Sunteți pe pagina 1din 10

MOTIVAIE I NVARE

Profesor : Cornel Gvnescu


Liceul Tehnologic Astra Piteti
n sensul ei general, noiunea de motivaie, introdusa n psihologie la nceputul secolului XX,
desemneaz aspectul energetic i dinamic al comportamentului uman. Ea este definit ca o stare de
disociaie si de tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea tensiunii si
regsirea integritii sale. Motivaia st n spatele tuturor deciziilor, atitudinilor si aciunilor umane
fiind denumit cauzalitatea intern a conduitei umane.n general, exist doua feluri principale de
motivaii, externe si interne: cele externe apar cnd exist un premiu sau o pedeaps stabilite de
altcineva; n cazul celor interne, noi suntem aceia care stpnim ntregul proces, cnd urmrim un
rezultat pe care noi l dorim i pe care nimeni nu ne oblig s-l atingem.De fapt, orice motivaie nu poate
fi dect intern, fiindc depinde de valoarea pe care o dm noi nine unui anumit rezultat.
Motivaia nvrii reprezint ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care
declaneaz, susine i direcioneaz comportamentul elevului n activitatea de nvare, reprezint
mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului n vederea obinerii unor performane
nalte n activitatea colar. Motivaia este de fapt cauza pentru care elevul nva sau nu nva. A fi
motivat pentru activitatea de nvare nseamn a fi impulsionat de motive, a te afla ntr-o stare
dinamogen, mobilizatoare i direcionat spre realizarea unor scopuri. n aceast situaie elevul este
implicat n sarcina de nvare, este antrenat, aceasta exercitnd asupra lui o atracie, o tendin de
ataare i receptivitate.
nvaarea, ca proprietate general a sistemului psihic uman, este o expresie a capacitii de
autoorganizare i autodezvoltare, pe baza unui potenial ereditar i n condiiile activitii. Dar ca
activitate psihic, const ntr-un raport ntre organism si mediu, n care are loc un consum energetic cu o
finalitate adaptativ, proces ce realizeaz o anumit relaie a omului fa de lume corespunzator unor
trebuine specifice.nvarea este i activitate de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor
intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive i structuri operaionale.
Activitatea de nvare este necesar s fie motivat tot timpul. Simpla prezen a mobilurilor
motivaionale nu este suficient. Pentru a fi eficiente, stimulrile sau mobilurile motivaionale trebuie
puse ele nsele n aciune, n micare prin diferite procedee psihopedagogice pe care profesorul le are la
dispoziie.
Specialitii care au cercetat fenomenele motivaionale relev c motivaia se interpune ntre
sarcina de nvare i realizarea acesteia devenind astfel o variabil intermediar ce acioneaz pentru
reuita colar. La rndul ei, reuita colar, performana nalt constituie un impuls motivaional pentru
rezultate tot mai bune n realizarea sarcinilor. nvarea fr ntrire nu exist. n conduita de explorare,
de exemplu, elevul este recompensat prin informaiile pe care le obine, care au rol de ntritor i care
constituie un stimulent luntric pentru cutare i descoperire.
Dar nici mobilizarea n sine a factorilor motivaionali nu este suficient pentru o motivaie apt s
conduc la succese semnificative. Prin fora proprie actele i exigenele colare determin tensiuni
emoionale. Dar nu ntodeuna acestea conduc la reuita colara i la satisfacia determinat de succesul
elevului. Elevii trebuie determinai s rspund favorabil cerinelor colare, iar profesorii au datoria de a
le oferi procedee adecvate de nvare, necesare pentru dobndirea unor performane superioare.
Ca mecanism psihologic, motivaia reprezint vectorul fundamental al personalitii care, n
activitatea de nvare, orienteaz conduita elevului spre realizarea obiectivelor educaionale.
Constituind o variabil ce asigur organizarea interioar a comportamentului motivaia este factorul

stimulator al activitii de nvare, favoriznd obinerea unor rezultate calitativ superioare n activitatea
colar. Un comportament motivat pozitiv va determina obinerea unor succese n activitatea de
nvare, dup cum absena motivaiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eecuri dureroase.
Motivaia este deci o condiie fundamental pentru activitatea instructiv-educativ. Ea face
ca nvarea s se transforme dintr-o activitate rutinier, plicticoas ntr-o activitate interesant,
atractiv, creativ, calitativ diferit att prin structur i metode, ct i prin rezultate de nvarea puin
motivat sau chiar nemotivat.
n stimularea motivaiei pentru nvare este necesar s se ia n consideraie capacitile i
abilitile fiecrui elev. Motivaii puternice dar aflate n discordan cu capacitile intelectuale pot avea
urmri contrare celor ateptate. Nerealizarea scopului propus i nesusinerea n plan afectiv i de o
motivaie pozitiv conduce la pierderea ncrederii n forele proprii, la instalarea sentimentului de eec.
Ca factor ce confer orientare comportamentului elevului i l stimuleaz spre o activitate intens
motivaia se exprim, ntre altele, n interese i atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o
influen hotrtoare n determinarea direciei i intensitii activitii de nvare. S-a constatat o
corelaie ridicat ntre atitudini i interese, pe de o parte, i succesul colar, pe de alt parte. De
asemenea, interesele constituie un puternic factor motivaional i suport al unei activiti de nvare
susinute. Interesul genereaz o atitudine pozitiv fa de activitatea de nvare, contribuie la
ameliorarea calitativ a acesteia. Interesul nu este ns hotrtor pentru succesul n sarcinile colare
dect atunci cnd se afl n concordan cu capacitile i abilitile subiectului, cu aptitudinile sale.
Coincidena unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de nvare constituie situaie ideal,
demn de atins.
Motivaia este, n acelai timp, i un produs al activitii de nvare. Formarea i dezvoltarea
motivaiei n procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma i dezvolta motivaia
superioar la elevi presupune urmtoarele:
a)
potenarea rolului pe care l joac variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale,
caracteriale etc. n determinarea rezultatelor i a reuitei activitilor colare;
b)
restructurarea continu a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai uor manipulate
de profesor i elevi;
c)
ntrirea pozitiv a acelor proprieti ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la
activism specific autoorganizrii activitii de nvare;
d) producerea deliberat de noi conexiuni i de asimilri comportamentale stabile, cu valoare
social ridicat, care s-l angajeze pe elev n aciuni de nvare pe termen lung.
Procesul instructiv-educativ i implic att pe profesori, ct i pe elevi n situaii de decizii
complexe. Elevii, de exemplu, se afl adeseori n postura de a opta, de a decide ntre o soluie sau alta n
rezolvarea unor probleme, ntre dou obiecte de nvmnt sau chiar ntre doi profesori. Deosebit de
interesant i, n acelai timp, de util pentru cadrele didactice este cunoaterea mobilurilor, a
motivaiilor care i-au ghidat pe elevi n selecia realizat: dac au fost stimulai de motive exterioare sau,
cu alte cuvinte, de o motivaie extrinsec (cum este obinerea unor note mai bune) sau, dimpotriv, este
vorba de o motivaie intrinsec, care s-a dovedit a avea influene pozitive mult mai intense asupra
activitii de nvare.

Categorii de motive n practica colar


Practica educaional contureaz urmtoarele categorii de motive: profesionale, cognitive, socialmorale, individuale i relaionale.
Motivele profesionale. Majoritatea motivelor nvrii sunt centrate pe viitoarea profesiune.
Aceasta mai ales la elevii din clasele mari ale liceului.Este vrsta cnd tnrul face demersuri legate de
viitoarea lui profesiune i primul dintre acestea este decizia pentru o profesiune sau alta, deoarece, dup
cum se tie, nu adulii hotrsc n aceast problem ci elevii nii prin procesul de autoorientare.
Impulsurile interne, care poart numele de motivaie, stau la baza autoorientrii profesionale.
n ultim instan elevul nva cu scopul de a se pregti pentru o profesiune. De aceea, n coal
trebuie formate i dezvoltate capacitile i aptitudinile, interesele i nclinaiile pentru o profesiune sau
alta.
De obicei, n procesul de nvmnt li se comunic elevilor mai ales cerinele pe care o
profesiune sau o activitate le pune n faa omului. Acest aspect este pozitiv. Dar cnd ne referim la
motivele profesionale trebuie s avem n vedere i cerinele pe care elevul le poate formula fa de
profesiune. Este necesar s fie cunoscute condiiile pe care le ofer profesiunea, ce interese poate ea
satisface, ce mulumiri poate avea cel care o practic, ce satisfacii poate oferi pentru elev n viitor.
Motivele cognitive. Motivaia cognitiv const n trebuina de a tii, de a nelege, de a poseda
informaii, de a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a descoperi i inventa.Exist un grad moderat
de informaie care produce curiozitate i stimuleaz spiritul de explorare.
La niveluri mai nalte, cnd este saturat motivaional i intelectual, adic atunci cnd este
ntemeiat pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface niciodat
pe deplin, la aceste niveluri ea rezultnd din satisfacii pariale, acestea constituind mobilul ei intrinsec
care o nscrie n componentele fundamentale ale personalitii.
Motivele relaionale. Exist trebuina de interaciune a elevului cu prinii, profesorii, colegii.
Profesorii care se bucur de mult respect i consideraie vor exercita ntotdeauna cea mai mare influen
benefic asupra elevilor respectivi. De asemenea, prinii iubii i apreciai i vor vedea ntotdeauna
ndemnurile respectate. Colegii simpatizai se situeaz pe primul loc n evaluarea elevului.Un profesor
preuit contribuie la potenarea activitii de nvare, pe cnd unul nesimpatizat nu poate avea un astfel
de rol. Prinii sau profesorii considerai ca autoriti ntr-un domeniu ori altul sau care exercit funcii
sociale importante determin ca activismul elevilor s fie mai ridicat.
Motivele social-morale. Motivele din aceast categorie cuprind mai nti atitudinea general fa
de bine. Cei mai muli elevi nva pentru a fi utili rii sau unui domeniu preferat. Activitatea de
nvare este considerat ca o datorie social i moral. Motivele social-morale cuprind apoi dorina
elevului de a fi apreciat i evideniat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea
sarcinilor colare.
O intens for dinamizatoare o prezint i idealul de a deveni folositori mai trziu. Exist ns
tineri care i propun idealuri uor de atins. Alii intesc idealuri mai dificil de realizat. Este vorba aici de
nivelul de aspiraii al fiecruia.
Motivele individuale. Se refer la acele mobiluri motivaionale care sunt mai mult legate de
propria persoan: elevul nva pentru a ajunge cineva, pentru a fi recunoscut ca personalitate
important, pentru a ocupa un anumit loc n ierarhia profesional.
O nsemntate deosebit prezint afirmarea demnitii personale, a valorii proprii, dar i
recunoaterea deschis a valorii altora. Pentru c elevul nu se pune n valoare dect prin raportarea la
alii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate original, inventiv i creatoare.

Recunoaterea meritelor personale de ctre cei din grupul sau din clasa din care face parte poate
avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul i schimb atitudinea negativ fa de unii colegi sau
cadre didactice, poate ntri dorina lui de a obine rezultate bune n realizarea sarcinilor colare, de a
contribui la nlturarea unor nenelegeri cu prinii etc., adic sub acest impuls tnrul i poate
modifica n bine ntregul comportament.
Motivele materiale. Unii elevi acord mare importan unui grup de motive cum sunt, de exemplu,
premiile. Cnd nu se exagereaz acest lucru nu este negativ, dar cnd se nva numai din dorina de a
primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eec colar prin epuizarea iraional a resurselor
energetice ale organismului. Ali elevi nva pentru cadouri promise de prini sau pentru anumite sume
de bani. O alt parte dintre ei nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig mai mare dup
absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este competena. Aceasta este
singura surs de venituri corecte i de satisfacii de care orice om are atta nevoie.
Nu motivele materiale sau externe trebuie s conduc la ntrirea activitii de nvare, ci
mobilurile interioare, motivaia intern, ce i are sursa n nevoile i trebuinele interne ale elevului i
care se satisface prin realizarea n condiii optime a sarcinilor colare.
Formele i structura motivaiei
Exist mai multe forme ale motivaiei raportate la diferite criterii. Dac se au n vedere aspectele
pozitive sau negative atunci n procesul de nvmnt se vorbete de o motivaie stimulatorie i de o
motivaie inhibitorie.
Motivaia stimulatorie este produs de stimuli, precum: lauda, ncurajarea, aprecierea pozitiv,
relaii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a cunotinelor.
Motivaia inhibitorie exercit efecte de blocaj asupra sarcinilor colare i este produs de stimuli,
ca: blamarea, pedeapsa, teama de not, indiferena. De asemenea, anxietatea i strile de stres existente
n activitatea colar se manifest prin anticiparea i teama de insucces, care poate bloca forele i
mecanismele prin care se obine reuita colar.
Dup sursa care o determin exist o motivaie intrinsec i o motivaie extrinsec.
Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea de nvare i tot nvarea este aceea care o
satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de investigaie nu constituie
doar o surs dinamogen pentru elevi, ci i una de satisfacie prin descoperirea de informaii sau cauze
ale diferitelor fenomene. Prin urmare, i ca stare dinamogen, i ca stare de satisfacie trebuina de
explorare se afl i se gsete n ea nsi, n activitatea efectiv de cercetare i investigaie.
Motivaia extrinsec i extrage nsuirile dinamogene din afara subiectului, fiind produs de alte
persoane i nu izvorte din activitatea desfurat. Acesta este cazul cnd elevul nva pentru cadouri
sau pentru a obine venituri bneti substaniale ntr-o activitate viitoare.
Se relateaz de asemenea despre motivaia cognitiv i motivaia afectiv. Dup cum am vzut,
motivaia cognitiv este determinat de trebuina de cunoatere.Sursele ei dinamogene se afl n
procesele psihice care asigur cunoaterea realitii (percepia, gndirea etc.). Aceast form a motivaiei
asigur continuitatea n procesul de nvare.
Motivaia afectiv izvorte din nevoia resimit de elevi de a-i mulumi prinii prin rezultatele
bune n activitatea de nvare i din necesitatea de a tri sentimentul de acord, de aprobare pentru
rezultatele lor colare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow(1) stabilete cinci categorii de motive pe care le ierarhizeaz n
piramida motivelor
Acestea sunt:

- motivele biologice; este necesar o difereniere ntre motiv i trebuin. Motivul este pulsionarea
intern, imboldul, stimulul activator i energizant. Trebuina devine motiv numai atunci cnd dobndete
aceste nsuiri (fiindc nu toate trebuinele devin motive). De exemplu, trebuina de explorare devine
motiv numai atunci cnd subiectul ncepe efectiv aciunea de cercetare sau investigare, cnd ncepe s
studieze, s caute, s experimenteze. Trebuie subliniat i ideea c motivul are la baz ntotdeauna o
trebuin sau mai multe: trebuina de sete, de foame, de adpost, de sexualitate.
- Imediat dup motivele biologice urmeaz motivele de securitate care devin dominante n
comportament dup motivele biologice. Motivul de securitate este foarte puternic i la copii, care
reacioneaz cu team de fiecare dat cnd apare o situaie nou ce le-ar putea afecta securitatea.
Conflictele dintre prini apar pentru ei ca un pericol personal, ca team c ar putea fi prsii de unul
dintre ei.
Motivele biologice i motivele de securitate sunt ns considerate ca fiind inferioare. De obicei,
subliniaz autorul, societatea reuete s satisfac cetenilor ei aceste dou categorii de motive. Aa se
explic i faptul c n comportamentul oamenilor sntoi sunt rare cazurile cnd motivele biologice
devin dominante.
- A treia categorie de motive n piramida motivelor o constituie motivele de relaionare
afectiv, care au la baz trebuina de a iubi i de a fi iubit. Acestea sunt motive importante pentru
activitatea omului, dar ele se manifest de obicei dup ce au fost satisfcute motivele de ordin inferior.
- Urmeaz motivele de apreciere i stim din partea altora, care reflect dorina de competen i
de demonstrare a acesteia cu scopul de a ni se recunoate meritele.
- n vrful piramidei se afl motivele de autorealizare. Acestea rezid n necesitatea de
exterioriza ceea ce tim i ceea ce simim. Omul relev A.H. Maslow trebuie s devin ceea ce este
capabil s devin. Muzicianul are nevoie de aptitudini pentru muzic, de capacitatea de compoziie i
execuie muzical. Poetul trebuie s posede aptitudinea de a compune i scrie versuri. Autorul subliniaz
c nu este necesar ca n toate cazurile motivele de autorealizare s conduc la o activitate creativ de
excepie. Aceste motive pot s fie satisfcute i de acei oameni obinuii care, pentru efectuarea unei
activiti, i mobilizeaz toate forele i triesc satisfacia lucrului mplinit.
Motivele de
autorealizare
Motivele de apreciere
i stima din partea altora
Motivele de relaionare
afectiv
Motivele de securitate
Motivele biologice
Piramida motivelor (dup A.H. Maslow)
Motivele biologice, cnd nu sunt satisfcute, au prioritate fa de toate celelalte motive. Se
ntmpl adeseori ca oameni care au fost supui unei nfometri mai ndelungate s abandoneze unele
modaliti comportamentale s renune chiar la unele principii etice de autoreglare. Dar faptul c

motivele biologice au prioritate, nu nseamn c acestea sunt mai importante pentru om dect motivele
situate spre vrful piramidei. Dimpotriv, pentru explicarea corect a comportamentului uman i a
aciunilor omului motivele sunt cu att mai importante cu ct ele se afl mai sus pe scala ierarhiei, adic
cu ct se afl situate mai aproape de vrful piramidei. Cea mai mare nsemntate pentru om o au
motivele de autorealizare, iar satisfacerea motivelor inferioare nu este dect o condiie prealabil pentru
afirmarea acestei categorii de motive superioare.
Pentru procesul de nvmnt ierarhizarea motivelor propus de A.H. Maslow i prezentat
n piramida motivelor prezint o nsemntate special. Subliniem mai nti prezena la toi elevii a
acestor motive. De asemenea, prin aciune educaional adecvat are loc procesul de comutare a
motivelor la niveluri de ierarhizare superioare. Dac in pubertate au o anumit intensitate motivele
biologice, n adolescen pe primul plan trec motivele care se centreaz pe tendina de autorealizare.
Cristalizarea motivelor de autorealizare la aceast vrst se obiectiveaz n reuita colar, care
reprezint n fond un indicator al autorealizrii profesionale viitoare.
Motivele autorealizatoare, care se situeaz n vrful piramidei semnific nevoia de
obiectivare i cretere a potenialului creativ, trebuina de afirmare creatoare prin care se definete
nivelul valoric al personalitii. n procesul de nvmnt ns i avem n vedere pe toi elevii,
inclusiv pe cei cu capaciti creatoare modeste. Toate categoriile de motive trebuie deci potenate la
toi elevii, fiindc n viitor fiecare se va realiza efectiv i va tri satisfacii n funcie de capacitile i
aptitudinile personale.
Optimul motivaional
O problem care se ridic este urmtoarea: ct de puternic trebuie s fie motivaia elevilor pentru
activitatea de nvare pentru ca ei s obin performane superioare n realizarea sarcinilor colare?
Care sunt consecinele unei motivaii prea puternice i ce efecte poate avea o motivaie sczut?
S-a constatat c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i motivarea prea
sczut (submotivarea) n activitatea de nvare conduc, de cele mai multe ori, la eec. Prin
urmare, s-a pus problema msurii motivaiei n activitate, a dozrii acesteia n raport de dificultile
sarcinilor de nvare.
O motivaie optim este stimulatorie pentru obinerea unui randament colar superior.
Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivaional optim se obiectiveaz ntr-o
integrare reuit a elevilor n activitatea colar, prin comportamentele adecvate scopurilor educaionale,
n desfurarea unei activiti de nvare eficiente, n obinerea unor performane ridicate n nvare
att sub aspect cantitativ, ct i sub aspect calitativ.
Un comportament motivat nu poate fi judecat n afara relaiei dintre posibilitate i realitate,
dintre aptitudinile elevului i rezultatele n activitatea de nvare. ntre aceste dimensiuni este necesar
prezena unei concordane. Nivelul motivaional optim opereaz att n sensul stimulrii activitii de
nvare, ct i n sensul reducerii tensiunii energetice, n direcia moderrii sau scderii tonusului ei,
variind n funcie de particularitile fiecrui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative
ori al nivelurilor de aspiraii, de tipul sarcinilor de nvare i de ali factori. Sub acest nivel, creterea
stimulrii produce un efect de ntrire, n timp ce peste acest nivel, dimpotriv, descreterea stimulrii
este aceea care determin efectul de ntrire.
Att supramotivarea, ct i submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv
pentru cea de nvare. Supramotivarea, care de multe ori se coreleaz i cu o supraestimare fie a
capacitilor de rezolvare, fie a dificultii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice,
dezorganizarea activitii de nvare i chiar dereglri comportamentale.

n situaiile de submotivare se produce o slbire a activitii de nvare, nsoit de stri de


plictiseal, neatenie la lecii, redus angajare n studiu, randament sczut. Aceste efecte i au
cauzele ori n subiect, care i subestimeaz capacitile, n acest caz producndu-se o subutilizare a
acestora, ori n factori externi, nu numai nestimulativi, dar chiar i demotivani.
Performana nu este n mod automat determinat de intensitatea motivaiei sau de semnificaia
acesteia. Favorabil este intensitatea de nivel mediu. Una i aceiai sarcin va fi evaluat de subieci
diferii ca fiind uoar, potrivit sau dificil. n cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de
regul celor cunoscute subiectului, este necesar ca acesta s se mobilizeze proporional cu acest nivel
mediu de dificultate anticipat de el. Distorsiunile de evaluare i mobilizare a efortului se produc atunci
cnd sarcinile se plaseaz ca dificultate ntre uoare i dificile, cele uoare tinznd spre subestimare i
cele dificile spre supraestimare. n consecin apare pericolul, n primul caz, al unei submotivri
anticipate care determin o subapreciere a aciunii, iar n al doilea caz, al unei supramotivri, de natur
s streseze sau s epuizeze forele elevului nc naintea realizrii sarcinii colare. Supramotivarea are ca
efect o suprancordare care este defavorabil i se poate solda cu starea de trac n faa aciunii efective,
iar uneori chiar sub eec total.
Tehnici motivaionale n predarea fizicii
nvaarea fizicii n Romnia este confruntat cu numeroase probleme: finanarea
redus, scderea ponderii n curriculum, lipsa echipamentenlor de laborator i nu n
ultimul rnd scderea interesului elevilor. Studiile arata c puin peste 30% dintre elevii
din nvmntul tehnic preuniversitar consider c coala este util pentru pregtirea lor
intelectual, pentru educaia oferit i pregtirea pentru via. De asemenea, elevii sunt
nemultumiti de faptul ca coala nu are legtura cu viata reala i nu le ofer informaii
utile.Cu toate acestea puine tiine pot fi considerate ca avnd un impact att de mare
precum fizica. Din punct de vedere cognitiv, fizica genereaz o serie de teorii
(paradigme) cu un grad destul de mare de generalizare ce se pot aplica cu uurin n alte
domenii: sistemul bancar, transporturi, biologie i chiar lingvistic. Se tie foarte bine c
metodele statistice ale fizicii sunt aplicate de ctre fizicieni n predicia evoluiei bancare
sau n a evaluarea riscurilor. n general, fcnd o analiz a locurilor de munc ocupate de
fizicieni se cobserv c spectrul este foarte larg: de la posturile clasice de cercettor,
cadru didactic, laborani, metrologi, i poziii n domenii legate (oarecum) de domeniul
fizicii : IT, energetic, medicin sau inginerie pn la domenii cum ar fi bnci i asigurri.
Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza
pentru a crete motivaia elevilor.
1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de a fi motivat .(trezirea interesului
elevilor pentru activitatea care urmeaz)
Profesorul trebuie s le spun explicit elevilor c pot obine satisfacie personal din
ndeplinirea unei sarcini colare.Este recomandat ca profesorul s ncerce s
contientizeze elevii asupra finalitii sarcinilor pe care le rezolv, asupra modului n
care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri i mai ales de ce sunt aceste sarcini
importante i interesante.
2) Expectane clare
Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le
ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii
sarcinii i nici vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la

ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi
consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea
unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept
profesorii de la ei.
De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s fie clar
asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat lucrarea,
ce relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate
spre scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termenii unor note, calificative,
premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor
din partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul elevilor ai
cror profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de
motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile fa de aceasta.
Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor
simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli.
3) Fixarea unor obiective pe termen scurt
Bandura i Schunk(2) (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal,
cu performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de
aceast materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen
scurt, ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de
nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le plac
activitile, pe care altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut performane
superioare i au devenit mai contieni de propria lor eficacitate i abilitate la matematic.
4) Aprecierea verbal i scris
n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a
profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de administrat dintre tehnicile
motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important dect
cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic modul n
care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu un
comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea
vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu
pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un
lucru bun concret realizat.
Brophy(3) (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude
elevilor slabi la nvtur precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative.
Constatarea lui a fost c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan facil sesizabil
ntre limbajul verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate,
accent, postur, inflexiunile vocii precum i n alte amorse nonverbale. Comentariile
scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ
asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect asupra efortului
ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare. Totui nu toi elevi
reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane interesate
preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab de
mustrare dect de laud, pe cnd n cazul introvertiilor (persoane centrate mai mult n
jurul propriilor gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace.

5) Utilizarea judicioas a notrii


Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite:
evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.
6) Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice
Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un fel de trezire cognitiv
numit curiozitate epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci
de nelegere i de rezolvare a unor probleme. Cteva modaliti prin care poate fi
stimulat curiozitatea epistemic:
Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un
inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge.
Neobinuitul ; se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare
pentru realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile lor
probleme legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun
propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura
uman, fapt ce-l va apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care testeaz
elevii, la rndul lor acetia pot fi provocai s-i administreze un test profesorului. A lua o
distan provizorie, fa de ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n
clas, poate avea urmtoarele implicaii: captarea ateniei elevilor i implicarea acestora
ntr-un grad superior n activitatea de nvare.
Perplexitatea ori nesigurana au loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exist
un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect. ndoiala sau
conflictul dintre dou convingeri opuse. De exemplu eu fumez i fumatul produce
cancer.n fizic, dualitatea und corpuscul, este un exemplu edificator.
Contradicia ; se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i
legi universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele se
ntretaie. Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea
generativ.
7) Stimularea apetitului
Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are
efecte stimulative asupra motivaiei. Artnd elevilor ce nseamn un gest cu semnificaie
social i va contientiza de ce anume se va ntmpla dac lucreaz bine. Sau se poate
concepe o secven de instrucie pentru nvare, n care elevii s aib un succes iniial
cum ar fi observarea producerii unui fenomen care, n aparen, ar fi greu de observat (de
exempu fenomenul de bti, care poate fi sesizat ascultnd sunetul a dou diapazoane cu
frecvee foarte apropiate).
8) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
Pentru a determina pe elevi s neleag corect ce este energia de legtur a unui nucleu
se pot utiliza doi magnei care alturai reprezint un sistem pentru a crui desfacere n
prile componente este necesar, n mod evident, efectuarea unui lucru mecanic, adic
transferarea unei energii sistemului.
9) Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale
Un elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali ncearc s submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul s perceap n mod negativ acest mod
de comportament? De exemplu se poate implica n activiti colare auxiliare
(reprezentant al clasei la diferite competiii sportive, tiinifice). Pentru a minimaliza

atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru


comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat.
10) Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal
Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile: disconfortul fizic
(determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit de
rezonan); diminuarea stimei de sine (datorat eecului de a rezolva anumite probleme
care i surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa
elevului); situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o
mic parte au ansa de a reui; s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare,
redundant care nu i antreneaz; s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat.
Concluzii
Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n
termenii mai compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de
dorine. Altfel spus, nu exist un comutator magic al motivaiei, care s determine
oamenii s doreasc s nvee, s lucreze mai mult, s acioneze ntr-o manier mai
responsabil.
Facilitarea i nu controlul ar trebui s ne ghideze ideile, cnd ncercm s schimbm
anumite comportamente n coal. Chiar cnd o persoan este ntr-o poziie de autoritate,
cum este profesorul, eforturile de a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea un
succes mai semnificativ, dac relaia profesor elev este considerat una de colaborare
ntre persoane ce pot, sau nu s mprteasc aceleai sentimente, expectane i scopuri.
Astfel interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i convingerile unei
persoane legate de o anumit situaie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o
perioad mai mare de timp aceste intervenii pot s eueze.
(1)A.H.Maslow (Abraham H. Maslow este ntemeietor al psihologiei umaniste din care
s-au dezvoltat mai multe psihoterapii situate dincolo de freudism i comportamentalism.
Profesor la Brandeis University ntre 1951 i 1969, Maslow a rmas n istoria psihologiei
prin contribuia sa cea mai important cunoscut ca ierarhia trebuinelor. )
(2) Albert Bandura i Dale H. Schunk Stanford University (Studii n domeniul
educaiei)
(3)Brophy, J. (2004). Motivating students to learn (Jere Edward Brophy s-a nscut n
Chicago, n 1940 i a realizat studii privind motivaia nvrii)
Bibliografie:
www.didactic.ro
Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia Psihologie colar Ed. Polirom, Iai, 1999
Kulcsar, Tiberiu
Factorii psihologici ai reuitei colare E.D.P., Bucureti, 1978
Stoica, Marin Pedagogie i psihologie Editura Gheorghe Alexandru, 2001
Vintilescu, Doina Motivaia nvrii colare Editura Facla , 1977