VENERA-MIHAELA COJOCARIU LILIANA SACARA (coordonatori) MANAGEMENTUL PROIECTELOR PEDAGOGICE. GHID METODOLOGIC EDITURA DIDACTICA $I PEDAGOGICA, R.A. BUCURESTI, 2005CUPRINS Despre un proiect ca proiectare de proiecte : 5 1. Unele consideratii asupra naturi si evolutieiistorice a proieetului pedagogic. 7 2, Proiectul unitatii scolare — modalitate explicit de manifestare a competentelor, rolurilor si atributiilor managerului scolar eficient sn 14 3. Modele de realizare a proiectelor la nivelul organizatici scolare 20 A. Modele de elaborare a proiectelor de dezvoltare currieulara 24 ‘Ac. Proiecte de dezvoltare curriculara Ia nivel formal. 25 Drepturile omului— drepturile tuturor — optional la nivelul unei discipline... 2 Lumea basmului — optional ca tema integratoare pentru mai multe avit curriculare won 50 A.2, Proiecte de dezvoltare curriculari Ia nivel nonformal Cereul micitor naturalisti Cereul micilor ficicient - Biodiversitate. Turism, Traditi.. B, Modele de claborare a proiectelor de dezvoltare a resurselor umane B.1. Proiecte de informare a corpului profesoral .. Metode, procedee si instrumente de evaluare moderne wn.on B.2, Proiecte de formare a corpului profesoral Rezolvarea conflictelor scolare de cétre profesorii-dirigingi . C.Modele de elaborare a proiectelor de atragere a resurselor financiare si de dezvoltare ‘a bazei materiale CA. Proiecte de atragere a resurselor financiare Minicabinet de matematica Postul de radio Love” F.M. al Grupului Scolar ,, Henri Coandé C.2, Proiecte de dezvoltare a bazei materiale JImbundtatirea bazei materiale a slit de sport a $colii Generale Nr.5 cin Piaira-Neamt Editarea cari, Managementul proiectelor pedagogice. Ghid metodologic” D. Modele de elaborare a proieetelor de dezyoltare a relatiilor comunitare .. D.1. Proiecte de dezvoltare a relatiilor-comunitare la nivel local Semnificatia Dragoberelui fa roméni Artéi pentru tineri, tineri pentru arta Sarbatorirea a 145 de ani a Scolii,,Al. I. Cuza”, Bacau D.2, Proiecte de dezvoltare a relatillor comunitare Ia nivel national’ Parteneriat intre scoli 113 Valoarea ~ punte intre trecut si viitor soeeeaee 15 D3. Proiecte de dezvoltare a relatiilor comunitare Ia nivel international oe 124 Spectrul cultural european — unitate in diversitate a viitoarei case comune 127 Clarificarea valorilor nationale in contextul globalizérii 131 E, Modele de elaborare a proiectelor de interventie educational aaa 148 E.1. Proiecte de constientizare si de rezolvare a unor fenomene sociale .... . 148 Combaterea poluarit mediului 149 Ajutor fara frontier .. 155 Si copiii au drepturit 137 Bacéu 103, 106 ui Drogurite ~ atentat la sanétate! ... anes senna 16D Moartea alba in lice smn se so LT ‘Nu tutunuitud { Renunat la fumat! Da o sansa viet! vnnsnnnne LTO 2. Proiecte de asistenta psihopedagogica specializata a elevilor 178 Reusita scolara si sociala intr-un mediu nediscriminativ 179 Scoala pentru tofi ~ Nu absenteismului scolar! . 182 Motivarea totald ~ cheia reusitei scolare - 187 Orientarea profesional a elevilor din clasa a XI-a snnnernnansnnnnee 195 Anexe 202 é sone 204 pedagogic sn 205 Bibliografie sele eres 206Despre un proiect ca proiectare de proiecte ‘Triim intr-o perioadi mareata de proiectivitate pe termen scurt, mediu si chiar lung, Marcém timpul prin liste, scheme, actiuni de facut, Suntem obligafi si ne planificém activititile pentru a deveni competitivi si eficien{i. Societatea actual’ se remarc& printr-o inalt& rationalizare a activititilor, a resurselor, a timpului, Un indicator al modemitafii il constituie, desigur, predictibilitatea, respectiv degajarea unei logici a actiunii precise, care si climine tot mai mult intimplarea, hazardul, accidentalul. Cum este firesc, nici procesul educativ nu are cum si scape acestei tendinfe. De altiel, programabilitatea, ca principiu praxiologic, este de mult luat& in calcul de actiunea paideica. Ce este proiectarea educafiei, 1a nivel macro (prin planuri de invayimant, prin programe) gi la nivel micro (prin proiectarea unititilor de invatare, a lecfiilor) decdt risfrangeri ale acestei chemari? Educatia, se stie, este un demers prin excelenfa teleologic, orientat spre atingerea unui scop ceea ce presupune parcurgerea unor etape pentru a ajunge la acele zri dezirabile vizate de unii sau de altii (educati, educatori, parinfi, societate etc.). {fn ultimul timp, institutia scolard trebuie s& fact fati gi altor tendinfe proiective. Ea nu mai famcfioneaza ca o institusie autarhic’, izolat’, ce performeazi de una singur’, intr-un fel de ,tumn de fildes” mai stiu cu ce actiuni zise instructiv-educative. Scoala devine o instanta pe care comunitatea si-o integreazé in proiectele ei specifice, cu coloratura sociala, cultural, productiva. Ea se va racorda la alte proiecte, specifice celorlalte institutii, pentru a asigura la nivel comunitar 0 corelativitate functional, 0 procesualitate de inalt nivel ce se va risfringe pozitiv asupra funcfionarii tuturor elementelor ansamblului comunitar. Proiectul didactic raspunde si altei cerinje: recunoasterea faptului cA invafamantul nu este doar © chestiune teoretic’, ci mai mult practicd. Se gandeste si se sctie mult despre educatic, instructie, seoalt, dar se face pujin la nivelul activitatilor concrete. Practica, in acest domeniu, a rimas, paradoxal, mult in urma teoriei, O rabatere spre practic-aplicativ este iarsi un semn de realism si pragmatism, reclamate atat de insistent de tendintele de ultima or’. ‘Si recunoastem, totodat, c& scoala nu mai raméne o instant pasiva, consumatoare de resurse, ci ca insagi este obligati si identifice, s& atraga si si genereze resurse. Filosofia actuala a alocdrii resurselor, prin politicile bugetare, determina ca gi aceste entititi s8 performeze activitiji aducdtoare de bunuri si finanje. Or, pentru aceasta, scolile vor participa la o serie de proiecte si programe (locale, nafionale, curopene) care, nu de putine ori, creeaza un confort mobilizant si un standard material suficient pentru perfectarea activititilor specifice. S-au dus timpurile cind bravul invaipitor se limita doar la buna pistorire a clasei lui. Acesta trebuie s devind un bun manager al mijloacelor materiale date, dar si un sporitor al resurselor de la care porneste. Ne intrebim: este el capabil de asa ceva? Se pare cf mai are multe de invatat! in perspectiva formarii unor competenfe in acest orizont de asteptiiri se inscrie si lucrarea de fafa, ce are drept autori un colectiv de tineri, antrenaji de doi inimosi pedagogi, Venera-Mihacla Cojocariu si Liliana Sacara, de 1a Universitatea din Bactiu. Scopul central al Jueririi este de a sensibiliza pe oamenii scolii de importanfa structurarii unor proiecte pedagogice si de a sugera unele modele projective pentru anumite niveluri instructive sau manageriale, de diferite facturi, pe anumite linii deziderative Partea de inceput se constituie intr-un expozeu teoretic, lémuritor privind originea preocuparii pentru proiectare, cu referire la primele experiente in domeniul previzion&rii pedagogice, la natura pedagogicd a proiectiiri, 1a valoarea si limitele utilizArii proiectului din perspectiva educativa. Tot aici se vor trece in revist’, cu mult discernmant, statutul proiectului unitstii scolare, ca modalitate de evidentiere a competentelor, rolurilor si atributiilor managerului scolar eficient. 5Unmeaz, cum este firesc, expunerea unor modele de realizare a proiectelor la nivelul organizafiei scolare pe mai multe componente: dezvoltare curriculara (spre activitati diversificate, ingenioase, racordate la trebuinfe reale ale educajilor), dezvoltare a resurselor umane (pe directia informiii si formarii corpului profesoral), atragere a resurselor financiare si de dezvoltare a bazei materiale (cu fintirea unor experienfe exemplare), dezvoltare a relatiilor comunitare (Ia trei niveluri: local, nafional, internafional), intervenfie pedagogic eficienta (in scopul atenuarii unor fenomene negative sau de acordare de asistenfa specializatdi unor categorii de elevi). Sub aspectul continutului proicctelor, avem etalat un evantai destul de larg, bine conexat la problemele scolii si societafii roménesti, aflate in prag de integrare in ansambluri comunitare coezive si de mare perspectiva. Lucrarea, realizat’ sub indrumarea/controlul de specialitate a/al celor dou autoare, Venera- Mihaela Cojocariu gi Liliana Sacard, are un pronunfat caracter aplicativ, generat de nevoia formarii (atat in procesul initial, cat si continuu al pregatirii pentru cariera didactic) a noi deprinderi, cu dominanté managerial, si anume, deprinderea de a elabora/realiza proiecte educafionale; este conceputi si realizata ca un auxiliar curricular care vine in completarea/aplicarea unui capitol din cursul de ,,Introducere in managementul educatiei, aparut la aceeasi editura in 2004, colectia ,,Idei pedagogice contemporane”. »Nucleul dur” al lucrarii este constituit din oferirea unei mudtitudini de exemple de proiecte practice, diverse ca tematica, structuri, metodologie, conceptie, inovatie, evaluare. Acestea sunt solicitate, dupa cum se stie, din ce in ce mai evident in practica scolar, in activitatea curentd a scolilor, nu doar profesorilor debutanti, ci chiar (si mai ales!) celor cu vechime, directorilor si, evident, inspectorilor scolari. Mai mult decat atat, actualul indrumar are menirea si-l invefe pe educator si structureze singur $i alte proiecte, pe alte direcfii, cu alte confinuturi, si s4 continue creativ, mai ales, astfel de sugestii euristice, Cartea de fafa se adreseaz& invafatorilor, institutorilor si decidengilor de nivel mediu (directori, inspectori), interesafi de implementarea altei perspective manageriale de realizare a educatiei, nu numai prin practici didactice curente, ci si prin proiecte educative mai ample. Educafie se face nu numai la lecfiile proprin-zise, ci si dincolo de ele, prin injonctiuni meta-educative (moduri de a proiecta si a realiza prilejurile sau oportunitafi educative). Si mai evidenjiem ci majoritatea proiectelor sunt propuse de studenti merituosi, interesafi cu adevarat de cariera didactica, a ciror productie editoriala (cartea de fata) este chiar rezultatul unui proiect pedagogic al admirabililor lor dascali, Venera-Mihaela Cojocariu si Liliana Sacara. Astfel, printr-un soi de paradox praxiologic (printr-tn ,proiect al proiectelor”), prezentul ghid poate induce el insusi noi proiecte ce pot schimba fafé actual a invajamantului romanesc. Caci, daca teorie avem destul, loc nemisurat rimane pentru aplicafie si desfisurari concrete. Aceasta lucrare este meritorie tocmai pentru ci umple un gol in orizontul mult asteptat al practici Felicitim pe autori si dorim ca si practica (atat de invocata de acestia) si rezoneze prin alte bine- venite aplicafii in timp si spatiu. Bamova, 8 aprilie 2005 Constantin CucosCAP. 1. UNELE CONSIDERATII ASUPRA NATURII $I EVOLUTIE! ISTORICE A PROIECTULU! PEDAGOGIC Renasterea interesului pentru valenfele formative ale proiectului pedagogic in spatiul invafamantului romanesc, ca expresie a reflectarii demersurilor reformei curriculare, a antrenat o integrare crescAnda, tot mai ampla a acestuia in activitajile didactice si manageriale, la toate etajele procesului instruetiv. Concomitent cu constatarea diversitafii situafiilor in care acesta este / poate fi utilizat se poate observa ci el este destul de discret prezent atat in confinutul cursurilor de formare pentru cariera didactica cat si intr-o practic educafionala constant. Completa si polivalenta valorificare actionalé a proiectului pedagogic nu se poate realiza, ins’, in condifiile unei insuficiente cunoasteri a naturii $i evolutiei sale istorice. 1. Ce inseamnd cuviintul proiect? Pentru a construi un raspuns corespunzitor la aceasti interogatie, vom incerca sa inaintim, progresiv, in analiza termenului, pornind de la sensu uzual al cuvantului catre o sfera tot mai bogaté de conotafii pedagogice, spre construirea unui ,definifii de Iucru” acceptate pentru extensiunea acestui discurs. Prezentim, pentru inceput, frei sensuri de bazd: 1. plan sau intentie de a intreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru; lucrare cu caracter tehnic, aplicativ (10, p. 750); 2. constructie mentalai proiectiva care poate fi asimilata cu (4, p. 276): > anticipare, mai mult sau mai pufin studiatd, a ceea ce am vrea si realizm in viitor; > model mintal sau reprezentare; > prefigurare in mod ideal a unui obiect sau a unei activitifi pe care aver intenfia si o realizam; 3. elaborare cu caracter teleologic in domeniul didactic/managerial, intentie educativa/instructiva (5, p. 2). Pomind de aici se pot contura cele mai relevante conotagii pedagogice ale termenului, ele fiind copabile s& releve atat fragilitatea termenului (9, p.7) cat si modul in care proiectul este integrat in procesul instructiv-educativ, cum se ridic& treptat, de la modalitate de organizare inductiva, euristicd a activititii de invajare, la cea de mijloc al orientérii si susfinerii dezvoltarii comportamentale si atitudinale a elevului, ulterior catre ipostaza mult mai cuprinzatoare de forma de interaotiune educativavmanageriala: 1. investigatie améinuntitd desftisurata de copii, orientata pe o tema general, focalizindu-se pe un anumit subiect de interes pentru copii, in legiturd cu care ei vor gi trebuie si stie mai mult (1, p.45); 2. actiune practice de cunoastere, cu caracter de invatare prin descoperire: > fort deliberat de cercetare realizat de copii, concentrat pe depistarea detaliilor si infelegerea subiectului in intrega sa amploare; > extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului cAtre care copilul isi indreapta intreaga sa atentic si energie (7, p. 8); 3. instrument de sprijinire a dezvoltdirii comportamentului copilului de 1a nivelul experientei instinctive la cea reflexiva (4, idem); 4. 0 noud modalitate de invaitare gi dezvoltare colaborativa, care mu concepe subiectul instruirii ca pe un simplu receptor pasiv de cunostinfe ci ca pe un participant activ, care igi controleaza propria activitate si invajare (8, p. 10); 5. sensul managerial al cuvantului proiect, prin care desemnim un ansamblu de activitati corelate, organizate spre realizare intr-o modalitate unitar conceput, ancorata in scopuri gi obiective bine delimitate, cu strategii si resurse specifice. Privit astfel, proiectul pedagogic, institutional, devine un instrument al schimbarii, dezvoltaii i inovarii organizatici scolare in plan structural i functional.Pe temeiul acestor puncte de vedere, putem concluziona ca proiectul desemneazi o investigatie aminun{iti desfiguraté de elevi/studenti/profesori, orientati pe o tema generala, focalizati pe un anumit subject de interes pentru acestia, in legitura cu care ei vor, trebuie si pot si cunoase/actioneze mai nuult. 2. Elemente esentiale privind istoricul folosirii proiectului _ In.mod traditional, proiectul este considerat produsul miscarii progresiviste americane, atribuita lui J. Dewey si W. H. Kilpatrick, descrisi in detaliu de acesta din urma in lucrarea ,,The Project Method” inca din 1916, ceea ce face ca istoria sa s& aibd, nu peste mult timp, 100 de ani si si se confunde cu conceptia celor doi, respectiv cu dezvoltirile aduse acesteia. Destul de recent (1997), M. Knoll a demonstrat in studiul ,,he Project Method: Its Vocational Education Origin and International Developement” (4) cl proiectul, ca metoda institutionalizata de instruire, nu mai poate fi interpretat, in mod reductionist, ca un simplu produs al miscarii progresiviste americane de la sfarsitul sec. al XIX-lea, ci originile acestuia sunt identificate in Italia, chive Sinele seo. sh XVilea, in migcatea de dezvoltare a scolilor de inginerie si arhitecturd. fneepand de atunci, utilizarea sa practic, precum gi dezvoltarile conceptuale corespunzatoare, au cunoscut 5 etape, cea de-a patra, desemnati prin migcarea progresivistd fiind substanfiala din punet de vedere al delimitarilor si elabortrilor teoretice si practice reusite, dar nemaireprezentind dec&t un semnificativ punct de referinf& in dezvoltarea metodei, nu inceputul ei absolut. Iata, in sinteza, evolufia si confinutul etapelor evidenfiate de M. Knoll (5, p. 2-13): 1. 1590 — 1765: inceputul muncii pe baza de proiect in scolile de arhitecturd din Europa. La Academia di San Luca din Roma cuvantul ,proiect” apare pentru prima dati intr-un context educational, Tofi tinerii interesati de arhitecturd erau antrenafi s4 participe 1a un concurs finalizat anual cu ,Premiul de la Roma”, ale c&rui cerinte trebuiau respectate numai in plan teoretic. De aceea, ei au numit aceste realizari ,progetti”. Ca atare, ,.proiectul era infeles ca un set de exercitii imaginative pentru domeniul arhitectural, ale carui realizari nu urmau s& fie transformate in realitate”. fn mod asem&nator, in 1671, se naste Academia Regala de Arhitectura de la Paris, care, desi pastreazA ideea competitiei, modifica o parte dintre regulile ei, Participarea era permis numai studentilor care, lunar, se puteau inscrie pentru obfinerea ,,Premiului de emulatie”. Pentru aceasta, se impunea o pregatire centrati pe invijarea pe baz de proiect. Studentii care obfineau toate premiile lunare crau recompensafi cu medalii, Aceste recompense erau necesare pentru a trece de la statutul de student citre statutul superior de arhitect. in acest context, evolufia proiectului de la idee la metoda de predare — inviitare se produsese deja. 2. 1765 — 1880: folosirea proiectului ca metoda obisnuit de predare in universitajile tehnice din Europa si din America, La Paris, Karlsruhe, Zurich, Boston s-au dezvoltat institutii de invatamant superior in profil tehnic, ceea ce a declansat un transfer al metodei proiectului din Europa in America si din arhitectura catre inginerie. Robinson, unul dintre promotorii proiectului, considera cf nu este suficient ca studentii doar si-si deseneze proiectele, ci trebuie s& ajunga la un act complet de creatie”, ceea ce presupune realizarea lor efectiva. ,,in practica, instruirea consti, mai ales, in executarea projectului, actiune prin care fiecare student si incerce s& construiasc& masini sau parti ale acestora, dupa propria sa conceptie si dupa propriile sale schite” . in acest mod, el considera c& sunt atinse dou& scopuri: permite studenfilor si devind ingineri practici si cetifeni democratici. 3. 1880 — 1899: invajarea pe bazd de proiect in domeniile manufacturier si artistic. Conceptia Ini Robinson avea dezavantajul c& reducea o mare parte din timpul ramas studentilor pentru studiu si realizarea propriu-zisi a cercetirii. Din acest impas i-a scos sistemid rusesc, care consta in organizarea si desfisurarea activitiii elevilor in ateliere, concepie preluata si dezvoltati la Institutul Politehnic O’Fallon al Universitatii din Washington. Woodward, decanul institutiei, a propus, chiar, ca acest tip de organizare si fie coborat din invajmantul superior cdtre invapimantul secundar, in care s& fie folosit ca un ,,mediu de instruire”. Transpunerea in practica a ideilor sale 0 reprezinti publicarea lucrarii Manual de pregitire a scolarilor”. In esenfa, inifierea in activitafilemestesugiresti parcurge 2 etape: prima (etapa teoretica) consti in cunoasterea alfabetului domeniului (clemente fundamentale), a doua (practic) se refer’ la realizarea, in mod independent, a unor proiecte, dupa fiecare unitate de invajare si la sfarsitul anului scolar. Pentru Woodward, proiectele reprezintd exercitii de sintezi, tocmai pentru cA ceea ce elevii invaff teoretic si izolat prinde viafa in cadrul proiectului, ceea ce inseamni ci instruirea este infeleasd ca progres sistematic de la principii elementare la aplicafii practice, iar invajarea ca trecere de la instruire la construire. Manualul a devenit foarte popular, pan& in 1897 mii de americani din invafiméntul superior pregitindu-se in acest mod in domeniile timplariei, fierariei, lenjeriei sau culinar. in acest context, 1a fost introdus si in invafamantul prescolar si primar, ceea ce a inifiat critica concepfiei sale 4, 1899 — 1960: pragmatismul american si metoda proiectului: J. Dewey, exponentul reprezentativ al pragmatismului american, va observa ci manualul ui Woodward nu pomeste de la interesele i experienta copilului, creativitatea este ignorati, si, ca atare, nu respecta psihologia acestuia si logica subiectului. Ideile lui Dewey vor fi preluate si dezvoltate de Ch. Richards, profesor la Universitatea Columbia din New York. Ca si pentru Dewey, proicctul nu putea fi scopul final al procesului educational. Pornind de la celebra idee a acestuia ,Singurul mod de a te pregati pentru viata social este si te implici in viata sociala”, Richards va ajunge si reconsidere concepfia lui Woodward privind etapele realizarii proiectului. La el nu mai este vorba de o instruire care precede proiectul, ci de una care este integratd in efortul constructiv de realizare a proiectului (idee care exprima foarte bine conceptul lui Dewey, ,,learning by doing”, de invajare prin/din actiune). Extensiunea data utilizarii proiectului a facut ca acesta sa fie considerat drept ,,un mecanism exemplar de satisfacere a aspiratiilor noii psihologii, conform careia mintea copiilor nu trebuie ,,umpluta” in mod pasiv cu 0 mulfime de cunostinfe, ci acestia trebuie implicafi in aplicarea cunostinfelor, devenind capabili s8-5i dezvotte infiativa, creativitatea si gndirea, Pentru aceasta se impunea redefinirea proiectului. Ceea ce a facut W. H. Kilpatrick. Influentat mai mult de psihologia lui Thorndike decat de teoria lui Dewey despre experienfa, el va considera cA psihologia copilulni este clementul crucial dupa care trebuie orientat procesul de invatare. Pornind de aici, va sustine c& proiectul este o metod prin care copilul acumuleazd experienfa si cunoastere, rezolvind probleme practice in situagii sociale. Oricum, ,,intenfia moare si profesorul inca solicit’ si completeze ceca ce fusese inceput, cfnd projectul se transforma in mune trudnica de rezolvare de sarcini”. Expresia folositi de el hearty purposeful act” se traduce cel mai corect printr-o autentica actiune cu scop, intentionati dar lipsita complet de constrangere din partea educatorului. Altfel spus, copiii ar trebui Kisafi sii decida in mod liber cea ce ei dorese sA facd, motivatia devenind o pirghie esenfiala in finalizarea proiectului Kilpatrick a realizat o tipologie a proiectelor, incepind cu construirea unei masini pana la rezolvarea unei probleme matematice, de la invai{area limbii franceze pana la ascultarea unei sonate de Beethoven. Etapele unui proiect in concepfia sa sunt: propunerea, planificarea, executarea si evaluarea. Ideal, in concepfia sa, este situafia in care toate cele patru etape sunt inifiate si realizate de copii si nu de profesor. Doar atunci cand copiii isi exerseaza ,libertatea de actiune”, ei devin capabili si-si apropie independenfa, puterea de judecati si abilitatea de a acfiona, calitati considerate -indispensabile, de catre Kilpatrick, pentru menfinerea si dezvoltarea viitoare a democratiei. Punctul sau de vedere a cumoscut reacfii atat din partea educatorilor conservatori, cat gi a celor care reprezentau progresivismul. Dewey, insusi, chiar daci profesor si prieten al lui Kilpatrick, avea sé-si critice discipolul. Prima obiectie se referea 1a propriocentrarea copilului Dewey considera ca, prin el insusi, copilul este incapabil si planifice activitifi, avand nevoie de un ajutor din partea profesorului, care s& asigure continuitate procesului de invatare si crestere. Pentru filosof, proiectul nu era o intreprindere a copilului, ca la Kilpatrick, ci, mai degrab’, 0 wintreprindere comund” a profesorului si elevului. O a doua obiectie se referd la definirea proiectului, Dewey observand c& ,,0 intenfie autentic& pomeste cu-un impuls, inst difer’ de un impuls si o dorintd originale prin transformarea lor intr- un plan gio metoda de actiune”. Contrar lui Kilpatrick, Dewey accentueaza rolul profesorului in indrumarea si direcfionarea studentilor.5. 1960 ~ prezent: renasterea metodei proiectului ~ se produce incepand cu anii 1960, avand ca punct de iradiere Germania. Pentru a scaipa de suspiciunea de fascism gi nafionalism, reformele educafionale germane s-au orientat cétre conceptele specifice migcdrii progresiviste americane. Apelul la metoda proiectului in varianta Dewey si Kilpatrick intarea increderea reformatorilor din Germania in faptul c4 au gasit mecanismul transformarii scolii si societitii in directia democratiei gi libertiii. Exagerarea rolului proiectului, ins, a condus la transformarea acestuia in modul general de organizare a zilei si stptimanii de scoala si eliminarea modului traditional de desf’gurare a procesului de invafimant. Aceastd euforie in ceea ce priveste metoda proiectului s-a evaporat rapid, astfel incat in anii 1980 echilibrul intre cursul traditional al instruirii si metoda proiectului a fost restabilit. In prezent, se depune un efort substantial in sensul armonizarii proiectului cu alte metode clasice de invayamant. 3. Natura pedagogicii a proiectului ( ce/cum este proiectul din punct de vedere pedagogic) Cautind, dupa acest sintetic periplu istoric, si aflim ,,Ce este proiectul?” vom observa ca, desi rispunsurile se pot grupa in doud categori, problema nu este, in mod final, rezolvati, ci dimpotriva. Astfel, cele dou’ linii de construire a solutiei (modul traditional/actual) se deschid intr-o multitudine de perspective in abordarea proiectului (nebanuit, inifial) dup cum urmeaza: ¥ perspectiva tradifionald: produs al migcirii progresiviste americane, atribuita tui J. Dewey si W. H. Kilpatrick, descrisa in detaliu de acesta din urma in crarea ,,The Project Method"; perspectiva recenta: in ciuda unui aflux de c&rfi si studii pe domeniu, statutul su ontologic este tot mai neclar, in misura in care sensul initial cunoaste multiple reconsiderari, dintre care cele mai intilnite descriu domeniul de la vag cdtre precis, uneori, intr-un circuit dialectic, insuficient’ deli-mitat conceptual, care traverseazi de la general la particular domeniul si inapoi: conceptie didacticd, proceden, metoda de invatare, form de organizare a invatarii, metoda de evaluare, mijloc de invafamant, strategie de invitare/evaluare, instrument al dezvoltirii institutionale, autentica filosofie a educatiei J. Conceptie didactica, in sens de paradigma a invafarii si evaludrii, model general de urmat in intreaga activitate scolara, in sensul curricular al termenului. Toate componentele acestuia ar trebui regindite (finalitafi, continuturi, strategii, evaluare) pomind de la esenfa si specificul proiectului 2. Procedeu didactic, ceea ce implicd integrarea proiectului in structura altei metode. De exemplu, acest Iucru se poate intampla dac facem trimitere la metoda invafarii prin descoperire, in cadrul careia proiectul se articuleazi necesar si posibil ca unul dintre cele mai prolifice procedee ale invafarii euristice. 3. Metoddi de invajare, cale prin intermediul careia, aplicand cunostingele gi rezolvand situatiile- problemi cu care se confrunta, elevul dobandeste, practic, o achizitie de invafare si un stimul pentru ciutare, dialog, autoafirmare. M. Knoll (5, p. 2) apreciaz c& prin intermediul acesteia, studentii pot si-gi dezvolte independenta gi responsabilitatea i s& practice comportamente sociale si democratice. 4. Forma de organizare a invajarii, punct de vedere care vizeazi modalitatea mai putin formala de grupare si relationare a elevilor pe durata proiectului, cu trimitere 1a modul lor de asezare in binci, inclusiv angajarea acestora in sarcind dar si la toate transformarile pe care le presupune organizarea unui proces de invafimént axat pe realizarea de proiecte. Cel putin plecind de la sistemul tradifional de invayimant, cu rigoarea programei, timpului si programului scolar, cu metodele clasice de predare centrate excesiv pe profesor si stilul autoritar, este evident c& derularea proiectelor presupune o alt viziune, predominant transdisciplinara si 0 modalitate de organizare adeovati. Lucrul pe ateliere, pe perechi, grupe, individual si frontat se pot integra optimal in derularea proiectului, 5. Metodii de evaluare — este destul de interesant de observat mecanismul prin care o metoda de invafare poate si se transforme intr-una de evaluare! Nu se intimpli numai in cea ce priveste proiectul, existind cel pufin cazul edificator al conversafiei in acest sens, dar se evoca si situafia altor metode (mai vechi sau mai noi) ca demonstratia, problematizarea sau portofoliul care pot dobandi virtuti evaluative, in funcfie de finalitafile si contextul in care sunt utilizate. in cazul 10proiectului, si nu uitém c& el, de la origini, a avut un rol de evidentiere a performantelor (imaginative, initial, de valorizare practic’, ulterior). De altfel, situafia este prezent& in multe cazuri specifice invafamantului superior de la noi, unde proiectul reprezinti mai degraba o metoda de evaluare deciit de invafare. Produsul final, rezultat din intregul efort depus pe perioada realizarii sale este reprezentativ si, astfel, supus unei grile de cuantificare/apreciere a performantelor. 6. Mijloc de invéyamdnt, in sensul c& proiectul poate fi asociat cu un veritabil auxiliar in procesul invafirii, instrument care determin’ specificitatea invari si ofer un sprijin real dezvoltarii copilului, un anumit tip de rezultate si o forma aparte de evaluare, situatie analoaga, de exemplu, cu cea a calculatorului atunci cnd este integrat procesului de invafimant. 7. Strategie de invéitare/evaluare — ni se pare una dintre formele cele mai corecte si complete de abordare, a proiectului, in masura in care isi subordoneazA/integreaza un pachet de metode si demersuri investigative si aplicative (observatia, demonstratia, exercitiul, jocul), de mijloace de invayimant diferite de la un proiect la altul si folosite atat pe durata realizavii proiectului cat si in faza finalizavii sale (materiale naturale colectionate si presate, materiale textile, fotografii, aparate de inregistrare audio si video, inclusiv calculatorul, alte categorii tehnice, plange 5.2.) si poate integra si combina toate formele de organizare a procesului de invafimant, Ca strategie de evaluare, presupune aceeasi combinare, avand avantajul c& permite nu doar evaluarea liniara a cunostinfelor si deprinderilor dobandite, aplicarea si integrarea fiecdrora dintre cle, a metodelor de lucru utilizate, eficienta folosirii fiecdreia in parte ci, mai ales, evaluarea completa a capacitajilor si competenfelor elevilor, a comportamentelor acestora prin prisma produselor realizate si integrate, a metodelor de lucru utilizate, eficienta folosirii lor globale. 8. Instrument al dezvoltdrit instituzionale ~ perspectiva manageriala asupra folosirii proiectului devine, in pedagogia secolului XXI, una foarte generoasi. Trecerea de la a-l invita pe un clev/student/profesor/director care este designul unui proiect pedagogic si pana la transpunerea acestuia in practic’, evaluarea si valorificarea sa, reprezinti, pe de-o parte, tot atafia pasi in integrarea, intr-o structura cuprinzatoare, a tuturor dimensiunilor prezentate anterior cat, de cealalta paite, constituirea unui autentic continuum formativ si transformanfial, cu implicafii adanci in optimizarea starii gi funcfiondrii institufiei scolare, de la nivelul calitaqii resursei umane pana i planul structural al finanfarii si dotrii materiale. 9, Filosofie a educafiei — sunt autori (5, p. 13) care considera c4 in masura in care strategia proiectului devine atotcuprinzzitoare, ea poate dobindi virtufile unei reale filosofii a educatiei, devenind un mod de a fi $i gindi pentru procesul educativ. Optand pentru solujia care face din proiectul pedagogic (inclusiv in varianta de proiect institutional) 0 autenticd strategie de invajare/evaluare, intentiondm conturim dimensiunile definitorii, pe structura rispunsului la intrebarea cum este?”, decupind/delimitind trdsditurile esenjiale ale acestei strategii: > activ-participativa (presupune implicarea nemijlocita a elevului / studentului / profesorului / managerului/echipei de proiect in rezolvarea sarcinii, dincolo de nivelul gasirii/enunfarii solufiei, respectiv pana in pragul transformarii rezultatulni in produs finit); euristicé (reprezinti un traseu de invatare prin descoperire prin care coparticipantii identifica, prin travaliu personal/de echipa, din acfiune, 0 serie de noi fenomene si procese, dimensiuni, caracteristici si raporturi inedite ale acestora, implicit asimileaz& cunostinte, isi formeaza deprinderi, capacititi si competenfe prin tatonare, prin incercare si eroare); > interactivé (presupune, de cele mai multe oti, raporiare a ceilalti in interiorul unui grup, prin implicarea si colaborarea tuturor participantilor la rezolvarea practicd a problemei sau raportarea relational a subiectului la un alt grup, in cdutarea practicd a solufiei); > anticipative (in fiecare caz in parte, realizarea unui proiect pedagogic, indiferent de natura sa, presupune o prefigurare teoretica, conceptual, scriptica sau prin reprezentari grafice, a rezultatelor intentionate, metodelor si mijloace de elaborare/realizare); v i> mono-pluri-inter-transdisciplinardi ( in functie de modul in care este conceput, finalizat, evaluat si valorificat) — desigur ca proiectul poate avea oricare dintre aspectele enumerate anterior, dar impactul sau formativ este in crestere pe masura ce se inainteaz& de la mono- disciplinar ctre transdisciplinar, variant care impresioneaza prin efectele sale educative (se poate vedea, spre exemplificare, cat de prolifict este, in acest context, organizarea si desfi- surarea activitiii in grdinifa cu ajutorul proiectelor tematice, grupate in jurul anotimpurilor (module si submodule), integrand mijloace specifice cum sunt inventarul de activitafi si hirtile tematice); integrativt (de la nivelul lui inter- pana la transdisciplinari, cind asigura articularea gi {intrepatrunderea unor confinuturi invajate din experienfa gi activitate proprie, pe mai multe canale — formale, nonformale, informale, prin incercare si eroare, astfel incdt la final rezultatul are un mare grad de cuprindere, generalitate si relevant, putind fi asemuit cu un tablou cuprinzator, de perspectiva asupra obiectului cunoasterii respectiv) 4. Valoarea si limitele folosirii din perspectiva pedagogica a proiectului Perspectiva conturata pana in acest moment in definirea, caracterizarea si prezentarea principa- Iclor momente istori¢e in evolutia proiectului face posibilé identificarea cAtorva dintre efectele benefice ale integrarii proiectului in procesul didactic/managerial, precum si o serie de neimpliniri care se manifest cu acest prilej. Dintre avantajele valorificarii sale, retinem: > asimilarea de cunostinfe, formarea de deprinderi, capacititi si competente in/din actiune, ceea ce le asiguri o mai mai bun’ structurare, le confer un caracter mai temeinic, mai profund i 0 utilitate sporitd din perspectiva ulterioard a integrarii sociale si profesionale; > centrarea pe elev/student/profesor/manager in calitatea lui de autentic subject al actiunii formative, ceea ce asigurii o mai bund respectare a ritmurilor proprii de erestere si dezvoltare ale acestora, determin o respectare mai bund a intereselor de cunoastere si 0 baz superioara in formarea/ modelarea motivafiei intrinseci; participarea si implicarea propriomotivat in invatare antreneazi dezvoltarea capacitétilor de cooperare, intrajutorare in indeplinirea sarcinilor si asumarea responsabilitafilor, cu efecte majore in socializare (2, p. 1). J. Dewey consider’, in acest sens, cA proiectul este 0 metoda care, in mod fundamental formativ, conduce la formarea/educarea caracterului (la orice varsti —n.n.); > formarea capacitiifii de a gandi prospectiv, independent, plurifactorial, de a realiza conexiuni, de a privi o realitate din perspective multiple; > stimularea si valorizarea aptitudinilor speciale, a spiritului practic, erearea cadrului propice de manifestare gi cultivare a inteligenfelor multiple, a intereselor epistemice si creativititii; > contribuie, in mod semnificativ, la structurarea/restructurarea concepfiei holiste, sistemice, interactioniste asupra lumii fn final, cu rol concluziv, cAteva sublinieri care se refer& la dificultdfile implementarii proiectului pedagogic, in multiplele sale variante: > relativa sa noutate pentru sistemul nostru de invafamant, atat din punct de vedere teoretic, cat mai ales, din punet de vedere practic (ceea ce determina, uneori, modalitati mai pufin adecvate de introducere a sa in activitatea didactici/manageriala); > dificultatea si insuficienfa/inadecvarea schimbarilor/adaptarilor pe care le produce pentru formatori ajustarea algoritmului de proiectare si realizare a activitatii in sistemul pe clase gi leotii din perspectiva integrarii proiectului cat si pentru valorificarea sa din perspectiva institutionala, necesitatea recoreldirii elementelor curriculum-ului, realizarea unor raporturi mai bune intre finalitaji ~ con{inuturi, pe de-o parte, si strategia proiectului si evaluare, de cealalt& parte; > necesitatea de a considera proiectul o strategie la fel de potrivita in cadrul oricarei trepte a procesului de invajamant, inclusiv in cadrul educafiei adulfilor si formérii continue (2, p.1), ceea ce permite realizarea unei cat mai bune interdependenge intre proiect, ca strategie v v v 12didactica sau de evaluare, si dimensiunea formativa, financiaré sau curriculara a proiectului institutional. Postmodemitatea in care ne balansm pentru a regiisi un atat de necesar echilibru ne obliga si la iniensificarea meditatiei cu privire la cum trebuie sd arate scoala viitoare. Asupra extinderii dimensiunii sale acfionale nu poate inc&pea indoiala, ceea ce face din strategia proiectului un valores ,,laborator prin intermediul caruia, mai intdi de toate, se pot testa si evalua critic presupozitiile gi, ulterior, chiar rezultatele objinute” (3, p. 6). in acest sens, scoala romaneasca trebuie si-si intensifice eforturile pentru a gisi cai optime de introducere si articulare a acestei strategii in activitatea didactic cotidiand pan’ la nivelul dezvoltarii unei reale pedagogii a proiectului (9). Bibliografie 1) Bulboaet, A Dima, S. (2001). ,,Metoda proiectelor de cercetare” in sprijinul reformei inviitaméntului prescolar si primar, in Revista invatamantului prescolar, Bucuresti, M.E.C., ISE. 2) Fleming, J. (1921). Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: The Project Method, in Teachers College Record, Volume 22, Number 4, http://infoutil. org/novaescola/pages/kilpatrick-projects-4.htm, 3) Flexner, A. (1916). A Modern School": Abraham FlexnerOutlines Progressive Education in American Review of Reviews, Number 53, http://historymatters. gmu.edu/d/4995. 4) Gavenea, Al. (1985). Cunoasterea prin descoperire in invatamént, Bucuresti, E.D.P. 5) Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Developement, in Journal of Industrial Teacher Education, Volume 34, Number 3, http:// scholar.lib.vt, edwejournals/JITE/v34n3/Knoll, htim 6) Kilpatrick, W. (1918). The Project Method, in Teachers College Record Volume 19, Number 4, http://infoutil.org/novaescola/pages/kilpatrick-projects-.htm 7) Preda, V. (coord.) (2002). Metoda proiectelor la varstele timpurii, Bucuresti, M.E.C., Miniped. 8) Pulkkinen, J. Mediul deschis de invijare pe Web, hitp://crips.digiro.net 9) Vassileff, J. (2003). La pédagogie du projet en formation, Lyon, Chronique Sociale. 10) *** (1975). Dietionarul explicativ al limbii roméne, Bucuresti, Editura Academiei. 13CAP. 2. PROIECTUL UNITATII SCOLARE - MODALITATE EXPLICITA DE MANIFESTARE A COMPETENTELOR, ROLURILOR $I ATRIBUTIILOR MANAGERULUI S$COLAR EFICIENT Desfisurarea cotidiand a demersului managerial presupune nu doar asigurarea unor decizii care s& permita conservarea si functionarea optim’ a organizatiei, ci si conturarea cadrului necesar evolujiei acesteia, inscrierii ei pe dimensiunea optim-transformantiala, in acord cu mereu noile exigenfe ale mediului economic si socio-cultural. lati de ce activitatea managerului scolar ajunge si se coneretizeze intr-un numar semnificativ de situafii intr-un efort de proiectarc/asigurare a dezyoltarii institurionale. in general, verbul a proiecta face referire la o activitate constientd, specific umana, prin care se urméreste anticiparea unei schimbéri Ia nivelul unui sistem sau proces, conturarea ipotetic’ a transformarii acestora de la stadiul de posibilitate spre cel de realitate. Proiectarea/planificarea reprezint’ stabilirea traiectului ipotetic de la ,,ceea ce este” (starea actuald a subsistemului sau procesului organizational) 1a ,.ceea ce trebuie si fie” (starea dezirabild a acestuia) (6, p. 38). Se poate spune c&, in timp ce proiectarea este dimensiunea strategic& a managementului, planificarea este cea operationala, Acesta este, de altfel, si motivul pentru care in orice proiect institufional vom descoperi o parte component denumit& plan de actiune. Astfel se relev, o dati in plus, raportul de integrare si subordonare al planificdrii in raport cu proiectarea. Infeles intr-o acceptiune foarte larga, proiectul reprezint& intentia de a intreprinde o actiune cu caracter ameliorativ, al cArui aspect esential il constituie caracterul su anticipativ (9, p. 311). Cuvantul proiect este utilizat chiar in literatura pedagogicé cu mai multe sensuri, fapt care produce de multe ori reale confuzii. Sensul de baz al termenului este, aga cum am ardtat, cel didactic, in care proiectul se asimileazA une] metode de invejare bazate pe principiul ,,learning by doing” sau unei metode de evaluare care const in realizarea de citre elevi a unei cercetiri indreptat spre obiective practice si finalizata printr-un produs de tipul: obiecte, instalafii, dispozitive, aparate, albume, programe” (3, p.151). Nu lipsesc ins punctele de vedere care extind semnificatia termenului, transformand proiectul intr-o noua modalitate de invajare si dezvoltare colaborativa” (7, p.10) (aga cum este el folosit cu mult succes si in invafimfntul din {ara noastra). Valoarea proicctului si corelatia care se poate stabili intre realizarea efectiva a acestuia prin raportare Ia finalitaqi proprii au asigurat largirea domeniilor sale de utilizare. Se ajunge Ja sensul managerial al cuvantului proiect prin care desemnam un ansamblu de activititi corelate, organizate spre realizare intr-o modalitate unitar conceput, ancorat’ in scoputi gi obiective bine delimitate, cu strategii si resurse specifice. Privit astfel, proiectul institutional devine dezvoltirii si inovarii organizafiei scolare in plan structural si functional. La modul general, reprezinté ,expresia conereti a echilibrului dintre reglementari (tendinfe centripete) si initiative (tendinje centrifuge), negociind, in favoarea scolii, compromisul dintre logica de tip birocratic (descendent) si cea de tip autonom (ascendenta), motiv pentru care are caracter anticipativ si. valoare strategica” (9, p. 318). fn manieri operafionala, un proiect reprezint& orice sarcin& care poate fi definitd in termeni de: obiective, resurse, activititi, rezultate (8, p. 11-12). Tocmai de aceea realizarea gi finalizarea unui proiect institufional de succes apeleaza la ansamblul competenfelor, rolurilor si atributiilor managerului scolar eficient. Dincolo de diversitatea evident a proiectelor din domeniul educatiei, literatura de specialitate distinge trei tipuri (9, p. 312): a) proiectul educational, ca activitate de interes general, ce configureazA orientatile esentiale ale educatici: conceptia despre om, idealul educatiei, valorile societatii; d) proiectul curricular, ca acjiune de configurare si anticipare a activitéjilor si proceselor educationale concrete, privind indeosebi activitatea educatorilor si a educabililor, precum si relafiile dintre acestia; 14©) proiectul institufional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe schimbare, pe inovarea si dezvoltarea scolii in plan structural si functional, este un instrument de coordonare a activitatilor, in condifii de incertitudine. Inainte de realizarea unei analize punctuale privind caracteristicile, etapele gi structura unui proiect institutional, s4 incere’im un rspuns sintetic 1a intrebarea ,,de ce?” un astfel de proiect, dacii, oricum, directorul, si orice profesor, in calitatea sa de manager al clasei, trebuie si vegheze la rezolvarea tuturor problemelor antrenate de responsabilitaile lor profesionale. Dintre posibilele solutii, refinem: * descentralizarea sistemului de invafimant; ansa de a valorifica posibilitatea asumarii unor responsabilitati mai mari, pentru obti nerea, prin efort propriu, a unor rezultate care, in alt context, ar fi putut fi obtinute apeland la decizia altora; = posibilitatea de a ine mai bine seama de complexitatea, diversitatea si amplitudinea nevoilor specifice fiecdrei institufii colare; libertatea de a apela la finanfiri diverse, structuri metodologice gi resurse materiale si umane complexe, in raport cu trebuintele, solicitirile gi posibilitiile fiecarei scoli. Tati care sunt, in sinteza, trdsdturile caracteristice ale proiectului de dezvoltare institujionala a unititii scolare (9, p. 319-320): > determinare multipla, tinand, pe de-o parte, de fintele strategice ale dezvoltarii si, pe de alt parte, de situatia, condifiile si resursele concrete ale scolii si ale comunititii pe care aceasta 0 serveste; > valoare strategictt: este conceput pe o perioad’ de cel pufin 3 ani si, chiar dac& sufer’ modificari pe parcurs, oferi un orizont si directii clare pentru activitatea din scoala respectiva, inclusiv priorit&ti in alocarea resursclor; > caracter situafional, fiind elaborat pomind de la mediul si conditiile concrete in care func{ioneaza scoala si tendinfele de evolutie ale acestora. Aceste tendinte, chiar in calitatea lor de ameninfari evidente (cum ar fi formarea deficitar’ a profesorilor), pot deveni oportunitati pentru dezvoltare chiar prin simpla lor constientizare; > structurd dualé: 0 componenti strategic’, peren’, dati de misiunea, {intele si optiunile strategice ale unitatii scolare; o component operational, format din programele, activi- titile i actiunile concrete; > beneficiar fundamental — elevul, chiar daca se raporteaza la toate domeniile functionale ale scolii: curriculum, resurse materiale gi financiare, umane, relafii sistemice si comunitare; > se elaboreazit de la general la particular — se porneste cu misiunea scolii si fintele strategice pentru dezvoltare, optiunile de dezvoltare, programele si actiunile concrete; > se negociazd in toate fazele elabordrii si implementarii sale ~ un bun proiect institutional se realizeazA numai printr-o comunicare eficienti intra- si extra-organizafional’ si prin participare. Extensiunea pe care a dobandit-o practica proiectelor de acest tip ca expresie a descentralizarii treptate a sistemului nostra de invaitimant si a implicarii tot mai serioase a scolii in problemele comunitati, specificul si dificultatile activitafii de elaborate a proiectelor si de materializare propriu-zisi a acestora, etapele comune pe care le presupune intruparea oricirui gen de astfel de proiect, structura si valorificarea lor fac obiect de interes teoretic pentru o categorie aparte de management, managementul proiectului. Rezult& cd una dintre deprinderile fundamentale ale unui manager de succes devine deprinderea de a realiza proiecte, lati de ce ne propunem sa evidentiem, pe baza unei practici didactice experimentale in acest sens (realizarea examenului de certificare a competentelor didactice in cadrul departamentelor de pregitire a personalului didactic se realizeazi, incepand din anul universitar 2002-2003, pe baza unui portofoliu de evaluare finala care include in structura sa, ca unic element obligatoriu, un proiect pedagogic) (a se vedea 4 si 5 in acest sens), un posibil algoritm de realizare a 15unui astfel de proiect, oferind, in mod coneret, exemplificati in acest sens. Ceea ce trebuie si aiba in ‘comun toate proiectele este punctul lor de inceput, respectiv o problemdi. Aceasta trebuie infeleasé cao stare, de obicei negativa, care trebuie inldturata pentru efectele neplicute pe care le antreneazi. Literatura din domeniul managementului proiectelor sugereaz ci modul corect de abordare al problemei este acela in care ca este inteleasti ca apartinand oamenilor si nu resurselor, ca fiind orientat& spre nevoi si nu spre oferta, ca fiind concreta, urgenta si rezolvabila. Principalele domenii spre care se poate orienta institujia gcolari in actul de realizare a proiectelor sunt (6, p.41-42): > dezvoltarea curriculard — ex:: realizarea unor optionale de interes pentru respectiva institutie scolari sau comunitate; > dezvoltarea resurselor umane ~ ex.: informarea si formarea corpului profesoral in diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul institutiei si/sau comunitati > atragerea de resurse financiare si dezvoltarea bazei materiale — ex.: achizifionarea unor mijloace de invaamant, materiale informative, tehnic& de calcul si alte categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date a institufiei respective, suport pentru activitatea didacticd si extradidactic’; > dezvoltarea relatiilor comunitare — identificarea, la nivelul comunitiii, a unor categorii speciale de ,,resurse educafionale” (limba, tradifii, obiceiuri, case, port) si integrarea lor cu succes in procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri participative, de parteneriat coal — comunitate. Studiul diverselor resurse bibliografice si al multitudinii de modele care circula in practica managerialé scolara releva care sunt etapele (pe care trebuie si le parcurgem in intocmirea unui proiect) si elementele comune din structura unui proiect institutional. Mai mult decat atat, structurarea logica si psihopedagogica a acestora devine esenfiala pentru un proiect de calitate. Un cuvant hotarator in aprecierea valorii unui proiect il are finanfatorul. Tocmai de aceea, de regula, forma de prezentare a proiectului este cea solicitat de acesta, motiv pentru care nu putem realiza 0 ierarhizare valoricd a proiectelor din aceasta perspectiva, ci putem doar aprecia dacd un proiect corespunde sau nu contextului care I-a generat Oricare ar fi etapele gi structura unui proiect de dezvoltare institutional, nu trebuie uitat ct de importante sunt 2 elemente prospective de a ciror buna precizare (anterioara) depinde chiar finalizarea cu rezultatele scontate ale proiectului (9, p. 323-324): viziunea organizatici (imaginea ideal asupra a ceea ce isi doreste aceasta s& realizeze in viitor); misiunea organizatiei (ceea ce igi propune organizafia scolara pentru realizarea acestei viziuni). Etapele tealizarii unui proiect institutional pot fi evidenfiate dup’ Wilkingson si Cove (apud 2, p-38): | 5 | Unde suntem? Cum ajungem? Unde vrem si fim? (culegerea de informatii si (prevederea_schimbarii (monitorizarea si evalu- analizA prin scanarea orga- inventarea strateyici, area procesului) nizafiei si a mediului) IT tacticii; alegere/decizie) Diagnoza Planificarea Monitorizare/Evaluare Aceeasi perspectiva poate fi recunoscuti si in fazele propuse si analizate de ghidul intitulat »Managementul proiectului” (8, p.22-38; pentru ilustrare, vezi Anexele 1 si 2, 8, p. 67, 68): > faza pregdititoare sau precontractuald (2, p. 38-39) asigura realizarea diagnozei dintr-o perspectiva multipla: analiza scopurilor organizatiei, a informagiilor de tip cantitativ cu privire la resursa umana si materiald, a informatiilor de tip calitativ (ce se referd la climatul unitafii scolare, 16relafiile dintre partenerii implicafi, realizarea comunic&rii in interiorul organizafici), cunoasterea grupurilor de interes, analiza complex a comunitifii. Pentru realizare, se pot folosi cu succes metodele de analiza SWOT (S ~ Strengths-puncte tari; W — Weaknesses-puncte slabe; O — Opportunities oportunititi; T — Thearts ~ ameninfari) si PEST (analiza contextului Politic, Economic, Social si Tehnologic). Privit analitic, aceasta etapa, apeland la metodele de mai sus, trebuie si poati, in final, raspunde coneret si corect, la cel putin urmatoarele intrebiiri (8, p. 24): De ce executdm acest proiect? Care sunt potenfialele beneficii si pentru cine? Ce rezultate palpabile vor fi create prin proiect? Care sunt riscurile majore pe care proiectul le implic? Care va fi costul total in resurse financiare si umane? Ce parte din costuri poate fi recuperat&? Cat de realiste sunt fintele pe care vrea si le ating? Investigatiile din aceastA etapii trebuie si se incheie cu stabilirea prioritajilor, condifie esenfiala pentru trecerea la cea de-a doua faza. > faza de organizare sau contractuala (2, p. 39-44) urmeaza sa asigure planificarea explicit a dezvoltirii institufionale, Managerul trebuie (pe baza unor argumente solide care justificd implicarea in realizarea proiectului ales) s& stabileasc& repere clare in dow planuri: al finalitatilor (Ce voi face?) si al strategiilor de interventie propriu-zise (Cum voi face?). in acest sens, va stabili scopul si obiectivele concrete ale proiectului; resursele umane, de autoritate si putere, de informare, materiale, financiare, metodologice, temporale; echipa de proiect si responsabilitajile fiecarui membru; planul de actiune si termenele clare de realizare a aotivitatilor; indicatorii de performanta. Acestea se pot concretiza in instrumente de lucru diverse cum sunt: planul punctelor intermediare, graficul de responsabilitati, grafice de activitate, plan analitic de desfisurare al activitétilor, plan sintetic, rapoarte intermediare de activitate s.a. Una dintre tehnicile cele mai utilizate pentru identificarea evenimentelor care pot periclita proiectul este analiza drumului critic (8, p. 29-32; p. 79-82). Prin intermediul acesteia, se evidentiazi grafic refeaua logic a activititilor interdepe- ndente, oferind o imagine complex si amanunita asupra posibilitatilor de interactivitate (dorita sau mai putin dorita), astfel incét, prin conexiune inversi, si se poati interveni cu succes in derularea ficient a proiectului. Prezentim un posibil model de structurdt a unui plan (2, p.43) Obiective | Strategii | Responsabilitati | Timp | Costuri | indicatoride ] Evaluare performantés | Revizuire | | > faza de control sau postcontractuald (2, p.44-48) se constituie intr-o instanta de masurare si apreciere a progresului institufional, a modului in care s-a desfigurat si finalizat proiectul, un moment de autoreflexie in care se pun in valoare aspectele reusite si mai putin reusite ale derularii proiectului precum si uncle modalitiji de valorificare ulterioari a rezultatelor sau a unora dintre laturile acestuia, Este etapa in care se releva utilitatea feedback-ului si controlului. Se formuleazd concluzii pentru activitatea viitoare, se fac propuneri de optimizare a calitatii viitoarelor proiecte, se invata din experienf4, din realizari gi nerealizari. Se intocmeste raportul final intern gi extern asupra proiectului (pentru sponsori). Tipurile de evaluare se regisesc in ,matricea efectivitatii”, sugerati de C. Camall (apud 2, p. 46). Structura unui proiect devine, astfel, dependent de aceste etape de proiectare, trebuind si includa, in mod inevitabil, toate elementele la care s-a facut referire pe parcursul definirii si caracterizirii acestora. Preocuparea oricirui manager este de a gsi acea structuri optim, care si corespunda cel mai bine atit necesitatilor manageriale, stiintifice, logice, psihopedagogice ale proiectului cat si solicitirilor specifice diverselor categorii de parteneri implicafi in proiect, indeosebi ale celor care asigura finanjarea. 17Masurari calitative RESURSE RESURSE satisfactie stilul managerial implicare dezvoltare manageriala cultura organizational OBIECTIVE OBIECTIVE pozifia in ierarhie excelenta noi tehnologii adaptabilitatea Efectivitate Eficienti OBIECTIVE OBIECTIVE volumul ,intrérilor” crestere volumul ,iesirilor” calitate servicii noi RESURSE RESURSE »costuri” formarea, »pierderi” dezvoltatea si fluctuatii” flexibilitatea personalului Masurari cantitative Propunem ca operafionala in formarea inifiald a viitorilor manageri din invatamfnt urmdtoarea structurd de proiect, pe care 0 vom $i exemplifica cu proiecte concrete realizate de studentit care s-au prezentat la examenul de finalizare a studiilor in cadrul D.P-P.D., Universitatea din Baciu, sesiunea februarie 2005, tocmai penta a releva, in ultima instanfa, compatibilitatea si complementaritatea lor. 1) Ce voi face? ~ fema/titlul proiectului, trebuie si fie clar, concis, descriptiy, ilustrativ. 2) De ce voi face? — argumentul, motivatia care sustine implicarea institutiei/institutiilor in proiect: trebuie s& evidenfieze cauzalitatea care susfine proiectul, necesitatea si utilitatea acestuia pentru institutie si comunitate, avantajele care apar ca urmare a realiz8rii sale, justificarea atragerii si valorificarii surselor de finantare. 3) Ce-mi propun si realizez? — stabilirea scopului si obiectivelor concrete ale proiectului: scopul este un enunf cu caracter mai general in timp ce obiectivele sunt enunfuri concrete, care trebuie si fie SMART, adica si indeplineasca, in ordine, cerinfele Specifice, Masurabile, Abordabile, Realiste, incadrabile in Timp. 4) Cu cine voi face? — fixarea echipei de proiect, fiecare dintre participanti avand stabilite responsabilitafi clare in cadrul activitafii de proiect. 5) Pentru cine voi face? ~ stabilirea grupului fintd al proiectului, beneficiarii (de regula elevi, pa- rinfii unei clase/scoli, diferite segmente ale comunitafii locale sau comunitatea in ansamblul ei); 6) Cum voi face? ~ stabilirea metodologiei de intervengie, a categoriilor de metode si procedee de acfiune, mijloace, forme de organizare a activitafi. 187) Cu ce voi face? — identificarea tuturor categoriilor de resurse atrase in proiect: materiale (existente si necesare), financiare (realizarea bugetului, includerea surselor de finantare gi repartizarea veniturilor pe grupe de cheltuieli), temporale (durata realizirii proiectului, petioadele de interventie, frecventa desfisurarii activitatilor). 8) Cum voi interveni? — realizarea planului operational de actiune, desfagurdtorul concret al activitatilor integrate proiectului in care se evidenfiaza obiective, activitati, resurse, strategii, termene de realizare, responsabilitati, rezultate asteptate. 9) Ce am realizat? — evaluarea proiectului, puncte tari, puncte slabe in desfigurarea acestuia. ‘Monitorizarea, in calitatea sa de proces de urmatire sistematica, descriptiva, factual a iealizarii planului, va furniza informafii pentru evaluarea pe parcurs, iar evaluarea final va stabili daca s- au atins scopul si obiectivele proiectului 10) Cum voi utiliza rezultatele proiectului in activitatea viitoare? ~ valorificarea proiectului. Orice activitate managerial care imbraca forma proiectului urmareste finalizarea cu succes a acestuia. De aici, preocuparea de a stabili o serie de factori care pot contribui hotirator in acest sens, concomitent cu inlaturarea celor care conduc 1a contraperformanta (8, p. 37-38). 8 motive pentru care proiectele reugese 8 motive pentru care proiectele nu reugese [ echipa este de acord cu obiectivele fixate sile | 1. intenfii, scopuri si obiective neclare, prea considera ‘ructura organizatoricd potrivita pentru echipa; | 2. struct 3. echipa participa la planificare; 3. lipsa implicarii echipei in planificare; 4. echipa este interesata sd stabileasc programul, | 4. programe de lucru nerealiste; 5. echipa este implicati in elaborarea unui buget | 5. buget nerealist, care nu este rezultatul reali ee implicarii intregii echipe; 6. echipa foloseste o planificare adeovati sinu | 6. planificare inadecvati, necorespunztoare; Jasi planul si se termine de la sine; 7. echipa lucreazi cu birocratia, politica st 7, abilitafi tehnice inadecvate, abilitati procedurile necesare, nu impotriva lor; administrative insuficiente, lipsa abilitatilor fo de comuniicare; | 8. tofi factorii interesafi/afectati sunt implicaji de | 8. mecanism de control inadecvat [ia inceput fn pro Bibliografie 1. Cojocariu, V. M. (2004). Introducere in managementul educagiei, Bucuresti, B. D.P. 2. Dragomir, M., Plesa, A., Breaz, M., Chicinas, L. (2000). Manual de management educational pentru directorii unitiiilor de invayamént, Centrul regional de dezvoltare si inovare a resurselor din invajimant Cluj, Turda, Ed. Hiperborea. 3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Plea, A. (2001). Mic dictionar de management educational, Turda, Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare si Inovare a Resurselor din invatamant. 4, Dumitru, C. (2003). Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale, Bucuresti, E.D.P. Dumitriu, C. (2004). Certificarera studiilor pentru profesia didacticd, Bactu, Ed. Alma Mater. Josifescu, §. (2000). Manual de management universitar, Bucuresti, proGnosis. hitp://erips.digiro.net (2001). Managementul proiectului ~ ghid pentru:formatori si cadre didactice, MLB. Consiliul nafional pentru pregatirea profesorilor, Seria CALITATE IN FORMARE, Bucuresti. 9, *** (2001). Management educafional pentru institusiile de invajdmant, M.E.C., Institutul de stiinge ale educatiei, Bucuresti (editor coordonator de volum: Serban Fosifescu). 19CAP. 3. MODELE DE REALIZARE A PROIECTELOR LA NIVELUL ORGANIZATIEI SCOLARE Avand ca punet de reper principalele domenii spre care se orienteaza insti de realizare a proiectelor, pot fi delimitate urmatoarele categorii: ‘A. proiecte de dezvoltare curricular ~ orientate spre elaborarea de discipline optionale cu caracter obligatoriu la nivelul curriculum-ului la decizia scolii si de organizare a unor activititi extracolare; B. proiecte de dezvoltare a resurselor umane — centrate pe informarea si formarea corpului profesoral in diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul institutiet si/sau comunititii; C. proiecte de atragere a resurselor financiare si de dezvoltare a bazei materiale — bazate pe achizitionarea unor mijloace de invafimant, materiale informative, tehnica de calcul si alte categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date a institutiei respective, suport pentru activitatea didactica si extradidactic’; D. proiecte de dezvoltare a relafiilor comunitare — axate pe identificarea, la nivelul comunitifii, a unor categorii speciale de ,,resurse educafionale” (limba, traditii, obiceiuri, case, port) si integrarea lor cu succes in procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri participative, de parteneriat scoaldi— comunitate; E. Pentru a oferi o grupare cuprinzitoare a categoriilor de proiecte la nivelul institutiei seolare, este identificati o noud directie care include proiecte de interventie edu- cational, in vederea reliefirii aspectelor problematice care afecteazi desfigurarea eficientd a procesului de invafimant. Aceste proiecte vizeaz’ identificarea problemelor specifice comunitifii educationale si rezolvarea lor prin elaborarea proiectelor de intervenfie prompt in plan educational. Inifierea proiectelor de catre cadrele didactice reprezinté un demers creativ si complex care se construieste pe schema celor zece etape de lucru. Modelul de proiectare constituie doar un punct de reper pentru structurarea unui proiect si nu o ,,refet&” care trebuie respectat’ pas cu pas. Rolul cadrelor didactice este de a le cunoaste si de a le integra in mod creativ si personalizat la nivelul categoriei de proiecte selectate. seolara in actul I. Temaltitlul proiectului Pentru a respecta condifiile de formulare a unui titlu concis, clar si reprezentativ, vor fi respectate o serie de conditii, care se distribuie de la general la particular: stabilirea domeniului de interes (educatia intercultural’), identificarea subdomeniului prioritar (stereotipurile etnice), alegerea temei proiectului prin raportarea la specificul grupului tint (Parteneriat scolar intre elevii romani si elevii maghiari). Titlul rezultat se inscrie in categoria proiectelor de dezvoltare a relafiilor comunitare. II. Motivafia/justificarea proiectului Punctul de plecare care sustine aplicarea proiectului il constituie identificarea si analiza problemei de rezolvat, prin sublinierea necesititilor si constréngerilor evidente. Argumentele vor fi elaborate pornind de la tema identificaté in termeni concrefi, reprezentativi pentru. practica educafionala si pot fi structurate pe diferite criterii, in functie de tematica adoptatai (pedagogice, psihologice, sociale, economice, ecologice, interculturale etc.). I. Scopul si obiectivele proiectului Scopul proiectului se formuleazd la nivel general si reprezinti rezultatul anticipat care va deveni observabil la sfarsitul proiectului. 20Obiectivele reprezinti aserfiuni referitoare 1a rezultatele asteptate ale aplicarii planului de aotiune, Pentru a asigura facilitatea in operafia de formulare a obiectivelor se va rispunde la urmitoarele intrebari: Ce actiune este propusd? De cittre cine este realizata actiunea? Cui i se adreseazi? In ce interval de timp? In ce scop se realizeazd? De exemplu, pornind de la scopul unui proiect de dezvoltare curricular’ privind formarea deprinderilor de inviitare eficientd, pot fi formulate urmatoarele obicctive: — aplicarea tehnicilor de invatare eficienta de.catre consilierul psihopedagog la elevii claselor a V-a de la Scoala ,,X” timp de dou’ luni, in vederea formarii deprinderilor de munca intelectuala; ~ organizarea activititilor de informare de citre profesorii de diferite specialitati la clevii claselor a V-a de la Scoala ,,X” cu privire la modul de elaborare a referatului, a eseului, in vederea formarii deprinderilor de invatare. IV. Echipa de proiect Propunatorul proiectului stabileste participanjii la realizarea obiectivelor, prin evidenfierea responsabilitajilor ce le revin in mod clar, concret si determinat intr-o anumita perioada de timp. Responsabilitajile vor fi distribuite prin raportare la urmitoarele categorii de obligafii: majore, administrative si de fond (11, p. 24). planului proiec- tului Tip de | Lainceputul Tn timpul proiectulul La sffirsitul proiectulut |_obligatie proiectului Obligagii_ | definirea * identificarea i solujionarea pro-. | _descoperirea de proiecte majore | obicctivelor si__| blemelor aparute; noi; scopului proiec- | * monitorizarea activititilor pro- | * identificarea direcfiilor de tului; use; continuare a proiectului * claborarea |e Iuarea deciziilor; * comunicarea cu cei din afara proiectului * pregiiteste do- cumentatia pro- iectului ‘© efectueaza analize ale bugetelor, planurilor si situafiei efective; * revizuieste bugete si planuri ca- lendaristice; © realizeazi o evidenfi zilnici a situafiei generale a proiectului © athiveaz documentatia proiectului; © finalizeazA eventualele as- pecte nereusite ale proiectu- luis # intocmeste o ultima anali- Zia bugetului planificat gi a situatiei efective, cu explica- rea abaterilor © progiteste personalul ce va lucra in activita- tile viitoare + urmireste evoluia altor proiecte aflate in stransi legatura cu al siu; comunica celorlalti responsabili clementele de fond, situafiile aps- ute « stabileste legaturi cu alfi sefi de proiécte V. Grupul finti Delimitarea grupului int se realizeaza in termeni precisi, cantitativi, adaptafi, avnd in vedere specificul temei alese. Pentru definirea clara si corecta a grupului fint se analizeazA particularitafile psihologice si modul de corespondenf a temei cu acestea. in functie de specificul temei alese, proiectul se poate adresa unui grup mai mare, cea ce nu angajeaz modalitafi speciale de selectare 21a elevilor sau unui grup mai mic, ceea ce implica aplicarea unor instrumente speciale de catre propunaitorii proiectului: aplicarea unor chestionare, testarea elevilor, intervievarea unor persoane etc. Alaturi de specificarea clari a membrilor grupului fint, sunt subliniate argumentele care au determinat alegerea acestora prin raportare la contextul educafional din care fac parte. De exemplu, pentru un proiect de atragere a resurselor financiare, grupul tint este reprezentat de toi elevii unitatii scolare, pe cnd pentru un proiect de constientizare si de eliminare a unor fenomene negative la nivel social, grupul {int& este selectat pe baza aplicarii unor chestionare, in vederea selectarii elevilor care inregistreaz abandon scolar. Argumentele care sustin alegerea elevilor care au abandon scolar sunt: cresterea numarului de elevi care abandoneaza scoala, lipsa reperelor morale si generale de via, instabilitatea i fluctuatia situatiilor existentiale, superficialitatea etaloanelor valorice, care produc frecvent debusolati si deviatii comportamentale. VL. Metodologia de interventie Elementele componente ale metodologiei de interventie sunt metodele de realizare a obiectivelor proiectului, mijloacele selectate la nivelul metodelor si formele de organizare. Metodele sunt structurate in funcjie de specificul interventiei: metode pedagogice (didactice) in cazul in care se realizeaza o intervenjie educafionala si metode psihologice in situafia in care propundtorul intervine psihologic. Aplicarea metodelor psihologice este responsabilitatea consilierului psihopedagog sau a unui psiholog colaborator, daca scoala nu beneficiaz& de sprijinul consilierului. Mijloacele utilizate in cadrul proiectului sunt enumerate pe baza criteriilor de clasificare a acestora de citre pedagogi informativ-demonstrative, formativ-educative, de rationalizare a timpului didactic si de evaluare, dupa 1. Cerghit (apud 5, p. 179-180). Formele de organizare la care pot apela organizatorii proiec- tului sunt de naturd scolard sau extrascolard. Dupa autorul I. Nicola (12, p.451-454), in prima cate- gorie se inscriu lectia, excursiile, vizitele didactice, lucraile practice, iar in a doua categorie cercurile de elevi, consultatiile si meditatiile, excursiile si vizitele, manifestarile cultural-artistice si sportive. VI. Analiza resurselor a) Resursele materiale sunt structurate intr-un tabel pe doua categorii principale: existente. gi necesare. b) Resursele finaneiare sunt stabilite prin efectuarea urmatoarelor operafii: realizarea bugetului, includerea surselor de finantare si repartizarea veniturilor pe grupe de cheltuieli intr-un tabel. Nr. Categorii de cheltuiel Suma (lei) 1. |Cheltuieti pentru achizitii de materiale consumabile: — hirtie xerox ~ 1 top x 200 000 lei/buc 200 000 [TOTAL : 2, [Cheltuieli pentru realizarea de tiparituri, multiplicari, inseripfionari si laitee: |___Jrorar > 3. [Chettuieli pentru [TOTAL _ L 4. |[Cheltuieli pentru... (ROTAL [TOTAL GENERAL. e 22©) Resursele temporale sunt delimitate prin identificarea de cAtre organizatori a duratei de realizare a proiectului, a perioadelor de interventie, a frecventei de desfisurare a activitatilor. 4) Resursele spatiale sunt stabilite prin precizarea locului in care se desfigoara activititile proiectului. ‘VIII. Planul operational de actiune Planul operafional reprezint& desfisuritorul concret al activitatilor integrate proiectului, prin care se evidentiazA obiectivele, activitajile, resursele, strategiile, termenele de realizare, responsa~ bilitafile, rezultatele asteptate. Daca elementele componente sunt descrise in mod detaliat, rezulta un plan operational analitic, iar dac& sunt doar enumerate si prezentate sumar, rezulti un plan operational sintetic. a) Planul analitie de actiune Etape | Activitati | Resurse Strategii | Termene de | Responsabilitaji | Rezultate realizare asteptate b) Planul sintetic de actiune Nr. t ait Activit Identificarea si organizarea grupului tint : 1d 12, Desfigurarea propriu-zisi a activity 3 3.2. 33. Evaluarea activitatii: 41 42. 43. 23IX. Evaluarea proiectului Evaluarea proiectului se realizeaza prin evidentierea punctelor tari si a punctelor slabe care au intervenit in desfisurarea acestuia, avand ca punct de reper obieetivele proiectului OBIECTIVELE PROIECTULUL PUNCTE TAR PUNCTE SLABE Valorificarea proiectului Stabilirea direcfiilor viitoare pentru realizarea unor proiecte noi reprezinta o directie important pentru dezvoltarea dinamicd a institujiei scolare. Principalii indicatori care stau la baza delimitarii proiectelor viitoare sunt diversi + © organizarea activitatilor stabilite in cadrul proiectului la alte grupe de varsta, la alte seolis * propunerea altor categorii de proiecte care continua activitatile proiectului de fata; * reluarea proiectului prin modificarea tipului de activitafi realizabile in alt context. Pentru abordarea distincta a celor cinci categorii mentionate, vor fi propuse modele aplicative de concepere a proiectelor, avand in vedere urmiatoarele criferii: subdomenii integrate categoriilor generale de proiecte, caracteristici referitoare la modul de adaptare a etapelor proiectului. la specificul subcategoriilor, teme de realizare si exemple de proiecte propuse de studenfii de a Universitatea Bacdu, de la specializirile biologie, matematic& ~ fizicd, contabilitate gi informatica de gestiune, marketing, educatie fizica si sport. 24A. Modele de elaborare a proiectelor de dezvoltare curriculara Elaborarea proiectelor de dezvoltare curriculara are drept corespondent perspectiva strategic, care consti in elaborarea unei direofii de acfiune ce urmeaza a fi implementati, prin elemente tactice ce decurg din aceasta, Strategia, ca demers, presupune a elabora in plan mintal, un proiect de actiune educaliva, cu anumite forme specifice de materializare a produsului, Facdnd apel la definirile date conceptului de curriculum, R. M. Niculescu (7, p.168) identifica urmatorii indicatori de realizare: destinatarii (elevii de anumite varste, aflat la diferite niveluri scolare, cu profile diferite); * cei care-| claboreazai si/sau urmeaza si-l implementeze si si-] evalueze (educatorii, care detin sau nu functii manageriale si cu roluri active in decizie); *finalititile cu diferite grade de generalitate, care sunt urmérite prin cea ce va fi curriculum-ul in raport cu care se adopt o decizie; « timpul in care urmeazii a se aplica noul curriculum si durata de aplicare; © structurile organizatorice in care va fi implementat; ‘+ metodologia didacticd dezirabilé, considerata ca fiind cea mai eficient&; * mijloacele didactice considerate a fi mai potrivite si accesibile. Expresia strategiei de elaborare a curriculum-ului este reprezentat de confinuturile edue: Ansamblul indicatorilor care definesc strategia de actiune este delimitat prin elementele componente ale proiectului pedagogic in mod adaptat la semnificafia conceptului de curriculum, Nivelurile principale de realizare a proiectelor de dezvoltare curriculara in cadrul organizafiei scolare sunt definite sub aspect formal, prin organizarea unor actiuni strict dirijate, cu caracter obligatoriu si sub aspect nonformal, prin realizarca unor activitafi care comport elemente formalizate de tip scolar, sub indrumarea profesorilor sau a parinfilor elevilor. L, Antonesei (1, p.194) ofera un exemplu de integrare a educafiei formale, nonformale si informale pornind de la modelul elaborat de pedagogul George Vaideanu, care a experimentat in mai multe scoli iegene proiectul ,,Arte intregrate”. Integrarea confinuturilor se realizeazai prin imbinarea educatiei formale cu cea nonformala (cercuri artistice mixte) si informalai (participarea competentd la evenimentele artistice din institufile artistice). A.L, Proiecte de dezvoltare curricular’ la nivel formal La nivel formal sunt organizate proiecte care se bazeaz pe-actiuni strict dirijate in cadrul institujiilor gcolare sub forma unor discipline opfionale sau a unor cursuri cu caracter obligatoriu. Caracteristicile acestor proiecte sunt urmatoarele: titlul este specific unei discipline scolare; motivaia se elaboreaza sub forma unui argument care sustine importanta realizarii opfionalului sau cursului respectiv; obiectivele dispun de un grad diferit de generalitate in functie de tipul de optional abordat; grupul finta se delimiteaza la nivelul unei clase de elevi, fri a se recurge la selectarea lor; metodologia este construiti din metode didactice, mijloace didactice si forme de organizare cat mai diverse; planul operafional este redat de lista de confinuturi care va fi parcursa timp de un semestru sau timp de un an scolar; evaluarea este realizata prin intermediul metodelor de evaluare specifice procesului de invatamént, Optionalele sunt elaborate in trei forme care comporté grade diferite de generalitate si structuri ferite prin raportare la categoriile principale de obiective previzute in programa scolard (3, p. 127-128): « lanivelul unel discipline, etapele elaborarii unui optional sunt stabilite in mod diferit pentru invi{amantul gimnazial (argument, obiective cadru, obiective de referinfa, exemple de activitati de invijare, confinuturi, modalitifi de evaluare) si cel liceal (argument, competente specifice si unitati de continut, valori si atitudini, sugestii metodologice, instrumente de evaluare); © la nivelul ariei curriculare, sunt stabilite obiectivele pe arie curricular, obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, obiectivele de referinta, activitatile de invatare si evaluarea; © Ja nivelul mai multor arii curriculare, sunt precizate obiectivul transdisciplinar, obiectivele- cadru ale disciplinelor implicate, obiectivele de referinfa, activitatile de invatare si evaluarea. 25Temele specifice acestei categorii de proiecte care pot fi alese de citre cadrele didactice, pentru a implementa dezvoltarea curricular la nivel formal, se regasesc in ghidurile metodologice de aplicare a programelor scolare. Pornind de la aceste modele, cadrele didactice au posibilitatea de a propune optionale noi, pentru a se adapta la interesele si preferinfele elevilor. 1. Optionale la nivelul unei discipline: a) pentru disciplina Limba gi literatura romani (aria Limba si comunicare) © in tumea cartilor b) pentru disciplinele matematica, fate, biologie, chimie (aria Matematic& si stiinfe) © Matematica distractiva. # Fotografia — tehnica si arti (25, p. 119) © Tehnici de laborator © Genomul uman si diferentierea celular — concepte fundamentale (ibidem, p. 167) + Reacfii biochimice la nivelul celulei umane (ibidem, p. 213) Rolul apei in organismele vii (ibidem, p. $7) ©) pentru disciplina geografie (aria Om si societate) © Degradarea si protectia mediului inconjurator (27, p. 86) * Geografia turismului (ibidem, p. 87) 4) pentru disciplina educatic plastica (aria Arte) * Tehnici de lucru. Colaj si decolaj (28, p. 77) « Picturd de icoane pe sticla (ibidem, p. 78) # Costumatia, mod de comunicare vizuala (ibidem, p. 79) ©) pentru disciplina educatie fizica (aria Educafie fizic’ si sport) * Gimnastica aerobica (29, p. 80) * Karate si culturism (idem) 1) pentru disciplina educatie tehnologicd (aria Tehnologii) * Indicatori de calitate pentru materiile prime din industria alimentard (30, p. 92) * Microbiologie aplicata (ibidem, p. 95) « Igiena si nutrifie (ibidem, p. 100) © Contabilitatea si calculatorul (31, p. 101) f) pentru consiliere (aria Consiliere si orientare) * Consiliere ~ opfional pentru clasa a IV-a Il. Opfionale Ja nivelu! unei arii curriewlare: ‘* Tehnici de invajare eficient& * Clubul curiosilor * Povestea omului TIL. Opfionale Ia nivelul mai multor ari curriculare: # Lumea basmului * Legenda, punte intre istorie si literatur& Planeta Pamant Modelele de realizare a proiectelor de dezvoltare curriculara la nivel formal evidentiazi modul de elaborare a doud categorii de opfionale: 1a nivelul disciplinei si la nivelul mai multor arii curriculare. Primul model de optional este propus ca disciplina noua, iar al doilea model este preluat din ,Ghidul metodologic de aplicare a programelor scolare” (24, p. 49). Pentru respectarea modului de elaborare a opfionalului 1a nivelul mai multor ari curriculare, au fost adiugate obiectivul transdisciplinar si obiectivele-cadru ale disciplinelor implicate, cat si sugestiile metodologice. 26L.Tidul Drepturile omului — drepturile tuturor (consilier psihopedagog Stiuj Loredana, Scoala Vasile Conta, Iasi) HL. Argument Educafia pentru Drepturile Omului protejeazi si promoveazi demnitatea umana. Educafia si informarea ocupa in preocupatile O.N.U. o pozitie la fel de important ca a celorlalte mijloace de promovare a Drepturilor Omului (Nastase, A., 1992, p. 101). Daca fiecare fiinti umana beneficiaz’ prin inssi calitatea ei de fiinta umand de drepturi si libertafi, ea nu dobandeste automat prin nastere cunostintele si deprinderile necesare exercitarii acestora. in absenta acestui fond cognitiv, necesar apiritii propriilor demnitafi si respectirii demnitatii celorlalti, individul poate deveni mai usor vietima a abuzurilor sau, dimpotriva, un violator fir voie al legilor scrise sau nescrise ale conviefuirii sociale, deci gi ale drepturilor si libertijilor acestora. Autentica exercitare a drepturilor si libertailor proprii presupune cunoasterea ct mai exact gi mai ampl& de cdtre indivizi a obligafiilor ce révin in acest plan statelor ai cor membri sunt, a ‘modalititilor prin care pot si-si apere drepturile in eventualitatea incalcarii lor, a faptului c& propria libertate implica respectarea libertifii altora, In consecin{a, Educafia pentru Drepturile Omului este o conditie sine qua non a protejarii si promovari acestor drepturi de ciitre individul insusi (ibidem). Dobindirea spiritului de responsabilitate cetifencasc& se reflect in consecventa cu care isi exercit& propriilor drepturi si libertii individuale, manifest in conduitele si atitudinile sale respect {afd de drepturile si libertatea semenilor sai, fat de dezordinea de drept, de exigenfele pluralismului politic, cultural si religios, in general faji de toate aspectele care concura la funcfionarea, consolidarea si perpetuarea unui regim democratic, aceasta fiind garantia propriilor libertati si demnitati. Educatia pentru Drepturile Omului se bazeaza pe o idee simpli si anume aceea ci unele valori sunt importante pentru umanitate in ansamblul ¢i si cA este necesar ca aceste valori si fie realizate printr-o acjiune concentrati la diferite niveluri. Aceste valori includ egalitatea, nediscriminarea, respectarea viefii, a libertafii, a opiniilor, a credinfelor religioase, toleranta in calitatea lor de premize la fel de importante pentru asigurarea demnitafii umane precum hrana, adapostul si invafitura (ibidem, p. 102-103). {in privinfa scopurilor Educatiei pentru Drepturile Omului, Congresul de la Viena (a se vedea ibidem) a reliefat c& acestea trebuie s& vizeze: — incurajarea atitudinilor de toleranté, respect, solidaritate; — familiarizarea cu aspectele majore ale dimensiunii nationale si internationale a Drepturilor Omului, precum si cu institutiile existente in acest domeniu; — dobindirea de citre fiecare individ a informafiilor necesare cu privire la mijloacele prin care se operafionalizeaz drepturile omului. Una dintre rafiunile pentru care profesorii ar putea ezita si inceapa si predea aceasta materie, pare si fie aceea ci le apare a fi bogata in scopuri, dar sracd in confinuturi. Propunand o lista a cunostintelor, aptitudinilor $i atitudinilor pe care trebuie s& le ofere sau incurajeze predarea si Invatarea Drepturilor Omului, Jan Lister (jbidem) insista totodat’ asupra necesitaqii Iuarii in consideratie a contextului social-politic in care se realizeaz procesul educativ. Pentru cd dincolo de universalitatea Drepturilor Omului, confinutwrile si formele educagiei concrete trebuie si difere in functie de situatia in care intr-o societate, incluzénd institufiile extrascolare contribuie, intr-o masuri mai mare sau mai micd, la formarea a ceea ce se poate numi constiinja Drepturilor Omului. Infeleasa corect, ea include constiinfa corelativa a propriilor drepturi gi a drepturilor celorialfi. De aceea, educafia in acest domeniu trebuie si-1 faci pe copil un promotor activ al drepturilor sale, dezvolténd in acelasi timp atitudinea de respect fafa de drepturile celorlalfi. Fundamentala este, asadar, nu atat explicarea conceptelor cat dezvoltarea, in special, a unui now mod de a gandi despre aceste concepte, a unei capacitifi sporite de percepere a realitijii viejii 27nafionale gi internationale si a vointei de a intreprinde ceva pentru continuarea construirii unei lumi in care si fie respectate Drepturile Omului, Educatia pentru Drepturile Omului trebuie s& cuprinda si si dezvolte cunoasterea realitéfilor din propria fara, dar si din alte t&ri, s dezvolte interventii active in favoarea promovarii si protejétii tuturor drepturilor si libertatilor in absenfa cdrora nu poate fi vorba de demnitatea conditiei umane. in cadrul “Educafiei pentru Drepturile Omului” am propus un proiect de curriculum intercultural ca disciplin& opional’ pentru clasa a VII-a. Am considerat necesari 0 aprofundare a acestei problematici datorita caracterului ei atractiv pentru adolescentii in formare dar si datoriti prezentirii ci superficiale in manualele de ,,Cultura civica*, fn aceste manuale este prevazut de obicei istoricul Declaratiei Universale a Drepturilor Omului gi clasificarea anumitor drepturi. Un singur manual (Lacaitus, 2000, p. 47) prezinta articole din Declarafia Universal a Drepturilor Omului cu referire la indatoriri si responsabilitati, iar in sinteza de la sfargitul capitolului nu se aminteste deloc de drepturile omului. Aproape toate aceste manuale sunt insofite si de ,Caiete ale elevului sau ,Ghid pentru profesor”. Caietele cuprind in general fige de evaluare (autoevaluare) si diverse exercitii pentru care se las foarte putin spatiu de completare. Asa-numitul ,Ghid pentru profesor* cuprinde destul de pufine informafii noi in legaturd cu tema lectiei, incluzand ,secvente ale lecfiei*, dar nici 0 referire bibliografici suplimentard de unde cadrul didactic ar putea si se inspire in desfigurarea activitapi Am ciutat si alegem pentru acest proiect curricular confinuturi cat mai diverse, dar strict legate de problematica interculturalitafii si, pe ct posibil, de realitajile roménesti. Predarea este imbinata cu invafarea, elevul participand activ la desfisurarea activitafilor. Un mare avantaj il constituie faptul ca elevii nu sunt nevoiti sé scrie. Explicatiile sunt prezentate pe folii cu ajutorul retroproiectorului, iar la sfargitul activititii, elevii primesc materialul xeroxat. De asemenea, la sfarsitul fiecdrei activititi, ei primesc indicajii cu privire la activitatea viitoare. Declaratia Universal a Drepturilor Omului, Conventia cu privire la Drepturile Omului, precum si alte documente de acest tip. Materialele sunt oferite elevilor, in forma tehnoredactat, la inceputul disciplinei Pentru ficcare activitate sunt precizate scopul si obiectivele operafionale (cele cadru si de referinté fiind deja mentionate). IIL. Tipul de curriculum: Curriculum la decizia scolii - curriculum elaborat in scoalit - optional la nivelul discipline’ culturd civied. Conform planului-cadmu pentru clasa a VIl-a exist’ 0 ord disponibila pentru opfionale in cadrul ariei curriculare ,,Om si societate”. S-au avut in vedere drept reper: resursele umane si materiale ale scolii, interesele elevilor umane si materiale si necesitafile comunititii locale. IV. Principiile proiectulu A. de elaborare~ proiectare curriculara — flexibili si deschisa. — selectarea informatiilor conform realitatilor sociale, economice si politice; —stimularea gandirii creative; ~—adaptarea unei pedagogii active si interactive; B, de desfigurare a activitatii: munca in echip’, interactiune; —comunicare intre egalis ~caracter ludic si dramatic; — valorificarea experienjelor copilului; —empatie; — decentrare; —responsabilizarea copilului; — accent pe copil, pe nevoile, sentimentele gi trairile sale. 28Obiectivele proiectului: © dezvoltarea capacitatii de comunicare, de colaborare si deschidere interculturala; © dezvoltarea capacitiii de prevenire si atenuare a conflictelor (cu accent pe cele interetnice); * formarea unei atitudini de toleranfa si respect fata de diversitatea culturala si etnica, Obiective-cadru: - manifestarea unor atitudini pozitive fafa de sine si fatd de ceilalti; dezvoltarea capaciti{ii de a dialoga si de a coopera cu ceilalti in condifiile acceptirii pluralismului sia valorizarii pozitive a diferentei; - cunoasterea valorilor fundamentale ale democrafici, ale practicilor democratice si ale Drepturilor Omului; dezvoltarea si manifestarea unor atitudini favorabile Iuarii deciziilor si exprimarii opiniilor personale in ceea ce priveste activitatea grupului din care face parte; — stimularea interesului pentru participare la viata social i pentru exersarea calitifii de cetiitean. Obiective de referinti: ~ si identifice Drepturile Omului si responsabilitajile asociate fiecdirui drept ; ~si-si clarifice propria identitate cultural si si recunoasca diferen{a dintre identitatea culturala in relatie cu alteritatea ; ~ si-si depaiseasca prejudecifile si stereotipurile prin manifestarea curiozit fafd de alte culturi si fat de interactiune, schimbul cultural cu Altul; —s& manifeste toleranfa fata de opinii si idei diferite exprimate de altii si sa-si argumenteze propriile idei gi actiuni; —s& manifeste inifiativa in rezolvarea problemelor grupului din care face parte gi din comunitatea local; —s& descopere si si descrie intr-o manierd clara si concisa diferitele relajii sociale de grup. i si interesului inti ~ clasa a VII-a— scoala general; efectiv: 20 de elevi ~ vrsta: 13-14 ani sex: 11 fete si 9 baieti urban ~ status socio-economic: mediu (clasa de mijloc) ~ grup multietnic: 7 rromi si 13 romani VI. Grupul f VIL. Modalititi de realizare a predarii — invifirii — evaluarii Predarea si invitarea se vor realiza simultan. Activitifile vor fi diferite de orele clasice de curs cu care sunt obisnuifi copiii. Scopul este schimbarea rolului elevului de la rol pasiv, de memorare si inv’tare mecanica a cunostinjelor predate la un rol activ, de descoperire, interpretare si implicare. Elevii vor analiza legatura cauz — efect, asumAndu-si, in acelasi timp, responsabilitatea argumen- tarii ideilor pe care le prezinti sau promoveaz. Profesorul va avea mai mult rol de moderator, facilitind procesul de invatare reducdnd furnizarea ,de-a gata” a datelor si conceptelor. Majoritatea confinuturilor vor fi prezentate pe folii la retroproiector, elevul nefiind obligat sA noteze, deoarece va primi la sfarsitul activitafii un dosar cu toate confinuturile teoretice tehnoredactate, La finalul activititilor, se va realiza propria mapa pe tema ,,Drepturile Omului”. Pe cat posibil, invatarea se va realiza mai mult in clas, acasi el trebuind doar si lectureze materialul dat, consolidarea lui realizindu-se prin activitafile de evaluare — teme pentru acasi. Evaluarea va fi, de asemenea, diferiti de cea clasica. In principiu, finand cont de natura acestui optional, vor fi note mari. La sfarsitul fiecdrei activitati el primeste drept tema cateva exercitii aplicative pe fige tehnoredactate. Consultand materialele si folosind, mai ales, propria experienfa 29gandire creativa, clevul va realiza respectivele exerciii pe care le va aduce la activitatea urmiitoare. Cadrul didactic va aduna aceste ,,teme”, urmand si le evalueze si s4 comunice rezultatele la date stabilite, Exercifiile constau in aplicarea cunostinfelor invatate in clas’, Uneori, vor fi chiar scurte eseuri, urmatindu-se ca acestea si nu suprasolicite elevul. Nu vor fi extemporale. De la inceput, levi vor fi anunfafi c& pot fi punctafi si in functie de participarea la activitate, urmarindu-se implicarea lor activa. Cadrul didactic va urméri constientizarea elevilor asupra importanfei Iui in buna desftigurare a activitafii si va mentiona ci neimplicarea lor poate duce la nerealizarea obiectivelor. Mai importanta decat notarea este comunicarea intre cadrul didactic si elevi. Rezultatul: 0 clas mai relaxata si mai activa! Standarde de performanta: Recunoasterea drepturilor si responsabilitatilor adiacente; Participarea activa in grup, asumarea de sarcini i responsabilitati; Prezentarea propriilor activitafi de explorare si creatie; Colaborarea si schimbul intercultural cu persoane de alta etnie sau religic; Argumentarea propriilor opfiuni si respectarea diferitelor opinii; Identificarea situafiilor conflictuale si selectarea mijloacelor adeevate de solutionare a acestora, SSAN8858 VIII. Strategii didactice Metodele si procedeele sunt activ-participative. Principalele metode: Y Conversatia euristica (stilul ,,socratic”), mai putin catehetica; ¥ Explicatia; Y Descoperirea; ¥ Problematizarea; v Exerciiul; Y Dezbaterea ~ dupa explicarea regulilor ei de catre cadrul didactic; Y Jocul de rol / simulare / psihodrama — pentru autocunoastere, dezvoltarea creativititii, a capacititii de relationare etc.; Y Experimentul; ¥ Observarea; Y Lectura individual’ gi audierea unor povestiri metaforice; Y Metode de stimulare a creativititii, de tip brainstorming. Se vor utiliza munca in echipe si activitatea individuala. Se va pune accent pe fructificarea experienfei personale a copilului pentru a conferi mai mult realism activitatilor. IX. Continuturile proiectului Tematica aleasi a fost selectata in funcfie de specificul intercultural al proiectului. Activitagile dobindesc complexitate pe parcursul semestrului si au continuitate, punctele importante find revalorificate in activitatile urmatoare. Continuturile au drept finalitate cei patru piloni ai educatici, propusi de Jacques Delors (2000, p. 69-78); a invéfa sd stii, a inveja sé faci, a inviija si trétiesti impreundi cu ceilalti, a invafa sd fli Am ales denumirea de activitate si nu de lectie, toomai, pentru a sublinia caracterul activ al acestora. Fiecdrei activitafi i se precizeaza la inceput scopul, obiectivele operationale, metodele si materialele didactice folosite. De asemenea, fiecare activitate are 0 ,filosofie”, menfionati la inceput gi afisat& pe tot parcursul activitafii. fn timpul semestrului se vor nota intr-un caiet tip repertoriu (cu file A-Z) toate conceptele nou invatate, rezultind 1a sfarsit un ,minidicfionar Drepturile Omului” elaborat de copil. 30Continuturi Activitatea nr. Activitatea nr. Activitatea nr. Activitatea nr. ‘Activitatea nr. Activitatea nr. Activitatea nr. Activitatea nr. CE SUNT DREPTURILE OMULUI? DREPTURI $I RESPONSABILITATI : CINE $I CUM SUNT EU? : : DREPTUL LA VIATA, LA INTEGRITATE FIZICA §I PSIHICA, : DESPRE LIBERTATE : DESPRE DREPTATE ~ EGALITATEA $ANSELOR : STEREOTIPURI / PREJUDECATI / DISCRIMINARE : TIPURI DE DISCRIMINARE Activitatea nr. 9: DESPRE MINORITATILE NATIONALE Activitatea nr, 10: EXPERIMENTUL ,.BANDEROLELE ROSII” Activitatea nr. 11: TOLERANTA / INDIFERENTA / INDULGENTA Activitatea nr. 12: DESPRE CONFLICTE. MODALITATI DE REZOLVARE A LOR Activitatea nr. 13: DESPRE CULTURA §I CULTURI Activitatea nr. 14: ALCATUIREA DEX-ULUI DREPTURILOR OMULUI RECAPITULARE AURENE Sen X. Prezentarea activitatilor Activitatea nr. 1: CE SUNT DREPTURILE OMULUI? Scop: introducerea elevilor in problematica Drepturilor Omului; prezentarea temelor acestei noi discipline, inregistrarea opiniilor elevilor, a aspectelor pe care ei doresc sé'le abordeze pe parcursul acestui nou optional, Obiective operationale: = si defineasck Drepturile Omului gi alte concepte asemaniitoare; ~ si enumere institufii care au drept scop respectarea drepturilor fundamentale ale Omutui; = si demonstreze importanfa studierii Drepturilor Omului pentru ei insisi si pentru comunitatea in care triiesc; = si citeasci articolele Declarafiei Universale a Drepturilor Omului si ale Convengiei Drepturilor Copilului; — s& enumere principiile fundamentale ale Drepturilor Omului; — sirezume istoricul Drepturilor Omului si a contextului care le-a generat; ~ si analizeze unele articole din Declaratia Universal a Drepturilor Omulut. Filosofia: ,,in lume sunt multe minuni, ca Omul nici una” ~ Sofocle Metode si procedee: explicafia, conversafia euristicd, exercijiul, problematizarea, expunerea Mijloace didactice: retroproiector, foli, fige xerox — schema lectiei si fige de evaluare Planul desfiisurai * cadrul didactic prezint& titlul noului optional si obiectivele lui; precizeaz necesitatea implicarii elevilor pentru a asigura succesul optionalului; © se impart elevilor xerocopii ale Declaratiei Universale a Drepturilor Omului si ale Convengiei Drepturilor Copilului, ‘© prezentarea importanfei studierii acestor drepturi pentru ei insisi, dar si pentru comunitatea ‘in care traiesc; ‘* cu ajutorul foliilor, se prezinta la retroproiector urmatoarele puncte cu privire la Drepturile Omului: — introducere: concept foarte vehiculat; principii general acceptate de echitate si dreptate, drepturi inalienabile, judecafi de valoare care exprima consideratie fafa de fiinjele umane si {incearc& si determine un anumit tip de conduit; 31definire: se cere elevilor si le defineas la toate activities importanja cunoasterii lor: pentru a'ne apira de posibilele inctleari si pentru a respecta drepturile semenilor nostris caracteristici: se interactioneaza, se conditioneazA reciproc, afecteaz’ pe tofi oamenii in egal masurd, nu sunt privilegiul nimanui; principii fundamentale: universalitatea, egalitatea, accesibilitatea, prioritatea — sunt dezbaitute si argumentate de elevi; istoric: Drepturile Omului sunt 0 cucerire de-a lungul istoriei umanitajii (de aceea, este necesar si cunoastem contextele in care au aparut) si sunt intr-o continua evoluie, Multe din lucrurile pe care le socotim normale igi au originea in ceea ce se numeste Drepturile Omului. Se prezint& ,preistoria” ; ,,istoria” Drepturilor Omului pe plan international si in Romania (scurte fragmente): = din istoria universalé: Codul Jui Hammurabi (3000 i.e.n), in Grecia si Roma antica, Magna Carta (1215), Habeas Corpus (1679), Declaragia Englezit a Drepturilor Omului (The English Bill of Rights — 1689), Declaragia de Independenga a Statelor Unite (1789), Declaratia drepturilor omului si ale cetdifeanului (Frana, 1789); * din istoria romanilor: Hrisovul lui Voda Tomsa (1631), Pravila lui Vasile Lupu (1646), Proiectul de Constitutie a Carvunarilor (1822), Dorinjele Partidei nationale din Moldova (1848), Proclamafia de la Izlaz (Muntenia, 1848), Constitutia din 1866, Constitutia din 1923. prezentarea Declarafiei Universale a Drepturilor Omului: elevii beneficiazi de copii xerox ale acesteia: # context: socul efectelor celor dou razboaie mondiale a determinat necesitatea adop- tarii unor documente care s& impiedice repetarea atrocitiilor (uciderea milioanelor de evrei de catre nazisti, torturarea si asasinarea in numele unor criterii discriminatorii referitoare la asi; religie, convingeri politice, origine social); # prezentarea partilor componente ale declaratiei; # semnificatie: exprimarea speranfelor si dorinfelor intregii umanitafi; # prezentarea Conventiei Europene a Drepturilor Omului si a Convenfiei Drepturilor Copituluis se precizeazii cA pe tot parcursul semestrului se va alc&tui un ,.minidictionar al Drepturilor Omului”, in care vor nota si explica toate conceptele nou invaate. , se accept o definific de Iucru, care va fi valabila Figa de evaluare (tema pentru acasi): 1. Citirea articolelor Declarajiei Universale a Drepturilor Omului, analiza acestora. 2. Care credefi c& sunt obstacolele in fafa respectirii Drepturilor Omului? 3. Dupa lecturarea Declarasiei Universale a Drepturilor Omului dati exemple de nerespec- tare a drepturilor omului din cattile citite de voi sau din filmele vizionate. 4. Drepturile Omului pot fi exercitate individual sau colectiv. Treceti in fafa fiec&rei variante, dupa caz, inifiala ji” sau ,c”: libertatea de reuniune; dreptul la viata; drepturile populatiei autohtone; dreptul la demnitate; Greptul de a dispune in mod liber de bogatia si resursele naturale; drepturile minoritafilor etnice, lingvistice si religioase; dreptul la respectarea integritafii fizice, psihice, morale; dreptul de a-si determina in mod liber statutul politic si de a-si asigura in mod liber dezvoltarea economica, sociala si cultural; Pe me pose 32i. libertafile sindicale; j. dreptul la prezumfia de nevinovatie; k. dreptul de a cduta azil si de a beneficia de azil in alte ffi. Activitatea nr. 2: DREPTURI SI RESPONSABILITATI Scop: infelegerea interdependenfei intre drepturi si responsabilitai Obiective operationale: = si enumere drepturile omului i responsabilitaile care deriva din acestea; — si analizeze importanfa respectirii drepturilor celorlalfi; — si exemplifice cu situafii in care oamenii trebuie si-si asume indatoriri referitoare 1a Drepturile Omului; ~ si particularizeze drepturile si responsabilitijile cu exemple din propria lor experienfai; ~ sf alcatuiased un regulament pentru comunitatea mondiala, elaborand documente referitoare Ja drepturi si indatoriri; ~ si alcktuiasca ,,Parlamentul clase” prin elaborarea unui ,,cod de legi” corespunzator. Filosofia: ,,Drepturile Omului implica si datoriile lui” (I. Arghezi); A fi responsabil inseamna a-i respecta pe alfii ca pe tine insuti”. Metode si procedee: explicafia, problematizarea, psihodrama, conversatia euristic’, munca pe echipe. Mijloace didactice: retroproiector, folii, fise xerox — schema lecti Planul desfasurarii activititii: «© Dupa lecturarea acasi a articolelor Declarafiei Universale a Drepturilor Omului, se cer exemple de drepturi $i se cauti, pentru fiecare dintre acestea, responsabilitijile adiacente (exemplu: Greptul de a avea propriile ginduri si opinii, responsabilitatea de a respecta gandurile i opiniile celorlalti) © Exist situafii in care drepturile individului pot intra in contradictie cu obligafiile sale? Dafi exemple si de solufii pentru depasirea acestora! © Definiti drepturi si indaioriri ~ acceptarea unei definitii: Drept (Donnelly, 1987, p. 18) = corectitudine morala; titlu pe care il are cineva asupra a ceva; Datorie = sarcin’ impus& unei persoane marcnd relatia cu o alt persoana, respectind drepturile si obligatiile cetuilalt. * Pentru a constientiza relafia drepturi ~ indatoriti se propune elaborarea ,,Parlamentutui clasei” si a ,codului de legi” unde se vor preciza drepturile si indatoririle fiecarui elev, scopul find ca fiecare elev si se simta in siguranta, realizarea diferenfei intre dorinfe si nevoi. Se va lucra initial pe grupe, apoi colectiv. * Elaborarea unui regulament pentru comunitatea mondialai (pe grupe). loc de gindire” (psihodrama) propus de John Rawls (Gaarder, J., 1997, p. 357): ,magineaza-ti cd esti un membru al unui Consiliu Superior si trebuie s& elaborezi toate legile unei societiti viitoare. Trebuie si te gindesti la absolut tot pentru c& dupa ce s-a cizut de acord gi s-au semnat legile, toti membrii Consiliului vor cAdea la pimant mori, iar peste cAteva secunde se vor trezi exact in societatea ale caror legi le-au facut, Problema este cA nici un membru al Consiliului nu stie nimic despre locul, varsta sau sexul pe care le va avea in noua societate”. Precizarea raportului de nevoi, drepturi si obligatii, i fige de evaluare, Figa de evaluare (tema pentru acasi): 1, Tocmai afi descoperit cd unul dintre prietenii vostri vinde droguri, in scoala. Desi suntefi impotriva folosirii drogurilor, va simfifi ,datori” sd nu va tradafi prictenii. Dar avefi si o responsabilitate fata de ceilalfi colegi si prieteni. Cum veti proceda? 332, Gisifi o situafie din experienta voastra in care afi avut dou responsabilitati. Desorieti pe scurt situatia si éompletati: Tntrebare ‘Responsabilitatea 1 ‘Responsabilitatea 2 | Care sunt responsabilitafile mele in aceasta situatic? Care sunt sursele responsabilitatii? Ce recompense ag primi la respectarea aces- tor responsabilitati? Care ar fi pedepscle dac& nu le-ag indeplini? Cat de urgenti este decizia? Exist o alta alternativa? Activitatea nr, 3: CINE $I CUM SUNT EU ? Scop: imbunatafirea imaginii de sine prin autocunoastere; cunoasterea mai bund a celorlalfi colegi; constientizarea propriei identitagi Obiective operationale: si aleagi doua fotografii reprezentative din viafa lor, motivand alegerea; sa participe la exercifii de autocunoastere; s& exprime deschidere, dorinta de a-l cunoaste pe celalalt; si-i autoanalizeze propria identitate personal, social’, etnica si cultural; si defineasc& cetffenia si identitatea; si alcdtuiascé albumul clasei cu fotografiile lor; sf alc&tuiasca un eseu pe tema Cine si cum sunt eu”. Filosofia: ,,Cunoaste-te pe tine insuji!” Metode gi procedee: explicafia, problematizarea, dezbaterea, conversafia euristica, brainstorming, munca pe echipe. Mijloace didactice: retroproiector, folii, fise xerox — schema lecfiei gi fige de evaluare. Planul desfisurarii activitati Fiecare elev a adus la cerere dou fotografi reprezentative, fiecare motivand, pe scurt, de ce le-aales. Asezafi in cere: fiecare copil igi spune numele si un Iucru care il reprezinta in acel moment (exemplu: Ma numesc XY gi stiu si cnt, sunt fericit, mi-e foame etc.). De ce md numesc XY ? — fiecare copil explica de unde provine prenumele su. Stabilirea definitiei identitait si cetdteniei Identitatea: ~ ansamblu de date prin care se identifica o persoand; —elemente: nume, cetitenie, nafionalitate, cultura, limba, tradifii etc. ~ tipuri: personala, culturald, etnic’, lingvistica, religioasa etc. ~caracteristici: vizibila, ascunsé. . Imaginafi-va ce nu v-afi dori sa fiti (femeie, alcoolic)! Ce inseamn’ identitate nafionala ? Dati exemple de caracteristici care sunt asociate unei anumite identitati nationale: ’ Exemple: Elvefia— ceasuri, béinci Rusia — cdciuli Dar Roménia, cum credefi c este perceputd? Explicarea etichetdarii — identitatea poate determina deseori conflicte (exemplu: evreii). Care este identitatea voastra ca grup (clasa a VII-a A)? — dezbatere. 34* Alcituirea albumului clasei: fiecare copil are rezervate dowd pagini: una pentru poze, cealalta cuprinzind descrierea sa (din eseu! drept tema), Figa de evaluare (tema pentru acasi): Realizafi un eseu (1 pagin&) intitulat Cine si cum sunt eu, in care si va prezentafi identitatea personal, etnica si social. Activitatea nr, 4: DREPTUL LA VIATA, LA INTEGRITATE FIZICA SI PSTHICA Scop: constientizarea dreptului 1a viata si la integritate fizicd si psihicd, ca premisa a celorlalte drepturi si libertafi fundamentale ale omului; combaterea violenfei si agresiunii gratuite Obiective operationale: — si argumenteze importanta dreptului la viafA si la integritate fizica si psihicas — s& enumere cauzele care duc la incalcarea acestui drept; — si defineasca violenta si agresivitatea; — si delimiteze intre violenja gratuit’ si violenfa justificaté prin exemple; — s& enumere modalititi de a stopa violenfa; — si defineased dreptul la aparare prin oferitea unor exemple; — sa comenteze interdependenta dinire dreptul la ap&rare si dreptul de a fi ascultat. Filosofia: ,, Viaja fiecdruia depinde de eforturile colective” (P. Popescu-Neveanu). Metode si procedee: explicatia, problematizarea, dezbaterea, conversatia euristicd, lectura. Miljloace didactice: retroproiector, folii,fise xerox ~ schema lectiei si fise de evaluare. Planul desfasurarii activitig * _Alcatuiti propozitii unind coloana literelor cu cea a cifrelor: a 30-40 milioane de decese survin 1. sistemul de spitalizare find prea anual scump si inaccesibil ’. viata camenilor trebuie si fie | 2. cursa inarmarilor ¢. mulfi oameni mor 3. din cauza foametet d. dreptul tinerilor [a viaj este pus in 4, protejata de lege pericol de a Comentarea articolului 3 din Declarafia Universal a Drepturilor Omului. Care credefi ca sunt cauzele care duc la incalearea dreptului la viata al oamenilor? Exist situafii in care incalcarea acestor drepturi este justificata? — dezbatere; * Ce stifi despre dreptul la integritate fizicd si psihica? este ocrotit de Constitutie (art. 22); —comentarea violenfei si agresivitétii ca principalele cauze ale incalesrii dreptului la integritate fizica si psihica; = definirea violentei si agresivititii; ~ delimitare intre violenfa gratuita si cea justificata prin exemple; ~cum ne putem opune violenfei? (rafiune etc.) © Oricine are dreptul la apérare? ~ce inseamna acest drept? ~ Folie: este un drept aparfinand oricarei persoane acuzate. ‘* Comentafi urmatoarea situafie: Viad Robu este elev rrom al Scolii Nr. 5. $i este bimuit cf a furat portofelul unui coleg, find singurul care a revenit in vestiar in timpul orei de educafie fizicd. Este refinut in cancelarie, perchezitionat, gdsindu-se asupra lui o sumé mare de bani. Este anunfatéi polifia care il duce la sectie. 35Vlad cere sd fie prezent si un avocat la interogatoriu. Politistii refuzdi motivand cit nu este nici limp $i nici nevoie. Speriat $i sperdnd ci va fi eliberat, Vlad recunoaste. Este acuzat de furt gi exmatriculat din scoala. La proces, avocatul dovedeste nevinovaia sa, Care sunt incailcdrile aduse dreptului la aparare al lui Vlad? © Dreptul la aparare include dreptul de a fi ascultat? ©. Citirea povestirii Lupul ponegrit. © Este bine si Iudim in considerare doar o singuri surs4? Figa de evaluare (fema pentru acasa): 1. Dati exemple de situafii in care oamenii nu au avut ocazia si s& se apere. 2. Dati exemple de metode prin care ne putem opune violentei dintre grupurile etnice. i spun propria lor versiune, Activitatea nr. 5: DESPRE LIBERTATE Scop: infelegerea nofiunii de libertate (individuala, de exprimare, colectiva etc.) si corelarea ei cu nofiunea de responsabilitate Obiective operationale: = sii defineasca in mod corect conceptul de libertate din perspectiva Drepturilor Omului; — s& clasifice tipurile de libertate; = si coreleze nofiunea de libertate cu cea de responsabilitate; — s& exemplifice libertatea de exprimare cu situatii din propria lor etnie/nationalitate; ~ si ilustreze libertatea de asociere prin alcatuirea Clubului Drepturilor Omului, — sialeaga cuvinte opuse cuvéntului ,libertate”; = si aplice cunostinfele noi despre libertate exemplificdnd cu situafii reale din experienta lor; — si argumenteze legatura dintre libertatea individuala sau colectivai si autoritatea statala. Filosofia: ,,A fi liber echivaleaz cu a fi om” (P. Apostol); ,.Dispretuiesc punctele voastre de vedere, dar sunt gata si mor pentru dreptul vostru de a le exprima!” (Voltaire) Metode si procedee: explicatia, problematizarea, dezbaterea, conversatia euristica, exercifiul. Mijloace didactice: retroproicctor, folii, fige xerox - schema lectiei si fise de evaluare, fise individuale. Planul desfisurarii activitagi © exercifiu individual pe fige: Libertate este in opozitie cu: forfat, ocupet, supus unei dominafii straine, inlinfuit, iresponsabil, oprit, in sclavie, controlat de stat, solicitat de obligafii profesionale, conformist, impus, dependenta, jenat, obligatoriu, silnic. © Comentarea exercifiului; + Folie: Libertatea este: — stare natural, omul se naste liber; ~ obligafia de a respecta, de a ocroti libertatile altora. © Problematizare: Libertatea inseamnA ci oamenii pot si facd ce vor, ce le place, fard sA find cont de nimic decat de propriile interese? © Comentafi: ,,Libertatea inseamni a nu te supune altuia, supundndu-te legii!” E posibil s& fii in acelasi timp liber gi supus legii? De ce? (oamenii nu traiesc izolafi, ci in comunitate) * Folie; Libertatea inseamné responsabilitate. Libertatea celorlalti este conditia si confirmarea libertati tale. Responsabilitatea nu anuleaza libertatea. Exist doar libertate sau crede{i c& exist mai multe tipuri de libertti? Prezentare pe folie: 1. Libertatea individuala ~ libertatea fizic& a persoanei de a se manifesta liber, de anu fi tinut in sclavie, de a nu fi refinut, arestat decét in cazurile prevazute de lege. 36~ tipuri: libertate fizicd — de a dispune de propria persoana, propriul corp, de a riméne sau pardsi teritoriul farii sale, viafa privata in general; = libertate de gndire, a constiinfei — opinia trebuie exprimati, chiar daca justifica, uneori, acte antisociale. Toate religiile pot fi practicate si nu poate fi impusa o anumita religie nici unei persoane. * Care sunt avantajele/dezavantajele diversitafii religioase dintr-o socictate? 2, Libertati colective: —libertatea politica, de a participa la viata publica; —libertatea de a participa la manifestatii si reuniuni; — libertatea de asociere. Libertatea de exprimare Dati exemple de astfel de manifestari, pornind de la propria voastra etnie (portul barbii, al fustelor colorate, al banilor de aur in par, al pletelor, al cercelului in ureche). Ce inseamna libertatea de asociere? Oricine poate alcatui o asociafie, un club? Alcituirea Clubului Drepturilor Omului — stabilirea obiectivelor lui, a emblemei (prin concurs de desene pe grupe), a legitimatiei de aderent, a unui panou de afisaj, stabilirea documentafiei, invitarea unor vorbitori, organizarea de festivitai, infiinfarea unor subcomitete cu diferite sarcini ete. Ce credeti despre libertatea de informare? (cu aplicare pentru club). Dezbatere: ,,Cu ct cunoastem mai mult, cu atat suntem mai liberi”, Figa de evaluare (fema pentru acasi): a. b. Dati exemple de libertafi naturale si de libertafi provenite din obiceiurile etniei voastre, libertji prevazute de lege sau stabilite in cadrul unui grup. Care sunt deosebirile dintre ele? {in tabelul de mai jos trecefi pe 0 coloana fapte, actiuni, lucruri pe care statul le poate interzice cetifenilor si pe cealalta coloand fapte, actiuni pe care nu le poate interzice: Statul poate interzice Statul nu poate interzice ti semnificatia cuvantului liber: 1, Unmarinar naufragiat pe o insula igi spune: Sunt liber si plec cand vreau”. 2. Doar nomazii sunt cu adevarat liberi. 3. fntr-o societate democratica oamenii sunt liberi. 4, Usa celulei se deschide, iar gardianul spune: ,.Esti liber!”. 5. Parasutistul se pregateste pentru o c&dere liber’. 6. 7. 8 . Luptitorul a imobilizat cu o mand adversarul, cealalta mand fiindu-i liber’. . in restaurant, doi clienfi intreabii chelnerul: ,,Avefi o masi liber?” . La sfarsitul saptimanii voi fi liber, asa c& voi pleca in excursie, 9. Areo gandire libera si asta e de admirat. 10. Beau ca si ma simt liber. Dati exemple de situatii in care gindifi: ,,Fac asta si nu-mi pas ce spun ceilalfi”, ,Procedez asa, pentru ci asa se cuvine”. Cand va simfifi liberi? Dar responsabili? Exist intotdeauna o sinonimie intre ,a te simi liber” si a fi liber”? Activitatea nr. 6: DESPRE DREPTATE ~ EGALITATEA SANSELOR Scop: infelegerea nofiunii de ,dreptate” si legitura acesteia cu egalitatea sanselor; valorizarea diferentei. 37Obiective operationale: + sii defineasca ,dreptatea” si expresiile este drept sé” si ,nu este drept si”; ~ s&idea exemple de situafii in care a fost vorba de dreptate sau de nedreptate; defineasca sansa si egalitatea de sanse; — s& exemplifice cu situatii in care este posibila sau nu egalitatea de ganse; = si participe in echipe fa jocul de rol ,Suntem tofi egali”; ~ sa ofere exemple personale cu privire la 2 situafii in care au fost favorizafi sau nefavorizati de sansa. Filosofia: ,, Dreptatea inseamna egalitate” (Alain); ,Dreptatea cere ca tofi s4 fie egali inaintea legii” (Kogalniceanu). Metode si procedee: explicatia, problematizarea, dezbaterea, conversafia euristicd, joc de rol. Mijloace didactice: retroproiector, folii, fise xerox — schema lectiei si fige de evaluare, flip-chart, foi pentru flip-chart. Planul desfigurdrii activitatii: * dezbatere: Este drept ca un aborigen australian care traieste in desert si este neinstruit si fie tratat in mod egal cu un ,,om civilizat” dintr-un mare oras? De ce? — opinii pro/contra. Ce infelegeti prin dreptate, este drept sd, nu este drept sii? — se stabilesc definiti + Fisd individuala, comentarea ei: Este drept ca la un examen de admitere in liceu sti se trateze la fel: ~ bétietii cu fetele; — roménii cu rromii si maghiarii; ~ cel slab pregattit cu cel bine pregéitit? © Dreptatea are legatura cu egalitatea de sanse? Sansa: noroc, prilej favorabil, conditii prielnice. * Suntem noi egali? Avem aceleasi sanse? Exercitiu: joc de rol — nasterea ca fata sau biiat; in fri bogate sau stirace; albi sau negri; stindtosi sau bolnavi. Analiza acestor situafii. * Exist’ intr-adevar egalitate de sanse? Cum putem favoriza egalitatea de sanse? * Reluarea exercifiului de gandire propus de John Rawls din activitatea 2. Recititi legile. pe care le-afi propus. Anuleazi aceasta inegalitate de sanse, o atenueaz sau o favorizeaza? ‘Dati exemple din propria voastra experienta in care ati fost ne/favorizati de sansa. Figa de evaluare (tema pentru acasi): 1. Comentati urmatorul proverb japonez: »Nu-i faci un bine unui flamand dandu-i un peste, ci invafandu-l si pescuiasca”. 2, Arataji care dintre urmatoarele situafii in care va aflafi le considerafi sanse si care nesanse: Sanstz ‘Nesanstt Situatie Sunt alb/ney ceeeeeee Starea voastrai materiala Parintii Scoala Locuinta Cartierul | Orasul | Tara Continentul, Argumentati! De ce uneori in situatii identice raspunsul difers? 38Activitatea nr. 7: STEREOTIPURI / PREJUDECATI / DISCRIMINARE. Scop: constientizarea stereotipurilor, prejudecatilor, discriminarilor gi a relafiilor dintre ele, glsirea modalititilor de reducere a acestora; valorizarea diferentelor si alteritafilor. Obiective operationale: — si defineasca in mod corect conceptele stereotip, prejudecati, discriminare; = si precizeze relafia si interdependenfa dintre stereotipuri, prejudecai, discriminari; — si identifice avantajele si dezavantajele stereotipurilor si prejudecitilor, — si enumere efectele stereotipurilor, prejudeciiilor si discriminaiilor, ~ siexplice cum se formeazii stereotipurile, prejudecafile, discriminatile; — sidea exemple de transformare a stereotipurilor si prejudecafilor in discriminare; sii enumere cauzele stereotipurilor, prejudecifilor si discrimindtilor, ~_ si dea exemple de modalitati prin care stereotipurile, prejudecitile si discriminarile pot fi reduse. Filosofia: ,,Ferice de omul care nu se considera nici pe sine prea sus, nici pe alfii prea jos si se poartd frumos cu toatii lumea.“‘ (Epictet) Metode si procedee: explicatia, problematizarea, dezbaterea, conversafia euristica. Mijloace didactice: retroproiector, folii, fige xerox — schema lecfiei gi fige de evaluare, Planul desfasurarii activi © Se prezinta cateva rispunsuri tipice pe care le-afi putea primi de la tinerii de varsta voastra, Langii fiecare rispuns menfionafi DA, daci suntefi de acord gi NU, daca nu suntefi: ___ America este plind de drogati si bolnavi de SIDA; Torti figanii fara; __ Fetele nu discut niciodata lucruri serioase; ___ Negrii sunt talentati doar la muzica si sport; __ Baiefii sunt egoisti si vorbesc numai despre fotbal; __ Adolescenfii devin tot mai violentis ___ Batranii sunt doar nesuferiti. © Toate acestea sunt stereotipuri — credinfe sau ginduri impartisite despre un grup uman particular. © Dati exemple de alte stereotipuri, amintindu-va de discutia cu privire la identitatea national (Activitatea 3). * Care sunt efectele stereotipului? Exist si avantaje ale lor? Un concept inrudit — prejudecata — dimensiunea afectiva a stereotipului. Ex: stereotip: tofi figanii fur prejudecati : nu-mi place sa fiu in autobuzul in care au urcat tigani. * Voi aveti prejudecati? Dati exemple! Orice persoand are prejudecati. John Dewey: ,,cea mai periculoasa prejudecatd este aceea de acrede ci nu ai nici una!” © Stereotipurile si prejudeciile nu rman in aceasta stare. De cele mai multe ori se transforma in discriminare — transpunerea stereotipurilor si prejudecatilor in actiune. Dati exemple. © Cum se formeaza stereotipurile, prejudecttile si discriminarile. Prezentarea pe folii a cauzelor: 1. Diferentele —tratate ca deficiente (ex: culoarea pielii, limba, religia, varsta); ~stau la baza totalitarismului si fundamentalismului. Exemple: Nor =P Suntem maindri Sunt egoisti Suntem morali Sunt corupti, hofi Suntem pacifisti Sunt agresivi, violenfi 392. Etichetele — folosite pentru simplificarea gindirii; pot fi pozitive sau negative Exemple: GRUP ETICHETA ‘Oameni din popor Prostime ‘Oameni varstnici Bosorogi Cei care ne contrazic TImpertinenfi 3. Elitismul ~ tendinja de a considera cA facem parte dintr-o categorie aleast, Poate fi extins la ras (albi/negrii), occidentali/orientali, in functie de criteriu. 4, Competifia — tendinfa de a subestima adversarul. Exemplu; romanii despre daci — barbari fara cultura. Esecurile — determina invinuirea celorlalfi. Exemplu: invinuirea evreilor pentru criza economicé din Germania, figanii pentru delinevenfa. 6. Educatia: in familie prin imitarea parinilor. Alte surse: anturajul, scoala, povesti, romane, mass-media. 7. Legile care nu trateaza egal. © Cum pot fi reduse: = apirarea dreptului la diferenfai; = legi/norme care trateaz pe tofi egali; = respingerea segregatici in institufiile publice; = prin cunoasterea celorlalti; = descoperirea intereselor comune; —respectind specificul cultural al celorlalti, fird pierderea propriei identitaqi; = acceptarea multiculturalit © prezentarea Declaratiei de la Viena (fige xerox) Figa de evaluare (tema pentru acasi): 1. Dece credeti cd Declaratia de la Viena se adreseaz, mai ales, tinerilor? 2. Dati exemple de stereotipuri si prejudecifi pe care le avefi despre voi insiva, Sunt ele pozitive sau negative? 3. Gasifi cite 2 exemple de etichete: umoristice, defavorabile, insultatoare. 4, Observai copiii din fata blocutui si felul in care se grupeaza la joacd. Notafi observatiile si aritafi de ce credefi c& se grupeaza in anumite feluri? Activitatea nr. 8: TIPURI DE DISCRIMINARE Scop: cunoasterea principalelor tipuri de discriminare si a modaliti{ilor eficiente de combatere a lor Obiective operational — si defineasca notiunile: rasism, nationalism extrem, xenofobie, sexism; — si enumere diferite forme de rasism in functie de cauza care le-a generat; — si exemplifice efectele nafionalismului extrem; — si giseasci cauzele emigratici; = sh explice cauzele emigrarii; — si explice cauzele sexismului prin exemple concrete; ~ si argumenteze efectele conflictelor dintre generafii prin exemple; ~ si completeze povestea ,,Oamenii cu cozi” dupa George Santayana. Filosofia: ,, Nu este demn acela care nu respect& demnitatea celorlaifi” (V.Barlideanu). Metode si procedee: explicatia, problematizarea, dezbaterea, conversafia curistica. Mijloace didactice: retroproiector, folii, fise xerox — schema lectiei si fige de evaluare. 40Planul desfiigurarii activi * recapitulare: definirea si cauzele stereotipurilor, prejudecatilor si discrimindtilor; ‘* Folie: tipuri de discriminare Rasism — credinfa cd anumite rase sunt superioare altora (contrazisai de oamenii de stint) ~cauze: biologice (diferente evidente); economice (forfii de munca ieftina); psihologice (diferenta traita ca pericol); ~ forme: violent (atentate, terorism, linsaj); obisnuit (rautate lingvistica, inscripfii); ‘mascat (expresii ca: ,asta-i tig’nie”, ,muncesti ca un negru”, ,lenes ca un arab”, ,2garcit ca un scofian”), meschin (segregare rasiala in institutii), institufionalizat (oficial), rezervajii (zone create special pentru locuitori de alte rase, ghetou) Nationalism extrem — credinja cd 0 nationalitate este superioara alteia ~ forme: nazism, sovinism; ~ exemple: organizafii extremiste, ETA; IRA; Hamas; Skin-heads; ~Dafi exemple de efecte. ~ Exist natiuni pure? De ce? Xenofobia — ura, teama fafa de straini — forma actual: teama fata de emigranti; ~De ce emigreazi oamenii? — Cauze: economic, politice, sociale; ~Dafi exemple de emigranji romani celebri. Antisemitism — manifestari rasiste, nafionaliste si xenofobe impotriva evreilor cArora li se contest drepturi cet&itenesti in interiorul nafiunii in care traiesc; — forma: Holocaust — exterminarea sistematica a milioane de evrei; ~ dati exemple de personalitati de origine evreiasc4 si aritafi aportul lor la dezvoltarea domeniilor respective (exemplu: Einstein). Sexismul ~ pretinsa superioritate a unuia dintre sexe; ~ forma: considerarea femeii ca inferioard sau feminismul extrem; -cauze: familia, violenja domestica, cArti, filme, ziare, religie, politica, explicarea succesului/esecului, tehnica ,excepfia confirma regula” Gerontofobia si juventofobia ~mentalitate gresita prin considerarea batranilor, respectiv a tinerilor, ca incompetenti; ~ dati exemple de astfel de discriminai; ~efecte: conflicte intre generafii, din cauze politice, economice sau de mentalitate (datorita diferentei de gusturi, de idei, comportamente). Speciismul nu vizeaza idea de superioritate, ci vizeaza ideea ci celelalte specii exist pentru a fi dominate, folosite dupa bunul nostru plac; - efecte: dezastre ecologice. * Lectura ,,Oamenii cu cozi”, dupa George Santayana Figa de evaluare (tema pentru acas§): 1. Raspundefi, dupa parerea voastr ~Cunoasteti manifestari de rasism in Romania? ~Sunt elevii buni mai putin realigti? ~ Ai fost vreodata victima a rasismului 2. Ce spuneti unui copil de 3 ani care va intreaba de ce este neagra o persoan’ vizutd pe strada? 3. Comentati pe scurt: bariere”. ndescoperirea altora inseamna descoperirea unei relafii, nu a unei 414, Adunati mai multe date despre Holocaust. 5. Scriefi un eseu (o pagina): = baiefii: ,Daca as fi fata...” ~fetele: Dac as fi baiat...” 6. Comentati —,,Valoarea nu asteapt numarul anilor.” —,,Cine nu are bitrini, s8-i cumpere.” —,,Dupa noi, potopul!” Activititile nr. 9 si 10: DESPRE MINORITATI Activitatea 9: DESPRE MINORITATILE NATIONALE, Activitatea 10: EXPERIMENTUL ,,BANDEROLELE ROSII” Scop: infelegerea discriminarilor nafionale, experimentarea situafiilor asemandtoare unui »minoritar”, int&rirea sintalitafii grupului. Obiective operational si defineasca nofiunile: minoritate, majoritate, relafiile dintre ele; = s& enumere cele 19 minoritafi nationale din Romania; = si explice avantajul majoritatii de a avea contacte cu. minoritafile nationale (schimburi culturale etc.); = si empatizeze cu persoane aparfinand minoritafilor nationale discriminate; ~- sti participe activ la derularea experimentului ,,Banderolele rosii”; — si comenteze rezultatele acestui experiment Filosofia: ,,Toti diferit, toti egali!” ‘Metode i procedee: explicatia, problematizarea, experimentul, dezbaterea, conversafia euristica. Mijloace didactice: retroproiector, folii, fige xerox — schema lecfiei gi fige de evaluare, panglici rosii, jurnale (caiete tip vocabular). Planul desfisurarii activitatii: + Alegeti pe doua grupe o minoritate etnicd din Romania (rromi sau maghiari), si terminati propozifiile gasind 5 variante de raspuns: »Rromii/maghiarii sunt...” »Rromii/maghiarii fac © Analizati: ~caracteristicile pozitive si negative; ~ Cum v-afi format parerea? —De unde aveti aceste informatii? ~ Citi dintre voi afi cunoscut personal reprezentanfi ai etniei respective? © Se cere parerea elevilor rromi — cum sunt ei privifi, ce spun ceilalti. © Ce inseamna minoritate — grup mai mult sau mai pufin numeros de oameni dintr-o {ard care au etnie, cultura, limba si religie diferita, Reprezinta o realitate a mai multor state; de multe ori ele beneficiaza de un tratament discriminatoriu. Rezulté ca sunt considerafi inferiori si nu beneficiazd de aceste drepturi, Ce minoritafi cunoasteti? Prezentare folii: 19 minoritai nationale care reprezinta 10,6 % din populatie: maghiari 7,1%; rromi 8,1% ete. Se prezinta situafia legal a Romaniei. Care sunt avantajele majoritaii de a avea contacte cu minoritatea? Cum credeti c& se simt minoritarii? 42* Se prezint& copiilor experimentul ,Banderola rosie” (Abe-ul Drepturilor Omului, 1996, p. 7-11) si se pregiiteste realizarea acestuia. Scopul este invsfarea si infelogerea discrimindii unei minoritii, observarea reacfiilor fafii de minoritii, intarirea sintalitagii grupului © Desfasurare: 10 copii voluntari vor purta banderole rosii timp de 5 zile. 10 copii sunt observatori. —Acestia vor refiuza si dea explicatii asupra comportamentului. Este obligatorie pastrarea secretului in fiecare zi toti copii vor nota ce se intimpla, toate reactiile celor din jur si ce au simtit in acele momente. ACTIVITATEA 10: prezentarea rezultatelor, comentarea lor, a reacfiilor. Li se citesc rezultatele aceluiasi experiment in Anglia. Se formuleaz coneluzii Figa de evaluare (tema pentru acasi): — pentru activitatea 9: 1. In care din urmatoarele situafii exist inc&ledri ale drepturilor minorititilor nationale? Argumentati pe scurt: ‘a. un tind nu este angajat paznic pentru c& este rrom si se spune despre aceasti etnie c& tofi furd”; b. tofi angajafii administratiei publice dintr-un jude} in care un grup etnic majoritar aparfine acelui grup; ©. oasociatie primeste ca membri numai persoanele care apartin unei anumite etnii; d. persoanele care vorbesc limba unei minoritifi nafionale din {ari sunt obligati si invefe limba majorititii, dacd vor un loc de munca in televiziunea local’. 2. Faceti parte dintr-o minoritate nationala care traieste intr-un stat nou infiintat. Precizati care sunt cele mai importante 3 domenii in care afi dori si vi se garanteze drepturile si libertifile. Argumentati optiunile, — pentru activitatea 1 Pe baza observatiilor si experimentului ,,Banderolele rosii”, alcatuifi un eseu pe tema: A fi minoritar’, folosindu-va de experiena participarii la acest experiment. Activitatea nr. 11: TOLERANTA / INDIFERENTA / INDULGENTA Scop: injelegerea fenomenului de intolerant si tolerant si concepte inrudite lor; formarea unei atitudini tolerante fafa de diversitatea culturala si religioas’. Obiective operationale: — si defineascd notiunile: toleranfi si concepte inrudite cu acestea (intoleranta, indulgent); — si dea exemple de comportamente tolerante, intolerante, indiferente, indulgente; — si clasifice tipurile de tolerant’ (cu exemple); ~ s& enumere efectele tolerantei, intolerantei, indulgentei si indiferentei;, — si argumenteze metodele prin care poate fi climinatd intoleranta si promovatd toleranta; = si caute posibilele cauze ale intoleranfei; — si exemplifice pe baza cunostinfelor din activitijile anterioare situafii de toleranf& si intolerant rasiala; ~ si demonstreze cA toleranfa nu este suficienti, c& este nevoie si de respect, de integrarea celuilalt, de apararea drepturilor ete. Filosofia: ,,Trateazi-i intotdeauna pe alii, asa cum fi-ar conveni sf fii tratat tu insufi!” 43Planul desfigurarii activitaii: * Comentarea filosofiei, numita regula de aur a toleranfei” (Miroiu, M. 1995, p. 80). Ce presupune aceasti regula (respect, responsabilitate, empatie etc.); © Poate aceasti regula s& funcfioneze in sens negativ? © Prezentare pe folii ‘Toleranta: — alegerea deliberati de a nu interzice, de a nu impiedica sau de a nu se amesteca in comportamentul unei persoane sau grup, chiar daca dezaprobdm acea purtare; —este 0 atitudine a indivizilor, a institutiilor gi a societatii; ~dezaprobarea poate fi moral sau doar problema de gusturi Concepte inrudite ~intolerangi — tendinja de a climina un comportament asupra ciruia nu suntem de acord, prin mijloace de constrangere sau persecutic; ~ indiferengat ~ atitudine pasiva, nepasdtoare (toleranfa este activa); indulgengét ~ exces de toleran{a, poate chiar incdlcarea ,regulii de aur”; * se cer exemple de astfel de comportamente; © tipuri de toleranfi: — religioasa;, — politica; — social — fafa de libertatea de opinie; —sexuala; ~rasiald. © Care sunt efectele intolerantei Dar cauzele? ( neeunoastere, ignoranti, fricd de diversitate; motive economice etc.) © Cum poate fi promovati toleranja si eliminatfi intoleran{a? (cunoasterea respectivelor fenomene, credinfe, opinii, respectarea Drepturilor Omului etc.) * Dati exemple de intoleranya rasialé din ce ati invatat pan’ acum! * Este suficient s& toler’im? Nu! E nevoie de respect, de integrarea celuilalt, de apirarea drepturilor $i libertafilor celuilalt, de implicare. in final - Povestea lui Melanie: Sunt Melanie si am 21 de ani. Cel mai dificil pentru mine este cét sunt mulatra (juméttate neagra, jumdtate elvetiancd). Si nu sunt acasét nici aici, nici acolo. Oriunde trdiesc, sunt privité ca o stritind, fie alba”, fie ,,neagra”. Se intdmpla la fel in Elvefia, fara de origine a mamei — unde locuiese — si in fara de origine a tatdlui meu — Coasta de Fildes. M-as simi acasit acolo unde oamenii md accepta asa cum sunt. Cand esti copil, nu realizezi cd esti diferit de ceilalfi. Dar curdnd, alfié te vor face constient ~ $i, adesea, copiti pot fi foarte cruzi in comportamentele lor privind ,,copilul ciudat”. Uneori, se produc incidente incredibile. In Elvefia, pedalam pe lange cast. O masind s-a oprit, soferul a deschis geamul si mi-a strigat: negreséi mizerabila, Fisa de evaluare (tema pentru acasii): 1. Bazindu-va pe teorie, ardtati care dintre situafiile urmatoare pot fi tolerate si care nu: vopsirea parului in culori diferite; prostitutia; purtarea cerceilor de catre barbati; sinuciderea; casatoria prin cumpararea sot nerespectarea unei promisiuni; pomnografia; consumul de droguri; re me nosei. vegetarianismul; j. construirea unui chioso pe partea carosabila a strizii 2. Completai urmatoarele expresii pe baza experienfei sau judecatii personale: a. _M-am comportat roferant atunci cénd. b, M-am comportat intolerant atunci cind, c. _M-am comportat indulgent atunci cand. dd. M-am comportat indiferent atunci cand....... 3. Care dintre urmatoarele enunfuri sunt exemple de toleranté, indulgent, indiferenta sau intolerant? Completeaz’: Exemple [tolerant | indiferent | indulgent | intolerant 1 | Accept orice ritual religios, chiar si pe cele care cer sacrificii umane. 2 | Este treaba fiecdruia daci umbla sau nu in- celtat | 3 | Ziarele de opozitie ar trebui interzise, pentru ch vor doar scandaluri, 4 | Femeile, tiganii si cei tineri nu ar trebui si aiba funetii de conducere 3_[ Nu mi intereseazA politica. 6 | in Romania nimeni nu ar trebui si vorbeasc& alta limba, dect romana, 7 | Fratele meu joacd fotbal in mijlocul strazii, 1 las acolo pentru ci asta il distreaz. 8 [Este treaba fieciruia daca se simucide sau nu. Activitatea nr, 12: DESPRE CONFLICTE. MODALITATI DE REZOLVARE A LOR Scop: infelegerea importantei conflictului si a rolului su, deseori, distructiv; insusirea unor modalititi de rezolvare a conflictelor. Obiective operationale: = si defineasca nojiunea de conflict; — si enumere cauzele gi efectele conflictului; — si giiseascd metode de ameliorare a conflictelor; si exemplifice situafii de rezolvare a conflictelor prin negociere, mediere, arbitraj, metoda win-win, Filosofia: ,,A face fata cu bine conflictelor este o arti.” Metode si procedee: explicatia, problematizarea, dezbaterea, conversaia euristica, jocul de rol. Mijloace didactice: retroproiector, folii, fige xerox — schema lectiei si fige de evaluare. Planul desfiisuririi act * Protejarea Drepturilor Omului presupune uneori rezolvarea unor stiri conflictuale, fie ele majore (Ja nivelul societafii), fie minore. Dati exemple de conflicte, pe baza actiunilor trecute. * Ceeste conflictul: neinfelegere, dezacord, ciocnire de interese, cearta, discujie violenta ete. * Care sunt cauzele (economice, sociale, nevoi individuale) si efectele conflictului (stres, oboseala) * Cum pot fi ameliorate situaiile conflictuale? 1, Negocierea ~ rezolvarea conflictelor prin asumarea unor concesii, adoptarea voluntard a unor puncte de vedere ale partilor adverse. Etape: pregitirea conflictului; negocierea propriu-zisd; ajungerea la o infelegere. 452. Medierea — rezolvarea conflictului prin participarea unei’a treia persoane, care, ins’, nu poate impune o hotarare. Etape: introducerea in mediere; relatarea conflictului; identificarea problemei; recapitularea, discutarea solufiilor; realizarea unui acord. 3. Arbitrajul — rezolvarea conflictului prin participarea unei a treia persoane care ia gi decizia finala; Etape: pregitirea pirfilor, grupul ,reclamant” expune versiunea; grupul _,reclamat” expune versiunea; arbitrul ia decizia, care trebuie respectata de ambele grupuri. 4, Metoda win-win (victorie-victorie) — negociere bazati pe respect reciproc; ambii parteneri au de cfstigat, pe termen lung etc. © Prezentarea ,,Celor cinci chei de mediere a conflictelor” ~ explicarea metaforei cheii - dac& © pui in broasca, deschizi usa: Sa nu judeci!, Si nu dai sfaturi!, S4 fii in mod egal empatic!, Pistreaz confidenfialitatea!, Arata cd ifi pasa! (Cozma, T., 2001, p. 96). © Comentarea regulilor. Jocul Ce ai face tu? © Situafie: Lion este un copil mulatru de la Cristi din cartier. Fratele su se ceart& mereu cu el siti adreseazt apelative. Cum rezolva el situafia? Simulare in fafa clasei. Ce ai face tu in locul lui Cristi? Credeti cd pot fi si pozitive conflictele? Dati exemple de astfel de situati! de evaluare (tema pentru acasi): 1. Dati exemple de cite o situatie in care s& se foloseascd metode de rezolvare a conflictelor invafate: 1) negocierea; 2) medierea; 3) arbitrajul; 4) metoda win-win 2. Povestifi un conflict personal, real si aritafi cum 1-afi rezolvat. Activitatea nr. 13: DESPRE CULTURA $I CULTURI Scop: cunoasterea obiceiurilor si traditiilor altor culturi; formarea spiritului tolerant fat de culturi diferite; valorizarea diferenjei Obiective operafionale: = si defineasca in mod corect conceptul de culturd, multiculturalitate; — s& caracterizeze cultura si culturile; — s& argumenteze raportul identitate personalti — identitate culturala; = si explice modalititile de manifestare a culturii; — si participe la simularea unui Criciun rrom si unul roménesc, ciutind elemente de asemiinare si de diferenticre; — simanifeste interes pentru cunoasterea obiceiurilor gi tradifiilor de Criciun din alte iris — s&i adune elemente noi despre traditiile si obiceiurile de nunta, de inmormantare si de botez, specifice culturii proprii. Filosofia: ,,Descoperirea altora inseamna descoperirea unor relafii, nu a unor bariere.” Metode si procedee: explicafia, problematizarea, dezbaterea, conversafia euristica, jocul de rol. Mijloace didactice: fise xerox — schema lecfiei si fige de evaluare Planul desfasurarii activitafii: * Ce credeti c& este cultura? (intregul complex de cunostinfe, credinfe, arti, morala, legi, obiceiuri sau abilitati obfinute de individ ca membru al societafii). © Pot exista intr-o tard mai multe culturi? 46Societate multiculturald — societate care cuprinde (in care traiesc) mai multe culturi diferite. Putem vorbi de o cultura bun’ sau rea? * Asa cum identitatea personal ne caracterizeazA ca indivizi, identitatea culturald ne caracterizeaz ca membrii ai unei etnii, natiuni. Prin ce se manifesta cultura? Daji exemple! (folctor, istorie orala ete.) Copiii tromi sau romani au pregitit o expunere a traditiilor lor de Créciun. © Simularea unui Criciun stil ,,7rom” si a unuia ,romanese”, ‘* Sa caute elemente de aseminare si deosebire intre cele doud tipuri de sirbatoare. © Oprezentare, pe scurt, a traditiilor culturale in cele 2 etnii—nunta, botezul si inmorméntarea. © Lecturarea altor obiceiuri de Créciun din alte tari Fisa de evaluare (tema pentru acasi): 1. Alcatuiti o miniculegere de proverbe si zicdtori, ghicitori si povesti, intrebind rudele sau vecinii 2. Cautati elementele noi de traditii si obiceiuri de nunta, botez. si inmormantare ale unei culturi diferite. Activitatea nr. 14: ALCATUIREA DEX-ULUI DREPTURILOR OMULUI. RECAPITULARE Scop: recapitularea cunosti »Drepturile Omului”. Obiective operationale: = si-si consolideze cunostintele insugite pe parcursul semestrului prin reluarea temelor si concluziilor acestora; — sf alcdituiasca in grup un minidictionar al Drepturilor Omului; — si participe activ la realizarea efectiva a acestuia;, — si-gi manifeste posibilele nekimuriri acumulate de-a lungul semestrului prin adresarea de itrebari cadrelor didactice si colegilor. Filosofia: ,,Sfarsit? Nu, abia incepem!!!” Metode gi procedee: explicatia, problematizarea, dezbaterea, conversafia euristic’, munca in echipa. Mijloace didactice: multiplicator, computere, retroproiector, folii, fige xerox — fige de evaluare Planul desfagurdrii activititii ¢ reluarea tuturor celorlalte 13 activitati; © revederea, explicarea cuvintelor-cheie si a concluziilor; * ,,MINIDEX DREPTURILE OMULUI” ~ va fi tehnoredactat de elevi Ja laboratorul de informatic4, apoi va fi multiplicat, fiectrui elev revenindu-i o copie; + li se va explica relevanta acestui DEX pentru continuarea opfionalului — ,,Dreptul de a avea drepturi — Educaria pentru respectarea Drepturilor Copilului’; prezentarea rezultatelor evalucirii, motivarea notelor de catre cadrul didactic; fntrebari, nelamuriri, din partea elevilor, adresate cadrului didactic sau invitatului — un specialist din domeniul Drepturilor Omului Evaluare: participarea la alestuirea colectiva a minidictionarului. lor intregului semestru prin revizuirea minidic{ionarului explicativ XI. Resurse = umane: clasa de elevi, profesorul de culturé civicd ( competente profesionale si personale: bun pedagog, deschis, comunicativ, nonconformist), invitafi — specialisti in Drepturile Omului; 47= informafionale: oferite de cadrul didactic (inclusiv cele care necesiti transfer gi aplicarea cunostinfelor in practica). Exist& si o bibliografie suplimentara oferita elevilor; = de timp: w durata: wn semesiu (semestrul [al anului eolar 2003-2004), urménd ea semestr I si studieze optionalul ,,Dreptul de a avea drepturi - Educatia pentru respectarea Drepturilor Copilului”’; — freevenja: 0 ora si 30 de minute pe saptimana (in comun acord cu elevii); vinerea, uitima ord (datorita confinuturilor relaxante); * de spatiu: sala de lectura a bibliotecii scolii (pentru a elimina cadrul formal al clasei si pentru a permite elevilor si fie mai dezinhibati). Mobilierul trebuie s& fie flexibil;, materiale: tabla, flip-chart, retroproiector, computere, multiplicator xerox, imprimanta, bibliografice: . Brownlie, Ian, 1994, Basic Documents on Human Rights, Clarendon Press, Oxford. Crefu, Carmen, 1999, Teoria Curriculum-ului si confinuturile educatiei (curs), Editura Universitifii ,ALL Cuza” Iasi. Deleea, Mihai, 1999, Drepturile Omului ~ Drepturile mele, Editura de Sud, Craiova. 4, Delors, Jacques (coord.), 2000, Comoara lituntrica. Raportul ciitre UNESCO al Comisiei Internasionale pentru Educafie in secolul XX1, Editura Polirom, Iasi. 5., Donnelly, Jack, 1993, Universal Human Rights in Theory and Practice, Comell University Press, London, 6. Gaarder, Jostein, 1997, Lumea Sofiei (roman al istoriei filosofiei), Editura Univers, Bucuresti. 7. Laqueur, Walter, 1989, The Human Rights Reader, Penguin Book USA Inc., New York; 8. Lawson, Edward, 1991, Encyclopedia of Human Rights, Taylor & Francis Inc., Washington D.C. 9. Miroiu, Mihaela (coord.), 1995, Cultura civicd, Democratie, Drepturile Omului, Toleranga, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. 10. Nastase, Adrian, 1992, Drepturile Omului — religie a sfarsitului de secol, Institutul Roman pentru Drepturile Omului, Bucuresti. 11, Nedelou, Elena (coord.), 1994, Cultura civicd, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti; 12. Whalen, Lucille, 1989, Human Rights — a Reference Handbook, Clio Press LTD, Santa Barbara, California; 13, ***, Declaratia Universal a Drepturilor Omului, adoptata si proclamati de Adunarea Generala a Natiunilor Unite, 10 decembrie, 1948. 14, ***, 1996, ABC-ul Drepturile Omului, SIRDO, Bucuresti. 15. "*, 1998, Curriculum National pentru invayaméntul obligatoriu. Cadra de referint’, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. pees XII Rezultate anticipate ~ cresterea capacitifii de comunicare, colaborare si deschidere interetnica a elevilor participanfi; ~ formarea unei atitudini de toleranta si respect fat de diversitatea culturala si etnic ~participarea activa a elevilor la activitati; ~informarea elevilor cu privire la Drepturile Omului, la modalitatea de respectare a lor; ~constientizarea copiilor asupra Drepturilor Omului, ca drepturi ale lor, dar gi ale celorlal ~responsabilizarea copiilor in legatura cu viafa in comunitate si cu modalitijile de evitarea a conilictelor interetnice 48XIII. Orientiri de perspectiva extinderea opfionalului la un an intreg de studi; continuarea activitatilor Clubului Drepturilor Omului organizat de elevii participanti prin atragerea si a altor ,membri” din clasele paralele; editarea de catre elevi a unei reviste dedicat’ Drepturilor Omului; proicctarea unor activitifi care si se desfisoare si in mediul extrascolar, eventual, chiar organizarea unor intalniri cu reprezentanti ai SIRDO (Societatea Independent a Drepturilor Omului) sau ai Jnstitutului Roman pentru Drepturile Omului; ‘imbunatafirea cursului cu noi subiecte propuse de elevi; luarea in considerarea a propunerilor oferite de acestia la sfarsitul cursului1 Tita! Lumea basmului ~ optional cu tema integratoare pentru mai multe arii curriculare II. Argument Lumea basmului este un opfional care, prin confinuturile sale, combina elemente apartinind mai multor arii curriculare: Limba si comunicare, Arte, Om si societate. Tema raspunde interesclor elevilor de clasa a V-a, vehiculand o serie de continuturi cu caracter etic. Basmul permite evadarea intr-o lume in care idealurile sunt realizabile, rispunde la problemele viefii, satisface aspiratia spre dreptate si echitate sociala, di fréu liber imaginatiei. intrucat motivele din basme au fost preluate in muzica, pictura, arta populara etc., opfionalul de fafa isi propune o incursiune in lumea artei prin intermediul basmului. Ul. Obiectivul transdisciplinar: valorificarea cunostinjelor despre basm prin integrarea elementelor descoperite de céitre elevi la disciplinele limba $i literatura romana, cultura civicd gi educatie plastica IV. Obiectivele-cadru ale disciplinelor implicate: © pentru disciplina Limba si literatura romana: ~dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral; —dezvoltarea capacitatii de exprimare oralé; it8fii de receptare a mesajului scris; de exprimare sorist; © pentru disciplina Culturi civica: = utilizarea limbajului din sfera valorilor civice intr-un discurs oral sau seris; —cunoasterea valorilor fundamentale ale democratiei, a practicilor democratice $i a drepturilor omului; —dezvoltarea capacitiilor de a dialoga si de a coopera in condifiile acceptarii pluralismului si a valorizarii pozitive a diferentelor; ~ manifestarea unor atitudini pozitive fafa de sine si fata de ceilalti; ~stimularea interesului pentru participarea la viata social si pentru exersarea de cetitean; ‘© pentru disciplina Educatie plastica: = dezvoltarea capacitajilor de exprimare plasticd utilizénd materiale, instru- mente gi tehnici variate; — dezvoltarea sensibilitafii, a imaginafici gi a creativititii artistice; — cunoasterea si utilizarea elementelor de limbaj plastic; — dezvoltarea capacitiii de receptare a mesajului vizual artistic. V.-Obiective de referinfa si activitati de invatare Obiective de referinta ‘Activit&ti de invatare | 1, sd identifice elementele specifice basmului __| - exercifii de identificare a clementelor specifice | | roménesc in comparafie cu basmele din celelal- | basmului; te culturi - exercitii de c&iutare gi de selectare a informatii- lor dorite; "| - exercitii de lectura a basmelor selectate; - discufii de grup pe marginea lecturilor indivi- duale 50[2. si comenteze semnificafia morala a basmului ~ exercifii de selectare a informafiel releritoare la elementele cu caracter etic din basme; - dezbatere in legaturd cu semnificafia morala a | basmului 3. si transpund textul narat ne plastica ‘n teatru, in imagi- | = exercifii de punere in scend a unor scene din | basme; | - realizarea de desene care si ilustreze scene din | basme 4 st identifice elemente din basme fn pictur, in creafii populare ~ exercifii de recunoastere pe obiecte, planse, | reproduceris = dialog pe baza de text si imagini inspirate din text 5. si audieze Iucriri muzicale, recunoscind mo- ~ audit muzicale; tive din basme - Vizionari de caste video; - dezbateri pe tema Iucrarilor muzicale audiate. VI. Grupul finta: elevii claselor a V-a VIL. Conginuturi Basme romanesti Basmne din literatura universal Basme culte Caracteristici ale basmelor: succesiunea intimpliilor, raportul dintre real si fantastic, personaje pozitive, adversari, obiecte fantastice, indicii de timp si spatiu, cifre magice, formule specifice Picturi, desene inspirate din basme Creafii populare inspirate din basme Piese muzicale inspirate din basme (P. I. Ceaikovski: ,Spargatorul de nuci”) VIII. Metodologie de realizare ‘Metode de predare — in rol, invatarea dramatizata Mijloace didactice: video, casetofon, acuarele, cascte audio, casete video Forme de organizare: activititi frontale, activitii individuale are: lectura explicativa, lectura independent, exercifiul, jocul de IX. Modalitifi de evaluare 1. Probe practice: dramatizati, realizarea de desene. 2. Proicct: finalizarea proiectului va avea loc la sfarsitul anului prin realizarea unei seri de asm cu afise, dramatiziri, audifii muzicale, expozitie de pictura inspirat& din basme. A.2. Proiecte de dezvoltare curricular’ la nivel nonformal in categoria proiectelor de dezvoltare curricular la nivel nonformal sunt organizate activitdfi care comport elemente formalizate de tip scolar, sub indrumarea profesorilor sau a parinfilor elevilor: cercuri pe obiecte sau interdisciplinare, olimpiade, concursuri stiinfifice, sportive, artistice, sanitare, ecologice $.2., vizite, excursii, diverse manifestisi commemorative. Perimetrul nonformal cuprinde si activitdéti care includ adulfii, cum ar fi: lectorate cu patinfi, activitéti din cadrul comitetului de administratie, activitii de la club, manifestari stiintifice si artistice. De asemenea, pot fi incluse in aceasti categorie activitdti parascolare, de reciclare si de formare civici gi profesional, precum reprofesionalizarea celor insuficient scolarizati, a celor fra serviciu sau intrati in somaj, pregitirea in domeniul managementului pentru intreprinzAtorii particular, precum gi 0 51serie de activitdfi periscolare, care se realizeaz’ in mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de odihnd activa (13, p. 126). Caracteristicile, care rezulta din adaptarea etapelor generale ale proiectului, sunt urmatoarcle: titlul este formulat in strans& legaturd cu tipul de activitate abordat, scopul si obiectivele sunt elaborate prin raportare la specificul activitajilor nonformale; metodologia cuprinde, atét metode pedagogice, cét si metode psihologice, precum chestionarul, observatia, mijloace mult mai variate decat cele din mediul scolar si forme de organizare extrascolare; planul operational evidenti etapele care sunt parcurse de ctre propunatorii proiectului pentru atingerea scopurilor si obiectivelor prin detalierea lor in activitafi si actiuni concrete; echipa de proiect este formati, atit din reprezentanti de la nivelul unitafii scolare respective, cat si de la nivelul unor organizatii locale; evaluarea se realizeaza prin stabilirea aspectelor pozitive si negative ale proiectului prin raportare la obiectivele formulate. Gama temelor este mult mai variatd, spre deosebire de proiectele de dezvoltare curriclara la nivel formal, datorité spectrului larg de activitati care sunt incluse in aceast categorie. Proiecte axate pe activitifi care integreazii elemente formalizate de tip scolar: © Cercul micilor fizicieni, Cereul micilor naturalisti © Cenaclu literar * Concursuri sportive intre doud institutii scolare + Echipa de handbal a scolii generale © Echipa de volei a liceului © Clubul de dezbateri Proiecte bazate pe acti © Scoala parintilor © Comunicarea in familie (32, p. 18-23) * Stiluri parentale (ibidem, p. 34-42) ‘© Disciplina si pedeapsa (ibidem, p. 43-45) © O punte intre parinfi si copii (14) Proiecte care presupun activit ‘© Management pentru intreprinzAtorii particulari Proiecte care includ act olare: © Program de recreere a lotului de gimnas ©. Biodiversitate, Turism. Tradifii = Turism montan care includ adulfi Modelele aplicative privind modul de realizare a proiectelor de dezvoltare curriculara la nivel nonformal includ activititi care integreaz elemente formalizate de tip scolar (Infiinfarea la nivelul organizatiei scolare a unor cercuri scolare de biologie si de fizici) si activitafi periscolare (organizarea unei excursii scolare). 52.LTitul Cercul micilor naturalisti (Studenta: Haidau Irina, anul IV, specializarea Biologic) IL. Motivatia proiectului ‘Alegerea acestui subiect pentru proiectul pedagogic pomeste de la necesitatea optimizarii procesului de invafgimint. Desi ceroul de biologie fine de educatia nonformali, nu se poate detasa de celelalte tipuri de educafie (formal gi informala), motiv pentru care ele se articuleaz, generind numai cAstig scolii unde se va infiinfa. Cercul de biologie este cu atat mai necesar cu cat in aceasta sooald nu exist o astfel de organizare, iar solicitarile din partea elevilor nu intarzie sa apard. Beneficiarii cercului de biologie sunt elevii din clasele V-VIN, care sunt dispusi s& participe in ipul liber la activitatile propuse de profesorul de biologie. Astfel, cercul de biologie se dovedeste a fi util pentru: institufia scolari de unde provin elevii (vine in sprijinul dotarii laboratorului de bio- logie); elev si profesori (formarea unei culturi generale solide, cunoasterea relafici om —naturd etc.) Demersul de realizare a proiectului are la baz urmatoarele constrangeri: inexistenja resurselor financiare si lipsa de receptivitate a autoritatilor locale fafa de scopurile proiectului. IIL. Scopul si obiectivele proiectulni Scopul: infiinfarea unui cerc de biologie prin atragerea elevilor pentru cunoasterea fenomenelor lumii vii; dezvoltarea spiritului de investigatie si de cercetare al elevilor si a capacititii de volorificare a unor adevaruri stiinfifice. Obiectivele proiectul ‘imbogitirea nivelului de cunostinfe al elevilor, prin informarea suplimentara cu privire la obicctul biologiei, cu date noi despre fenomenele lumii vii, care si ofere o cunoastere mai profunda (organizari de concursuri, olimpiade, sesiuni de comuniciri stiinfifice, intalniri cu oameni de stiinfa); — formarea si dezvoltarea deprinderilor practice, a tehnicilor specifice biologiei si aplicarea lor in practic (realizare de ierbare, disectii, manuirea si intretinerea instrumentarului specific biologiei etc.); — dezvoltarea interesului pentru cunoastere, a spiritului de cercetare, a spiritului de observatie (vizite la muzee de stiinte naturale, iesiri si excursii in natura); — evaluarea rezultatelor si valorificarea lor prin realizarea unor: ierbare, insectare, colecti de fluturi si de pastri impaiate, care vor fi prezentate intr-o expozitie. IV, Echipa de proiect — Haidau Irina-Madalina ~ coordonator proiect (comunic& sarcinile si scopurile, moni- torizeaza activitatile); —trei profesori de biologie — desftigoarA activitatea din cadrul cercului (participa la dotarea laboratorului de biologie din scoala, se implica in realizarea ierbarelor, disectiilor, insofesc elevii in excursii si vizite); informeaza corect elevii; ~un profesor de geografie — indruma elevii in alegerea traseelor turistice; — un muzeograf — insofeste elevii in vizitele efectuate si oferd explicatii ou privire 1a exponatele prezente in muzee; un reprezentant de la protectia mediului — ofera informatii cu privire la normele de protecfie a mediului gi cu referire la valorificarea resurselor acestuia; un medic ~ insofeste elevii in timpul excursiilor, ofera informafii cu privire la menjinerea ‘itatii; ~ un medic veterinar — controleaza starea de snatate a animalelor din captivitate si oferd informatii despre ingrijirea acestora; un farmacist — inifiaza elevii in cunoasterea plantelor medicinale; 53— un contabil ~ administreazA fondurile cercului de biologic (cheltuieli, surse de finantare etc); — un jurnalist — informeaz& comunitatea local cu privire la evenimentele de actualitate din cadrul cercului. V. Grupul finti: elevii claselor V-VIII de la Scoala Generali din comuna Nicolae Balcescu, judetul Bacau VI. Metodologia de intervenfie — metode didactice: explicatia, observarea, conversatia, demonstratia; — mijloace: microscoape, atlase de biologie, acvariu, mulaje, lame gi lamele; — forme de organizare: frontal, pe grupe, individual’, simpozioane, vizite, excursii, concursuri. VIL. Resurse a) Resurse materiale ‘Resurse existente ‘Resurse necesare ~ spafiul de desfiigurare a intrunirilor, ~microscoape, lame si lamele; - laboratorul de biologie; ~ acvari - carfi de specialitate; - terariu; - un atlas de zoologie; -mulaje; - formol; ~ atlas botanic; - binoclu; ~ atlas ecologic; - ierbar; - instrumentar specific biologie; ~ frusd de prim ajutor; - imprimanta, copiator, scaner; ~ un calculator; - alte cheltuieli (pentru marker, creioane, afige, = un microscop carton ete.) b) Resurse financiare ‘Resurse necesare Nr. de | Costuri Surse de finanfare bue. (lei) ~ microscoape; 1 | 40,000.000 | - fondul seolii: 20.000.000; - lame si lamele; 100 | 1.000.000 | - bugetul local: 20,000.00; - acvariu; 1 | 5.000.000 | - ONG-uri: 5.000.000; - terariu; 1 | 5.000.000 | - sponsorizari de la diverse societafi - mulaje; 10 | 10.000.000 | comerciale: - atlas botanic; 2 | 1.000.000 | S.C. ZEFIR FARM S.R.L.: 5.000.000; - atlas ecologic; 1 500.000 | S.C. GENERAL PROIECT S.A.: - instrumentar specific 5 | 1.000.000 | 10.000.000; biologiei (folosit in disectii S.C. MEDIM FARM S.A.: 5.000.000; - imprimanta, scaner, copia- 1 10.000.000 | DIMEX ELE IMPEX S.A.: 5.000.000; tor; 20.000.000 | S.C. DIANA FOREST: 5.000.000; - alte cheltuieli (echipament S.C. PAMBAC: 5.000.000 | pentru teren) S.C. PECO S.A.: 10.000.000 TOTAL 93.500.000 ‘90.000.000 lei ¢) Resurse temporale: durata de realizare a proiectului este de 1 an 54‘VIII. Planul operational de acfiune —planul sintetic de realizare Etape si activitati LUNA Ix X[ XI xm [1] i bid VI ‘Vil Vu 1. Identificarea si organizarea grupurilor inti: ~ lansarea anunfurilor prin afise; - aplicarea testului pentru inscrie- rea in cere, realizndu-se evaluarea inifiala a elevilor; - ingorierea in cercul de biologie aclevilor cu rezultate deosebite 2. Pregitirea activitit - alegerea responsabilului de cere; - elaborarea planului de activitate al cercului de biologie si discuta- rea lui cu membrii cercului; ~ asigurarea bazei materiale pen- tru activitatea cercului de biolo- gie; ~repartizarea sarcinilor 3, Desfigurarea propriu-zisi a proiectului: = realizarea planului de activitate al cerculuis = realizarea propriu-zisa a activi- titilor permanente si perodice a) ACTIVITATI PERIODICE: - prezentiti de referate; - participari la simpozioane; - sedinje de Iueru; - organizare de concursuti gi olimpiade; - schimburi de experientiicu alte cercuri de biologie; ~ intalniri cu oameni de stiinta, ~ excursii in zone cu peisaj vari- vizite la muzee de stiinte ale na- turii; - vizionati de filme despre lumea plantelor si animalelor b) ACTIVITATI PERMANEN- TE: - disectii; - observatii la microscop; - cultivarea de plante ornamenta- le si lucrari de ingrijire a spafiului verde; Ered > a me “x xx “x ax xx or mn xe a 55~intrefinerea animalelor (din ac- varii, terari ete.); - observarea modului de dezvol- x x te; x x ~ efectuarea de observafii asupra x |x| x] x comportamentului animalelor; | - studierea plantelor medicinale x|x| x x |x x (caractere de recunoastere, propri- titi curative etc.); - realizarea unui ierbar complet x 4, Evaluarea acti ~ prezentarea cercetirilor efectua- te in cadrul cercului de biologie, a sedinfelor de comunicari stiintifice sub forma de referate; - organizarea de discutii dupa fie~ care activitate; ~ autoevaluare final’ - test de auto- x evaluare; - intocmirea unui raport de evalu- are final x x tare la plantele si animalele ingriji- x x x ” IX. Evaluarea proiectului Cercul de biologie a avut un impact pozitiv asupra elevilor, in sensul cit acestia si-au imbogatit cunostinjele, mai ales in domeniul biologiei, dar si al geografici sau ecologici. Acumularea informafiilor a fost posibila datorité unei bune colaborari intre elevi, dar si intre elevi si profesori. Datorité acestui motiv, s-au putut realiza majoritatea obiectivelor propuse (prezentari de referate, participari la simpozioane, organizarea concursurilor gi olimpiadelor, intalniri cu oameni de stiinfa, exeursii, vizite etc.). Unul din aspectele pozitive este acela ca elevii si-au format deprinderi pe care n-ar fi putut si $i Ie formeze fri activitatile din cadrul cercului de biologie (disectii, observafii microscopice, realizare de ierbare, recunoasterea plantelor si sistematizarea lor etc,). De asemenea, biobaza scolar a fost mult imbunatafité (acvariu, terariu, ierbare etc.). Prin observafiile directe asupra mediului de dezvoltare a plantelor si animalelor si asupra comportamentului animalelor, elevii au injeles mai bine fenomenele lumii vii. Elevii ar fi dorit ca timpul alocat excursiilor si fie mai mare, dar au existat piedici de ordin financiar. Aceste neajunsuri nu au permis organizarea multor excursii si vizite, dar, in acest timp, s-au realizat alte activitafi compensatoare (intélniri cu oameni de stiin}, vizioniri de filme etc.. X. Valorificarea proiectului Proiectul va fi continuat prin unmatoarele direcfi: ~reluarea activititilor la alte grupe de varsta: la clasele a V-a, a VI-a, a Vil-a sia VIII-a; ~ se va insista mai mult asupra relafiilor cu membrii cercurilor de biologie din alte scoli, in sensul ci se vor organiza simpozioane, atit pe plan local, cat si pe plan national. 561. Tithut Cercul micilor fizicieni (Student: Chired Cristina, anul IV, specializarea Matematic’-Fizici) Il. Justificarea proiectului Necesitatile acestui proiect deriva din nevoia de imbunstafire a performantelor scolare, din dorinta de largire a culturii de specialitate, pentru a determina infelegerea rolului fizicii in practica de zi cu zi Constréngerile care impiedica realizarea acestui proiect sunt: neexistenta unui spatiu adecvat pentru realizarea activitijilor din cadrul cercului, lipsa resurselor financiare pentru objinerea materialelor necesare din laborator, neexersarea deprinderilor de lucru in grup, nerealizarea activitifilor extragcolare cu caracter experimental, neaplicarea cunostintelor insusite la disciplinele teoretice. IIL. Scopul si obiectivele proiectulni Seopul: realizarea unui cere de fizic’ penta valorificarea creativa a cunostinfelor si pentru aplicarea acestora. Obiectivele proiectului * informarea elevilor de catre propunditorii de la liceul ,,Costin Nenitescu cu privire la intenfia de infiinfare a cercului micilor fizicieni; « sclectarea a 25 de levi pentru a participa la derularea activititilor cercului de fizic’ « stabilirea orarului celor 25 de elevi de la liceul ,,Costin Nenitescu* de catre profesorii organizatori, pentru participarea la activitatile extrascolare; « stabilirea temetor si distribuirea materialelor celor cinci grupe de elevi de 1a liceul ,,Costin Nenifescu' de care profesorii coordonatori pentru realizarea activitatilor proiectului; « realizarea si prezentarea aparatelor de fiecare grup in cadrul activitatilor speciale; « elaborarea de citre profesorii organizatori a raportului final de activitate. IV. Echipa de proiect/Responsabilititi profesor Chirea Cristina, coordonator proiect; — clevii selectafi: impart pliante si lipesc afige in vederea mediatizirii proiectului; = coordonatorii proiectului: indruma activitatea desfasurata de elevi; = profesorii-dirigin{i: faciliteazd legatura dintre elevi si coordonator — pairingii elevilor: sustin material proiectul si participa la uncle activitati ale cercului. Y. Grupul inti: elevii claselor IX-XII de 1a licoul ,Costin Nenifescu cu profil matematica-fizioa, cu varste diferite, care sa fie unifi prin interese comune. VI. Metodologia de interventie Metode Mijioace Forme de organizare ~pedagogice: dezbaterea, ~alige ~gedinfe explicatia, demonstratia, - teste gril intruniri pentru realizarea problematizarea, conversafia - chestionare de opinie instructajului -psihologice: metode creative, _| - truse, aparate, dispozitive, | - activitii frontale experimentul, invafarea prin accesorii cercetare, chestionare de opinie _| - machete - planse - folii de retroproiector 37VIL Resurse a) Resurse materiale EXISTENTE ~Taboratorul amenajat pentru desfigurarea pro- iectului ~ aparate de masura - calculator, imprimanti, xerox NECESARE 7 Tolii de retroproiector - coli de seris ~ cartuse color si alb-negru pentru imprimanti - machete - avizier pentru anunjarea desfigurarii cercului_| - sabloane ) b) Resurse financiare (nr. [ CATEGORI DE CHELTUIELL SUMA (lei) __| | ‘Cheltuicli pentru achizifii de materiale consumabile: hartie xerox 200000 1 top x 200000 lei/buc ee | 2._| Cheltuieli pentru realizarea de multiplicari: 25 exemplare x 1000 lei/buc | 25000 3._| Cheltuieli pentru protocol __| 7000000 4. | Cheltuieli pentru materiale necesare construirii aparatelor 5000000 5._| Total general 12 225 000 ©) Resurse temporale: derularea projectului dureazi 35 de siptimani d) Resurse spatiale: laboratorul de fizic’ VIII. Planul operational de actiune ~ planul anali strategii). Proiectul s-a realizat prin intermediul mai multor etape distincte: 1. etapa de mediatizare ~ a vizat stabilirea materialelor i informarea elevilor cu privire la obiectivete proiectuluis 2. etapa de identificare a grupului tint — a avut ca scop selectarea elevilor pe baza rezultatelor la chestionar; 3. etapa de stabilire a atelierelor si a sarcinilor de lucru— a vizat pregittirea laboratorului si alegerea temei pentru derularea proiectului; 4, etapa de documentare ~ a constat in informarea elevilor cu privire la obiectivele temei; 5. etapa de elaborare a materialelor pentru laboratorul de fizicti — a presupus elaborarea constructiilor de aparate; 6. etapa de prezentare a materialelor — a implicat prezentarea fiecdrui aparat realizat de levis 7. etapa de evaluare finaldi— s-a bazat pe redactarea raportului final de activitate. ic de realizare (etape, activitai, actiuni, 58Low Etape Activititi Actiuni | Metode Organl- ‘Htapa de | ~ stabilirea materia- | - crearea unui afig repre- mediatizare | lelor specifice pentru. | zentativ cu obiectivele pro- tematica proiectului; | iectuluis ~ informarea elevilor | - anunfarea elevilor de citre : 2 sipt. cu privire la organizatori cu privire la expel | ais. | sedinte obiectivele proiec- | obiective; cafia tului. ~ aledituirea unei liste eu temele propuse si unititile de ____| invatare aferente. — Btapa de | -organizarea unui | ~ amunfarea datei ia oreide | oo ye, identificare | interviu de selectare a | susfinere a interviului; foi Ad a grupului_ | elevilor pe baza ~ susfinerea interviului de safia tints | nivelului de prega- | catre elevii asistati de orga- ra tire sia abilitatilor | nizatori; propie | calcu. practice; - formarea grupurilor de mate | lator 2 spt. ~elaborarea unui —_‘| Iucru; chestionar cu intre- _ | - distribuirea responsabili- a impri- bari pentru selecta- | tatilor. enes- | manté rea elevilor, pace - selectarea elevilor epinie pe baza rezultatelor la chestionar. Etapade | - organizarea oraru- | ~ afigarea orarului pe grupe; stabilire a | tui fiecdrei grupe in | - anunfarea temei pentru fie- atelierelor gi | Iaboratorul de fizici | care grupi, asarcinilor | sub indrumarea ~ enunfarea obicetivelor delucru | profesorilor coordo- | fiecirei teme de cate profe- natoris sorul coordonator. - stabilirea sarcinilor conver- ‘ntruniri aigt de lucru; satia pentru : ~ propunerea de etre realizarea profesorii coor- expli- instructa- donatori a unor teme catia jului si a unitifilor de invifare ce contin aceste teme; ~ alegerea temei in funotie de preferinta fiecarei grupe. Etapa de | - informarea elevilor | - distribuirea materialelor 7 documen- | fiecarei grupe de folosite pentru realizarea cant | S0tvitaH conver- frontale aint tare | cate profesorii co- | temei; a ordonatori cu privire | - studierea bibliografiei se | sotvitat Ta obicetivele temeis | fiecireiteme gilucrul eu ma | gyoyicg. | bloane | “Si ~ stabilirea materia | teriluldistribuit de profesor) ME aa lelor necesare fiecd- rei teme. 59infiintarea cercului micilor fizicieni Du- | Btape Activin | ‘Actiuni | Metoae | ME | _Oreant T Btapade | - studierea con- ~rezolvarea de probleme de elaborare a | structiei si princi- cercetare pentra fiecare aparat; materia- | piului de functionare a | - desenarea si citirea metode | 8° lelor pentru | unor aparate cu schemelor, hese 16 | Iaboratorul | ajutorul modelelor si | - gasirea defectelor si repa- apa- 16 "| defizica | schemelor; rarea lor; exper. | sipt ~ elaborarea unei ~ asamblarea aparatelor din a | constructii de aparate | piese bloc. dispo- | | noi; exercitiat | Z#¥E elaborarea unor eal | modificari in con- acce- structia aparatelor. _ sori Etapa de | - organizarea unei | ~ participarea elevilor im- prezentare a | prezentari; plicati si a profesoritor co- ma- materia. | - prezentarea fiectrui | ordonatori; chete | 3 spt. lelor aparat realizat de ~ explicarea de c&tre un. demon- \ sedinge grupele de elevicu | reprezentant al fecirui grup cu | stratia | plange ajutorul profesorilor | privire la funcfionarea organizatori aparatelor realizate sila folii ___| folosirea lor in practica. I _| Btapa de | premierea celor mai | - acordarea de diplome ele- evaluare | bune invenfi; vilor care au creat aparate | Isipt.| finala | - redactarea raportului | foarte bunes raport | activitate final al proiectului. _| - elaborarea raportului de frontal activitat. t IX, Evaluarea proiectului OBIECTIVE PUNCTE TARI PUNCTE SLABE Tnformarea elevilor de efitre propunatorii de la | Elevit au fost informaji in Elevii nu au fost informapi in Liceul ,Costin Neniteseu' cu privire la proportie de 85%. proportie de 15%, pentru c mu au fost prezenti Selectarea a 25 de elevi de cétre propunatori pentru a participa la derularea activitatilor cercului Dinire elevitinformati, au fost selectaji 25 de elevi, ‘Stabilirea orarului celor 25 de elevi de la Liceul | Costin Nenitescu' de catre profesorii organizatori pentru participarea la activititi extragcolare ‘Orarul celor 25 de elevi par- ticipanti la cere a fost stabilit in funefie de orarul elevilor si cel al Iaboratorului de fizic’. Stabilirea temelor gi distribuirea materialelor celor cinci grupe de elevi de la Liceul ,.Costin Neniescu' de cétre profesorii coordonatori pentru realizarea proiectului ‘Temele au fost stabilite de profesorii organizatori si dis- tribuite celor cinci grupe de elevi. Realizarea si prezentarea aparatelor de fiecare grup Patra grupe au finalizat aparatele sile-au prezentat, © gnipa nu a reugit si fina- | lizeze aparatul. Elaboratea de citre profesorit organizatori a raportuluti final de activitate Profesorii organizator au claborat raportul final de ac- _| tivitate X. Valorificarea proiectalui Directiile viitoare de actiune presupun contactarea altor cluburi care realizeazd activitati similare cu scopul realizarii unor proiecte comune, precum si organizarea de competifii intercluburi pe diferite teme. 601. Tita Biodiversitate. Turism. Tradifii (Student&: Buléu Mihaela, anul IV, specializarea Biologie) Il, Justificarea proiectului Excursia scolard este 0 forma de activitate extrascolara ce posed insemnate resurse educative si distractive (imbind utilul cu plicutul). De aceea, se consider& c4, prin specificul ei, excursia vine in intampinarea urmatoarelor necesitifi: > formarea unui comportament ecologic de ocrotire si protectie a mediului natural; > constientizarea de catre clevi a faptului cd natura reprezintd o sursa incontestabila de sindtate si frumuseje; imbogatirea culturii generale a elevilor cu noi achizitii; necesitatea elevilor de a se simfi bine impreund si de a vedea lucruri noi (deschidere spre nou, spre cooperare); dezvoltarea curiozitajii epistemice, a capacititii de investigare si cercetare, precum si dezvoltarea spiritului de observatie; stimularea dragostei si respectului fai de natura a elevilor. Angeri: lipsa fondurilor complete, necesare realizarii unei excursii de succes; nu toate aspectele excursiei sunt controlabile, unele elemente cad sub incidenta nepre- vazutului; implica la cote inalte, pentru organizatori, stresul raspunderii asumate; percepfia eronatd a unor piirinfi: ,,O cheltuiala in plus!", e AYE AS vv IIL. Scopul si obiectivele proiectului Scopul: cunoasterea si valorificarea de catre elevi a potentiatului biodiversitatii, turistic si cultural al Parcului Forestier Vandtori ~ Neamt, Obiectivele proiectului: ‘© mediatizarea proiectului de catre organizatori la nivelul Colegiului National , cu privire la tema si scopul acestuia; © identificarea si atragerea grupului {inti de cAtre organizatori, in vederea selectarii elevilor interesai de biologie si turism; © elaborarea si realizarea unui program educativ in concordan{a cu intenfiile si asteptarile elevilor; © derularea excursiei scolare si valorificarea elementelor culturale observate in cadrul discufiilor finale; © realizarea unei expoziii cu produsele activititii elevitor. ‘erdinand I", V. Echipa de proiect (resurse umane/responsabilitii) 1. Coordonator: prof, Buldu Mihaela: — coordonarea in realizarea proiectului; — definirea sarcinilor si comunicarea lor citre participanti; ~asigurarea unei refele de comunicare eficienti si optima 2. Directorul scolii: — facilitarea resurselor spafiale pentru desfaisurarea activitailor (siili de clasa, cabinet medical); — intocmirea actelor necesare pentru realizarea sponsoriziirii proiectului. 3. Profesori (de biologie, de geografie): —indrumarea si monitorizarea activititilor desfagurate de elevi; — supravegherea permanent’ a elevilor pe durata excursiei 4, Parinti: comunicarea eficient’ cu sponsorii, 615, Asistenta medical: realizarea unui control medical preventiv elevilor, inaintea plectrii in excursie. 6. Sponsori: Directia Silvicd Neamt; Agentia de turism ,Melior* din Bactu; Comisia judefeand pentru invatimant si Cultura; ~ sponsorizarea activititilor in ceea ce priveste bugetul necesar realiz: proiectului si premierea elevilor; ~ asigurarea mijlocului de transport, a locurilor de cazare. Y. Grupul {inti: elevii claselor IX — XI de la Colegiul National ,,Ferdinand I*, in numér de 30, cu varsta cuprinsd intre 15 si 17 ani. VI. Metodologia de interventie a) Metode: + de investigatie: ancheta social, chestionare/teste de opinie, observatia; de interventie: conversajia, explicatia, dezbaterea, demonstratia, metoda jocurilor; % de evaluare: teste, jurnale de calitorie, lucrari de tip eseu, fotografii, desene. b) Procedee: demonstratia, explicatia. c) Forme de organizare a activititilor: frontala; individuals, © pe grupe. VIL Resurse a) Resurse materiale Resurse existente Resurse necesare = sali de clas; ~ autocar; - cabinet medical; ~- motorind; - echipament de teren (trening + adidasi); | - formol; = ruesac; bidoane din plastic; ~ ziare; - Iupe; - aparat foto; - pense; - televizor; - deplantatoare; - casete video: - pliante; ~ camera de filmat; - copii xerox; - calculator; - saci de plastic; - video-proiector; - premii (c&ri stiinfifice, dulciuri); - telefon; = locuri de cazare si masi - c&rfi si hrfi necesare documentiti - ace entomologice; - polistiren; + cartoane; = banda scotch; - determinatoare; | ~ plante; | ~ insecte | 2b) Resurse financiare Resurse necesare Costuri lei/Nr.de buc. Surse de finanfare ‘Autocar (de inchiriat) 1 x 2000000 = 2000000 _| ‘Agentia de turism [ Motorina 651x 30000 = 1950000 _| Agentia de turism Formol 11x 500000 = 500000 — | Parintele unui elev Bidoane din plastic 30 x 10000 = 300000 Comisia pentru Invatamant si | cates Lupe 30 x 30000 = 900000 Comisia pentra Invafamant si Cultura Pense 30x 15000=450000 | Comisia pentru Invafiimant si Cultura | Deplantatoare 30x 50000= 1500000 | Scoala [Copii xerox 35 x 1000 = 35000 [Scoala = _| |Pliante 34 x 50000 = 1700000 _| Directia Silvici Neamt | Duleiuri 3000000 Directia Silvick Neamt Saci de plastic | 10 x 10000 = 100000 | Directia Silvic’ Neamt Locuri de cazare gimasi | 34x 500000=17000000 | Parintii : Cari stiinfifice 30 x 200000 = 600000 | Comisia pentru invijamant si Cultura | Total [30,035.00 tei _J ©) Resurse temporale: durata de desfigurare a proiectului este de 6 luni (ianuarie — iunie 2005), din care 2 zile reprezint& durata propriu-zisi a excursiei, restul perioadei fiind destinata pregittirii, valorificarii si evaluarii proiectului, VIII. Planul operational de actiune — planul sintetic de realizare Lunile de scoala I nm [im | iwv]v [vw s|S|s]s|s[s]s 1}3}1}3|1]3 Nr. ea Activititi =o wan eo Tdentificarea si organizarea grupu- lui finta: | 1.1, Informarea elevilor x 1. [1.2. Atragerea grupului {inti 1.3, Selectarea elevilor 1.4, Evaluarea ini Pregitirea activititii: 2.1, Studierea ofertelor de cazare EB : | 2.2. Strangerea fondurilor il Xx 2.3, Documentarea cartograficd 51 bi- bliografica 2. 2.4. Elaborarea si prezentarea progra- mului educativ 2.5, Pregitirea materialelor si instru- mentelor necesare a 2.6, Recrutarea colaboratorilor X[X[ Xx Cry | >| >| >

S-ar putea să vă placă și

• The Hobbit

  

  De la Everand

  The Hobbit

  J. R. R. Tolkien

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (24727)
• The Art of War: A New Translation

  

  De la Everand

  The Art of War: A New Translation

  Sun Tzu

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (3044)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De la Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (20028)
• • Reviste
  • Podcast-uri
  • Partitură
• Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  

  De la Everand

  Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  Jane Austen

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (19653)
• Freakonomics Rev Ed

  

  De la Everand

  Freakonomics Rev Ed

  Steven D. Levitt

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (7849)
• American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  

  De la Everand

  American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  Neil Gaiman

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (12948)
• The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  

  De la Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2475)
• Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  

  De la Everand

  Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  Stephen F. Kaufman

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (3321)
• The Handmaid's Tale

  

  De la Everand

  The Handmaid's Tale

  Margaret Atwood

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (13188)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De la Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (5795)
• The Picture of Dorian Gray: Classic Tales Edition

  

  De la Everand

  The Picture of Dorian Gray: Classic Tales Edition

  Oscar Wilde

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (9756)
• The Iliad: A New Translation by Caroline Alexander

  

  De la Everand

  The Iliad: A New Translation by Caroline Alexander

  Homer

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (5718)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De la Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (353)
• Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  

  De la Everand

  Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2556)
• Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  

  De la Everand

  Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2499)
• Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  

  De la Everand

  Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2507)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De la Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2567)
• Wuthering Heights (Seasons Edition -- Winter)

  

  De la Everand

  Wuthering Heights (Seasons Edition -- Winter)

  Emily Bronte

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (9486)
• How To Win Friends And Influence People

  

  De la Everand

  How To Win Friends And Influence People

  Dale Carnegie

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (6521)
• The Iliad: The Fitzgerald Translation

  

  De la Everand

  The Iliad: The Fitzgerald Translation

  Robert Fitzgerald

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (5646)
• Life of Pi: A Novel

  

  De la Everand

  Life of Pi: A Novel

  Yann Martel

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (13455)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

  De la Everand

  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (3279)
• Wuthering Heights Complete Text with Extras

  

  De la Everand

  Wuthering Heights Complete Text with Extras

  Emily Bronte

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (9929)
• The Odyssey: (The Stephen Mitchell Translation)

  

  De la Everand

  The Odyssey: (The Stephen Mitchell Translation)

  Stephen Mitchell

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (7770)
• Stardust

  

  De la Everand

  Stardust

  Neil Gaiman

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (8137)
• Anna Karenina: Bestsellers and famous Books

  

  De la Everand

  Anna Karenina: Bestsellers and famous Books

  Leo Tolstoy

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (7086)
• The Picture of Dorian Gray (The Original 1890 Uncensored Edition + The Expanded and Revised 1891 Edition)

  

  De la Everand

  The Picture of Dorian Gray (The Original 1890 Uncensored Edition + The Expanded and Revised 1891 Edition)

  Oscar Wilde

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (9054)