Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
stimulator al activitii de nvare, favoriznd obinerea unor rezultate calitativ superioare n activitatea
colar. Un comportament motivat pozitiv va determina obinerea unor succese n activitatea de
nvare, dup cum absena motivaiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eecuri dureroase.
Motivaia este deci o condiie fundamental pentru activitatea instructiv-educativ. Ea face
ca nvarea s se transforme dintr-o activitate rutinier, plicticoas ntr-o activitate interesant,
atractiv, creativ, calitativ diferit att prin structur i metode, ct i prin rezultate de nvarea puin
motivat sau chiar nemotivat.
n stimularea motivaiei pentru nvare este necesar s se ia n consideraie capacitile i
abilitile fiecrui elev. Motivaii puternice dar aflate n discordan cu capacitile intelectuale pot avea
urmri contrare celor ateptate. Nerealizarea scopului propus i nesusinerea n plan afectiv i de o
motivaie pozitiv conduce la pierderea ncrederii n forele proprii, la instalarea sentimentului de eec.
Ca factor ce confer orientare comportamentului elevului i l stimuleaz spre o activitate intens
motivaia se exprim, ntre altele, n interese i atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o
influen hotrtoare n determinarea direciei i intensitii activitii de nvare. S-a constatat o
corelaie ridicat ntre atitudini i interese, pe de o parte, i succesul colar, pe de alt parte. De
asemenea, interesele constituie un puternic factor motivaional i suport al unei activiti de nvare
susinute. Interesul genereaz o atitudine pozitiv fa de activitatea de nvare, contribuie la
ameliorarea calitativ a acesteia. Interesul nu este ns hotrtor pentru succesul n sarcinile colare
dect atunci cnd se afl n concordan cu capacitile i abilitile subiectului, cu aptitudinile sale.
Coincidena unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de nvare constituie situaie ideal,
demn de atins.
Motivaia este, n acelai timp, i un produs al activitii de nvare. Formarea i dezvoltarea
motivaiei n procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma i dezvolta motivaia
superioar la elevi presupune urmtoarele:
a)
potenarea rolului pe care l joac variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale,
caracteriale etc. n determinarea rezultatelor i a reuitei activitilor colare;
b)
restructurarea continu a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai uor manipulate
de profesor i elevi;
c)
ntrirea pozitiv a acelor proprieti ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la
activism specific autoorganizrii activitii de nvare;
d) producerea deliberat de noi conexiuni i de asimilri comportamentale stabile, cu valoare
social ridicat, care s-l angajeze pe elev n aciuni de nvare pe termen lung.
Procesul instructiv-educativ i implic att pe profesori, ct i pe elevi n situaii de decizii
complexe. Elevii, de exemplu, se afl adeseori n postura de a opta, de a decide ntre o soluie sau alta n
rezolvarea unor probleme, ntre dou obiecte de nvmnt sau chiar ntre doi profesori. Deosebit de
interesant i, n acelai timp, de util pentru cadrele didactice este cunoaterea mobilurilor, a
motivaiilor care i-au ghidat pe elevi n selecia realizat: dac au fost stimulai de motive exterioare sau,
cu alte cuvinte, de o motivaie extrinsec (cum este obinerea unor note mai bune) sau, dimpotriv, este
vorba de o motivaie intrinsec, care s-a dovedit a avea influene pozitive mult mai intense asupra
activitii de nvare.
Recunoaterea meritelor personale de ctre cei din grupul sau din clasa din care face parte poate
avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul i schimb atitudinea negativ fa de unii colegi sau
cadre didactice, poate ntri dorina lui de a obine rezultate bune n realizarea sarcinilor colare, de a
contribui la nlturarea unor nenelegeri cu prinii etc., adic sub acest impuls tnrul i poate
modifica n bine ntregul comportament.
Motivele materiale. Unii elevi acord mare importan unui grup de motive cum sunt, de exemplu,
premiile. Cnd nu se exagereaz acest lucru nu este negativ, dar cnd se nva numai din dorina de a
primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eec colar prin epuizarea iraional a resurselor
energetice ale organismului. Ali elevi nva pentru cadouri promise de prini sau pentru anumite sume
de bani. O alt parte dintre ei nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig mai mare dup
absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este competena. Aceasta este
singura surs de venituri corecte i de satisfacii de care orice om are atta nevoie.
Nu motivele materiale sau externe trebuie s conduc la ntrirea activitii de nvare, ci
mobilurile interioare, motivaia intern, ce i are sursa n nevoile i trebuinele interne ale elevului i
care se satisface prin realizarea n condiii optime a sarcinilor colare.
Formele i structura motivaiei
Exist mai multe forme ale motivaiei raportate la diferite criterii. Dac se au n vedere aspectele
pozitive sau negative atunci n procesul de nvmnt se vorbete de o motivaie stimulatorie i de o
motivaie inhibitorie.
Motivaia stimulatorie este produs de stimuli, precum: lauda, ncurajarea, aprecierea pozitiv,
relaii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a cunotinelor.
Motivaia inhibitorie exercit efecte de blocaj asupra sarcinilor colare i este produs de stimuli,
ca: blamarea, pedeapsa, teama de not, indiferena. De asemenea, anxietatea i strile de stres existente
n activitatea colar se manifest prin anticiparea i teama de insucces, care poate bloca forele i
mecanismele prin care se obine reuita colar.
Dup sursa care o determin exist o motivaie intrinsec i o motivaie extrinsec.
Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea de nvare i tot nvarea este aceea care o
satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de investigaie nu constituie
doar o surs dinamogen pentru elevi, ci i una de satisfacie prin descoperirea de informaii sau cauze
ale diferitelor fenomene. Prin urmare, i ca stare dinamogen, i ca stare de satisfacie trebuina de
explorare se afl i se gsete n ea nsi, n activitatea efectiv de cercetare i investigaie.
Motivaia extrinsec i extrage nsuirile dinamogene din afara subiectului, fiind produs de alte
persoane i nu izvorte din activitatea desfurat. Acesta este cazul cnd elevul nva pentru cadouri
sau pentru a obine venituri bneti substaniale ntr-o activitate viitoare.
Se relateaz de asemenea despre motivaia cognitiv i motivaia afectiv. Dup cum am vzut,
motivaia cognitiv este determinat de trebuina de cunoatere.Sursele ei dinamogene se afl n
procesele psihice care asigur cunoaterea realitii (percepia, gndirea etc.). Aceast form a motivaiei
asigur continuitatea n procesul de nvare.
Motivaia afectiv izvorte din nevoia resimit de elevi de a-i mulumi prinii prin rezultatele
bune n activitatea de nvare i din necesitatea de a tri sentimentul de acord, de aprobare pentru
rezultatele lor colare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow(1) stabilete cinci categorii de motive pe care le ierarhizeaz n
piramida motivelor
Acestea sunt:
- motivele biologice; este necesar o difereniere ntre motiv i trebuin. Motivul este pulsionarea
intern, imboldul, stimulul activator i energizant. Trebuina devine motiv numai atunci cnd dobndete
aceste nsuiri (fiindc nu toate trebuinele devin motive). De exemplu, trebuina de explorare devine
motiv numai atunci cnd subiectul ncepe efectiv aciunea de cercetare sau investigare, cnd ncepe s
studieze, s caute, s experimenteze. Trebuie subliniat i ideea c motivul are la baz ntotdeauna o
trebuin sau mai multe: trebuina de sete, de foame, de adpost, de sexualitate.
- Imediat dup motivele biologice urmeaz motivele de securitate care devin dominante n
comportament dup motivele biologice. Motivul de securitate este foarte puternic i la copii, care
reacioneaz cu team de fiecare dat cnd apare o situaie nou ce le-ar putea afecta securitatea.
Conflictele dintre prini apar pentru ei ca un pericol personal, ca team c ar putea fi prsii de unul
dintre ei.
Motivele biologice i motivele de securitate sunt ns considerate ca fiind inferioare. De obicei,
subliniaz autorul, societatea reuete s satisfac cetenilor ei aceste dou categorii de motive. Aa se
explic i faptul c n comportamentul oamenilor sntoi sunt rare cazurile cnd motivele biologice
devin dominante.
- A treia categorie de motive n piramida motivelor o constituie motivele de relaionare
afectiv, care au la baz trebuina de a iubi i de a fi iubit. Acestea sunt motive importante pentru
activitatea omului, dar ele se manifest de obicei dup ce au fost satisfcute motivele de ordin inferior.
- Urmeaz motivele de apreciere i stim din partea altora, care reflect dorina de competen i
de demonstrare a acesteia cu scopul de a ni se recunoate meritele.
- n vrful piramidei se afl motivele de autorealizare. Acestea rezid n necesitatea de
exterioriza ceea ce tim i ceea ce simim. Omul relev A.H. Maslow trebuie s devin ceea ce este
capabil s devin. Muzicianul are nevoie de aptitudini pentru muzic, de capacitatea de compoziie i
execuie muzical. Poetul trebuie s posede aptitudinea de a compune i scrie versuri. Autorul subliniaz
c nu este necesar ca n toate cazurile motivele de autorealizare s conduc la o activitate creativ de
excepie. Aceste motive pot s fie satisfcute i de acei oameni obinuii care, pentru efectuarea unei
activiti, i mobilizeaz toate forele i triesc satisfacia lucrului mplinit.
Motivele de
autorealizare
Motivele de apreciere
i stima din partea altora
Motivele de relaionare
afectiv
Motivele de securitate
Motivele biologice
Piramida motivelor (dup A.H. Maslow)
Motivele biologice, cnd nu sunt satisfcute, au prioritate fa de toate celelalte motive. Se
ntmpl adeseori ca oameni care au fost supui unei nfometri mai ndelungate s abandoneze unele
modaliti comportamentale s renune chiar la unele principii etice de autoreglare. Dar faptul c
motivele biologice au prioritate, nu nseamn c acestea sunt mai importante pentru om dect motivele
situate spre vrful piramidei. Dimpotriv, pentru explicarea corect a comportamentului uman i a
aciunilor omului motivele sunt cu att mai importante cu ct ele se afl mai sus pe scala ierarhiei, adic
cu ct se afl situate mai aproape de vrful piramidei. Cea mai mare nsemntate pentru om o au
motivele de autorealizare, iar satisfacerea motivelor inferioare nu este dect o condiie prealabil pentru
afirmarea acestei categorii de motive superioare.
Pentru procesul de nvmnt ierarhizarea motivelor propus de A.H. Maslow i prezentat
n piramida motivelor prezint o nsemntate special. Subliniem mai nti prezena la toi elevii a
acestor motive. De asemenea, prin aciune educaional adecvat are loc procesul de comutare a
motivelor la niveluri de ierarhizare superioare. Dac in pubertate au o anumit intensitate motivele
biologice, n adolescen pe primul plan trec motivele care se centreaz pe tendina de autorealizare.
Cristalizarea motivelor de autorealizare la aceast vrst se obiectiveaz n reuita colar, care
reprezint n fond un indicator al autorealizrii profesionale viitoare.
Motivele autorealizatoare, care se situeaz n vrful piramidei semnific nevoia de
obiectivare i cretere a potenialului creativ, trebuina de afirmare creatoare prin care se definete
nivelul valoric al personalitii. n procesul de nvmnt ns i avem n vedere pe toi elevii,
inclusiv pe cei cu capaciti creatoare modeste. Toate categoriile de motive trebuie deci potenate la
toi elevii, fiindc n viitor fiecare se va realiza efectiv i va tri satisfacii n funcie de capacitile i
aptitudinile personale.
Optimul motivaional
O problem care se ridic este urmtoarea: ct de puternic trebuie s fie motivaia elevilor pentru
activitatea de nvare pentru ca ei s obin performane superioare n realizarea sarcinilor colare?
Care sunt consecinele unei motivaii prea puternice i ce efecte poate avea o motivaie sczut?
S-a constatat c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i motivarea prea
sczut (submotivarea) n activitatea de nvare conduc, de cele mai multe ori, la eec. Prin
urmare, s-a pus problema msurii motivaiei n activitate, a dozrii acesteia n raport de dificultile
sarcinilor de nvare.
O motivaie optim este stimulatorie pentru obinerea unui randament colar superior.
Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivaional optim se obiectiveaz ntr-o
integrare reuit a elevilor n activitatea colar, prin comportamentele adecvate scopurilor educaionale,
n desfurarea unei activiti de nvare eficiente, n obinerea unor performane ridicate n nvare
att sub aspect cantitativ, ct i sub aspect calitativ.
Un comportament motivat nu poate fi judecat n afara relaiei dintre posibilitate i realitate,
dintre aptitudinile elevului i rezultatele n activitatea de nvare. ntre aceste dimensiuni este necesar
prezena unei concordane. Nivelul motivaional optim opereaz att n sensul stimulrii activitii de
nvare, ct i n sensul reducerii tensiunii energetice, n direcia moderrii sau scderii tonusului ei,
variind n funcie de particularitile fiecrui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative
ori al nivelurilor de aspiraii, de tipul sarcinilor de nvare i de ali factori. Sub acest nivel, creterea
stimulrii produce un efect de ntrire, n timp ce peste acest nivel, dimpotriv, descreterea stimulrii
este aceea care determin efectul de ntrire.
Att supramotivarea, ct i submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv
pentru cea de nvare. Supramotivarea, care de multe ori se coreleaz i cu o supraestimare fie a
capacitilor de rezolvare, fie a dificultii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice,
dezorganizarea activitii de nvare i chiar dereglri comportamentale.
ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi
consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea
unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept
profesorii de la ei.
De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s fie clar
asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat lucrarea,
ce relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate
spre scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termenii unor note, calificative,
premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor
din partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul elevilor ai
cror profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de
motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile fa de aceasta.
Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor
simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli.
3) Fixarea unor obiective pe termen scurt
Bandura i Schunk(2) (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal,
cu performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de
aceast materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen
scurt, ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de
nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le plac
activitile, pe care altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut performane
superioare i au devenit mai contieni de propria lor eficacitate i abilitate la matematic.
4) Aprecierea verbal i scris
n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a
profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de administrat dintre tehnicile
motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important dect
cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic modul n
care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu un
comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea
vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu
pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un
lucru bun concret realizat.
Brophy(3) (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude
elevilor slabi la nvtur precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative.
Constatarea lui a fost c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan facil sesizabil
ntre limbajul verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate,
accent, postur, inflexiunile vocii precum i n alte amorse nonverbale. Comentariile
scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ
asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect asupra efortului
ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare. Totui nu toi elevi
reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane interesate
preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab de
mustrare dect de laud, pe cnd n cazul introvertiilor (persoane centrate mai mult n
jurul propriilor gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace.