrui
individ, distorsionarea poate duce la crearea unor comportamente de evitare. Aa cum
arta Argyle ( Argyle, M. p22) apariia anxietii, poate duce la creterea tendinei de
evitare a confruntrii odat cu apropierea acesteia (conflictul apropiere-evitare). Mai mult
anxietatea duce la selectivitatea ateniei la stimuli amenintori ( n defavoareea
observrii stimulilor importani n realizarea sarcinii), amintirea cu triri disproporionate
a experienelor negative i interpretarea, n general, a stimulilor amenintori ca mai
periculoi dect sunt n realitate. Acestea trebuie reamintite n condiiile n care una dintre
reaciile generate de distorsiunile evaluative a fost teama, anxietatea fa de evaluare.
Pe de alt parte distorsiunile evaluative pot afecta motivaia pentru nvare pe
alt cale, aceea a cunoaterii de sine, pentru c evaluarea furnizeaz imaginea despre noi
a celui considerat cel mai potrivit n a face o asemenea evaluare profesorul. Imagine
care apoi se interiorizeaz, conducnd la aciunea n consecin: dac ne ateptm de la
noi nine s avem rezultate slabe vom aciona ca atare, iar pe de alt parte, dac se
ateapt de la elevi s aib performane sczute ateptrile vor fi rareori nelate. Mai
mult, Argyle, c dac reaciile celorlali sunt sursa imaginii noastre de sine, atunci o
evaluare eronat repetat duce la o imaturiate din acest punct de vedere ( low identity
108

achievers), ceea ce duce la o slab definire a scopurilor individului i susinere

motivaional, performane sczute. De altfel, n acelai plan cea de a III- a ipotez de
cercetare confirmat a artat c prezena factorilor subiectivi n evaluare duce la o slab
capacitate de autoapreciere a propriilor performane, cauza unei slabe cunoateri de sine,
iar corelaia factorilor autoevaluare i medii generale a fost semnificativ, ceea ce a artat
c o capacitate sczut de autoevaluare nu duce la performane colare nalte, poate creea
o istorie a insucceselor i de aici control externalist, apariia fenomenului de neajutorare
nvat, etc.
Dac factorii intelectivi ai nvrii explic doar 40 60% din cei care duc la reuita
colar (Clinciu, A. et al, 2006), atunci cei noncognitivi sunt aceia pe care se sprijin n mare
parte actul educativ, unde motivaia este att sursa ct i scopul nvrii atunci cnd se
traduce n atitudini (sisteme de interese), interes epistemic, capacitate autoevaluativ,
cunoatere de sine, etc, fiind, dup cum s-a artat n cercetarea de fa veriga cea mai slab
i generatoarea unui ntreg lan al slbiciunilor, atunci cnd n evaluare intervin n
mare msur factori distorsionani.
Privind analogic, dac motivaia se prezint ca acel element declanator i
dinamizator al comportamentului, acel factor ce suscit fascinaia determinrilor aciunilor
umane, la fel, evaluarea se desprinde ca acel catalizator al sistemului de nvmnt, veriga
care nchide circuitul i determin schimbarea educaional n relaie cu feed-back-ul
realitii.

5.2 Limitele cercetrii de fa

ntre limitele cercetrii de fa trebuie consemnate:

Cele referitoare la eantioane, prin faptul c elevii participani provin din licee
diferite, avnd culturi organizaionale diferite ceea ce poate influena percepia
asupra evalurii, atitudinea fa de evaluare. n acelai plan, pentru unele profiluri
se valorizeaz diferit anumite caliti ale rspunsurilor / performanelor de ex,
pentru acelea de la profilul umanist originalitatea, creativitatea concepiei se
prezint ca o cerin n majoritatea rspunsurilor/performanelor, n timp ce pentru
109

cel real aceast calitate este valorizat n apreciere dar nu reprezint o necesitate
absolut.

Pe de alt parte, chiar dac la nivel ntreg al eantionului distribuia de gen este
proporional, la niveul claselor, n funcie de profil, nu este; la cel umanist
predominnd genul feminin i invers pentru cel real.

Referitoare la instrumentele cercetrii: trebuie precizat c n cadrul cercetrii

descriptiv-corelaionale numai chestionarul Elisabetei Voiculescu a beneficiat de
pretestare n timp ce cel alctuit de noi, nu.

Referitoare la variabilele experimentale: limitele n acest context se plasez n

zona influenei facorului uman-subiectiv, n consemnarea reaciilor (variabilele
dependente) n fia de observaie. Trebuie precizat c cei doi observatori au
consemnat uneori reacii diferite pentru acelai subiect; dar influena factorului
uman este o limit a majoritii cercetrilor domeniilor umaniste.

Referitoare la literatura de specialitate: trebuie consemnat faptul c am gsit ca o

mare dificultate diferenele de abordare a motivaiei, de la literatura
psihopedagogic, centrat pe descrierea acelor metode de stimularea ei n cadrul
activitii educative i mai puin pe evaluarea fenomenului n sine, cu o abordare
mai degrab umanist a motivaiei; n comparaie cu cea psihologic centrat pe
descrierea fenomenului motivaional, i aici, diferitele abordri difereniate de la
psihologia social la cea cognitiv sau umanist. n acest sens, trebuie artat c
efortul a fost acela de a combina elemente din toate aceste perspective, cea ce a
putut avea efecte negative asupra interperetrii rezultatelor dar i conceperi
instrumentelor.

Pe de alt parte, nici aceast lucrare nu reprezint o excepie de la abundena limitelor

n cercetare specifice domeniilor umaniste, limite date n special de intervenia
subiectiv a factorului uman. ns, aceast lucrare, cu toate limitele sale poate
reprezenta un punct de plecare n studiul relaiilor motivaie-evaluare, tem puin
abordat de literatura de specialitate.

110

5.3 Direcii posibile de dezoltare a cercetrii

Inflenele subiectivismului n evaluare ca factor negativ, diferit de subiectivitate
asupra motivaiei de nvare, asupra formrii corecte i echilibrate a personalitii pot fi
multiple. Subiectivismul, ca totalitatea interveniilor factorilor umani cu influene
negative asupra procesului, activitii i produselor educaionale, este acionat de
mentalitile/atitudinile formatorilor n legtura cu evaluarea, predarea, nvarea. O
direcie de dezvoltare a acestei cercetri poate fi studiul acestor atitudini i efectele lor n
plan formativ asupra subiecilor educaiei, pornind de la atitudinea elevilor asupra
evalurii.
Pe de alt parte, subiectivismul n evaluare poate fi nterinut i de factori contextuali
ai producerii evalurii, activitatea de evaluare, n sine, produce apariia unor factori ce in
de condiile de desfuarare ale probleor, factori ce nu pot fi nici prescrii nici avui n
vedere n faza de proiectare. Studiul acestora pot constitui o posibilitate de desfurare a
acestei cercetri, pornind de la atitudinea elevilor faa de situaia evaluativ. Relativ la
motivaie i feul cum este aceasta influenat de evaluare, cercetarea n acest sens, poate
continua pe sudilu motivaiilor evaluatorilor corelat cu acea al evaluailor. Care sunt
scopurile, obiectivele evaluatorului n conceperea probelor? Pe de alt parte, care sunt
inteniile evaluailor privind acelai fenomen. Cnd i cum exprim ele o direcie
comun, constructiv i cnd i n ce condiii sunt acestea distincte sau chiar opuse.
Pornind de la cunoaterea unor elemente ce alctuiesc atitudinea elevilor fa de
evaluare se poate studia felul n care acceasta acioneaz ca un sistem motivaional
distinct i n care dintre condiiile evalurii (examene finale, examinare curent) dar i cu
ce form de evaluare (formativ, iniial, final) are cele mai frecvente interaciuni. Cum
acioneaz atitudinea fa de evaluare (ca sistem motivaional) n condiiile evalurii
finale? Ce fel de impact are aceast? Care este atitudine elevilor n ceea ce privete
examenele? Cum se contureaz ea? Care este valoarea i influena motivaional a
experienei examenelor? Care dintre formenle evalurii suscit interesele cele mai
puternice i care are influena motivaional cea mai ridicat?
Pornind de la modalitata de autoapreciere format de evaluare se poate studia felul n
care criteriile acesteia din urma influeneaz insei formarea capacitilor de
autoapreciere / autoevaluare.
111

Pornind de la atitudinea elevilor fa de evaluare se poate studia felul n care

acioneaz asupra relaiilor sociale, n clas, trebuinele de afiliere. Exist vreo legatur
ntre criteriile promovate n evaluare, rspunsurile / performanele valorizate i opiunile
de socializare ale elevilor? Promovarea unor anume criterii, valorizarea unor anume
rspunsuri / performane poate duce la destabilizarea relaiilor ntre elevi? Etc.
Lumea cercetrii n domeniul psihopedagogiei este o lume a posibilitilor,
mbogirea de elemente ce pot fi studiate i interrlaionate este specific domeniilor
umaniste i face rostul att aprecierilor ct i criticilor asupra cercetarii psihopedagogice.

5.4 Contribuii personale

Lucrarea de fa are o contribuie n ceea ce privete punctarea necesitii studiului
factorilor noncognitivi ai nvrii i ntre acetia, n special, motivaia. Trebuie reamintit
aici ca factorii intelectivi ai nvrii au o contribuie de 40-60% n succesul colar, restul
aparinnd celor noncognitivi i mai ales motivaiei, iat deci nca odata importana
acestui factor, ignorat de specialiti n ultima perioad. n ceea ce privete contribuia
personal trebuie s consemnez c elaborarea chestionarului de evaluare a nivelului de
motivaie pentru nvare i a fiei de observaie, mi aparin.
Nu pot vorbi despre contribuia personal fr a aminti de cea a celorlali, i n
special, a D-nei Profesoare Cocorad Elena care m-a ndrumat, care m-a ndrumat n
toate punctele demersului, de la desig-nul cercettii, analiza instrumentelor, bibliografie
pn la susinerea moral, ncurajarea de care am avut mare nevoie. i mulumesc nc
odat. Deasemenea doresc s mulumesc i D-nei Profesoare de chimie Cristina
Chiriacescu de la Colegiul Tehnic Iosif ilimon care a acceptat s participe n partea
experminetal a cercetrii n care a avut rolul principal, intervenind cu variabilele
independente, dar i colegelor mele Adriana Monda i Anca Rutei care au avut rolul de
observatori n cadrul aceluiai experiment.
5.5 Rezumatul cercetrii
Partea aplicativ acestei lucrri a fost conceput pe dou planuri, unul al cercetrii
descriptiv corelaionale, care a vizat identificarea relaiilor stabilite ntre variabilele de
112

mediu extern factori ai evalurii (cum ar fi, natura ei, tradiionalist sau alternativ i
factori distorsionani) i indicatorii comportamentali: motivaie intrinsec/ extrinsec, control
internalist/ externalist, autoevaluare. i un alt plan, al cercetrii prin experiment care a vizat
stabilirea unor legturi cauzale ntre efectele prezenei, n msur sporit, a factorilor
subiectivi ai evalurii i motivaia pentru nvare.
Cercetarea descriptiv corelaional a uzat de dou instrumente, sub forma
chestionarelor, unul preluat dup Elisabeta Voiculescu (Voiculescu, E, 2007, p.216)
Chestionarul pentru studiul atitudinii elevilor fa de evaluarea colar, i unul creeat de
noi, cel de evaluare a motivaiei elevilor pentru nvare. De asemenea am considerat
necesar utilizarea datelor reprezentate de mediile generale i notele la purtare ale evlevilor.
Lotul cercerii descriptiv corelaionale a fost constituit din 112 elevi, iar cercetarea s-a
efectuat pe parcursul la 15 zile, n perioada 1.03.08 15.03.08.
Pentru partea experimental a aceste cercetri s-a utilizat ca instrumente fia de
observaie i proba de evaluare (ataate acestei lucrri). Experimentul a fost efectuat n dou
etape, fiecare a cte 35 de minute, pe un lot de 27 de elevi constituit de clasa XI a D, a
Colegiului Tehnic Iosif ilimon, urmrind s demonstreze c prezena n mare msur a
factorilor subiectivi ai evalurii ntr-o situaie de evaluare oral, duce la scderea motivaiei
pentru nvare a elevilor. Ipoteza experimentului i celelalte 3 ale cercetrii descriptiv
corelaionale, au fost confirmate prin datele statistice.

5.6 Research Summary

This works applicative side has been approached in two ways, one using the
descriptive correlational strategy, which outlined the relationship between external
environmental variables as assessment (considering here its traditional and also more
modern approach, as well as its subjective or distorsional factors) and behavioral traits as
internal or external motivation, locus of control, self assessment capacity. And another level,
using the experimental research strategy, which proved the existence of a cause effect
relationship, between the presence of more distorsional factors in a certain oral assessment
situation and low motivation for studying. In the descriptive correlational research strategy
there were used two instruments, two sets of questions (two forms), one belonging to E.
113

Voiculescu and presented in her research (Voiculescu, E, 2007, p.216) and one created by us,
in order to asses the motivation for studying, in the research group of 112 students.
We also thought necessary the using of data concerning the students school grades.
The research took place during 15 days, between 1.03.2008 15.03.2008. For the experiment
there were used two instruments, one observational slip and an assessment test. The
experiment took 35 minutes in both stages and the experimental group involved consisted of
27 students in the 9-th grade, studying at The Technical College Iosif ilimon.
All hypotheses for both research strategies have been confirmed by the statistical
analysis of the data.

114

5.7 Bibilografie:
1. ATKINSON, J.V., An Introduction to Motivation. New York: Von Nostrand
Company Inc. 1965
2. ARGYLE, M. The Psycology of Interpersonal Behavior. England. Penguin
Books. 1990
3. BECK, R., Motivation Theory and Principles. Upper Sadle River: Prentice Hall.
2004
4. BENNET, J. Evaluation Methods in Reaserch. London: Continuum. 1999
5. BOLLES, C.R.Theory of Motivation. New York: Harper and Row. 1975
6. BORG, W., R., GALL, M. D. Educational Research. London: Longman. 1983
7. CLINCIU, A. COCORAD, E.,LUCA , M.R., PAVALACHE, M., USACI, D.
Psihologie educaional. Braov. Editura Universitii Transilvania.
Braov.2006
8. CROW, L. D., CROW, A. Adolescent Developement and Adjusment. New York:
McGraw Hill. 1965
9. ELLIOT, KRATOCHWILL, LITTLEFIELD, TRAVERS. Educational
Psyhology- Efective Teaching, Efective Learning. McGraw Hill. 2000
10. FONTANA, D. Psychology for Teachers, London: McMillan Press. 1981
11. HARDY, M., HEYES, S. Beginning Psychologhy. Oxford University Press. 1994
12. KENNETH, D. MOORE. Secondary Instructional Methods. WBC Publishers
Brown & Benchmark Comunications. 1994
13. MAGHER, E.S.Motivaia intrinsec i cultivarea ei la elevi prin intermediul
artei. Cluj-Napoca: Todesco.2005
14. MANOLESCU, M. Evaluarea colar- metode, tehnici, instumente. Bucureti:
Meteor Press. 2000
15. MANON, L., COHENAND, L. A Guide to Teaching Practice. Yorkshire:
Pontledge. 1983
16. NEME, S. Studierea motivaiei din perspectiva psihologiei cognitive. n Revista
de Psihologie, t36, p128 142, Bucureti, Aprilie- Iunie. 1990
17. NEVEANU, P.P. Psihologie General. Bucureti: EDP. 1996
18. PLANCHARD, E. Cercetarea n pedagogie. Bucureti: Edp 1972
19. RADU, I. T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Edp. 2000
20. RUTH, B., HARTLEY, J. Teaching and Learning in Higher Education. New
Castle: PCP Ldt. 1984
21. SRUNG, C. Evaluarea colar. Timioara: Editura de Vest. 1989
22. CHIOPU, U. (coord). Dicionar Enciclopedic de Psihologie. Bucureti: Babel.
1997
23. VASILE, M., ZANETI IONESCU, A. Modaliti de obiectivare a evalurii
ramdamentului colar. n Revista de Pedagogie. t38, P.310-317, Bucureti, 1991
24. VOICULESCU, E. Factorii subiectivi ai evalurii colare cunoatere i
control. Bucureti: Aramis. 2007
25. VRABIE, D. Intraciunea momentelor cognitive i motivaionale n actul
nvrii n Revista de Psihologie. t35, p.217-220, Bucureti: 1989.
26. http://dexonline.ro/search.php?cuv=motivatie
27. http://www.referat-e.ro/Referat-Ce_evaluam_cand_evaluam_(despre_evaluare)4876.html
115

ANEXA I

CHESTIONAR
Pentru studiul atitudinii elevilor
Faa de evaluarea colar
(dup Voiculescu E, p 216, 2007)
Chestionarul de fa urmrete cunoaterea atitudinii elevilor asupra notelor colare i a aprecierilor
fcute de ei despre corectitudinea, obiectivitatea i modul de realizare a verificrii i aprecierii colare.
Chestionarul i se adreseaza ie, stimate elev, i te solicit s vii cu experiena ta colar spre a
contribui , alturi de profesori, la efortul general de ridicare a calitii nvmntului. Cu ct rspunsurile
tale vor fi mai sincere, mai exacte, mai personale, cu att va crete msura n care se va realiza scopul
acestui chetionar.
i mulumim pentru colaborare!

1. Dac ai fi profesor, cum te-ai comporta fa de elevi? Ai fi mai exigent sau mai
puin exigent?
mai exigent
mai puin exigent
la fel de exigent
2. Consideri c la acordarea notelor ar fi mai bine s se cear i prerea elevilor
ascultai i clasei?
Da
Nu
3. Dac se consult i prerea elevilor la stabilirea notelor, cum crezi c vor fi notele
date de elevi?
mai mari dect ale profesorului
mai mici dect ale profesorului
egale cu ale profesorului
4. Notele colare urmresc evaluarea nivelului la care elevii i-au nsuit
cunotinele. Se admite c, uneori, notele nu reflect ntru totul msura n care
elevul este pregtit. Te rugm s menionezi n ce msur crezi c notele reflect
cunotinele elevilor :
foate mult
mult
puin
foarte puin
deloc

116

5. n cazul n care notele nu reflect ntru totul cunotinele elevilor, precizeaz n ce

msur consideri c nota este influenat de urmtorii factori :
FACTORI/ NIVEL

Foarte
mult

Mult

Puin

Foarte
puin

Deloc

Notele primite mai nainte la materia

respectiv de tine sau alt coleg
Ateptrile nalte sau joase pe care profesorul
le are de la tine sau un alt coleg, n general
Ordinea n care eti ascultat
Anticiparea profesorului asupra performanei
pe care el consider c tu ar trebui s o ai
Obinuina profesorului cu un anumit nivel al
tu (elev de nota 9, 7, 5 etc)
Diciplina ta la or
Alte motive
6. Ce simi cnd tu sau un coleg obinei o not mic din cauza factorilor descrii n
tabelul de mai sus
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Ce simi cnd tu sau un coleg obinei o not mare din cauza factorilor descrii n
tabelul de mai sus
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Exist momente n care profesorii dau note mai mari i mai mici ca de obicei?
Da
Nu
9. i se ntmpl s nu ntelegi pentru ce tu sau colegii ti primi note slabe?
Da
Nu
10. Dar note bune?
Da
Nu
11. Ai uneori impresia c nota primit este mai mic dect ai fi meritat?
Da
Nu
12. Dar mai mare?
Da
Nu
13. Te rugm s precizezi n ce masur crezi c profesorii iau n consideraie, la
acordarea notelor, urmatoarele calitai ale rspunsurilor elevilor:
117

Caliti ale rspunsurilor / NIVEL

Foarte
mult

Mult

Puin

Foarte
puin

Deloc

Reproducerea exact a cunotinelor dup

manual sau notie
nelegerea cunotinelor i expunerea logic
a acestora
Prezentarea original, personal i creatoare
a cunotinelor
Depirea manualului prin citirea unor studii,
articole, cari
14. ntrebarea anterioar se referea la msura n care profesorii iau n consideraie,
deobicei, calitile trecute n tabel. Te rugm acum s precizezi n ce masur crezi c ar
trebui ca profesorii s i-a n consideraie, la acordarea notelor, calitile respective:
Caliti ale rspunsurilor / NIVEL

Foarte
mult

Mult

Puin

Foarte
puin

Deloc

Reproducerea exact a cunotinelor dup

manual sau notie
nelegerea cunotinelor i expunerea ogic a
acestora
Prezentarea original, personal i creatoare
a cunotinelor
Depirea manualului prin citirea unor studii,
articole, cari
15. Care din urmtoarele dou alternative i se pare mai bun? Cu care te declari
deacord?
Important este s tii, chiar dac c primeti o not mic.
Important e s primeti o nota mare, chiar dac nu tii.
16. S presupunem c un elev bun, care nva n de obicei n mod serios, vine ntr-o
zi nepregtit la o anumit materie. Cum crezi c este mai bine s se comporte profesorul
fa de el?
Este mai corect s-l ierte de data aceasta, pentru c n general se pregtete
serios
Este mai correct sa-i dea o not mai slab, pe care o merit fiindc nu s-a
pregtit.
17. Gseti c este corect ca un profesor s dea elevilor slabi note mai mari dect
merit, pentru a i ncuraja?
Da
Nu

118

18. Atunci cnd eti ascultat i ai greuti n expunerea cunotinelor, care este
comportarea profesorilor fa de tine?
Niciodat
Uneori
Deseori ntotdeauna
Pune un alt elev s ma ajute
M ncurc i mai mult cu
ntrebri dificile
Nu-mi las timp de gndire
Pune un alt elev s rspund
pentru a-mi arta c ali elevi
sunt pregtii
Devine irascibil, este suprat.
Alte situaii
19. Gaseti c este corect ca un profesor s scad nota unui elev din cauza
indisciplinei, dei elevul este bine pregtit la materia respectiv?
Da
Nu
20. Ce influen are asupra ta primirea unei note slabe?
M ambiioneaz i m face s nv mai bine
M descurajeaz i nu mai pot nva
M face s-mi fie team de obiectul respectiv
M las indiferent/
________________________________________________________
________________________________________________________
21. S ne imaginm o coal fr note. Cum crezi c se vor comporta elevii ntr-o
astfel de coal?
Se vor pregtii n continuare, n mod constant, la toate obiectele
Se vor pregtii doar la obiectele care le plac, care i intereseaz
Nu se vor mai pregtii dect foarte rar
Nu se vor mai pregtii deloc
22. Prezentul chestionar este absolut confidenial. Datele nu vor fi comunicate
nimnui, sub nici o form. Datele de identificare pe care v rugm s le dai mai jos nu
servesc dect pentru deosebirea chestionarelor ntre ele, n scopul unor prelucrri
statistice. V rugm s completai rndurile de mai jos:
Numele ________________________________________________________
Prenumele ______________________________________________________
Clasa __________________________________________________________
Liceul _________________________________________________________

119

ANEXA II
Chestionar de evaluare motivaiei pentru nvare
Acest chestionar servete identificrii unor tipuri i niveluri de motivaie pentru nvare i va fi folosit n
cercetarea cu titlul Motivaia pentru nvare i factorii subiectivi ai evalurii. Completarea acestui chestionar v
poate ajuta s cunoatei mai bine unele caracteristici ale stillului personal de a nva i ale propriei motivaii.
V mulumim pentru participare.

I. Preferina pentru un anumit domeniu :

1. Indic gradul de interes manifestat pentru toate domeniile enumerate n tabelul de
mai jos, bifnd cu un n scara de apreciere, pentru fiecare:
Nr.

tiine
slab

1
2
3
4
5
6
7

Gradul de interes:
mediu
nalt

Exacte
Umaniste
Sociale
Artistice
Sportive
Tehnice
Altele

La materiile preferate participi la (bifeaz varianta potrivit ie):

cercuri pe materii
concursuri/ olimpiade
lucrri n ateliere
nveti n plus n-afara cerinelor colare
niciuna dintre variante
II. Motivatie intrinsec/ extrinsec/ social. Tipul de atribuire.
3. Dac i se promite un lucru/ obiect mult dorit nvei mai mult la o anumit materie?
DA
NU
4. i se ntmpl s nvei, rezolvi o sarcin la o anumit materie pentru c te simi
constrns de profesori / prini?
DA
NU
120

5. ti place atunci cnd profesorul te pune n faa unor probleme inedite,

provocatoare?
DA
NU
6. Problemele noi n faa crora esti pus la ore, ti creaz o stare de tensiune?
DA
NU
7. n mod obinuit i susii punctele de vedere n faa profesorilor?
DA
NU
8. Lucrezi cu perseveren atunci cnd ai de rezolvat o sarcina pe o perioad mai
lung (proiect, de exemplu)?
DA
NU
9. Simi nevoia s te afirmi prin cunostinele tale, valori, atitudini, etc, n faa
colegilor i profesorilor?
DA
NU
10. i se ntmpla des s ai nelmuriri, s nu fii de acord i s pui ntrebri n legtur
cu materialul nou prezentat?
DA
NU
11. Preferi mai degrab:
Sarcinile complexe
Sarcinile simple
12. i argumentezi ideile chiar i atunci cnd ntreaga clas pare s fie de alt prere?
DA
NU
13. Simi nevoia de probleme, exerciii noi care s-i fie oferite mai des de profesori
la ore?
DA
NU
14. i doreti s te perfecionezi n continuu la unele materii?
DA
NU
15. Te simi stimulat de laudele, notele mari date de profesori?
DA
NU
16. nvei:
Din plcerea activitii n sine
Din dorina de a obine un anumit obiect
Din dorina de recunoatere social
17. nvei din dorina de a demonstra contrariul despre tine unui profesor, printe,
prieten?
DA
121

 NU
18. nvei din dorina de a fi mai aproape de grupul tu de prieteni care au o pasiune
comun?
DA
NU
19. De obicei nvei mai mult dup obinerea undei note mici?
DA
NU
20. Dac obii o not mare, simi c nu ai nevoie, cel puin pentru o perioad, s nvei
la fel de mult?
DA
NU
21. Atunci cnd ai un succes, obii o not mare la tez, de exemplu, crezi c acesta se
datoreaz:
Efortului
Cunotinelor tale
Norocului
Cunotinelor tale
22. Dac obii o not mic crezi c aceasta se datoreaz:
Nenorocului
Lacunelor pe care le ai n cunotine
Severitii profesorului
Pregtiri tale slabe
23. Atunci cnd obii o not mic:
Te simi dezamgit de tine nsui
Crezi c a fost vina altora care te-au npiedicat cumva s ai succes
24. Cnd o sarcin i se pare prea dificil renuni uor s ncerci s o rezolvi?
DA
NU
25. Atunci cnd obii o not mic i este fric c vei fii pedepsit de parinte?
DA
NU
26. Atunci cnd profesorul propune o problem nou spre soluionare clasei refuzi s
o rezolvi penru c tii c deobicei nu reueti n astfel de situaii?
DA
NU
27. ncepi s rezolvi o problem nou, dificil, tiind c n final vei ajunge cumva la
rspunsul corect?
DA
NU
28. Simi nevoia de explicaii mai complexe, teoretice din partea profesorului?
DA
NU
29. Simi nevoia de a te angaja n diverse proiecte propuse la ore?
DA
NU
122

30. Preferi la ore s asculi pur i simplu profesorul fr s participi?

DA
NU
31. Solicii frecvent explicatii, argumente n plus profesorului / colegilor?
DA
NU
32 Te simi mai motivat atunci cnd:
Lucrezi n grup
Lucrezi individual
III.Trebuine de niveluri superioare
32. i doreti foarte mult s ai rezultate bune la nvatur, la toate materiile?
DA
NU
33. i doreti s ai succes pe toate planurile?
DA
NU
34. i doreti foarte mult s ai o carier rsuntoare?
DA
NU
35. i doreti s descoperi sau sa inventezi ceva care s schimbe viei?
DA
NU
36. Comparndu-te cu ali colegi ai ti, te simi :
puin motivat s nvei
mediu motivat s nvei
nalt motivat s nvei

123

ANEXA IV
Proba de evaluare
Diciplina: chimie
Clasa a-XI-a
Data:
Nume:
I.
1.
2.
3.
4.

Completati afirmaiile astfel nct acestea s fie corecte din punct de

vedere tiinific:
Acizii nucleici sunt.............................i.........................
Unitatea structural de baz a acizilor nucleici este...................................
Izomerii sunt substane cu aceeai................................dar cu.................................
Izomerii optici se mai numesc.....................................................................
2p
II. Precizai valoarea de adevr a afirmaiilor:
Clorurarea in poziie alilic se realizeaz in prezena de AlCl3 .
O butena se obine din 2 molecule clorobutan .
Nitrarea se face la lumin.
Poliizoprenul este copolimer.
Oxidarea blnd la alchene se face cu dicromat de potasiu.
2p

III. Completati afirmaiile astfel nct acestea s fie corecte din punct de
vedere tiinific:
-

in urma aditiei clorului la etena rezulta..(1,1,dicloroetan;1,2-dicloroetan);

la oxidarea alcoolului etilic cu KMnO4 rezulta(acid acetic;etanal);
toluenul se obtine prin alchilare cu ..(etena; clorura de metil);
policlorura de vinil se obtine din ..(etena;etina);
la deshidratare se foloseste catalizator .(H2SO4; NaOH);
2p

IV. Completati afirmaiile astfel nct acestea s fie corecte din punct de
vedere tiinific, atribuindu-le caracteristicile precizate, puternic/ slab; ase/ patru;
etc:
11. Metanolul are caracter acid maidect fenolul ( puternic / slab).
22. Pirogalolul conine un numr deatomi de carbon teriari ( ase / patru).
33. Hidrochinona este utilizat ca. (revelator n tehnica fotografic /
solvent).
44. Dimetileterul i alcoolul etilic sunt izomeri de .....( caten / funciune).
55. Este un derivat halogenat cu reactivitate sczut..............( bromura de fenil / fluorura
de alil).
3p
124

125