Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PsihEd - Invatarea - Cursuri 3-5 PDF
PsihEd - Invatarea - Cursuri 3-5 PDF
Versavia Curelaru
CUPRINS
Cursurile 2 8
NVAREA COLAR
I.
II.
III.
NVAREA COLAR
I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii
1. Dezvoltarea uman
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine n contact direct
sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Acesta se refer la mediul Unul dintre domeniile
care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale este nvarea uman i, n particular,
nvarea colar. Pentru a nelege ns cum se produce nvarea este necesar clarificarea
conceptului de dezvoltarea uman. Acest termen se refer la totalitatea schimbrilor durabile
pe care le suport fiina uman de la natere i pn la sfritul vieii. Dezvoltarea uman se
realizeaz pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de (Moreno, 2010):
Dezvoltare fizic modificrile de la nivel fizic i achiziionarea abilitilor motorii;
Dezvoltare cognitiv modificrile care apar la nivelul proceselor i structurilor
mintale;
Dezvoltare emoional i social schimbrile care apar la nivelul sistemului
emoional i al relaiilor cu ceilali;
Dezvoltare personal schimbrile care se produc la nivelul conceptului de sine i
al identitii.
Roxana Moreno (2010) identific, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltrii umane:
Se produce respectnd o anumit ordine: de exemplu un copil nva mai nti s
pronune silabe i apoi cuvinte sau propoziii.
Se instaleaz progresiv, necesitnd o perioad mai lung de timp.
Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeai categorii de vrst, astfel c ntr-o
aceeai clas unii copii pot fi mai dezvoltai pe anumite dimensiuni dect alii.
Dezvoltarea uman este att rezultatul factorilor genetici, ct i consecina
interaciunilor dintre acetia i factorii de mediu. Dezvoltarea datorat programrii genetice se
numete maturizare sau maturare i se instaleaz odat cu trecerea timpului, relativ
independent de aciunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbrile de la
nivel fizic sunt consecina programrii genetice. ns cele mai multe procese psihice i
comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interaciunii celor dou categorii de
factori. De exemplu, limbajul, ca funcie psihic, se dezvolt ca urmare a maturizrii unor
structuri programate genetic, prin influena mediului social asupra copilului.
Cei mai muli dintre teoreticienii din domeniu consider c factorii dezvoltrii psihice
sunt reprezentai de ereditate, mediu i educaie. ntrebarea care suscit dezbateri i astzi se
refer la contribuia pe care o exercit cele trei categorii de factori asupra dezvoltrii umane.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la
alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic (Iacob, 1998, p. 25).
fizic (clim, poluare, alimentaie), dar i la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale,
mass media etc.). Factorii de mediu acioneaz att ca realiti concrete, ct i ca semnificaii
ale acestor realiti (Iacob, 1998). De exemplu, o recompens social poate s nu influeneze
2
individul dac aceasta nu are o anumit semnificaie pentru el. Asupra unui copil acioneaz
n acelai timp o multitudine de stimuli, dar nu toi au semnificaie i, prin urmare, nu toi au
efecte asupra dezvoltrii sale. Pentru a studia influena mediului asupra evoluiei individului,
n vederea reinerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltrii au introdus conceptul de ni
de dezvoltare. Acesta se refer la totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o
vrst dat. (Iacob, 1998, p. 28). O ni de dezvoltare cuprinde:
- obiectele i locurile la care are acces copilul n anumite perioade de vrst;
- reaciile adulilor fa de copil;
- cerinele adulilor fa de copil la diverse vrste;
- activitile impuse, propuse sau acceptate de copil.
Cunoscnd nia de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de
vrst factorii de mediu favorabili i nefavorabili evoluiei sale.
Educaia reprezint o activitate intenionat i organizat, care mijlocete i faciliteaz
interaciunea dintre subiect i mediul su. Potenialul ereditar al unui individ poate fi pus n
valoare prin oferirea de oportuniti de dezvoltare. Rolul educaiei este de a identifica ofertele
cele mai convenabile din mediu care s vin n ntmpinarea posibilitilor native ale
persoanei. Prin urmare, educaia este cea care pune n acord factorii de mediu cu potenialul
ereditar, astfel nct s se ajung la o dezvoltare optim a acestuia (a se vedea schema de mai
jos).
Exist mai multe modele explicative ale dezvoltrii umane, care au n vedere influena
difereniat a celor trei factori descrii mai sus (ereditatea, mediul i educaia).
1. Modelul organicist sau activ acord o importan deosebit factorului ereditar n
dezvoltarea uman. Reprezentanii acestui model, printre care Stanley Hall i
Arnold Gesell, susin c dezvoltarea psihic este rezultatul derulrii unui program
intern, care poate fi grbit sau ncetinit de condiiile de mediu.
2. Modelul mecanicist sau reactiv supraliciteaz rolul mediului n determinarea
dezvoltrii umane. Reprezentanii si cei mai de seam, printre care behavioritii
Watson i Skinner, consider dezvoltarea un rspuns al organismului la aciunea
stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelat cu
ajutorul factorilor din mediu.
3
TEM DE REFLECIE
Identificai trsturi, componente sau procese psihice i precizai pentru fiecare dintre ele n
4
IMPORTANT!
Putem vorbi despre nvare, dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- s existe o schimbare de comportament;
- schimbarea s fie rezultatul experienei i nu al maturizrii;
- schimbarea s fie durabil.
(Slvstru, 2009, p. 13)
EXEMPLE
Exemple de nvare (n lumea vie)
Tipuri de nvare
n funcie de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificri ale tipurilor de
nvare. De exemplu, dac avem n vedere complexitatea fenomenului, putem distinge ntre
nvarea elementar (direct, nemediat de simboluri) care presupune o adaptare senzorial
la intensitatea stimulilor exteriori i nvarea complex (mediat de simboluri). Primul tip de
nvare este specific i animalelor, n timp ce cel de-al doilea se refer cu precdere la
nvarea uman. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentat anterior separ
nvarea senzorio-motorie (prin percepie i aciunea) de nvarea verbal (cu ajutorul
simbolurilor). O alt clasificare face distincie ntre nvarea pe baz de asociere i nvarea
prin construcie i reprezentare mental. Vom detalia aceste dou categorii n cursurile care
urmeaz.
Robert Gagn (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de nvare, pe care le-a
organizat ierarhic, de la simplu la complex.
nvarea de semnale organismul nva rspunsuri generale, difuze, la stimuli cu
valoare de semnal. Adesea, acestea sunt rspunsuri emoionale, ulterior nsoite de
rspunsuri comportamentale. De exemplu, cprioara reacioneaz prin team i fug
la fonetul care ar putea anuna venirea prdtorului. Elevii reacioneaz prin
6
NOT!
Dup dezvoltarea i analiza teoriilor nvrii, vei reui s nelegei mai bine aceste tipuri
de nvare.
2. 3
Condiiile nvrii
1. Teoriile asociaioniste
1. 1 Condiionarea clasic Pavlov (1849-1936)
1. 2 Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare) Thorndike (1874-1949)
1. 3 Condiionarea instrumental Skinner (1904-1990)
1. 1. Condiionarea clasic
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru
cercetrile sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos n reglarea digestiei,
publicate n lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Dei nu i-a propus s studieze
nvarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiionate a avut un impact deosebit n
domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la cini, Pavlov a artat c asocierea
repetat a unor stimuli care sunt iniial indifereni pentru animal cu stimuli care produc n
mod natural reacii /reflexe specifice poate conduce la nvarea acestei asocieri, fenomen pe
care l-a denumit condiionare. Experimentele sale s-au realizat ntr-un laborator fr ferestre
(pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacia salivar a cinelui
la aciunea hranei (stimulul care produce n mod automat salivaia), dar i la sunetul unui
clopoel asociat cu aceasta. Pentru a msura ct mai exact cantitatea de saliv secretat,
aceasta era drenat ntr-un recipient, printr-un tub introdus n glanda salivar. Sunetul
clopoelului era produs cu puin timp nainte de a aduce cinelui hrana. Iniial, cinele
saliveaz numai la hran, apoi ncepe s saliveze imediat ce aude sunetul clopoelului, ceea ce
nseamn c a nvat asocierea dintre cei doi stimuli.
SN (hran)
RN (salivaie)
SC (sunet)
SN (hran)
RN (salivaie)
SC (sunet)
RC (salivaie)
IMPORTANT!
Ce se nva prin condiionare clasic?
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un stimul necondiionat (SN).
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un rspuns comportamental (RC)
Condiii ale formrii unei reacii condiionate
Cercetrile lui Pavlov i altele realizate ulterior au artat c nvarea prin condiionare
se poate aplica la cele mai multe dintre organismele vii, inclusiv la oameni i este valabil
pentru muli ali stimuli (Chapman, 2007). Dar pentru a se produce un reflex condiionat este
necesar ndeplinirea urmtoarelor condiii.
10
SC trebuie s fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiia) asocierea celor dou
categorii de stimuli conduce la formarea unei legturi temporare ntre centrii nervoi
corticali responsabili de recepionarea acestora. Astfel, n cazul reaciei salivare
condiionate la sunetul clopoelului s-a format o conexiune temporar pe scoara cerebral
ntre centrul salivar i cel auditiv. Dac asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce,
legtura dispare.
SC trebuie s precead SN cu cel puin jumtate de secund. ns nici un interval prea
lung ntre cei doi stimuli nu este indicat.
Emisferele cerebrale trebuie s fie n stare de excitaie. n cazul formrii reflexului salivar,
aceast condiie presupune ca animalul s fie treaz i flmnd.
SC trebuie s fie suficient de intens ca s poat fi perceput de animal.
SC trebuie s fie de intensitate mai slab dect SN, pentru ca s se produc iniial reacia
necondiionat i apoi cea condiionat. De exemplu, dac se asociaz un stimul dureros
prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiionat nu se mai formeaz.
Legea stingerii Dac SC este prezentat de mai multe ori fr a fi nsoit de SN (ex.
hrana), rspunsul condiionat se stinge.
Legea generalizrii Reacia condiionat poate aprea i la stimuli apropiai de stimulul
original, prin generalizarea asociaiei. De exemplu, dac n locul sunetului de clopoel,
pentru care s-a format iniial reacia salivar, se produce un sunet de chei, animalul va
saliva la acest din urm stimul. Evident c probabilitatea rspunsului condiionat este cu
att mai mare cu ct cele dou sunete sunt mai asemntoare.
Legea discriminrii afirm c un subiect poate nva prin condiionare s rspund
diferit la doi stimuli apropiai. De exemplu, dac se prezint dou sunete de clopoel care
prezint mici diferene din punct de vedere al tonalitii (unul este mai nalt i cellalt are
o tonalitate mai joas), dar numai unul dintre ele este asociat cu hrana, cinele va
recunoate acest sunet i va produce un rspuns salivar doar la el.
TEM DE REFLECIE
Identificai comportamente sau reacii proprii pe care credei c le-ai nvat prin
condiionare clasic.
Implicaii ale condiionrii clasice n activitatea educaional
Dei descoperirea condiionrii clasice de ctre Pavlov nu s-a realizat n contextul
preocuprilor psihologice pentru fenomenul nvrii, ea a avut un impact deosebit n
explicarea nvrii de tip stimul-reacie. Behaviorismul american, care a dominat n secolul
trecut (pn n anii 60) att psihologia, ct i domeniul educaional, a avut contribuii
importante la studierea nvrii, conceput ca asociere ntre stimuli i reacii. Potrivit
concepiei behavioriste, cercetarea din domeniul psihologiei ar trebui s se centreze pe
reaciile sau comportamentele persoanei, n raport cu stimulii de mediu.
11
care-i urmeaz. Potrivit acestei teorii, cel care nva se confrunt cu o situaie-problem, pe
care trebuie s o rezolve prin selectarea rspunsului corect din mai multe rspunsuri posibile.
Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe
animale (pisici, cini, peti i maimue). n experimentul tipic, o pisic nfometat este nchis
ntr-o cutie, care are un mner ce permite deschiderea unei uie. Dac pisica reuea s
manevreze mnerul astfel nct el s permit deschiderea uii, ea reuea s ajung la o farfurie
pe care era hran. La primele ncercri pisica se agit, muc i se zbate pn reuete
ntmpltor s deschid ua cutiei. La urmtoarele ncercri, timpul necesar deschiderii uii
scade, ceea ce nseamn c pisica selecteaz rspunsurile corecte (cele care duc la succes) i
le elimin pe cele care conduc la eec.
IMPORTANT!
Ce se nva prin ncercare i eroare?
Se nva relaia dintre o situaie-problem (S) i reacia fa de aceasta (R).
Reaciile care duc la succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt inhibate.
Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike n studierea nvrii a fost
cel de recompens. Pisica din cutia-problem reuete s selecteze rspunsul corect pentru c
acesta este cel care i aduce o satisfacie, celelalte rspunsuri fiind asociate cu insatisfacia. Pe
baza observaiilor realizate, cercettorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului
sau ale nvrii prin ncercare i eroare.
Legea efectului nvarea unui comportament prin ncercare i eroare depinde de
ceea ce se produce dup producerea acelui comportament: este reinut
comportamentul care duce la succes i inhibat cel care duce la eec. Interesul pentru
recompens sau pentru sanciune este cel care va determina reacia ce va fi reinut.
ntrirea sau slbirea unei conexiuni ntre o situaie i un rspuns dat depinde de
consecinele acestuia: dac rspunsul dat este urmat de satisfacie, legtura se
ntrete, iar dac este urmat de insatisfacie, legtura slbete.
Legea strii de pregtire Pentru ca nvarea prin ncercare i eroare s se produc
trebuie s existe o tendin/un impuls spre aciune, o motivaie care s determine
nvarea. n experimentul descris, pisica trebuia s fie flmnd, s fie motivat de
nevoia de hran.
Legea exerciiului Trinicia relaiei S-R depinde de numrul de repetiii ale acestei
asocieri. O relaie dintre o situaie i un rspuns se consolideaz (este ntrit), dac
situaia-problem este repetat de mai multe ori.
EXEMPLE
13
dresajul la animale,
notul,
patinatul
14
n general, comportamentele umane (a mnca, a conduce maina, a scrie etc.) sunt mai
curnd operante dect responsive. Ele reprezint mijloace pentru producerea unor consecine
dorite.
Skinner i colaboratorii si au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau
s nvee un comportament datorit legturii dintre acesta i consecinele care-i urmau. ntrunul dintre experimente, un porumbel nchis ntr-o colivie poate s obin hran dac lovete
cu ciocul o plcu care deschide un sertar cu semine. Iniial porumbelul lovete ntmpltor
plcua i obine seminele. Aceast consecin pozitiv a comportamentului de lovire crete
probabilitatea de apariie ulterioar a aceluiai comportament. Porumbelul nva
comportamentul de lovire a plcuei, datorit legturii dintre el i consecina pozitiv,
reprezentat de hran. ntr-un alt experiment, un obolan aflat ntr-o cutie, denumit cutia lui
Skinner, este pus n situaia de a produce un comportament determinat (apsarea unei pedale),
pentru a evita un oc electric. n aceast situaie, obolanul adopt un comportament operant
care-i permite evitarea unei consecine negative. Consecinele pozitive sau negative ale unui
comportament acioneaz ca ntritori, adic sporesc probabilitatea de apariie ulterioar a
comportamentului.
IMPORTANT!
Ce se nva prin condiionare operant?
Se nva relaia dintre un comportament produs spontan (comportament operant) i
evenimentul care-i urmeaz la un interval scurt de timp (consecina comportamentului
operant).
Rolul ntririi n nvare
Teoria lui Skinner a avut o contribuie esenial pentru nelegerea mecanismelor
nvrii, ntruct a introdus termenul de ntrire. ntrirea se refer la introducerea sau
eliminarea unui stimul cu scopul de a crete probabilitatea apariiei unui comportament. De
exemplu, n cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de seminele din sertar, care
au fcut s creasc ritmul de producere a comportamentului de lovire a plcuei. n cazul
obolanului, stimulul eliminat era ocul electric, care a condus la creterea ritmului de apsare
a pedalei. Skinner a denumit cele dou tipuri de stimuli: ntrire pozitiv i ntrire negativ.
ntrirea pozitiv este reprezentat de orice stimul plcut care conduce la creterea
frecvenei unui comportament, datorit satisfaciei pe care o produce subiectului
nvrii.
ntrirea negativ este reprezentat de orice stimul neplcut (aversiv) care conduce
la creterea frecvenei unui comportament, din dorina subiectului de a evita
neplcerea.
Utilizarea ntririlor este important pentru formarea i schimbarea comportamentelor.
Dac dorim s dezvoltm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza att ntrirea
pozitiv, ct i pe cea negativ. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie
din dorina de a obine ntrirea pozitiv, fie pentru a evita ntrirea negativ. De exemplu, un
15
elev poate fi determinat s nvee o lecie pentru a obine o not bun (ntrire pozitiv) sau
pentru a evita o not proast (ntrire negativ).
Exist i alte clasificri ale tipurilor de ntritori care pot fi utilizai n nvare
(Slvstru, 2009, p. 36).
ntritori primari sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de baz ale
organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)
ntritori secundari sunt stimuli care au fost asociai anterior cu ntritorii primari.
De exemplu, un succes colar ntr-o activitate de nvare poate deveni un ntritor
secundar pentru c a fost asociat anterior cu recompensele oferite de prini (dulciuri,
jucrii). nvarea colar poate fi meninut i de ntritori negativi cum ar fi notele
proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sanciuni.
ntritori generalizai sunt ntritori secundari care au fost asociai cu mai muli
ntritori primari. De exemplu banii sunt asociai cu hrana, confortul, securitatea i, de
aceea, reprezint un ntritor generalizat pentru diverse activiti.
Implicaii educaionale ale condiionrii operante
Aa cum am mai precizat, principala contribuie a teoriei lui Skinner este aceea de a fi
evideniat i explicat rolul stimulilor plcui i a celor neplcui n ntrirea comportamentelor
produse. Oamenii, chiar nespecialiti n domeniul educaiei, tiu c recompensa i pedeapsa
sunt importante pentru nvare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele
acioneaz. Cu toate c exist numeroase dispute cu privire la efectele pozitive i negative ale
acestor dou tipuri de ntrire, toat lumea este de acord c pe parcursul vieii ele reprezint
factori motivatori. Practica educaional a evideniat ns o tendin de a folosi mai mult
ntrirea negativ n detrimentul celei pozitive. Educatorii aplic pedepse i sanciuni cu scop
de ntrire, dar se dovedete c pe termen lung acestea nu acioneaz ca ntritori ai
comportamentelor dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile.
De aceea, pentru a obine efecte benefice asupra nvrii, care s se menin n timp, ntrirea
pozitiv este recomandat cu prioritate. ntrirea negativ poate s aib efecte benefice pe
termen scurt, dar utilizat n exces i n afara celei pozitive, ea conduce la emoii negative,
frustrare, evadare n alte activiti care produc satisfacie.
RECOMPENSA CA NTRIRE POZITIV
Teoria condiionrii operante ne explic modul n care acioneaz recompensa pentru a
crete frecvena de apariie a unor comportamente dezirabile i ne permite identificarea unor
reguli de aplicare a ntririlor pozitive.
S fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat, pentru ca
asocierea s se realizeze;
S fie precizat motivul pentru care elevul le primete, pentru a fi contingente cu
rspunsul pe care vrem s-l ntrim;
S fie aplicate constant pentru formarea unui comportament nou, pentru ca acesta s
se consolideze;
16
S fie aplicate intermitent dup ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare
de anticipare;
ntririle s fie specifice fiecrui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plcui (care
s produc satisfacie subiectului)
ntririle artificiale (venite din exterior) se nlocuiesc treptat cu ntriri naturale
(consecinele pozitive ale unui comportamentului nvat)
ntririle pozitive pot fi utilizate pentru nvarea unor comportamente dorite, care vor
nlocui treptat comportamentele indezirabile.
ESTE PEDEAPSA O NTRIRE NEGATIV?
ntruct n practica educaional pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de
apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut, din perspectiva
condiionrii operante ea nu reprezint un ntritor. n experimentele care au verificat
condiionarea operant, ocul electric utilizat avea rolul de a crete probabilitatea ca obolanul
s produc un comportament dezirabil apsarea unei pedale. Experiena practic n
domeniul educaiei a artat c simpla aplicare a pedepsei, ca stimul aversiv, conduce la
eliminarea comportamentelor indezirabile, dar nu determin automat i apariia
comportamentului alternativ (cel dorit). De aceea, pentru a obine un alt comportament n
locul celui nedorit, pedeapsa trebuie asociat cu ntrirea pozitiv a comportamentului
dezirabil. Este de preferat ca n educaie comportamentele dezirabile s se formeze prin
ntrire pozitiv i nu negativ, dei exist o tendin a educatorilor de a apela la acestea din
urm.
Indiferent dac folosim pedeapsa ca ntrire negativ a unui comportament dezirabil sau
ca modalitate de eliminare a unui comportament indezirabil, aplicarea sa presupune
respectarea unor reguli.
S fie aplicat imediat dup producerea comportamentului, pentru a exista o
asociere cu acesta;
S fie aplicate n particular, pentru a nu umili subiectul;
S nu fie criticat sau atacat persoana, ci s permit doar asocierea stimulului
aversiv cu rspunsul / comportamentul de nvat sau de eliminat;
S fie acompaniat de ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile;
S nu se foloseasc drept pedeaps activitatea colar (de exemplu, teme
suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea aversiune fa de
coal;
17
APLICAIE
EXEMPLE
Exemplu de modificare comportamental (utiliznd sistemul ntririlor)
Dorim s nlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil) al unui elev la or cu
un comportament de implicare la or (dezirabil). Elevul face pe bufonul, nu se implic n
activitile colare i i distrage pe colegii si.
Pai de urmat:
Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil: ex.
atitudinea prea sever a profesorului, amuzamentul i ncurajrile colegilor,
incompetena elevului n sarcinile colare etc.
Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei
comportamentului dorit (implicarea la or): recompensa pentru implicarea
ntr-o activitate, responsabilizarea.
Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit, concomitent cu
repetarea ntririlor comportamentului dorit. Elevul poate fi mutat n prima
banc pentru a elimina ntrirea comportamentului negativ de ctre colegii
si care se amuz. Apoi i se poate da o sarcin colar n care exist anse s
reueasc pentru a putea fi recompensat.
o nva ct mai bine i reface testul. nvarea continu pn este finalizat ntregul material.
Rspunsurile corecte acioneaz ca ntritori pozitivi, iar cele incorecte acioneaz ca ntritori
negativi. Unitile de nvare nu trebuie s fie lungi pentru ca ntrirea s se produc imediat.
nvmntul programat respect legile condiionrii instrumentale:
Activeaz elevul care tie c trebuie s produc anumite comportamente dac vrea
s obin o consecin pozitiv (not bun)
l motiveaz prin sistemul de ntritori (rspunsurile corecte sau incorecte);
Respect legea efectului i legea exerciiului.
2. Teoriile constructiviste
2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian Jean Piaget (1896-1980)
2. 2 Constructivismul social L.S. Vygotski (1896-1934)
2. 3 Constructivismul sociocultural J.S. Bruner (n. 1915)
2. 4 Constructivismul interacionist coala de la Geneva
2. 1
Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elveian, care a avut contribuii
marcante i n domeniul logicii, epistemologiei, educaiei i al biologiei. Teoria sa cu privire
la dezvoltarea cognitiv a individului a avut impact asupra Reformei educaionale att n
Europa, ct i pe continentul american. n 1920 Piaget a fost implicat n aplicarea testelor de
inteligen elaborate de francezii Binet i Simon i a devenit interesat de modul n care copiii
raioneaz i de strategiile gndirii (Saran, 2007). Cercetrile sale asupra dezvoltrii
operaiilor mintale la copiii din nvmntul elementar au fundamentat structurarea
curriculum-ului pentru aceast categorie de vrst colar. Concepia constructivist asupra
nvrii umane, ca nvare activ, prin implicarea subiectului n rezolvarea sarcinilor, este
atribuit lui Piaget. El a susinut c intelectul copilului se dezvolt prin interaciunea acestuia
cu mediul. nvarea nu este un proces pasiv, de stocare de informaii, n care adultul ofer
copilului cunotine, ci un proces activ n care subiectul nva prin interiorizarea aciunilor
externe ntreprinse cu scopul de a rezolva diverse situaii, construind progresiv sistemul de
cunotine.
Pentru a studia modul n care copiii ajung s cunoasc realitatea, s se raporteze la ea i
s o explice, psihologul elveian a folosit observaia i metoda clinic. Prin observaie,
cercettorul poate identifica aciunile copilului, ntrebrile spontane pe care el le pune n
timpul realizrii unei sarcini cognitive. Prin metoda clinic, ce presupune utilizarea
ntrebrilor libere, copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite
aciuni sau noiuni, poate demonstra msura n care el face distincie ntre lumea extern
(obiectiv) i cea intern (subiectiv), astfel nct ne putem da seama de stadiul n care se afl
gndirea sa. Piaget a realizat cercetarea pe copii de diverse vrste, avndu-i ca subieci i pe
cei trei copii ai si. Copiii erau pui n situaia de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionai n
19
timpul aciunii lor. De asemenea, pentru a surprinde stadiul dezvoltrii gndirii erau puse
ntrebri cu privire la semnificaia diverselor noiuni.
Pe baza cercetrilor experimentale realizate ncepnd cu 1940, Piaget elaboreaz
principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitiv i geneza operaiilor mentale.
Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectual se realizeaz n patru mari stadii / etape. n
fiecare dintre aceste stadii se produc importante schimbri de natur calitativ, care permit
saltul la stadiul urmtor. Cercetrile au artat c modalitatea copilului de a percepe realitatea
este diferit de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumit i epistemologie genetic1,
reprezint o abordare att din perspectiv psihologic, ct i din perspectiv biologic,
ntruct dezvoltarea cognitiv (intelectual) a individului este rezultatul unui proces continuu
de adaptare a acestuia la mediul n care triete. Astfel, n concepia psihologului elveian,
inteligena ia natere ca urmare a adaptrii biologice a fiinei umane la mediu i implic o
serie de structuri care-i faciliteaz cunoaterea: reflexele (ca funcii biologice), schemele i
structurile cognitive elaborate.
La natere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajut s se adapteze la lumea
nconjurtoare. De exemplu, reflexul clipitului i permite nou-nscutului adaptarea la
intensitatea stimulilor vizuali, reglnd astfel senzaiile vizuale.
Schemele reprezint aciuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit s asimileze i
s neleag noi cunotine din mediul nconjurtor. De exemplu, schemele acionale, cum ar
fi schema apucatului, l ajut pe copil s exploreze obiectele din mediul nconjurtor i apoi
s neleag c ele sunt de mrimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul
poate nelege c ele fac zgomote diferite i c aciunea asupra lor produce efecte. Schemele
mentale cu privire la anumite obiecte l pot ajuta pe copilul mic s le recunoasc. Dac el vede
un cine i are deja format o schem mental a acestui animal, l va recunoate imediat. n
consecin, schemele sunt structuri mentale care organizeaz informaia i ele difer n
complexitate n funcie de vrsta copilului.
Structurile cognitive elaborate se dezvolt progresiv prin combinarea informaiilor, prin
compararea obiectelor pe baza trsturilor lor, prin identificarea trsturilor eseniale ale
obiectelor. Apariia acestor structuri necesit dezvoltarea reversibilitii i a capacitii de a
sesiza ceea ce este constant n lucruri, caracteristici care anun apariia gndirii logice.
Asupra acestor concepte vom reveni cu explicaii n cadrul prezentrii stadiilor de dezvoltare
cognitiv.
Teoria elaborat de Piaget se constituie ntr-un rspuns la ntrebarea: Cum se nate
inteligena sau cunoaterea la copil?.
Din perspectiva piagetian, inteligena este adaptarea optim la situaii noi,
problematice, prin restructurarea experienei anterioare. Ea se construiete progresiv prin
interaciunea dintre subiect i obiect. Reflectnd asupra obiectelor i evenimentelor, copiii
construiesc i reconstruiesc n permanen sensul acestora pentru a ajunge la nelegerea
realitii. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea n care triete presupun dou
procese mentale, care acioneaz ca mecanisme de reglare cognitiv:
1
Epistemologia genetic este o disciplina care studiaz originea (geneza) cunoaterii (episteme) prin control
experimental i a fost iniiat de Jean Piaget. Ea reprezint o teorie i o practic de cercetare a modului n care se
dezvolt omul din punct de vedere cognitiv, de la natere pn la vrsta adult.
20
22
Conservarea numrului
c. Conservarea masei. Se arat copilului o bucat de plastilin turtit. n faa lui, din
plastilina turtit sunt modelate dou bile sferice. ntrebai unde este mai mult
plastilin, n prima bucat de plastilin sau n cele dou bile mai mici, copiii sub vrsta
de 7 ani spun c n prima bucat este mai mult plastilin. Ei nu reuesc s neleag
c masa substanei s-a conservat, chiar dac a fost separat i remodelat.
Conservarea masei
Prin opoziie cu ireversibilitatea, reversibilitate este capacitatea gndirii de a parcurge
mintal cursul unei aciuni ntr-un sens i de a se ntoarce n cellalt sens.
De exemplu, urmtorul ir de operaii exprim reversibilitatea gndirii
2+3=5 53=2
De asemenea raionamentul de mai jos este posibil datorit reversibilitii gndirii.
Dac Maria are o sor pe care o cheam Ioana Ioana are o sor.
B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a nelege c alii pot vedea lumea altfel
dect ei, c au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune n eviden aceast
caracteristic a gndirii preoperaionale, Piaget a montat un experiment n care le erau
prezentate copiilor pe o mas trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un
munte care avea mult zpad pe el, altul reprezenta un munte care avea o caban n vrf
i un alt munte avea doar puin zpad n vrf (a se vedea i imaginea de mai jos).
Copilul este pus ntr-o parte a mesei, iar n partea cealalt era pus o ppu. Apoi
copilului i erau artate mai multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse
asupra modelelor de pe mas (inclusiv perspectiva pe care o avea copilul i cea pe care ar
fi putut s o vad ppua din locul n care era). ntrebai care este imaginea pe care cred ei
c o vede ppua, copii de pn la 6 ani consider c perspectiva ppuii este de fapt
propria perspectiv. Ei consider c i ppua vede montajul prezentat exact cum l vd i
ei.
25
IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii preoperaionale sunt:
IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii operaionale concrete sunt:
REVERSIBILITATEA
LOGICA (predomin raionamentul inductiv)
CONCEPTUALIZAREA
27
EXEMPLE
Exemplu de logic propoziional . Se d urmtorul raionament:
Dac fiecare WARG este totodat i TWERP i nici un TWERP nu este
GOLLIOM, atunci nici un GOLLIOM nu poate fi WARG.
O persoan care este n stadiul operaiilor formale va considera acest raionament
adevrat (rspuns corect), chiar dac nu are nici o reprezentare concret a noiunilor
vehiculate n propoziii.
Raionamentul ipotetico-deductiv n stadiul operaiilor formale copilul devine capabil s
elaboreze ipoteze, pe care apoi s le testeze la nivel mintal, pentru a analiza posibilitile
de confirmare / infirmare a lor. Realizarea acestor experimente mintale, de tipul
dacatunci, presupune izolarea i controlarea unor variabile, la fel cum se ntmpl
i n experimentele tiinifice.
EXEMPLE
Exemplu de raionament ipotetico-deductiv. Problema pendulului
Elevilor le sunt date frnghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix.
Apoi le sunt date i diferite greuti (obiecte) pentru a fi prinse de captul frnghiilor cu
scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau s afle ce face ca pendulul format s se
legene mai repede sau mai ncet. Evident c sunt mai multe variabile care afecteaz viteza
de pendulare: lungimea frnghiei, greutatea obiectului prins la capt, nlimea de la care
se d drumul pendulului, fora de micare imprimat pendulului etc. Pentru a studia
efectul fiecrei variabile, elevii trebuie s conceap mici experimente de tipul: dac avem
aceeai lungime a frnghiei, aceeai nlime de lansare i aceeai for, greutatea mai
mare va imprima o vitez mai mare pendulului; dac pstrm aceeai greutate, aceeai
lungime a frnghiei i aceeai for..etc.
Logica combinatoric capacitatea de a realiza combinaii de elemente. De exemplu,
elevilor li se cere s scrie toate combinaiile care se pot obine prin aruncarea unei perechi
de zaruri (Moreno, 2010).
Gndirea formal este stadiul cel mai nalt al dezvoltrii cognitive i presupune
exerciiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logic, ntruct activitile pe care le
desfoar nu solicit dezvoltarea ei.
28
IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii operaionale formale sunt:
REVERSIBILITATEA DUBL
LOGICA PROPOZIIONAL
ABSTRATIZAREA
29
2. 2 Constructivismul social
Lev S. Vgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susinut, n
numeroasele sale cri i articole (peste 100), c dezvoltarea cognitiv este o construcie a
individului n contexte interactive. Mediul social n care individul se formeaz influeneaz
modul su de gndi. Potrivit lui Vgotski, dezvoltarea cognitiv nu presupune obligatoriu o
succesiune de stadii, ci este mai curnd rezultatul interaciunii copilului cu factori din
contextul social n care triete. Copilul nu nva singur, ci n cadrul unei activiti comune
cu adultul.
Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educaiei, contribuind la dezvoltarea
paradigmei actuale asupra nvrii, denumite paradigma experi-novici. Adesea, nvarea
presupune un novice care se confrunt cu o anumit situaie i un expert, care poate
facilita acest proces. Pornind de la aceast perspectiv, se poate contura mai bine rolul pe care
l are educatorul/profesorul n dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua
rolul copilului n propria dezvoltare cognitiv (fr a nega rolul mediului), Vgotski insist pe
rolul contextelor sociale, care pot oferi experiene diverse de nvare. Interaciunile verbale
ale copiilor cu adulii sau cu ali copii mai competeni din punct de vedere cognitiv faciliteaz
nvarea i grbesc astfel dezvoltarea. O alt deosebire ntre cele dou teorii constructiviste
se refer la relaia nvare-dezvoltare. Piaget susinea c dezvoltarea este condiia nvrii
un copil nu poate s nvee anumite coninuturi dac ele depesc nivelul su de dezvoltare.
Vgotski ns consider c nvarea este condiia dezvoltrii implicarea copilului ntr-o
activitate colectiv de nvare creeaz premisele dezvoltrii unor structuri cognitive.
Teoria socio-constructivist a dezvoltrii cognitive poate fi sintetizat n urmtoarele
asumpii (cf. Mih, 2010):
Dezvoltarea cognitiv depinde de sistemul de simboluri create i promovate de o
anumit cultur. Limbajul este un astfel de sistem, care mediaz i faciliteaz
nvarea.
Dezvoltarea limbajului este rezultatul interaciunii dintre copil i contextele
socioculturale n care triete.
Dezvoltarea cognitiv i nvarea se produc ca urmare a interaciunii dintre copil i
o persoan mai competent.
Scopurile i interesele de nvare sunt construite social i depind de cultura n care
individul triete.
Dezvoltarea cognitiv poate fi accelerat prin educaie, dac sunt utilizate strategii
adecvate.
Din perspectiva lui Vgotski, nvarea este un proces de interiorizare a cunotinelor,
valorilor i modelor existente n societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau
operaiilor de ctre copil nu este rezultatul unor aciuni externe individuale (aa cum susinea
Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacioneaz.
Dar copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care i reprezint mintal modelele
prezentate i apoi le restructureaz, fiind asistat de un adult. Un exemplu de nvare prin
construcie social este achiziionarea limbajului, o funcie intrapsihic de importan major
n dezvoltarea cognitiv. Iniial, limbajul are o funcie extern de comunicare cu ceilali, iar
copilul l nva n interaciunile diverse cu alte persoane mai competente dect el. Progresiv
30
cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare extern a comunicrii, ci i funcie intern
(intrapsihic) cu rol n dezvoltarea cognitiv (gndire, memorie, imaginaie). Trecerea de la
limbajul extern, ca funcie de reglare a comunicrii, la limbajul egocentric, ca funcie de
reglarea a unor aciuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) ncepe la vrsta
de 3 ani. Limbajul intern continu s fie factor reglator pe tot parcursul vieii, iar n activitile
de nvare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care nva s rezolve
probleme de matematic, va reui mai uor dac preia indicaiile profesorului, pe care le
transform apoi n limbaj egocentric i, n final, n limbaj interior.
Limbaj extern
Limbaj egocentric
Comunicare adult-copil
Limbaj intern
Funcie intrapsihic
elev trebuie s se desfoare n zona proximei dezvoltri i nu n afara ei. Lipsa interaciunilor
dintre tutore i copil sau dintre copil i ali copii care au deja competenele necesare pentru o
anumit sarcin, face ca zona proximei dezvoltri s rmn neexploatat (a se vedea figura
de mai jos).
n afara ZPD (copilul nu mai poate progresa, n pofida asistenei
oferite de adult)
progresele acestuia (1976, apud Slvstru, 2009, p. 74). Construirea unui eafodaj
presupune:
- A furniza informaii clare
- A clarifica scopul nvrii
- A oferi standarde de performan clare
- A indica surse bibliografice
- A reduce incertitudinea i dezamgirile
- A oferi concentrare pe elementele eseniale ale sarcinii
2. 3 Constructivismul sociocultural
Jerome Bruner (n. 1915) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale
revoluiei cognitive din domeniul psihologiei educaiei. La sfritul anilor 50 ai secolului
trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul n care se construiete cunoaterea,
avnd un impact deosebit n cmpul psihologiei educaionale (Conway, 2007). Lucrarea sa,
The Process of Education, aprut n 1960, a pus la dispoziia specialitilor din domeniul
educaiei o serie de cercetri care au reprezentat, alturi de cercetrile lui Jean Piaget i ale lui
Vygotky, o contribuie extrem de important pentru dezvoltarea teoriilor constructiviste ale
nvrii. La fel ca i Vygotsy, el accentueaz rolul adultului n dezvoltarea cognitiv a
copilul, considernd nvarea n contextul interaciunilor sociale i a culturii n care se
dezvolt individul. Pornind de la concepia sa constructivist asupra nvrii, Bruner
elaboreaz o teorie a instruciei care a avut impact asupra structurrii curriculum-ului n
Statele Unite, n anii 60 ai secolului trecut.
Dei este de acord cu structurarea curriculum-ului pe niveluri, de la simplu la complex,
Bruner nu este de acord cu ideea dezvoltrii cognitive a copilului pe stadii absolute (cu limite
fixe de vrst), aa cum a susinut Piaget. Structurarea pe niveluri a curriculum-ului i este
util celui care nva pentru parcurgerea sistematic i comprehensiv, pe pai, a obiectelor
de studiu i nu pentru a oferi elevilor doar teme adecvate stadiului lor de dezvoltare. De
asemenea, nu se pune problema eliminrii complete a coninuturilor de nvare care nu
corespund unui stadiu. De altfel, nici nu ar fi posibil o astfel de structurare.
n concepia lui Bruner, orice profesor ar trebui s cunoasc modul n care un elev i
reprezint materialul pe care-l are de nvat, pentru a-l prezenta acestuia ntr-o form care s
corespund acestui mod. nvarea se produce pe baza experienei anterioare a subiectului,
prin efortul acestuia de a descoperi nelesurile conceptelor de baz ale fiecrei discipline de
studiu. Prin urmare, un copil, indiferent de stadiul de dezvoltare cognitiv n care se afl, ar
putea nelege orice coninut predat, dac profesorul ar reui s-l prezinte acestuia printr-o
modalitate adecvat. Bruner identific trei stadii pe care un copil trebuie s le parcurg n
descoperirea i nvarea conceptelor:
stadiul de reprezentare activ n care copilul ncearc s neleag o realitate, prin
interaciunea cu obiectele;
stadiul de reprezentare iconic n care copilul dezvolt percepiile i
reprezentrile vizuale asupra unei realiti;
33
Teoria cognitiv
Definiia
nvrii
Scopul
nvrii
Diferenele
dintre elevi
n ceea ce
privete
nvarea
Metodele
de
cercetare
folosite
37
EXEMPLE
Exemplu de prelucrare multinivelar a unei sarcini cognitive
Sarcina: Suma a dou numere naturale este 700, iar diferena lor este 140. Aflai
numerele.
1. Nivelul cunotinelor sistemul cognitiv analizeaz cunotinele pe care le deine
pentru a rezolva aceast sarcin: cunotine despre adunare, cunotine despre scdere,
cunotine privind metodele de rezolvare a problemelor de aritmetic.
2. Nivelul computaional sistemul cognitiv analizeaz problema i stabilete: ce se d
(suma a dou numere necunoscute i diferena lor); ce se cere (s se identifice
numerele necunoscute); ce prelucrri trebuie s se fac pentru a ajunge de la input la
output (operaii de scdere, de adunare, de nmulire, comparaii etc.)
3. Nivelul reprezentaional-algoritmic pentru a rezolva problema, sistemul cognitiv
trebuie s stabileasc modul de reprezentare a datelor. El i poate reprezenta aceste
date sub form de imagini (grafic) sau sub form de simboluri (litere, ecuaii). Apoi, el
trebuie s identifice algoritmii necesari (de adunare, de scdere, de rezolvare a unei
ecuaii etc.).
Dac a ales s reprezinte grafic datele problemei, prelucrrile sunt cele de mai jos.
Se reprezint numrul mai mic printr-un segment, iar numrul mai mare printr-un
segment de aceeai lungime cu primul la care se adaug 140. Suma celor dou numere se
reprezint prin dou segmente de aceeai lungime la care se adaug 140 i aceasta se
egaleaz cu 700. Din aceast ultim relaie, prin mprirea la dou pri egale se afla
numrul cel mai mic.
38
700-140=560
560:2=280 (primul numr)
280+140=420 (al doilea numr)
(sursa: Dorina Bocu, nvtor, http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135215_metodepentru-rezolvarea-problemelor-de-aritmetica).
Dac a ales s reprezinte prin simboluri datele problemei, prelucrrile sunt cele de
mai jos.
a=primul numr
b=a+140
a+b=700a+a+140=7002a=700-140a=560:2a=280
b=280+140b=420
4. Nivelul implementaional n timpul rezolvrii problemei, cu metode i aparaturi
speciale pot fi investigate procesele neurobiologice i funcionarea ariilor corticale.
Modelul procesrii de informaie Cum lucreaz mintea uman/sistemul
cognitiv uman?
Potrivit acestui model, mintea uman funcioneaz foarte asemntor cu un
computer: primete (recepioneaz) informaia, o prelucreaz, o stocheaz i apoi o
reactiveaz.
39
Informaie pierdut
Informaie pierdut
Informaie uitat?
Memorare (encodare)
Stocare
Stimuli
vizuali,
auditivi,
tactili
etc.
Memoria de
lucru
(Memoria de
scurt durat)
Memoria
senzorial
Memoria de
lung durat
(MLD)
Reactivare (recunoatere,
reproducere)
Modelul procesrii de informaie
Informaia nou venit de la stimulii exteriori intr n sistemul cognitiv prin intermediul
organelor de sim i rmne un timp foarte scurt n primul depozit al memoriei, denumit
memorie senzorial. Informaia de la acest nivel nu suport o procesare contient, ci rmne
un timp aici, pn este preluat de memoria de lucru, pentru a fi procesat mai profund.
Memoria senzorial este specific fiecrei modaliti senzoriale: memorie vizual sau iconic,
memorie auditiv, memorie tactil etc. i are durat diferit pentru celea cinci simuri (ex.
memoria vizual are o durat de pn la 100 milisecunde, cea auditiv de pn la 200
milisecunde etc.). Dei asupra simurilor acioneaz n fiecare moment numeroi stimuli, nu
toat informaia care ajunge la nivelul memoriei senzoriale este supus proceselor de
percepie i atenie, ci o parte se pierde, subiectul nefiind contient de ea. De exemplu, un elev
este supus n permanen n clas stimulilor vizuali, auditivi, olfactivi (aude cuvinte, vede
persoane sau scrisul de pe tabl etc.), dar nu prelucreaz prin atenie i percepie dect o parte
din aceti stimuli. Toi stimulii care sunt percepui i nelei sunt prelucrai la nivelul
memoriei de lucru (ML). La acest nivel prelucrarea presupune nelegerea semnificaiei a ceea
ce a fost perceput (vizual, auditiv, tactil etc.). ns, pentru a putea decodifica stimulii
recepionai prin organele de sim, n ML ajung prin reactivare informaii deja stocate n
sistemul cognitiv, la nivelul memoriei de lung durat (MLD). Iniial, ML era considerat un
loc de pstrare temporar a informaiei pe o perioad scurt (maxim 20 minute), nainte de a fi
uitat sau de a trece prin repetiie n MLD. Acest depozit era denumit memorie de scurt
durat (MSD). n psihologia cognitiv termenul utilizat frecvent este cel de memorie de lucru
(ML) i nu cel de MSD, aspectul esenial al acestui sistem mnezic nefiind durata de pstrare,
ci starea de activare a informaiei (Miclea, 1999). MLD cuprinde totalitatea informaiilor
sistemului cognitiv uman, care pot fi pstrate un timp nelimitat. Trecerea informaiei n MLD
se realizeaz prin memorare i stocare. Memorarea este procesul prin care informaia este
tradus ntr-o form care s-i permit ptrunderea n sistemul mnezic.
40
Nivelul funciilor executive mecanismul care face legtura ntre cele dou niveluri
descrise anterior i care presupune monitorizare, controlul utilizrii cunotinelor i
strategiilor, controlul progreselor i a dificultilor n realizarea sarcinii, evaluare
rezultatelor, reglarea etc.
Termenul de metacogniie a fost utilizat pentru prima dat ntr-un articol publicat n
1976 de ctre John Flavell, profesor la universitatea Stanford. n concepia autorului
menionat, metacogniia desemneaz, n sensul cel mai larg, cogniiile pe care le are o
persoan despre propriul sistem cognitiv, o cunoatere despre cunoatere, cogniii de
ordinul al doilea.
O alt definiie dat de Flavell (1976) este aceea c metacogniia este o capacitate
uman care permite monitorizarea proceselor cognitive i reglarea acestora n timpul
realizrii unei sarcini, pentru a atinge obiectivele propuse. De exemplu, dac un elev are de
nvat o lecie pentru coal, el se va folosi de resursele cognitive de care dispune (gndire,
memorie, imaginaie), dar pentru a fi eficient, va trebui s-i stabileasc un plan de nvare,
s evalueze dac tehnicile de memorare folosite sunt cele mai eficiente, s stabileasc nota pe
care ar dori s o obin pentru coninutul nvat (ntr-un fel va nva pentru nota 10 i altfel
pentru nota 5).
Hacker (1998) a propus o definiie care ofer o sfer mai larg acestui concept. Astfel,
metacogniia presupune cunotinele despre funcionarea cognitiv i afectiv proprie,
precum i abilitatea de a observa i regla n mod contient procesele cognitive i strile
afective.
5. Cum se dezvolt metacogniia?
La nceputul anilor 80 ai secolului Flavell a introdus termenul de metamemorie, care se
refer la abilitatea persoanei de a monitoriza memorarea, stocarea i reamintirea informaiei,
n vederea atingerii unui scop de nvare. n procesul de achiziionare a informaiilor copiii
dobndesc treptat abiliti metacognitive Flavell (1976):
a. Mai nti ei observ situaiile n care memorarea intenionat i contient a
informaiilor le-a fost util n viitor.
b. Apoi copiii nva s rein acea informaiei care s-a dovedit a fi util n rezolvarea
de probleme (ei rein c aceast informaie trebuie s fie repede activat atunci cnd
este nevoie).
c. n cele din urm copiii nva s caute n mod contient i sistematic informaii utile
pentru rezolvarea unor probleme.
Ideea c procesele cognitive ale omului sunt reglate n mod contient a existat n
psihologie nainte apariiei conceptului de metacogniie. Problema care se punea ns era
aceea de a se explica modul n care se dezvolt competenele de reglare a acestor procese
(Williams & Atkins, 2009). Conceptul de metacogniie poate fi abordat n relaie cu un alt
cunoscut concept din domeniul tiinelor cognitive, denumit teoria minii (theory of mind)
(Premackand & Woodruff, 1978). Acest din urm concept se refer la abilitatea fiinei umane
de a recunoate i nelege strile mentale proprii i ale altora i de a putea prezice aciunile
oamenilor pe baza intuirii acestor stri mentale. Dezvoltarea unei teorii a minii nc de la
vrsta de 3 ani este esenial pentru adaptarea social, deoarece aceasta permite predicia
comportamentelor celorlali i astfel asigur relaionarea adecvat.
42
Primul stadiu al metacogniiei este legat de dezvoltarea la copil a unei teorii a minii,
adic de apariia contiinei c o persoan are cunotine i convingeri, care au fost
determinate de experiena anterioar. Astfel, ncepnd cu vrsta de 3-4 ani un copil poate s
neleag c cineva are n minte o anumit idee despre locul unde se pun farfuriile, pentru c
anterior a vzut acest lucru. De asemenea, copilul poate nelege c altcineva poate gndi
diferit de el cu privire la o anumit situaie pentru c a avut o experien anterioar diferit de
a sa. Aceast abilitate a fost denumit n psihologie mind-reading (citirea gndurilor).
Pentru a identifica apariia teoriei minii la copii, cercettorii au folosit scenarii
experimentale, n care pot fi puse n eviden adevratele vs. falsele convingeri.
43
46
EXEMPLE
Exemple de demersuri metacognitive n activitatea de predare-nvare
Protocolul gndirii cu voce tare (verbalizarea pailor n timpul rezolvrii unei
sarcini)
Tehnica autochestionrii (n timpul pregtirii unor lecii)
Jurnalul metacognitiv al nvrii
Tehnica autoevalurii
Tehnica inventarierii informaiei
Planificarea etapelor nvrii
Exemplu de jurnal cognitiv realizat dup o activitate de nvare
Ce am nvat astzi?
Cum am nvat?
Ambele orientri teoretice privind autoreglarea susin c motivaia nvrii deriv din
valoarea pe care o au rezultatele obinute pentru sine, dar orientrile behavioriste insist
asupra rezultatelor concrete, de natur material sau social, n timp ce abordrile cognitiviste
insist pe efectele subiective, adic pe reprezentarea mental i interpretarea acestor rezultate
de ctre subiect (Zimmerman, 1990).
Modelul cognitivist al autoreglrii
Pentru a descrie mecanismul reglrii comportamentale, vom apela iniial la modelul
cognitivist al acesteia. Teoreticienii din domeniul cogniiei sociale au considerat c
reprezentrile pe care persoana le are despre sine i despre alte variabile de natur social
sau cultural sunt factori reglatori importani ai comportamentelor.
Dar cum se ajunge de la cogniie la aciune, de la reprezentri mentale la
comportamente? Structurile mentale conin att informaii descriptive, ct i informaii
prescriptive, cu privire la comportamente. De exemplu, scopurile i standardele de
performan, precum i strategiile acionale sunt reprezentri mentale legate de
comportamente, iar activarea lor are efecte asupra aciunii individului.
Modelul cognitiv al autoreglrii este ciclic i are la baz principiile controlului sau ale
feedback-ului din sistemele cibernetice, precum i ideea c orice comportament uman este
orientat spre un obiectiv reprezentat mintal. (Carver i Scheier, 1982/1999, Scheier i Carver,
1988 Carver i Scheier, 1990). Un ciclu al autoreglrii comportamentului include urmtoarele
etape:
- observarea unei stri prezente un rezultat obinut, un comportament adoptat.
- compararea strii prezente (a comportamentului) cu o valoare de referin (cu un
standard);
- producerea unei reacii (cognitive, emoionale sau comportamentale) pentru a
diminua discrepana dintre starea prezent i standard (dac aceast discrepan
exist).
Evaluarea unei stri prezente se va face prin raportare la un standard personal, fixat la
nivelul memoriei, sau la un standard exterior, impus de o comparaie cu ceilali. Dac un
comportament este foarte diferit de standardele pe care le are persoana, pentru a reduce
discrepana, ea va aciona fie prin schimbarea comportamentului, fie prin schimbarea
percepiei pe care o are asupra acelui comportament. Apariia unei discrepane ntre un
comportament i un standard nu conduce automat la implicarea subiectului n aciuni
autoreglatorii. Mai nti, este important ca aceast discrepan s fie perceput ca atare de
subiect. Angajarea n ajustarea comportamentului va depinde i de expectanele individului
privind capacitatea sa de a atinge standardul (Carver i Scheier, 1982/1999). Cei doi autori
susin c autoreglarea este mai eficient atunci cnd subiectul i concentreaz atenia asupra
lui nsui, este puternic implicat i exercit control. De exemplu, n cazul activitii de
nvare colar, elevul are stabilite anumite standarde. Cnd rezultatele nvrii nu
corespund obiectivelor fixate, elevul i analizeaz aciunile desfurate pentru a identifica
eventualele erori i ameliorrile care se impun. Dac i expectanele privind capacitile sale
de a atinge obiectivul dorit sunt favorabile, el se va angaja n adaptarea comportamentelor de
nvare. Dimpotriv, dac elevul apreciaz c posibilitile sale de a obine rezultatul ateptat
48
Activitate orientat
spre atingerea unui
scop
Nu
Dificulti,
obstacole
ntlnite?
Atingerea
scopului
Da
ntrerupere activitii i
evaluarea rezultatelor ateptate
Da
ncredere n sine
Nu
Renunare, lips de
angajare
Procesul de autoreglare a comportamentului orientat spre atingerea unui scop sau obiectiv
(adaptare dup Carver i Scheier, 1990, p. 23)
Aceast viziune s-a dovedit extrem de util pentru psihologii din domeniul educaiei,
care au dezvoltat un model al autoreglrii, aplicat la nvarea colar. Sunt remarcabile
contribuiile aduse de Barry Zimmerman i colaboratorii si la fundamentarea teoretic i
empiric a modelului i la aplicarea practic a acestuia n dezvoltarea competenelor
autoreglatorii ale elevilor i studenilor (Zimmerman, 1995; Zimmerman i Bandura, 1994;
Cleary i Zimmerman, 2004, Zimmerman et al., 1992). Cercetrile empirice realizate au artat
c dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi conduce att la creterea performanelor
colare, ct i la dezvoltarea sentimentului de eficien personal. Cu timpul elevii i
studenii, ca i persoanele adulte ajung s fie autonomi n nvare datorit abilitilor
autoreglatorii.
Zimmerman (1990) reunete n modelul nvrii autoreglate (self-regulated learning)
i, n acelai timp, distinge ntre:
- procesele autoreglrii: cum ar fi, de exemplu, percepiile cu privire la eficiena
proprie, scopurile, expectanele cu privire la rezultate etc.
- strategiile autoreglrii, care optimizeaz procesele
n procesul de nvare elevul nu este motivat pe deplin nici de factorii interni, nici n
exclusivitate de rezultatele obinute. Autoreglarea este o activitate mult mai complex, n care
percepia eficienei proprii poate fi motivator al aciunii, dar i rezultat al acesteia, ca efect al
progreselor nregistrate. Astfel, elevul iniiaz adesea aciuni pentru a produce rezultate, care
vor optimiza la rndul lor procesele autoreglatoare (autoevaluarea, autoperfecionarea). Este
puin probabil ca un elev s iniieze o activitate al crei rezultat crede c i va aduce prejudicii
la nivelul percepiilor de sine. Astfel, autoreglarea activitii de nvare este ciclic i se
bazeaz att pe feedback-ul cu privire la performan, ct i pe feed-forward (anticiparea
performanei).
Cleary i Zimmerman (2004) disting n cadrul unul ciclu de autoreglare trei etape:
I.
Anticiparea este procesul care precede aciunea propriu-zis i presupune
stabilirea scopurilor i planificarea aciunii.
II.
Controlul performanei cuprinde procesele din timpul realizrii aciunii i
presupune autocontrol (concentrarea ateniei, dezvoltarea strategiilor de
nvare, mobilizarea efortului, perseverena) i autoobservaie (monitorizarea
progreselor, a greelilor i a gradului de adecvare a strategiilor utilizate)
III.
Autoreflecia se refer la procesele ulterioare obinerii performanei i presupune
autoevaluarea i reacia personal.
Toate cele trei etape sunt influenate de componentele motivaionale ale sinelui
(contiina eficienei proprii, orientarea scopurilor, interesele intrinseci i expectanele).
Dintre acestea, autorii consider c percepia privind eficiena personal ntr-un domeniu este
elementul cheie, deoarece ea determin alegerea aciunii, efortul depus, perseverena i
interpretarea rezultatelor (Bandura, 1997). Astfel, am putea analiza eficiena elevilor pentru
nvare prin prisma capacitilor sale de autoreglare. Cercetrile empirice au artat c
ncrederea elevilor n capacitatea lor de realizare colar este asociat cu percepiile eficienei
personale pentru autoreglarea nvrii: ncrederea n capacitatea de a stabili obiective, de a
dezvolta standarde sau de a cuta strategii adecvate (Zimmerman i Bandura, 1994).
50