LOUISE STOLL

DEAN FINK

PARA CAMBIAR
NUESTRAS ESCUELAS
Reunir la eficacia
y la mejora de las escuelas

CAPITULO 2

El proyecto de las escuelas eficaces Halton: Historia de un proceso de cambio

Las dos historias siguientes describen la evolucin de un sistema escolar, la Comisin de Educacin de Halton y
una de sus escuelas, Frontenac Public School. La primera narracin proporciona un estudio de caso practico
basado en un sistema que ahora podra ser descrito como codirigido (Louis, 1990). La segunda representa una
escuela que ha evolucionado desde ser una institucin en 1965 a convertirse en un centro que constituye un
ejemplo a seguir para otros en el sistema.

La historia como contexto

La Comisin de Educacin de Halton, zona situada a unos cincuenta kilometres de Toronto, Ontario, tiene bajo
su cargo a 44.000 estudiantes distribuidos en 66 escuelas de primaria y 17 de secundaria. Creado en 1969 como
parte de la reorganizacin efectuada por el gobierno de Ontario de las escuelas de secundaria, la Comisin de
Halton concentro diez distritos escolares pequeos en uno ms grande y que abarcara ms escuelas
comprensivas.
Se organiz como un sistema burocrtico tpico de 1970. El currculo comenz en la oficina central y de all fue
entregado a las escuelas por los coordinadores de asignaturas. La calidad quedaba garanti1izada mediante una
serie de supervisores asistentes que tenan la labor de inspeccionar a directores y profesores. Los
administradores de mayor categora no solo establecan las polticas a seguir, sino que anualmente realizaban
una rigurosa inspeccin in situ de todas las escuelas y sus correspondientes directores para comprobar que se
haban seguido las directrices propuestas. Se crearon amplias expectativas para los directores, y aquellos que no
estaban a la altura eran sumariamente degradados. Como es de suponer, una visita anual de los altos cargos
administrativos era un acontecimiento al que sobrevivir, y no se prevea como una experiencia enriquecedora. El
cambio se inicio en la oficina de la Comisin, un organismo lo convirti en una poltica educativa y un consejo
escolar afn a la burocracia se encargo de llevarlo a las escuelas.
En respuesta a la falta de influencia percibida, los directores desarrollaron asociaciones dentro del sistema que
representaran sus intereses. Con el tiempo, las asociaciones de directores de primaria y secundaria se hicieron
tan poderosas que el sistema poda ser administrado con un nmero significativamente inferior de altos cargos
que otras juntas escolares de parecida magnitud. A pesar de la verticalidad- en la estructura y en el estilo de la
direccin, los primeros diez anos de vida de la Comisin se caracterizaron por su capacidad de innovacin,
experimentacin y organizacin.
Desde finales de los anos setenta y hasta principios de los ochenta fue una poca de deriva. Aquellos que
pretendan desarrollar nuevos programas y enfoques a menudo lo hacan sin demasiado apoyo por parte de la
oficina central. Las escuelas solan hacer lo que crean que era necesario. Las federaciones de profesores,
frustradas por la estructura burocrtica, se enfrentaban cada vez ms y la junta escolar se volvi ms sumisa. El
conflicto frecuente entre los distintos grupos de inters fue lo que acabo por caracterizar el sistema.
A principios de 1980, se nombro un director de educacin nuevo y dinmico. Las ordenes dadas por la Comisin
eran las de limpiar el sistema. Cosa que hizo con rapidez, habilidad y prontitud considerable. Mucha gente
que conoci el sistema en todo su esplendor aplaudi sus primeros esfuerzos. Su agudeza poltica le permiti
construir puentes con la junta escolar, las federaciones de profesores y la comunidad.
En este contexto, numerosos lderes dentro del sistema sintieron que la escuela se haba quedado atrs con aquel
ritmo de cambio acelerado, y que se necesitaba un vehiculo para estimular una reformulacin de los objetivos y
practicas de enseanza y despojar al sistema de su autocomplacencia. El desafo era responder a una necesidad
poco definida de cambio, aunque manteniendo lo mejor de las practicas anteriores propias de la escuela y del
sistema.

El grupo de trabajo de las escuelas eficaces

As las cosas, en 1986, como una de sus iniciativas de renovacin, la Comisin de Halton aprob el Proyecto de
escuelas eficaces de Halton para aumentar la calidad del sistema y el funcionamiento de las escuelas mediante la
aplicacin de las caractersticas propias de las escuelas eficaces. Otros proyectos de cambio, como el del

currculo y un anlisis de la educacin especial, surgieron de los directivos de la administracin central. Sin
embargo, el inters en las escuelas eficaces provino de las asociaciones de directores. La Comisin estableci el
Grupo de trabajo de las escuelas eficaces, compuesto por un administrador de alto rango que hara las funciones
de gerente, nueve de los directores de escuela ms influyentes del sistema y un investigador educativo con una
amplia experiencia en la investigacin de la eficacia en las escuelas. Este comit ad hoc, creado fuera de la
oficina central fue aceptado por la burocracia del sistema debido a su estatus cuasi oficial y tiempo de vida
limitado.
El grupo de trabajo reviso la bibliografa existente sobre la eficacia y mejora de la escuela y desarrollo cuatro
principios orientativos:
1. El proyecto de escuelas eficaces deba centrarse en cada escuela. A travs de un enfoque cooperativo, profesores
y escuelas podran meterse dentro del proyecto.
.
2. El proceso de cambio tendra una ordenacin vertical que ira de arriba-abajo y de abajo-arriba, el sistema
proporcionara orientacin y apoyo amplios para que las escuelas desarrollaran sus propios planes.
3. La atencin en las escuelas eficaces se integran a dentro de los sistemas existentes de supervisin, programacin
y direccin.
4. No seria un proyecto de resultados inmediatos. El plan llevara mas de cinco anos porque el cambio es un
proceso, no un acontecimiento (Fullan, 1982: 41).

En una primera bsqueda de bibliografa, el grupo de trabajo rechazo los estudios que definan una escuela
eficaz como aquella que hacia mejorar las calificaciones obtenidas por los estudiantes en exmenes tradicionales
y estandarizados. Estuvo ms influido al principio por la bibliografa britnica, y en particular por el estudio de
Mortimore y sus compaeros (1988) en la Autoridad Educativa de la ciudad de Londres. Los miembros del
grupo de trabajo combinaron este corpus de informacin con un modelo de escuelas eficaces basado en el
trabajo de Sackney (1986) para desarrollar un modelo que se convirtiera en el punto de partida para el enfoque
dado a las escuelas eficaces de Halton .
En este modelo se sealan doce caractersticas, que se incluyen en otras tres categoras ms amplias:
1. Una misin comn, que constituye una visin compartida y comunicada sobre las metas y las prioridades. El
director cumple una misin fundamental en lo que se refiere a estimular a profesores, padres y alumnos a que se
impliquen y comprometan con esta visin, y tambin se responsabilicen de ella.
2. nfasis en el aprendizaje, caracterizado por aquellos profesores que tienen y transmiten grandes expectativas
a sus estudiantes. Profesores que utilizan una amplia variedad de estrategias de enseanza y de supervisin, y
que trabajan juntos para crear materiales curriculares relacionados con los objetivos de la escuela.
3. Un clima estimulante para el aprendizaje, en el que la moral y la autoestima se mantengan altos, mediante
una implicacin activa y responsable por parte de los estudiantes, adems de reconocimiento e incentives,
imparcialidad y coherencia en lo que respecta al comportamiento de los estudiantes. El ambiente de aprendizaje
ha de ser atractivo, con muestras del trabajo realizado y una preocupacin expresa de que el alumno se sienta
cmodo. Lo cual resultara atrayente tambin para los padres y los miembros de la comunidad, que forman parte
tambin de la vida escolar.
Los integrantes del grupo de trabajo enseriaron este modelo al personal docente de todas las escuelas y
esperaron a que el milagro empezara a operarse, en la suposicin de que si el personal docente aprenda que hace
que una escuela resulte eficaz, encauzara sus esfuerzos en las direcciones adecuadas (Stoll y Fink, 1988).
Descubrieron, al igual que muchos otros antes que ellos, que el autentico cambio es dolorosamente lento, como
describe Sizer (1985) con una simple metfora: una buena escuela no emerge como un plato de comida
precocinada con solo calentarla durante quince minutos, sino a partir de la coccin a fuego lento de una serie de
ingredientes convenientemente combinados* (pg. 22).
Para permitir que las escuelas pudieran observar las caractersticas en su propio contexto, el grupo de trabajo
elaboro el plan de desarrollo de la escuela (Ha/ton Board of Education, 1988). Para hacerlo utilizo modelos de
muchos otros investigadores y distritos escolares, en particular de Gran Bretaa. El plan Halton para el
desarrollo de la escuela fue diseado con el objetivo de convertirse en un instrumento sistemtico mediante el
cual una escuela individual pudiera alcanzar un desarrollo sustancial. Tomando en consideracin iniciativas del
gobierno y de la escuela, el mosaico forma do por un nico contexto, y las opiniones de los estudiantes, padres y
profesores, la escuela fue capaz de planear su propio proceso con el tiempo.
El plan de desarrollo de la escuela constaba de cuatro fases que corresponden a las cuatro cuestiones clave.
1. Dnde estamos ahora? (valoracin).
2. Dnde nos gustara estar en el futuro? (planificacin).
3. De que forma podemos avanzar mejor en esa direccin? (realizacin).
4. Cmo podemos evaluar los cambios que estamos llevando a cabo? (evaluacin).
Durante el primer ano, hubo nueve escuelas piloto que pusieron en prctico dicho modelo, a las que se sumaron
otras veinticinco en el segundo ano. Estas escuelas podan solicitar pequeas subvenciones del presupuesto
estipulado para la puesta en funcionamiento de las escuelas eficaces. La bibliografa sobre el cambio lo seala de
forma patente; los esfuerzos de mejora suelen carecer de recursos-(Louis y Miles, 1990). El apoyo financiero al
sistema resulta crucial para sustentar las iniciativas de reforma en las escuelas. A pesar de que Louis y Miles
sugieren que se necesitan grandes sumas de dinero para efectuar el cambio, lo mximo que una escuela Halton
recibi fueron 1.500 dlares. La clave para su utilizacin eficaz fue distribuir el dinero sin compromiso
alguno. El mensaje de confianza reforzaba la profesionalidad de los profesores. El sistema recupero varias

veces su inversin mediante el trabajo realizado por los participantes. Argumentar que para realizar el cambio
son vitales amplias sumas de dinero es proporcionar una excusa valida para la falta de accin. Aunque contar
con fondos es importante, la experiencia vivida en Halton plantea dudas sobre la necesidad de grandes sumas de
dinero para llevar a cabo un cambio significativo.
Los miembros del grupo de trabajo pasaron un tiempo considerable en las escuelas piloto. Encontraron una
amplia disparidad en la eficacia de la planificacin. Algunas escuelas haban hecho mejoras significativas y
demostrables para alcanzar los objetivos de la escuela. Una escuela secundaria de grandes dimensiones, por
ejemplo, aumento de un 75% a un 90% el promedio de asistencia a clase y de finalizacin de curso entre
alumnos que no tenan una intencin clara de realizar estudios universitarios. Sin embargo, tambin encontraron
otras que reflejaban la descripcin de algunas escuelas galesas aparecidas en el estudio de Reynolds: el
conocimiento del paradigma racional y emprico tropezara con la irracionalidad, la emotividad, la anormalidad y
con lo que solo puede ser denominado alteracin personal y colectiva (pg. 182).
El anlisis realizado por el grupo de trabajo sugera que aquellas escuelas que tenan xito respondan a ciertas
condiciones funda-mentales en su planificacin que les permita alcanzar sus objetivos, mientras que las que
fracasaban a menudo establecan un campo de accin limitado para el proceso.
El hecho de atender al desarrollo de los valores compartidos, garantizar un clima propicio para el cambio y
mantener una cultura de colaboracin durante toda la planificacin del proceso no solo favoreca el xito de este,
sino que tambin determinaban la permanencia de los cambios dentro del plan. Estas condiciones
fundamentales, que mas adelante desarrollaremos en detalle, parecieron fundirse para crear un marco propicio
para el cambio. Era importante percibir la planificacin del desarrollo de la escuela como un proceso ms que
simplemente como un plan que constaba de cuatro fases.
A pesar de que se elaboro un manual para la planificacin del desarrollo de la escuela y se experimento de forma
considerable con el concepto en las escuelas piloto, los resultados de los estudios mostraron que la habilidad de
las escuelas para dirigir su propia planificacin no haba sido generalizada a travs de todo el sistema. Los
problemas causados por el tamao y organizacin de los centros de secundaria tambin se hicieron evidentes. El
grupo de trabajo pronto infravaloro la necesidad de elaborar un programa sobre el tema para que el personal
docente del sistema contara con el apoyo necesario. Por lo tanto el sistema dirigi y financio programas de cinco
das para equipos de planificacin del desarrollo de la escuela que centraran su trabajo en procesos tales como la
resolucin de conflictos, toma de decisiones, enfoques de la planificacin, valoracin y evaluacin. La
evaluacin llevada a cabo despus de cinco das revelo la necesidad de una formacin adecuada para la
planificacin de las escuelas eficaces, as como las ventajas del enfoque adoptado por el equipo sobre el
desarrollo del personal. La valoracin hecha por las escuelas de sus propias necesidades constituyo un autentico
reto. Para ayudar a los centros, se elaboraron una serie de cuestionarios destinados a profesores, padres y
estudiantes. Estos fueron utilizados por el sistema para desarrollar datos de base y estimulo a los centres para
que los usaran para hacer un autoanlisis en el proceso de planificacin. Todas las escuelas dentro del sistema
utilizan ahora un plan de desarrollo del centro y demuestran una gran seguridad, incluso en algunas reas para
las que antes no se haban sentido suficientemente preparados (Halton Board of Education, 1992a).
La escuela como centro del cambio
A medida que el grupo de trabajo avanzaba en sus esfuerzos para conseguir eficacia en las escuelas y progresaba
hacia la fase siguiente en los procesos de desarrollo para su mejora, resulto evidente para sus miembros que el
trabajo era til, pero se situaba todava en los mrgenes de lo que supondra un cambio significativo para los
estudiantes. Los planes para el desarrollo de la escuela tendan a centrar su atencin en cuestiones ajenas a las
aulas y, con notables excepciones, nunca desafiaban los puntos de vista tradicionales sobre la enseanza y el
aprendizaje. Murphy (1992) profetizaba que en ultimo caso la eficacia de la escuela y la mejora de la misma
tendran que aplicarse a cambios bastante radicales en el disert y desarrollo de experiencias de aprendizaje
(pg. 99), el por que del cambio.
En 1994, las palabras de Murphy cobraron forma en Halton. En efecto, ocho anos despus de iniciar un cambio
odisea, un sentido de la finalidad educativa haba sido incluido en la percepcin resultante del trabajo
realizado sobre la eficacia de la escuela y la mejora de la misma. Como resultado de la unin, en 1988, al
Consorcio de Aprendizaje (Fullan et al., 1990), una asociacin universidad-escuela con otros tres amplios
distritos escolares, la Facultad de Educacin de la Universidad de Toronto y el Instituto de Ontario para Estudios
de la Educacin, Halton comenz a utilizar un marco de trabajo conceptual diferente para la enseanza en el

aula. Este modelo describe la enseanza como cuatro piezas interconectadas: tcnicas de enseanza, por ejemplo
el tiempo necesario para cada tarea; estrategias de enseanza, como el aprendizaje cooperativo del grupo;
gestin de la clase y currculo. Esto ayudo a reorientar los planes estratgicos del sistema y sirvi tambin como
elemento organizador para los programas de desarrollo del personal.
Que este amplio foco de atencin del sistema se centrara en la clase fue tambin motivado por el nombramiento
de un nuevo director de educacin en 1988. Proceda del propio sistema y haba apoyado los esfuerzos
realizados por el grupo de trabajo desde el principio. Defensor convencido del desarrollo del personal,
comprendi que para institucionalizar el cambio el sistema debe reconocer y con-solidar las distintas iniciativas
de cambio subyacentes. Quiz lo ms importante fue que confirmo la teora de que el cambio real se da en las
aulas y no en las oficinas de distrito. Mediante la reestructuracin y organizacin de sus principios operativos,
las escuelas se convirtieron en el centro del cambio antes que en los objetivos del cambio gestionado.
El primer paso fue establecer un amplio proceso democrtico para desarrollar un plan estratgico en el cual el
sistema identificara unas cuantas prioridades clave, y centrara su atencin y recursos en actividades que
comportaran una considerable ventaja (Halton Board of Education, 1989). El plan estratgico del sistema
movilizo a toda la comisin de Halton para que dirigiera todos sus esfuerzos a las estrategias de enseanza con
la finalidad de satisfacer las necesidades tanto de los alumnos mas aventajados como las de los que presentaban
mayores dificultades de aprendizaje. Los planes de crecimiento de la escuela requeran contar con al menos un
amplio objetivo escolar para mejorar la enseanza.
Los planes estratgicos fijaron tres metas para los tres arios siguientes:
1. Enseanza -la direccin de energas y recursos para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje, mediante la
realizacin de un modelo integrado de enseanza.
2. Planificacin del crecimiento de la escuela -apoyo y estimulo de una toma de decisiones basada en la escuela,
consecuente con las expectativas de la comisin y de la comunidad.
3- Desarrollo del personal -para atraer, seleccionar, desarrollar y retener a un personal de alta calidad.
Cada una de estas metas iba acompaada de objetivos especficos, planes de realizacin y evaluacin. En 1993,
estas orientaciones se reafirmaron y se aadi una cuarta, centrada en la posibilidad de abarcar varias
comunidades. Se reorganiz el distrito para conformar un sistema federal cuyas decisiones sobre su realizacin
se tomaban en las escuelas y las decisiones concernientes a recursos, personal y poltica general, en la
administracin. Esta fue la parte denominada de arriba-abajo en la ecuacin del cambio.

Integracin de las estructuras existentes

Una vez completado el mandato, el grupo de trabajo se disolvi. Las conclusiones a las que llegaron se
incluyeron en el plan estratgico. Todos los otros procesos sistemticos se alinearon con los objetivos y el plan
estratgico establecidos para el sistema. Con este propsito, la formacin del director, promocin y todo lo que
estaba en funcionamiento sufri una revisin para asegurar su coherencia con los objetivos del sistema. De modo
similar, se modificaron los procedimientos de contratacin, traslado y evaluacin del personal para que se
adecuaran y fueran coherentes con los objetivos y valores del sistema. Las practicas de supervisin ejercidas por
el profesor y el director, en concrete, podan representar un problema potencial. Se estimulo a las escuelas, los
profesores y los directores para que se innovaran, pero seguan siendo valoradas de acuerdo a las expectativas
existentes: una paradoja comn a muchas organizaciones educativas. Para solucionar esta anomala y asegurarse
de que las practicas existentes eran congruentes con la nueva direccin, el sistema Halton emprendi una
reorganizacin de sus ya bien establecidas polticas de supervisin. A principios de los arios setenta, el sistema
haba adoptado un punto de vista sobre la supervisin de aquellas personas con funciones de responsabilidad
llamado "formacin mediante acuerdo-. El vehiculo para que los responsables del sistema, incluidos los
directores y subdirectores, se pusieran de acuerdo acerca de los objetivos principales fue la carta del
administrador. Todos aquellos que tuvieran un cargo directivo elaboraban una carta del administrador con la
persona a la que informaban. El proceso implicaba el desarrollo en comn de una declaracin de objetivos,
indicadores de xito, actividades a seguir y plazos de tiempo por parte de todos los que aparecan en el acuerdo.
Utilizando la expresin de Covey (1989), pretenda ser un contrato psicolgico.
Este proceso fue revisado en 1993 por un comit de directores, con el objeto de integrarlo dentro del modelo de

eficacia. Cada director, por lo tanto, contina firmando una carta del administrador con un responsable, y cada
subdirector tiene una carta del administrador con su director. Este plan de futuro personal contiene unas cuantas
finalidades de largo alcance cuya duracin podra extenderse de seis meses a tres anos. El plan contempla
objetivos relativos a:
Las expectativas de los directores y subdirectores basadas en modelos contemporneos de liderazgo.
La funcin del director y del subdirector en la ejecucin del plan de futuro de la escuela.
El crecimiento personal del director y del subdirector.
El termino carta del administrador es algo anticuado y puede con-fundir a la gente de fuera. Sin embargo,
tiene significado en el con-texto Halton, y constituye un ejemplo de como se han adaptado el lenguaje y las
practicas tradicionales para abrirse paso en el compromiso de los responsables hasta colarse en el entramado
formado por las direcciones del sistema y de la escuela.
De modo similar, los procedimientos de Halton para la supervisin de los profesores, la supervisin y evaluacin
en colaboracin fueron actualizadas e incluidas en el modelo de eficacia. Los sistemas de evaluacin del
profesorado estaban a medio camino entre la responsabilidad debida a las juntas escolares y al pblico, y el
desarrollo profesional de los profesores. Los miembros de la junta escolar a menudo quieren definir las
funciones del profesor y del director de modo mas restringido y perfilar un proceso de revisin que es punitivo
en espritu. Un enfoque realista de este tipo de evaluaciones debe contar con unas expectativas lo bastante
ambiciosas para definir a un educador verdaderamente profesional y a un proceso de revisin de su actuacin no
solo concienzudo, sino tambin concebido como riguroso dentro del contexto mas amplio de las escuelas y de
los sistemas escolares. As pues un comit representativo actualiza las expectativas relativas a los profesores,
entre las que se incluyeron el entendimiento alcanzado de la eficacia de la escuela, bibliografa sobre la eficacia
del profesor y nuevas percepciones de la teora sobre el concepto de uno mismo. A travs de un largo, pero
necesario, proceso interactivo con los profesores y la junta escolar, el producto final recibi un fuerte apoyo
profesional as como una aceptacin poltica.
Los procesos de supervisin y evaluacin en colaboracin requieren que cada director establezca un acuerdo con
cada profesor todos los anos. La naturaleza de estos acuerdos depende de la edad, experiencia y objetivos de
cada profesor. Los objetivos del profesor variaran en la intensidad y el tiempo del compromiso. Algunos tendrn
la forma de carta del administrador, otros, implicaran un seguimiento del aula y visitas a la misma por parte del
director. La palabra clave es cooperacin. Los objetivos deben negociarse. Si el director tiene una preocupacin
seria por el funcionamiento, el procedimiento se vuelve mas prescriptivo y definitivo para garantizar que -la
causa y el proceso son los debidos. Quizs la parte ms significativa de este proceso sea el nfasis puesto en
proporcionar oportunidades profesionales para el desarrollo de los profesores. A partir del dialogo mantenido
entre el profesor y el director se elabora un plan de futuro personal y profesional del profesor.
Desde el punto de vista del director, el proceso le proporciona una oportunidad al profesor para que se implique
en el plan de futuro de la escuela. Desde la perspectiva de un profesor, si se dirige con integridad, acaba con el
aislamiento, facilita un vehiculo para desarrollar un plan de futuro personal y una conexin con culturas de
sistema y escuela mas amplias. El anlisis de la supervisin y evaluacin en colaboracin dio como resultado
que una actividad tradicional, la evaluacin de la actuacin del profesor, quedase vinculada al modelo de
eficacia de modo significativo.

Los tres movimientos de reforma

Peter Holly (1990: 195), al comentar el trabajo de Banathy (1988), afirma:
En los ltimos tiempos, ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primer movimiento de reforma
supona hacer lo mismo, pero mas, el segundo significaba hacer lo mismo pero mejor; y el tercero implica
reestructurar y redisear el sistema educativo. Podra argumentarse que el primer movimiento representa el
impulse de eficacia de la escuela, el segundo, el impuls de vincularla (la eficacia de la escuela) a la mejora de la
misma, y el tercero, la bsqueda de una futura excelencia.
El proyecto de la Comisin de Halton, que comenz como un primer movimiento de investigacin y de
aplicacin de las caractersticas de las escuelas eficaces, evoluciono a travs de un proceso denominado

planificacin del crecimiento de la escuela, hasta el punto de que hoy tienen lugar importantes actividades del
tercer movimiento en las escuelas del sistema Halton, lo cual tiene una consecuencia significativa en el aula. En
todo este proceso el sistema de la escuela sigui el modelo de cambio de arriba abajo y de abajo a arriba de
cambio que difiere de manera significativa de las practicas del pasado (Stoll y Fink, 1994). El sistema de la
escuela proporcionaba un sentido de direccin a la vez que un apoyo financiero para llevar a cabo el cambio,
pero animaba a las escuelas a emprender el cambio y a seleccionar un foco para conseguirlo dentro de su propio
contexto. Este enfoque creo una gran cantidad de energa y tambin de motivacin para efectuar cambios
significativos dentro de las escuelas.
Hasta este momento hemos descrito el extremo superior en el modelo de cambio de arriba abajo y de abajo a
arriba. La siguiente historia no solo nos muestra como el extremo inferior interactu con el superior, sino
tambin como una escuela genero sus propias fuerzas de cambio.

La historia de frontenac
En 1989, Eleanor Adam, una nueva directora, empez a trabajar en la escuela pblica Frontenac, en Burlington,
Ontario. En ese momento, el personal docente no pareca demasiado implicado en la toma de decisiones, no
haba una planificacin sistemtica y el nfasis puesto en el aprendizaje y en la enseanza era escaso. La
directora se entrevisto con una serie de personas conectadas con la escuela para conocer sus percepciones sobre
el potencial y necesidades del centro. Utilizando las caractersticas propias de las escuelas eficaces en el modelo
de Halton como organizador, comparti los resultados de sus entrevistas con el personal docente y los padres.
Eleanor tambin trabajo con el personal de la escuela para analizar los resultados obtenidos en los exmenes
oficiales para determinar las reas ms reforzadas y aquellas que mas necesitaban una mejora.
Varios aspectos en el clima del entorno se convirtieron de inmediato en un foco de atencin. Entre ellos se
incluan cambios en el ambiente fsico de adultos y estudiantes, mayores facilidades para la participacin de los
padres; una mayor implicacin del profesorado en la toma de decisiones, lo que abarcaba la contratacin de
nuevos miembros del personal y el desarrollo de una poltica de actuacin; y tambin cambios en las estructuras
organizativas. Se elaboro un horario para dar al conjunto de los profesores tiempo de planificacin y asignar
cobertura al director y subdirectores para apoyarlo. Se emprendieron otros cambios estructurales para permitir
una mayor colaboracin del personal docente, y la celebracin de eventos se convirti en un hecho frecuente.
De forma gradual, Eleanor se reuni con todos los equipos docentes de los distintos cursos y con todo el
personal especializado para llevar a cabo una revisin de los programas y desarrollar conjuntamente un formato
de planificacin comn que se recomendara, aunque no se exigira, que utilizaran los profesores. Este formato
identificaba resultados del aprendizaje, estrategias, recursos, actividades de los estudiantes y tcnicas de
evaluacin. Se introdujeron temas generales de la escuela y estrategias de aprendizaje en el grupo, y se incorporo
un currculo integrado en los cursos 7 y 8 en cuya preparacin colaboro todo el equipo de profesores. Aunque
frustrante en un principio, al final resulto satisfactorio, como puntualizo un profesor: ramos seis, seis
individuos, con estilos de enseanza muy distintos, hubo muchas discusiones, y, sin embargo, al final de las
sesiones nos sentamos orgullosos de los resultados y no nos asustaban las opiniones discrepantes.
Se pidi al personal docente que presentara las necesidades de financiacin, y entre todos se decidi que se
asignara a cada grupo una cantidad por alumno para la compra de los materiales de enseanza. Se obtuvo
financiacin del distrito para aligerar el horario del profesorado, para la planificacin en comn y para asistir a
sesiones de apoyo al alumnado. Al tiempo que exista cierta direccin en las opciones de desarrollo del personal
docente, cuando se les preguntaba, los profesores contestaban que haban tenido la oportunidad de satisfacer las
necesidades individuales y al mismo tiempo haban observado un foco de atencin creciente en las iniciativas de
desarrollo del grupo o del conjunto de la escuela. Los asesores de distrito tambin trabajaron con el personal
docente, y los directores y subdirectores colaboraron con los grupos de trabajo para hacer especial hincapi en
los objetivos comunes como parte del proceso de supervisin y evaluacin. Los asesores cubran la clase
mientras los profesores observaban y se enseaban unos a otros cuando introducas nuevas estrategias de
enseanza. Adems, el personal docente desarrollo y acord de manera conjunta una serie de caractersticas que
deba tener una enseanza eficaz para que fueran usadas por el director y los subdirectores durante sus
observaciones formales. A cada visita le seguan debates relativos al currculo, la enseanza y el aprendizaje.
En 1990, se estableci un equipo encargado de elaborar el plan futuro de la escuela. Voluntarios de cada
divisin, el equipo de educacin especial y la directora componan este comit. Primero organizaron una sesin
durante la cual el personal empez a clarificar los valores e ideas y a desarrollar una visin de lo que seria la

escuela en los prximos cinco anos. Surgi una idea base Juntos: aprendiendo y ayudando, y se inicio un
proceso para el establecimiento de objetivos. Tambin se recibi la aportacin de los padres tras una
presentacin sobre los resultados obtenidos en el estudio sobre escuelas eficaces. El equipo encargado del plan
de futuro reviso los objetivos y enunciados con el personal docente para asegurarse de que contaban con su
apoyo. Los planes de accin fueron desarrolla-dos por el personal, se establecieron prioridades, y el personal se
ofreci a trabajar en comits para poner en funcionamiento el plan. Mantener al personal informado sobre los
progresos de cada comit represento un problema en algunas ocasiones. Cada equipo encargado de los objetivos
de un rea busco la ayuda de sus compaeros e incorporo sus ideas, pero los comits se dieron cuenta de que el
personal a menudo no se implicaba hasta que los resultados no afectaban a su trabajo en el aula. Los comits,
por lo tanto, decidieron no solo buscar la cooperacin, sino tambin preguntar a los profesores para predecir las
implicaciones y planear soluciones para afrontar los obstculos.
Los conflictos surgan cuando los equipos trabajaban en estrecha colaboracin. Se requera habilidad para
resolver el conflicto, no solo por parte de los asesores, sino tambin por parte de los profesores. Varios
miembros del personal asistieron a una serie de seminarios de distrito sobre resolucin de conflictos y
compartieron sus nuevos conocimientos con sus compaeros de equipo. Los profesores comenzaron a informar
que el conflicto poda resultar saludable y productivo si se manejaba de manera adecuada. A medida que se iban
conociendo ms, se sentan ms cmodos al expresar sus opiniones o desacuerdos.
Hacia 1991, el personal redujo las arreas de objetivos clave a dos: -la acadmica- y -la comunidad escolar-. El
foco principal en el primer caso era -un programa que satisficiera las necesidades de los estudiantes-. El
aprendizaje del grupo en comn, el currculo integrado y los temas generales de la escuela fueron elegidos como
prioridades para conseguirlo. Tambin se incluan la aceptacin y responsabilidad de aprender por parte del
estudiante, la implicacin en la toma de decisiones y el reconocimiento del aprendizaje: todos en correlacin a
partir de la investigacin sobre la eficacia de la escuela. Los resultados del aprendizaje y las correspondientes
estrategias de evaluacin se incorporaron en las unidades de enseanza. Los equipos de curso estudiaron cada
unidad y analizaron las estrategias de reforma. Hacia 1992, las estrategias de aprendizaje en, grupo se utilizaban
de forma cotidiana en todas las clases. La segunda rea, la comunidad de la escuela-, inclua la cohesin del
personal, la disciplina del estudiante y el ambiente, adems de aquellas caractersticas que hacen posible la
eficacia en la escuela.
En 1991 y 1992, las calificaciones obtenidas por los estudiantes, y los resultados del estudio realizado sobre
profesores y padres fueron utilizados por Frontenac para orientar otras iniciativas. En 1992 se demostraron los
progresos alcanzados en las calificaciones obtenidas en todas las reas curriculares, y los promedios de clase
eran ahora el promedio de todo el distrito. Los progresos continuaron, y hacia 1994 las calificaciones obtenidas
en las pruebas estandarizadas de matemticas estaban por encima del promedio del distrito en 13 de cada 17
clases.
En 1991, el estudio sobre escuelas eficaces se entrego a todo el personal y a una seleccin de 100 padres. Los
resultados reflejaban una cultura de escuela comn y positiva. Tanto el personal docente como los padres
comprobaron que el foco de aprendizaje y el desarrollo por parte del estudiante del concepto de si mismo eran
las primeras prioridades de la escuela. Del 60% de los padres a los que se les ava entregados el estudio el 100%
considero que el personal haba trabajado para mejorar la escuela, un 92% crea que exista un sentimiento
positive en la escuela, un 90% pensaba que el director y los subdirectores eran gente accesible con los que se
poda discutir el currculo y la enseanza dada, un 87% estaba de acuerdo en que los profesores de Frontenac
crean que todos los estudiantes podan aprender y obtener buenos resultados, y un 85% opinaba que a los
estudiantes de Frontenac se les animaba a que pensaran por si mismos.
De forma inversa, sin embargo, el personal no se senta plenamente implicado en la toma de decisiones. Solo dos
tercios (un 67%) admitan participar en las decisiones comunes. Los resultados se incluyeron en el proceso de
futuro de la escuela, y un estudio similar realizado en 1994 mostr cambios positivos, el porcentaje subi hasta
un 89%. Es mas, mientras que en 1991 solo un 82% de los profesores crea que -la gente en esta escuela trabaja
en equipo, el 100% opinaba lo mismo en 1994. Los cambios tambin resultaban evidentes en las percepciones
que los profesores tenan sobre la valoracin de los alumnos. Mientras que en 1991 nicamente un 58% de los
profesores en Frontenac aducan que los resultados de las evaluaciones se utilizaban para planificar las
prioridades educativas y curriculares, en 1994 el 77% opinaba del mismo modo.
Cuando se pregunto a los docentes por que la escuela estaba implicada en la planificacin para el crecimiento,
estos sealaron la necesidad de un foco de atencin, de objetivos o metas, y la naturaleza progresiva del proceso:

-porque creo que si tenemos un objetivo, una meta frente a nosotros, las cosas que hacemos diariamente
cobraran mas sentido-; -si no realizas ninguna actividad como grupo, lo mas probable es que todos avancemos
en distintas direcciones y no tengamos una meta comn-; uno cambia y se va adaptando a medida que avanza,
pero creo que contar con ese objetivo como punto de partida es importante-; -siempre hay algo que cambia, pero
como mnimo seguimos alguna direccin- (entrevistas realizadas a profesores).
En 1994, los profesores parecan estar muy comprometidos con el proceso de planificacin para conseguir
una mejora de la escuela. Muchos vean la planificacin como un proceso comn, consideraban que los padres,
los estudiantes y los miembros de la comunidad podan contribuir, crean que las actividades llevadas a cabo en
la escuela estimulaban y reforzaban los objetivos, y que de este modo los objetivos eran analizados y evaluados.

Conclusin
En pocas de relativa estabilidad resulta bastante simple para las escuelas establecer prioridades y atenerse a
ellas, sobre todo cuando se pueden beneficiar de la reorganizacin de distrito en lo que respecta al personal de
apoyo y servicios para satisfacer sus necesidades de planificacin. Los anos 1992-1995 no tenan precedente en
la historia de Ontario. Los amplios dficit provinciales haban tenido como consecuencia una reduccin masiva
del gasto educativo. Todos los salaries en el sector pblico haban sufrido una congelacin. Todos los
presupuestos haban sido ferozmente atacados. Hubo quien incluso hablo de una mentalidad de tierra quemada.
Al mismo tiempo el gobierno provincial estaba presionando con cambios curriculares y de evaluacin
significativos. As pues, Ontario, como muchas otras reas antes, se encuentra en medio de un cambio
considerable, que incluye una tendencia hacia una administracin independiente por parte de la misma escuela.
La turbulencia experimentada en Gran Bretaa y en todas partes es ahora una realidad en las escuelas de
Ontario. Esta combinacin de diferentes presiones es una prueba definitiva de administracin conjunta en
Halton. A pesar de la escasez de presupuesto, las declaraciones intempestivas de los polticos, y los editoriales
simplistas de los peridicos, el sistema y sus escuelas continan trabajando intensamente para conseguir una
mejora en el aprendizaje de todos los alumnos. En algunos aspectos la crisis financiera ha acelerado el proceso
de administracin conjunta porque la reduccin de tamao ha significado que por necesidad se tomen ms
decisiones en la escuela o en las asociaciones de directores. La jefatura de la escuela y el sistema mantienen su
solidez y compromiso. Las federaciones, las asociaciones de directores y la administracin trabajan juntas para
resolver los problemas creados por los problemas financieros y las dificultades polticas. El apoyo
tradicionalmente prestado a la direccin, el trabajo duro y la innovacin han contribuido a mantener el sistema
Halton activado ante la perspectiva de desafos y cambios imprevisibles. Nos atrevemos a sugerir que Halton y
aquellos distritos que se han centrado principalmente en la autoevaluacin y en un acopio de autoridad a travs
de la planificacin del crecimiento estn mejor preparados para emprender los grandes cambios a los que deben
enfrentarse. El tiempo en cualquier caso lo dir.