Proiectarea leciei

Proiectarea leciei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural

ce coreleaz urmtoarele patru ntrebri
Ce voi face ?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru ntrebri sunt expresia celor patru etape fundamentale n proiectarea leciei
Etapa I: Identificarea obiectivelor leciei..
Obiectivul este expresia anticiprii unui rezultat ateptat ntr-un context concret al
instruirii. Obiectivul ne arat ce se urmrete n fiecare secven a procesului educaional i
cum se evalueaz performanele obinute" .
Importana identificrii corecte a obiectivelor reiese din funciile pe care acestea le
ndeplinesc n contextul unei activiti sau n contextul general al instruirii:
funcia anticipativ: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil i realizabil ntrun context pedagogic;
funcia evaluativ: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea
rezultatelor obinute la obiective (ca rezultate scontate) d msura eficienei activitii
desfurate;
funcia axiologic: obiectivele sunt expresia unor valori educaionale i orienteaz
elevii ctre aceste valori;
funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic: obiectivele sunt
adevrate criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea
tuturor activitilor educative i permit, n consecin, controlul i (auto)reglarea
proceselor pedagogice.
Clasificri ale obiectivelor educaiei:
n funcie de domeniile vieii psihice :
1. obiective cognitive: vizeaz nsuirea de cunotine, deprinderi i capaciti
intelectuale;
2. obiective afective: se refer la formarea de sentimente, interese, atitudini etc.;
3. obiective psihomotorii: vizeaz comportamente de ordin fizic.
n funcie de gradul de generalitate :
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori i
finaliti sau scopuri ale educaiei; obiectivele generale ocup o arie foarte larg a
intenionalitii educative, i pot fi identificate: la nivelul ntregului sistem de
nvmnt, dnd expresie direct idealului educaional; n funcie de tipul i
profilul colii; n funcie de ciclul de nvmnt (obiective ale nvmntului
primar, gimnazial etc.); n funcie de dimensiunile formrii personalitii (formarea
personalitii morale, estetice, religioase etc.); pe discipline de nvmnt
(obiective ale predrii/nvrii matematicii, limbilor strine, muzicii etc.), dar i la
nivelul unor sisteme de lecii i chiar la nivelul unei singure lecii (obiectivul
fundamental sau scopul leciei);
2. obiective concrete ce pot fi exprimate operaional. Obiectivul operaional este
expresia anticiprii de ctre profesor a unor comportamente ale elevului
observabile i msurabile ntr-un timp scurt (timpul desfurrii unei lecii).
Pentru proiectarea i desfurarea unei lecii este important:
s exprimm obiectivul fundamental sau scopul leciei; n funcie de obiectivele
disciplinei i ale sistemului de lecii n care se integreaz lecia: comunicarea/nsuirea
unor cunotine; formarea unor priceperi i deprinderi etc. ; n funcie de obiectivul

fundamental, se precizeaz tipul leciei;

s identificm corect obiectivele operaionale ale leciei; n sprijinul unei identificri
corecte a obiectivelor operaionale, prezentm dou tehnici sau modele de
operaionalizare:
modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabilete trei parametri:
1. descrierea comportamentului final al elevului;
2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. precizarea criteriului performanei acceptabile (criteriul reuitei).
modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabilete cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ;
3. care va fi produsul acestui comportament (performana);
4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;
5. pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul e satisfctor.
Prin introducerea primului parametru (cine...), G. de Landsheere atrage atenia c
obiectivul este centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge ntre
performan (3) i criteriul performanei sau criteriul reuitei (5).
Cteva norme ce trebuie respectate n formularea obiectivelor operaionale :
norme viznd coninutul obiectivelor operaionale:
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci
operaia logic sau/i abilitatea mental activat, definind astfel modul de raportare
a elevilor la coninutul vehiculat;
obiectivele trebuie s corespund nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i
s vizeze o dificultate surmontabil;
obiectivele trebuie s fie reale (s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cu
experiene de nvare adecvate n situaiile instructive programate cu elevii);
operaiile sau comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate, depind
nivelul simplei reproduceri de informaii.
norme referitoare la forma obiectivelor operaionale:
obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmeaz s se
produc n comportamentul elevului;
obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune;
Obiectivele operaionale se exprim prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a
enumera, a compara, a recunoate, a descrie etc.
un obiectiv operaional trebuie s vizeze o singur operaie pentru a permite
msurarea i evaluarea gradului su de realizare;
un obiectiv operaional trebuie exprimat n cuvinte ct mai puine, pentru a uura
referirea la coninutul su specific;
obiectivele operaionale trebuie s fie integrate i derivabile logic, oferind o expresie
clar a logicii coninutului informativ i a situaiilor de nvare.
Etapa a II-a: Analiza resurselor
Dup identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a
principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii:
resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare etc.);
profesorul (pregtire tiinific i psihopedagogic, competen comunicativ etc.);
resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi,
deprinderi, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ nvare;

selecia coninuturilor didactice se face n funcie de obiectivele identificate (abor

dare curricular), pe baza planului de nvmnt, a programei colare, a manualului
colar i a altor materiale informative cu caracter didactic ;
resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activitii;
locul desfurrii activitii (clas, laborator, atelier, bibliotec etc.);
timpul disponibil pentru o activitate didactic.
Etapa a IlI-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficiena activitii didactice depinde n mare msur de calitatea demersului de
selectare i corelare a celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceast
etap mai e cunoscut i ca etapa selectrii i corelrii celor trei M" (Metode, Materiale,
Mijloace). Cercetrile experimentale i experiena educativ dovedesc, deopotriv, c eecul
multor activiti didactice i are cauzele la acest nivel al proiectrii pedagogice. Conturarea
strategiei didactice permite deja profesorului s-i imagineze scenariul aproximativ al
activitii sale.
Cum putem fi siguri c alegem cea mai potrivit strategie ?
Nu ntmpltor aceast etap urmeaz dup identificarea obiectivelor i analiza
resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea i mbinarea celor trei M" ntr-o
strategie didactic sunt:
specificul activitii (comunicare/nsuire de cunotine, evaluare, formare de
priceperi i deprinderi etc.);
obiectivele operaionale identificate;
contextul psihopedagogie al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregtirii
lor);
contextul material al instruirii (materiale i mijloace didactice disponibile);
stilul i personalitatea profesorului.
n ultim instan, conturarea unei strategii didactice i aplicarea ei cu succes depind
de personalitatea profesorului, de stilul su pedagogic, de experiena i imaginaia sa
pedagogic. Nu exist o metod mai bun dect alta; succesul unei activiti nu depinde att
de alegerea unei metode, ct de felul n care este pus n valoare de cel ce a fcut alegerea.
Chiar mult criticata metod a expunerii, considerat emblematic pentru sistemul de
nvmnt tradiional, poate deveni activ" dac prin utilizarea ei profesorul trezete mintea
i deschide sufletul copiilor ctre tot ce nseamn valoare autentic. Pe de alt parte, utilizarea
unor metode, considerate prin natura lor mai active" dect altele, sau a unor mijloace de
nvmnt nu garanteaz succesul activitii. Totul sau aproape totul depinde de arta
profesorului de a-i pune n valoare cuvntul i gestul, de a se pune n valoare pe sine prin tot
ceea ce face, prin tot ce ofer elevilor si, o art care nu e n ntregime nnscut, ci e n mare
parte rodul unei munci pasionate i al voinei de a fi profesor, adic un model.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, ntre funciile obiectivelor educaiei, o funcie evaluativ; precizarea
corect a obiectivelor i posibilitilor de operaionalizare a acestora ofer un sprijin serios n
procesul de evaluare a rezultatelor elevilor i a activitii profesorului, sugernd alegerea unor
instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor n anumite momente ale
desfurrii activitii, precum i interpretarea i utilizarea rezultatelor n sensul optimizrii
activitii i, implicit, al pregtirii elevilor.
L. Stan i A. Andrei identific trei aspecte fundamentale care contureaz esena acestei
etape:
n ce etap sau moment anume din desfurarea activitii este necesar i se poate
realiza evaluarea ?

care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaia de nvare creat n
funcie de obiectivele operaionale identificate ?
cum se va finaliza i cum va fi exprimat rezultatul evalurii ?