Sunteți pe pagina 1din 62

MANAGEMENTUL

COMUNICRII I
CONFLICTULUI N CLASA
DE ELEVI
curs 6

CUPRINS
5.1.Definirea competenei de comunicare n context

educaional
5.2. Abiliti specifice n cadrul competenei de comunicare
5.2.1. Abiliti de transmitere a mesajului
5.2.2. Abiliti de receptare a mesajului
5.2.3. Abiliti de exprimare emoional

5.3. Tipuri de comunicare eficient n clas


5.3.1. Comunicarea suportiv
5.3.2. Comunicarea asertiv
5.3.2.1. Asertivitate, agresivitate, pasivitate
5.3.2.2. Mesajul responsabilitii

5.3.3. Limbajul disciplinei


5.3.3.1. Un model al comunicrii n managementul clasei
5.3.3.2.Strategii eficiente de comunicare n situaiile tipice de
indisciplin

5.4. Bariere n comunicarea educaional


VERSAVIA CURELARU

5.5. Conflictul efect al unei comunicri

deficitare
5.5.1. Definirea conflictului: efecte pozitive i
negative
5.5.2. Cauze ale apariiei conflictelor n clas

5.6. Modaliti de abordarea a conflictelor


5.6.1. Prevenirea conflictelor printr-o comunicare
eficient
5.6.2. Metode de rezolvare a conflictelor

5.7. Comunicarea cu prinii:


5.7.1. Iniierea i meninerea unei relaii de
comunicare cu prinii
5.7.2. Organizarea edinelor cu prinii
VERSAVIA CURELARU

5.1. Definirea competenei de


comunicare n context educaional
competen = capacitatea cuiva de o soluiona

corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a


ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune
condiii i cu rezultatele recunoscute ca fiind valoroase.
O competen se demonstreaz prin:
cunotine temeinice,
priceperea de a se folosi de ele n desfurarea unei
anumite activiti (profesionale, sociale, culturale, sportive
etc.)
priceperea de a obine rezultate apreciate de cei din jur
(colegi, efi ierarhici, spectatori, cititori, membri ai unei
organizaii sau colectiviti umane n general) (Jinga &
Istrate, 2001).
VERSAVIA CURELARU

Competena = ansamblu de instrumente operaionale

sau nivel al dezvoltrii i formrii, bazat pe cunoatere,


priceperi, deprinderi, aptitudini i pe un optim
motivaional, care determin performana subiectului
ntr-o activitate.
Competena poate fi privit ca produs complex al

educaiei, al formrii i al experienei, i nu drept ceva


dominant nnscut, natural, determinat ereditar.
Dei competenele nu sunt nnscute, n procesul formrii

individului, nu trebuie neglijat relaia dintre acestea i


aptitudini (ca potenial genetic), deoarece nu putem vorbi
de nalte performane n lipsa unei baze ereditare (oitu,
2001).
VERSAVIA CURELARU

Competena de comunicare = atingerea nivelului de

performan care asigur emiterea i receptarea mesajului n


condiii optime.
Competena de comunicare = capacitatea individului de a

prezenta propriile intenii, nevoi sau interese, precum i de a


percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n
procesul de nvmnt (Schaub & Zenke, 2001, p. 42).
Competena de comunicare se bazeaz pe existena unor

aptitudini specifice, pe o anumit disponibilitate biopsihic


primar, dar mai ales se formeaz prin exerciii i experien.
Procesul de comunicare n clas se deruleaz la dou niveluri:
Vehicularea coninuturilor (nivelul informaional) profesorul asigur

transmiterea coerent a unui sistem de cunotine


Relaionarea (nivelul relaional) profesorul asigur relaionarea
eficient cu elevii.
VERSAVIA CURELARU

Scopul final al unui management eficient al clasei este de a

motiva i angaja elevul n activitatea de predare-nvare, de


a-l responsabiliza i de a menine ordinea i disciplina.
Iat cteva obiective care pot fi atinse printr-o comunicare

eficient:
captarea ateniei
structurarea logic a coninuturilor pentru a fi nelese de elevi,
utilizarea metalimbajului i a limbajului nonverbal pentru

receptarea mai rapid a informaiei,


exprimarea emoional adecvat
dialogul,
oferirea oportun a feedback-ului,
formularea eficient a rspunsurilor n situaiile de indisciplin,
oferirea suportului afectiv
negocierea n situaiile conflictuale
VERSAVIA CURELARU

Prin urmare, n cadrul managementului clasei,

profesorului are rolul de a perfeciona propria


competen de comunicare, dar i de a antrena
abilitile de comunicare ale elevilor.
Pentru aceasta, el trebuie s cont de caracteristicile

eseniale ale tuturor competenelor de natur social,


dintre care face parte i cea de comunicare (Owen
Hargie, 2006):
sunt intenionate;
implic un nivel ridicat de control cognitiv,
presupun comportamente sincronizate i specifice

situaiei;
sunt nvate i perfecionate prin exersare i feedback
VERSAVIA CURELARU

5.2. Abiliti specifice n cadrul


competenei de comunicare
Este dificil s delimitm net competena de comunicare n

cadrul sistemului complex de competene sociale i


profesionale de care trebuie s dispun o persoan
adaptat.
Orice competen nu poate fi analizat i dezvoltat

dect n raport cu celelalte.


Cercettorul Claude Levy-Leboyer (2009) include n

demersul su de analiz a competenelor un tabel al aa


numitelor supracompetene necesare individului n
procesul de integrare ntr-un anumit context socioprofesional.
VERSAVIA CURELARU

Supracompetene necesare n procesul de integrare socioprofesional (Levy-Leboyer, 2009)


Dup cum se observ din tabel, unele supracompetene
(dirijarea colaboratorilor, persuasiunea, comunicarea
oral) sunt legate de procesul comunicrii.

VERSAVIA CURELARU

McLeod, Fisher & Hoover (2003) identific, n

cadrul competenei de comunicare a


profesorului, dou categorii de abiliti:
abiliti de transmitere a mesajului
abiliti de receptare a acestuia.

Adugm la acestea i o a treia categorie, care

se refer la abilitile de exprimare emoional,


prezente att n etapa de transmitere, ct i n
cea de receptare a mesajului.
VERSAVIA CURELARU

Abiliti de transmitere a mesajului


n cadrul managementului clasei, transmiterea

mesajului de la profesor la elev are


urmtoarele scopuri:
s capteze atenia elevului;
s comunice cunotine i s formeze convingeri;
s implice elevul n sarcinile de nvare;
s comunice clar elevului expectanele privind modul

de comportare n clas;
s ofere feedback;
s comunice elevului comportamentele pe care ar
trebui s le schimbe.
VERSAVIA CURELARU

Eficiena transmiterii informaiei depinde de structurarea

clar i concis a mesajului verbal, dar i de atitudinea


celui care transmite, reflectat prin limbajul paraverbal
(intensitatea vocii, ritmul, intonaia, accentul, timbrul) i
cel nonverbal (postura, gestica i mimica).
Cercetrile realizate de Albert Mehrabian arat c

mesajele afectiv-atitudinale se transmit prioritar prin


intermediul limbajului nonverbal (55%) i prin paralimbaj
(38%) i doar n mic msur prin intermediul cuvintelor
(7%).
Aceasta se ntmpl deoarece atunci cnd ni se

comunic ceva, noi nu suntem doar receptori auditivi, ci


i vizuali i emoionali (Major, 2008).
VERSAVIA CURELARU

Acelai mesaj verbal poate avea nelesuri

diferite, n funcie de codul paraverbal i


nonverbal care se supraadaug semnificaiei
cuvintelor.
Comunicarea verbal are un rol esenial n

transmiterea coninuturilor explicite, n timp ce


comunicarea nonverbal are rol predominant n
exprimarea unor mesaje implicite, care cu greu
ar putea fi nelese din cuvinte (Iacob, 1998).

VERSAVIA CURELARU

Numeroasele cercetri asupra comunicrii

nonverbale, realizate n ultimele decade, au


identificat urmtoarele scopuri ale acesteia:
exprimarea i managementul emoiilor,
controlul conversaiei (meninerea sau

ncetarea acesteia),
construirea relaiei (exprimarea respectului, a
sprijinului, a nelegerii, manifestarea simpatiei
sau antipatiei),
managementul impresiei i influena social
(manifestarea siguranei, a autoritii, a
carismei, a statutului) (Burgoon & Bacue, 2003).
VERSAVIA CURELARU

Componente ale transmiterii eficiente a mesajului


de ctre profesor (Major, 2008, p. 200)
Atenia trebuie concentrat asupra grupului sau persoanei cu care

intenionezi s comunici.
Vigoarea mesajul trebuie s fie transmis cu implicare i pasiune.
Cuvintele profesorul structureaz mesajul verbal astfel nct s
sublinieze ideile care trebuie notate de ctre elev.
Semnalele vocale (paralimbajul) accentul, intonaia, ritmul,
intensitatea trebuie s exprime emoiile, sublinierile, nelesurile i
nuanele mesajului verbal transmis.
Tcerea pauzele n transmiterea informaiei de ctre profesor sunt
necesare pentru a exprima o expectan sau pentru a lsa timp elevilor
s gndeasc, s ntrebe, s rspund.
Semnalele vizuale contactul vizual, indicarea prin privire, acoperirea
clasei cu privirea.
Limbajul trupului postura i gesturile trebuie s fie n concordan cu
mesajul verbal i paraverbal transmis i s evidenieze implicarea i
atenia profesorului fa de ntreaga clas.
Micarea profesorul poate s se apropie mai mult sau mai puin de un
elev n funcie de ceea ce vrea s transmit (verificarea execuiei unei
teme, remedierea unei probleme de disciplin, interesul manifestat fa
VERSAVIA CURELARU
de rspunsul unui elev).

Abiliti de receptare a mesajului


Foarte muli oamenii asimileaz competena de

comunicare cu cea de orator, fr a ti c


eficiena comunicrii depinde i de competena
de ascultare.
Adesea comunicarea n context educaional este

perturbat de faptul c nu exist o ascultare


eficient: fie din partea profesorului, fie din
partea elevului.
Receptarea eficient a mesajului are la baz

atitudinile interlocutorilor, dar i abilitile


specifice dezvoltate
n decursul timpului prin
VERSAVIA CURELARU

Atitudini cerute de ascultarea eficient a interlocutorului


s vrei cu adevrat s auzi ceea ce are de spus cellalt;
s vrei sincer s-l ajui pe cellalt;
s respeci opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dac

ele vin n contradicie cu ale tale;


s realizezi c tririle, opiniile pot fi schimbate i s nu fii
derutat atunci cnd copiii exprim stri puternice de suprare
sau tristee;
s ai ncredere n capacitatea oamenilor (deci i a elevilor) de
a-i rezolva problemele;
s crezi n importana pe care o are ascultarea pentru ajutarea
celuilalt;
s dispui de cele trei atitudini eseniale pentru o relaionare
pozitiv i de ajutor: autenticitate, respect, empatie.

(Gordon, 1970, apud Hornby, 2003, p. 23-24)


VERSAVIA CURELARU

Garry Hornby (2003) susine c receptarea

mesajului este adesea compromis selflistening = aa-numita ascultare a propriilor


gnduri.
Tendina de a asculta propriile gnduri poate

fi redus prin:
meninerea unui nivel nalt al ateniei,
ascultare pasiv
ascultare activ

VERSAVIA CURELARU

Meninerea unui nivel nalt al ateniei are la

baz urmtoarele componente:


pstrarea contactului vizual cu interlocutorul;
adoptarea unei poziii deschise pentru comunicare

(braele deschise);
dorina de a nva de la alii;
crearea unui mediu lipsit de zgomot (prin nchiderea
uii sau a ferestrei, nchiderea surselor audio-video
etc.);
gestic i mimic adecvat (ridicarea sprncenelor,
evitarea micrilor orientate spre diverse obiecte din
camer)
distan interpersonal adecvat (dei difer n funcie
de cultur, trebuie s se evite distanele prea mari
ntre interlocutori, care mpiedic meninerea ateniei).
VERSAVIA CURELARU

Ascultarea pasiv are scopul de a favoriza deschiderea elevilor care

au probleme n comunicarea sentimentelor i ideilor.


Este indicat la nceputul comunicrii, pn elevul ncepe s se

deschid, dar apoi trebuie mpletit cu celelalte metode de ascultare,


pentru a se evita plictiseala celui care ascult sau pentru a-l ncuraja
pe elev s continue.
Exist cteva reguli ale comunicrii pasive:
Toat atenia este acordat persoanei ascultate.
Nu se va spune nimic care ar putea bloca comunicarea.
Asculttorul utilizeaz tehnica deschiztorului de u i i adreseaz

invitaia de a vorbi despre ceea ce l frmnt: Pari ngrijorat, ai vrea s


vorbeti despre asta?. Urmeaz apoi tcere pentru a-i lsa timp
interlocutorului s se deschid.
Receptorul arat atenie fa de ceea ce i se spune (prin limbajul
trupului).
Receptorul ofer interlocutorului feedback-uri i utilizeaz ncurajri prin
limbajul trupului.
VERSAVIA CURELARU

Ascultarea activ presupune angajarea receptorului n

explorarea i clarificarea ideilor i sentimentelor


interlocutorului. Aceast angajare se realizeaz prin:
ncurajri minimale i utilizarea ntrebrilor deschise: Poi

s-mi spui mai mult despre?, i dup aceea?, Cum s-au


ntmplat lucrurile?
parafrazare: red punctele-cheie ale mesajului verbal transmis i

permite focalizarea pe gndurile i sentimentele elevului; trebuie


s fie scurt i la obiect (un fel de rezumat privind cheia mesajului
i nu a tot ce s-a spus); presupune o reformulare i nu o repetare,
interpretare sau evaluare a ceea ce s-a spus. Parafrazarea este o
modalitate de a rspunde la coninuturile cognitive exprimate de
elev i are ca efect schimbarea modelului de comportament verbal
al elevului. Ex. Elevul spune: Numai pe mine m vedei atunci
cnd nu particip la lecie. Profesorul rspunde parafraznd: Vrei
s spui c nu am mai fcut niciodat observaii i altor colegi de-ai
ti?, Elevul: Nu, nu asta am vrut s spun, dar cred ca pe mine
m vedei mai des.
VERSAVIA CURELARU

reflectarea sentimentelor elevului: este o modalitate

de a rspunde la coninuturile afective exprimate de elev


prin limbajul nonverbal sau verbal. Rspunsul verbal
presupune o parafrazare a poriunii afective din mesajul
elevului: Ex. Elevul afirm. M facei s m simt vinovat
de comportamentele mele agresive fa de prini, dei ei
sunt cei care m ignor mereu i nu-mi acord din timpul
lor. Profesorul rspunde: i-ai dori s poi petreci mai
mult timp cu prinii ti? Crezi c ai fi mai puin agresiv
dac prinii ar petrece mai mult timp cu tine?
reflectarea nelesurilor: este o modalitate de a

clarifica ideile exprimate ambiguu de ctre elev. Ex.


Elevul afirm: M enerveaz faptul c profesorul de
englez nu e niciodat mulumit de performanele mele
la aceast disciplin. Profesorul: Te enerveaz faptul c
rezultatele tale la englez nu sunt cele dorite de tine sau
consideri c profesorul i cere prea mult?
VERSAVIA CURELARU

De ce este necesar parafrazarea n


relaia de comunicare profesor-elev?
Elevul este sigur c a fost ascultat, pentru c altfel nu ar fi
fost posibil o parafrazare corect.
Asculttorul se asigur c a neles corect mesajul,
determinndu-l pe elev s confirme/infirme mesajul
parafrazat.
Efortul de parafrazare diminueaz self-listening-ul.
Asculttorul este preocupat de reformularea mesajului i
nu de ascultarea propriilor gnduri.
Parafrazarea permite clarificarea sentimentelor i
gndurilor elevului. Oamenii nu reuesc s exprime
totdeauna foarte clar ceea ce simt sau gndesc, iar
parafrazarea celuilalt poate reprezenta o formularea mai
adecvat a ideii.
Parafrazarea ncurajeaz elevul s-i exploreze interesele,
gndurile i preocuprile, pentru a se asigura c ele sunt
n concordan cu realitatea.
VERSAVIA CURELARU

n cadrul activitilor la clas, profesorii pot utiliza cele trei forme


ale ascultrii active descrise de Ana Stoica-Constantin (2004):

ascultarea activ cu rol de informare permite

obinerea unor informaii care nu au fost spuse sau a unor


informaii exprimate neclar, ambiguu.
ascultare activ cu rol de suport cognitiv i emoional

instrument folosit n consiliere pentru a-l ajuta pe cel


consiliat prin: acceptare, nelegere i clarificarea problemei.
ascultare activ cu rol de reducere a agresivitii

verbale a interlocutorului are scopul de a diminua


reacia emoional a interlocutorului agresiv i este foarte
util n comunicarea cu elevii cu probleme
comportamentale.
VERSAVIA CURELARU

Abiliti de exprimare emoional


Dillard (1998) a identificat trei modaliti de comunicare, n

care sunt implicate emoiile:


Comunicarea motivat de emoii n care comportamentul de

comunicare este determinat de starea afectiv trit. Ex.: un elev


poate s njure un coleg ca urmare a furiei resimite fa de
acesta, pentru a descrca tensiunea acumulat.
Comunicarea ca manifestare a emoiilor n care scopul principal

este de a exprima ceea ce triete subiectul. Ex. Elevul poate


transmite profesorului sau colegilor si bucuria sau satisfacia
pentru nota corect pe care a primit-o.
Comunicarea cu scop de inducere a emoiilor Ex. Profesorul

spune elevilor o glum pentru a le produce o stare de bun


dispoziie sau elevul i spune profesorului o poveste trist despre
familia sa pentru a induce compasiunea.
VERSAVIA CURELARU

Mayer i Salovey (1997) susin c abilitile emoionale i au bazele

n experienele timpurii ale relaionrii copiilor cu prinii, dar, apoi,


coala, deine un rol important n perfecionarea acestora.
De aceea, profesorii trebuie s dispun ei nii de un nivel

corespunztor de dezvoltare a acestor abiliti: capacitatea de a


percepe i nelege propriile emoii, de a le regla n scopul gndirii i
al aciunii i de a decodifica emoiile elevilor
Dezvoltarea abilitilor de exprimare emoional ne ferete de

adoptarea unor comportamente disfuncionale, puternic ncrcate


afectiv (ur, ameninare, rzbunare, furie, etc.).
n situaiile de interaciune din clas, profesorii pot preciza foarte clar

care sunt sentimentele lor fa de anumite incidente sau


comportamente indezirabile, ntr-o form care s nu aduc prejudicii
nici propriei persoane, nici elevilor. Ex. Dirigintele poate spune: Sunt
ntr-adevr foarte suprat cnd mi se spune c i deranjezi pe colegii
ti la ore i trebuie s discutm serios aceast problem.
VERSAVIA CURELARU

5.3. Tipuri de comunicare eficient n clas


5.3.1. Comunicarea suportiv
Poate fi considerat fundamentul relaiilor interpersonale i presupune
consideraie, respect i nelegere fa de interlocutor.
5.3.2. Comunicarea asertiv
A comunica asertiv nseamn a ti s exprimi sentimentele i convingerile tale,
fr a ataca i jigni pe ceilali.
Persoana asertiv nu este agresiv: nu strig la ceilali, nu jignete, nu se
ceart; nu ncalc regulile existente, nu rezolv conflictele i problemele prin
dominare i violen; nu este sarcastic, nu critic, nu consider drepturile sale
mai importante dect ale celorlali.
Persoana asertiv nu este pasiv: nu evit confruntrile i nu face
compromisuri pentru a scpa de conflicte; nu ignor drepturile sale, nu evit s
solicite ajutorul; nu i este team s exprime gndurile i sentimentele sale.
Persoana asertiv spune ce gndete, ce simte i ce ar dori ea, dar respect
opiniile i drepturile celorlali.
5.3.3. Limbajul disciplinei cu scop de corectare a comportamentelor

neadecvate
VERSAVIA CURELARU

Comunicarea suportiv se realizeaz prin:


manifestarea interesului pentru cunoaterea elevului, a

familiei, a culturii din care face parte;


ascultarea (pasiv i activ a elevului) atunci cnd

acesta are nevoie s se exprime;


utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile

de nvare;
comunicarea expectanelor pozitive cu privire la elev;
oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile

formrii i dezvoltrii elevului.


VERSAVIA CURELARU

ntrebri i indicaii adresate elevilor n timp ce realizeaz sarcini colare


(tradus i adaptat dup Stix & Hrbek, 2006, p. 24)

VERSAVIA CURELARU

Asertivitate, agresivitate, pasivitate


nc de la vrstele cele mai mici copiii pot observa dac adulii

implicai n educaia lor au ncredere n capacitatea de a-i


ndeplini rolul de printe, profesor, model sau lider.
Elevii au anumite ateptri de la adult pe care-l pot percepe sau nu

ca pe o autoritate.
Cele mai multe dintre problemele de management al clasei sunt

determinate de modul n care este neleas relaia de autoritate n


cmpul educaional (de ctre profesor sau de ctre elev).
Tendinele actuale de contestare a autoritii nu trebuie

confundate cu dispariia nevoii fiinei umane de a fi supravegheat


sau ghidat, ci sunt determinate mai curnd de exagerrile colii
tradiionale, care au asociat disciplina mai mult cu puterea i
controlul profesorului dect cu dezvoltarea i educarea copilului.
VERSAVIA CURELARU

n virtutea statutului pe care l are, a expertizei n

domeniul pe care-l pred, a carismei i a suportului


pe care-l reprezint pentru elevi, profesorul dispune
de o autoritate care-i d dreptul s asigure buna
funcionare a clasei.
Tipul de manifestare a autoritii este legat de o

competen extrem de important n managementul


comunicrii i al conflictelor asertivitatea =
capacitatea profesorului de a exprima clar i deschis
cerinele i directivele, pstrnd respectul i
consideraia fa de elevi.
Bill Rogers (2003) a observat c lipsa de asertivitate a

cadrelor didactice deriv din particularitile lor de


personalitate, din dorina de a fi iubite i aprobate de
VERSAVIA CURELARU
elevi i din neglijarea
rolului pe care-l au n clas i

Unii profesori confund pasivitatea cu buntatea, cu

lipsa de arogan i de agresivitate, creznd c fac bine


elevilor comportndu-se aa.
Profesorii care comunic agresiv, consider agresivitatea

o modalitate de a ine elevul sub control i de a menine


ordinea n clas, uitnd c un climat permanent de
tensiune nu este benefic, nici nvrii, nici disciplinei.
Dei exist o baz a asertivitii n particularitile

personale ale profesorului (temperamentul sau stima de


sine pot influena asertivitatea), comunicarea asertiv se
poate nva prin exersare, cunoscnd principiile de
dezvoltare a acesteia i modul de formulare a mesajelor
asertive n situaiile conflictuale din clas.

VERSAVIA CURELARU

Cteva principii de dezvoltare a comunicrii


asertive
(Bban, 2001, p. 94)
Spune nu, atunci cnd i este nclcat un drept sau o valoarea

personal!
Motiveaz-i afirmaia fr a te justifica!
Exprim-i opiniile personale clar i specific!
Fii direct!
Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s

faci o remarc!
Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului

persoanei asupra ta!


Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului

pe care doreti s-l schimbi!


VERSAVIA CURELARU

Limbajul responsabilitii
Este o modalitate de comunicare asertiv foarte

eficient n prevenirea situaiilor conflictuale din clas i


a reaciilor defensive (de aprarea) ale elevilor, ntruct
evit atacul interlocutorului.

Dac profesorul critic, eticheteaz sau moralizeaz

elevul, acesta din urm se poate antrena ntr-o


argumentare cu scopul de a se apra.

Apelul la limbajul responsabilitii ofer posibilitatea

evitrii unor astfel de situaii, prin deplasarea accentului


de pe persoana care produce comportamentul nedorit
pe persoana care transmite mesajul.

Se mai numete i aseriunea-eu, ntruct n formularea

mesajului se utilizeaz
pronumele eu i se evit
VERSAVIA CURELARU

Structura mesajului formulat n limbajul

responsabilitii cuprinde:
descrierea comportamentului sau a situaiei care

m deranjeaz Ex. Cnd sunt nevoit s-i atrag atenia


c faci prea mult zgomot, n timp ce predau lecia
specificarea efectelor produse de situaie asupra

mea i a consecinelor naturale ale


comportamentului Ex. mi ntrerup irul ideilor i este
perturbat nelegerea acestora de ctre ceilali elevi.
precizarea dorinei mele cu privire la aceast

situaie (s nceteze, s fie nlocuit etc.).


Ex. A vrea s pot preda n linite i dac sunt ntrebri smi fie semnalate prin ridicarea minii.
VERSAVIA CURELARU

5.3.3. Limbajul disciplinei


Modelul balanei, elaborat de Richmond (2002), explic

modul n care o comunicare profesor-elev echilibrat


poate contribui la un management eficient al clasei.
Comunicarea orientat spre managementul clasei

presupune trei tipuri de limbaj:


limbajul expectanei (trasarea limitelor acceptabile pentru

comportamentele de la clas),
limbajul recunoaterii (utilizarea ncurajrilor i a suportului
pentru a-i determina pe elevi s se implice la lecie)
limbajul corectiv (interveniile profesorilor pentru a corecta
comportamentele elevilor, care ies din limitele trasate)
(vezi figura)
VERSAVIA CURELARU

Modelul balanei (Richmond, C., 2002. p. 54)


Pe baza observrii stilurile de abordare a clasei, autoarea
modelului a constat c profesorii recurg mai curnd la limbajul
corectiv dect la cel al expectanei i al recunoaterii.
Predominana limbajului corectiv n cadrul comunicrii cu
clasa poate conduce la crearea unui cerc vicios care menine
comportamentul neadecvat al elevului, n loc s-l schimbe.

VERSAVIA CURELARU

Exist trei motive pentru care limbajul corectiv, utilizat excesiv,

poate menine problemele de comportament:


n general, elevii care prezint abateri comportamentale au o

identitate de elevi-problem, care-i determin s adopte


comportamente autoprotective prin evitarea sarcinilor colare.
Interveniile corective ale comportamentelor neadecvate nu conduc
la rezolvarea situaiei lor colare i, prin urmare, problemele de
indisciplin se menin.
Profesorii perfecioniti sunt centrai pe corectarea

comportamentelor i uit s evidenieze progresele, chiar mici, pe


care elevii mai slabi pot s le nregistreze. Lipsa de feedback pozitiv
mpiedic repetarea comportamentelor de implicare n sarcinile
colare i determin adoptarea unor comportamente perturbatoare.
Profesorii omit s aprecieze performana ocazional a unui elev mai

slab, pentru c nu vad un fapt extraordinar n aceast reuit; cei


mai muli elevi realizeaz curent acea performan.
VERSAVIA CURELARU

Abiliti de comunicare minimale cerute de modelul balanei

Abiliti de utilizare a limbajului expectanei profesorul

ofer elevilor informaii privind limitele ntre care i vor desfura


activitatea (sistemul de reguli i principalele repere privind
desfurarea activitilor predare-nvare).
Abiliti de utilizare a limbajului recunoaterii :
limbajul trupului (ex. ntmpinarea elevilor prin contact vizual la

intrarea n clas);
aprecierea verbal a comportamentelor pro-sociale i de implicare n
sarcin ale elevilor ;
reprezentrile vizuale ale performanei ( este bine ca performanele
elevilor s fie reprezentate sub forma unor grafice).

Abiliti de utilizare a limbajului corectiv sunt necesare

pentru a rspunde situaiilor de abatere comportamental i


pentru a-l ajuta pe elev s revin la lecie. Rspunsul corectiv
trebuie s fie scurt i s urmeze trei-patru pai. Intervenia se face
VERSAVIA CURELARU
imediat dup producerea
comportamentului, cu calm. Strategia

Strategii eficiente de comunicare n situaiile tipice


de indisciplin
Dac n situaiile curente de abatere comportamental, am rspuns ntr-un

mod care nu a condus la remedierea acestora, este posibil ca limbajul utilizat


s fie unul ineficient.
Gary Hornby i colegii si (2003) propun pentru aceste situaii, strategii de

comunicare care s conduc la reconsiderarea relaiei pe care profesorul o


are cu elevul.
Dac relaia cu elevul este tensionat, primul pas pe care trebuie s-l fac

profesorul este de a schimba ceva n propriul comportament.


Aceast schimbare va antrena automat un alt rspuns din partea elevului. Nu

tim dac rspunsul e cel pe care l-am dori, dar ct vreme ceva nu merge,
trebuie ncercat altceva nou.
Important este ca pattern-ul vechi de relaionare, care nu era unul

satisfctor, s fie schimbat. Un copil care e mereu criticat atunci cnd a


greit ceva, va dezvolta un pattern de a rspunde defensiv la aceast critic:
Nu eu am fcut!, Nu numai eu am fcut aa, Numai pe mine m vedei.
VERSAVIA CURELARU

Rspunsuri atipice ale profesorului la refuzul unui elev de a realiza un eseu n

clas.
Elevul:
De ce ar trebui s fac ceea ce-mi cerei? Oricum nu sunt un mare scriitor i dup ce l
voi scrie, l voi arunca la coul de gunoi.
Profesorul:
Crezi c participarea la lecie i exersarea creativitii este o pierdere de vreme i c
nu are nici un rost s munceti?
Crezi c oamenii care au considerat c elevii ar trebui s-i exerseze deprinderea de a
gndi prin conceperea de eseuri nu au dreptate?
Consideri c numai scriitorii sau viitorii scriitori au dreptul s elaboreze eseuri?

Dei nu suntem siguri 100% c vom reui cu aceste rspunsuri, ele pot reprezenta un
feedback util, pentru c de multe ori elevii nu sunt pe deplin contieni de ceea ce
spun. Cnd sunt implicai ntr-un dialog care cere rspunsuri rezonabile, i dau seama
c dorinele lor de a nu face nimic la lecie sunt absurde. Constrngerea elevului, prin
intervenii clasice de tipul taci i lucreaz sau eu decid ce trebuie s faci, poate
tensiona i mai mult relaia.
Cnd v confruntai cu reacii impulsive, de sfidare sau de protest ale elevilor fa de

cerinele adresate, ncercai pentru nceput s nlocuii critica i moralizarea cu altceva.


Folosii intervenii verbale care s previn reaciile de aprare i s diminueze
agresivitatea elevului. Apelai la limbajul responsabilitii! Rspunsurile neateptate i
descumpnete pe elevi i i determin s-i revizuiasc modul de comportare.
VERSAVIA CURELARU

Pentru a avea sigurana reuitei n gestionarea disciplinei,

profesorul poate concepe un plan de disciplin pentru lucrul


cu clasa, care s prevad, pe lng alte strategii de
intervenie, i modalitile de comunicare eficient n
situaiile tipice de abatere comportamental (Rogers, 2003).
n anumite situaii de indisciplin se recomand ignorarea

tactic. De exemplu, cnd elevul se mbufneaz, i rotete


ochii sau ne privete mirat pentru c i-am indicat s se
conformeze la regul, nu se recomand intervenie verbal,
care s arate c suntem deranjai de comportament (Cum
ndrzneti s faci astfel de figuri? Sunt profesor i nu permit
acest comportament.). O astfel de reacie din partea
profesorului nu este oportun pentru c l antreneaz n
jocul elevului. n ultim instan, dac elevul revine la
regul, pot fi ignorate astfel de comportamente secundare.
VERSAVIA CURELARU

Rogers (2003) accentueaz cteva caracteristici care


fac limbajul disciplinei mai eficient:
S fie pozitiv att n intenie, ct i ca form. Profesorii au

tendina de a ordona: Nu vorbi n timpul orei!, Nu trnti


scaunul pe duumea!, n loc s spun: Mna sus dac vrei
s vorbeti! sau Aeaz scaunul cu grij pe duumea!
S fie nsoit de rostirea prenumelui elevului: Andrei,

aeaz-i haina la cuier! Mulumesc!


S fie scurt, pentru a nu pierde din timpul destinat predrii

i nvrii. Nu se admite folosirea argumentrilor sau a


justificrilor pentru comportamentul neadecvat. Dac elevul
insist, i se rspunde c se poate discuta dup lecie.
A se vedea slide-ul urmtor
VERSAVIA CURELARU

S descrie comportamentul dorit: Te rog s notezi pe caiet

ceea ce spun!
Dup formularea unei intervenii verbale corective, i se las

elevului un timp scurt pentru a se conforma.


n cazurile de comportament ostil sau agresiv nu se recomand

utilizarea ntrebrilor directe de tipul: De ce faci acest lucru?


sau Ce crezi c faci aici?, Ce vrei s demonstrezi?
n cazurile de comportament perturbator inofensiv, cum ar fi

jocul cu pixul, neatenia la ore, vorbitul cu un alt coleg n timpul


realizrii unei sarcini individuale sunt recomandate ntrebrile
directe rostite pe ton neacuzator, pentru a responsabiliza elevul
i a-l face contient: Ce faci cu acel pix?, Cnd i vei termina
tema?, Ce ar trebui s faci acum?
VERSAVIA CURELARU

5.4. Bariere n comunicarea educaional


La nivel informaional obstacolele n calea

comunicrii educaionale pot fi mprite n:


fizice (legate de spaiul sau distana fizic dintre actorii

implicai ntr-un proces instructiv-educativ),


sociale (statutul social al participanilor, anumite

experiene i credine sociale specifice),


gnoseologice (lacune n cunotinele necesare desfurrii

eficiente a procesului de comunicare educaional)


sociopsihologice (stereotipuri, prejudeci, tradiii).
VERSAVIA CURELARU

O alt clasificare cuprinde i diferenierea

ntre barierele profesorului i cele ale elevilor.


Pentru cadrele didactice, identificm

obstacolele legate de statutul social, experiena


didactic, tipul de relaie stabilit cu elevul,
trsturile de personalitate, stereotipurile,
acumulrile informaionale anterioare etc.
Dintre barierele specifice elevilor, amintim

gradul de interes pentru anumite discipline,


motivaia de a se implica n sarcinile de
nvare propuse, tipul de inteligen etc.
VERSAVIA CURELARU

Modaliti de prevenire sau eliminare a barierelor


n comunicarea la nivel informaional
utilizarea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului pentru

a facilita prelucrarea i asimilarea de informaii ct mai numeroase (Iacob,


1998); comunicarea devine, n acest mod, mai atrgtoare i mai eficient;
mbinarea elementelor verbale, paraverbale i nonverbale pentru o

corectitudine sporit a transmiterii i receptrii mesajului;


ncurajarea oferirii unui feedback ct mai explicit din partea elevilor, cu

privire att la informaiile oferite, dar i la capacitatea profesorului de a se


adapta i de a-i sprijini n asimilarea de noi cunotine, deprinderi, priceperi
etc.;
evitarea transformrii profesorului n unic emitor: procesul de comunicare

este bidirecional, iar elevului i se va oferi ansa iniierii de mesaje n


funcie de propriile nevoi i expectane;
responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale i nonverbale,

att din partea elevilor, dar i a cadrelor didactice.


VERSAVIA CURELARU

Barierele de comunicare la nivel relaional sunt

la fel de importante ca i cele de la nivel


informaional, atunci cnd se dorete un
management eficient al clasei.
Cel mai des, conflictele, neimplicarea n sarcin,

abaterea de la reguli, precum i dificultatea


rezolvrii acestora sunt urmarea instalrii unor
obstacole la nivelul comunicrii relaionale.
Criticarea frecvent a elevului, etichetare,

moralizarea, ordinele, sfaturile sunt doar cteva


exemple de bariere care mpiedic o comunicare
deschis i eficient.
VERSAVIA CURELARU

5.5. Conflictul efect al unei


comunicri deficitare
Diversitatea de motive, atitudini, idei, valori,

conduce uneori la ciocniri i divergene, la nivel


intrapersonal, interpersonal, intragrup sau
intergrup, dnd natere la ceea ce denumim
generic conflict.
Adriana Bban (2001) consider c eficiena

rezolvrii conflictelor depinde de convingerile


persoanelor cu privire la acestea. Conflictul
trebuie considerat, n opinia autoarei, ca o parte
fireasc a relaiei de comunicare, cu efecte
negative, dar i pozitive.
VERSAVIA CURELARU

Efectele negative ale conflictelor apar, n general, n situaiile


de abordare neadecvat a acestora (reprimare, negare,
soluionare greit etc.):
Scade ncrederea n sine;
Risip de resurse (cognitive, afectiv-motivaionale, voliionale
etc.);
Conduce la dileme morale;
Dificulti de luare a deciziilor;
Polarizarea poziiilor i escaladarea conflictului.
Efectele pozitive ale conflictelor sunt legate de:
Potenialul lor de schimbare;
Identificarea problemelor i a soluiilor alternative;
Creterea adaptabilitii prin expunerea la situaii diverse;
Dezvoltarea unor abiliti n cadrul procesului de rezolvare;
Autocunoatere i intercunoatere.
VERSAVIA CURELARU

Tipuri de conflicte
Pornind de la tipologiile existente, am putea

clasifica conflictele din cadrul colar n:


conflicte intrapersonale (trite de profesori sau elevi);
conflicte interpersonale (profesor-elev, elev-elev,

profesor-profesor, profesor-printe, elev-printe);


conflictele intragrup (n cadrul clasei sau a

colectivului didactic);
conflictele intergrup (ntre grupuri n cadrul aceleiai

clase sau ntre clase).


VERSAVIA CURELARU

Cauze ale apariiei conflictelor n clas


Referindu-se la sursele conflictelor, Ana Stoica-Constantin (2004)
realizeaz o sintez a acestora, pornind de la mai multe clasificri:
Diferenele i incompatibilitile dintre persoane: trsturile de

personalitate (unii sunt introvertii, alii extravertii, unii sunt


comunicativi, alii mai puin etc.); opiniile (cu privire la lume, politic,
educaie etc.); atitudinile (fa de sine sau alii, fa de munc sau fa de
autoritate etc.); valorile (morale, religioase, estetice, materiale etc.).
Nevoile i interesele umane se constituie n surse ale conflictului atunci

cnd neconcordana dintre acestea amenin posibilitatea de satisfacere


a lor sau cnd persoana are convingerea c procesul conflictual va
conduce la satisfacerea unei nevoi sau a unui interes personal. De
exemplu, un profesor ar putea intra ntr-un conflict cu un elev pentru a
satisface nevoia sa de afirmare a autoritii.
Comunicarea deficient Aa cum reiese i din tratarea barierelor de

comunicare, lipsa comunicrii sau realizarea deficitar a acesteia pot


conduce la conflict.
VERSAVIA CURELARU

Stima de sine De exemplu, critica unui comportament are potenial conflictogen

mai mare dac aduce atingere stimei de sine a individului. Astfel, o persoan care
are o stim de sine negativ, va resimi chiar i o critic justificat ca pe o
ameninare.
Valorile individului conflictele care i au originea n divergena dintre valori sunt

cele mai greu de rezolvat, deoarece acestea sunt cele mai profunde structuri ale
personalitii.
Nerespectarea normelor Este una dintre sursele cele mai importante de conflict,

n contextul colar, alturi de comportamentele perturbatoare ale elevilor.


Comportamente neadecvate situaiilor avnd n vedere c aciunile au efectele

cele mai concrete asupra celuilalt, comportamentele neadecvate unei situaii sunt
surse imediate de conflict.
Agresivitatea este n acelai timp surs, dar i efect pentru conflict.
Lipsa unor competene sociale: acordarea de sprijin i recompense n relaiile de

prietenie, capacitatea de exprimare emoional i de recunoatere a emoiilor


celuilalt, empatia n relaiile educaionale, de consiliere i psihoterapie, cooperarea
n relaiile profesionale etc.
VERSAVIA CURELARU

5.6. Modaliti de abordarea a conflictelor


Managementul conflictului presupune (Stoica-

Constantin, 2004):
msuri de prevenire (a apariiei conflictului i a
escaladrii lui): ndeprtarea barierelor de
comunicare la nivel informaional i relaional;
comunicarea suportiv i asertiv, utilizarea
adecvat a limbajului disciplinei etc.
strategii de rezolvare
msuri de diminuare sau nlturare a

consecinelor negative ale acestuia


VERSAVIA CURELARU

Metode de rezolvare a conflictelor


Helena Cornelius i Faire Shoshana (1996) au identificat mai multe

deprinderi/stiluri de rezolvare a conflictului, pe care oamenii le-au dezvoltat


n decursul timpului, n raport cu situaiile n care au fost implicai.
Abandonul deprinderea de retragere fizic sau emoional dintr-un

conflict, din teama confruntrii sau pentru c persoana crede c nu are de


spus nici un cuvnt n acea situaie.
Reprimarea refuzul de accepta existena unui conflict i se explic prin
dorina persoanei de a avea pace cu orice pre. Are efecte negative att
asupra persoanei care neag, ct i asupra interlocutorului, atunci cnd
dezacordul existent afecteaz buna funcionare a relaiei.
Stilul victorie/nfrngere se centreaz pe perspectivele proprii i pe
dorina de a ctiga. Una din pri ajunge n avantaj, iar cealalt pierde.
Compromisul deprinderea de a rezolva conflictele prin realizarea unor
concesii reciproce. Dei pare o modalitate echitabil de a trata un conflict,
pentru c fiecare ctig ceva i fiecare pierde ceva, este posibil ca din
mrinimie o persoan s cedeze mai mult.
Stilul victorie/victorie (urmtorul slide)
VERSAVIA CURELARU

Stilul victorie/victorie este mai puin utilizat de cei care nu au cunotine

i competene n domeniul rezolvrii conflictului. El presupune rezolvarea


problemei care a produs conflictul ntr-un mod reciproc avantajos pentru cei
implicai. n urma rezolvrii fiecare este nvingtor, pentru c soluia i
satisface integral pe ambii. Negocierile se bazeaz pe respect reciproc.
Etapele specifice acestei abordri sunt:
Formularea

problemei

Identificarea

prilor implicate n conflict (direct sau indirect)

Cunoaterea

nevoilor reale, din spatele celor declarate, afiate. Este util


ntocmirea Hrii conflictului, cuprinznd nevoile i temerile pentru fiecare parte
implicat).

Gsirea

punctelor de ntlnire a nevoilor.

Generarea

de soluii posibile (prin metode de stimulare a produciei de idei, de


genul brainstorming-ului).

Cooperarea,

transformarea adversarului n partener pentru alegerea unei soluii


acceptate de ambii ca permanent.
VERSAVIA CURELARU

Comportamentele noastre atunci cnd suntem n

conflict cu alii sunt influenate de dou


caracteristici ale personalitii:
atitudinea cooperativ
asertivitatea

Lund n considerare aceste dou dimensiuni,

putem identifica cinci moduri de raportare la


conflicte (a se vedea figura):

VERSAVIA CURELARU

Modaliti de abordare a conflictelor


(tradus i adaptat dup Thomas i Timon,
1985, apud Robertson, 2002, p. 22)

VERSAVIA CURELARU

Competiie: persoana care are acest tip de raportare la conflict nu

dorete cooperarea i manifest dorina de afirma propriile drepturi.


Acomodare: persoana care abordeaz conflictul n aceast

manier are tendina de a rspunde cerinelor celuilalt n


defavoarea respectrii drepturilor sale.
Evitare: persoana care are tendina de a se comporta astfel n

situaiile de conflict este lipsit de asertivitate i evit cooperarea


din teama de confruntare.
Colaborare: persoana care are acest mod de raportare la conflict

(opus evitrii) are dorina de a gsi o soluie care s fie


satisfctoare pentru ambele pri.
Compromis: acest tip de abordare a conflictului presupune gsirea

unei soluii care ofer doar parial satisfacie celor dou pri. i
atitudinea cooperativ i asertivitatea sunt moderate.
VERSAVIA CURELARU

5.7. Comunicarea cu prinii:


Iniierea i meninerea unei relaii de comunicare cu prinii.

Sugestii
Cadrele didactice vor anuna prinii cu privire la activitile i

strategiile de nvare utilizate n cadrul leciilor, dar i referitor la


progresul/regresul copilului n raport cu aceste activiti.
Prinii vor fi ntiinai atunci cnd copilul are o anumit performan

colar.
Informarea n scris a prinilor cu privire la comportamentul sau

performana colar a elevului


Realizarea unei strategii de aciune pentru elevii care au avut devieri

comportamentale sau probleme n parcurgerea materiei de studiu


Prinii au nevoie s se simt confortabil la coal, iar datoria

profesorilor este de a fi primitori cu acetia.


VERSAVIA CURELARU

Organizarea edinelor cu prinii


Principalul scop al stabilirii de ntlniri cu prinii este de a-i implica

activ pe acetia n procesul educativ, de a-i informa cu privire la


regulile din instituia colar, de a le prezenta expectanele privind
rezultatele elevilor i de a-i transforma n parteneri ai demersului
de formare i dezvoltare a acestora.
Dac n cadrul ntlnirilor cu prinii, unii dintre ei sunt nemulumii

de anumite aspecte ale desfurrii procesului educaional, atunci


cadrele didactice ar trebui:
s-i menin calmul i s permit prinilor s se exprime liber;
s asculte atent motivele ce stau la baza acestor nemulumiri;
s aduc explicaii obiective legate de problema/situaia ce a declanat

insatisfacia prinilor;
s provoace prinii n oferirea de soluii pentru problema ivit;
dac profesorul a nclcat anumite reguli sau a svrit o greeal,
atunci este corect s prezinte scuze prinilor pentru acest fapt.
VERSAVIA CURELARU