Sunteți pe pagina 1din 120

Program educaional integrat de facilitare a tranziiei

din ciclul de nvmnt primar n ciclul de nvmnt


gimnazial n vederea prevenirii insuccesului colar la
elevi
RAPORT de CERCETARE APLICATIV de
DIAGNOZ
PROIECT 63189
12/21/2011

CUPRINS

INTRODUCERE ................................................................................................................................ 3

CAPITOLUL I .................................................................................................................................. 12

CAPITOLUL II ................................................................................................................................34

CAPITOLUL III ...............................................................................................................................66

CAPITOLUL IV ...............................................................................................................................92

CONCLUZII i RECOMANDRI .............................................................................................119

INTRODUCERE
asist.univ.dr. Anca PETRESCU

Dac schimbrile prin care trec tinerii adolesceni sunt att de numeroase i
variate, cum poate influena trecerea de la coala primar la gimnaziu succesul colar al
acestora? aceasta reprezint ntrebarea central a prezentului studiu. Mai exact, autorii
lucrrii de fa i propun s investigheze factorii capabili s explice vulnerabilitatea anumitor
copii n momentul de tranziie de la clasa a 4-a la clasa a 5-a. Strngerea informaiilor care s
vizeze nelegerea unui astfel de fenomen a presupus analiza mai multor variabile
multidimensionale de ordin individual, familial i colar.
Cercetarea iniiat in cadrul proiectului: Program educaional integrat de facilitare a
tranziiei din ciclul de nvmnt primar n ciclul de nvmnt gimnazial n vederea
prevenirii insuccesului colar la elevi POS DRU/91/2.2/S/63189 i coordonat de o echip de
specialiti din cadrul Universitii din Bucureti a urmrit s identifice, printre multiplele aspecte
ce in de procesul tranziiei de la ciclul primar la cel gimnazial, principalele dificulti de
adapentruare ntmpinate de elevi, cauzele ce le genereaz ct i modalitile prin care acestea
pot fi depite, din dorina de a descoperi i, ulterior, aplica strategii personalizate de promovare
a reuitei colare.
Proiectul menionat mai sus este relevant pentru Liniile Directoare Integrate pentru
cretere economic i ocupare 2005-2008, ce susin politica de ocupare a locurilor de munc la
nivelul Uniunii Europene i contribuie la creterea investiiilor n capitalul uman prin educaie i
mbuntirea abilitilor, adresndu-se cu deosebire pregtirii tranziiei colare de calitate la
elevii aflai n perioada de trecere ctre un alt ciclu de colaritate. De asemenea, el particip la
realizarea unor prioriti ale PNR 2007-2012:
-

n mod direct, la mbuntirea calitii resurselor umane prin creterea


performanelor colare ale grupului int;
n mod indirect, la creterea gradului de ocupare i de integrare cu anse egale a
generaiilor tinere pe piaa muncii, o premis ce trebuie asigurat prin emergena unui
sistem echitabil de educaie i formare profesional iniial.

Proiectul se adreseaz n mod direct urmtoarelor categorii de grupuri int:


-

1200 colari din clasa a 4-a cu risc de prsire timpurie a colii;


1300 colari din clasa a 5- a cu risc de prsire timpurie a colii;
120 de cadre didactice ce predau la clasele a 4-a i a 5-a, n vederea implicrii n
dezvoltarea/pilotarea instrumentelor i programului educaional dezvoltate prin
proiect;
60 consilieri colari din colile pilot n vederea implicrii n dezvoltarea/pilotarea
instrumentelor i programului educaional dezvoltat prin proiect;
100 prini ai elevilor din grupul int n vederea implicrii n servicii de consiliere
suport, dar i a consultrii/pilotrii instrumentelor i programului educaional
dezvoltate prin proiect.

Neavnd la dispoziie studii de specialitate recente referitoare la riscurile de prsire


timpurie a colii la elevi aflai n perioada de tranziie din ciclul primar spre ciclul gimnazial, ci
doar lucrri din literatura psihopedagogic, echipa responsabil cu elaborarea proiectului a
identificat nevoile grupurilor int prin aplicarea de chestionare la nivel naional, n uniti
colare cu numr mare de elevi expui riscului de prsire timpurie a colii.
Datele astfel obinute au evideniat aspectele deficitare ale tranziiei de la nvmntul
primar la cel gimnazial: elevii din a 4-a au o percepie difuz privind modul n care va fi coala
n clasa a 5-a; se ateapt s fie mai greu i s fie profesori mai duri dect doamna nvtoare;
aceti elevi consider c orele de curs ar trebui s fie mai atractive i s li se explice mai bine
leciile pentru a nu mai avea note slabe; elevii din a 5-a susin c n clasa a 5-a lucrurile sunt mult
diferite de coala primar, adic este mai greu i profesorii au pretenii mai multe i mai nalte;
notele obinute sunt mai slabe dect n clasa a 4-a i exist profesori ce i fac datoria i alii care
nu prea.
Prin urmare, nevoile elevilor se refer la un mod specific de pregtire pentru tranziia
colar ce va evita producerea unor ocuri emoionale sau a unor discrepane cognitive n
abordarea coninuturilor nvrii, precum i creterea atractivitii educaiei colare prin accesul
timpuriu la resurse moderne de nvare, care s asigure punerea bazelor formrii competenelor
cheie, precum i a nvrii pe tot parcursul vieii. Cadrele didactice au afirmat c elevii nva
mai puin ca n anii precedeni, c fac eforturi mai mari pentru a le trezi interesul pentru nvare,
c nu sunt formai suficient pentru a lucra cu elevii cu rezultate slabe, inadaptai cerinelor clasei
a 5-a i c nu au timp pentru tratare difereniat n cadrul programului de coal. Profesorii de
gimnaziu au recunoscut un nivel redus de colaborare ntre ei i nvtori n vederea soluionrii
problemelor legate de adaptarea elevilor din clasa a 4-a la exigenele programului de studii din
clasa a 5-a. Consilierii colari au afirmat c dein abordri ale problematicii riscului de prsire
timpurie a colii, dar c ar fi util existena unui mod practic, unitar de aplicare a unor metode de
lucru cu elevii aflai n tranziie colara. Prinii chestionai au afirmat c nu au timpul necesar
pentru a se preocupa de problemele copiilor legate de trecerea la ciclul gimnazial de studii,
recunoscnd c las rezolvarea acestei probleme n grija colii. Ei au afirmat c au remarcat un
interes sczut al elevilor fa de coal, un timp foarte redus alocat temelor, foarte multe critici la
adresa profesorilor i a colii. Acetia concluzioneaz spunnd c trebuie s se fac ceva pentru
ca elevii s nu apuce pe ci greite. Respondenii prini au precizat c s-ar implica n oarecare
msur ntr-un program de sprijin al elevilor pentru ca acetia s rspund mai bine exigenelor
colare din clasa a 5-a.
Justificarea necesitii implementrii proiectului
Problematica tranziiei colare la alt ciclu de colaritate nu a fost subiectul unor
preocupri de studiu aplicat, cu excepia perioadei de trecere de la grdini la clasa I, dei
trecerea de la nvmntul primar la cel gimnazial presupune schimbri profunde pentru elevi:
- trecerea de la un singur cadru didactic ce pred aproape toate materiile la mai multe
cadre didactice (fiecare specializat pe o materie);
- trecerea de la un anumit stil de predare (propriu nvtorului i specific ciclului
primar) la stiluri diverse de predare;
- trecerea de la manuale, caiete, plane i alte auxiliare didactice colorate i atractive la
altele mai serioase;

diversificarea coninuturilor materiilor din programa colar;


trecerea de la un sistem de notare la altul: calificativele sunt nlocuite cu notele;
redimensionarea orarului i a ntregului program al elevului;
creterea volumului de teme pentru acas etc. Uneori, schimbrile sunt radicale
pentru c exist muli elevi (mai ales n mediul rural) ce schimb i coala, drumul de
acas pn la coal, tot anturajul (ntregul colectiv de colegi) etc.

Dificultile acestui veritabil prag de trecere sunt multiple. Statutul nvtorului i


tratarea difereniat a acestuia n comunitatea cadrelor didactice constituie sursa de nemulumire
i unul dintre motivele pentru care se emit sugestii de asigurare a colaborrii dintre acesta i
profesorii de gimnaziu. In prezent nu exist forme de colaborare n elaborarea coerent a
manualelor pentru clasele a 4-a si a 5-a, n dezvoltarea unitar a resurselor de nvare sau ntre
cadrele didactice de la cursul primar i cel gimnazial. Dirigintele nu primete de la nvtor
informaii referitoare la copiii preluai, presupunndu-se c i va cunoate de-a lungul timpului.
Realitatea a dovedit ns c dirigintele nu are timpul necesar pentru a-i cunoate elevii, de aici
rezultnd i sentimentele de frustrare i nesiguran ale copiilor de clasa a 5-a. In aceast etap
dificil a copiilor ce trec din ciclul primar n cel gimnazial, rolul consilierului colar este n
continuare marginalizat sau chiar ignorat cu desvrire; ntlnim frecvent situaii de consilieri
ce ofer servicii de specialitate pentru 800 de elevi. Prinii elevilor de clasa a 5-a nu se implic
nici ei suficient n diminuarea impactului i a problemelor generate de aceast tranziie la copiii
lor sau le trateaz cu superficialitate din cauza lipsei de timp i interes. In timp, aceste probleme
nerezolvate de adaptare se pot croniciza, iar efectele la nivelul dezvoltrii copiilor pot conduce la
riscuri de prsire timpurie a colii sau chiar la abandon colar. Proiectul este aadar necesar
pentru c acoper lacunele existente n abordarea unitar a serviciilor de educaie adresate unor
categorii de elevi expui riscului de prsire timpurie a colii din cauza lipsei de resurse
financiare adecvate, dar i a personalului abilitat s gestioneze o astfel de problematic.
Totodat, proiectul dezvolt un program educaional suport bazat pe resurse moderne de
nvare, bazate pe TIC, pornind de la nevoia asigurrii unei educaii colare mult mai atractive
care s conduc la formarea de competene cheie la elevii din grupul int n vederea asigurrii
bazelor nvrii pe tot parcursul vieii. Acest program educaional va fi de tip nonformal i se va
derula n completarea programului obinuit de educaie formal din coli.
In acest context, valoarea adugat a proiectului rezid n:
- dezvoltarea unui nou program educaional integrat cu suport digital pentru o
adaptare facil la ciclul gimnazial pentru elevii ce finalizeaz ciclul primar, astfel
nct acetia s se menin ct mai echilibrat n sistemul de educaie, cu ct mai puine
riscuri ulterioare de prsire timpurie a colii;
- abordarea participativ, informativ i de consiliere destinat prinilor elevilor din
grupul int n msur s favorizeze dezvoltarea unei mentaliti pro-educaie i
parteneriate sustenabile dintre coal-prini-comunitate;
- profesionalizarea specific a personalului didactic ce va participa la pilotarea
instrumentelor didactice digitale i a metodologiei alternative propuse prin acest
proiect;
- elaborarea de metodologii, instrumente i proceduri adecvate nevoilor de tranziie
colar n anii de trecere dintre ciclurile de colaritate primar i gimnazial, n vederea
diminurii discrepanelor de abordare curricular.

ELEMENTE de METODOLOGIE a CERCETARII


Obiectul cercetrii l reprezint problematica tranziiei colare de la clasa a IV-a la clasa
a V-a, fiind urmrit cu precdere determinarea situaiilor de inadaptare ce pot s apar n
aceast perioad ce necesit, prin nsi natura sa, o readaptare a elevului la noi cerine
educative, la un alt mod de organizare al procesului de nvmnt etc.
Modelul teoretic al reuitei i adaptrii colare, reflectat n literatura de specialitate,
configureaz un ansamblu eterogen de cauze/factori care determin apariia i ntrein
succesul/insuccesul colar. De regul, la originea unui insucces colar se afl mai multe cauze,
dei nu toate au aceeai pondere i importan, acesta fiind cel mai frecvent definit ca
nendeplinirea de ctre elevi a cerinelor obligatorii din programele colare, efect al discrepanei
dintre exigene, posibiliti i rezultate.
Studiul de diagnoz realizat a folosit ca instrument de lucru principal chestionarul,
alegere justificat prin posibilitatea includerii n demersul investigativ a unui numr mare de
subieci. Conceperea i aplicarea sa au respectat etapele metodologice prevzute n literatura de
specialitate:
- studiul bibliografic;
- analizarea unei game largi de chestionare;
- identificarea eantionului;
- stabilirea unui plan de colectare a informaiilor;
- administrarea chestionarelor;
- centralizarea rspunsurilor;
- prelucrarea datelor;
- redactarea raportului de analiz i a concluziilor/ recomandrilor.
Acelai set de ntrebri a fost adresat profesorilor din nvmntul primar i celor din
nvmntul gimnazial, pentru a identifica ntr-un paralelism de analiz dominantele evideniate
de rspunsurile oferite cu privire la o realitate descris unamim, in termeni specifici situaiilor de
criz.
Chestionarul a fost aplicat unui eantion reprezentativ de cadre didactice din
nvmntul primar (96) i gimnazial (348) din urmtoarele judee: Alba, Arad, Arge, Bacu,
Bihor, Bistria-Nsud, Botoani, Braov, Brila, Buzu, Cara-Severin, Clrai, Cluj,
Constana, Covasna, Dmbovia, Dolj, Galai, Giurgiu, Gorj, Harghita, Hunedoara, Ialomia, Iai,
Ilfov, Maramure, Mehedini, Mure, Neam, Olt, Prahova, Satu-Mare, Slaj, Sibiu, Suceava,
Teleorman, Timi, Tulcea, Vaslui, Vlcea,Vrancea i Bucureti.
Eantionul a cuprins, pentru reprezentativitate, trane de vechime diferite, de la profesori
debutani la profesori cu gradul didactic I i vechime de peste 20 de ani n nvmnt.
Problematica tranziiei de la nvmntul primar la cel gimnazial a fost analizat din perspectiva
opiniilor exprimate de ctre profesorii din nvmntul primar i gimnazial care au fost
solicitai s se plaseze n situaia de a privi si interpreta problemele complexe ale adaptrii
elevilor la noul ciclu de nvmnt din perspective multiple. Completarea chestionarului a
urmarit un traseu special de la introspecie i autoreflecie la deschidere spre interpretarea
acelorai problematici din perspectiva elevilor i a prinilor acestora. Desigur, profilul elevului
i al prinilor acestuia face apel la modelul subiectiv internalizat, al fiecrui cadru didactic,
cldit i consolidat de percepiile sociale ale perioadei n care ne aflm, modele familiale

recunoscute, experiena profesional, competene comunicaionale, aspiraii i interese, nivel de


pregtire i perfecionare profesional.
Raportul ntocmit n urma aplicrii chestionarului prezint date importante referitoare la
practicile actuale de facilitare a tranziiei de la nvmntul primar la cel gimnazial, accentund
acele aspecte capabile s asigure integrarea cu succes a elevilor n noua etap a existenei lor
colare i care privesc adaptarea social, adaptarea instituional i continuitatea curricular.
Intr-o lucrare de sintez pe tema tranziiei primar-secundar, Anderson, Jacobs, Schramm
et Splittgerber (2000) subliniaz c toi elevii sunt afectai, ntr-un procent mai mult sau mai
puin ridicat, de accesarea unei noi trepte a colaritii lor. Autorii enumer o multitudine de
comportamente simptomatice pentru aceast situaie, dintre care amintim nrutirea rezultatelor
colare, declinul gradului de satisfacie fa de coal, diminuarea atitudinilor pozitive fa de
disciplinele colare, reaciile negative la adresa profesorilor, scderea ncrederii n sine .a. Dac
pentru majoritatea elevilor aceste efecte sunt de scurt durat i au o amploare relativ redus,
pentru unii dintre ei problemele pot deveni cronice i, n consecin, mai greu de tratat. Aceti
elevi reprezint, de fapt, grupul int al proiectului nostru.
Abandonul colar este un fenomen multidimensional, la a crui apariie conlucreaz, de
obicei, o varietate de factori ce l pot determina pe elev s se ndeprteze treptat i progresiv de
coal, pn la prsirea total a acesteia, ca efect al frustrrilor acumulate de-a lungul timpului.
Literatura de specialitate mparte factorii de risc i de protecie- n trei categorii, dupa cum se
poate observa i din tabelul de mai jos (Janosz et al., 1998; Janosz et Leblanc, 1996; Potvin et al.,
2004):
Prevenirea abandonului colar n procesul tranziiei de la nvmntul primar la gimnaziu
- factori de risc i factori de sprijin 1

FACTORI DE PROTECTIE

REUSITA COLARA

Factori individuali

Incredere n propriile fore


i
sentimentul
autoeficacitii
Strategii de adapentruare
eficiente
Repertoriu solid de abiliti
sociale

FACTORI DE RISC

Lipsa de ncredere n sine


Strategii de adapentruare
(coping managementul
stresului) neprofitabile
Relaii dificile cu ceilali
colegi
Viziune negativ asupra
colii
Tulburri de comportament
(interiorizate
i
exteriorizate)

1 prelucrare dup Prvenir le dcrochage scolaire des jeunes lors de la transition primairesecondaire, Projet de recherche dpos par: Le Service dtude du dveloppement psychosocial
et le Service de Pdagogie exprimentale de l'Universit de Lige, Responsables du projet: M.
Born et D. Lafontaine, septembrie 2006, p.11.

Relaii dificile cu adulii


Motivaie colar sczut i
lips de implicare n
activitile colare
Factori familiali
Sprijin afectiv din partea
prinilor n perioadele de
stres
Relaii de calitate cu un
adult semnificativ n viaa
copilului
Supraveghere
parental
adapentruat,
reguli
structurate
Susinere n activitatea
colar
Climat familial pozitiv
Stil parental democratic i
ncurajarea autonomiei

Lips
de
organizare
familiala:
activiti
i
responsabiliti
Lipsa interesului prinilor
pentru parcursul colar al
copilului
Climat familial dificil,
conflictual
Stil parental autoritar sau
permisiv
Situatie
socioeconomica
defavorizat
Factori colari

Relaii bune cu profesorii


Participarea la activiti
extracolare
Mediu
colar
agreabil
(climat pozitiv n clas i n
afara ei)
Instituii colare care s
promoveze
partenariatul
strns dintre coala primar
i
gimnaziu
(vizite
reciproce,
activiti
comune, Zilele Porilor
Deschise etc.)

Atitudine
negativ
a
profesorului fa de elev
Reguli omniprezente n
mecanismul de funcionare
a clasei
Control prea mare exercitat
de ctre cadrul didactic:
efect
negativ
asupra
ateniei, apariia tulburrilor
de comportament
Reguli neclare, aplicate
haotic
Structura i organizarea
colii

CELE PATRU FAZE ALE TRANZIIEI


Termenul de tranziie acoper perioada de timp scurs de la iniierea pregtirii pentru
trecerea de la clasa a 4-a la clasa a 5-a, pn la integrarea cu succes a elevului n nvmntul
gimnazial. In acest interval, pot fi observate patru faze distincte:
1. Pregtirea
Este o etap important, deoarece acum se pot derula o serie de activiti care s i
pregteasc pe elevi pentru ciclul gimnazial. Adresate att prinilor, ct i copiilor, acestea au
rolul de a-i informa n legtura cu natura specific a nvmntului secundar inferior i cu
modificrile survenite.
2. Transferul
Se refer la perioada de interaciune direct a elevilor clasei a 4-a cu noul mediu colar n
care se vor integra la terminarea ciclului primar. Cele mai uzitate activiti de transfer presupun
vizite organizate ale copiilor/ prinilor la instituia de nvmnt avut n vedere.
In plus, n acest rstimp se desfoar un schimb intens de informaii ntre nvtori i
cadrele didactice care vor prelua clasa a 5-a, cu scopul facilitrii procesului de tranziie i
integrare a elevilor n noua coala/ clas. Este i momentul oportun pentru a-i familiariza pe
elevi cu rutinele caracteristice nvmntului gimnazial.
3. Inducia
Cea de-a treia faz implic proiectarea i implementarea unor programe de orientare i
consiliere a elevilor din clasele a 5-a, menite s le ofere acestora sprijinul necesar n nvare, dar
i o platform de dialog pe marginea aspectelor sociale i personale ale trecerii la gimnaziu.
4. Consolidarea
Pe msur ce elevii iau contact cu diverse programe de intervenie/ sprijin, pot fi
concepute activiti care s-i ajute n dobndirea i dezvoltarea unor competene metacognitive,
eseniale n gestionarea eficient a propriului proces de nvare.
CELE CINCI ARII DE ACIUNE
Galton, Gray i Ruddock (1999) identific cinci direcii fundamentale de aciune pentru
colile interesate de nevoile propriilor elevi i care i doresc s implementeze programe de
facilitare a tranziiei de la nvmntul primar la cel gimnazial, dupa cum urmeaz:
1. Administrativ
Legaturile formale i schimburile de informaie dintre coala primar i gimnaziu trebuie
s includ:
ntlniri la nivelul conducerii i edine de lucru ale cadrelor didactice cu scopul
coordonrii activitilor de tranziie;

diseminarea informaiilor referitoare la particularitile nvmntului gimnazial n


rndul viitorilor elevi din clasa a 5-a, precum i promovarea colilor cu rezultate
deosebite;
transferul anumitor elevi, pe baza unor informaii precise.

2. Social i individual
cunoaterea nevoilor personale i sociale ale elevilor, necesar pentru a le reduce nivelul
de stres i anxietate cauzat de schimbarea colii/ clasei/ a nvtorului cu dirigintele.
Aciunile vizeaz dezvoltarea relaiilor sociale dintre elevii implicai n procesul de
tranziie colar, lrgirea cunotinelor acestora despre gimnaziu i consolidarea
ncrederii n ei nii.
De menionat c astfel de interaciuni pozitive pot avea loc nc din timpul primelor 3
faze, de pregtire, transfer i inducie, att ntre elevi, ct i ntre prinii sau tutorii
acestora.
3. Curriculum
profesorii din nvmntul primar i cei din nvmntul secundar trebuie s colaboreze
n stabilirea curriculumului i alegerea coninuturilor ce vor fi predate n clasa a 4-a,
respectiv la nceputul ciclului gimnazial. Obiectivul fundamental trebuie s fie
respectarea principiilor continuitii i progresiei curriculare.
4. Pedagogie

cadrele didacticedin ciclul primar i cele din ciclul secundar inferior trebuie s cunoasc
i s neleag mecanismele specifice de nvare ale elevilor, dar i s elaboreze o
strategie comun pentru o practic de predare eficient. Corespondena dintre metodele
de predare folosite n clasa a 4-a i cele abordate n clasele superioare poate reduce n
mod semnificativ riscul de abandon sau de declin colar al elevilor.

5. Managementul nvrii

toi elevii trebuie ncurajai s-i gestioneze singuri intrarea ntr-un alt ciclu de colaritate
i s dezvolte competene de nvare autonom i (auto)reflectiv. Fiecare elev trebuie s
dein informaii despre ceea ce nseamn a nva (inclusiv a ti cum se nva) i s
fie capabil s-i exprime cu ncredere nevoile individuale de nvare n noul mediu
educaional.

Convingerea autorilor prezentului studiu este c un program de facilitare a tranziiei de la


clasa a 4-a la clasa a 5-a nu poate avea anse de reuit dac nu este fundamentat pe corelaia
dintre cele patru faze ale tranziiei detaliate mai sus i cele cinci arii de aciune prezentate
anterior. Considerm, n egal msur, c una dintre cheile succesului unei astfel de iniiative
rezid n implicarea i disponibilitatea partenerilor, n durata i varietatea colaborrilor din
cadrul unor proiecte concrete propuse de practicieni, dar i n deschiderea responsabililor
educaionali fa de asemenea programe.

BIBLIOGRAFIE:

1.

Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S. i Splittgerber, F. (2000). School transitions :


beginning of the end or a new beginning? International Journal of educational Research,
33, 325-339.

2.

Born, M., Lafontaine, D. (sept.2006). Prvenir le dcrochage scolaire des jeunes lors de
la transition primaire-secondaire, Projet de recherche dpos par: Le Service dtude du
dveloppement psychosocial et le Service de Pdagogie exprimentale de l'Universit de
Lige.

3.

Galton,M., Gray, J. i Ruddock, J.(1999). The Impact of School Transitions and Transfers
on Pupil Progress and Attainment. Research Report No 13, Homerton College,
Cambridge, 41 p., online la http://www.suffolk.gov.uk/NR/rdonlyres/F13D257F-30344A93-AC09-5554080E73AC/0/PupilPerformanceResearchAnnex21.pdf

4.

Janosz, M., Georges, P. et Parent, S. (1998). Lenvironnement socioducatif lcole


secondaire : un modle thorique pour guider lvaluation du milieu. Revue Canadienne
de Psycho-Education, 27 (2), pp. 285-306.

5.

Janosz, M., & LeBlanc, M. (1996). Pour une vision intgrative des facteurs relis
l'abandon scolaire. Revue Canadienne de Psycho-ducation, 25(1), pp. 61-88.

6.

Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Royer, E. et Deslandes, R. (2004). Guide de
prvention du dcrochage scolaire. Centre de Transfert pour la Russite Educative du
Qubec
(CTREQ),
disponibil
online
la
http://www.ctreq.qc.ca/docs/publications/documents/Guide-prevention-place-pour-toi.pdf
(pagin consultat pe 19 decembrie 2011).

CAPITOLUL I
Analiza diferenelor de procesualitate a nvrii la elevii din ciclul gimnazial
comparativ cu cei din ciclul gimnazial.
Studiu reflectiv-empiric
Prof. univ. dr. IOAN NEACSU
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Universitatea din Bucureti
1. Obiective : enunuri stimulative pentru actorii proiectului

O mai bun nelegere a ceea ce definim astzi prin nvare colar (acronim IS):
definire, mecanisme, condiii etc.
Lrgirea cmpului imaginar derivat din sau bazat pe investigaie de unde cadrele
didactice, pe baza experienei, a nevoilor cu care se confrunt elevii i ei nii, ca
actori importani ai procesului de nvmnt , interacioneaz, aplic productiv
metodologia didactic, stimuleaz motivaiile strategice venite dinspre interfaa cu
mediul SO9CIAL, pe de o parte, cu societatea cunoaterii, pe de alt parte.
Dezvoltarea de atitudini reflective n rndul cadrelor didactice i a prinilor asupra
conexiunilor ntre mecanismele nvrii colare i argumentele venite dinspre noilor
argumente venite dinspre genetic, neurotiine/ neuroepistemologie, psihologie,
medicina colar , igien colar , tehnologiile comunicrii ,nanotehnologie .a.m.d..
Producerea de noi schimbri n conduitele practice ale cadrelor didactic, directorilor
de coli, inspectorilor, prinilor , altor decideni, a tuturor celor care asigur trecerea
fr dificulti majore de la nvmntul primar spre cel gimnazial , totul conectat
proiectelor familiale i sociale.
Antrenarea fiecrui actor implicat n acest proces, delicat i firesc pn la urm,
pentru ca fiecare elev s-i valorifice potenialul de manifestare la nivelul perioadei
optime dezvoltri , integrndu-se prin stiluri de nvare rezonante cu stilurile de
predare adecvate, prin intervenii strategice i specifice, prini crearea de situaii
pedagogice productive,
Asigurarea unei mai bune adaptri a conduitei didactice la mediul profesional
cooperant i competitiv promovnd temeinicia pregtirii i integrrii n social.
Contientizarea limitelor i obstacolelor prezente n abordrile de tip cognitiv,
metacognitiv, socio-afectiv, emoional , spiritual i comunicativ asociate proceselor
de predare-nvare i evaluare COLAR , noilor modele i etape n evaluare clasa
pregtitoare, clasa a II -a, clasa a IV- a, clasa a VI i clasa a IX-a.
Stimularea activitii psihoeducaionale- autoreflective, de cercetare tiinific i
didactic bazate pe modele coparticipative, focalizate pe validarea ipotezelor privind
eficiena relaiei efortmotivaie-metod-reuit socio-profesional la nivelul
absolvenilor nvmntului obligatoriu.

2. Obiective minimale pentru tranziie - unele descoperiri cu impact asupra


nvrii colare

mbunirea trainingului educaional pentru a fi pregtii nelegem i s aplicm


noile descoperiri genomice- cunotine, vocabular, concepte mai largi, pentru a evita
riscul permanentei nenelegeri sau cantonri n practicile tradiionale;

Formarea unei noi atitudini privind tranziia i care s ne permit aplicarea i


interpretarea rezultatelor cercetrii empirice;
Schimbarea treptat a gndirii educaionale, a managementului educaional, psihologic,
medical, ergonomic .a. dintr-o perspectiv perosnalizat i de grup, pe fondul unui
diagnostic predictiv i al unei intervenii profilactice benefice individualizate.
O atenionare comun: Peste tot n lume, copiii dorm cu o or mai puin dect n urm
cu treizeci de ani. Costul acestui fapt:un punctaj IQ mai slab, stare emoional fragil,
ADHD, obezitate, performane academice mai slabe,capacitate de concentrare redus
n clas Experii ne avertizeaz , cu oarecare exagerare:o or de somn pierdut este
echivalent cu doi ani de maturizare i dezvoltare cognitiv.O or de modificare a
programului de somn n week-end se concretizeaz n scderea punctajului testului
IQ cu apte uniti.
Tulburrile de somn pot produce aceleai daune asupra
inteligenei copilului precum cele generate de intoxicaia cu plumb Ne ateptm s
existe o corelaie ntre rezultatele colare i calitatea somnuluiCopiii care dorm mai
puin sunt mai grai dect cei care dorm mai mult, sunt mai puin activi (Bronson,
Merryman, 2011)

3. coala de calitate pentru toi, coala cunoaterii utile


ntr-un recent studiu privind calitatea nvrii colare: dezvoltri argumentative,
scriam urmtoarele Din ce n ce mai mult ne dm seama c orice sistem de educaie ar trebui
gndit pentru acela care are nevoie de educaie sau care
s fie educat, fie c el este copil, elev, tnr sau adult.. Elanul, vocaia i obligaia de a crea
coli "bune" i de a gndi educaia de calitate pentru toi copiii nseamn SCHIMBARE. i nu
una minor. Crearea colilor, a unui nvmnt care elibereaz potenialul fiecrui subiect
care nva este sau ar trebui s fie pentru noi, educatori, administratori,prini, membri ai
comunitii, legiuitori, decideni .a. - interesul major. Poate fi i unul prioritar !
Totodat, am invocat nu puine argumente de sprijin. Le reiterm fie i pentru motivul c sunt
relevante i pertinente pentru tema noastr.
i poate nu a fost ntmpltor i nici de o naivitate secund c un grup de prini i
educatori (spre exemplu, cel din Seattle, S.U.A.) a dorit s creeze o coal ca un loc public,
comunitar, capabil s rspund la ntrebarea: Cum ar arta o coal care s garanteze succesul
pentru toi copiii ? ntrebare, s recunoatem, provocatoare.
Rspunsul nu a ntrziat s vin. El a fost conceput din perspectiva capacitii acelei
coli de a reflecta cteva caracteristici eseniale, pe care le prezentm succint. Precizm c
am procedat la prelucrarea i mbogirea lor, pentru a nelege i mai bine ncotro ne-am
putea ndrepta i noi, ameliornd, dezvoltnd, n beneficiul elevilor, cadrelor didactice,
prinilor, decidenilor i comunitii. Iat cteva dintre acestea:

Conducere puternic, prin roluri asumate n chiar interiorul ei (colii);


Unitate de scopuri, viziune, set de valori eseniale mprtite, precum i o infuzie
multicultural echilibrat;

Un mediu colar total sigur (securizant), igienizat, cooperant, relaional-afectiv i asertiv


(afirmativ);
Toi adulii, dar n special prinii, sunt responsabili pentru toi copiii, pentru coal ca
ntreg. Pronumele "eu" i "al meu" se vor schimba n "noi" i "al nostru".
Purttorii de politici educaionale vor ncorpora un minim consens asupra valorilor
disciplinei colare: pozitive, solide, corecte, ferme, practicate ntr-o ambian adecvat.
Ateptri ridicate pentru toi copiii, nsoite de bune practici, realizate cu
credin/convingere;
Coninuturi gndite i realizate interdisciplinar, practicate eficient pentru a asigura o
cunoatere util, acceptnd diferenele n nvare, n stil de nvare i de instruire;
n terapiile i interveniile educaionale s se pronune mai frecvent cuvintele/sintagmele
SUCCES/REUIT individual i social i nu INSUCCES/NEREUIT.
De aici i pn la a vorbi de societatea modern ca o societate a cunoaterii utile nu exist
dect un pas. Mrimea lui este o funcie cu mai multe variabile.

Instituiile de nvmnt, inclusiv cele destinate nvmntului primar i gimnazial, au


astzi sarcini de proiectare centrate i orientate n special spre:

A forma la elevi noi seturi aptitudinal-atitudinale, adecvate societii moderne, eseniale


fiind autonomia, flexibilitatea, capacitatea de cooperare i dialog, creativitatea, gndirea
critic etc.;
A gsi mijloacele care s stimuleze la elevi i cadre didactice autoinstruirea, pstrarea
echilibrului ntre "individualism/individualizare/personalizare" i "socializare/cooperare",
munc n echip;
A pregti elevul pentru construcia unui nou stil de cunoatere i de via activ, axa fiind
nvarea continu, pe termen mediu i lung.
4. Nevoia de schimbare pozitiv n studiul nvrii colare - repere diagnostice
i statistice

Schimbarea pozitiv este cuvntul de ordine cu relevan n educaia de calitate


specific trecerii de la nvmntul primar la cel gimnazial.
n ceea ce privete coordonatele schimbrii calitative n coal, n educaie, M. Fullan
(2), unul dintre cei mai cunoscui experi ai domeniului, preciza c aceasta cere timp, succesul
deplin nefiind garantat. Att dezvoltarea local a colii, ct i calitatea infrastructurii
nconjurtoare, a contextului stimulator nu satisfac pe deplin standardele realizrii unor
schimbri (auto)sustenabile pe scar larg n aceast tranziie.
Trei mari dimensiuni/componente sunt invocate de autorul citat, n zona de interes a
problemei examinate. Noi le abordm sau le relum prin conversie metodologic profitabil
educaional att pentru valoarea lor de fond, ct i pentru metafora intrinsec coninut de
modelul* "story" (poveste), Ne asumm astfel metafora pentru c este profund prezent i n
tranziia de care vorbim i despre care avem i unele date rezultate din cercetarea empiric cu
susinere statistic simplificat ns.
Prima utilizat este "inside story" (povestea interiorului), a doua este "inside-out
story" (povestea din interior spre exterior), a treia form este "outside-in story" (povestea din
exterior spre interior). Sintetic vorbind, ele sunt forele interne din educaie, din coli i din
actorii, efectul unor interrelaii dintre factorii interni i cei externi n cadrul producerii unei
noi filosofii sociale a reformei tranziiei n trecerea de la un ciclul la un altul de educaie.
4.1. Inside story sau tranziia explicat prin factori interni cu impact - opinia
elevilor

"The inside story" reprezint schimbarea pozitiv n educaie, coal i nvare, n


termenii dinamicii interne. Efectul vizeaz obinerea de schimbri pozitive n atitudinea fa
de nvare i rezultatele ei, fa performanele obinute, avnd ca repere-atribute factori cu o
anumit influen rezultativ i prin relaiile elev- nvare, elev- predare, elev relaii cu
profesorii etc. conlucrarea, colaborarea. Ambele definesc comunitatea nvrii ca profesiune,
centrarea pe elev, pe (auto)evaluarea lui continu, pe optimizarea modului de a nva cum s
nvee, n vederea asigurrii unui nivel optim al dezvoltrii personalitii
Rolurile profesorilor vizeaz nu numai asumarea sarcinilor procesualitii
predrii/instruirii, prin asigurarea formrii unui produs final destinat integrrii n societatea
timpului, ci i competena:
-

de a interpreta, n colaborare cu ali profesori ai colii, progresele i rezultatele


obinute de elevi;
- de a ntocmi, pentru evaluare, portofolii bazate pe planuri, proiecte, produse concrete
destinate mbuntirii proceselor de nvare real, autentic, eficient.
n aa-numitele "coli care beneficiaz de colaborare" (collaborative schools) ntregul
corp didactic lucreaz n cooperare pentru obinerea unor rezultate superioare n instruirea
elevilor.
Trecnd la analiza de indicatori, apreciem c importani sunt acei factori care permit o
bun percepie i nelegere a procesului de tranziie a elevilor de la ciclul primar la cel
gimnazial. Prioritar ntr-o astfel de paradigm devine contientizarea valorii elementelor
prezente n cmpul activitilor didactice, precum i a unor factori derivai sau complementari
ce au impact asupra conduitei integrative a elevilor . Astfel , n opinia elevilor cu privire la
calitatea procesului de trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial , relevan statistic
global se relev a avea situaia prezentat n tabelul de mai jos.
Tabel 1a. Elemente ce afecteaz procesul de tranziie de la ciclul primar la ciclul
gimnazial- opinia elevilor

Elemente cu impact asupra tranziiei de la


ciclul primar la ciclul gimnazial

Nivele de evaluare (%)


Foarte
Mare
Msur Mic
mare
msur
msur
msur
relativ
mare

Deloc

Adaptarea la noile cerine curriculare

27

40

22

Diferena de stil de predare dintre nvtor i


profesorii din gimnaziu
Reducerea timpului liber i creterea numrului
de ore alocate studiului individual
Schimbarea sistemului de evaluare
Reorganizarea relaiilor interpersonale
Creterea numrului disciplinelor colare
studiate i a gradului lor de dificultate
Modificarea relaiei profesor-elev
Altele elemente cu character individual

45

39

10

26

41

24

45
15
27

26
30
41

16
33
25

11
18
5

4
3
2

30
26

39
19

21
14

8
9

3
31

Imaginea distribuiei globale a tuturor factorilor examinai ca rezultai din exprimarea


opiniei elevilor poate fi urmrit n fig. 1 de mai jos, reprezentarea iconic oferind i un temei
comparativ dinamic:

Fig. nr. 1.Distribuia elementelor ce afecteaz tranziia de la ciclul primar la


ciclul gimnazial-opinia elevilor
Important ar putea deveni gruparea cumulativ a intervalelor ce definesc pozitivul
situaiei, calculat ca sum a valorilor lui foarte bine+ bine. Prezentm, mai jos, un tabel
rezultativ al acestei situaii.
Tabel nr. 1.b.
Elemente cu impact asupra tranziiei de la ciclul primar la ciclul Punctaj
gimnazial
f.bine+bine
Diferena de stil de predare dintre nvtor i profesorii din
gimnaziu
Schimbarea sistemului de evaluare
Modificarea relaiei profesor-elev
Creterea numrului disciplinelor colare studiate i a gradului
lor de dificultate
Adaptarea la noile cerine curriculare

84
71
69
68
67

Reducerea timpului liber i creterea numrului de ore alocate


studiului individual
67
Reorganizarea relaiilor interpersonale
45
Altele elemente cu character individual
45
Importani sunt: diferena de stil de predare n gimnaziu rang I, 84%; schimbarea
sistemului de evaluare, rang II, 71%; noile relaii dintre profesori i elevi-rang III, 69%,

ordine pe care o apreciem ca fiin d relative obiectiv, relevan cauzal i cu validitate


ecologic .
4.2.The inside-out story sau tranziia explicat prin ochii i percepia cadrelor
didactice
Acest proces are o deosebit importan. El nu poate fi realizat fr cadrul didactic,
actorul care vede lucrurile din interior , dar i din afara colii, ca reprezentant al societii.
"The inside-out story" plaseaz analiza calitii educaiei, a tranziiei spre gimnaziu,
i n mediul exterior colii, care s-a modificat mult n ultimii ani. Pereii colii devin tot mai
transpareni i mai permeabili. Profesorii i directorii de coli lucreaz "sub microscop".
Cerinele sunt mai mari, rolurile i orientarea cadrelor didactice modificndu-se uneori
semnificativ. Fore exterioare influeneaz i, ntr-o anumit msur, provoac colile,
profesorii la realizarea de noi roluri i funcii, acestea fiind, n acelai timp, necesare
succesului. Unii autori inventariaz seturi ntregi de asemenea fore exterioare. Cinci dintre
ele par a fi eseniale: prinii i comunitatea; tehnologia; legturile cu diferite
asociaii/corporaii (manifestarea unei contiine corporative ar fi necesar); politicile
stimulative ale guvernelor; lrgirea spectrului profesional al cadrelor didactice (de la una, la
dou sau chiar trei specializri).
Invocnd acum rezultatele cercetrii concrete, suntem preocupai s aplicm aceleai
tehnici i procedee de analiz difereniat a factorilor. Prezentm aceste liste n tabelul de mai
jos i n figura 2 ce-l reflect ca reprezentare grafic.
Tabel nr.2a. Elemente ce afecteaz procesul de tranziie de la ciclul primar la ciclul
gimnazial -viziunea profesorilor

Elemente cu impact asupra tranziiei de la


ciclul primar la ciclul gimnazial
Lipsa de relaionare i comunicare dintre
profesorii care predau materii diferite la
aceeai clas
Insuficienta cunoatere a particularitilor
de nvare ale fiecrui elev
Discontinuitatea
dintre
obiectivele
educaionale umrite n cele dou cicluri
Lipsa de comunicare dintre nvtor i
diriginte
Frecvena sporit a a abaterilor de
comportament
Lipsa competenelor specifice promovrii
unui management eficient al clasei de elevi
Altele elemente cu caracter individual

Foarte
mare
msur

Nivele de evaluare (%)


Mare
Msur
Mic
msur relativ msur
mare

27

33

22

15

42

35

15

39

37

17

31

32

22

11

31

39

19

28

39

20

28

15

14

35

Deloc

Fig. nr. 2 .Dinamica elementelor ce afecteaz tranziia de la ciclul primar la ciclul


gimnazial - viziunea profesorilor
Prin aplicarea procedeului cumulrii intervalelor de f. bine +bine, rezult o ierarhizare
interesant. Astfel:
a. insuficienta cunoatere a particularitilor de vrst i ale procesului de nvare ale
fiecrui elev- rang I, cu 77% din rsunsurile respondenilor ;
b. lipsa de continuitate a obiectivelor ntre cle dou cicluri,, rangul II, cu 76%
rspunsuri;
c. apariia unor frecvente tulburri i disfuncionaliti de comportament, rang III, cu
705, urmate de factori care definesc managementul clasei, lipsa de comunicare, de relaionare
ntre profesorii din ciclul primar i cei din gimnaziu.
Toate aceste fore sunt necesar a fi cunoscute, ajutnd colile n implementarea
schimbrilor necesare tranziiei. Uneori ele pot fi derutante, deoarece iau forma unui amalgam
de fenomene complexe i lipsite de coordonare, de coeren sau de relevan.
4.3. The outside - in story sau Tranziia din perspectiva prinilor
Avem n vedere politicile socio- i psihoeducaionale de implicare a prinilor, a
familiei n gestionarea fenomenologiei bogate a acestei perioade de tranziie, de cretere a
capacitii de adoptarea unei game noi de activiti necesare parcurgerii de elev asistat de
consilier i de prini, n vederea interaciunii lor ca membri ai unor "comuniti de nvare",
att n coal, ct i n afara ei.
Datele cercetrii evideniaz prezena unei alte liste de factori. Diferenierile n
spectru sunt fireti i de luat n considerare de decideni, profesori, de comunitatea larg, n
sensul cel mai firesc al termenului.
Prezentm, n continuare, rezultatele cercetrii sub o form statistic i una grafic.

Tabel nr.3.a.. Factori ce influeneaz procesul de tranziie de la ciclul primar la ciclul


gimnazial opinia prinilor

Elemente cu impacta supra tranziiei de la


ciclul primar la ciclul gimnazial
Dificulti de comunicare cu propriul copil
Planificarea just a activitilor copilului
Schimbarea sistemului de evaluare
Reorganizarea relaiilor interpersonale
Creterea numrului disciplinelor colare
studiate i a gradului lor de dificultate
Modificarea relaiei profesor-printe
Sigurana copilului
Altele elemente cu caracter individual

Foarte
mare
msur

Nivele de evaluare (%)


Mare Msur
Mic
msur relativ msur
mare

Deloc

30
31
33
16
24

37
46
31
27
40

21
15
21
40
26

10
5
10
14
8

2
0
5
4
2

19
21
25

38
26
16

30
31
14

9
15
9

4
7
30

Fig. nr.3. Dinamica elementelor ce influeneaz tranziia de la ciclul primar la ciclul


gimnazial n viziunea prinilor.
Referinele ierarhizatoare permit,
urmare a utilizrii procedeului cumulrii
intervalelor f. Bine +bine, un registru simpificat al factorilor. Pentru primele trei ranguri,
situaia este urmtoarea:
a. apariia unui nou mod de planificare a activitilor elevului--rang I, cu 77%, ceea ce
ar presunpune o mai atent examinare a acestui aspect de management, cu posibile treceri la
selfmanagement;

b. manifestarea unor semnificative dificulti de comunicare a prinilor cu elevul/


eleva- rang II, cu 67% din rspunsuri, unele din ele fiind explicate prin intrarea elevilor n
zona preadolescenei, cu tulburrile inerente, dar i cu unele consecine care ar trebui atent
gestionate;
c. important prin semnificaia educaional este factorul cunoscut sub titlul
generic de schimbarea semnificativ a sistemului de evaluare/sistem docimologic de la 10m
lqa a12, i cu aceeai pondere situndu-se creterea numrului de discipline studiate n
curriculumul obligatoriu-rang III, cu 64% .
5. Recursul la metode i tehnici n nvare
tim i chiar acceptm, mai mult sau mai puin convini, c fiecare din noi, cei care
am trecut serios prin statutul de elev n coal, cheltuiete timp, efort i motivaie n registre
variate la confruntarea cu rigorile nvrii sistematice, evaluate, dar i al celei
complementare, nonformale.
Unii nvm mai profund, alii superficial, unii mai rapid, alii n ritm mai lent, unii
pentru un timp mai ndelungat, alii pentru termene scurte !
Ce explicaii se pot da ? Cteva sunt plauzibile: diferene de maturizare biologic i
psihosocial, de capacitate, de motivaie i interes, de antrenament i metod, de competen
i caliti ale cadrului didactic care asigur instruirea. Se mai pot aduga: dac se nv din
clas, "acas" sau la bibliotec; dac nva singur sau n grup, cu subieci de aceeai vrst
sau cu un adult; dac este un introvert sau un extrovert; dac dovedete rezonan n
stpnirea de dispozitive psihologice (de ex., abiliti, motivaie) cu psiho-logica disciplinelor
colare de nvat; dac se caracterizeaz printr-un stil competitiv sau unul cooperant; dac
gndete pozitiv sau negativ n faa unui eec; dac triete ntr-un mediu natural, favorizant
nvrii/studiului sau ntr-unul artificial; dac mediul de nvare (climatul i atmosfera) este
unul tensionat sau relaxant, dar tonic; dac are unele opiuni relevante vocaional; dac
dirijarea i valorile proiectului colar (educaional) vine sau nu n ntmpinarea proiectului
personal de dezvoltare sau este perceput ca strin, ca o gref pe cale de a fi respins .a.
Putem inventaria, desigur, i alte componente factoriale cu oarecare not negativ de
ecranare: tehno-fobiile, slaba organizare, stilul autoritarist descurajant, coninutul irelevant,
nencrederea n puterea i etosul colii, lipsa de entuziasm, valul aezat pe ochi la ndemnul de
trezire n faa unui obstacol.
Aadar, nu putem vorbi de o "nebunie" a nvatului, a studiului sistematic n coal i
n afara ei. Am putea suspecta chiar o pierdere a poftei de/a interesului pentru nvare la unii
elevi. Pe ansamblu, ns, pozitivul, dorina de nvare la cei mici, sunt dominante.
Cert este ns i un alt lucru: calitatea nvrii are efecte pe termen lung asupra vieii
i carierei, asupra aprecierii eforturilor pe care cadrele didactice le depun pentru o instruire
eficace i eficient, asupra capacitii lor de a comunica oral i n scris, mai ales (n mod
special, asupra vocabularului).
Referitor la problematica nvrii la clasele mici struie cteva ntrebri cheie ca: Ce
fel de metod ? Pentru cine ? Ce vei nva cu ea ? Pentru ct timp ? Ce loc ocup ea ntre
elementele procesului de nvare colar ? .a.
Cnd unul dintre elevi spune c are o problem personal de nvare, de relaie, de
coal, de scdere a randamentului sau performanei ., deci care d cadrelor didactice ,dar i

prinilor, btaie de cap i nu o poate rezolva singur printr-o experien cunoscut , acel
ceva, care nu are statut de regul, trebuie rezolvat prin altceva, frecvent numit METOD sau
TEHNIC DE NVARE.
De aici problema: Metodele i tehnicile de nvare sau "stpnirea" metodelor i
tehnicilor de nvare reprezint o cale mai simpl de abordare a realitii, de a ne descoperi
pe noi nine i pe alii, de a identifica i rezolva o problem, de a ne schimba pentru a putea
cerceta pe o cale mai mult sau mai puin direct universul nvrii. n sintez, de a avea mai
mult putere.
n procesul rezolvrii de probleme (problem-solving) elevul va ctiga progresiv
"experiena metodei" sau "experiena ca tehnic". Se aplic aici valoarea excelentei formule
existeniale coninute de vechiul proverb care spune:
"D-i un pete unui om i-l vei hrni pentru azi. nva un om cum s pescuiasc
i el va putea s se hrneasc pentru o via."
Unul din rspunsuri l gsim n METOD I TEHNIC DE NVARE. Ele dau
sens, orientare i valoare problemei n discuie. Prezentm un mic decupaj statistic din care
rezult cu suficient claritate locul i rolul metodelor i tehnicilor de nvare n logica mai
ascuns a factorialitii tranziiei- vezi tabelul 4 i grila corespuntoare acestui decupaj
statistic- fig 4.
Tabel nr.4.a Elemente ce nu trebuie s lipseasc din programul de pregtire a elevilor
din clasa a V-a
Nivele de evaluare (%)
Foarte Mare Msur Mic Deloc
Elemente necesare n programul de pregtire a
mare msur relativ msur
elevilor din clasa a V-a
msur
mare
Metode i tehnici de interaciune n grup
Managementul
stresului/
autocontrol
/
autoncurajare/ autoreglare
Cunoatere i stim de sine
Exerciii pentru dezvoltarea i perfecionarea
ateniei
Autoeducaia
Metode i tehnici de nvare eficient*
Comunicare pentru afirmarea sinelui
Motivaie i nvare*
Metacogniie*
Altele elemente cu caracter individual

40
41

36
39

19
15

2
4

3
1

50
48

34
36

12
13

3
2

0
1

48
64
43
66
32
29

34
29
36
26
34
15

14
5
17
7
27
15

3
2
3
1
5
7

1
1
1
1
2
34

Fig.nr. 4 Elemente prezente n procesul pregtirii colare a elevilor


Tabel nr. 4.b.. Gruparea cumulativ a valorilor scalei foarte bine i bine
Elemente necesare n programul de pregtire a elevilor
din clasa a V-a
Metode i tehnici de nvare eficient
Motivaie i nvare
Cunoatere i stim de sine
Exerciii pentru dezvoltarea i perfecionarea ateniei
Autoeducaia
Managementul stresului/ autocontrol / autoreglare
Comunicare pentru afirmarea sinelui
Metode i tehnici de interaciune n grup
Metacogniie
Altele elemente cu caracter individual

Punctaj
93
92
84
84
82
80
79
76
66
44

Ce rezult de aici ?
Mai nti, este interesant poziionarea central, rang I, cu 93%, a factorului
stpnirea progresiv a metodelor I tehnicilor de nvare- ; de aici preocuparea
cadrelor didactice pentru a face tot mai prezent n conduita lor profesional la clas
introducerea unui astfel de obiectiv operaional, numit n literatura de specialitate din
Occident Survival ghid.
b. Mai apoi, c acesteia i se altur prezena motivaiei pozitive fa de nvare sau
contientizarea a ceea ce semnific nvarea motivat n coal, cu 92% din rspunsurile

date, ceea ce repune n discuie valoarea adugat adus de acest factor n reuita colar sau,
dimpotriv, rolul de netgduit a acestei valori, explicit negativ al absenei acesteiademotivarea- i influena asupra nereuitei colare .
c. n al treilea rnd, cu valori apropiate se remarc a fi ali doi factori, cunoscui sub
numele de cunoaterea i stima de sine, asociati cu alt factor de esen psihoeducaional,
anume exerciiul de formare i dezvoltare a ateniei.. Li se altur managementul
stresului, autocontrolul i autoreglarea, factori att de importani n activitile didactice
din clas sau de acas.
6. Metodologia didactic valori generative pentru reuita tranziiei
i acum, o ntrebare legitim, la care implicit cutm s rspundem: Are elevul
posibilitatea de a ctiga suficiente cunotine, abiliti, de a-i forma acele competene
necesare nelegerii misiunilor specifice colii, importante n realizarea a ceea ce numim
"cunoatere util pentru via" ?
Lumea strategiilor predrii i nvrii are propria micare, de o complexitate n
cretere evident. Pozitivarea discursului i aciunii pedagogice vine astzi cu predominan
din trei surse: a) cea a tehnologiilor informaionale i comunicaionale; b) cea a tehnologiilor
nonconvenionale de tip psihologic, parapsihologic sau de alt natur, nc necunoscut; c)
cea a legitilor nvrii sau a principiilor generale ale nvrii.
Contientizarea elementelor compoziionale ale unui bun program de pregtire a
constituit n intenia cercetrilor din proiect formularea unui item construit tocmai pe ideea a
ceea ce semnific logica eficienei i eficacitii didactice n trecerea de la nvmntul
primar la cel gimnazial. Ne aflm aici n faa conceptului integrator i generator de calitate
cunoscut sub denumirea de metodologie didactic.
Promotorii proiectului au considerat util i utilizabil examinarea acestei componente
paradigmatice a calitii procesului de nvmnt, explicative i pentru reuita tranziiei.
Datele cercetrii i modelul simplificat pe care l-am aplicat discursului valorific
rezultatele obinute i le consider exemplificatoare prin distribuia valorilor cumulative
pentru intervalele foarte bine+ bine, cu pstrarea regulii descresctoare pe intervalul
considerat vezi tabelul de mai jos i fig. corespunztoare totalitii factorilor examinai:
Tabel nr.5a. Metodologia didactic- factor facilitator al adaptrii elevilor n clasa a V-a
Tipuri de metodologii ce
faciliteaz
adaptarea elevilor din clasa a Va
Expunerea
Povestirea
Descrierea
Explicaia didactic
Prelegerea
Demonstraia i argumentarea
Conversaia
Brainstormingul
Problematizarea

Foarte
mare
msur
13
14
13
36
7
50
55
55
55

Nivele de evaluare (%)


Mare msur
Msur
Mic
relativ mare msur

Deloc

19
26
30
38
12
34
34
29
32

5
2
1
0
25
0
0
1
0

45
47
44
23
24
13
11
13
11

19
11
12
3
33
3
1
1
1

Dezbaterea
47
32
16
4
Observarea
51
34
14
1
nvarea prin descoperire
68
24
7
1
Experimentul
63
27
9
1
Modelarea
41
35
22
1
Lecturarea
38
34
24
3
Rezolvarea de probleme
57
32
10
1
Exerciiul
62
30
8
0
Jocurile didactice
64
22
11
1
Expresia grafic rezultativ are urmtoarea iconicitate- vezi mai jos fig 5.a i fig. 5.

1
0
0
0
1
0
0
0
2
b. :

Tabel 5.b.
Tipuri de metodologii ce faciliteaz adaptarea elevilor din clasa a V-a

Punctaj

nvarea prin descoperire

92

Exerciiul
Experimentul
Conversaia
Rezolvarea de probleme
Problematizarea
Jocurile didactice
Observarea
Demonstraia i argumentarea
Brainstormingul
Dezbaterea
Modelarea
Explicaia didactic
Lecturarea
Descrierea
Povestirea
Expunerea
Prelegerea

92
90
89
89
87
86
85
84
84
79
76
74
72
43
40
32
19

Ce constatm la un simplu exerciiu perceptiv i interpretativ?


a. Locul nti, cu 92% , este ocupat de exerciiu i nvarea prin descoperire, ceea ce trebuie
s recunoatem c este oarecum surprinztor:; poate c viitorul este mult prea aproape iar noi
nu-l percepem a se petrece i n coal att de repede i intrat deja n practica colar.
b. Foarte aproape, cu 90-89% se afl metoda experimentului, conversaia i rezolvarea de
probleme, metode, chiar strategii active, destul de prezente n predarea-nvarea din
gimnaziu.
c. Locurile urmtoare, intervalul
87-84%, sunt ocupate de jocurile didactice, de
problematizare i demonstraie; urmeaz, mai puin firesc, metoda brainstormingului.
Cunoscuta metod de stimulare a creativitii elevilor, prezena ei certific fie cunoaterea
acestei funcii, fie ptrunderea ei n practica colar, ceea ce ne bucur. Surprinde, oarecum
negativ, locul marginal ocupat de povestire, pe care noi o apreciem tot mai mult astzi i nu
numai noi. S fie oare acest lucru explicat prin reflexul negativ al cadrelor didactice ? Posibil.
Spectrul metodologic ar merita o analiz mai atent, fie doar invocnd noile roluri ale cadrului
didactic la confruntarea cu noile stilurile de nvare i comunicare, cu noile structuri
curriculare ale disciplinelor studiate, cu noile orientri ale evalurii rezultatelor nvrii.
Manifestrile curiozitii i intereselor cognitive, ale noilor tehnologii de informare i
comunicare, precum i ritmurile nvrii, stilurile predrii sau chiar rigorile managementului
clasei de elevi.
7. Reconstrucia
psihologice

modelelor de nvare : argumente

normative, interogative,

Ce argumente de susinere putem invoca, pornind de la ce se ntmpl n practica


instruirii colare, n general, n practica INSTRUIRII I NVRII specifice trecerii de la
nvmntul primar la cel gimnazial.

7.1. Exist contribuii semnificative ale psihologiei educaionale cu privire la


legitile/principiile generale ale nvrii umane. Eseniale sunt considerate a fi (Neacu,
1999, 2010):
a ) Legea contienei, explicativ pe de o parte prin funcionalitatea fenomenului
contiin de sine i experiena de a fi contient, lucid. Pedagogic vorbind, legea examinat
este semnificativ dat de prezena unui scop, a unei atitudini comportamentale proactive, a
unui nivel de optim al strii de veghe, a unor inputuri energetic mentale pozitive, deschiderea
ctre noi experiene de nvare.
b) Legea motivaiei. nvarea este o activitate esenial motivat i orientat spre
cunoatere, spre sensibil, spre raional i comunicativitate. Motivaia face ca nvarea s se
produc i s se autosusin; este generatoare de energie; este reglatoare de tempou; opereaz
ca factor selector de scopuri i obiective; este raionalizatoare de efort i timp, stimulatoare
pentru reuita/performana celui care nva, incitatoare pentru noi experiene de internalizare
a valorilor. De reinut: nvarea este i productoare de bariere, de frustraii i obstcole, de
insatisfacie, de dependen. De ce nu o analiz a unor astfel de manifestri ale nvrii
negative?
c) Legea conexiunii inverse. nvarea uman este o activitate esenial bazat pe
feedback, pe informaii retur de control, pe variate conexiuni inverse. Numit i
legea/principiul efectului invers, valorile ei normative vizeaz ideea c nvarea se produce
dac cel care nva are, la anumite intervale de timp, imaginea/reprezentarea corect cu
privire la: gradul de realizare a obiectivului fixat, la corectitudinea progreselor fcute, la
corespondena ntre metoda anticipat i cea practicat, la calitatea nelegerii, interpretrii i
asimilrii, a perfecionrii sarcinii respective .a. Controlul exercitat de educator sau de cel
care nva ofer indicii asupra adecvrii, exactitii i rapiditii procedurilor i, n funcie de
rspunsurile primite, se fac anumite corecii, se reia procesul nvrii sub alte forme
ameliorate sau sunt schimbate chiar unele cunotine procedurale.
d) Legea repetiiei. nvarea uman este o activitate esenial bazat pe repetiie, pe
reiterarea de aciuni cu o anumit frecven de care subiectul este contient n practica sa.
Modelul interactiv repetitiv are efecte asupra structurilor memoriei, ale mecanismelor i
stilurilor gndirii logice, al forei nucleului sau reprezentrii cadru. n ciuda varietii
punctelor de vedere privind rolul repetiiei n nvarea uman, colar sau universitar, nici o
ipotez nou sau teorie a nvrii n-a putut ocoli valorile funcionale ale repetiiei, Exerciiul
reflectiv asupra acestei legiti face posibil i inteligibil discursul despre nvarea profund vs
nvarea superficial.( Marton i Saljo, Entwistle, Ramsden, Biggs, Neacu, 2006, 2010).
e) Legea transferului. nvarea este o activitate esenial bazat pe transfer, pe acea
capacitate a psihismului uman care permite ca o parte a ceea ce a fost nvat fie s fie folosit
n noua nvare, fie s influeneze nvarea noilor forme de comportament.
Aceast legitate face operante conceptele de accelerare a nvrii sau de nvare
accelerat (C.P. Rose, M. J. Nicholl, 1991), de nvare pozitiv-transformativ (W.L.
Randall, 1996) sau de nvare activ (M. Silberman, 1996), de autonvare (Siebert,
2001).
n domeniul nvrii facem distincia ntre: transferul pozitiv (efectul pozitiv al
transferului) i transferul negativ (interferen, efectul negativ al transferului); transferul
specific (cazul sarcinilor similare, sau coninuturi cu unele elemente identice) i transferul
nonspecific sau general (cazul sarcinilor de nvare nesimilare); transferul orizontal, simetric,
i cel vertical etc.
De reinut: Potenialul de transfer crete progresiv i pe msura experienei reuite cu
ct tipul de nvare se situeaz la un nivel mai nalt de complexitate, cum ese cazul nvrii
conceptuale, al rezolvrii de probleme, al nvrii creative .a.

7.2. Interogaii legitime i rspunsuri relevante cu privire la ce poate fi NVAREA


AUTENTIC n gimnaziu
Dac acceptm din start c nvarea colar este i activitate, i stare, i fenomen, i
proces, atunci ea are corp, structur, relaii, micare, evoluie i involuie.
Raionaliznd i simplificnd setul de componente ce o definesc, dar o i apropie de
modelele substanial-energetice i dezvoltante ale personalitii elevului performant, se poate
proiecta o schem cadru de analiz simplificat a logicii oricrui tip de nvare complex.
De interes major se desprind a fi urmtoarele chestionri:

Cine nva ? indentitatea subectului elev/ elev, cu caracteristici psihofizice,


atitudinale, experieniale difereniate) ;
Ce ntemeiere are ? (are concepie, plan, program, decizie de start, semnificaii i
sensuri personale i sociale) ;
Ce nva ? (coninuturi exprimate n cunotine, abiliti, valori, atitudini,
competene);
n ce scop se nva ? sunt prezente finaliti, scopuri, obiective, sarcini clare,
contientizate) ;
De ce nva ? (motivaii, dorine, interese, valene, expectaii, aspiraii, proiecte de
via personale) ;
Cum se nva ? (strategii, tactici, metode, procedee; independent sau colectiv) ;
Cu ce resurse se nva ? (resurse materiale, energetice, individuale i colective) ;
n ct timp i pentru ct timp ? (timp necesar, planificat, consumat, pe termen scurt,
mediu i lung, secvenializare, continuitate, discontinuitate);
n ce condiii de mediu se nva ? (loc, timp, oportuniti, constrngeri, medii de
studiu favorizante, defavorizante) ;
n ce context social i de organizare uman ? (individual, grup, perechi, real,
virtual);
Ce standarde/niveluri de competene ? Ce norme, principii respect ? (niveluri,
scale gradiente n formarea competenelor);
Ce rezultate , produse, performane concrete sunt de obinut/ de realizat ?
Ce criterii vor fi utilizate n evaluarea rezultatelor, produselor, proceselor,
conduitelor ? (criteriale, normative, individuale);
Ce conexiuni, transferuri, aplicaii, dezvoltri, ameliorri se fac sau se pot face ?
Ce atitudini i valori personale are elevul i profesorul fa de procesul i
produsul final al nvrii, fa de reuita colar i social sau fa de eecul
colar sau social ?

8. Structur i procesualitate /TC


n termenii procesualitii, nvarea colar nu poate fi uor de perceput i identificat
pe toat ntinderea, complexitatea i profunzimea ei. Este necesar o atitudine examinatoare
flexibil, dar i o micare adesea ncetinit pn la stop-cadru, favorizant identificrii de
indici/caracteristici i caliti. Ipostaza procesual-general are semnificaia unui lan de
evenimente, procese, aciuni i stri interne sau externe aflate ntr-o relaie cu personalitatea
celui ce nva.
Reducnd setul variabilelor prezente n procesul nvrii de complexitate medie,
abstracie fcnd de covariabilitatea unor caracteristici precum ritmul, durata, profunzimea,

nivelul, vrsta, obiectul nvrii i alte caracteristici ale celui ce nva, ajungem la
urmtoarea schem-cadru a procesualitii nvrii colare:
a) prezena unui impuls generator de scop/intenie i de stare motivant suport,
intrinsec sau extrinsec;
b) prezena obiectului nvrii sub o form material, perceptibil fizic i/sau
mental, chiar imaginativ, modelat sau nu, organizat sau nu;
c) cunoaterea relativ clar a determinaiilor actului de nvare semnificaie,
ritm, durat, nivel, impact profesional;
d) contactul direct cu substana obiectului nvrii, gndit sub forma sarcinilor de
nvare, a obiectivelor cu atribute mai mult sau mai puin distincte, dar cu o valoare de
utilitate optim pentru student;
e) codajul i/sau (re)codajul, filtrarea, procesarea, exersarea, rezolvarea, creaia,
valoriznd att experiena personal, ct i noile instruciuni; acest sistem operator ia forma
memorrii, reteniei, stocajului prin conservarea valorilor structurale de baz (n schemecadru);
f) rechemarea, regsirea i adaptarea mental, fizic sau mixt a rezultatelor
fazei anterioare sub forma cerut/solicitat i posibil exprimabil (cunotin, imagine,
micare, abilitate, competen, atitudine personal);
g) evaluarea primelor forme substaniale, relativ definite ale nvrii, cu
evidenierea calitii feed-backului corespunztor produsului nvrii raportat la scopul
stabilit, la timpul alocat, la natura, scopul i contextul evalurii .a.;
h) generalizarea i transferul celor nvate n situaii identice, similare, mai
generale sau noi;
i) ncorporarea rezultatelor nvrii sub forma unor competene, performane,
concepte, principii, teorii, deprinderi i abiliti psihomotorii, atitudini, scopuri, aspiraii,
valori i trsturi de personalitate (H. V. Perkins, 1969);
j) ameliorarea sau dezvoltarea progresiv a celor nvate prin apariia de noi reele
cognitive, de noi competene transversale, transfrontaliere (inter-, multi-, pluridisciplinare),
metacognitive, de efecte cumulative ale aciunii eficiente bazate pe un coeficient normal de
inteligen general (Q Ig) n armonie cu un coeficient normal de inteligen socio-emoional
(Q ) (D. Goleman, 1995; R. Koonce, 1969; C. Young, 1996), psihomotric i spiritual.
Apreciind c dimensiunea temporal este esenial n nvare i introducnd aici o
perspectiv minim descriptiv, propunem spre examinare modelul secvenial, generic, din
Figura 1 (R.M. Gagn, 1975, p. 67), util cadrelor didactice n practica de conversie a
proceselor de predare n procese de nvare.
Situaia
de plecare

Faza de recepie

Faza de stocare (retenie,


memorare, procesare,
consolidare)
n nvare

Faza de nsuire,
achiziie,asimilare,
procesare

Faza de actualizare,
regsire,recunoatere,
reproducere

/ NVARE

PERFORMAN/
REAMINTIRE

Fig.1. Succesiunea evenimentelor nvrii(adaptat dup R. Gagn)


Descrierea acestor evenimente, ntr-o manier simpl, ar fi urmtoarea:

Situaia de plecare semnific faptul c subiectul are o anume experien, anume,


scheme, imagini, chiar prejudeci, toate jucnd un rol n anticiparea modului de
realizare, n alocarea de resurse, de strategii de atac al problemelor.
Faza de receptare reprezint intervalul n care subiectul ia contact direct, perceptiv, cu
coninutul stimul aflat n cmpul ateniei sale (i aloc o anume atenie), l codific, i
acord o anumit semnificaie, l organizeaz dup legi i scheme proprii (teoria
schemelor/a frame-ului);
Faza de nsuire/de procesare activ acoper intervalul n care se produce/are loc
nvarea n sensul ei restrns, adic subiectul opereaz transformri, prelucrri n
coninutul codificat i este capabil s fac dovada unor performane imediate.
Faza de stocaj funcional, de realizare a unor modele mentale, motrice etc., nsoite de
strategii conective, de analiz a ideilor cheie, de reele cu noduri de fixare etc., toate
implicnd aciunea de prindere i fixare n memoria de medie durat sau de lung
durat a ceea ce s-a nsuit.
Faza de actualizare, de obiectivare, definete situaia n care cel care a parcurs fazele
anterioare, solicitat fiind s utilizeze rezultatele nvrii, le actualizeaz n maniere
asemntoare sau diferite de modelul intrrii; pentru aceasta el utilizeaz strategii de
(re)gsire i de (re)ordonare coerent a coninuturilor iniiale dup anumite criterii
relevan, importan, necesitate, originalitate etc.
Faza evalurii i a feedback-ului performanial sau de corecie, definit de aciuni prin
care cel care a nvat sau altcineva msoar i apreciaz corespondenele dintre intrri
i ieiri; gradul de eficien al acestora, raportate la anumite criterii: ateptri, curba
efort-timp alocat-rezultte, standarde externe etc.
Modelul poate fi mai bine neles dac vom examina perspectiva cognitivinformaional a nvrii, procentele pe anumite blocuri la nivelul crora se produc
transformri, procesri i treceri modulate de factori ce in de personalitatea celui care nva.
9. Reflecie i exerciiu comparativ asupra nvrii n cele dou cicluri
Importante argumente pentru un astfel de exerciiu pot veni dinspre analiza a ceea ce
numim nvare profund vs nvare superficial, nvare motivat extrinsec vs nvara
motivat intrinsec ,ambele cupluri plasate n momente de timp diferite, cu influena
ecourilor venind dinspre stilul de nvare i de predare, dinspre strategiile de organizare,
dinspre cmpurile constrngtoare sau gradele de libertate oferite de conduita cadrului
didactic.
Pornind de aici, acceptm c nvarea este vzut diferit de profesori, elevi, prini i
chiar de experi. S procedm la o sintez util materialului nostru. Astfel, nvarea este
vzut ca:

Cretere cantitativ a cunotinelor, ca dobndire, a ti multe;

Memorare, stocare de informaii ce pot fi apoi reproduce;

Dobndire de fapte, date, formare de abiliti, cu metod i care pot fi pstrate


i utilizate cnd este nevoie;

Activitate cu sens i semnificaie, implicnd relaionarea de subiecte, cu lumea


proxim sau mai deprtat;

nelegere a realitii sau reinterpretare a celor studiate.


Pe temeiul proiectrii asumate a unui posibil model mintal comparativ, suntem
tentai s oferim actorilor educaionali implicai spre cunoatere intetic, reflecie, mbogire
i eventual ameliorare, cum poate fi examinat nvarea, ce accente sau ce dominante ar

putea fi ataate nvrii n cele dou cicluri primar i gimnazial, n special la zona de trecere,
de stadialitate dinamic.
Tablou comparativ nuanat al accentelor,al dominantelor nvarii
Accente nvare la ciclul primar
observaional,
perceptiv
este
privilegiat
taxonomie stabilit de prof.
interactivitate uniform, n grup
situaional
corectiv , cu feedback imediat
bazat pe certitudini
alternative i argumente limitate
standarde globale , centrate pe sarcini
explicite
motivaia epistemic simbioz de grup
i individual
anvergura competenelor limitat
evident separaia cognitiv, motric,
emoional
slab aspect metodologic, tehnic
orientare general, nedifereniat
stil de nvare neformat, difuz
asociativ la nivel de fapte i noiuni
fr un fir rou
principiile nu se deosebesc de fapte
ca proiect o vede prin exemple
se distinge greu sensul i semnificaia
evaluarea rezultatelor prin calificative,
aproximative, generale
validitate ecologic comparativ n
grup
se conserv principiile de interpretare
formativ
evaluarea se bazeaz pe rspunsuri
nchise sau mai rar cu alegere multipl
domin unitatea cognitiv+ emoional
evaluarea rezultatelor este uneori rupt
de momentul nvrii
elevul particip rar, mai ales indirect
la propria evaluare a nvrii

Accente nvare la gimnaziu


relativ conceptual , cu judeci de
constatare i evaluare
relativ dirijat taxonomic
relativ autonomizare, personalizare
planificat
corectiv , cu feedback amnat
apar i elemente de incertitudine
argumente n multiple alternative
standarde pe discipline i unele
conexiuni
motivaie epistemic personalizat, pe
discipline preferate
anvergura competenelor mono i
interdisciplinare
aspecte multidimensionale ale celor trei
aspecte
evident aspect tehnologic, metodologic
orientare preferenial, interese mai
conturate disciplinar
apar forme ale stilului de nvare
conecteaz n reea fapte . fe0nomene
distinge probe, argumente, chiar unele
principii
organizeaz i structureaz cunoaterea
are sens i semnificaie
evaluarea prin sistem docimologic, mai
riguroas, dar eterogen pentru
interpretare
validitate comparativ ierarhizatoare
msurarea este eterogen, la fiecare
profesor, validitatea are evaluarea
sumativ
evaluarea nvrii vizeaz construcia,
elaborarea de rspunsuri personale /
performante
domin
cognitivul,
apare
i
reflectivitatea
evaluarea rezultatelor este integrat
nvrii propriu-zise
elevul poate participa direct, n varii
situaii la propria evaluare

alte caracteristici,
importante

note,

accente

10. Valori explicative n personalizarea nvriiprocesul de tranziie


Argument A: nc nu exist unanimitate i nici suficient convergen a opiniilor cu privire la
competenele i calitile cadrelor didactice de(cu) impact "maxim" asupra
dezvoltrii copiilor/elevilor de vrst 6/7 - 10/11 ani i 10/11-15-/16 ani
Argumentul B: Valori contributive sunt prezentate n cercetrile neuroepistemologice i
genomice, precum i ale psihologiei experimentale cu privire la regularitile
specifice nvrii colare (numite chiar legiti).
Intr-un prim set triadic, se accept urmtoarele enunuri:
diferenele ntre achiziiile maxime n nvare se explic prin aciunea
ritmurilor de nvare diferite i specifice fiecrui subiect care studiaz; deci,
ale unor diferene individuale/intraindividuale;
diferenele n continuitatea i persistena n timp a unor achiziii ale nvrii
sunt datorate capacitilor/trsturilor individuale de natur mnezic i QI,
asociate cu relevana metodelor i tehnicilor de nvare utilizate de subiect;
ritmul accelerrii negative i ritmul apropierii de asimptot n procesul uitrii
(pierdere, tergere, blocare, difuzie) achiziiilor sunt variabile i diferite n
funcie de calitatea procesrilor, de fora motivaiei "pro", de strile emoionalafective nsoitoare, de QE (coeficient de inteligen emoional), de stilurile
iniiatice practicate de elev pentru ntrirea legturilor ntre achiziiile nvate.
n esen: se simte nevoia unei mai atente cunoateri a abordrilor idiografice (focalizate pe
unicitatea subiectului, pe elementele de personalizare), cu considerarea i a celor nomotetice
(focalizate pe similitudini, pe elementele/trsturile comune, primare, ale elevilor, grupului,
clasei).

Argument b: Exist i unele prejudeci ntlnite n concepiile i conduitele cadrelor


didactice. Erorile de fond pot fi examinate n enunuri referitoare la procesul
predrii-nvrii de forma:

aptitudinilor, pregtirea anterioar i chiar realizrile elevilor dintr-o clas


sunt aproximativ egale;
toi elevii nva n acelai mod, fiindu-le necesar aproximativ acelai timp
pentru nvarea acelorai coninuturi;
predarea este o art, care nu necesit repertorii de metode, strategii,
instrumente, tehnologii de susinere.

Consecinele unei asemenea concepii arat lips de validitate a enunurilor conform crora:

toi elevii pot fi instruii cel mai bine prin aceleai metode;
toi elevii pot fi instruii cel mai bine n aceeai durat de timp (datele "teoriei
nvrii depline" dovedesc puternic valoarea unor valori contrarii);
toi elevii pot fi evaluai cel mai bine simultan i sub acelai tip/form de
examinare.

De aici:
a) capcanele unui management reducionist al nvrii i care induce un tip skinnerian
de conduit: "tot ceea ce se cere pentru toate tipurile de nvare, pentru toate tipurile
de elevi este doar tehnologia legturilor de ntrire";
b) logica tare a opiniei noastre conform creia nu se cunoate nici o metod care s fie
cea mai bun n toate situaiile, pentru toi elevii, la toate disciplinele i pentru toate
cadrele didactice;
c) ofensiva opiunii noastre pentru multifactorialitate, pentru acceptarea unor seturi
bogate de variabile care condiioneaz reuita/succesul elevilor n coal i n afara ei;
d) acceptana ideii c strategiile didactice opereaz difereniat asupra eficienei i
manifestrilor personalitii cadrelor didactice, asupra calitii nvrii elevilor,
asupra rezultatelor i valorilor adugate de acestea la viaa elevilor i a colii.
Sintetiznd, vom spune c oricare ar fi situaiile de predare-nvare, conduita
metodologic a elevului i a cadrului didactic vor ncorpora toate metodele i tehnicile de
nvare, scopul central gravitnd n jurul valorilor: optimizare, calitate, satisfacie, performan,
conformitate cu scopurile propuse potrivit vrstei i particularitilor beneficiarilor. ( vezi
Crahay, Cbe, Neacu .a. )

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Ainley, P. (1995). Degrees of Difference. Higher Education in the 1990's. London: Lawrence
and Wishart.
2. Birch, Ann, Hayard, Sheila (1999). Diferene interindividuale. Bucureti. Ed. Tehnic.
3. Blai, B. (1985). What is effective teacher education? In: Scientia Paedagogica
Experimentalis, Gent, an.22, nr.2.
4. Boekaerts, Monique (1995). Self-Regulated Learning: Bridging the Gap Between
Metacognitive and Metamotivation Theories. In: Educational Psychologist. Nr.30(4).
Lawrence Earlbaum Ass., p.195-200.
5. Bronson, P., Merryman, A. ( 2011). ocul educaiei. O nou perspectiv asupra dezvoltrii
copiilor. Piteti: Paralele 45.
6. Crahay, M. Cebe, S. et alii (2009). La transformation des croyances des enseignants
primaires. Projets. FNS.
7. Crahay, M. (2006). Peut-on lutter contre l'chec scolaire? 3me dition. Bruxelles: De
Boeck Universit.
8. Fullan, M. (2000). The Three Stories of Education Reform. Kappan, vol.81, p.581-584.
9. Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Curtea Veche.
10. Grgoire, J. (d.)( 2008). valuer les apprentissages. Les apports de la psychologie
cognitive. Bruxelles: De Boeck Universit.
11. Lebrun, M. (2007). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre.
Bruxelles : De Boeck Universit.
12. Morefield, J. (2001). Recreating Schools for All Children. Alta Vista. Educational
Psychology. Internet.

13. Neacu, I. (1999). nvarea colar - teorii, mecanisme, modele, orientri. n: Curs de
Pedagogie (Modulul I). Bucureti: Universitatea din Bucureti, Colegiul Universitar CREDIS.
14. Neacu ,I. (2006). nvarea academic independent. Ghid metodologic. Bucureti: Editura
Universitii din Bucureti.
15. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai : Polirom.
16. Scallon, G. (2007). L' valuation des apprentissages dans une approche par comptences.
Bruxelles: De Boeck Universit.
17 x x x http://www.learningandteaching. Info/learning/deepsurf.htm.

CAPITOLUL II
FRECVENA RMNERILOR N URM LA NVTUR N PERIOADA
TRANZIIEI DE LA CICLUL PRIMAR LA CICLUL GIMNAZIAL I EFECTELE
PSIHOSOCIALE ASUPRA ELEVILOR
Lect.dr. Diana Csorba
Perioada tranziiei de la ciclul primar la cel gimnazial constituie pentru elevi o perioad
de intense transformri, activatoare de considerabile energii fizice i psihice. Mediul colar aduce
cu sine n viaa proasptului elev o realitate multiplu dimensionat, nou, cu un profil specific,
diferit de cel al mediului din grdini, din variate perspective. Activitatea de nvare
dobndete un accentuat caracter sistematic activiznd ntreaga personalitate a micului colar,
deschiznd posibiliti numeroase de dezvoltare, cristalizare i afirmare a unor procese i funcii
psihice din ce n ce mai complexe. Fenomenele ce au loc n aceast perioad a trecerii de la
mediul precolar la cel colar, sunt acompaniate de procese i realiti descrise de o serie bogat
de sintagme i concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum: adaptare colar, reuita
colar, succes colar, insucces, rmnere n urm la nvtur, dificulti de nvare, abandon
colar, etc.
Adaptarea colar reprezint un proces complex proiectat i dirijat de profesor n vederea
realizrii unor raporturi optime ntre elev i mediul educativ/didactic. Din punct de vedere
psihologic, adaptarea colar marcheaz tendina de echilibru necesar ntre procesele de
asimilare i cele de acomodare, tendin realizat, n mod obiectiv, la nivelul interaciunii
permanente existente ntre om i realitate Din punct de vedere social, adaptarea colar
marcheaz tendina de integrare a elevului ntr-o anumit comunitate, n cadrul unui proces care
ncepe n familie i continu n grdini, coal, societate etc. Din aceast perspectiv, adaptarea
colar constituie o parte integrant a unui proces mai complex, care este procesul de adaptare
social. De aici rezult importana ridicat a nelegerii dinamicii procesualitii sale i a
interaciunilor sistemice a factorilor ce i determin specificitatea. n acelasi cadru problematic,
inadaptarea colar este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate i o etiologie multipl,
ce se dorete limitat i pe ct posibil controlat. Pregtirea copilului pentru o bun adaptare la
cerinele colii se face nc din primii ani de via, n familie i la grdini, premergtor, deci,
perioadei colare. Coninutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n sens
restrictiv prin raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite mprejurri concrete: intrarea
elevului n clasa a V-a (sau ntr-un nou ciclu de instruire), pregtirea elevului n condiiile unei
noi discipline de studiu; sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene n activitatea de
nvare etc. n sens larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete ansamblul
aciunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevilor i
necesitile mediului educativ/didactic. Aceast corelaie privete activitatea didactic dar i
procesul de integrare psihosocial a elevului n diferite colective, grupe, microgrupe, conform
finalitilor asumate la nivel macro i microstructural. Criteriile de evaluare a adaptrii colare
vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea didactic i n viaa comunitii. n acest

context sunt evideniate i interpretate efectele psihosociale ale adaptrii colare, ntr-un spectru
de specificitate dictat de profilul i traseul educaional al fiecarui elev.
Adaptarea colar este vzut (Coasan, Aurelia; Vasilescu, Anton, 1988) drept o
capacitate complex care este descris prin numeroase categorii de factori favorizani:
a)
reuita colar, care reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect adaptarea
colar (adaptarea colar fiind premisa reuitei colare);
b)
acomodarea colar la cerinele comunitii colare (colectiv didactic, clas de
elevi, microgrupuri formate etc), aflate n continu ascensiune;
c)
maturitatea colar, care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvoltare
biologic, psihologic, social i cultural, specific vrstei i treptei de nvmnt
respective;
d)
orientarea colar adecvat resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) i
externe (cerinele familiei i ale mediului social) existente sau aflate ntr-o
anumit linie de evoluie;
e)
(re)orientarea colar special, determinat de imposibilitatea rezolvrii
pedagogice a unor cauze obiective: debilitate mintal, intelect de limit, tulburri
instrumentale (dislexie, disgrafie, discalculie, mutism electiv etc), instabilitate
psihomotric, tulburri comportamentale (conduit agresiv, furt, fuga de acas).
Reuita colar este o variabil complex care exprim adaptabilitatea elevului la
sarcinile de tip colar, fiind exprimat de cele mai multe ori prin sintagma randamentul colar.
Uneori se acord reuitei colare un neles mai larg, ca adaptare i echilibrare a elevului la
cerinele colare. n acelai context este analizat, de cele mai multe ori i randamentul colar
vzut ca o adaptare, mai bun, la sarcinile de nvare. Reuita i randamentul colar exprim
deopotriv acordul sau concordana dintre cerinele programelor colare i abilitile asimilate de
elevi. Din perspectiva teoriei pedagogice i a practicii colare, rezultatele colare ale elevilor sunt
efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor, performane pasibile de msurare i
apreciere. Ele se raportez la obiectivele pedagogice i la nivelul performanei n atingerea
acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate colare:
- cunotinele acumulate;
- capacitatea de aplicare a cunotinelor (priceperi i deprinderi);
- capacitile intelectuale;
- trsturile de personalitate, atitudini, conduite; (I.T.Radu, 2000, p.184).
Succesul, ca reacie social la performana uman, este o problem intens cercetat n
diferite contexte sociale, inclusiv n cel al colii n care se opereaz cu noiunile de succes i
insucces colar, de reuit sau eec colar. Dac n anii 70, dezbaterile asupra colii invocau mai
mult eecul, nereuit colar (Jigau M. 1998), n sfera activitii educative a secolului XXI se
vehiculeaz insistent ideea succesului i a reuitei colare. Succesul colar se definete prin
formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor colare, a structurilor cognitive
(sisteme de cunotine), operaionale (priceperi, capaciti, abiliti), psihomotrice (deprinderi),
afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i caracter). Succesul colar
trebuie analizat din perspectiva obinerii de ctre elevi a unui randament colar superior, care s
le permit n viitor integrarea socio-profesional i realizarea unei personaliti productive,
receptive fa de schimbri intelingente, creative, capabili s ia decizii i s se adapteze rapid la
situaii noi. Conceptul de succes colar este utilizat n sensul de reuit colar i se refer la
performanele superioare obinute de elevi n nvarea colar, performane care se raporteaz la
cerinele programelor de nvmnt. Din punct de vedere psihologic succesul exprim

concordan dintre cerinele fa de elev i rezultatele obinute, dintre posibilitile i aspiraiile


lui. Succesul, sau reuita colar, este considerat de regul c o confirmare, o recunoatere, o
recompensare social a unei conduite performante la nvtur. Succesul i eecul colar sunt
asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activitii educative. Acest fapt a
determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramur de sine stttoare ntre
diviziunile sistemului tiinelor educaiei. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al tuturor
ipostazelor reuitei n activitatea colar: succesul elevului/reuita colar, succesul cadrului
didactic, succesul procesului de nvmnt, al metodelor/strategiilor didactice, al colii ca atare,
al reformelor colare etc.
T. Kulcsar (1978) considera c succesul colar presupune starea de concordan stabilit
ntre capacitile i interesele celui care nva i exigenele colare formulate i prezentate lui
prin diferite metode instructiv-educative. Determinarea corect a succesului colar, solicit
luarea n considerare i a posibilitilor interne ale elevului, imaginii de sine, aspiraiilor sale,
ateptrilor externe la care se raporteaz. n consecin, personalitatea elevului confer
specificitate manifestrilor de succes sau insucces n activitatea de nvare (Nicola I., 2003). n
literatura de specialitate termenul de reuit colar este tratat prin raportare la cel de eec
colar. Problematica eecului colar este vasta, raportndu-se nu numai la cmpul educativ, ci i
la spaiile culturale, economice, politice, sociale, la opiunile fundamentale ale unei societi. Din
punct de vedere pedagogic, termenul eec colar are accepiuni diferite, fiind n mare msur o
problem de atitudine i un mod de evaluare a rezultatelor colare, a calitii performanelor
colare ale elevilor, de existen a programelor, de existen a unor norme implicite sau explicite
n ce privete reuita colar.
Cauze ale rmnerilor n urm la nvtur n ciclul gimnazial
Dei ntlnite nc de la intrarea n coal, situaiile de inadaptare pot s apar la orice
vrst de-a lungul perioadei petrecute de elev n coal, fiind ns mai frecvente la tranziia de
la o etap de colarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.), deoarece aceste treceri necesit
prin nsi natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerine educative, la un alt mod de
organizare al procesului de nvmnt etc. Insuccesul colar const n nendeplinirea de ctre
elevi a cerinelor obligatorii din programele colare, fiind efectul discrepanei dintre exigene,
posibiliti i rezultate.
Modelul teoretic al reuitei i adaptrii colare, reflectat n literatura de specialitate,
configureaz un ansamblu eterogen de cauze/factori care determin apariia i ntrein
succesul/insuccesul colar. De regul, la originea unui insucces colar se afl mai multe cauze,
dei nu toate au aceeai pondere i importan. Unele cauze sunt predominante, altele pot fi
secundare. Incapacitatea de a promova la un nivel superior de colarizare se datoreaz unor
dificulti severe de nvare de diverse etiologii i necesit o expertiz competent precum i o
intervenie psihopedagogic specializat. n ceea ce privete cauzele care pot conduce la apariia
fenomenului de inadaptare, cercetrile din domeniu au dus la identificarea mai multor categorii
de factori. Aceste categorii de factori interacioneaz n sisteme de relaii i corelaii, adevrate
reele intercondiionate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favoriznd o bun adaptare
colar, sau, din contr, negativ, determinnd instalarea i meninerea fenomenului de
inadaptare. Succesul colar angajeaz ntreaga personalitate a elevului fiind dependent de
interaciunea mai multor factori. Cele mai multe clasificri a acestora, i mpart n felul urmtor:

A. Factori interni:

factorii biologici - se refer la starea de sntate a organismului, la anumite deficiene ale


analizatorilor la echilibrul endocrin, la boli cronice i tulburri nervoase i mai ales la
bazele biologice ale creierului funciile analitico-sintetice ale acestuia, irigarea sanguin,
calitatea neuro-transmitorilor, legturile dintre neuroni, rapiditatea formrii reflexelor
condiionate etc.
factorii psihologici cuprind procesele psihice (cognitive, afective, volitive), nsuirile
psihice (temperament, aptitudini, interese), fenomene psihice (atenia i limbajul), nivelul
de inteligen i de aspiraie, atitudinea fa de munc, voina de a nva, anumite
tulburri de personalitate (nelinite, hiperemotivitate, infantilism, nevroze), tulburri de
activitate (apatie, dezinteres, oboseala, ncetineal). Factorii psihologici sunt repartizai n
dou categorii importante: factorii intelectuali, care se refer la anumite particulariti ale
inteligenei i proceselor cognitive (gndire, imaginaie, limbaj, memorie, atenie etc.)
care circumscriu structura intelectual a personalitii umane, reprezentnd gradul de
adaptare la activiti de tip colar; i factori nonintelectuali, ce in de personalitatea
copilului, de motivaie: nivel de aspiraie, stabilitate emoional, ncredere n sine,
deprinderi, priceperi, atitudini, aptitudini, perseverena, interes cognitive, stima de sine,
imagine de sine, etc.

B. Factori externi:
factorii pedagogici (educaionali) pot face referire la:
- forma de organizare a nvmntului. Analiza comparativ a formelor de
organizare clasic cu cele alternative denot diferene adaptative, de competen
social ulterioar a elevilor.
- metode i mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil i la tipul de
personalitate a acestuia;
- natura cerinelor colare, mai ales sub aspectul cantitii apar semne de ntrebare:
ct de mult i se poate cere unui elev care petrece 6-7, sau chiar 8 ore la coal,
astfel nct s satisfac i cerinele de calitate ale activitii colare;
- stilul didactic al profesorului: eficiena metodelor de predare-nvare alese, ca i a
celor de evaluare, proiectarea i realizarea situaiilor de nvare, interesul fa de
rezultatele obinute de elevi etc.
- raporturile de autoritate: o relaie pozitiv, de acceptare i valorizare reciproc, este
mai curnd corelat cu o bun adaptare colar, cu un comportament adecvat n
coal;
- cooperare precar cu familia elevului, pregtirea superficial a leciilor, etc.
La nivel macro, exist factori care se pot manifesta n politicile educaionale i organizarea
sistemului, cum sunt:
- inegalitatea de anse favorizat prin condiii mult diferite de studiu (de exemplu, o
fluctuaie a cadrelor didactice etc);
- inegalitatea de anse favorizat prin curriculum - sistem de evaluare insuficient
difereniat, deoarece elevii pot s nu aib resurse similare la nceputul sau chiar pe
tot parcursul unui nivel de colaritate;
- tendina de uniformizare a asistenei educaionale, contrare nevoii de difereniere;

curricule/coninuturi inadecvate (de exemplu, n privina relaiei dintre cunotinele


elementare/cunotinele fundamentale sau cunotinele declarative/cunotinele
procedurale etc.) i sistemul de evaluare corespunztor acestora;
- lipsa transparenei n promovarea standardelor i n evaluare ori/i modificarea
standardelor/sistemului de evaluare pe parcursul aceluiai nivel de studiu etc.
factorii socio-culturali cuprind mediul psiho-socio-cultural familial i grupul de prieteni
ai copilului. Cauzele de ordin social-familial se refer la familii monoparentale,
nenelegeri i violena ntre prini, nivelul cultural sczut al familiei, nivelul igienicosanitar, situaii familiale excepionale, etc. Lipsa mijloacelor culturale din mediul
familial i social provoac ntrzieri ale dezvoltrii intelectuale a copilului mai ales n
plan verbal i cognitiv. B. Berstein a elaborat teoria codurilor lingvistice conform
creia limbajul folosit n familie este factorul ce duce la diferenierea performanelor
colare ale elevilor.
n categoria factorilor familiali, se remarc drept cei mai importani:

- nivelul educaional-cultural al familiei. n ceea ce privete acest factor, o cercetare


sociologic desfurat n anii 60 n SUA, care a avut n vedere 6 500 000 de elevi, a evideniat
c motenirea material, cultural a familiei, nivelul de aspiraii al prinilor relativ la copiii lor,
exprim, n primul rnd, diferenele de reuit, deci i gradul de adaptare sau inadaptare colar.
Acelai lucru reiese i din Raportul Plowden (1967) care sublinia din nou c atitudinea prinilor
fa de coal i viitorul copiilor explic discrepanele ntre reuitele elevilor, nu numai
variabilele "obiective" precum: originea social, condiiile de via, venitul, pregtirea colar i
calificarea profesional a acestora;
- colaborarea cu ali factori educativi i sociali. Aceasta devine necesar din dorina de a
uniformiza direciile de aciune asupra elevului, astfel nct acestea s nu fie contradictorii.
Frecvena rmnerilor n urm la nvtur n cadrul ciclului gimnazial
Tema eecului colar, cu subtemele ce le presupune i analizeaz, urmrete s invite
factorii angajai n actul educativ - prini, profesori, conducerea nvmntului, alte autoriti la reflecie i luare de atitudine. Rezultatele anchetelor recent efectuate privind eecul colar,
reflect etapa istoric pe care o strbatem, cu particularitaile ei specifice de ordin social i
economic, cu ctigurile i neajunsurile inerente, care i-au pus amprenta pe problemele cu care
se confrunt elevii. De asemenea, au fost evideniate accentuate carene de comunicare ntre
elevi, prini i profesori, carene adncite i de situaia material precar cu care se confrunt
att coala ct i familia. La toate acestea se adug i preocuparea sistemului de nvmnt de a
ridica standardele n condiiile n care nu exist resurse financiare i nici cadre didactice pregtite
profesional sau motivate financiar la nivelul standardelor dorite. Frecvena cu care se produce
eecul colar n mediile colare, i mai ales aspectul de fenomen cronicizat pe care el poate s-l
dobndeasc, determin s fie privit cu mare responsabilitate.
n Uniunea Europeana exist o preocupare intens privind combaterea abandonului
colar. Se fac calcule, ct se pierde, economic vorbind, din faptul c ase milioane de tineri din
UE prsesc coala nainte de a-i finaliza sudiile, cel puin nvmntul general obligatoriu.

Cele mai multe ri din UE au fcut progrese n reducerea numrului de tineri care prsesc
coala cu calificri de nivel sczut, dar mai sunt multe de fcut. Noua iniiativ a Comisiei
europene subliniaz situaia din ntreaga Europ n ceea ce privete prsirea timpurie a scolii,
cauzele principale ale acesteia, riscurile pentru dezvoltarea societii i economic viitoare i
propune modaliti de abordare mai eficace a acestei probleme. Este vorba cu certitudine de un
fenomen care, prin consecinele sale semnificative i prin dimensiunile sale ngrijortoare,
trebuie s fie prezent n agenda de prioriti a decidenilor, a practicienilor i a beneficiarilor din
sistemul educaional.
Media actual de prsire timpurie a colii, la nivel UE, de 14,4 %, ascunde diferene
considerabile ntre ri: opt state membre au atins deja pragul de 10 %: Austria, Republica Ceha,
Finlanda, Lituania, Luxemburg, Polonia, Slovacia i Slovenia; trei state membre au rate de peste
30 %: Malta, Portugalia i Spania; aproape toate rile i-au redus ratele de prsire timpurie a
colii fa de anul 2000. Situaia economic dificil din Portugalia i Spania (care are 20%
omaj), i poate gsi explicaia i n rata foarte mare de abandon colar.
Discuiile la nivel european se refer la urmtoarele etape: prevenirea prsirii timpurii a
colii trebuie s nceap ct de repede posibil, prin sprijinirea copiilor n activitatea lor de
nvare i prin evitarea condiiilor care ar putea duce la prsirea timpurie; msurile de
intervenie trebuie s abordeze rapid i eficient dificultile emergente precum absenteismul i
nivelurile sczute de performan; msurile de compensare trebuie s ofere oportuniti de
nvare de a doua ans, inclusiv ore suplimentare la coal i posibiliti pentru tinerii aduli
de a rentregi educaia i formarea.
Institutul Naional de Statistic (INS) consemna la nivelul anului 2008, faptul c 436.404
de copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 17 ani nu erau nscrii la nicio form de nvmnt,
grdini, coal, liceu i nvmnt profesional. 70.000 dintre copiii care provin din medii
defavorizate sunt nevoii s munceasc n loc s nvee i doar un sfert dintre copiii din mediul
rural ajung s urmeze liceul. n acelai timp, fenomenul abandonului colar ia proporii
ngrijortoare, rata acestuia triplndu-se ntre anii 2000 i 2007 (de la 0.6% n anul colar
2000/2001 la 1,9% n anul 2007/2008), potrivit Raportului asupra Sistemului naional de
nvmnt publicat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
n ceea ce privete abandonul colar, ca rezultat al eecului colar repetat, datele
publicate de Institutul Naional de Statistic indic faptul la nivelul sistemului de nvmnt, se
menine la o valoare relativ constant, ns cu unele scderi sau creteri, pe nivele de nvmnt.
n nvmntul liceal, abandonul a nregistrat o scdere, de la 3,5% la 2,4%. n schimb, la
nivelul nvmntului primar i gimnazial, acesta a fost n cretere, de la 0,6% la 1,5%.
Ponderea mai mare a abandonului n ciclurile primar i gimnazial a fost consemnat n mediul
rural (1,7%, fa de 1,3% n mediul urban).
Deocamdat, analizele obinute de UNICEF pe baza sistemului de monitorizare a
impactului crizei economice arat o cretere de 10 % a absenteismului colar. Prognoza
privind impactul crizei economice estimeaz o cretere a populaiei afectat de srcie, lucru care
va conduce indubitabil la creterea fenomenului de abandon colar2.
Abandonul colar anual pe ciclurile primar i gimanzial a fost n anul colar 2007-2008
de 1.9%, iar fenomenul este mai pregnant n ciclul gimnazial, n mediul rural i mai accentuat
n rndul bieilor. Astfel n anul colar 2007-2008 rata de abandon pe amblele cicluri a sczut
uor fa de anul precedent (2.0%). Printre motivele abandonului n mediul rural, pe primul loc
2 http://www.unicef.ro/media/articole/situatia-privind-abandonul-scolar-in-romania.html

pare s se situeze srcia, care-i determin pe muli prini s nu-i mai poat ntreine copiii la
coal. Este vorba cu certitudine de un fenomen care, prin consecinele sale semnificative i prin
dimensiunile sale ngrijortoare, trebuie s fie prezent n agenda de prioriti a decidenilor, a
practicienilor i a beneficiarilor din sistemul educaional.
Cercetarea iniiat in cadrul proiectului: Program educaional integrat de facilitare a
tranziiei din ciclul de nvmnt primar n ciclul de nvmnt gimnazial n vederea
prevenirii insuccesului colar la elevi POS DRU/91/2.2/S/63189, a urmrit s identifice
printre multiple aspecte ce in de procesul tranziiei de la ciclul primar la cel gimnazial, care sunt
principalele dificulti de adaptare ntmpinate de elevi, cauzele ce le genereaz ct i
modalitile prin care acestea pot fi depite, identificndu-se i aplicndu-se strategii
personalizate de promovare a reuitei colare.
Acelai set de ntrebri a fost adresat profesorilor din nvmntul primar i celor din
nvmntul gimnazial, pentru a identifica ntr-un paralelism de analiz dominantele evideniate
de rspunsurile oferite cu privire la o realitate descris unamim, in termeni specifici situaiilor de
criz.
Chestionarul a fost aplicat unui eantion reprezentativ de cadre didactice din
nvmntul primar (96) i gimnazial (348) din urmtoarele judee: Alba, Arad, Arge, Bacu,
Bihor, Bistria-Nsud, Botoani, Braov, Brila, Buzu, Cara-Severin, Clrai, Cluj,
Constana, Covasna, Dmbovia, Dolj, Galai, Giurgiu, Gorj, Harghita, Hunedoara, Ialomia, Iai,
Ilfov, Maramure, Mehedini, Mure, Neam, Olt, Prahova, Satu-Mare, Slaj, Sibiu, Suceava,
Teleorman, Timi, Tulcea, Vaslui, Vlcea,Vrancea i Bucureti.
Eantionul a cuprins, pentru reprezentativitate, trane de vechime diferite, de la profesori
debutani la profesori cu gradul didactic I i vechime de peste 20 de ani n nvmnt.
Problematica tranziiei de la nvmntul primar la cel gimnazial a fost analizat din
perspectiva opiniilor exprimate de ctre profesorii din nvmntul primar i gimnazial care au
fost solicitai s se plaseze n situaia de a privi si interpreta problemele complexe ale adaptrii
elevilor la noul ciclu de nvmnt din perspective multiple. Completarea chestionarului a
urmarit un traseu special de la introspecie i autoreflecie la deschidere spre interpretarea
acelorai problematici din perspectiva elevilor i a prinilor acestora. Desigur, profilul elevului
i al prinilor acestuia face apel la modelul subiectiv internalizat, al fiecrui cadru didactic,
cladit i consolidat de percepiile sociale ale perioadei n care ne aflm, modele familiale
recunoscute, experiena profesional, competenee comunicaionale, aspiraii i interese, nivel
de pregtire i perfecionare profesional.
Exerciiul de empatizare cu elevii, principalii actori ai procesului de tranziie de la ciclul
primar la cel gimnazial a urmrit raportarea la urmtoarele probleme:
Nr. Crt.

Situaii problematice

1.
2.
3.

Adaptarea la noile cerine curriculare


Diferena de stil de predare dintre nvtor i profesorii din gimnaziu
Reducerea timpului liber i creterea numrului de ore alocate studiului individual
n vederea pregtirii leciilor
Schimbarea sistemului de evaluare (trecerea de la calificative la note)
Reorganizarea relaiilor interpersonale
Creterea numrului disciplinelor colare studiate i a gradului lor de dificultate

4.
5.
6.

7.

Modificarea relaiei profesor-elev, n sensul unei neutraliti afective a


profesorilor

Respondenii indic o ierarhie a principalelor probleme ce in de curriculum, organizarea


activitilor instructiv-educative, managementul clasei, schimbrile i inovaiile cu caracter
reformator din ultimii ani etc. ce pot afecta procesul de tranziie de la ciclul primar la ciclul
gimnazial, din perspectiva impactului lor asupra elevilor. Profesorii apreciaz faptul c
principalele dificulti de adaptare ale elevilor sunt percepute de ctre acetia, de la cele ce i
afecteaz n mod evident spre cele cu o influen moderat, n urmtoarea ordine: Diferena de
stil de predare dintre profesorul din nvmntul primar i cel din gimnaziu (75% din profesorii
din nvmntul gimnazial si 69% din profesorii din nvmntul primar apreciaza a afecta
in mare si foarte mare masura elevul in procesul de adaptare la mediul scolar gimnazial) ,
schimbarea sistemului de evaluare, n mod special trecerea de la aprecierea prin intermediul
calificativelor la msurarea rezultatelor colare prin intermediul notelor (71% dintre profesorii
de gimnaziu i 58% profesori din nvmntul primar), ct i modificarea relaiei profesor
elev, n sensul neutralitii afective a profesorilor (69 % profesori de gimnaziu i 57,20
profesori din ciclul primar), apar n percepia profesorilor din nvmntul primar i gimnazial
ca nalte pietre de hotar, ce i solicit n mod intens pe elevii clasei a V-a, dezorientndu-i,
gsindu-i de cele mai multe ori neabilitai n a se raporta corect la dimensiunile noii realitii, pe
care o pot percepe ca mediu ostil, neprietenos, strin.
Importante, prin impactul lor asupra proceselor de adaptare de la clasele primare la
gimnaziu, resimite de elevi, apar, de asemenea, n viziunea profesorilor: creterea gradului de
dificultate a disciplinelor studiate (68% profesori de gimnaziu si 42, 91% profesori invatamant
primar) i a cerinelor noi curriculare presupuse de acestea (67% profesori de gimnaziu i
62,41% profesori din ciclul primar). In acelai plan de interaciune este privit i problema
reducerii timpului liber al elevilor prin creterea numrului de teme i a orelor alocate studiului
individual pentru pregtirea leciilor acas, apreciindu-se perioada nvmntului primar o etap
concentrat n mod semnificativ pe studiul n clas sub ndrumarea mai mult sau mai puin
directiv a cadrului didactic. Cadrele didactice din nvaamantul primar subliniaz, sensibil
accentuat, acest aspect, recunoscnd rolul lor evident n procesul de monitorizare a elevului
pentru realizarea temelor pentru acas.
Mai puin apreciat ca factor generator al problemelor de adaptare de la mediul scolar
primar la cel gimnazial apare reorganizarea relaiilor interpersonale. Una dintre posibilele
explicaii pentru aceast plasare n plan secundar poate s derive din generalizarea de percepie
cu privire la problemele de adaptare ale elevilor mai ales dintr-o perspectiv academic, n relaie
cu noile solicitri de tip colar ale gimnaziului. Ele nu sunt ns neglijate, fiind apreciate ca
factori subsidiari de ntreinere i declanare a problemelor de adaptare colar.
Pregtirea copilului pentru o bun adaptare la cerinele colii se face nc din primii ani
de via, n familie i la grdini, premergtor, deci, perioadei colare i continu de cele mai
multe ori pe tot parcursul ciclului primar. Din perspectiva prinilor, principalele probleme
apreciate de ctre profesori a fi relevante n procesul tranziiei de la ciclul primar la cel
gimnazial, au fost enumerate n chestionarul aplicat urmtoarele:

Nr.
Crt.
1.

Situaii problematice
Dificulti de comunicare cu propriul copil

2.

Planificarea just a activitilor copilului (timpul alocat studiului vs timp liber)

3.
4.

Schimbarea sistemului de evaluare (trecerea de la calificative la note)


Reorganizarea relaiilor interpersonale (acomodarea cu un nou grup de prini i
cadre didactice)
Creterea numrului disciplinelor colare studiate i a gradului lor de dificultate

5.
6.
7.

Modificarea relaiei profesor-printe, n sensul unei neutraliti afective a


profesorilor
Sigurana copilului

Asa cum sunt exprimate de procentele acumulate, problemele principale de adaptare a


elevului la noul mediu colar sunt percepute de ctre profesori a fi, n viziunea prinilor, aflate
la cote sensibil asemantoare, indicnd faptul c acetia sunt percepui a fi capabili, ori necesar a
fi capabili, s neleag procesul de adaptare i incluziune din perspective multiple.
Profesorii consider absolut necesar preocuparea prinilor pentru planificarea
activitilor copiilor lor, presupunnd c este important o atent monitorizare a elevilor n
perioada de debut a gimnaziului, dar i dup aceasta, pentru a asigura un nceput colar
gimnazial de calitate. n relaie cu acest aspect, problemele de comunicare cu propriul copil sunt
apreciate drept cauz major declanatoare i susintoare a dificultilor de adaptare. 88% dintre
cadrele didactice din nvmntul gimnazial i 52% din profesorii din primar consider c
succesul debutului colar in gimnaziu poate s fie susinut de o real i eficient comunicare a
elevului cu prinii si.
Schimbarea sistemului de evaluare n nvmntul primar a reprezentat o mutaie
fundamental n practica evalurii n coala romneasc care a incitat spiritul polemic, nu doar al
comunitii pedagogice ci al ntregii societi, dispus, n virtutea unor tradiii mai mult sau mai
puin justificate psihopedagogic, s raporteze rezultatele colare la etaloane de tip numeric. De
aceast dat, cnd copiii lor ajung la gimnaziu, prinii sunt pui n situaia s accepte c
perspectiva generoas, accentuat apreciativ i ncurajatoare a calificativelor primate n
nvmntul primar este detronat de noua realitate, uneori cu mult mai subiectiv, a evalurilor
din nvmntul gimnazial. De cele mai multe ori, n absena unei consilieri pedagogice
adecvate, prinii sunt pui n situaia s construiasc empiric i subiectiv discursuri explicative
de docimologie pentru a le adresa proaspeilor colari din gimnaziu cu scopul de a le facilita
adaptarea la noile exigene i standarde. 64% dintre profesorii din gimnaziu si 56,88% profesori
din ciclul primar apreciaz faptul c aceast schimbare afecteaz n mare i foarte mare msur
procesul adaptrii elevului la noul mediu de colarizare.
Creterea numrului de discipline colare i a gradului de dificultate, sigurana copilului
n coal i la ieirea de la ore, schimbarea profilului relaiilor dintre elevi i profesorii din
gimnaziu sau dintre acetia i prini sunt apreciate ca surse poteniale de declanare a
dificultilor de adaptare ale elevilor la trecerea n noua treapt de nvmnt.
Problemele specifice ce intervin n procesul tranziiei de la nvmntul primar la cel
gimnazial din perspectiva cadrelor didactice au avut n vedere:

Nr. Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Situaii problematice
Lipsa de relaionare i comunicare dintre profesorii care predau materii diferite la
aceeai clas
Insuficienta cunoatere a particularitilor de nvare ale fiecrui elev
Discontinuitatea dintre obiectivele educaionale umrite n ciclul primar i cele din
ciclul gimnazial
Lipsa de comunicare dintre nvtor i diriginte
Frecvena sporit a a abaterilor de comportament
Lipsa competenelor specifice promovrii unuI management eficient al clasei de
elevi

Ierarhizarea lor n funcie de msura n care profesorii apreciaz impactul lor asupra
procesului de adaptare a proaspeilor elevi de gimnaziu poate s indice totodat i principalele
domenii ale formrii cadrelor didactice din nvmntul gimnazial pentru a sprijini, consilia i
monitoriza n mod profesionist i adecvat elevii.
Rspunsurile primite la acest item al chestionarului aplicat ne transmit faptul c profesorii
sunt contieni c pot s devin responsabili de accentuarea dificultilor de adaptare ale elevilor
lor, n condiiile n care nu dispun de competene de cunoatere i valorificare adecvat a
particularitilor de nvare ale fiecrui elev, racorduri posibile ntre curriculumul
invmntului primar i gimnazial, comunicare eficient si managementul clasei de elevi,
abordarea dificultilor de nvare i a abaterilor de comportament.

Intenia de a identifica principalele domenii ce pot structura un program de formare i


sprijin al autoformrii pentru elevii ce vor parcurge procesul tranziiei de la nvmntul primar
la gimnaziu ne-a determinat s propunem urmtoarea list de teme pentru reflecie i raportare
critic cu privire la msura n care fiecare dintre ele este apreciat ca necesar n sprijinirea
elevilor pentru o mai facil i eficient adaptare colar.
Metode i tehnici de interaciune n grup
Managementul stresului/ autocontrol / autoncurajare / autoreglare
Cunoatere i stim de sine
Exerciii pentru dezvoltarea i perfecionarea ateniei
Autoeducaia

Metode i tehnici de nvare eficient


Comunicare pentru afirmarea sinelui
Motivaie i nvare
Metacogniie
Profesorii apreciaz pozitiv importana pregtirii speciale a elevilor din clasa a Va pentru
facilitarea procesului de tranziie de la ciclul primar la cel gimnazial. O ierarhizare a opiniilor
exprimate sugereaz importana tuturor acestor teme, cu sublinierea special a metodelor i
tehnicilor de nvare eficient, (93%) a modalitilor specifice de motivare personalizat a
elevului pentru activitatea de nvare (92%), cunoatere i stim de sine (84%), autoeducaie
(82%). Observaiile inserate de ctre profesori subliniaz nevoia real de realizare a acestor
forme de pregtire nc din ciclul primar. Alfabetizarea nu se reduce la achiziionarea
instrumentelor fundamentale de cunoatere, ci implic i abilitarea elevilor cu metode i tehnici
de munc intelectual n scopul sporirii independenei elevului n participarea la activitile
colare i la realizarea sarcinilor trasate.

Exist i voci care afirm: Aceste aspecte tematice sunt obligatorii la orele de
dirigentie la ciclul liceal. Nu cred ca, de exemplu, autoeducatia ar putea fi stimulata la clasa a
V-a. Cred ca ar fi necesara opinia unui psiholog in acest caz, pentru ca vorbim de
discernamantul elevului fata de propria evolutie ca individ. Mai degraba i-am familiariza cu o
scara axiologica bine gandita. ori Cine s susin aceste cursuri, ce pregtire s aib, cine i
pltete?. Sunt opinii care ne ndreptesc s apreciem ca oportun un program de pregtire a
cadrelor didactice n scopul formrii unor competene specifice pentru a orienta i consilia elevii
(n calitate de diriginte ori profesor) pentru afirmare de sine, comunicare i nvare autentic.
n categoria alte teme ce pot fi abordate, am identificat o palet generoas de cursuri i
teme, dintre care enumerm: educaia pentru sntate, educaie ecologic, educaia
nonformal, timpul liber, educaie moral civic, educaie emoional, inteligene multiple,
educaia intercultural, acceptarea alteritii, tehnici de munc i nvare n grup,
activiti extracurriculare, art, educaie prin via, terapie prin art, teatru, bune

maniere, dezvoltarea i exersarea creativitii, metode i tehnici de evaluare i


autoevaluare, consilierea i orientarea carierei, educaia pentru societate, joc i nvare,
relaxare i buna dispoziie, activiti gospodreti, educaie fizic, gndire critic,
comunicare
argumentativ,
patriotism,
educaie
pragmatic,
management
comportamental, modele de succes, voluntariat, nvarea experienial etc.
n categoria activitilor desfurate de profesori/ dirigini pot contribui la facilitarea
tranziiei elevilor de la ciclul primar la ciclul gimnazial urmtoarele, n ordinea importanei i
eficienei lor:
Lectorate cu prinii
Participarea colarilor mici, n calitate de invitai, la leciile desfurate de profesorii din
gimnaziu
Intalniri ale scolarilor mici cu elevii de gimnaziu
Abordarea, n cadrul orelor de dirigenie, a unor teme specifice autocunoaterii,
dezvoltrii i consolidrii stimei de sine, autovalorizrii etc.
Consiliere i orientare De vorb cu psihologul colar
Factorii de risc ce declaneaz i ntrein situaii de inadaptare colar n procesul
tranziiei de la nvmntul primar la gimnaziu au fost ierarhizai n ordinea intensitii
aciunii lor, astfel (profesorii din nvmnt gimnazial n prima coloan, profesorii din ciclul
primar n cea de a doua coloan):
Factor de risc ce
declaneaz
i
ntreine situaii de
inadaptare colar n
procesul tranziiei de
la
nvmntul
primar la gimnaziu
Supravegherea
necorespunztoare a
copiilor
(prini
plecai la munc n
strintate
/
alte
localiti)
Slaba implicare a
prinilor n educaia
copiilor
Atitudinea
nefavorabil
a
familiei
fa
de
coal: prinii nu
consider important
educaia furnizat de

In mare i foarte In
msur In mic msur i
mare msur
potrivit
foarte mic msur

86%

88,54%

2%

4,17%

12%

5,21
%

85%

72,92%

3%

18,75% 12%

5,12
%

83%

80,21%

5%

10,42% 12%

7,21
%

coal copilului
Suferine emoionale
ale
copilului,
sentimente
de
abandon, lipsa de
ncredere n sine etc.
Tulburri
de
comportament (furt,
fuga de la ore,
minciuna,
agresivitatea etc.)
Dificulti de nvare
nespecifice: deficit de
atenie,
hiperactivitate, deficit
motivaional afectiv
Influena grupului
Dificulti de nvare
specifice (verbale,
grafice: dislalii,
disfemii, disgrafii,
dislexii; neverbale:
matematice,
psihometrice;
perceptive: auditive si
vizuale; de orientare:
spaial, temporal)
Dificulti
de
adaptare colar schimbarea stilurilor
de predare-evaluare
Dificulti
de
adaptare colar sarcini colare mai
numeroase i mai
dificile
Rezultate
colare
slabe
Dificulti
de
adaptare colar - o
nou structur a
progamelor colare
Excesele
n
exercitarea autoritii
parentale

78%

72,92%

9%

19,79% 13%

7,12
%

77%

75%

9%

14,58% 14%

7,25
%

76%

68,75%

12%

20,83% 12%

8,32
%

75%

70,83%

15%

21,88% 10%

74%

69,79%

13%

14,58% 13%

5,13
%
10,42
%

66%

68,75%

22%

17,71% 11%

10,42
%

65%

60,42%

20%

23,96% 15%

13,55
%

62%

58,34%

27%

27,08% 11%

60%

50%

24%

34,46% 16%

12,50
%
11,38
%

57%

66,67%

26%

26,04% 17%

7,29
%

Dificulti
de
adaptare colar - un
nou tip de orar, de
program de studiu
Problemele
de
sntate ale elevului
Profilul
socioeconomic sczut al
cartierului/ localitii
n care se afl
instituia colar
Venituri insuficiente
ale familiei/dificulti
materiale
Problemele
de
sntate ale unor
membri ai familiei
elevului

54%

51,04%

29%

27,08% 18%

18,71
%

50%

44,79%

33%

33,33% 16%

52%

38,55%

32%

31,25% 16%

19,80
%
28,13
%

52%

56,25%

34%

25%

14%

17,71
%

46%

45,84%

36%

26,04% 19%

27,06
%

In opiniile cadrelor didactice, reflectate de tabelul centralizator de mai sus, principalii


factori de risc ai adaptrii colare n procesul tranziiei de la ciclul primar la cel gimnazial sunt
cei ce in de factori externi colii: supravegherea necorespunztoare a copiilor (prini plecai la
munc n strintate / alte localiti), slaba implicare a parinilor n educaia copiilor, atitudinea
nefavorabil a familiei fa de coal. Urmeaz apoi factori ce in de profilul de formare i
dezvoltare a fiecrui elev: dificulti specifice i nespecifice de nvaare, suferine emoionale,
boli i tulburri de comportament. Abia spre finalul ierarhiei sunt indicate cauzele ce in de
problemele specifice privind organizarea i funcionarea noului mediu educaional n care intr
copiii n clasa a Va. Dei profesorii recunosc importana accenturii unor dimensiuni
educaionale n sprijinul procesului de adaptare a noilor elevi de gimnaziu la solicitrile specifice
acestui mediu, responsabilitatea monitorizrii i coordonrii sale este plasat n afara colii.
Din aceast perspectiv, rezultatele cercetrii iniiate n cadrul proiectului intitulat
Program educaional integrat de facilitare a tranziiei din ciclul de nvmnt primar n
ciclul de nvmnt gimnazial n vederea prevenirii insuccesului colar la elevi,
POSDRU/91/2.2/S/63189, vin s reconfirme concluziile unor cercetri anterioare, realizate de
Ministerul Educaiei i Cercetrii i Institutul de tiine ale Educaiei, fapt ce demonstreaz c
problemele specifice fenomenelor studiului de fa sunt nc alarmante i solicit cu
insisten schimbri fundamentale de viziune i aciune.
Astfel, sub egida UNICEF, Ministerul Educaiei i Cercetrii i Institutul de tiine ale
Educaiei au realizat n 2006 o cercetare ampl privind cele mai spinoase probleme ale colii
romneti, printre care problematica eecului colar. Cercetarea a condus la elaborarea unui
studiu de referin in domeniu, intitulat Program Pilot de intervenie prin sistemul Zone
Prioritare de Educaie.

Att prin chestionar, ct i prin interviurile focalizate de grup, s-au cules o serie de
informaii relevante privind problematica studiului de fa. Au fost evideniate percepiile
profesorilor cu privire la: problemele cu care se confrunt coal, condiiile din coal; cauzele
posibile ale absenteismului i abandonului colar; relevana curriculumului pentru nevoile
elevilor din coal; metodologiile didactice i programul de nvare al elevilor; relaia coal
comunitate i nevoile de formare ale personalului didactic. Percepiile profesorilor privind
problemele cu care se confrunt coal semnaleaz faptul ca aceasta ntmpin dificulti de
adaptare a copiilor la regimul colar, fenomene care determin mai trziu insuccesul colar,
inclusiv abandonul. n opinia profesorilor, cele mai importante cauze ale acestor dificulti se
situeaz la nivelul mediului familial, considerat nefavorabil, att din punct de vedere economic,
ct i afectiv sau educaional. De asemenea, o cauz important a acestor dificulti de adaptare
este pus pe seama nefrecventrii nvmntului precolar, nivel perceput ca etap cu rol
facilitator pentru integrarea colar. Totodat, au fost semnalate de ctre cei mai muli profesori
cazuri de absenteism i abandon colar. n opinia cadrelor didactice, cauzele acestor fenomene
sunt urmtoarele: necontientizarea rolului educaiei/dezinteresul elevilor i prinilor, condiiile
economice precare ale familiei, care nu permit asigurarea unor condiii minimale (mbrcminte,
nclminte), mai ales n perioade de vreme nefavorabil (temperaturi sczute, ninsori, ploaie);
Cauzele eecului i insuccesului colar sunt situate n zona condiiilor economice i educaionale
precare ale familiei. Cercetarea evideniaz faptul ca majoritatea profesorilor intervievai
neglijeaz posibilele cauze de natur pedagogic. Practic, nici un profesor nu contientiza la
momentul analizei desfurate, n cadrul cercetrii amintite, nevoia unor abordri educaionale
alternative, ca o soluie la problemele cu care se confrunt coala. De asemenea, analiza a
evideniat relativa nencredere a cadrelor didactice din coal cu privire la impactul unor msuri
de mbuntire a ofertei educaionale asupra participrii colare a elevilor. Majoritatea cadrelor
didactice i-au exprimat scepticismul, considernd ca principalele cauze ale absenteismului i a
abandonului se situeaz n afara colii, n timp ce educaia nu poate schimba fundamental aceast
situaie.
Numeroase rspunsuri de tip descriptiv, att ale profesorilor din invamntul primar ct
i din cel gimnazial (245) vin s ilustreze categoria Alte probleme ce afecteaz procesul de
tranziie de la ciclul primar la ciclul gimnazial. Gruparea lor in categorii specifice de probleme
evideniaz un spectru detaliat, sensibil, de probleme ce nuaneaz rspunsurile propuse de
ntrebrile din chestionar, oferind o imagine mai clar asupra principalelor dificulti de adaptare
i a cauzelor ce le genereaz. Le redm n cele ce urmeaz pentru a accentua spiritul, nivelul
ridicat de contientizare a problematicii propuse spre reflecie i luare de poziie, ct i
implicarea responsabil n elaborarea rspunsurilor a profesorilor ce au participat la studiul
nostru. In formularea lor am regsit i muguri ai unor posibile soluii!
Alte cauze / factori ce declaneaz i ntrein dificultile de adaptare a elevilor n procesul
tranziiei din ciclul primar n cel gimnazial (sunt utilizate formulrile propuse de cadrele
didactice investigate):
1. Aspecte ce in de familie:
- Implicarea superficiala a parintilor in sustinerea elevilor, timpul prea scurt pe care
parintii il petrec alaturi de copii: parintii se relaxeaza si nu-si mai urmaresc copiii daca
isi fac temele sau nu
- Familii dezorganizate, timp liber neverificat de catre adulti, socializarea pe retele
virtuale

2.
-

Relatia mai putin stransa intre scoala (diriginte) si familie decat intre invatator si
familie
Noi responsabiliti ale copilului n familie ce il consuma excesiv.
Aspecte ce in de problemele specifice vrstei - o enigm pentru muli profesori:
Vrsta la care are loc trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial
Modificarile specifice preadolescenei /adolescentei
Starea de sntate a elevului
Elevii nu pot face performante in mod egal la toate obiectele
sunt obisnuiti ca sa arate interes doar pentru matematica si romana iar pe restul le
trateaza de "nu-s importante"; la fel si parintii lor si chiar acestia se supara pe profesorii
de alte specialitati, afirmand ca " le chinuim copilasii"...
Uniforma pe care trebuie sa o poarte un elev, lucru care ii diferentiaza foarte mult pe
copii. Vin din medii diferite, cu potential financiar diferit, asa ca un copil bun, foarte
bun, imbracat cu haine ieftine, nu de firma, va fi sigur complexat. Factorul psihologic se
neglijeaza!
Invatatorul sta 3-4 ore pe zi, in fiecare zi, cu aceiasi copii. Profesorul are 2ore, cei mai
multi 1 singura ora pe saptamana la o clasa, deci se intalneste cu copiii dupa 7 zile!
Scderea numrului de activiti de socializare n cadrul grupului; nsuficienta
cunoatere de ctre cadrele didactice a particularitilor fiecrui elev; reducerea
motivrii pozitive; insuficienta legtur ntre cunotinele teoretice noi i aplicabilitatea
practic etc.

3. Aspecte ce in de schimbarea de program / unitate de nvmnt/ clas:


- Numarul mare de ore de curs
- Programul (de obicei) diferit de studiu (dupa amiaza) al elevilor din ciclul gimnazial,
prin comparatie cu cel de dimineata din ciclul primar
- Schimbarea orarului (de la programul de dimineata la cel de dupa-amiaza)
- Trecerea la alt mediu scolar (migrarea de la scoala gimnaziala la o alta scoala de centru
sau de oras, la colegiu...)
- Schimbarea colectivelor: din 4 clase de primar se obtin 3 clase de gimnaziu(conform nr.
de elevi ce trebuie sa fie intr-o clasa dupa noua lege).
4. Aspecte ce in de stil de invare / difereniere / egalitate de ans:
- Lipsa unei discipline a muncii si a unui program de studiu
- O mare parte din elevi nu stiu ca trebuie sa invete, efectiv, ci stiu doar ca trebuie sa-si
scrie temele
- Sursele de informatie sunt foarte variate si nu toti elevii au acces la acestea
- Accesul la un liceu care ofera o mai buna pregatire elevilor se face prin participarea si
obtinerea unor premii la diferite concursuri organizate de aceste licee, dar subiectele au
un grad de dificultate foarte ridicat, iar pregatirea la nivelul acestora nu se face in
cadrul scolii ci, in general, in particular
- Trecerea de la un sistem de evaluare in care nu exista competitie - pana in clasa a IVa la
final toti elevii primesc diplome, aproape se elimina spiritul de competitie, la un sistem
competitiv de notare, unde apar diferente majore uneori intre elevi, greu de perceput si
acceptat mai ales in clasa a Va

Lipsa unor activitati de dezvoltare personala, lipsa motivatiei pentru a invata


Interesul scazut al elevilor pentru invatatura
Lipsa proiectelor care sa-i antreneze pe copii in activitati placute si utile
Indiferenta profesorilor fata de problemele elevilor (lipsa de comunicare elev-profesor
diriginte)
Accentul pus pe pregatire, daca doresc note mari. Daca nu s-ar tine cont de medii, la
sfarsitul clasei a VIII-a am evita multe neplaceri.
Obiceiul invatatorului de a pune accentul pe romana si matematica si tratarea celorlalte
materii ca neimportante.

5. Aspecte ce in de curriculum, in mod accentuat de predare si evaluare:


- Lipsa unor proceduri unitare la nivelul intregului sistem, usor de adaptat si de aplicat
- Manualele existente sunt greu accesibile elevilor, informatii peste nivelul de cunoastere
al elevilor
- Programe mult prea incarcate: numar mare de discipline; numar mic de ore saptamanal
pe disciplina
- Copiilor li se cere sa invete foarte multe notiuni intr-un timp foarte scurt,
notiuni pe care trebuie sa le toceasca (memoreze) fara a putea sa le aprofundeze, sa le
inteleaga, sa le aplice (pot doar sa le reproduca , unii, pe care noi ii numim destepti )
- La sfarsitul unui ciclu scolar elevul nu stie aproape nimic, in ceea ce se numeste
cunoastere, ei pot doar sa reproduca
- Programa trebuie refacuta!! Nu s-a tinut cont de parerea profesorilor cu experienta nici
in privinta programei si nici in privinta manualelor
- Trecerea brusca la tratarea cunostintelor cu un nivel ridicat de dificultate
- Nu exista continuitate la nivelul programele de studiu pentru obiectele principale, de la
primar la gimnazial, ceea ce duce la anumite goluri in continutul obiectelor de studiu
- Introducerea n norma didactic a unui numr de ore pentru profesori s predea la clasa
a IV - a i asistene la ore ale nvtorilor la profesorii care vor preda la clasa a V -a
- Trecerea de la alternativa step-by-step la invatamantul traditional
- Adaptarea la resursele materiale, inclusiv sali de clasa, laboratoare, dotarea acestora
- Profesorii suplinitori care vin din alte domenii
- Modul de abordare a unor teme, diferit invatator/profesor
- Profesorii formuleaza teste initiale cu chichite, cu grad de dificultate sporit pentru a le
arata copiilor ca nu-s buni de nimic!
- Cerinte diferite de invatare din partea profesorilor
- Limbajul specific fiecarei discipline este foarte greu inteles de catre elevii din
clasa a V-a, multitudinea notiunilor noi
- La gimnaziu predomina evaluarile scrise
- Toleranta invatatorilor fata de neiunsusirea competentelor cheie (citit, scriere corecta,
"socotit").
- Lipsa unor programe de tipul "scoala dupa scoala' dedicate exclusiv formarii
competentelor de baza
- Absenta lectiilor sustinute de invatator si profesor (fie prin forma amandoi, fie numai
profesorul de mate, de romana, de geografie, de stiinte etc.)
- Finalizarea fiecarui semestru cu activitati desfasurate de catre echipe invatatori
profesori.

6. Aspecte ce in de relaiile profesor elev; elev-elev:


- Duritatea/asprimea profesorilor
- Elevii din ciclul primar sunt obisnuiti sa asculte de un singur om, invatatorul, intre el si
elevi stabilindu-se o relatie afectiva deosebita. Trecerea la gimnaziu, unde elevul intra in
contact cu mai multi profesori, determina o criza in comportamentul elevilor pentru ca ei
nu mai stiu de cine sa se apropie si sa aiba incredere, criza terminandu-se la sfarsitul
clasei a V-a cand elevul isi stabileste prioritatile in ceea ce priveste gradul de incredere
pentru fiecare profesor
- Relatia elev-elev in inchegarea noului colectiv: trecerea de la calificative la note,
concurenta prin note fata de FB-uri pentru toti creeaza mari probleme
- Sa se armonizeze modul de predare si la profesori sa lucreze mult practic ca elevul sa
inteleaga si in acelasi timp sa acorde timp suficient unei notiuni noi, invatatorul nu
merge mai departe pana nu inteleg toti elevii, el aplica orice metoda care sa-l faca sa
inteleaga, dar mai ales multa dragoste si afectiune.
- Poate profesorii ar trebui sa-i accepte pe elevi ca parteneri reali in educatie nu numai ca
simpli elevi. astfel respectul ar fi reciproc si nu ar mai exista din partea unor elevi acele
comportamente inacceptabile fata de cadrele didactice. Nu uitati: respectul se castiga,
nu se poate impune oricum!
- Atitudinea de "closca"a invatatoarei ii face pe elevi dependenti de un adult
- Atat elevii, cat si profesorii sa fie membrii ale aceleeasi echipe, sa existe permanent o
relatia de colaborare, sa existe o singura echipa si nu doua in procesul de formare,
importanta fiind capacitate de adaptarea la problemele vietii, nu doar un bagaj imens de
cunostinte fara posibilitatea aplicarii lor in viata practica
- Este important rolul dirigintelui, care trebuie sa preia atributiile invatatorului si se
acorde siguranta afectiva.
7. Aspecte ce in de implicarea comunitii n educaia copiilor
- Neimplicarea comunitatii
- Probleme sociale, mediul de acasa, comunitatea in care traieste, proasta promovare a
valorilor din randul copiilor
- Atitudinea societatii fata de cei care invata
- Lipsa de investitii reale in domeniul educatiei
- Lipsa educatiei societatii in care traim, neintelegerea importantei educatiei unei societati
de catre organele responsabile, ceea ce duce la lipsa de motivare a copiilor, pierzanduse practic viitorul unei societati sanatoase
- Societatea nu promoveaza modele demne de urmat; inexistenta unor modele in societate
care sa stimuleze invatarea
- Mediul in care traiesc si studiaza elevii, tinand cont ca in mediul rural posibilitatile
materiale, financiare sunt reduse , elevii de gimnaziu fiind folositi de parinti si la munca
agricola, pentru a-si asigura hrana zilnica, diferitele dotari ale scolilor, caci nu se
compara o scoala din mediu rural cu alta de la oras , modernizata si adaptata cerintelor
elevilor. De exemplu sunt elevi care studiaza o limba straina inca de la gradinita iar altii
abia in clasa a IIIa , sau informatica, pe care de obicei elevii din mediul rural o au ca si
materie de studiu optional *(pentru completarea catedrei X sau Y) fie in clasa terminala,
fie in clasa a VI a, fara a avea o continuitate ca si structura

Educatia parintilor din mediul rural las si ea de dorit, tinand cont ca 85% dintre acestia
abia au opt clase si ca traiesc din ajutorul social, precum si faptul ca multe familii sunt
dezorganizate, nu au un trai sigur, decent ...

8. Aspecte ce in de calitatea ndoielnic a pregtirii profesionale a unor cadre didactice


din nvamntul gimnazial:
- Este prea trziu s se mai in cont de cerinele adevratelor cadre didactice; ne
meritm soarta...cu astfel de colegi..incompeteni..este dezastru, nimeni nu mai nva. O
facultate...e facultativ!!!!
STANDARDELE DE EVALUARE A GRADULUI DE INCLUZIUNE A DIVERSITATII
RECUNOSCUT N COALA DE PROVENIENTA A RESPONDENILOR
Studiile ce circumscriu problematica scolii pentru diversitate pot urmari sa identifice
profilul si identitatea, valorile si principiile pe care le internalizeaza, realitatile si experientele in
care se concretizeaza ea si cat de mult rezoneaza la principalele recomandari curriculare.
Rapoartele Comisiei Europene i ale Biroului Internaional pentru Educaie (UNESCO)
reliefeaz tendinele majore ale reformelor curriculum-ului n plan european: educaia pentru toi,
adecvarea instruirii la nevoile fiecrui individ, predarea i nvarea centrate pe elev, relevana
curriculum-ului pentru individ i pentru societate, dezvoltarea unor atitudini i valori dezirabile,
dezvoltarea gndirii critice, evaluarea autentic a performanelor colare.
In acest context se contureaza cateva interogatii majore. Este scoala capabila sa propuna
redefiniri si redimensionari curriculare care sa sporeasca relevanta curriculumului in sine ori sa
redefineasca curriculumul sporindu-si propria relevanta si specificitate, abordand in mod adecvat
diversitatea? In ce consta relevanta unui curriculum pentru a raspunde amprentelor de unicitate
si diversitate? Cum se poate adapta un curriculum si cum poate sa devina relevant raspunzand
unor cerinte specifice de formare pe care scoala incluziva le promoveaza. Ce profil al cadrului
didactic, ce competente trebuie sa dezvolte si a perfectioneze constant pentru a conferi unui
curriculum relevanta adecvata cerintelor de unicitate si diversitate? Cum isi poate dezvolta si
cristaliza aceste competente ca dimensiuni ale unui stil didactic cristalizat, elevat, flexibil si
adaptabil situatiilor si experientelor de invatare pe care le propune fiecaruia dintre elevii sai
oferindu-le sanse de reusita personalizata?
Pentru a aprecia diversitatea se porneste n primul rnd de la a constientiza existenta
acesteia si se continua cu demersul de ntelegere a semnificatiilor si valorilor pe care aceasta le
metamorfozeaza. Conceptul de diversitate circumscrie existenta unui interval de variatie larg al
unui atribut pe de o parte, iar pe de alta parte, conceptul de diversitate privit la nivelul societal
nseamna a respecta diferentele de rasa, etnie, gen, religie, vrsta, cultura, abilitate, profil de
personalitate, profile individuale de dezvoltare psihofizica, statut social si educatie. Scoala pentru
diversitate este scoala centrata pe elev. In centrul acesteia se afla elevul in unicitatea sa
definitorie, cu profilul sau individual, cu zestrea sa ereditara specifica, cu nevoile sale de
formare, ca expresie a unor experiente irepetabile ce i-au determinat in mod direct ori indirect
devenirea, ca reflexie a unui mediu care ii permite ori constrange dezvoltarea si formarea.
Modalitile de prevenie a situaiilor de inadaptare colar utilizate n coala
(referire la realitatea cunoscut fiecrui respondent), raportate la standardele de
promovare a unui proces instructiv-educative de tip incluziv, au avut n vedere referirea la

practicile educaionale specifice propriei activiti i a colii n care fiecare i desfoar


activitatea.
In prima coloan sunt reflectate procentele exprimate de profesorii din gimnaziu, n cea
de-a doua de profesorii din ciclul primar (nu sunt incluse procentele din categoria: nu stiu, nu
raspund, fiind apreciate ca nesemnificative in relaia cu imaginea de ansamblu oferit de
rspunsurile la acest item al chestionarului). Opiniile profesorilor contureaz urmtoarea
imagine cu privire la modul n care sunt concretizate in viaa colii principiile i recomandarile
principalelor standarde ale nvrii incluzive n coala din care provin:
STANDARDE
ALE
NVRII
INCLUZIVE
Sunt
identificate
i
reflectate
n
proiecte de lecii
difereniate
nevoile
individuale
Sunt
identificate
i
reflectate
n
proiecte de lecii
difereniate
scopurile
fiecrui elev
Sunt
identificate
i
reflectate
n
proiecte de lecii
difereniate
stilurile
de
nvare
personale
Profesorii
cunosc i neleg
modul
de
utilizare
a
mijloacelor de
sprijinire
i
motivare
a
nvrii
- Resursele i
limbajul utilizat

In mare
masura

si foarte

mare In
potrivita

masura Mica si foarte


mica masura

45%

59,38%

35%

23,96%

21%

13,54%

35%

53,15%

36%

29,17%

29%

14,58%

39%

55,21%

33%

32,29%

29%

10,42%

57%

57%

28%

32%

15%

10%

66%

67,71%

25%

26,04%

9%

7,36%

promoveaz
cultura anselor
egale
- Accesul la
curriculum este
asigurat
prin
utilizarea
corespunztoare
a resurselor /
echipamentelor,
folosind
echipamente
specializate n
cazurile n care
este necesar
- Planul general
al cursului este
discutat
mpreun
cu
elevul
Metodele
utilizate sprijin
interesul
elevilor
i
conduc spre un
proces eficient
de nvare
Profesorii
cunosc
i
utilizeaz
corespunztor o
gam variat de
strategii
de
predarenvareevaluare
- Elevii primesc
feedback
periodic
si
pozitiv privind
procesul
de
nvare
i
modul n care
pot
obine
progres
Cadrele

64%

59,37%

25%

26,04%

11%

11,46%

31%

43,13%

34%

26,04%

35%

19,13%

57%

62,50%

30%

28,13%

13%

7,17%

67%

70,84%

23%

16,67%

10%

5%

60%

68, 71%

28%

21,88%

12%

6,21%

61%

64,59%

28%

27,08%

11%

6,14%

didactice
apreciaz
i
utilizeaz
experiena
elevilor
n
cadrul
procesului
de
predare
Cadrele 56%
didactice
comunic
n
mod constant cu
familia
i
consilierul
colar
n
vederea
proiectrii unor
programe
de
reuit
personalizat

64,59%

30%

19,79%

14%

12,45%

Imaginea reflectat de paralelismul procentual al opiunilor profesorilor ne indic faptul


c exist o real preocupare de a concretiza n viaa colii un curriculum de tip incluziv.
Diferenele procentuale evideniaz o sensibil cretere n ceea ce privesc opiunile valorice ale
profesorilor din ciclul primar cu privire la necesitatea afirmrii si consolidrii unui nou profil al
colii romneti, centrat pe acceptarea i valorizarea adecvat a diversitii. Apreciem necesar
construcia i valorificarea n practica educaional curent a unui instrument valid de
evaluare si autoevaluare a acestor standarde de incluziune.
Scoala pentru diversitate se justifica in mod fundamental prin promovarea unui
curriculum de tip diferentiat si individualizat care s faciliteze trecerea de la o scoal pentru toti
la o scoal pentru fiecare, respectand valoarea si unicitatea fiecrui elev. In cadrul acestei scoli,
diferentierea experientelor de invatare se face de ctre profesori in continut, metode de predarenvare, mediu psihologic. Diferentierea se exprim la nivelul elevului prin: extensiunea
cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de nvare, profilul inteligentelor,
motivatie pentru nvare, organizare a experientelor de nvare, tehnici de munca intelectuala,
trasaturi de personalitate. Discuiile legate de relevana curriculum-ului evideniaz puncte de
vedere uneori divergente in functie de diferitele optiuni ale actorilor implicati n nvmnt si
interesele acestora. Aptitudinile si profilele de dezvoltare ale copiilor indica uneori alte criterii de
relevanta a curriculumului fata de cei care urmeaza a le propune experientele de nvare ca stil
de predare si organizare a experientelor de nvare ori a celor ce le vor valorifica competentele
peste cativa ani, receptivi la exigentele formulate de economie si de piata muncii. Din aceast
perspectiv, este important a se gsi un echilibru ntre abilitile personale, sociale i dezvoltarea
de atitudini, pe de o parte, i cunotinele generale sau specifice diferitelor domenii ocupaionale,
pe de alt parte.

n Cadrul de referin al Curriculumului Naional pentru nvmntul Obligatoriu,


principiile privind predarea i nvarea accentueaz urmtoarele idei:






respectarea particularitilor de vrst i individuale - reper fundamental n construirea


situaiilor de predare-nvare;
diversificarea i flexibilizarea situaiilor de predare - nvare prin utilizarea de metode i
procedee variate, interactive care s motiveze, s stimuleze copilul, s antreneze
iniiativa, imaginaia, creativitatea, dorina de a nva;
centrarea pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene, atitudini;
centrarea pe copil n proiectarea activitilor de nvare.

Forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate si


personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a
curriculumului. Se observa noi caracteristici si tendinte curriculare, care pot fi exprimate prin:
selectivitate - selectarea i stabilirea unor prioriti informative i formative, n funcie de
multiple criterii, de finalitati educationale si conditii contextuale, de varietatea surselor si a
necesitatilor/ nevoilor educationale ale unor diverse grupuri tinta / ori nevoi individuale de
dezvoltare si formare; dinamica si constanta - nevoia de schimbare continu a curriculum-lui,
datorit progresului accelerat al cunoaterii umane, dar si de stabilitate, perenitate, capacitatea
individuala de a accepta si a se adapta schimbarii, accesibilitate - cunotinele selectate, pe
diverse criterii, sunt prezentate, explicate, demonstrate pentru a putea fi asimilate de copii/elevi
(combinarea logicii tiinifice cu logica didactic); existena unor posibiliti multiple de
structurare logic, linear, concentric, monodisciplinar, interdisciplinar (cu variantele:
multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdiciplinar), modular, integrat etc.
Relevanta curriculumului in scoala pentru diversitate impune reconsiderari asupra
organizarii nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice. O astfel de abordare devine
insuficient ntr-o lume dinamic i complex, caracterizat de explozia informaional i de
dezvoltarea fr precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea
canoanelor academice tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului
contemporan. Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre
selectionarea si organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea predarii si nvrii.
Aceasta abordare opereaza o inversare de termeni in ecuatia nvrii: daca pana nu de mult cel
mai important era continutul (ce"-ul) nvrii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce
rezultate se invata. Marele avantaj al noii abordari consta in faptul ca metodologia elaborarii
curricumului ii cere educatorului sa selectioneze, sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate
componentele si etapele activitatilor didactice in functie de obiective, evitand izolarea sau
suprasituarea unei componente (metoda, mijloc instrument) in dauna altora" (George Vaideanu,
1988, p.69).
Centrul Educaia 2000+ i UNICEF au dezvoltat proiectul "Soluii eficiente pentru
prevenirea abandonului colar: costuri i mecanisme" pentru a oferi un sprijin concret evident limitat n raport cu necesitile - in consolidarea eforturilor generale de abordare a acestui
fenomen. Proiectul are o tripl deschidere, urmrind nu numai s extind baza de date deja
existent n ceea ce privete abandonul colar, dar, n acelai timp, s testeze o serie de soluii
realiste de abordare i s estimeze costurile necesare implementrii la o scar larg a
propunerilor fcute. Concomitent, eforturile s-au concentrat pe stimularea capacitii de reacie a
comunitii educaionale n faa problemei abandonului colar. Cercetrile din cadrul proiectului

au avut loc n 19 uniti colare din cinci zone geografice. Principalele concluzii ale cercetrilor
sunt prezentate n raportul Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, care
exploreaz cauzele abandonului prematur, concentrndu-se pe trecerea de la gimnaziu la ciclul
secundar superior, n oraele mici sau n periferia oraelor mari. Aceste cauze sunt plasate n
general la trei nivele diferite: cel al elevului i al familiei sale, al comunitii de provenien i al
colii.
Factorii favorizatori ai abandonului, menionai n raport, care pot fi localizai la nivelul
elevului i al familiei includ3:
Dificultile materiale. Familiile numeroase, dezorganizate, lipsite de resurse, au
probleme n a asigura mbrcmintea adecvat tuturor copiilor i resimt uneori nevoia de
for de munc.
Modelul educaional oferit de prini. Cel mai adesea, elevii care ajung s renune la
educaie provin din familii n care prinii nu au mai mult de opt clase.
Modelul educaional oferit de frai este mult mai influent. Familiile unde exist frai
mai mari ce au renunat timpuriu la educaie tind s reproduc modelul i n ce privete
fraii mai mici.
Dezorganizarea familiei atrage dup sine dificulti materiale. Divorul, alcoolismul,
violena n familie sunt semne ce preced adesea decizia de abandon.
Implicarea n activiti aflate la limita legii. Apartenena la gti de cartier, integrarea
n reele de ceretorie conduc aproape mereu la renunarea la educaie, fiind prezente ca
factori demotivatori mai ales la trecerea ctre clasa a IX-a i n perioada imediat
urmtoare debutului ciclului secundar superior.
Intrarea pe piaa muncii. Activitile aductoare de venit constituie elemente de risc ce
se soldeaz aproape mereu cu renunarea prematur la educaie.
ncrederea sczut n educaie se dovedete a fi mai degrab un stereotip infirmat de
realitate. Este posibil ca s apar ns o ncredere redus n educaie chiar n momentele
imediat premergtoare abandonului colar
Migraia circulatorie nu pare a fi un factor de risc n sine, dar exist probleme
importante de reintegrare a copiilor de migrani ce prsesc sistemul i apoi se rentorc,
la vrste mai mari.
La nivelul comunitii, cei mai importani factori menionai n raport care determin
abandonul colar timpuriu sunt:
Mariajul timpuriu acioneaz ca un factor puternic de stopare a continurii educaiei,
mai ales n comunitile rurale.
Apariia unui copil este de asemenea un puternic determinant al renunrii la educaie,
fiind prin caracteristici mai degrab un atribut al comunitii dect un act individual.
Lipsa de securitate n zon. Exist comuniti unde, datorit infracionalitii ridicate,
cadrele didactice se feresc s interacioneze cu prinii, iar lipsa de colaborare contribuie
la creterea riscurilor de renunare la educaie.
Norma non-continurii educaiei dup clasa a VIII-a. Aceast norm a fost ntlnit
ntr-o singur comunitate, relativ bine conectat la ora, unde absolvenii clasei a VIII-a
evit continuarea educaiei la nivelul secundar superior, motivnd adesea absena
colegilor care s continue studiile.
3 Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, , coord. Bogdan Voicu, raport realizat n cadrul
proiectului "Soluii eficiente pentru prevenirea abandonului colar:costuri i mecanisme", realizat de UNICEF i
Centrul Educaia 2000+ (Responsabili proiect: Anca Nedelcu i Sorin Coman), 2009.

La nivelul colii, situaiile de abandon pot fi determinate de repeteniile repetate i


frecvente, de integrarea insuficient n colectivul clasei de elevi sau de calitatea relaiilor cu
profesorii i cu colegii. n coal se remarc ns i lipsa unor intervenii preventive. Cadrele
didactice pot avea un rol important n prevenirea abandonului colar timpuriu, deoarece sunt n
permanent contact cu elevii, le pot identifica i diagnostica problemele i pot atrage atenia
organismelor (autoriti sau organizaii non-guvernamentale) competente asupra eventualelor
nevoi de intervenie. Dei principalii factori de cretere a probabilitii de a renuna la educaie
sunt localizai la nivelul familiei i al comunitii, recomandrile din raportul menionat
vizeaz aciuni de atenuare a acestor factori se adreseaz n primul rnd colii.
EFECTE ALE RMNERILOR N URM LA NVTUR N CADRUL CICLULUI
GIMNAZIAL
Insuccesul colar poate fi constatat ca o stare a performanelor colare specifice unor
discipline colare la un moment dat, dar el se instaleaz procesual, de obicei n etape cu grade
progresive de disfuncionalitate a performanelor colare i atitudinii fa de cerinele colare.
Etapa iniial: Apar primele diminuri ale performanelor colare asociate cu sentimente
de nemulumire i scderea motivaiei pentru anumite sarcini de nvare. De multe ori se
manifest discret, secvenial i din aceast cauz nu sunt remarcate i remediate prompt.
Etapa insuccesului instalat: Se acumuleaz lacune mari n competene, care nscriu elevul
pe o curb descendent nu numai a performanelor colare, ci i a imaginii de sine. n aceast
etap sunt activate mecanisme de coping, adic mecanisme psihocomportamentale de a face fa
stresului (Lazarus, Folkman, 1984) disfuncionale, de exemplu: evitarea efortului de studiu;
utilizarea unor subterfugii, cum ar fi copiatul temelor sau copiatul la lucrri scrise etc.; evaziunea
prin absenteism nemotivat; aversiune fa de nvtur, profesori, coal; comportamente
epatante, agresive, opozante, indisciplinate, de promovare a altor valori dect cele promovate de
coal sau demisie n raport cu activitile colare, retragere, disperare.
Etapa insuccesului consacrat formal: Etapa recunoaterii oficiale, cnd insuccesul unui
elev este consemnat n documentele colare ca performan sub standardele minime. Este
perceput, la nivel social i, frecvent, personal, ca eec existenial, care scade dramatic prestigiul
social al elevului i stima de sine. Prin urmare, insuccesul formal poate avea consecine negative,
adesea profunde i pe termen lung, asupra vieii persoanei.
Adaptarea colar este un proces dinamic i permanent. Spre deosebire de succesul
colar, care poate fi evaluat pentru performane/competene diferite i specifice unor domenii sau
curricule, evaluarea adaptrii colare este un indicator global al comportamentului elevului,
desemnnd o pondere major a indicatorilor de funcionare psihocomportamental
corespunztoare n mediul colar. Adaptarea colar se bazeaz iniial pe maturitatea colar
(capacitatea copilului de a se adecva cerinelor colare la intrarea n clasa I), dar se poate
manifesta inconstant de-a lungul colaritii.
Implicaiile eecului colar sunt multiple. Pe termen lung, efectele eecului colar se
regsesc n eecul social. Randamentul economic este sczut datorit incompetenei profesionale
a indivizilor. Slaba pregtire a forei de munc induce efecte n plan social precum:
marginalizarea, omajul, delincvena etc. Eecul colar are n vedere i efecte psihologice, cum
ar fi: dificulti de adaptare, nencrederea n forele proprii, stres, anxietate etc. Eecul colar este
indicatorul lipsei de randament pedagogic, al insuficienelor ntlnite n sistemul educaional.

Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest sub dou aspecte:
rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar i eecul colar care se manifest, la rndul
lui, sub dou forme: abandonul i repetenia. Principalele forme de manifestare ale insuccesului
colar se concretizeaz n:
a) faza premergtoare (ncetinirea ritmului, apariia lacunelor);
b) faza rmnerii n urm la nvtur propriu-zis (semnaleaz acumularea golurilor
mari n cunotine, evitarea oricrui efort de ndeplinire individuala a sarcinilor, aversiune fa de
nvtur);
c)
repetenia sau abandonul.
DIFICULTILE DE NVARE - CAUZE ALE RMNERII
N URM LA NVTUR
Dificultile n nvarea colar reprezint un fenomen complex cu implicaii sociale,
psihologice i pedagogice. Ele reprezint un punct pe traiectoria nvrii colare n spatele
cruia se afl complicate procese de natur variat i n constelaii specifice de unicitate. Faptul
c, n condiii egale de predare, elevii reacioneaz diferit nseamn c dincolo de diversitatea
nzestrrii naturale a fiecrui elev, mai acioneaz i ali factori care explic diversitatea i
inegalitatea performanelor. Dificultile n nvarea colar nu sunt generate de o singur cauz,
ci de factori care acioneaz concomitent i convergent, de natur fiziologic, psihologic,
social i educaional, complex cauzal, care la fiecare subiect n parte trebuie s fie analizat cu
deosebit acuitate pentru a putea stabili o aciune educativ corespunztoare.
Dac, n genere, cadrele didactice sunt pregtite pentru a face fa sarcinilor didactice,
pentru problemele att de complicate ale recuperrii elevilor cu dificulti n nvare sunt mai
puin narmate. De aici necesitatea major a nfiinrii n coli a cabinetelor de consiliere, cadrele
specializate n consiliere colar fiind singurele n msur s nfrunte dificultile, s le previn i
s se ia msuri de combatere a acestora, bineneles cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice i
al prinilor. Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i
la adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz
un
comportament
inadecvat,
ineficient,
inoperant,
cu
randament
sczut.

Caracteristicile elevilor cu dificulti n nvare


Dificultile n nvarea colar reprezint manifestri ale dereglrii procesului de
nvare; ele reflect nu numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem. Cauzele instalrii
unei astfel de impas sunt de ordin personal, colar, familial i social. Ceea ce i deosebete pe toi
elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al dificultilor. Dac este adevrat c aceti
elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel
de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie.
Principalii indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare sunt:
A) caracteristici generale ce pot indica o dificultate de nvare:
- Slab capacitate de a fi atent;
- Orientare confuz n spaiu i timp;
- Incapacitate de a urmri indicaiile orale;
- Poft necontrolat de dulce;
- Hipoglicemie;
- Inverseaz literele sau cuvintele;
- Prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul;
- Nu poate sri coarda;
- Hiperactivitate;
- Dificulti la nchiderea nasturilor;
- Dificulti la legarea ireturilor;
- Mod defectuos de a ine creionul n mn;
- Mers dificil;
- Incapacitate de a sri;
- Stngcie;
- Eecuri frecvente;
- Dificulti de a sta ntr-un picior;
- Dificulti n a merge cu bicicleta.
B) Caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi:
- Capul foarte aplecat;
- Simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i
fug ochii, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie sau citete etc.
C) Simptome ce indic tulburri afective sau de comportament ce pot fi asociate cu
unele de ordin social:
- Imagine greit despre sine;
- Accese colerice sau de ostilitate;
- Impulsivitate excesiv;
- nchidere n sine sau dezorientare.
- Tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect el;
- Dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;

- Evitarea situaiilor sociale noi.


Lista de mai sus poate ajuta profesorii s depisteze copiii care au dificulti de nvare.
Dac un copil nu ndeplinete lista n ntregime nu nseamn c are dificulti de nvare. Va fi
necesar o evaluare mai precis.
Elevii cu dificulti de nvare prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al
achiziiilor colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea
colegilor. Aceste ntrzieri i contrariaz pe cei din jur, fiindc elevii nu au deficiene fizice,
intelectuale sau senzoriale. Ei sunt apreciai de anturaj ca avnd potenialul intelectual necesar
pentru achiziiile colare proiectate. n pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu
mai mult de 1 an (dificulti uoare) sau cu mai mult de doi ani (dificulti grave). ntrzierile se
nregistreaz la una dintre disciplinele principale (romn, matematic) sau pe ansamblul
disciplinelor colare, ndeosebi n coala primar i gimnaziu. Stabilirea dificultilor de nvare
se face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt date obiectivele
nvrii i standardele de performan. Din acesata perspectiva, termenul dificulti de
nvare semnific ntrzierile (retardul) n achiziia unei/unor discipline colare sau n
ansamblul disciplinelor colare. Acesta este utilizat atunci cnd un elev are performane colare
slabe, n pofida unui potenial intelectual normal. Elevul cu dificulti de nvare este cel care,
dei nu are o deficien, nu rezolv unele sau toate sarcinile nvrii colare. El nu are nevoi
speciale semnificative, reclamnd doar anumite CES sau abordri educative speciale.
Dificultile de nvare se manifest, cu predilecie, n zona capacitilor instrumentale: vorbit,
scris, citit, calcul.
Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n:
disfunciile uoare perceptive i psihomotorii;
disfunciile schemei corporale i lateralitii;
orientarea spaial deficitar;
orientarea temporal deficitar;
deficitele de atenie i motivaie;
ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie);
inteligena lent, atestat de msurarea prin teste de inteligen n intervalul 7590
(coeficient de inteligen, CI).
Dificultile colare au fost clasificate n dou categorii principale: dificulti specifice i
dificulti nespecifice de nvare.
Dificulti specifice:
de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);
de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);
de orientare: spaial, temporal, ritmic.
Dificulti nespecifice:
deficit de atenie de tip: hiperactivitate, nedifereniere;
deficit motivaional-afectiv.
Dificultile de nvare sunt frecvent explicate prin tulburrile de funcionare n care i
pot avea originea. Tulburrile funcionale (disfuncii, fr cauz biologic) sunt numite tulburri
specifice de nvare i genereaz aa numitele dificulti propriu-zise de nvare. Tulburarea

specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de manifestare a dificultilor de


achiziie a ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii, raionamentului i abilitilor matematice.
ntr-un astfel de caz, elevul prezint deficiene de nvare, constatate la evaluarea
performanelor colare. Deficienele sunt determinate de unele caracteristici intrinseci ale
elevului:
atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;
srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i coordonrii
spaiale;
prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n recunoaterea
sunetelor limbii, dei se recunosc uor literele i cuvintele scrise;
dificulti ale memoriei de scurt durat;
tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburri de limbaj i gndire;
dificulti n citire (recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite);
dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de scriere);
slaba nsuire a simbolurilor, calculului matematic, noiunilor spaiale i temporale;

nivel sczut al formrii deprinderilor sociale.


Dificultile de nvare propriu-zise se deosebesc de alte dificulti de nvare, induse
de factori intrinseci i extrinseci. Factorii intrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt:
acional-procedurali (receptarea pasiv a informaiilor, lipsa tehnicilor de nvare); de
organizare a nvrii (neealonarea nvrii, interferene n nvare, asociaii neavenite,
autoevaluare subiectiv viciat); atitudinali (indiferen, dezinteres, negativism, obscurantism);
premise valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar);
ocazionali (incidente, indispoziii, boli i altele). Factorii extrinseci ai dificultilor de nvare
induse sunt: calitatea precar a instruirii; suprasolicitarea colar; lipsa unui regim ordonat de
via i activitate; nivelul cultural, material i atmosfera n familie, interesul familiei pentru
coal; colaborarea familiei cu coala.
Dificulti de adaptare psiho-social
Stabilirea maturitii colare vizeaz investigaia nivelului de dezvoltare fizic i
neurofizic, nivelul proceselor, cognitive, elementare i superioare, dezvoltarea afectivitii i a
gradului de sociabilizare a copilului. Adaptarea colar presupune alturi de maturitatea
intelectual i prezena unui anumit grad de maturitate social. Aceasta se refer la nsuirea i
respectarea unor deprinderi de conduit civilizat n colectiv, la existena unei interdependene
relative a copilului n aciune i fa de adult.
Maturitatea social prezint o sfer larg, iar evaluarea ei presupune observarea
copilului n cadrul colectivului, precum i a unor dimensiuni psihologice mai complexe a
profilului copilului la nceputul clasei pregtitoare. Obinerea succesului colar/reuita colar
presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea colar, iar pe de alta
parte a colii la factorii interni ai acestuia. Aceasta relaie constituie temeiul aprecierii multor
autori potrivit creia insuccesul colar indic mai degrab "inadapterea" colii la elev dect
eecul acestuia n faa cerinelor colii. Solitudinea, izolarea ndelungat, refuzul de a mai
frecventa coala sunt de cele mai multe ori constante ale elevilor ce parcurg etape diferite ale
insuccesului colar, de la instalarea sa pn la eecul colar. Ele sunt determinate de reaciile de
ostilitate din partea colegilor care au ca resort nenelegerea, neacomodarea, intolerana fa de

ideile, interesele i preferinele diferite ale acestor copii. Complexitatea gndirii i izoleaz de
colegi i le atrage persecuii sub diferite forme. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolv
ntotdeauna printr-o modalitate superioar care s-i asigure n acelai timp acceptarea de ctre
grup i evoluia status-ului sociometric. De foarte multe ori adaptarea se realizeaz la nivele
inferioare de suportare a convieuirii prin camuflarea i inhibarea competenelor care i
difereniaz de ceilali. De foarte multe ori i prinii manifest anxietate cnd se refer la
dezvoltarea iminent a propriilor copii.
Unul dintre principalii factorii rspunztori de progresul colar al elevilor este
profesorul. ntregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul colar
poart pecetea personalitii acestuia. Dintre componentele personalitii sale, pregtirea psihopedagogic se afla ntr-o corelaie ridicat cu rezultatele la nvtur, ea oferindu-i posibilitatea
adaptrii procesului de instruire la particularitile tipologice i individuale ale elevilor.
Profesorul poate diagnostica anumite dificulti de adaptare i nvare ntmpinate de elevi,
concomitent cu intervenia pentru atenuarea sau nlturarea lor. Numai prin cunoasterea
profilului corect al elevului cu dificultati de invatare se poate ajunge la elaborarea unui plan de
interventie corespunzator. El are posibilitatea de a evalua posibilitile elevilor, de a nelege
cunotinele pe care urmeaz sa le predea sau deprinderile pe care pot s i le formeze elevii,
poate s cristalizeze n urma observaiilor sistematice profilul specific de formare i dezvoltare
al fiecrui elev, amprenta sa de unicitate, zonele de strlucire i de umbr, sprijinindu-l constant
s i afirme potenialul, crend i oferind ocazii de reuit personalizat.

BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F. - nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
2. Berge, A. - Defectele copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1986
3. Berge, A. - Copilul dificil, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
4. Boros, M. - Profesorul i elevii, Ed. Gutinul, 1994
5. Coasan, A., Vasilescu, A. - Adaptarea colar, Ed. tiinific i Tehnic , Bucureti 1988
6. Cretu, C. - Curriculum difereniat i personalizat - ghid metodologic, Ed. Polirom, 1998
7. Calin, M. - Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Ed.
Didactic i Pedagogic, 1995
8. Cerghit, I. (coordonator) - Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983
9. Dragomirescu, V. - Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. tiinific i
enciclopedic, Bucureti, 1976
10. Gagne, R.- Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
11. Ienistea, O. - Dificulti la nvtur, Ed. Medical, 1982
12. Neacu, Ioan - Metode i tehnici moderne de nvare, Ed. Militar, Bucureti, 1990
13. Neacu, Ioan - Motivaie i nvare. Studiu asupra motivelor nvrii colare n ciclul
gimnazial, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
14. Okon, V. - Didactica general (compendiu-versiune programat), EDP, Bucureti, 1974
15. Punescu, C - Nervozitatea copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
16. Rudica, T. - Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998 (volum coordonat de Andrei
Cosmovici i Luminia Iacob)
17. Vrma, E. Copiii cu cerine speciale, Ed. Polirom, 1999
18. Radu, I.(coord.), Golu, P., Schiopu, U., Teodorescu, S. - Psihologia educaiei i dezvoltrii,
Bucureti, 1983
19. Ungureanu, D. - Copii cu dificulti de nvare, Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
20. http://www.campusnews.ro/stiri-opinii-8564732-prevenirea-combaterea-abandonuluiscolar.htm
21. http://www.unicef.ro/media/articole/situatia-privind-abandonul-scolar-in-romania.html

22. Raport: Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, Raport n coordonarea lui
Bogdan Voicu, realizat n cadrul proiectului "Soluii eficiente pentru prevenirea abandonului
colar: costuri i mecanisme", realizat de UNICEF i Centrul Educaia 2000+ (Responsabili
proiect: Anca Nedelcu i Sorin Coman), 2009
23. http://www.scritube.com/profesor-scoala/LUCRARE-DE-LICENTA-MODALITATI-DE
PREGTIRE A COPIILOR PRESCOLARI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA
ACTIVITATEA SCOLARA, Nasaud, 2009
24. Raport al Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului, Raport asupra starii
sistemului national de invatamant, Bucuresti, 2010.

CAPITOLUL III
SOLUTIONAREA RAMANERILOR IN URMA LA INVATATURA IN PERIOADA DE
TRANZITIE DE LA CICLUL PRIMAR LA CICLUL GIMNAZIAL
Conf.univ.dr. Mihail ROU
Dintotdeauna, coala a fost preocupat de asigurarea unei temeinice pregtiri a elevilor,
de ridicare continu a nivelului calitativ al instruciei i al educaiei.
nsuirea cunotinelor, rezultatul muncii colare, calitatea nvmntului, n general au
condiionat i au determinat formarea i pregtirea pentru via a tinerei generaii, au contribuit la
constituirea acelor tipuri umane de care societatea avea nevoie, potrivit exigenelor epocii i
progresului social.
Din perspectiva teoriei pedagogice i a practicii colare, rezultatele colare ale elevilor
sunt ,,efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor, performane pasibile de msurare i
apreciere4. Ele se raporteaz la obiectivele pedagogice i la nivelul performanei n atingerea
acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate colare:

cunotine acumulate;

capacitatea de aplicare a cunotinelor (priceperi si deprinderi);

capaciti intelectuale;

trsturi de personalitate, atitudini, conduite5.


J.J. Rousseau (1712-1779) adresa educatorilor un apel i un avertisment devenit celebru:
Educatori, nvai s v cunoatei copiii !. Marele pedagog francez semnala o caren major
a educaiei ignorarea copilului, a aspiraiilor, a intereselor i posibilitilor sale.
Subiectul strii de tensiune psihic ce are ca efect eecul colar al elevilor invita
partenerii angajai n actul educativ prini, profesori, conducerea nvmntului, alte autoriti
la reflecie i atitudine. Rezultatele cercetarilor recent efectuate privind eecul colar reflect
realitatea istoric pe care o traversam, cu particularitiile ei specifice de ordin social i
economic, cu neajunsurile si castigurile inerente, care i-au pus amprenta pe problemele cu care
se confrunt elevii.
De remarcat n acest sens sunt unele aspecte noi survenite n orientarea colar i
profesional a elevilor, cu implicaii pe termen scurt, dar i de perspectiv n viaa economic a
rii, accentuarea unor carene de comunicare ntre elevi, prini i profesori, adncite i de starea
material precar cu care se confrunt att familiile, ct i coala, dar i de o mentalitate cel puin
curioas a unor elevi, punctul de plecare ntr-o mai puin bun nelegere a conceptului de
democraie.
Pornind de la date concrete de via, cauzele generatoare ale starilor de tensiune psihic,
de la ngndurare, tristee i anxietate, pn la fric i ur, n care se rsfrnge negativ nu numai
asupra activitii lor dominante, nvtura, dar i asupra personalitii lor n proces de formare,
ajungem n final la sensibilizarea educatorilor (prini, profesori) pentru a contientiza
consecinele de natur predominant medical, psihologic, sau pedagogic, pe care le antreneaz

1 Radu Ion T., Evaluare n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, pagina 183.
2 idem, pagina 184.

n viaa elevilor unele conduite sau relaii inadecvate cu acetia, cu efect educativ acela de a
preveni didactogenia la elevi.
Definirea conceptelor:
Succesul colar se definete prin formarea la elevi , n concordan cu cerinele
programelor colare , a structurilor cognitive ( sisteme de cunotine ) operaionale (priceperi,
capaciti , abiliti ) , psihomotrice ( deprinderi ) , afectiv motivaionale i socio-morale
(atitudini , trsturi de voin i de caracter ).
Insuccesul colar se definete prin rmnerea n urm la nvtur a unor elevi,
care nu reuesc s obin un randament colar la nivelul cerinelor programelor colare .
el este premise inadaptrii la mediul socio-profesional , la nivelul cerinelor acestuia.
Reuita colar reprezint concordana dintre capacitile , reuitele , interesele ,
atitudinile colare ale elevilor i nivelul cerinelor colii , programelor i finalitilor
propuse de acestea . La polul opus , eecul colar este definit ca fiind discrepana dintre
exigenele colare , posibilitile i rezultatele elevilor . Implicaiile eecului colar sunt
multiple , att pe termen scurt i mediu , dar mai ales pe termen lung . Necesitatea
diminurii fenomenului de eec colar se impune din cel puin patru puncte de vedere:
economic , social , individual i pedagogic.
FORME DE MANIFESTARE
a) faza premergtoare (ncetinirea ritmului, apariia lacunelor)
b) faza rmnerii n urm la nvtur propriu-zis (semnaleaz acumularea golurilor mari n
cunotine, evitarea oricrui efort de ndeplinire individual a sarcinilor, aversiune fa de
nvtur).
c) repetenia sau abandonul.
CLASIFICAREA CAUZELOR EECULUI COLAR :
a)
-

cauze de ordin fizio-psihologic.


tulburri somatice, neurologice, endocrine;
tulburri legate de pubertate;
deficiene sezoriale;
boli specifice vrstei;
insuficiene ale elaborrii intelectuale;
inteligena colar sub limit;
instabilitate neuromotorie etc.

b)
-

cauze de ordin social-familial :


familii dezorganizate;
familii schimbtoare;
atmosfera ncrcat cu tot felul de excese;
nivelul igenico-sanitar;
nivelul cultural sczut al familiei (prini excesiv de grijulii, cei intolerani, cei indifereni);
prini navetiti.

c) cauze de ordin pedagogic:

prezentarea ntr-un mod ilogic i neatractiv a coninutului leciei;


evaluri injuste;
tratarea unor copii ca pe paria clasei;
autoritatea excesiv;
conlucrarea precar cu familia;
pregtirea superficial pentru lecii.
Considernd c prin referirile la necesitatea cunoaterii psihologice, a metodelor, a
simului diagnostic, profesorul unei anumite specialiti, mpreun cu psihologul i cu ceilali pot
forma o echip cu orizonturi diferite pentru a accepta cum se pot dobndi cunotine despre
personalitatea fiecrui elev i ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se
poate asigura intervenia adecvat pentru a preveni eecul colar.
Cunoaterea psihologic i eficiena activitii educative

Referitor la ntrebarea care sunt cunotinele de acest fel, o soluie este aceea de stabilire
a prioritilor. ntre acestea, n mod firesc sunt cele privind identificarea mai precis a
dificultilor de nvare, pentru ca s poat interveni sub aspect educaional pentru nlturarea
acestora, pornind de la solidaritatea dintre cunoaterea psihologic i eficiena activitii
educative.
Spre exemplu, noi constatm efectul, faptul c un elev are dificulti la matematic, dar
nivelul i cauzele acestora nu le putem identifica uor. Nu este aadar suficient s afirmm sau s
constatm aceasta i s observm, spre exemplu (dac n cazul respectiv este astfel), c acestea
sunt cauzate de faptul c elevul nu poate aduna fracii cu numitori diferii (dac era vorba de un
capitol anterior rezolvrii unor probleme cu fracii). La fel, se exemplific faptul c nu este
suficient s spunem c un elev nu cunoate un anumit capitol al fizicii, ci aceasta se constat i
sub aspectul operaional, anume, c nu tie s alctuiasc un circuit electric n serie care s
funcioneze corect (dup C. Hrnveanu n A. Cosmovici i L. Iacob, Ed. Polirom, 1998, p. 89),
respectiv c, nu poate observa i realiza aspectele aplicative, operaionale din cauza
insuficienelor n privina cunotinelor teoretice.
Aadar, ne putem concentra, sub aspectul diagnosticului psihic, asupra a dou feluri de
probleme:
- cele care duc la eecuri la nvtur (nu nseamn c nu mai sunt i alte probleme; dar
pe baza cunoaterii lor cel puin n acest caz putem lua msuri att curative ct i preventive
privind eecurile la nvtur);
- cele care ne pot aduce n situaia n situaia s putem lua msuri n cunotin de cauz
spre a consolida i extinde sfera succeselor colare.
Asfel:
- n diagnosticarea cauzelor eecurilor la nvtur pornim de la o ipotez mai general i
anume aceea c orice elev, pentru a avea rezultate normale sau pentru a avea succese trebuie mai
nti s dobndeasc comportamente, obinuine de a nva i n orice caz, cele care sunt deja
necesare ca prealabile pentru ndeplinirea sarcinii date care este n prezent sau urmeaz s fie
rezolvat (se poate constata c dac nu cunoate i nu are deja deprinderile de rezolvare a
anumitor sarcini care precedau problema respectiv, nu are cum s o rezolve pe aceasta, mai ales
n domenii ale tiinelor naturii fizic, chimie, .a. sau matematic unde universul de
cunotine sunt prezentate ntr-o asemenea desfurare, nct au o mare interdependen;

respectiv cele care urmeaz, fac obligatorie trimitere i nelegere a celor anterioare; ca urmare:
din punctul de vedere psihologic nceputul cercetrii este s descoperim dac elevul poate
ndeplini fiecare dintre sarcinile prealabile care alctuiesc o unitate, o progresie nspre rezolvarea
sarcinii de nvare actual.
Pornind de la propria noastr experien colar, putem constata c, se manifest mult
mai frecvent apariia surselor didactogeniei:
- fie lipsa de competen, fie subiectivismul, n care aprecierea profesorului tocmai prin
faptul c este nsuit de majoritatea clasei i genereaz o opinie colectiv, duce adeseori la
perturbri de durat pentru muli dintre cei care ntr-o situaie sau alta nu fac fa unor sarcini
colare i sunt etichetai negativ sau chiar stigmatizai i prin aceasta demotivai.
- fie evaluarea cunotinelor este influenat adesea de imaginea pe care profesorul i-o
face despre nivelul elevului. O dat ce profesorul ajunge s opereze cu atributele de elev bun,
mijlociu sau slab i i-a format n propria lui minte deja opinia despre o asemenea situaie,
ajunge n unele cazuri, ca notarea s o fac pe baza opiniei pe care o are dobndit sau preluat
de la alii c elevii buni nu pot avea dect performane bune, n timp ce elevii slabi nu se pot
plasa dect la un nivel sczut de performane.
n sensul celor menionate anterior i spre a preveni repetarea acestora n Psihologia
educaiei i dezvoltrii (colectiv de redacie: Ion Radu - coordonator, Pantelimon Golu, Ursula
chiopu, Stela Teodorescu, E.A. , Bucureti 1983, p. 205), sunt prezentate analitic: spiralele de
dezvoltare n instruirea colar i rolul motivaiilor, respectiv spirala ascendent i apoi spirala
descendent.
Pornind de la faptul c insuccesul repetat, nsoit i de frustare se nscrie adesea ntr-o
spiral regresiv : dac elevul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c
renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen,
descurajare fie c se spune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din
jur. Problema este de a sesiza exact cnd ncepe aa numita spiral a demotivrii. Dac mai
este i indus prin etichetri sau prin evaluri necorecte sau este nsoit i de alte surse de blocaj,
atunci desigur c subiectivismul i lipsa de competen apar ca surse didactogene evidente.
Ne-am referit pn acum la eficiena educativ n cadrul procesului de nvmnt din
sistemul colar, dar nu trebuie s uitm nici de factorul educativ n ceea ce privete familia n
raport cu cerinele colii.
Este suficient ns o singur caren a familiei pentru a afecta planul vieii psihice a
copilului, antrennd o serie ntreag de neajunsuri, printre care i dificulti n activitatea lui
dominant: nvtura. De aici i starea lui de ncordare la coal, unde pe drept cuvnt, este
sancionat, nou prilej de tensiune, cu att mai mult cu ct o not slab obinut atrage dup sine,
n mod firesc, penalizri n familie. Iat format un cerc vicios, din care elevul nu poate iei dect
dac este nlturat carena familial care l-a generat. n caz contrar, pot aprea traume de natur
psihic sau moral, copilul eund n stri melancolice de natur nervoas, n conduite
reprobabile i de aici doar un pas l mai desparte de eecul colar.

Strategii i condiii de promovare a succesului colar


Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune: familial,
psihosociofiziologic, pedagogic.
Printre cele mai deosebite strategii i condiii ale succesului colar de natur familial se
pot meniona:

prezena activ a unui grup familial nchegat;

relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene instructiv-educative, pe cooperare,


nelegere, respect i ajutor reciproc; preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a
copiilor elevi (i chiar a studenilor), pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara
ei;

antrenarea copiilor-elevi (studeni) la ndeplinirea anumitor activiti gospodreti i de


alt natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor pentru nvtur;

condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien, sntate etc;

condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de informaii - manuale,


ndrumare, culegeri de probleme, inclusiv rechizitele necesare;

condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber;

stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se tutelarea sau


autoritarismul fa de copii-elevi (studeni);

sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr s se ajung


la suprancrcare;

ndrumare n alegerea anturajului copiilor, care s-i fereasc de influene negative i de


abateri de la conduita demn, civilizat, i de la neglijarea colii;

relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte


ndeosebi, pentru a cunoate exigenele acestora i a contribui la ndeplinirea lor, mai ales a celor
legate de nvtur, de folosirea timpului liber, de orientare colar i profesional etc.
Printre cele mai importante strategii i condiii de natur psihosociofiziologic ale
succesului colar se pot evidenia:

asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i echilibrat. Dac situaiile o
cer, tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc. i a
unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiiilor de igien etc;

asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o activitate intelectual,


afectiv, volitiv, favorabil unei activiti de nvare elevate i eficiente; dac este cazul,
realizarea tratamentului medical i a psihoterapiei corespunztoare n vederea nlturrii unor
tulburri nervoase i psihice, cum ar fi unele eventuale stri de impulsivitate, de inadaptabilitate
colar i social, de singurtate sau a unor eventuale tulburri comportamentale, cum sunt
psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc. i asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase.
Strategiile i condiiile de natur pedagogic ale succesului colar sunt numeroase. Printre
cele mai importante putem aminti:

calitatea organizrii colare la toate nivelurile (clas de elevi, coal, inspectoratele


colare, Ministerul Educaiei i Cercetrii Tineretului i Sportului );


calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al documentelor
colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt, programe analitice, manuale colare etc.);

calitatea profesorilor, n sensul posedrii de ctre acetia a unei nalte i eficiente pregtiri
de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice, pe baza creia s se manifeste o
deosebit miestrie pedagogic i un elevat i dinamic tact pedagogic.
Pe lng acestea trebuie luate n considerare i o baz tehnico-material modern i
complet necesar activitii instructiv-educative, n care s-i gseasc locul mijloacele
informatice sau folosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activ
participativ i euristic al elevilor n actul nvrii i s asigure legarea teoriei de practic i
accesibilitatea cunotinelor, fr coborrea nivelului tiinific prevzut de documente.
Concomitent cu o tratare frontal a elevilor trebuie s fie prezent activ i permanent i o
tratare individual i difereniat a acestora, urmrindu-se valorificarea la nalt nivel de
performan a posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale, aptitudini, interese,
aspiraii etc.) sporind atenia fa de cei supradotai. De asemenea, e necesar i o cooperare
sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de nvmnt ce se intercondiioneaz, precum
i asigurarea unitii de notare, a evitrii paralelismelor suprtoare i a suprancrcrii elevilor.
Trebuie stabilite relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre nvtor i elevii
clasei, ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi, dezvoltndu-se concomitent ndrumarea i
exigena corecte, normale, cu cooperarea i consilieratul, cu nelegerea, respectul i ajutorul
reciproc. Benefic este i dezvoltarea unor grupuri colare nchegate, capabile de a se manifesta
ca factori educativi. Se dorete de asemenea asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual
reorientri colare i profesionale a elevilor, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n
totalitate msurile coercitive. Trebuie efectuat o evaluare obiectiv i coerent a rezultatelor
colare i interiorizarea acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare.
Un efect benefic se poate obine i prin organizarea de competiii colare interne i
internaionale, cu antrenarea a ct mai multor elevi.
Pentru a se ajunge la rezultatele dorite i pentru obinerea unei pregtiri de calitate de
ctre toi cei aflai pe bncile colilor trebuie adus i contribuia mass media i a altor factori
educativi (societi comerciale, asociaii culturale etc.) n susinerea rolului nvmntului.
Evaluarea randamentului colar reprezint un act de consemnare n termeni cantitativi,
prin note ori calificative, a nivelului unei performane colare oarecare, operaie n urma creia
se obine, la nivel de grup, o ordonare a performanelor de la cele mai nalte spre cele mai
sczute i, implicit, o clasificare a elevilor dup performane6. Ea ndeplinete un important rol
diagnostic, nregistrnd o stare de fapt. Dac avem ns n vedere c seriei randamentelor colare
ale unui elev sau ale clasei de elevi, msurate prin probe colare sau prin teste, trebuie s i se
asocieze o serie a progreselor colare individuale i de grup, atunci se poate admite c operaia
de evaluare are i un rol prognostic, permind s se emit predicii asupra evoluiei ulterioare a
elevului.
Dincolo de aspectul exterior al actului evalurii trebuie vzut dinamica psihologic pe
care el o antreneaz. A evalua nseamn a da un verdict, iar acesta suscit, la elevi, comparaii,
judeci, triri, opinii, atitudini care devin factori emotivaionali cu efecte stimulative sau

6 Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998, pagina 5 0 .

blocante pentru performan7. Deosebit de important este, mai ales pentru colarii mici, funcia
stimulativ i educativ a evalurii. Aceasta se obine cel mai bine n regimul psihologic al unei
evaluri formative, care, funcionnd mpreun cu modelul unei nvri formative, concur la
modelarea i implementarea, la elevi, a capacitii succesuale, adic a desfurrii unui proces de
nvare, care, datorit modului ei de organizare i funcionare, faciliteaz reuita colar, obine,
ntrete, susine succesul colar.
Referitor la determinrile anatomofiziologice, trebuie s artm c unele malformaii
(diformiti) corporale sau deficiene senzoriale (ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt susceptibile de
a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate, cu efecte de diminuare a
energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual. Funciile psihice instrumentale
condiioneaz att geneza limbajului (oral i scris), formarea deprinderilor de calcul sau
algebrice, muzicale, cartografice etc. precum si rezolvarea de probleme bazate pe acestea.
Retardarea sau orice alt tulburare n dezvoltarea proceselor psihice instrumentale poate duce la
un grup de incompetene pariale. nvtorul trebuie s in cont de aceast dimensiune psihosomatic a existenei umane, care face ca o suferin organic, un defect fizic sau senzorial
major, s aib un puternic ecou la nivelul contiinei individuale, unde genereaz nelinitea i
preocuparea continu a celui n cauz cu privire la viitorul sntii sale.
Retardrile instrumentale determin nereuita colar de obicei n mod electiv, adic la
obiectul de nvmnt vizat de deficienele pariale. n rest elevul poate s obin rezultate bune
i chiar foarte bune, ntruct tulburarea deprinderilor lexicale, ortografice sau matematice apare
de regul, pe fondul dezvoltrii relativ normale a inteligenei i a personalitii. Persistena
inadaptrilor colare elective, n ciuda frecventrii regulate a colii i a organizrii adecvate a
leciei, atrage atenia asupra necesitii lurii unor msuri psihopedagogice i terapeutice
speciale8 pentru atenuarea i corectarea n msura maxim posibil a tulburrilor
instrumentale.
Reuita / nereuita obiectiv a elevului la diferite obiecte are i reversul ei
subiectiv, trit de elev sub forma
succesului / insuccesului. Condiia esenial a
succesului sau a eecului psihologic const deci n angajarea eului n realizarea sarcinii (fixarea
unui scop, ntreprinderea aciunii de realizare a obiectivului, perceperea performanei rezultate
din activitate). Prin urmare, eecul psihologic nu depinde de un nivel absolut al realizrii,
ntruct el rezult, n esen, din raportarea eului la propria performan, relaie trit emoional
sub form de sentiment al succesului.
Eecul mai sever i repetat pare s favorizeze arat J. Nuttin, B. Andrey, J. Le Men
agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive etc. care, la rndul lor constituie factori
inhibatori ai dezvoltrii proceselor intelectuale9. Elevul care nregistreaz eec dup eec,
indiferent de cauzele iniiale ale insuccesului, nu-i formeaz sentimentul siguranei, al ncrederii
n sine, indispensabil pentru a ntmpina o nou situaie colar. Elevul inadaptat, cu experiena
repetat i recent a insucceselor, nu poate evita i nici refuza situaiile colare planificate, prin
programe, orare, ritmuri de avansare, forme de activitate etc., el nu are posibilitatea de a alege.
Frica sa se nate din aceast contradicie fundamental ntre obligaia de a aciona i contiina
anticiprii nereuitei (a pedepselor)10.
7 Idem, pagina 5 0 .
8 Kulksar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, pagina
121.
9 Idem, pagina 86.
10 Idem, pagina 87.

Una dintre cauzele ce pot determina producerea eecului colar o constituie imaturitatea
colar11. Trstura esenial i general a cazurilor de imaturitate colar, n ciuda eterogenitii
lor interindividuale, const n incapacitatea, mai mult sau mai puin temporar i reversibil, de a
face fa sarcinilor colare.
Termenul de referin n diagnosticarea i recuperarea cazurilor de imaturitate colar l
ofer starea de maturitate colar. Noiunea de maturitate colar este un termen corelativ.
Orice nepotrivire ntre dezvoltarea copilului i solicitrile colare, care deranjeaz stabilirea
echilibrului relativ ntre factorii interni i cei externi poate determina forme variate de inadaptare
colar de tipul imaturitii. Ceea ce nu nseamn c o parte din elevii maturi pentru activitatea
colar nu vor putea avea din alte motive dect cele legate de imaturitatea colar eecuri n
nvare. Nu toate insuccesele colare, nregistrate n clasa nti, sunt provocate de imaturitate
colar.
Imaturitatea colar cea mai autentic se caracterizeaz printr-o dezvoltare general
ncetinit a personalitii, printr-un nivel al inteligenei, afectivitii i voinei sensibil apropiat,
n limitele coexistenei psihogenetice a diferenelor de nivel12, personalitatea se dezvolt lent,
dar armonic.
Inteligena colar de limit constituie un alt factor important n producerea
insuccesului colar. Reuita elevilor cu inteligen colar de limit la unele obiecte colare i la
probe de diagnostic formativ, arat c, dei prezint deficiene psihice, ei dispun totui de
potenialiti mintale, neexploatate la lecie. Introducerea i practicarea n coal a metodelor
padagogice active i mai individualizate ar transforma aceste potenialiti ale creierului n
instrumente intelectuale reale13. ntruct inteligena elevului are rodul propriei sale aciuni, n
nvmnt se impune abandonarea verbalismului, a formalismului i dogmatismului didactic.
Altfel, nu numai c potenialitile mintale ale elevilor rmn n stare latent, dar uneori chiar i
elevii cu inteligen general i global dezvoltat obin rezultate colare slabe sau prezint chiar
insuccese.
Inteligena colar sub limit debilitatea mintal reprezint o alt cauz ce st la baza
eecului colar. Unii dintre elevi nu sunt capabili s fac fa programelor instructiv-educative
din coala obligatorie nici chiar n condiii optime de organizare i de desfurare a procesului de
nvmnt.
Elevii cu inteligen colar sub limit, de cele mai multe ori se adapteaz bine la
cerinele colii speciale, precum i la exigenele activitii practice. n activitile cu caracter
diferit fa de cel al activitii din coala general, inteligena lor poate s nu mai fie sub limita
cerinelor. Deci, inteligena capt o referin social, n lumina creia diferenele psihice ntre
oameni, dei incontestabile,sunt relative. Astfel, diferenele intelectuale depind n primul rnd
de criteriul evalurii inteligenei14, adic de natura, de coninutul i de gradul de organizare, de
structurare a cerinelor externe.
n determinarea eecului colar, dintre factorii psihologici individuali un rol important l
are anxietatea.

11 Creu Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti, 1999, pagina 95.
12 Kulksar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978,
pagina 88.
13 idem, pagina 102.
14 Idem, pagina 109.

Anxietatea colar cuprinde acele manifestri de fric ce vizeaz activitatea colar a


elevului: frica de eec, de repetare a clasei etc. i implicit frica de sanciuni, care se aplic dup o
not rea, dup un insucces i frica de autoritile colare. Astfel definit, fobia colar este trit
mai ales de acei elevi care n pofida inteligenei lor relativ normale nregistreaz insuccese
colare.
Reducerea i nlturarea anxietii nu sunt posibile dect n condiiile colaborrii dintre
nvtor i psiholog, care vizeaz, alturi de restabilirea ncrederii n sine a copilului,
restructurarea relaiei defectuoase printe-copil. Sarcina cadrului didactic const, n primul rnd,
n a-l ajuta pe elevul anxios s obin succese colare, ncercnd astfel s nlture nencrederea n
sine a copilului. ncercrile disperate ale unor prini i nvtori de a elimina teama prin msuri
severe sau pedepse sunt sortite eecului. Elevii anxioi trebuie ncurajai cu mult cldur i
condui cu rbdare, prin sentimentul succesului, la sentimentul de siguran. Educarea lor trebuie
s fie ncurajatoare, stimulativ, lipsit de orice ameninare. Metoda cea mai eficient, const, ca
n attea alte cazuri, n relaia normal dintre prini i copil. n cazurile mai grave, psihoterapia
reprezint un ajutor considerabil i eficient.
Instabilitatea psihomotorie este una dintre tulburrile mai grave ale funcionalitii i
organizrii psihomotricitii, care poate determina forma cea mai uoar a inadaptrii colare.
Excitabilitatea mrit, turbulena, incapacitatea de concentrare, dezechilibrul, tendinele colerice,
brutalitatea, impulsivitatea etc. sunt doar cteva din simptomele variate ale instabilitii.
Formele de instabilitate nu antreneaz n mod necesar un eec colar. Pericolul
inadaptrii colare apare mai ales la acei elevi care, n ciuda interesului real pentru activitatea
colar, nu-i pot fixa atenia pe o perioad mai lung de timp.
Integrarea defectuoas i incomplet a elevului n sarcin genereaz neatenie, favorizat
de anumite impulsuri de moment neintegrate n structura elevului. Pedepsele administrate n scop
de atenionare, constrngerea elevului instabil pentru a-l face mai atent determin, de cele mai
multe ori, o opoziie deschis a copilului fa de educator. Aceasta sporete neatenia elevului n
activitatea colar.
Comportamentul copilului instabil, fiind foarte dependent de mediu, poate deveni mai
stabil i mai organizat ntr-o ambian educativ linititoare i n prezena sarcinilor colare
individualizate.
Un alt factor determinant al insuccesului colar l reprezint tulburrile de conduit.
Autoreglarea aciunilor i a conduitelor depinde de tot ce a trit i a gndit persoana pn n
momentul respectiv, adic de experiena sa individual. Astfel, faptul extern de conduit
dezvluie un sens, o semnificaie, un coninut psihologic intern. Se poate vorbi deci, de un
subtext, de o semantic a conduitei, adic de o interpretare a acesteia, ceea ce nu se reduce la
o simpl percepie a faptului brut15.
Din categoria tulburrilor de conduit face parte i Sindromul deficitului de atenie cu
hiperactivitate ADHD16 sindrom ce reprezint tot mai mult o problem de sntate public,
efectele tratrii neadecvate avnd implicaii deosebit de grave n plan personal i social. Copiii
cu ADHD prezint de regul un tip de comportament care a fost clasificat de specialiti n dou
categorii principale: slaba capacitate de concentrare a ateniei i impulsivitate-hiperactivitate.
15 Kulksar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978;
pagina 109; citat din Radu Ioan, Cunoaterea psihologic a elevului: metode de studiere, cerine i modaliti de
valorificare n Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti, 1972.
16 Kieran Egan, tefan Popenici, Ghid pentru prini i cadre didactice din nvmntul preuniversitar, Editura
Didactica Press, Bucureti, 2007, pagina 9.

A. Conform DSM (Diagnostic and Statistical Manual)17, o persoan cu Sindromul Deficitului


de Atenie Hiperactivitate (ADHD) trebuie s manifeste simptomele din categoria 1 sau 2:
1) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome ale lipsei de atenie care persist de cel puin
6 luni la un nivel care relev inadaptare sau inconsistena cu nivelul de dezvoltare
corespunztor vrstei:
Lipsa ateniei
a)
deseori nu reuete s fie atent() la detalii sau face greeli din neglijen la teme, lucru
sau n alte activiti;
b)
are deseori dificulti n concentrarea ateniei n sarcinile de lucru sau la joac;
c)
deseori nu ascult, nu este atent() atunci cnd i se vorbete direct;
d)
deseori nu urmeaz instruciunile i nu reuete s termine temele colare (dar nu datorit
unui comportament opoziional sau a incapacitii de a nelege instruciunile);
e)
are deseori dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor;
f)
deseori evit, refuz, ezit sau manifest neplcere n angajarea unor sarcini de lucru care
presupun un efort mental susinut (cum ar fi temele n clas sau temele pentru acas);
g)
pierde deseori lucruri necesare ndeplinirii sarcinilor sau activitilor (ex: caiete,
instrumentele de scris, temele pentru acas, manualele etc);
h)
este deseori distras() de stimuli externi marginali;
i)
uit des, n activitile cotidiene;
2) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome ale hiperactivitii / impulsivitii care
persist cel puin ase luni la un nivel care relev inadaptare sau inconsistena cu nivelul de
dezvoltare corespunztor vrstei:
Hiperactivitatea
a) se joac cu minile deseori sau se mic permanent pe scaun;
b) deseori prsete scaunul su n sala de clas (sau n alte situaii) atunci cnd regulile o
impun s rmn aezat la locul lui(ei);
c) deseori se car sau alearg atunci cnd acest lucru nu este permis sau potrivit contextului;
d) are deseori probleme n a se angaja n linite n activitile de petrecere a timpului liber;
e) pare a fi permanent ,,pe picior de plecare sau se comport deseori ca i cum ar fi
,,propulsat () de un motor;
f)
vorbete deseori excesiv;
g) deseori se repede cu rspunsuri nainte ca ntrebrile s fie complet formulate;
h) are deseori dificulti n a-i atepta rndul;
i)
deseori ntrerupe sau ,,se bag ntre alii (ex: intr brusc n conversaiile sau jocurile
altora);
B. Unele simptome ale impulsivitii / hiperactivitii sau lipsei de atenie au aprut naintea
vrstei de 7 ani.
C. Unele probleme cauzate de simptome apar n dou sau mai multe contexte (ex: acas i la
coal).
D. Trebuie s fie evidene clinice clare ale unor efecte deteriorative n planul funcionrii sociale,
colare sau ocupaionale.
ADHD, Tipul combinat: dac att criteriile A1 i A2 sunt ntlnite pentru cel puin 6
luni.

17 Dr. Ramona Octaviana Gheorghe n Revista romn de Psihiatrie a Copilului i Adolescentului, vol.3, Nr. 3-4,
septembrie decembrie 2009, pagina 55.

ADHD, Tipul predominant neatent: dac se ntlnesc criteriile A1, dar criteriile A2 nu
apar n ultimele 6 luni.
ADHD, Tipul predominant hiperactiv / impulsiv: dac se ntlnesc criteriile A2, dar
criteriile A1 nu apar pentru ultimele 6 luni.
Se poate spune c nu exist nici n acest moment un consens asupra cauzelor, testelor sau
metodelor de tratament optime pentru acest sindrom. Multiple studii au relevat tipul de efecte cu
care se confrunt copiii care sufer de ADHD: dificulti n susinerea unor activiti, a urmri
detaliile i indicaiile, a fi ateni pe durata sarcinilor de lucru, impulsivitate i agitaie. Toate
aceste caracteristici afecteaz direct performanele colare ale copilului i, cu toate c aceste
comportamente nu reprezint n sine dizabiliti de nvare, aproximativ o treime dintre aceti
copii au probleme de nvare.
Copiii cu ADHD sunt marcai de incapacitatea de a sta linitii (agitaia din timpul orelor
de curs), de a fi ateni la leciile predate i la sarcinile de nvare i sunt tributari consecinelor
acestui tip de comportament indezirabil n cadrul culturii colare. Problemele care in de
performanele colare18 i de interaciunile sociale au efecte pe termen ndelungat, afectnd
ntreaga via a individului. Aceti copii sunt expui marginalizrii de ctre colegi i se plaseaz
inevitabil pe poziii conflictuale cu cadrul didactic, prin seria de manifestri incontrolabile.
Copiii au o rat mai mare de accidente i sunt mai expui violenelor n grupul de prieteni i
colegi, att ca agresori ct i ca victime.
Sindromului deficitului de atenie i hiperactivitatea implic o serie de simptome care au
implicaii n plan social, emoional i colar19. Un prim pas necesar pentru o abordare cu anse de
succes este acceptarea condiiei deosebite a celor care sufer de acest sindrom i acordarea unui
sprijin constant. Poate prea simplu, dar comportamentul exploziv, posibilele accese de
agresivitate, efortul chinuitor de concentrare a ateniei asupra sarcinilor de lucru i reacia deseori
impulsiv la frustrrile provocate de eecuri presupune din partea prinilor i cadrelor didactice
deopotriv empatie, rbdare i o strategie coerent de suport. Este de notat c numai
medicamentele nu asigur n nici un caz o rezolvare pe termen lung n planul ameliorrii
performanelor colare sau dezvoltarea comportamentului prosocial.
Dac nu este abordat coerent i responsabil, copiii cu ADHD i problemele asociate de
comportament sunt expui unor riscuri ridicate de marginalizare social, de eec colar,
delincven juvenil, consum de alcool i droguri, comportamente antisociale i accidente.
Deseori, impactul i efectele ADHD se dezvolt dramatic n perioada adult.
n mod cert, ADHD nu este o sentin de marginalizare i eec dup cum nu este n sine
nici un handicap. Cu metode potrivite, cu sprijin i nelegere, cu o strategie comprehensiv
adecvat, simptomele specifice hiperactivitii pot fi convertite n avantaje importante pentru
succesul colar i ulterior, profesional.
Inadaptarea social a elevului se manifest n activitatea sa colar, n conduit, n
relaiile interpersonale i n atitudinea fa de valorile grupului familial, colar etc.
coala trebuie s creeze condiiile necesare elevului pentru autoafirmare i autorealizare
n domeniul muncii colare. Cadrul didactic este chemat s-l ajute pe elevul cu tulburri de
conduit s priveasc obiectiv propria persoan i situaia colar n care se afl, s-i ofere cile
18 Kieran Egan, tefan Popenici, Ghid pentru prini i cadre didactice din nvmntul preuniversitar, editura
Didactica Press, Bucureti, 2007, pagina 19.
19 Dr. Ramona Octaviana Gheorghe n Revista romn de Psihiatrie a Copilului i Adolescentului, vol.3, Nr. 3-4,
septembrie decembrie 2009, pagina 57.

posibile, i accesibile de ieire din impas, s-i dezvolte capacitatea de colaborare etc. Este
recomandabil s se evite discursurile moralizatoare i pedepsele aspre, ntruct sentimentele
morale (de mulumire, de dragoste fa de nvtur i de munc, de prietenie etc.) se formeaz,
cel puin n primele faze ale dezvoltrii lor, numai n contextul activitilor, al evenimentelor
reale din viaa de toate zilele.
n producerea eecului colar, o cauz nsemnat care explic apariia i a unor forme de
insucces colar, inegalitatea i caracterul oscilant al pregtirii este formarea necorespunztoare
a motivelor nvrii; motivaia exprimnd nzuina elevului spre un scop sau altul este strns
legat de orientarea personalitii sale.
nvarea colar motivat de o structur cognitiv tinde s fie optim n sensul creterii
disponibilitilor elevului pentru o nou nvre. Mai precis pentru o nvare continu, care
produce modificri n calitatea, durabilitatea i profunzimea cunotinelor, sporete rezistena la
uitare i la transfer negativ, micoreaz efectul de deteriorare a legturilor din sistemul de
cunotine, abiliti i atitudini creative, mrete capacitatea adaptativ a elevului la situaii
problem care cer operativitate, mobilitate cognitiv i decizional20, n situaii complexe, ca i
disponibilitile de folosire creativ a achiziiilor cognitive i instrumentale.
De asemenea, modul deficitar n care unii i petrec timpul liber reprezint o alt
cauz ce contribuie la rmnerea n urm la nvtur temporar sau persistent. Orientarea
elevilor n ceea ce privete folosirea timpului liber pentru satisfacerea diferitelor cerine
personale influeneaz ntr-o msur nsemnat ridicarea nivelului pregtirii generale culturaltiinifice i realizarea odihnei active, premise importante pentru un randament corespunztor al
muncii colare.
Activitatea desfurat de ctre elev n timpul liber aduce o contribuie nsemnat la
ridicarea nentrerupt a potenialului intelectual, la formarea spiritual i educaia moral,
estetic i fizic21 a acestuia. Buna organizare a timpului liber contribuie totodat la dezvoltarea
intereselor, aptitudinilor, capacitilor creatoare.
Performanele colare ale elevilor depind de echilibrul celor trei pri distincte din
programul zilnic: timpul destinat pregtirii colare (orele petrecute la coal i cele destinate
pentru pregtirea leciilor); timpul destinat somnului; timpul liber propriu-zis.
Respectarea cerinelor de igien colar, att n fixarea coninutului i organizrii
nvmntului, n ansamblu, ct i n desfurarea muncii cotidiene la clas este menit s
stabileasc echilibrul dintre cerine i posibiliti, s ntemeieze ntreaga activitate instructiveducativ pe o concepie pedagogic realist22, s fixeze limitele acceptabile i normale ale
preteniilor colii fa de elevi i s asigure astfel condiii pentru randament maxim n munca lor,
rezultate corespunztoare la nvtur. Datorit suprancrcrii unor programe colare apare i o
suprasolicitare a elevilor n pregtirea leciilor, care este pre mare fa de volumul de munc
solicitat copiilor de vrst colar mic.
Autismul infantil reprezint un factor important al nereuitei sau al dezadaptrii colare.
Autismul desemneaz, n accepiunea lui E. Bleuler. o trstur psihoafectiv, particular,
caracterizat prin profunda interiorizare a ideilor i a sentimentelor proprii23. Aceast repliere
total asupra propriei lumi subiective este nsoit de o gndire necritic, egocentric (rupt de
20 Neacu Ioan, Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, pagina 191.
21 Radulian, Virgil, Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967, pagina 128.
22 Idem, pagina 130.
23 Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 1999, pagina 219.

realitate i dominat de fantezie i reverie). Aceast ndeprtare de realitate i refugiere n sine a


copilului autist fac imposibil realizarea unui demers educativ coerent i de durat, specific
mediilor colare normale, astfel c, n absena achiziiilor intelectuale sistematice, acest copil
evolueaz treptat spre o situaie deficitar grav i ireversibil.
Specialitii au evideniat nu o dat faptul c reaciile afective ale elevilor fa de
greutile ntmpinate la nvtur sunt influenate de cauze innd tocmai de domeniul
raporturilor lor cu mediul. Astfel, reaciile emotive negative care stau la baza atitudinii
inadecvate fa de nvtur i nsoesc adesea insuccesul colar sunt determinate de astfel de
factori:
a) greita tratare a elevului de ctre adult (nvtor, prini), fie datorit necunoaterii sau
nenelegerii motivelor reale ale conduitei copilului, fie atribuirii unor motive nereale,
necorespunztoare aciunilor sale (de cele mai multe ori o asemenea interpretare a actelor
copilului apare cnd el este apreciat numai n funcie de rezultate, fr a ine seama de cauzele,
mprejurrile, atitudinile care se afl n spatele acestor rezultate);
b) contradicia care apare ntre aprecierea pe care adultul o face corect asupra elevului i
prerea pe care, sub influena diferitelor mprejurri i comportri, i-a format-o elevul nsui
despre sine (uneori el se supraapreciaz i de aceea nu poate nelege observaiile juste ale
cadrului didactic, considerndu-le ca fiind nedrepte).
Nu mai puin importan trebuie acordat i familiei24, atunci cnd se abordeaz
cauzalitatea eecului colar. Este cunoscut, astfel, c unele familii ofer un mediu cultural
favorabil dezvoltrii copilului, n timp ce altele prezint o situaie precar sub raport material,
cultural i al atmosferei de ansamblu. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant
beneficiaz, chiar de la nceputul colaritii, de un capital cultural, identic sau foarte apropiat
de cultura vehiculat de coal, ceea ce i va asigura succesul colar. Totodat, copilul aparinnd
unei astfel de familii este stimulat s frecventeze diferite instituii culturale (muzee, teatre,
expoziii etc.) i s participe la realizarea unor activiti culturale intrafamiliale. Prin comparaii
cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizant nu pot s asigure copiilor referinele culturale
minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Mai mult chiar, copiii
aparinnd unor medii dezavantajate sunt educai ntr-o cultur diferit de cultura dominant
oferit de coal25, n familie ei achiziionnd valori, atitudini, stiluri de munc diferite de cele
care conduc la succesul colar. Astfel de copii au toate ansele s intre n conflict cu stilul
cognitiv i normele vehiculate de coal, deoarece ei le vor percepe ca strine de cele ale
mediului lor de existen. Starea material bun a familiei este, de asemenea, un factor important
al reuitei colare, disponibilitile financiare existente putnd susine colarizarea i crearea
condiiinlor necesare studiilor de lung durat.
Printre cauzele care in de familie se menioneaz: nenelegeri ntre prini; mbolnviri,
decese n familie, starea de alert i superprotecie din partea unuia dintre membrii familiei;
dezinteresul pentru situaia colar a elevului26.
n concluzie, trebuie apreciat succesul (insuccesul la nvtur) al elevilor, mpletind
aspectele cognitive cu cele formative propriu-zise; aceasta presupune a evalua i a aprecia nu
numai nivelul performanei colare ca atare, ci i investiia de efort, de voin i contiin, de

24 Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003, pagina 176.
25 Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 1999, pagina 222.
26 Clin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Analiz multidiferenial, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995, pagina 58.

nsufleire a elevului, msura n care-i transpune n practic posibilitile i lupt s se


perfecioneze.
Posibiliti de prevenire i nlturare a eecului colar
Prevenirea insuccesului colar i a consecinelor lui are ca punct de pornire organizarea
procesului de nvmnt pe criterii tiinifice, psihologice i pedagogice. Distribuirea corect a
elevilor pe clase, asigurarea cu manuale i rechizite, orar judicios reprezint condiiile elementare
ale nvrii colare. Climatul stenic, stimulativ, din clas se creeaz prin aciunea plina de tact a
profesorilor, a dirigintelui, prin aciunea lor unitar.
Activitatea didactic propriu-zis, de nalt competen tiinific, metodic i
psihopedagogic ofer suportul angajrii elevilor n efortul nvrii. Este necesar s se realizeze
n fapt diferenierea i individualizarea nvrii, asigurndu-se anse de reuit (succes) tuturor
elevilor. Evaluarea rezultatelor nvrii trebuie se fac sistematic, cu maximum de obiectivitate.
Solicitrile colare s fie echilibrate, s se previn suprasolicitarea i subsolicitarea.
Colaborarea sistematic i cu tact cu familia prin convorbiri i lectorate pentru prini previne
atitudinile de rezisten faa de obligaiile colare. Supravegherea strii de sntate i a modului
cum se mplinete maturizarea la vrstele pubertii i adolescenei previn instalarea inapetenei
pentru nvare.
Cnd prevenirea este ineficient i fenomenul insuccesului se instaleaz trebuie s se
stabileasc planuri de intervenie terapeutic. S se corecteze deficienele procesului, de
nvmnt, s se intervin n familie, familia s devin o aliat a colii pentru corectarea
handicapului colar.
Practica meditaiilor i a consultaiilor convinge elevul de unele intenii ale profesorului.
Intervenia terapeutic asupra elevului marcat de insucces se desfoar n timp. Cunoaterea i
ncurajarea elevului prin antrenarea n activiti care-1 intereseaz i prin care se poate valorifica
nseamna un credit de ncredere, pe fondul cruia se poate aciona n favoarea redresrii.
Diferenierea nvrii27 prin programe cu grade treptate de dificultate i prin procedee
didactice adecvate constituie una dintre soluiile cele mai sigure de profilaxie i de terapie a
insuccesului colar. Organizarea instruirii n clase eterogene prin atribuirea de sarcini didactice
cu grade de dificultate diferite, prin folosirea fielor de munc independent limiteaz aria de
gravitate a insuccesului colar.
Munca n echipe favorizeaz colaborarea i valorificarea de sine a fiecrui membru dup
capacitile lui. Activitatea psihopedagogic de orientare colar i profesional pentru
examinarea corect a opiunilor previne neansa insuccesului i a eecului i favorizeaz
adaptarea colar.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificila dect cea de tratare diferenial
i individualizat a elevilor aflai n situaie de eec colar. Punerea n aplicare a unor astfel de
strategii necesit ns o bun cunoatere a particularitilor psihologice individuale i de vrst
ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea
unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti colare sau a unor compensri eficiente.
n sens pedagogic, individualizarea presupune dou tendine complementare: pe de o
parte, asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de nvare, iar pe de alt
parte, elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate, n funcie de ritmul i posibilitile de
27 Kulksar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978,
pagina 186.

asimilare ale celui care nva. Variaiile mari de ritm intelectual i de stil de lucru, de rezisten
la efortul de durat, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive care exist ntre elevi, impun
ntr-adevr aciuni de organizare difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupuri de
elevi, n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare (de lucru). Poate ca nimeni n-a
exprimat mai sugestiv dect Emile Planchard acest desiderat al individualizrii pedagogice:
Randamentul optim al aciunii educative din coal este n funcie de formula urmtoare: unei
psihologii difereniale s-i corespund o pedagogie individualizat28.
Un rol important n obinerea succesului colar l are sistemul de recompense (ntriri) i
de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiionrii operante, studiat de reprezentani ai colii
comportamentiste: dac un anumit tip de comportament este n mod consecvent urmat de
recompens, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. i
invers: comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai
mic. Condiionrile negative iau adesea, n coal i n familie, forma, nerecompensrii
frustrante: este cazul, de exemplu, al acelui elev rmas n urm la nvtur care depune, la un
moment dat, eforturi evidente pentru a-i mbuntii prestaia colar, dar care se demobilizeaz
ulterior, deoarece eforturile lui bine intenionate nu sunt urmate de recompensele ateptate (de
exemplu: laude, ncurajri din partea prinilor sau a profesorilor).
n folosirea sistemului de recompense i de pedepse trebuie s alegem un moment optim.
n acest sens, Mowrer a constatat c, dac o persoan se angajeaz n realizarea unui
comportament indezirabil ce conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o pedeapsa
ulterioar mare (n cazul descoperirii faptei), beneficiul, dei mic, poate fi suficient pentru
meninerea comportamentului respectiv. Sau situaia invers: o pedeaps imediat mic poate
duce la renunarea realizrii unui anumit tip de comportament, chiar dac aceasta ar conduce pe
termen lung la obinerea unei recompense considerabile. Realitatea acestor fapte impune
adoptarea unor msuri educative adecvate, care sa valorifice la maximum momentele cele mai
favorabile ale folosirii recompenselor sau a pedepselor. Astfel este necesar fixarea unor
obiective intermediare, clare i precise, atunci cnd ne propunem atingerea unui obiectiv final
ndeprtat n timp. De asemenea, n strnsa legtur cu aceste obiective intermediare, trebuie s
recurgem la realizarea unor evaluri intermediare, fcute ntr-o not de obiectivitate i de
ncredere n posibilitile de progres ale elevului respectiv, care vor avea drept efect ntrirea
motivaiei pozitive a elevilor respectivi fa de activitatea lor de nvare.
Realitile colare curente arat, c succesul colar are o pronunat dimensiune
intelectual i motivaional, el neputnd fi obinut de un elev care nu i-a dezvoltat judecata
critic, nu i-a format deprinderi de lectur personal i care nu are curiozitatea de a cerceta, de a
afla lucruri sau explicaii noi. Un elev pasiv, dezinteresat sau neobinuit s gndeasc i s
discute logic nu dispune n fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaionale) care
alctuiesc substana activitii intelectuale de nvare.
Este tiut c insuccesul colar este foarte strns legat de nivelul motivaiei activitii29. Se
constat, n acest sens, c unii elevi prezint o fluctuaie ngrijortoare a acestui nivel, fapt care-i
ridic problema asigurrii de ctre elevii n cauza a unui prag optimal al motivaiei n activitate.
Acest prag este numit optimal, deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei la care recurg
unele persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristic persoanelor orgolioase (vanitoase),
la care expectanele (ateptrile) cu privire la rezultatele pe care le vor obine sunt ntotdeauna
28 Planchard Emile, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, pagina 100.
29 Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003, pagina 500.

exagerate, fapt care le determin s-i propun obiective care ntrec de regula propriile
posibiliti i capaciti de a le realiza, iar pe de alta parte, submotivarea, proprie persoanelor
nencrezatoare n ele nsele, care, de teama nregistrrii unui eec, i fixeaz obiective (sau
performane) care se afl cu mult sub nivelul posibilitilor i a capacitilor lor psihice reale. i
o extrem, i cealalt sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorinele sau expectanele exagerate
sunt urmate, de regula, de eec i, implicit, de puternice decepii sau suferine care vor influena
n mod negativ performanele viitoare.
Dar nici meninerea persoanei numai la un nivel de aspiraii uor accesibil nu este
recomandabil, deoarece acest fapt echivaleaz, n general, cu stagnarea activitii i a
performanelor. Faptele colare curente relev influena pozitiv pe care o are asupra
performantelor un nivel de aspiraii sau de expectane uor superior fa de posibilitile psihice
de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o dat cu treptata ridicare a tachetei
si o dezvoltare progresiv a capacitilor proprii. Nivelul optim de aspiraii exclude, aadar, att
decalajele n minus fa de posibiliti, ct i fixarea nivelului de aspiraii la un prag exagerat de
nalt, n raport cu dificultile sarcinii de moment sau cu posibilitile proprii de realizare a celor
propuse. Acest nivel optim al motivaiei poate fi asigurat prin realizarea de ctre elevi a unor
aprecieri realiste att cu privire la dificultatea performanelor atinse, ct i cu privire la
posibilitile proprii de a le ndeplini.
Posibilitile de prevenire i de nlturare a eecului colar sunt dependente, n mare
msur, i de atitudinile de expectan ale profesorilor i ale prinilor n raport cu elevii. Este
cunoscut, astfel, faptul c expectanele sczute ale profesorilor i prinilor, derivate din
nencrederea manifestat n posibilitile elevului, determin nu numai o subsolicitare a
capacitilor acestuia, care va intra astfel ntr-o situaie de criz informaional, dar prezint i
pericolul formrii la elevul n cauza a unui sentiment al neputinei, a unui sentiment de
inferioritate, care-l va face s coboare tot mai mult expectanele n raport cu sine. Altfel spus,
ateptrile sczute ale unui printe sau profesor n raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea
a foarte puine resurse din partea elevului respectiv, mrind astfel probabilitatea eecului i
fixnd, totodat, sentimentul ineficienei personale. Dar i suprasolicitarea, derivat din
expectane exagerate n raport cu un elev, este la fel de periculoas. Fenomenul suprasolicitrii
este periculos, deoarece genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective penibile,
specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situaii sunt necesare msuri de igien a muncii
intelectuale i de protecie afectiv general a elevului. Acesta va fi ajutat s-i organizeze ct
mai bine timpul zilnic de lucru, acordnd atenie ritmurilor individuale de munc intelectual i
necesitii de a alterna activitile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiiile
necesare realizrii unor fenomene compensatorii la nivelul activitii corticale.
Insuccesul colar exprim, dup cum am vzut, o discordan ntre cerinele instructiveducative, pe de o parte, i posibilitile fizice i psihice ale elevului, pe de alt parte. ntruct
insuccesul antreneaz ambii poli ai relaiei, el poate fi considerat ca fiind rezultatul unei duble
inadaptri: a copilului la activitatea colar i a colii la factorii interni ai acestuia.
n consecin, msurile preventive i ameliorative urmeaz s vizeze simultan
restructurri att n cadrul solicitrilor externe, exercitate de coal i de familie, ct i modificri
n trsturile individuale, de personalitate, ale elevului.
Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar, menionm:

Sporirea rolului nvmntului precolar. Statisticile pedagogice arat c aproximativ


jumtate din rebuturile colare constatate n ciclul primar i gimnazial i au originea n
diferenele prezentate de copii la debutul colaritii, n ceea ce privete capacitatea verbala,

gradul sociabilitii (disponibilitatea de a comunica cu ceilali din jur), cunotinele i


deprinderile minime necesare nsuirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program
colar organizat etc.

Stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie30, deoarece pentru muli
elevi factorii eecului colar se situeaz n familie i nu n cadrul contextului colar. Pentru buna
funcionare a relaiei ,,coal - familie este necesar ca prinii s acorde importan colii, s
manifeste interes pentru studiile copiilor lor, s se arate preocupai de formarea profesional a
copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puin important este asigurarea n familie a unui
cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat c precaritatea cultural a familiei31 poate provoca
un retard al dezvoltrii intelectuale generale a copilului.

Sprijinirea colii32, care trebuie s asigure resurse materiale i umane corespunztoare


unui nvmnt de calitate: dotare cu laboratoare i echipamente moderne; cadre didactice
calificate i motivate n activitatea lor; programe colare de calitate, periodic revzute i
mbuntite; un climat colar tonifiant, stimulator etc.

nvtorul33 reprezint piesa de baz n aciunea de asigurare a reuitei colare. Pentru


aceasta el trebuie s dispun nu numai de o bun pregtire de specialitate dar i de o competen
psiho-pedagogic n a stabili factorii i metodele cele mai adecvate de redresare a dezvoltrii sau
a eecului colar. Prin msurile pe care le ia, n primul rnd la lecie, el creeaz att condiiile
generale (optimizarea muncii tuturor elevilor), ct i condiii speciale, pentru tratarea individual,
difereniat a unor elevi34. Dintre cele mai importante msuri cu caracter general care pot fi
promovate de nvtor n vederea prevenirii eecului colar amintim: crearea climatului i
atmosferei psihice necesare, creterea treptat a nivelului exigenelor i verificarea sistematic a
pregtirii elevilor, activizarea elevilor la lecie si ridicarea continu a nivelului muncii
independente a acestora, instruirea sistematic a elevilor asupra metodelor de studiu specifice
obiectelor de nvmnt, temeinica cunoatere a elevului, a particularitilor muncii i evoluiei
sale colare. Succesul muncii cadrului didactic privind prevenirea i combaterea insuccesului
colar al elevilor este determinat de cunoaterea concret i sistematic a elevilor, a greutilor pe
care le ntmpin n studiu; a cauzelor acestor dificulti, precum i a eventualelor insuccese
colare.

Un rol hotrtor n prevenirea insuccesului colar l are elevul nsui. Fr participarea lui
activ la nsuirea contient a cunotinelor nici nu poate fi vorba de succes colar, de
prevenirea eecului colar. De aceea, una dintre cele mai importante preocupri ale educatorilor
este nlturarea a tot ce mpiedic sau frneaz dezvoltarea interesului i iniiativei elevului n
procesul instruciei colare i crearea condiiilor optime pentru stimularea rspunderii i
independenei n munc. Interesul manifestat de elevul rmas n urm la nvtur pentru
nlturarea greutilor i mbuntirea rezultatelor colare este decisiv pentru atitudinea sa fa
de aceast problem, determin gradul su de participare la aceast aciune.

Crearea unui nvmnt centrat pe elev, care s in seama de aptitudinile, de nevoile


sale de afirmare, de posibilitile i nivelul su de aspiraii. Includem aici, n mod deosebit, acea
30 Creu Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti, 1999, pagina 158.
31 Kieran Egan, tefan Popenici, Ghid pentru prini i cadre didactice din nvmntul preuniversitar, Editura
Didactica Press, Bucureti, 2007, pagina 19.
32 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003, pagina 494;
33 Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 1999, pagina 223.
34 Radulian Virgil, Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967, pagina 177.

categorie de elevi diagnosticai cu ADHD, elevi pentru care experiena colar este deseori o
provocare extrem de dificil. Ei sunt de regul identificai imediat i etichetai ca ,,elevi
problem prin prisma incapacitii manifestat de a respecta regulile vieii colare sau de a se
concentra asupra sarcinilor de lucru din clas. Slabele performane colare i frecventele
ntreruperi pe care le cauzeaz n clas i pun deseori n conflict cu colegii sau cadrul didactic.
Este documentat faptul c elevii care sufer de ADHD au rezultate colare mai slabe, iar
comportamentul i simptomele specifice implic aplicarea sanciunilor colare. Rezultate
consistente n ameliorarea rezultatelor colare i controlul simptomaticii specifice au fost date de
implicarea direct a tuturor actorilor implicai n educaie (familie, coal, comunitate) n
susinerea msurilor ameliorative i prin diversificarea ofertei educaionale, prin activizarea
coninutului predrii. Efortul de a construi un parteneriat activ ntre coal i familie precum i
construirea unei strategii coerente pentru educaia copilului n cadrul acestui parteneriat
reprezint un pas important pentru atingerea obiectivelor urmrite de familie i coal. Strategia
de ntrire a comportamentelor pozitive, deopotriv acas ct i la coal are efecte pozitive
pentru evoluia copilului n plan colar i social. Dar acest parteneriat trebuie bazat conform
unui principiu necesar oricrui tip de intervenie pentru copiii cu ADHD35 pe o analiz atent a
nevoilor educaionale specifice, a problemelor cu care se confrunt i a elementelor cu care
elevul a rezonat satisfctor n situaii anterioare.
A avea grij de un copil cu ADHD nu este o sarcin uoar, fiind un efort permanent
marcat deseori de frustrri i probleme care par la un moment dat copleitoare. Un principiu care
nu trebuie uitat de cadrele didactice i prini este c aceti copii pot nva foarte bine i depinde
deseori de capacitatea adultului de a identifica soluiile potrivite pentru a converti simptomele
suprtoare n avantaje notabile pentru succesul colar i instruirea comportamentului prosocial.
Sunt copii care au o condiie special, care necesit un sprijin constant din partea familiei i
cadrului didactic, o ghidare constant i subtil ctre interesele i pasiunile copilului, i
sublinierea punctelor interesante n domeniile sau activitile n care el urmeaz a fi implicat.
Dumanii principali cu care ne confruntm aici sunt deopotriv plictiseala i posibilele tendine
de comportament autoritar sau disciplinarea violent (violena limbajului, tonalitatea, violen
simbolic i formele extreme de violen fizic).
Este important a se oferi copilului structura clar i rutina pentru activitile zilnice. n
funcie de contextul specific, cluburile copiilor, activitile extracolare i concentrarea pe
termen lung asupra pasiunilor manifestate de copil reprezint o posibil cheie de succes pentru
viitoarea carier marcat de energia deosebit i pasiunea pentru domeniul identificat.
Educaia imaginativ36 este un mod de a preda i de a nva bazat pe angajarea activ a
imaginaiei a celor care nva. Imaginaia este abilitatea de a te gndi la ceva ce este posibil ntro manier care nu este constrns de prezent i nu este perceput ca venind de la sine. Este
abilitatea minii de a cuta, oferindu-ne posibilitatea de a trece dincolo de ceea ce am reuit deja
s facem. Fr imaginaia uman, nici o cultur a lumii nu ar arta aa cum arat n prezent i
nici un membru al ei nu ar putea participa i s contribuie la dezvoltarea ei. Educaia imaginativ
este o teorie nou care a demonstrat n practic capacitatea de a oferi soluii viabile i pentru
elevii care au dificulti deosebite n nvare, aa cum sunt cei cu ADHD.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de prevenire
presupunnd, n principal, elaborarea unor strategii de tratare difereniat i individualizat a
35 Kieran Egan, tefan Popenici, Ghid pentru prini i cadre didactice din nvmntul preuniversitar, Editura
Didactica Press, Bucureti, 2007, pagina 42.
36 ibidem

elevilor aflai n situaie de eec colar. Punerea n aplicare a unor astfel de strategii necesit o
bun cunoatere a particularitilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti
colare sau a unor compensri eficiente.
Consider c abordarea noiunilor de succes i eec colar definiie, structur cauze,
msuri de prevenire i nlturare a fost realizat de pedagogie, psihologie, sociologie, medicin i
alte discipline tiinifice, dar fiind deosebit de complexe i ntr-o dinamic fr precedent datorita
schimbrilor economice, socioculturale, politice, vor fi completate, adaptate sau chiar
modificate n funcie de aceti factori.
O atenie sporit ar trebui acordat rolului familiei n succesul sau insuccesul colar.
Familia, prin tonalitatea i atmosfera sa afectiv, prin dimensiunea sa cultural i gradul ei de
integrare social, constituie un mediu educativ determinant37.
Convini de importana cunoaterii ntregii problematici a succesului i eecului colar,
toi factorii educaionali38, dar mai ales cadrele didactice, trebuie s abordeze ntreaga tematic,
fr a se pune accent doar pe anumii factori, neglijndu-i pe, deoarece nu se vor obine
rezultatele cele mai bune.
Cadrele didactice, prin activitile de formare continu i autoperfecionare39, prin studiul
literaturii de specialitate, trebuie s utilizeze cele mai eficiente metode i mijloace ale tiinelor
educaiei pentru obinerea celor mai bune rezultate. Cunotinele obinute vor fi integrate att n
cadrul leciilor la disciplinele de specialitate ct i n cadrul activitilor de consiliere a elevilor i
prinilor.
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de
nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi
de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea
eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare.
Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajut la pregtirea individului att pentru o
tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu.
Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitile de vrst i individuale ale
copiilor este conceptual cheie la care s-a ajuns pornind de la ideea lui Ian Amos Comenius
conform creia "din instrucia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Acelai
autor afirma n secolul al XVII-lea, n opera Didactica Magna c este imposibil de a gsi o
minte att de redus, creia educaia s nu-i poat fi de ajutor.
Pe aceeai linie a adaptrii procesului de nvmnt astfel nct acesta s devin accesibil
tuturor, se nscrie i conceptul educaiei pentru toi. Aceasta nseamn o ans dat tuturor
copiilor i o preocupare c indiferent de particularitile i diferenele individuale, toi copiii s
se poat bucura de educaie i instruire. Educaia pentru toi are n vedere nevoia de a deschide
structurile de educaie pentru a primi i sprijini toi copiii. colile pentru toi sunt percepute ca
coli ale comunitii, deschise, flexibile, democratice i inovatoare. Acesta poate fi un mijloc de
mbuntire a educaiei n general, prin reconsiderarea sprijinului care se acord anumitor copii.
Se recomand renunarea la mpartirea copiilor pe categorii i considerarea fiecrui copil ca o
persoan care nva ntr-un anumit ritm i stil, deci care poate avea nevoie de un sprijin diferit.
Ridicarea sistematic a nivelului calitativ al nvmntului, sporirea permanent a
eficienei acestuia presupun iniierea unui sistem de msuri viznd att mrirea continu a
37 Creu Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti, 1999, pagina 149.
38 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003, pagina 502.
39 Creu Elvira, op.cit.,pagina 69.

proporiei elevilor cu randament colar superior, ct i combaterea situaiilor n care, din diferite
motive, unii copii nregistreaz, n anumite etape de colarizare, un eec de integrare colar.
Astfel problema prevenirii i combaterii dificultilor de adaptare colara, sub toate aspectele
sale, elucidarea cauzelor care determin dificultile respective reprezint o tema prioritar, iar
cutarea modalitilor concrete de recuperare i sprijinire este o sarcin a fiecrui cadru didactic.
Pentru a fi eficient, aciunea pedagogic de prevenire i nlturare a eecului colar
trebuie s nceap la timp i s se ntemeieze pe ncrederea n posibilitile elevului valorificate
la maximum; trebuie, de asemenea, s se obin adeziunea sa, participarea sa activ i interesat.
Aceasta nseamn c, n funcie de caracterul tiinific al analizei insuccesului colar i de
caracterul realist al msurrilor stabilite, succesul prevenirii i combaterii eecului colar este
asigurat.
coala reprezint pentru copil un cadru de via i de munc n care formele de solicitare
condiioneaz exprimarea unor atitudini sau moduri de conduit dintre cele mai variate. Procesul
de adaptare sau de integrare n condiiile colii relev posibiliti sau dificulti. La fel reuita sau
nereuita colar. Analiza relaiei elev-coal, scoate n eviden o varietate imens de situaii
prin care se exprim poziia elevului n funcie de capacitatea sa de efort fizic sau intelectual, de
posibilitatea de a se integra ntr-o activitate organizat, de a face fa unui regim de munc cu
program zilnic, disciplin, obligaii, relaii sociale, punctualitate etc. Diversitatea obiectelor de
studiu permite, de asemenea, distingerea celor mai variate aspecte ale caracteristicilor
intelectuale, iar diferenierea formelor de activitate sunt tot attea situaii care pot indica moduri
diferite de integrare, linii deosebite aptitudinale sau caracteriologice. Experiena didactic
permite oricrui nvtor s disting conduita normal de conduita deficitar i s aprecieze,
comparnd, niveluri deosebite de realizare.
Studiul individualitii elevului reprezint o sarcin a cadrelor didactice, care se
realizeaz n coala prin toate mijloacele pe care procesul de nvmnt i condiiile obiective
ale colii le permit.
CONCLUZII
n practica colar , insuccesul elevilor mbrac o gam variat de manifestri , de
la dificultile aparente sau accidentale , pn la repetenie sau abandon , fiecare fiind
trit individual la nivelele specifice de intensitate , profunzime i persisten i avnd
consecine multiple asupra traseului ulterior colar , profesional , de via personal ,
social etc.
Cunoaterea condiiilor determinate ale nereuitei colare orienteaz att activitile
nvtorilor , ct i ale elevilor . Pentru eliminarea efectelor negative ale rmnerii n
urm la nvtur , este necesar cunoaterea cauzelor care au produs-o .
Varietatea formelor de manifestare i complexitatea cauzelor insuccesului colar
impun conceperea i aplicarea strategiilor de profilaxie, identificare i ameliorare ale
acestui fenomen . Se detaeaz astfel dou direcii complementare :
- strategiile de tratare difereniat i individualizat a elevilor;
- globalitatea i concomitena demersurilor de stimulare a succesului colar i
diminuare a eecului; strategiile trebuie concepute unitar i aplicate concomitent sau
corelate temporal la nivelele :
macrosistemului de nvmnt identificarea elevilor cu nevoi speciale,
asigurarea resurselor umane, informaionale, materiale, organizarea nvmntului

precolar, perfecionarea manualelor, formarea i perfecionarea cadrelor


didactice;
unitilor colare organizarea reelei de consiliere psihopedagogic, colaborarea
colii cu ali factori educativi, sensibilizarea / contientizarea cadrelor didactice
asupra importanei i complexitii demersului de stimulare a succesului colar
i, n revers, de limitare a insuccesului, identificarea i aplicarea unor aciuni
concrete, adaptate realitilor din fiecare coal ;
claselor colare adaptarea metodelor i mijloacelor utilizate la specificul
vrstei, clasei, disciplinei, evitarea surmenajului i suprancrcrii, folosirea
capacitilor de aciune creativ a elevilor, evitarea memorrii excesive, formarea
deprinderii de munc intelectual, crearea unor situaii speciale de succes,
individualizarea sarcinilor de nvare, proiectarea unor trasee curriculare
recuperatorii , deprinderea elevilor cu practicarea unor tehnici de valorificare a
timpului de studiu, crearea unei atmosfere stimulative.

Un diagnostic corect al eecului colar nu poate fi stabilit dect printr-o colaborare


strns ntre medicul colar, nvtor i familie . Aceti factori educaionali efectueaz, mai
nti, studierea cazurilor particulare de elevi rmai n urm la nvtur i fazele n care
se gsesc, apoi analizeaz cauzele . Aadar, proiectarea, realizarea i evaluarea procesului de
instruire i educaie trebuie s aib n vedere factorii succesului colar, dar i pe cei care
conduc spre insucces colar.
n ceea ce-i privete pe profesori, acetia ar trebui, mai ales, s contientizeze influena
negativ pe care o poate avea asupra evoluiei copilului o stare prelungit de stress, creat la
coal, uneori paralel celei existente n familie, sau chiar numai expuneri de scurt durat la
situaii stresante, dar care, dac depesc un anumit prag, l pregtesc pe plan psihic pentru triri
emoionale excesive i pentru suprareacie, iar pe plan formativ i afecteaz plcerea de a munci
i randamentul muncii, inventivitatea i creativitatea, capacitatea de a nvinge dificultile i
optimismul.
Examinnd situaiile stresante pentru copil n familie, putem constata c ele se nscriu
ntr-o arie neateptat de larg, lund forme dintre cele mai variate. Ele se ntlnesc deopotriv n
familia dezorganizat sau pe cale de a se destrma i n familia bine consolidat, dar care fac
greeli de educaie din grij excesiv sau din indiferen fa de problemele copilului.
Pentru a ajuta elevii s se adapteze condiiei de colaritate trebuie s contribuim cu o
aciune pedagogic de calitate i s stpnim arta" modelrii personalitii. n felul acesta putem
interveni prompt n depistarea cauzelor insucceselor colare, chiar anterior primei zile de coal.
Un diagnostic corect al eecului colar necesit o strns i fructuoas colaborare ntre medicprofesor - nvtor - copil - prini.
Dintre msurile de prevenire a rmnerii n urm la nvtur desfurate nainte de
intrarea n gimnaziu amintim:
1. Asigurarea efecturii unui riguros examen medical n timpul ultimei luni de
activitate in invatamanul primar.
Copiii trebuie studiai att fizic, ct i psihic i de o comisie din care ar fi bine s fac
parte un medic, un psiholog i un cadru didactic din care s descopere deficienele" care
ulterior s-ar rsfrnge negativ asupra activitilor colare:

Boli grave suferite n trecut sau n prezent;

Probleme vizuale, auditive, motrice;


Cote maxime i minime ale taliei sau nlimii;

Inteligena colar la limit;

Tulburri instrumentale (dificulti de scriere, citire sau calcul).
Copiii considerai api pot primi un certificat medical care s ateste acest fapt, iar
ceilali, n funcie de deficiene s fie ndrumai spre laboratoare psihologice, coli speciale sau s
fie integrai n colective normale, lundu-se msuri necesare.
2. Asigurarea unei bune colaborri cu invatatorul i transferarea
informaiilor despre copii ctre profesor.
Foarte important este ca toi copiii s fie evaluati, iar rezultatele evaluarilor sa fie
transmise si profesorilor, astfel vor cunoaste nivelul clasei si vor putea elabora planuri de
ameliorare a evntualelor lacune in invatare.
3. Promovarea unei continuiti fireti ntre activitatea din clasele primare i
cea din gimnaziu.
Profesoriii trebuie s cunoasc programele pentru invatamantul primar, pentru a nu-i
suprasolicita; iar invatatorii s cunoasc programele pentru clasa a-V-a, pentru a folosi termeni
sau noiuni asemntoare.
4. Stabilirea
unui
numr
eficient
pentru
elevi
ntr-o
clas.
Cercetri temeinice au dovedit c n clasele cu efective numeroase de elevi (peste 25) este
afectat eficacitatea nvmntului i dezvoltarea personalitii copiilor.40
Dimpotriv, n cazul unui numr redus de elevi (simultan cu trei sau patru clase)
timpul efectiv acordat direct este substanial micorat, eficiena fiind redus i n acest caz.
5. Asigurarea unui program de lucru cu elevii care s cuprind orele
cnd inteligena se manifest cel mai bine (8 - 10); lipsa spaiului necesar, micorarea duratei
unei ore sunt doar cteva cauze care nerezolvate la timp pot provoca disfuncionaliti.
Profilaxia fiind mai facil dect terapia, se recomand prevenirea insucceselor colare,
att n afara colii prin msurile amintite mai sus, ct i n mediul colar prin gsirea unor
moduri variate de lucru cu copiii, nerigide i active, adaptate condiiilor de via actuale,
particularitilor de vrst i individuale, prin mai atent cunoatere a acestora, prin mijloace
psihologice moderne (ar fi util chiar organizarea unor cabinete psihologice i pentru cadre
didactice, mcar n cadrul centrelor colare).
De asemenea, pe parcursul primilor patru ani ai colaritii, cadrul didactic poate
aciona pentru prevenirea eecurilor colare prin msuri ca:
1. Folosirea adecvat a manualelor colare, alternative prin selectarea exerciiilor
adecvate i accesibile i nsoirea acestor materiale auxiliare (caiete speciale, culegeri) n
vederea diversificrii materialului prelucrat.
2. Confecionarea
i folosirea
unui material
didactic
atrgtor,
modern i adaptat particularitilor de vrst ale copiilor, combinat ns cu rezolvri de
exerciii i probleme redactate cu text.
3. Respectarea planificrii (evitarea aglomerrii predrii unor lecii noi,
programarea unui numr mai mare de ore la lecii considerate dificile i adaptarea
numrului de ore n funcie de nelegerea elevilor migrarea" orelor de la un capitol la altul

40 T. Climan - nvmnt, inteligen, problematizare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti,


1975, pag 121

pentru facilitarea predrii).


4. Diferenierea temelor pentru acas (fie se poate da tem comun i tem
suplimentar pentru elevii cu rezultate bune, fie se poate da tem difereniat calitativ i
cantitativ, potrivit i pentru elevii cu rezultate mai slabe) i estimarea corect a timpului de
rezolvare, a timpului pentru a nu fi obositoare sau prea facile.
5. Formarea unei atitudini uniforme pentru toi elevii, n special pentru cei cu
probleme sociale sau provenii din repetenie, pentru restabilirea ncrederii n ei nii.
6. Integrarea copiilor cu dificulti de nvare (pariale sau totale) n clase
normale; desfurarea activitilor difereniat acolo unde este posibil. La unele coli se
experimenteaz programe educaionale prin care chiar i elevii cu handicap fizic sau locomotor
sever sunt integrai n clase obinuite de elevi. De asemenea se ncerc acelai lucru cu copiii
instituionalizai (case de copii, centre de reeducare, case sociale). Aceste msuri nu sunt
posibile n toate colile sau clasele i presupun condiii speciale de realizare.
Aceste msuri, pot contribui, printre altele la evitarea unor insuccese de mas i la
crearea unei atmosfere normale n activitatea copiilor de vrst colar mic.
Atitudinea fata de cunoastere si nivelul aspiratiilor elevului sunt importante; sensul pe
care copilul il acorda reusitei scolare. Cercetarile statistice efectuate au aratat ca intre mediul
socio-cultural al elevilor si performantele scolare ale acestora exista stranse legaturi.
Esecul scolar isi poate avea originea si in interiorul scolii datorita faptului ca profesorii tind sa
raporteze fiecare elev la imaginea elevului ideal, evidentiindu-i pe aceia care se apropie cel mai
mult de aceasta imagine si defavorizandu-i pe cei ce se indeparteaza de acesta, prin atitudinea de
la catedra.
n faa esecului / insuccesului scolar, este bine ca prinii sa comunice cu copilul si sa-i
mprteasc din propria lor experien, dar sa-l lase si pe acesta sa vorbeasca despre experienta
traita, cum si ce simte. Daca parintii il vor demoraliza pe copil spunandu-i ca dn cauza unui esec
scolar si-a ratat viata si nu este bun de nimic acesta se va izola si va intra intr-o stare de depresie.
In astfel de momente foarte importanti sunt prietenii care ii pot fi alaturi asa ca, parintele nu
trebuie sa-l priveze pe copil de acestia pe motiv ca trebuie sa stea sa invete ca sa repare greseala.
Actiunea de prevenire si combatere a ramanerii in urma la invatatura este una dintre cele
mai complexe si mai dificile actiuni pedagogice. O adevarata prevenire a ramanerii in urma la
invatatura nu este posibila decat in conditiile unei puternice si sustinute mobilizari si conlucrari a
tuturor factorilor implicati in procesul educativ: cadre didactice, elevi, parinti, societate.
,,Prevenireapresupune o actiune sistematica indreptata spre sporirea eficientei muncii de
instruire si educare a elevilor, identificandu-se , in acest sens, cu actiunea de ridicare a nivelului
calitativ al intregului proces de invatamant.
Reusita actiunii de prevenire a ramanerii in urma la invatatura duce nu numai la
imbunatatirea situatiei scolare a unor elevi, ci si la ridicarea nivelului general al instructiei si
educatiei corespunzatoare cerintelor puse in fata scolii de aceasta perioada de tranzitie. Scolii, ca
principal izvor de cultura si factor de civilizatie, ii revine o mare raspundere in aceasta privinta.
Pentru a infaptui in cele mai bune conditii prevenirea si combaterea ramanerii in urma la
invatatura se impune o precizare de principiu si anume: prevenirea ramanerii in urma la
invatatura este cu mult mai eficienta decat inlaturarea ei. Este mult mai usor sa preintampini
aparitia acestui fenomen decat sa iei masuri dupa ce s-a produs si s-a manifestat ca atare. In acest
domeniu isi gaseste deplina aplicare cunoscutul principiu pedagogic potrivit caruia: ,, este mai
usor sa educi decat sa reeduci. Conditia realizarii acestei probleme in domeniul care ne
intereseaza este sesizarea la timp a greutatilor intampinate de elevi, iar invatatorul trebuie sa

simta mereu, sa intuiasca ceea ce se intampla cu elevul in fiecare moment, sa prevada si sa


acorde sprijinul pentru depasirea dificultatilor la timpul potrivit.Cu cat actioneaza mai prompt, cu
atat rezultatele vor veni mai repede si mai bune.
Munca de reeducare, respectiv de combatere si de inlaturare a ramanerii in urma la
invatatura, dupa ce s-a produs este mult mai greu, dar are implicatii educative dintre cele mai
diferite. In cele din urma chiar este incununata de un succes desavarsit. Ea a pricinuit si
pricinuieste amaraciuni necontenite atat elevilor, cat si parintilor, cadrelor didactice. Aceasta nu
inseamna ca o astfel de munca nu trebuie sa se desfasoare cu toata energia si convingerea atunci
cand devine necesara.
Ajutorarea elevilor ramasi in urma la invatatura devine intr-o asemenea imprejurare
sarcina curenta importanta a cadrelor didactice, respectiv a invatatorului dar si a parintilor.
Nu orice fel de ajutor la invatatura se dovedeste a fi eficient. Pentru a fi astfel, ajutorul la
invatatura trebuie sa fie mai intai conceput si apoi acordat intr-un anumit mod.
Sensul corect al ajutorului la invatatura implica unele aspecte:
1) Formele principale si cele mai eficiente de ajutor sunt cele acordate in timpul lectiilor.
In afara lectiilor, ajutorul trebuie sa fie dat vremelnic si diferentiat, punandu-se accent pe efortul
propriu al elevilor si urmarind ca ei sa se poata dispensa cat mai curand de acest ajutor.
2) Ajutorul trebuie acordat in asa fel incat sa asigure maxima participare a individualitatii
elevului la procesul de insusire a cunostintelor, sa puna in valoare toate resursele sale, sa-l
mobilizeze la nivelul posibilitatilor de care dispune, sa-i educe simtul de raspundere personala.
Ajutorul dat la invatatura nu trebuie sa se substituie muncii elevului, sa elimine efortul propriu al
acestuia, ci sa-l intensifice si sa-l faca eficient.
3) Efectul ajutorului la invatatura sa fie activizarea si dezvoltarea intelectuala a elevului si nu
numai insusirea unui anumit volum de cunostinte, asigurandu-se astfel ridicarea neintrerupta a
nivelului calitativ al invatarii si aptitudinilor acestuia.
Un asemenea mod de a sprijini activitatea scolara se dovedeste eficient numai atunci
cand invatatorul diferentiaza, nuanteaza gradul de dificultate al sarcinilor pe care elevii trebuie sa
le rezolve, asigurand participarea lor intensa la activitate si mobilizarea optima a capacitatilor in
functie de nivelul si de aptitudinile fiecaruia.
Forma principala de ,,ajutor pe care parintii o pot acorda copiilor la invatatura exista in
crearea unui mediu familial favorabil, conditii corespunzatoare de studiu, interes pentru
activitatea scolara a copilului, viata culturala in familie, incurajarea si stimularea simtului de
responsabilitate, sustinerea si intarirea, satisfactia in munca a copilului. Climatul emotional
pozitiv din familie, interesul ambilor parinti fata de preocuparile scolare ale copiilor, participarea
lor sincera si plina de incredere atat la greutatile , necazurile cat si la bucuriile intampinate de
copiii lor in activitatea scolara sunt cele mai insemnate mijloace de inraurire educativa a
parintilor in acest domeniu. Ele contribuie decisiv la trezirea,mentinerea si dezvoltarea atitudinii
pozitive, a bunei dispozitii in munca si a interesului copiilor fata de invatatura, influentand
favorabil asupra capacitatii de mobilizare a acestora in depasirea obstacolelor.
O alta forma de ajutorare a copiilor la invatatura de catre parinti o constituie controlul
sistematic, continuu asupra activitatii lor scolare si asupra rezultatelor acesteia. Controlul
neintrerupt al parintilor contribuie la progresul copiilor la invatatura, la consolidarea
deprinderilor de munca ale acestora, la intarirea simtului datoriei si responsabilitatii, prevenind
totodata munca in ,, asalt- cu toate urmarile ei. Ajutorul la invatatura acordat de parinti
inseamna exigenta si incredere fata de copil. Parintii trebuie sa pretinda de la copil un progres

scolar continuu, pe masura posibilitatilor sale, dezvoltandu-i astfel nazuinta de autoperfectionare,


atitudinea autocritica in munca, modestia, spiritul creator.
Pentru a fi eficienta, influenta pedagogica trebuie sa fie diferentiata, individualizata. Cu
cat se respecta mai mult aceasta cerinta, cu cat munca instructiv-educativa se adapteaza mai bine
eforturilor individuale ale elevilor, cu atat se pot dirija si valorifica mai bine aceste particularitati
cerintelor procesului de invatamant potrivit.
nfptuirea practic a celor sugerate implic un oarecare efort att din partea profesorilor,
ct i a prinilor. Este o datorie social pe care o au aceste dou categorii de educatori, fiecare n
parametrii speciali de via, trebuind s creeze condiia optim de formare a OMULUI chemat s
peasc n noul mileniu, pentru a lua parte, competent i ncreztor n forele sale, la
desfurarea vieii social-productive de zi cu zi.

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Bunescu Vasile, nvarea deplin. Teorie i practic, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1995
Clin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Analiz multidiferenial,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
Clin Marin, Teoria educaiei, Editura ALL, Bucureti, 1996
Cosmovici Andrei, Iacob Luminia, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999
Creu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997
Creu Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis,
Bucureti, 1999
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
Golu Pantelimon, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1985
Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998
Holban Ioan, Giurgiuman, Ana, Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Jinga Ioan, Vlsceanu Lazr, Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura
Academiei, Bucureti, 1989
Jigu Mihaela, Factorii reuitei colare, Editura Grafoart, Bucureti, 1998
Kieran Egan, tefan Popenici, Ghid pentru prini i cadre didactice din nvmntul
preuniversitar, Editura Didactica Press, Bucureti, 2007
Kulksar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978
Kulksr Tiberiu, Repere psihogenetice n cunoaterea inteligenei, n Studii de
psihologie colar (coord. B. Zrg), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
Neacu Ioan, Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003
Planchard Emile Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976

19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.

Radu Ion T., Evaluare n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2000
Radulian, Virgil, Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1967
Radulian Virgil, Forme, cauze i efecte ale insuccesului colar. Complexitatea rezolvrii
problemelor puse n prevenirea i diminuarea lor, Caiet de pedagogie modern, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
Stoica Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2003
tefan Popenici, Ciprian Fartunic, Nadia Trnoveanu, Managementul clasei pentru
elevii cu ADHD Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar,
Editura Didactica Publishing House, Bucureti, 2008
Ungureanu Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998
Vrma Ecaterina Adina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis,
Bucureti, 2004
*** Revista romn de Psihiatrie a Copilului i Adolescentului, vol.3, Nr. 3-4,
septembrie decembrie 2009
*** Curriculum Naional Programe colare pentru nvmntul primar. Bucureti,
1998
*** Colecia revista nvmntul primar, Editura Miniped, Bucureti, 2005 - 2006

http://www.asociatia-profesorilor.ro/Elevi-cu-tulburari-de-invatare.html
http://psiforce.info/caracteristicile-copiilor-cu-dificultati-de-invatare/
http://www.logopedics.info/adhd.php
http://articole.famouswhy.ro/prevenirea_abandonului_scolar/
http://www.asociatia-profesorilor.ro/Strategii-de-prevenire-si-inlaturare-a-esecului-scolar-ininvatamantul-gimnazial-studiu.html

CAPITOLUL IV
IDENTIFICAREA CONFIGURAIILOR, TIPOLOGIILOR RESURSELOR I
INSTRUMENTELOR DIDACTICE EFICIENTE N SOLUIONAREA
RMNERILOR N URM LA NVTUR N PERIOADA TRANZIIEI DE
LA CICLUL PRIMAR LA CICLUL GIMNAZIAL

Asociaia SHOTRON

Cercetarea de mai jos a ncercat s surprind gradul de utilizare a softurilor


educaionale n procesul de predare-nvare-evaluare la nivelul claselor a IV-a i a V-a,
precum i identificarea softurilor n discuie i a caracteristicilor acestora.

1. CERCETARE PROFESORI
Colectarea informaiei s-a fcut prin intermediul unui chestionar aplicat pe internet, la
care au rspuns 70 de cadre didactice de pe tot teritoriul rii, din nvmntul gimnazial, de
specializrile: biologie, geografie, istorie, limba romn, matematic.
Chestionarul a vizat determinarea softurilor educaionale utilizate de cadrele didactice
n procesul de predare nvare evaluare, argumentarea utilizrii lor i frecvena utilizrii.
Totodat, profesorii au fost rugai s explice cum anume le sunt de folos softurile respective
n activitatea la clas.
Distribuia pe sexe a respondenilor este urmtoarea:

Distribuia dup vrst este:

Distribuia dup nivelul atins n cariera didactic este:

Distribuia dup vechimea n nvmnt este:

Profesorii de biologie afirm c utilizeaz Ael, intruct se afl n dotarea colii i au


acces gratuit la ele. Frecvena utilizrii depinde de numrul de lecii avute la dispoziie, ns
profesorii susin c le utilizeaz ct de des posibil (sptmnal, lunar, sau ori de cte ori
exist informaii de predat ce pot fi exemplificate cu ajutorul lor). Avantajele menionate sunt
interactivitatea, uoara captare a ateniei elevilor prin imagini i simulri, posibilitatea de
vizualizare, nelegere i fixare a noiunilor, posibilitatea de testare.
Profesorii de geografie afirm n proporie de 24% c utilizeaz Ael, ns un procent
similar recunosc c nu utilizeaz softuri n procesul de nvare. La acetia putem s adugm
i diferena din ale cror rspunsuri se desprinde faptul c nu neleg termenul de soft, ntruct
au afirmat c utilizeaz filme Discovery, dicionare, cri sonore, plane, prezentri Power
Point. Motivul utilizrii Ael este disponibilitatea acestor material n coal i informaiile
relevante coninute, dar i dotarea tehnic a colii. Lipsa acestei dotri este reclamat de cei
care nu utilizeaz nimic pentru orele de geografie, dar recunosc c le-ar fi de mare ajutor
deinerea unor lecii digitale, ntruct elevii nva mult mai uor prin intermediul animaiei,
muzicii, jocurilor i computerului n general. Frecvena utilizrii este mai rar dect n cazul
biologiei i variind ntre lunar i de 2-3 ori pe semestru. Avantajele menionate sunt identice
precum n cazul biologiei.
Profesorii de istorie apeleaz la leciile Ael ntruct nu tiu s existe altele. Pe lng
acestea, informaie necesar procesului de nvare este extras de acetia de pe site-uri
precum Wikipedia, World Atlas, Discovery. Sunt apreciate n special imaginile care ajut
elevul s se transpun n epoca studiat, iar frecvena utilizrii este lunar.
n cazul limbii romne, un sfert dintre respondeni utilizeaz Ael pentru c sunt la
ndemn n dotarea colii, iar 50% nu utilizeaz nimic, ntruct n opinia lor nu exist pe
pia asemenea soft-uri. Restul i pregtesc prezentri Power Point pentru orele pe care le
susin sau recurg la ecranizri dup opere literare. Cu toii sunt de acord c prezentarea
digitalizat a informaiei sensibilizeaz elevii, i face mai ateni i le deschide apetitul i
pentru alte opere literare.
O treime din profesorii de matematic chestionai apeleaz la Ael cu o frecven
variabil ntre sptmnal i lunar, dar o alt treime nu folosesc niciun soft educaional pentru
orele lor. Cu ajutorul softurilor, profesorii capteaz mai uor atenia elevilor i i scot din
monotonia predrii clasice, explic mai pe nelesul acestora, le permit fixarea cunotinelor
n ritm propriu i i testeaz fr a le sta n spate.
Concluzii chestionar profesori
Din datele statistice prezentate mai sus constatm c cei mai muli respondeni au
peste 20 de ani vechime, aadar o vrst de aproximativ 40 de ani. Fcnd o corelaie ntre
vrst i vechime pe de o parte i lipsa noiunii de soft pe de alt parte, putem ajunge la
concluzia c acest grup este oarecum analfabet din punct de vedere digital. n consecin,
lipsa pe pia a unor softuri dedicate pentru disciplinele n discuie nu este singurul motiv
pentru care nvarea digital cunoate un nivel sczut n colile romneti, ci i se adaug i
lipsa pregtirii TIC i de integrare a acestor instrumente n procesul de predare-nvareevaluare.
2. CERCETARE NVTORI
Colectarea informaiei s-a fcut prin intermediul unui chestionar aplicat pe internet, la
care au rspuns 40 de cadre didactice de pe tot teritoriul rii, din nvmntul primar.

Chestionarul a vizat determinarea softurilor educaionale utilizate de cadrele didactice


n procesul de predare nvare evaluare, argumentarea utilizrii lor i frecvena utilizrii.
Totodat, nvtorii au fost rugai s explice cum anume le sunt de folos softurile respective
n activitatea la clas.
Distribuia pe sexe a respondenilor este urmtoarea:

Distribuia dup vrst este:

Distribuia dup nivelul atins n cariera didactic este:

Distribuia dup vechimea n nvmnt este:

nvtorii apeleaz la softurile Editurii Edu n proporie de 30% (pentru disciplinele


matematic, tiinele naturii, limba romn, istorie), pe cnd numai 15% folosesc produsele
Intuitext (matematic i geografie). 12% confund softul cu site-urile educaionale (precum
www.didactic.ro ) unde gsesc materiale interesante n format print (gen prezentri Power
Point), iar 40% nu utilizeaz niciun instrument digital n activitatea cu elevii, afirmnd c
coala nu le pune la dispoziie aceste faciliti. Un procent foarte mic sunt utilizatori de
produse Edu Creativ.
nvtorii au achiziionat aceste softuri deoarece le-au fost prezentate de distribuitori
venii n coal i nu neaprat pentru c aveau cunotin despre beneficiile acestora. Cu toate
acestea, ei susin utilitatea lor pentru nvare, prin aceea c elevii sunt atrai de metodele
moderne de nvare, devin captivai i ateni.
Frecvena utilizrii softurilor educaionale depinde de dotarea colii, n special cu
videoproiectoare, n condiiile n care nu exist posibilitatea instalrii fiecrui elev n faa
unui computer. nvtorii i-ar dori s utilizeze softuri la fiecare or de curs, ns acum se
limiteaz la utilizare sptmnal.
Concluzii chestionar profesori
nvtorii sunt mai deschii utilizrii de softuri educaionale n activitatea didactic,
chiar dac din punct de vedere al datelor statistice prezentate mai sus se ncadreaz ca
vechime i vrst n categorii similare profesorilor. Aceast deschidere ar putea fi datorat
modului diferit de nelegere a nvrii, care la nivel primar se manifest prin intermediul
jocului, dar i posibilitii de a dispune de timpul elevilor pe parcursul ntregului orar.

3. ANALIZ SOFTURI EDUCAIONALE


Software Educaional AEL (clasa a IV-a i a V-a) Siveco
Operaiunea Mate Alex i problemele piratului Clinci EduCreativ (clasa a IV-a)
Matematic - Editura Edu (clasele III IV)
Misiunea Ploaia Intuitext (clasa a IV-a)
Geografie Intuitext (clasa a IV-a)
Literatura romn Editura Edu (clasele III IV)
Limba romn Editura Edu (clasele III IV)
Istorie Editura Edu
tiine ale naturii Editura Edu (clasele III IV)
Criterii de analiz:
 Coninut (care trebuie s fie valid din punct de vedere tiinific i s acopere ntreaga
materie studiat, adecvat nivelului de vrst i diferitelor stiluri de nvare)
 Design instrucional (interactivitate, feedback, animaie, modurile de prezentare a
informaiei, rejucabilitate)
 Aspecte tehnice (navigare, sunet, grafic, uzabilitate)
Majoritatea produselor menionate mai sus sunt valide din punct de vedere tiinific i
adecvate nivelului de vrst, ntruct au personaje i elemente de povestire potrivite i
interesante.
Excepie de la prezentarea unei poveti fac leciile Ael care sunt oarecum austere i
terne, cu adresabilitate unei medii de vrst, nu unui nivel anume de nvare. Astfel
constatm c nu exist diferene ntre clasa I i a IV-a, n ceea ce privete tipurile de
activiti, sarcini i interaciuni. Acelai lucru l constatm i n cazul leciilor de clasa a V-a,
ce prezint elemente studiate pe parcursul ntregului ciclu gimnazial.
Elemente de geometrie Sintez i aplicaii pentru clasa a V-a - Software Educaional
Ael Siveco

Leciile sunt statice, fr elemente impresionante de animaie, cu rspuns direct


(corect/incorect), fr feedback, dar cu o oarecare posibilitate de rejucabilitate, fapt ce
presupune rearanjarea elementelor sau oferirea unor date diferite ale problemei de rezolvat (o
ncercare timid de randomizare).

Element interesant: posibilitatea de a mica desenele cu ajutorul mouse-ului, pentru o


mai bun vizualizare a lor, n special din mai multe unghiuri. Totodat, aplicaia ofer acces
la un calculator electronic, pentru a uura calculele.

Se ofer ghidare/pai pentru rezolvarea problemelor prin intermediul unor ntrebri


ajuttoare, dar care nu sunt de foarte mare ajutor n condiiile n care elevul nu tie s
rspund la ele i nici nu are la dispoziie cunotine teoretice la care s apeleze.

Soluia este foarte vizibil i uor accesabil, fapt ce poate descuraja orice tentativ de
a rezolva problema propus.

Revenind la leciile Ael pentru ciclul primar, acestea conin puine explicaii teoretice
i mai degrab parte de exersare i verificare. Austeritatea pomenit anterior se pstreaz i n
privina sunetului care lipsete, cu excepia clasei I, unde poate fi folosit opional.
Navigarea este confuz: butoane inutile n anumite ecrane, butoane diferite pentru
aceeai aciune, butoane active dar care nu fac nimic, butoane unice pentru dou aciuni
diferite (precum verific i repet).

Meniul este de tip outline cu navigare ntre momente doar din meniul principal.
Menionm c meniul principal are o structur ce pornete de la captarea ateniei, trece prin
elementele constitutive ale leciei i se finalizeaz cu un test de evaluare i un joc.
Exerciiile de matematic nu sunt foarte intuitive, nu conin animaii, ci au o
prezentare serioas. Jocurile sunt simple, gen Memory Cards, singurul element de animaie
fiind intoarcerea crilor pentru vizualizarea lor.

Misiunea Ploaia Intuitext (clasa a IV-a)


Este in conformitate cu programa scolara, vizeaz nvarea de cunotine noi, fixarea
i aplicarea n situaii diverse a cunotinelor acumulate, dar i evaluarea acestora, ntr-o
manier complementar celei din clas, conine predri animate, jocuri matematice, teste de
evaluare, teste de fixare a cunotinelor matematice, sinteze i statistici.

La nceputul fiecrei lecii se comunic obiectivele acesteia i se verific printr-un test


predictiv dac userul are cunotinele de baz necesare acumulrii de noi informaii.

Cunotinele noi sunt transmise respectnd principiul trecerii de la concret la abstract,


specific nivelului de vrst din ciclul primar. Noiunile de matematic sunt prezentate vizual
i interactive, adaptate stilurilor de nvare diferite.

Cunotinele sunt exemplificate cu situaii din viaa de zi cu zi, pentru a-l face pe elev
s neleag necesitatea i importana lor.

Astfel este susinut aplicarea cunotinelor n situaii concrete, sprijinind nvarea


intuitiv, relaxant i placut a matematicii, prin intermediul jocului.

Testele de evaluare sunt grupate pe niveluri de dificultate (uor, mediu, dificil) i


conin itemi cu grad progresiv de dificultate. Feedback-ul la teste este imediat, copilul putnd
s verifice unde a greit i ce trebuie s mai nvee.

Sintezele sunt foarte bine structurate, iar prin marcarea distinct a informaiilor
relevante copilul nva cu uurin n mod vizual i logic.

La sfritul fiecrei lecii, dar i la sfritul produsului, sunt statistici care reflect
performana obinut n fiecare moment.

Produsul spune o poveste cu intrig incitant i cu aventuri palpitante care trezete


interesul copiilor i care, n anumite cazuri, are rol de captare a ateniei. Foarte interesant
este dublarea sunetului cu posibilitatea de a lectura mersul povetii n partea inferioar a
ecranului. Totodat trebuie s menionm personajele individualizate i cu personalitate
proprie ce joac un rol bine definit n mersul povetii.

Recompensele din produs fac deliciul copiilor: plane de colorat, animaii, jocuri,
jocuri de competiie i diplome care nregistreaz scorul obinut la acel moment. Un element
extrem de captivant rezult din dezvluirea deznodmntului povetii doar dac elevul a
parcurs toate momentele leciei, inclusiv testele de verificare la care trebuie s aib un
punctaj peste medie.

Operaiunea Mate Alex i problemele piratului Clinci EduCreativ (clasa a IV-a)


Pe lng grafica atractiv 3D i sunetul de calitate, produsul este structurat pe uniti
de nvare. Povestea este interesant i motivant, fr exagerri i se desfoar pe tot
parcursul unei serii de CD-uri matematice, oferind unitate i atractivitate.

Navigarea n produs se face uor, butoanele sunt clar evideniate i puine, gsim chiar
o legend a semnelor grafice ntlnite n cadrul jocului i o hart prin intermediul creia
elevul poate localiza ecranele i momentele parcurse. Mai mult dect att exist i seciune de
progres al nvrii. Cu toate acestea, produsului i lipsete feedback-ul explicativ i
exprimarea mai curat, lipsit de automatisme de limbaj.

Matematic - Editura Edu (clasele III IV)


Dup cum se observ chiar din titlu, produsul nu este foarte bine definit pentru un
anume an de studiu,chiar dac este structurat pe pri de predare, exersare i evaluare. Cu
toate acestea, materia celor doi ani este bine acoperit, dei sarcinile de nvare sunt prea
simple i unele capitole din clasa a III-a sunt incluse la clasa a IV-a (precum unitile de
msur). n plus, produsul vine mpreun cu o revist de 40 de pagini, n care se gsesc
informaii suplimentare pentru nvare (jocuri i exerciii) la un cost rezonabil i accesibil.

Leciile au parcurs liber, 7 capitole i un joc recapitulativ accesibile din meniu (att
grafic ct i dintr-un outline orizontal). La fiecare capitol se deschide o fereastr cu titlul
leciilor din acel capitol, iar clasa creia aparine fiecare lecie este indicat prin culoarea
fontului.
Din punct de vedere al prezentrii, grafica este neatractiv i extrem de srac,
motivaia sczut, ntlnim multe bug-uri, lips diacritice, i aplicaie rudimentar, butoanele
de navigare nainte i napoi nu exist, utilizatorul fiind nevoit s nchid fereastra activ
pentru a reveni la meniul principal. Jocurile sunt private de elemente specifice acestora,
inclusiv feedback-ul necesar, iar fondul muzical este total neadecvat.

n unele pri ntlnim zone expozitive, fr interactivitate. Rejucabilitatea este


parial: unele activiti au aceleai valori numerice, altele au valori diferite la o nou rulare.
Jocul recapitulativ are aceleai probleme la fiecare rulare i este foarte srac n coninut
matematic.
Literatura romn Editura Edu (clasele III IV)
Produsul este gndit ca un univers literar ce cuprinde mai multe planete (poezia
pastel, legenda, basmul, poezia istorica, fabula). Prin alegerea unei planete, elevul ptrunde

ntr-un spaiu deloc individualizat, ns marcat de prezena unui extraterestru/personaj ireal


care explic n cuvinte simple caracteristicile planetei, adic ale operelor literare n discuie.
Exemplu: Planeta basmului
Povestirea nu este sincronizat cu animaia (vedem personajele micnd buzele, dar
nu se aude nimic), povestea este narat de ctre o persoan, nu exist dialog ntre personaje.
Naraiunea are probleme de acord gramatical. Animaia este rudimentar, personajele se
mic nainte i napoi pe ecran.

Activitile de desfurat nu sunt intuitive i personajul alocat spaiului de lucru nu


ghideaz elevul n legtur cu ce are de fcut la fiecare pas. Astfel, la finalul naraiunii
ecranul povetii devine negru i nu se dau indicii despre ce ar trebui fcut mai departe.
Exist cteva butoane ce pot fi accesate (Joc, Aplicaie interactiv, Plane, Csua cu
poveti, M verific), dar opiunea pentru ordinea accesrii rmne la latitudinea elevului.
Feedback-ul negativ al jocului este sonor (onomatopee care exprim dezamgirea) i
vizual. Feedback-ul pozitiv este marcat prin aplauze. Pentru a relua jocul, acesta trebuie
nchis, ntruct nu are opiune de rencercare. Jocul nu are rejucabilitate.

Elevii pot asculta i alte poveti (de acelai sau ali autori) n Csua cu poveti, ns
acestea sunt prezentate fr animaie, ci expozitiv i narate, identic cu o band de
magnetofon.

Partea de evaluare este marcat de un test gril, feedback-ul fiind identic celui de la
joc. Testul prezint aceleai ntrebri, ns la fiecare accesare sunt aezate n alt ordine
(randomization). Rezolvarea corect a testului duce la primirea unei diplome de Prieten al
basmelor, ce poate fi completat cu numele elevului i imprimat.

Geografie Intuitext (clasa a IV-a)


Este n conformitate cu programa colar i vizeaz nvarea de cunotine noi, fixarea
i aplicarea cunotinelor acumulate, dar i evaluarea acestora, ntr-o manier complementar
celei din clas, cu ajutorul hrilor interactive, testelor interactive, informaiilor
complementare, gen tiai c, legendelor, fotografiilor i a unei colecii de jocuri
didactice cu coninut geografic.
Colecia de hri interactive permite suprapunerea a dou sau mai multe hri, oferindule elevilor posibilitatea s nvee logic, fcnd corelaie ntre grupuri de componente (ex. ntre
relief i clim, relief i resurse naturale, etc.). Astfel, elevii pot analiza i compara dou
uniti de relief dup caracteristicile geografice cuprinse n descrierea lor. Totodat, produsul
permite notarea direct pe hart, iar acest lucru le ofer elevilor posibilitatea s fac observaii,
comentarii i notie personale referitor la anumite locuri i elemente marcate pe hart.

Fiecare punct de pe hart este descris n zona de info, care funcioneaz ca o legend
interactiv, unde elevului i se interpreteaz simbolurile i semnele convenionale prezente n
acel punct. Sintezele de la fiecare unitate de coninut cuprind noiuni relevante astfel
structurate nct elevul s poate nva cu uurin i logic. n plus, funcia de cutare dup
cuvinte cheie faciliteaz identificarea resurselor coninute.
Testele interactive au ca obiectiv evaluarea competenelor de orientare pe hart i de
lucru cu harta ale elevilor; itemii de evaluare solicit identificarea unor uniti de relief, ruri
i orae, precum i a caracteristicilor fizico-geografice, administrativ-teritoriale i socioeconomice ale acestora. Feedback-ul evalurii este imediat, copilul putnd s verifice unde a
greit, care era rspunsul corect i ce trebuie s mai nvee.

Produsul conine curioziti, fotografii i legende despre judeele i principalele uniti


de relief, ntr-o abordare care urmrete aplicarea cunotinelor noi, de geografie. Pe lng
acestea, jocurile didactice, sub form de puzzle-uri i quiz-uri cu coninut geografic, susin
aplicarea cunotinelor n situaii concrete i sprijin nvarea intuitiv, relaxant i plcut
a geografiei.

Produsul include un glosar de termeni i expresii geografice la care elevul poate apela
atunci cnd ntmpin dificulti de nelegere a textului.
Istorie Editura Edu
Acoper materia mprind-o pe epoci istorice, ns prezentarea informaiei este
expozitiv, lipsit de interaciune i nici nu este definit clar nivelul de nvare cruia i se
adreseaz. Constatm o tentativ de integrare a geografiei n demersul istoric, ns hrile
diverselor perioade nu pot fi suprapuse, ci vizualizate individual. Unele capitolE au i hri
animate, dublate cu naraiune ce le explic, i fotografii. Aceste pri animate sunt singurele
care au sunet pe tot parcursul produsului.

Aplicaiile interactive sunt lipsite de animaie, solicit n mare majoritate drag and
drop i nu ofer ghidare referitor la ceea ce trebuie elevul s fac, dar nici informaii
suplimentare despre elementele constitutive ale aplicaiei. Feedback-ul la rezolvare este
inconsistent i fr explicaii suplimentare sau lipsete, elevul fiind nevoit s nchid pur i
simplu fereastra activ. Rejucabilitatea se manifest doar prin randomizare, elementele fiind
aezate diferit la fiecare accesare.

Navigarea este rudimentar, nu exist butoane n acest sens, cu excepia paginii


principale. Produsul este nsoit de o revist ce repet n format print mare parte din
informaia prezentat pe CD.
Limba romn Editura Edu (clasele III IV)
Produsul este definit pentru dou nivele de nvare i este gndit ca o cltorie prin
mai multe insule, fiecare dintre acestea dezvoltnd o problem de limb, precum scrierea
corect, prile de propoziie i vorbire, sensul cuvintelor, semnele de punctuaie.

Partea de predare este oarecum animat i nsoit de naraiune, ns la modul


rudimentar. Fiecare moment de predare are plane alturate, care sunt foarte expozitive, dar
suficient de clare i vizuale pentru a ntri nvarea, i un joc.

Jocurile nu sunt intuitive i nici nsoite de indicaii, astfel nct elevul ajunge s dea
clic n netire pn s descopere ce are de fcut. Feedback-ul este vizual i doar la final
pentru rezolvarea jocului, dar orice greeal pe parcurs este sancionat cu reluarea ntregului
traseu de joc. Rejucabilitatea este marcat prin randomizare.
tiine ale naturii Editura Edu (clasele III IV)
Din nou un produs pentru dou nivele de nvare, foarte puin interactiv i rudimentar
ca grafic. Elevul este nevoit s lectureze mult, mai avnd la dispoziie fotografii care susin
informaiile accesate i cte un joc pentru fiecare tem.

Toate caracteristicile tehnice enumerate mai sus pentru alte produse ale Editurii Edu
sunt valabile i n acest caz.
Prezentm mai jos un tabel centralizator al caracteristicilor pentru produsele analizate.
LEGENDA:
(-) neadecvat
(-/+) mediu
(+) adecvat

Produs
Software
Educaional
AEL - Siveco
Operaiunea
Mate Alex i
problemele
piratului
Clinci
Matematic Editura Edu
Misiunea
Ploaia

Intuitext
Geografie
Intuitext
Literatura
romn

Editura Edu
Limba romn
Editura Edu
Istorie

Editura Edu
tiine
ale
naturii

Editura Edu

Coninut Interactivitate
valid
tiinific
(+)
(-/+)

Feedback
oferit elevului

Animaie / Rejucabilitate
Grafic

Navigare Sunet

(-)

(-/+)

(-/+)

(-/+)

(-)

(+)

(-/+)

(-/+)

(+)

(-/+)

(-/+)

(+)

(+)

(-/+)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(+)

(+)

(+)

(+)

(-/+)

(-/+)

(+)

(+)

(-/+)

(+)

(-/+)

(-/+)

(-/+)

(-/+)

(+)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(+)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(+)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(+)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

(-)

4. IN LOC de CONCLUZII
La ora actual nu exist pe piaa romneasc softuri educaionale dedicate principalelor
discipline care s acopere ntreaga materie, s ofere feedback potrivit i rejucabilitate, dar n
acelai timp s poat fi utilizate ca instrumente de nvare remedial n procesul de tranziie
ntre dou nivele de nvmnt.
Lista dezvoltatorilor pentru produsele analizate:
Siveco, http://www.siveco.ro/web/content.jsp?page=212&language=1
Editura Edu, http://edituraedu.ro/
Edu Creativ, http://www.educreativ.ro/
Intuitext, http://www.intuitext.ro/

CONCLUZII i RECOMANDRI

Momentul trecerii de la primar la gimnazial corespunde unei perioade de adaptare,


dificil i complex pentru tnrul elev, la schimbrile de natur fizic, psihologic i social cu
care se confrunt. De fapt, aceast trecere de la un nivel de colaritate la un altul se ntmpl
exact n clipa n care elevul intr cu adevrat n adolescen, etap a existenei sale de-a lungul
creia va trebui s depeasc multiple obstacole i s acumuleze numeroase experiene de via.
Dac majoritatea tinerilor interiorizeaz cu destul uurin noile condiii de mediu
colar, precum i regulile specifice de funcionare ale nvmntului secundar, exist un procent
important de educabili pentru care starea de dezechilibru se perpetueaz, cptnd, n cazurile
cele mai grave, accente cronice dificil de tratat. Randamentul colar relativ sczut al acestor
elevi, cel puin n primul an al ciclului gimnazial, dar i performanele fluctuante obinute cu
ocazia testelor standardizate de evaluare reprezint tot attea semne de ntrebare pentru
specialitii din domeniul educaional interesai de manifestrile particulare ale acestui prag de
trecere. In contrapondere, regsim, n studiile pe aceast tem, descrieri recurente ale factorilor
de protecie, adic ale acelor variabile capabile s atenueze efectele factorilor de risc sau ale
condiiilor de stres:
Variabile personale
-

Sentimentul de autocontrol

Sentimentul eficacitii personale

Variabile de mediu
- Reprezentarea familiei despre reuita
colar ca instrument de mobilitatea
social sau ca modalitate de optimizare
a condiiilor de trai
- Implicarea prinilor i interesul lor
constant fa de parcursul colar al
propriului copil

Variabile colare
- Bogia realist a curriculumului
- Strategii didactice care favorizeaz angajamentul cognitiv i
afectiv fa de sarcinile de nvare propuse.
- Practice de predare- nvare-evaluare integratoare, care s
asigure continuitatea coninuturilor curricular n trecerea de la
clasa a 4-a la clasa a 5-a

Este responsabilitatea partenerilor implicai n proiect s valorizeze n mod eficient i


eficace aceste variabile n cadrul unui programul educaional suport bazat pe resurse moderne de

nvare, pornind de la nevoia motivrii suplimentare a elevilor cu risc sporit de prsire timpurie
a colii i a dezvoltrii unui set solid de competene n rndul acestora.

In acest context, unul dintre ctigurile certe ale investigaiei desfurate este schimbarea
de perspectiv asupra diferenelor de practic i de expertiz dintre profesorii din nvmntul
primar i cei din gimnaziu; socotite iniial o cauz major a dificultilor de adaptare ale elevilor
n momentul tranziiei de la clasa a 4-a la clasa a 5-a, ele sunt privite, n acest punct al
demersului nostru, drept surse de dezvoltare profesional i argumente pentru implementarea
unor strategii de predare-nvare-evaluare colaborative. Chiar dac cercetarea noastr are rol de
diagnoz i este preponderent exploratorie, rezultatele obinute arat clar c o mai bun
coordonare acional, o relaionare mai intens ntre profesorii celor dou niveluri de educaie
avute n vedere, asociate cu o mai mare diversitate a dispozitivelor de nvare propuse, prezint
beneficii majore pentru elevii care traverseaz o etap crucial n traiectoria lor colar.
Direciile ulterioare de aciune vor trebuie s aib n vedere i creterea oportunitilor de
implicare a familiilor elevilor n activiti educative suport pentru o mai buna tranziie spre ciclul
gimnazial, reducerea discontinuitilor dintre ciclul primar i cel secundar inferior prin
conceperea unor activiti comune, de legtur, reconsiderarea rolului consilierului colar i
crearea unor echipe pedagogice (formate din nvtor-diriginte-consilier) care s intervin n
situaii de risc, precum i elaborarea unui ghid de bune practici. Nu n ultimul rnd, proiectul are
ca obiectiv realizarea mapei digitale personale a elevului de clasa a 4-a/ a 5-a, ca instrument de
caracterizare psihopedagogic complex a acestuia i de reprezentare a achiziiilor sale colare.